Психология пед.

деятельности
1.Модель труда учителя ( по Л.М. Митиной).
2. Сущность и структура педагогической деятельности.
3. Функции педагогической деятельности.
4. Педагогическое целеполагание.
5. Педагогическая оценка: понятие, виды, особенности.
6. Индивидуальный стиль деятельности педагога.

В русле психологической концепции труда учителя Л.М. Митиной

разработана трехмерная модель труда учителя, включающая в качестве
основных измерений такие компоненты, как личность педагога,
педагогическая деятельность и педагогическое общение. Они объединяются
общей задачей – задачей развития личности ребенка.
 А.К. Маркова, изучавшая труд педагога сквозь призму профессиональной
компетентности, также соотносит характеристики профессиональной
компетентности с высоким уровнем педагогической деятельности,
педагогического общения, реализацией личности учителя.

2. Сущность и структура педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность включает представляет собой
профессиональную активность учителя, направленную на решение задач
развития, обучения и воспитания подрастающего поколения.
Согласно мнению Л.М. Митиной, педагогическую деятельность можно
представить следующим образом ( по аналогии с внешней структурой
учебной деятельности):
1. Постановка педагогических целей и задач ( общих и частных).
2. Выбор средств и способов решения поставленных задач ( система действий
педагога):
а) кого учить?
б) кому учить?
в) чему учить?
г) как учить?
3. Анализ и оценка педагогической деятельности ( с целью осмысления и
коррекции собственной деятельности).
Базовым образованием педагогической деятельности учителя, которое
определяет и процесс, и результат деятельности, является система действий
педагога. Л.М. Митина считает, что существуют две принципиально
различные системы действий педагога:
1. Система насилия–подавления самостоятельности ребенка, принуждения его к
приобретению знаний и умений, жесткого контроля и регламентации
поведения.
2. Система содействия развитию – создания оптимальных условий для развития
творческой самодеятельности ребенка.
Н.В. Кузьмина выделяет пять взаимосвязанных компонентов в структуре
педагогической деятельности.
1. Гностический компонент ( знания педагога и понимание им учащихся).
Этот компонент хорошо изучен в исследованиях белорусских психологов
С.В. Кондратьевой, Е.А. Панько, Е.И. Медведской и др.
2. Конструктивный компонент ( связан с построением педагогом
собственной деятельности и деятельности учащихся, с конструированием
урока , внеклассного мероприятия, методическими разработками).
3. Организаторский компонент ( в единстве трех составляющих: организация
своего изложения, организация своего поведения на уроке, организация
деятельности детей и их познавательной активности).
4. Коммуникативный компонент ( включает в себя установление и
поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией,
учителями).Особое внимание обращается на связь характера коммуникации и
эффективности педагогической деятельности.
5. Проектировочный компонент ( включает представления о перспективных
задачах обучения и воспитания, стратегиях и способах их достижения).

А.И. Щербаков выделяет следующие функции педагогической деятельности:

1. Информационная ( владение материалом и искусством его подачи.
2. Развивающая ( функция управления развитием личности учащегося).
3. Ориентационная ( направленная на развитие мотивационно-потребностной
сферы ученика).
4. Мобилизационная ( функция активизации умственной деятельности
учащихся. развития их самостоятельности).
5. Исследовательская ( функция экспериментирования и творческого поиска
в процессе преподавания).

Индивидуальный стиль деятельности педагога. В психологии стиль

деятельности понимается как устойчивая система способов и приемов,
проявляющаяся в различных условиях ее осуществления. Он формируется
под влиянием специфики самой деятельности и зависит от индивидуальных
особенностей субъекта. Индивидуальный стиль деятельности – это
устойчивая система приемов и способов деятельности, которая обусловлена
индивидуально-психологическими особенностями личности и является
средством эффективного приспособления к условиям деятельности.
Педагоги с разными характеристиками индивидуальности из множества
разных учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но
реализовывать их они будут по-разному. Для того, чтобы выработать свой
индивидуальный стиль деятельности. педагог должен осознавать свои
сильные и слабые стороны.
А.К. Маркова и А.Я. Никонова изучили психологические особенности
индивидуального стиля деятельности учителя и условия формирования этого
стиля. Они выделили содержательные, динамические и результативные
характеристики индивидуального стиля деятельности педагога и описали
четыре стиля педагогической деятельности :эмоционально-
импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающее-
импровизационный и рассуждающее-методичный.

