Вы находитесь на странице: 1из 240

РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ

С.П. Розанова

ПРеПодавателям РКИ
Сто сорок семь полезных советов

Учебно-методическое пособие

2-е издание, стереотипное

Москва
Издательство «ФЛИНТА»
2015

1
УДК 811.161.1(0.054.6)
ББК 81.2Рус-96
Р64

Розанова С.П.
Р64 Преподавателям РКИ : Сто сорок семь полезных советов
[Электронный ресурс]: учеб.-метод. пособие / С.П. Розанова. —
2-е изд., стер. —М. : ФЛИНТА, 2015. — 240 с. — (Русский язык
как иностранный).
ISBN 978-5-9765-2043-1

В пособии рассматриваются психологические закономерности и


психологические факторы, влияющие на процесс усвоения русского
языка иностранцами; описываются эффективные методические
приёмы, в основе которых лежит закон усвоения, установленный
психологами; даются психологические рекомендации по предупре-
ждению и нейтрализации трудностей при обучении русскому языку
иностранцев на всех этапах обучения (от базового элементарного,
первого сертификационного уровня до следующих сертифика-
ционных уровней). Книга состоит из ключевых вопросов обучения
иностранцев русскому языку. На все эти вопросы даются ответы и
советы, проверенные многолетней практикой.
Для преподавателей, обучающих иностранцев русскому языку на
всех этапах (на всех сертификационных уровнях).
УДК 811.161.1(0.054.6)
ББК 81.2Рус-96

ISBN 978-5-9765-2043-1 © Розанова С.П., 2015


© Издательство «ФЛИНТА», 2015
2
СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие .................................................................................................................... 5
1. Как использовать «прошлый лингвистический» опыт
обучаемых? . ............................................................................................................. 8
2. Почему «всякое начало трудно»? . .................................................................13
3. Что лежит в основе положительного переноса? .......................................20
4. Что надо знать об интерференции? ...............................................................29
5. Как прогнозировать межъязыковую грамматическую
интерференцию? ..................................................................................................40
6. Почему трудно прогнозировать лексическую интерференцию? ........62
7. Какие факторы влияют на формирование фонетических
навыков? .................................................................................................................70
8. Когда и почему имеет место скрытая форма межъязыковой
интерференции? ...................................................................................................77
9. Как использовать механизмы положительного межъязыкового
переноса при обучении языку специальности? . .......................................84
10. Когда и как использовать внутриязыковой положительный
перенос? . .................................................................................................................90
11. Как предупредить и нейтрализовать внутриязыковую
интерференцию? ................................................................................................103
12. Почему «кто не идёт вперёд, тот идёт назад?» Какие факторы
влияют на изучение русского языка? .........................................................111
13. Какие психологические закономерности нужно знать
при формировании навыков? ........................................................................119
14. Что такое «кривая навыков» и как она ведёт себя
при обучении иностранцев русскому языку? ..........................................125
15. От чего зависит «успешность упражнения»? ..........................................135
16. Какие «рецепты» рекомендуют психологи для лучшего
запоминания? ......................................................................................................152
17. Что лучше: много повторять или чаще противопоставлять? .............178
18. Для чего нужны обобщающие уроки? ........................................................186

3
19. Почему, где и когда возникает ошибка? . ...................................................191
20. Что такое «тестовая тревожность» и как её нейтрализовать? ...........213
21. В чём состоит «организаторская роль» эмоций? ....................................218
22. «Уча, учимся сами» ...........................................................................................225
Литература ...................................................................................................................234