1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на

процесс
обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным
результатам планирует
свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее
интересный (хотя
и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся.
Ориентируется в основном
на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке
часто меняются
виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый
арсенал
используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью,
недостаточно
представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль
знаний учащихся.
Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной
чувствительностью в
зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и
импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и
проницателен.
2. Эмоционально-методичный. Ориентируясь как на результат, так и на
процесс
обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс,
поэтапно
отрабатывает учебный материал, не упуская закрепление, повторение и
контроль знаний
учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает
интуитивность над
рефлективностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней
развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно
чувствителен к
изменениям ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и
проницателен по отношению
к учащимся.
3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на
процесс
и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание
интуитивности и
рефлективности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в
варьировании методов
обучения, он не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам
учитель меньше
говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся
косвенным
путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя
этого стиля менее
чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует
демонстрация самолюбия,
характерна осторожность, традиционность.
 4. Рассуждающе-методичный. Ориентируясь преимущественно на
результаты
обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель
проявляет
консервативность в использовании средств и способов педагогической
деятельности.
Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов
обучения,
предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими
коллективными
обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой
чувствительностью
к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.

По результатам формирующего эксперимента авторы сделали вывод о том,

что содержательные характеристики стиля могут изменяться ( взаимопереход
методичности и импровизационности), а динамические характеристики
являются более устойчивыми ( эмоциональность и рассудительность).

Целеполагание и оценивание признаются важнейшими структурными

компонентами деятельности педагога и в отечественных, и в зарубежных
исследованиях. Цель – это образ желаемого результата, к которому стремится
педагог в своей деятельности. Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская выстраивают
следующую иерархию целей педагогической деятельности:
1. Исходные педагогические цели, определяющие общее направление работы
учебного заведения.
2. Этапные цели, конкретизирующие исходные цели применительно к
определенному возрасту или этапу развития системы образования.
3. Оперативные цели ставятся педагогом в ходе обучения и воспитания детей
конкретного класса или группы.
Р.Ф. Мейджер указывает на то, что педагогические цели должны четко
определять, что учащийся будет способен делать, следуя педагогическим
указаниям. Этот тип цели – цель действия – служит описанием целей курса и
направляющим вектором в стратегии обучения. Как отмечает Ги Лефрансуа,
этот подход хорош для оценки знания конкретной информации и владения
простейшими навыками.
Н.Е. Грунлунд предлагает определить основную обобщенную цель, а затем
ее конкретизировать через определенные примеры ожидаемого поведения.
Он предлагает определить специфические типы информации, из которой мы
можем сделать вывод о достижении основной цели.
Ориентиром для определения конкретных педагогических целей могут
служить «Таксономия П. Блума» или « Результаты обучения Р. Ганье».

Таксономия педагогических целей

в когнитивной области (П. Блум)
ТКЦ – это определение класса целей, описание конкретных целей,
относящихся к данному классу и тестовые вопросы.

1. Знание (фактическая информация).

2. Осмысление (понимание сообщений без анализа, оценки и умения
применять).
3. Применение (способность применять абстракции к конкретным
ситуациям).
4. Анализ (разделение на части с целью лучше понять данные идеи).
5. Синтез (понимание посредством рассмотрения в целом).
6. Оценивание (ценностные суждения, сравнительные оценки.

Цели обучения по Р. Ганье

РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СООТВЕТСТВУЮЩИЕ УСЛОВИЯ
ОБУЧЕНИЯ ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ
1. Интеллектуальные способности:
Правила высокого Ученик может вычислить Объяснение правил;. вербальные
порядка площадь трапеции инструкции в отношении запоминания
правил и их применения.
Правила Ученик выявляет Ученик должен представлять
характеристики, общие желаемый результат; рассматриваются
для всех млекопитающих основные понятия по теме;
рассматриваются конкретные примеры
Понятия Ученик способен Даются примеры; ученик сам приводит
классифицировать примеры; подкрепление
объекты по цвету и
размеру
Различение Ученик способен Стимулы для различения даются
различить печатные одновременно; подкрепление;
буквы повторение
Простейшие типы Позитивное отношение к Подкрепление; модели; позитивный
обучения школе опыт в различных контекстах
(сигнальное, стимул-
реактивное)
2. Вербальная Ученик перечисляет пять Информация организована по
информация: областей обучения Ганье содержанию; смысловой контекст;
мотивирование
3. Когнитивные Ученик вырабатывает Частое решение задач; обсуждение и
стратегии собственную стратегию непосредственное обучение
запоминания стратегическому мышлению
4. Отношения Ученик предпочитает Модели; подкрепление; вербальное
учебник по психологии, а руководство
не художественную
литературу
5. Моторные навыки Ученик собственноручно Модели; вербальные инструкции;
печатает резюме данной подкрепление (знание результатов);
главы практика

Целеполагание и оценивание в педагогической деятельности тесно связаны

между собой. Оценка по мнению Ги Лефрансуа. является центральным
звеном учения и преподавания. Основной функцией педагогической оценки
можно считать регулятивную ( можно выделить побудительную –
стимулирующую, тормозящую, информационную-информирующую
установления отношений, фкункцию поддержки, формирования
самооценки )
Б.Г. Ананьев эмпирически выделил следующие виды педагогических
оценок:1. Отсутствие оценки—худший вид оценочной стимуляции.2.
Неопределенная оценка.3. Замечание.4. Отрицание.5. Согласие.6.
Ободрение.7. порицание.8. Одобрение.
По мнению Р.С. Немова, все педагогические оценки можно отнести к двум
основным группам: поощрения и наказания. Поощрения являются более
эффективными, чем наказания.
Р.С. Немов выделяет следующие виды педагогических оценок: предметные и
персональные; материальные и моральные; количественные и качественные;
процессуальные и результативные.

Психология нравственного воспитания и развития.

1.Понятие о нравственности в современной психологии.

2.Теория нравственного развития Л. Кольберга.
3.Роль эмпатии в нравственном воспитании и развитии.
4.Произвольная и непроизвольная нравственная саморегуляция поведения.
5. Преодоление разрыва между моральными знаниями нравственным
поведением.

По определению В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунова, нравственность - это

неотъемлемая сторона личности, обеспечивающая добровольное соблюдение
ею существующих норм, правил и принципов поведения. Она находит
выражение в отношении к Родине, обществу, коллективу и
отдельным людям, к самому себе, труду и результатам труда.
2.Наиболее известной в психологии является концепция нравственного
развития Л. Кольберга, согласно которой развитие нравственности
(способности выносить моральные суждения) тесно связано с когнитивным
развитием.
1. Преднравственный уровень (до 10 лет) включает две стадии: а)на
первой стадии ребенок оценивает поступок как плохой или хороший в
соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, склонен судить о
поступках по важности их последствий, а не по намерениям человека
("гетерономная мораль"), суждение выносится в зависимости от того
вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой этот
поступок.
б)Ребенок, достигший второй стадии нравственного развития выносит
суждение о поступке в соответствии с той пользой,
которую из него можно извлечь. Ребенок начинает судить о поступках по
обусловившим их
намерениям, понимая, что намерения важнее результатов совершенного
поступка
("автономная мораль").
2. Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет) - ориентация на принципы
других людей и
на законы.
На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок
одобрение
других людей или нет.
На четвертой стадии суждение выносится, в соответствии с установленным
порядком и
официальными законами общества.
3. Постконвенциональный уровень (с 13 лет) - человек судит о поведении,
исходя из
собственных критериев.
На пятой стадии оправдание поступка основывается на уважении прав
человека или
признании демократически принятого решения.
На шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он
продиктован
совестью - независимо от его законности или мнения других людей.
Л.Кольберг отмечает, что многие люди так никогда и не переходят
четвертую стадию, а
шестой стадии достигает меньше 10% людей в возрасте 16 лет и старше.
В рамках данного подхода описано три типа переживаний, которые человек
испытывает при нарушении моральных норм: а)страх по поводу возможных
последствий и ожидание наказания; б) желание возместить исходный ущерб
и восстановить исходное положение; в) осуждение себя и переживание своей
вины. По мнению Л. Кольберга, только третий тип переживаний является
свидетельством собственно морального развития. Занятия, организованные с
целью обсуждения моральных дилемм, способствуют переходу учащихся на
более высокий уровень морального развития.
3.Роль эмпатии в нравственном воспитании и развитии.
Эмпатия - способность человека эмоционально отзываться на переживания
другого.
Если человек одинаково реагирует на переживания различных людей в
различных
ситуациях, то его эмпатия проявляется как устойчивое свойство личности.
Эмпатия как свойство
личности выступает мотивом тех или иных форм поведения и играет
важнейшую роль в
нравственном развитии ребенка.
С возрастом способность ребенка переживать за другого развивается.
Вначале появляется реакция сочувствия по поводу физического ущерба,
боли. По мере взросления ребенок начинает обращать внимание на чувства
другого человека, затем эмпатийно реагировать на ситуацию в целом.
Для развития эмпатии очень важно, чтобы воспитатель был сам
эмоционально отзывчив
на переживания ребенка, умел вовремя прийти ему на помощь. Сочувствие
как устойчивое
свойство побуждает человека к альтруистическому поведению, так как в
основе этого
свойства лежит нравственная потребность в благополучии других людей,
формируется
представление о ценности другого. По мере психического развития эмпатия
сама становится
источником нравственного развития .