4
Предисловие

Данная книга предназначена для преподавателей, обучаю-


щих иностранцев русскому языку. Основной целью книги яв-
ляется помочь обучаемому работать эффективно, легко, быстро
и с удовольствием.
Книга содержит советы, «рецепты, оправдавшие себя».
В  ней обобщен многолетний опыт работы с иностранцами в
Российском университете дружбы народов на всех этапах обу-
чения (от 1-го сертификационного уровня до экзамена на сер-
тификат переводчика), а также в Центре подготовки космонав-
тов имени Ю.А. Гагарина в программе Интеркосмос. В книге
нашел отражение обобщенный опыт работы научной группы
психологии обучения русскому языку иностранцев, создан-
ной по инициативе профессора доктора педагогических наук
Е.И. Мотиной, заведующей кафедрой русского языка основных
факультетов РУДН. Автору посчастливилось быть руководите-
лем этой группы в течение 10 лет.
Как известно, поиск эффективных методов обучения рус-
скому языку, оптимизации и интенсификации учебного про-
цесса всегда был актуальным. Решению этих задач, безуслов-
но, помогают смежные с методикой обучения русскому языку
как иностранному науки: лингвистика, психолингвистика и,
конечно, психология. Ещё в начале ХIХ века великий швей-
царский педагог И.Г. Песталоцци говорил о необходимости
«психологизировать» педагогику. В ХХI веке актуальной ста-
новится более тесная связь методики и психологии, и, конеч-
но, «психологизация» методики обучения иностранцев рус-
скому языку.

5
Знание основных положений психолингвистики, психоло-
гических факторов, психологических закономерностей, пси-
хологических свойств личности, национальных особенностей
обучаемых и учет их при обучении иностранцев русскому язы-
ку помогает построить учебный процесс таким образом, чтобы
вовремя снимать трудности, возникающие при освоении ново-
го языка.
Обучающий должен знать, какие неожиданности подстере-
гают его на протяжении всего периода преподавания иностран-
цам русского языка.
Наблюдения за процессом обучения иностранцев на на-
чальном этапе, на подготовительном факультете, где каждый
год преподаватели обучают новых студентов, приехавших из
разных стран мира, дали возможность установить «непонят-
ные» явления, повторяющиеся из года в год. Например, при
формировании навыка неожиданно наступает резкий спад, по-
являются грубые ошибки. Удивление преподавателей вызыва-
ло появление заторможенности обучаемых, ухудшение памяти
и многие другие необъяснимые явления. Ещё Платон говорил:
«Всякое познание начинается с удивления».Чтобы найти отве-
ты на все эти непонятные явления, мы обратились к психоло-
гии. Изучение исследований по психолингвистике, психологии
и физиологии речи дали объяснения многим «непонятным» яв-
лениям и нерешённым вопросам методики обучения русскому
языку иностранцев.
Ещё в прошлом веке психолог Б.Ф. Беляев сказал: «Если
язык есть явление лингвистическое, то владение языком есть
явление психологическое».
В предлагаемой книге объясняется, почему в процессе обу-
чения появляются периоды временных ухудшений, «спады»,
почему возникают ошибки в речевой деятельности обучаемых,
почему происходит смешение изученных форм и даже исчезает
именительный падеж.
В книге даются психологическе рекомендации по предупре-
ждению и нейтрализации трудностей при изучении русского
языка иностранцами.

6
На основе данных психологии предлагаются приёмы по
лучшему запоминанию изучаемого языкового материала, за-
креплению и автоматизации речевых навыков
Все советы, рекомендации и приёмы, предлагаемые в этой
книге, были проверены в ходе экспериментального обучения и
в дальнейшем на практике в течение многих лет.
Книга для преподавателя состоит из вопросов, которые яв-
ляются ключевыми при обучении иностранцев русскому языку,
например, «Почему “всякое начало трудно”»? «Почему “кто не
идет вперед, тот идет назад?”» «Почему, где и когда возникает
ошибка?» «Что лучше много повторять или чаще противопо-
ставлять?» и многие другие интересные вопросы. На все эти во-
просы в книге даются ответы, советы, рецепты.

7
1. Как использовать «прошлый
лингвистический» опыт обучаемых?

Человеческая психика обладает способностью


использовать в своей мыслительной
и моторной деятельности старые знания
и навыки в совершенно новых
или относительно новых условиях.
Г. Эббингауз

Изучение русского языка проходит на сложной психолинг-


вистической базе родного или первого иностранного языка. Об-
учаемые, изучив «грамоту и грамматику» родного или первого
иностранного языка, осознают русский язык через призму язы-
ков, изученных раньше.
В процессе обучения русскому языку мы имеем дело с обу-
чаемыми, которые имеют речевой опыт на родном или первом
иностранном языке. В процессе овладения русским языком они
имеют возможность осознавать его, пройдя путь изучения пер-
вого иностранного языка и имея отработанные навыки и уме-
ния, сформированные на базе первого иностранного языка.
Навыки, сформированные в родном или первом иностран-
ном языке, постоянно «вторгаются» в языковое сознание обу-
чаемых, провоцируя интерференционные ошибки. Вместе с тем
лингвистический прошлый опыт обучаемого помогает «осво-
иться» в русском языке.
Необходимо иметь в виду совокупность условий, в которых
происходит процесс изучения второго иностранного языка.
Многие исследователи подчеркивают тот факт, что процесс
овладения вторым иностранным языком протекает с меньшей
затратой усилий и времени, чем при изучении первого ино-
странного языка.
8
Психологами в результате ряда экспериментов установле-
но, что лингвистический опыт в родном и в первом иностран-
ном языке представляет для изучающего новый иностранный
язык большую ценность [5, с. 86]. В образовании новых навы-
ков в изучаемом русском языке прошлый лингвистический
опыт выступает опосредованно. Можно говорить о том, что в
процессе овладения новым иностранным языком первый ино-
странный язык выступает как средство первичной семантиза-
ции.
При овладении новым иностранным языком исследователи
отмечают следующие благоприятные факторы:
1. Владение вторым языком способствует тому, что сам
факт выражения одного понятия разными языковыми сред-
ствами становится универсальной закономерностью. Этот про-
цесс, требующий при овладении вторым языком длительного
времени и тренировок, при овладении двуязычным обучаемым
третьим и следующими языками в значительной мере облегча-
ется.
2. У двуязычного обучаемого положительное влияние вто-
рого языка на изучение последующих языков связано с процес-
сом переноса в области речевых навыков, что облегчает процесс
осмысления и запоминания [19, с. 11].
Итак, формированию навыков на базе нового иностранно-
го языка благоприятствуют навыки и умения, грамматические
формы и конструкции, сформированные на базе родного или
первого иностранного языка, прошлый лингвистический опыт.
Сначала при формировании нового иноязычного динами-
ческого стереотипа (навыка) наблюдается конкуренция, антаго-
низм с уже созданными динамическими речевыми стереотипа-
ми. Но в дальнейшем динамические стереотипы сосуществуют
автономно.
Лингвистический опыт двуязычного обучаемого представ-
ляет комплекс дополнительных временных связей, которые
сложились в результате многократных операций, действий, свя-
занных с восприятием звуков, усвоением семантических диф-
ференциаций, оппозиций между словами и т.п. Таким образом,
можно говорить о сформированных психофизиологических ме-
9
ханизмах на базе первого иностранного языка, которые могут
быть источником межъязыкового переноса при овладении но-
вым иностранным языком.
Наши многолетние наблюдения за процессом овладения
русским языком как иностранным подтверждают исследования
психологов. Так, лингвистический опыт учащихся-билингвов из
Мартиники, Маврикия, Гваделупы, Ямайки и других стран спо-
собствует более быстрому и легкому «вхождению» в новый ино-
странный язык (русский), чем учащихся из Лаоса, Вьетнама или
некоторых арабских стран, которые знают только родной язык.
Отличительной особенностью влияния ранее усвоенных
языков на ещё только усваиваемый второй иностранный язык
является вероятностный характер этого влияния  — вероят-
ностный не только с точки зрения проявления в явной форме
межъязыковой интерференции, но и с точки зрения того, ка-
кой из языков выступает в качестве источника межъязыкового
переноcа [19, с. 7].
Многие исследователи указывают на преобладающее влия-
ние первого иностранного языка по сравнению с влиянием род-
ного языка.
Наши наблюдения за процессом усвоения русского языка
иностранцами из разных стран дают основание утверждать, что
при формировании артикуляционных, слухо-произносительных
навыков большое влияние оказывает родной язык обучаемых, а
при усвоении лексики и грамматики с новыми навыками, соз-
даваемыми в русском языке, больше взаимодействуют прочные
навыки первого иностранного языка.
Психологами доказано, что система отношений, усвоенная
внутри родного или первого иностранного языка, служит осно-
вой стереотипизации структур при восприятии иноязычной
речи. У обучаемых уже в определенной степени выработано
умение переключаться с одной системы на другую. Это относит-
ся прежде всего к лингвистической терминологии, к осмысле-
нию различных грамматических категорий и конструкций. Это,
безусловно, облегчает усвоение нового иностранного языка.
С другой стороны, учение И.П. Павлова о системности в
нервных процессах головного мозга при формировании ди-
10
намических стереотипов, о наслоении и соперничестве при их
взаимодействии в определенных условиях помогают вскрыть
механизм интерференции речевых навыков.
При формировании артикуляционных и слухо-произ­но­
си­­тельных навыков используется межъязыковой перенос на
фонетическом уровне. Так называемые «звуки-помощники» в
родном языке обучаемого иногда являются опорой при поста-
новке русских звуков. Так, например, при постановке русского
звука [ы], очень трудного для всех иностранцев, изучающих
русский язык, в группе эфиопов произнесение этого русского
звука не вызывает никаких затруднений, потому что в их род-
ном амхарском языке есть очень похожий, почти аналогичный
звук. В арабской аудитории нет никаких проблем при изучении
русского [л] твёрдого, в то время как для обучаемых других на-
циональностей постановка этого русского звука представляет
большие трудности.
Механизмы положительного межъязыкового переноса по-
могают при формировании навыков на лексическом уровне.
Наличие в русском языке заимствованных слов даёт возмож-
ность осуществлять перенос на уровне лексем (фильм, лите-
ратура, медицина, инженер, доктор, авиация, программа, план,
стадия, этап, период, система, эксперимент, модуль, кристалл,
орбита, планета, диод, кабель, аппарат, анализ, иллюминатор,
машина, центрифуга и т.д.).
В практике преподавания русского языка иностранцам рано
вводятся модели, которые на уровне синтаксиса переносятся из
родного или первого иностранного языка: Я знаю, что..., Я знаю,
как..., Я знаю, где..., Я знаю, сколько... и т.д.
«Путь сознательного отталкивания от родного» [50, с. 57]
или первого иностранного языка, опора на прошлый лингви-
стический опыт обучаемых, использование механизмов межъя-
зыкового положительного переноса на всех языковых уровнях
способствует более эффективному усвоению изучаемого рус-
ского языка.
Обучаемые переносят речевые навыки, сложившиеся в
родном или первом иностранном языке, в изучаемый русский
язык, поэтому при обучении иностранцев русскому языку не-
11
обходимо использовать их «прошлый лингвистический опыт»
целенаправленно. Экономичнее осознать и автоматизировать
коррекции, внести в умение «поправку», чем заново вырабаты-
вать умение» [22, с. 24].
Методика обучения русскому языку как иностранному
имеет специфические особенности, связанные, прежде всего, с
явлениями переноса. Опора на прошлый речевой опыт обучае-
мых на родном или первом иностранном языке осуществляется
на основе переноса, целенаправленное использование которого
способствует интенсификации процесса обучения.