4.Произвольная и непроизвольная нравственная саморегуляция поведения.

Произвольная саморегуляция осуществляется через сознательное принятие
решения действовать в соответствии с моральными требованиями и контроль
своего
поведения, подавление непосредственных желаний, не соответствующих
моральным нормам.
При непроизвольной саморегуляции человек поступает нравственно потому,
что иначе
он просто не может. Моральные мотивы поведения у него сильнее, чем все
остальные
побуждения.
Непроизвольное нравственное поведение в большей степени отвечает
условиям
повседневной жизни, которые часто требуют немедленных поступков.
Непроизвольная
саморегуляция формируется в основном двумя путями. Во-первых, в
процессе стихийного
 накопления нравственного опыта. В этом случае дети незаметно для себя
овладевают
некоторыми нравственными нормами, усваивают моральные требования, у
них развиваются
нравственные чувства, закрепляются определенные формы поведения, т.е.
формируются
нравственные привычки. Подлинный моральный смысл этих привычек
осознается ими
значительно позже.
Этот путь, посредством которого закрепляются главным образом
элементарные правила
и нормы, создает почву для усвоения более сложных моральных требований,
которое
осуществляется уже по второму пути: первоначально произвольно, под
личным контролем,
вопреки другим желаниям, а затем непроизвольно. Именно на этом этапе,
когда сознательно
усвоенные нравственные принципы, обогащаясь соответствующими
переживаниями,
становятся мотивами поведения, происходит становление нравственной
саморегуляции.

5.Преодоление разрыва между моральными знаниями и нравственным

поведением.
Иногда дети хорошо знают, как надо поступать в той или иной ситуации в
соответствии с требованиями норм морали. Однако их реальное поведение
может противоречить этим нормам.
Для ликвидации разрыва между моральными знаниями и нравственным
поведением у детей можно воспользоваться следующими рекомендациями:
1. Соблюдать такое соотношение между нравственным опытом ребенка и
предъявляемыми ему готовыми моральными знаниями, когда этот опыт
делает
возможным применение данных знаний в поведении;
2. Ставить перед детьми специальные задачи по вычленению общего
нравственного
содержания из их различных поступков и выражению его в словесной форме;
3. Стимулировать учеников к постановке перед собой вопросов по поводу
нравственного поведения и помогать им находить на них ответы;
4. Обучать детей соответствующим формам нравственного поведения
( через расширение арсенала средств и способов поведения);
5. Постоянно оценивать поведение детей с точки зрения тех норм,
которыми они
должны овладеть.
6. Шире использовать возможности детского коллектива.
К прекрасным результатам приводит использование программы К. Оллред
«Позитив Экшн», основанной на неразрывности позитивного цикла
«чувство-мысль-действие» и обучающая нравственности через позитивные
поступки.