Совет 1
Помните: опора на прошлый лингвистический опыт обучае-
мых, использование механизмов межъязыкового положитель-
ного переноса на всех языковых уровнях облегчает изучение
русского языка.

12
2. Почему «всякое начало трудно»?

Omne initium difficile est.


Всякое начало трудно.
Латинская пословица

В начальный период изучения русского языка во взрослой


аудитории имеет место так называемый «психологический язы-
ковой барьер», или «психолингвистическая блокада» (термин
Ш. Бутона).
Это явление связано, прежде всего, с индивидуальными
особенностями психики обучаемого, физическим состояни-
ем, здоровьем и т.д. Один обучаемый сразу активно «входит» в
изучаемый новый язык, всё, что узнаёт, изучает на занятии, тут
же использует и старается говорить, сразу включается в рече-
вое действие, а другой  — занимается «накопительством», вни-
мательно слушает, говорит медленно, сравнивает, сопоставляет,
обдумывает и анализирует свой ответ, не проявляет инициати-
вы, усвоение языкового материала идёт медленно.
Кроме того, «языковой барьер» связан с возрастным факто-
ром. Чем старше обучаемый, тем выше «языковой барьер». Это
явление, безусловно, мешает психологической адаптации обуча-
емых, и обучающий должен знать, как помочь быстрее в началь-
ный период изучения русского языка преодолеть «языковой ба-
рьер» и вывести ученика из «психолингвистической блокады».
Как показывает практика, благоприятную роль в этом слу-
чае играет фактор времени, хорошо организованная система
занятий, индивидуальный подход и методические приёмы, в
основе которых лежит учёт психологических закономерностей
и факторов при овладении новым языком.
Обучающий должен знать, какие неожиданности подстере-
гают его на всем протяжении обучения.

13
Древняя латинская пословица говорит: «omne initium
difficile est» — «всякое начало трудно». Человек, приехавший в
чужую страну получать образование, приступающий к изуче-
нию нового языка, безусловно, испытывает тревожность, нахо-
дится в состоянии ожидания предстоящей встречи с неизвест-
ным.
Известный лингвист и психолог Ш. Бутон, на наш взгляд,
даёт очень точное название состояния языкового сознания об-
учаемого при контактировании с новым изучаемым языком.
«Психолингвистическая блокада» [53, с. 86] возникает в ре-
зультате блокирования формируемых ассоциативных связей,
динамических стереотипов в изучаемом новом иностранном
языке. Автоматизированные навыки родного или первого ино-
странного языка вступают в конфликтные отношения с форми-
руемыми навыками в изучаемом русском языке.
В отличие от детей, которые быстро входят в новый язык,
легко усваивая речевые клише, взрослый человек, изучая рус-
ский язык, постоянно сравнивает, сопоставляет, анализирует
свой ответ, ему нужны опорные точки, ориентиры при постро-
ении собственного высказывания. Изучение русского языка
идет «с оглядкой на родной» [51, с. 47] или первый иностран-
ный язык.
Это закономерное явление, и, как показывает многолетняя
практика обучения русскому языку разных возрастных кате-
горий обучаемых в РУДН и в ЦПК имени Ю.А. Гагарина при
подготовке иностранных космонавтов и космических туристов,
студентов-иностранцев снятию «психолингвистической блока-
ды» способствует не только фактор времени, но прежде всего
индивидуальный подход, хорошо организованная система за-
нятий и методические приёмы, в основе которых лежит учет
психологических закономерностей и факторов.
Говоря о прохождении языкового материала по принципу
от легкого к трудному, нельзя забывать и о времени формиро-
вания навыка.
Часто «психолингвистическая блокада» объясняется тем,
что «изучение нового языкового материала было очень бы-
стрым, когда обучаемые не успевали, новые трудности не были
14
представлены вовремя, когда их необходимость не была про-
чувствована разумом, потому что он не был готов их ассимили-
ровать» [53, с. 92].
Психологическое требование того, что нельзя переходить к
формированию нового навыка, не сформировав предыдущего,
должно прочно войти в практику преподавания русского языка
как иностранного.
Особенно это требование относится к начальному этапу
изучения русского языка, когда формируется артикуляцион-
ная база русского языка. Прочно сложившиеся навыки на фо-
нологическом уровне являются тем фундаментом, на котором в
дальнейшем формируются навыки на морфологическом и син-
таксическом уровне.
В психологической адаптации при изучении русского язы-
ка большую роль играет использование переноса.
Практика показывает, что выходу из состояния «психо-
лингвистической блокады», заторможенности восприятия,
блокировки особенно слуховых анализаторов в первый месяц
контактирования с русским языком помогают такие виды рабо-
ты, как хоровое чтение за преподавателем звуков, комбинаций
звуков, слов, словосочетаний. При овладении типами русской
интонации хоровое чтение маленьких текстов, спряжения гла-
голов и т.д.
Многолетняя практика доказывает, что такие виды «со-
вместной» работы помогают снимать «смущение», психиче-
скую заторможенность, боязнь показаться смешным, заставляет
чувствовать себя наравне со всеми. Только вместе, сообща, чув-
ствуя всеобщую поддержку, обучаемые успешно преодолевают
скованность и психологический барьер.
К сожалению, «психолингвистическая блокада» имеет ме-
сто не только на элементарном и базовом уровне обучения рус-
скому языку иностранцев.
Практика показывает, что методические приёмы, в основе
которых лежат механизмы положительного переноса, помогают
снимать «психолингвистичекую блокаду».
Как уже отмечалось, в практике обучения русскому языку
иностранцев рано вводятся модели, которые на уровне синтак-
15
сиса легко переносятся с родного или первого иностранного
языка: Я знаю, что..., Я знаю, почему..., Я знаю, как... и т.д. Введе-
ние этих моделей не представляет трудностей. Обучаемый бы-
стрее осваивается в русском языке, чувствует себя увереннее.
С этой же целью уже в первые дни изучения русского язы-
ка во время вводного фонетико-грамматического курса (10—
12 дней) каждый день даются речевые клише, которые способ-
ствуют с наименьшими психическими затратами выходить из
состояния заторможенности.
Психологи отмечают, что выходу из «блокады» во многом
помогает формирование экспрессивных навыков. Обучаемые с
большим интересом осваивают формулы обращения, привет-
ствия, просьбы и т.д. (Здравствуйте, до свидания; спасибо, по-
жалуйста, понятно, непонятно, извините; как дела? хорошо и
т.д.) Осознание того, что они могут что-то сказать, спросить по-
русски, поднимает у них настроение.
Говоря о «психолингвистической блокаде», о блокировке
формируемых ассоциативных связей, навыков, при изучении
русского языка иностранцами, необходимо отметить одно «не-
понятное» явление.
На начальном этапе обучения при формировании навыка
заново, грамматических навыков оформления и использования
падежей имеет место интересная закономерность. Например,
после того как сформирован навык оформления и использова-
ния предложного падежа (при выражении локальных отноше-
ний), вводится винительный падеж места и формируется навык
оформления винительного падежа при выражении локальных
отношений. Новый формируемый навык оформления и исполь-
зования винительного падежа полностью вытесняет из языково-
го сознания обучаемого сформированный навык предложного
падежа. Объяснение этому явлению мы нашли у психологов.
В психологии есть закон индукции нервных процессов,
который заключается в том, что процессы возбуждения, воз-
никающие в одной области коры головного мозга, вызывают
торможение в соседних областях. Эта закономерность просле-
живается на всем пути овладения русским языком. Как пока-
зывают наблюдения, торможение, возникшее в динамических
16
стереотипах уже сформированных навыков оформления и ис-
пользования предложного падежа, проходит через 2—3 дня, и
навыки предложного и винительного падежа при выражении
локальных отношений развиваются дальше, не вступая в кон-
фликтные отношения друг с другом.
Обучающий должен знать об этом явлении, так как оно
имеет место в первые дни, в первые уроки контактирования
обучаемого с русской грамматикой. В эти дни блокировки, за-
торможенности языкового сознания обучаемого целесообразно
переключить напряжение из левого полушария в правое.
Этому помогают наглядные средства обучения: фотографии,
красочные иллюстрации в журналах, использование компью-
терных возможностей. Так, несколько лет назад в группе буду-
щих магистров и аспирантов во время изучения винительного
падежа направления (куда?) преподаватель принес фотографии
русской природы (леса, поля, реки, птицы и т.д.). На следующий
день хирург из Индонезии доктор Ясин пришел с ноутбуком и
показал природу, разнообразный животный и растительный мир
островов Индонезии, редких животных и насекомых. Это было
просто незабываемо! В дальнейшем мы все часто возвращались
в этот сказочный мир. (Где живет гигант-варан? Кого мы хотим
увидеть? Куда мы хотим поехать? И т.д.) Такие виды работы сни-
мают остроту тормозного состояния обучаемых в первые недели
контактирования с новым иностранным языком.
в 2005 году при подготовке к полету в космос американ-
ского ученого-физика, бизнесмена Грегори Олсена на Между-
народную космическую станцию в составе девятой экспедиции
фотографии его внуков помогли выйти из психолингвисти-
ческой блокады. До этого преподаватель на каждый урок при-
носил разные интересные фотографии, иллюстрированные
журналы для презентации, закрепления изучаемого языкового
материала и входа обучаемого в русскую речь. Грег выполнял
все упражнения с фотографиями, фотографии ему нравились,
он с ними работал хорошо.
Но когда преподаватель нашел в интернете фотографии
его любимых внуков и принес ему на урок, то эти фотографии
вызвали такой эмоциональный подъем, что доктор Олсен на-
17
чал рассказывать без вопросов преподавателя о своих внуках,
как их зовут, сколько кому лет, где живут и т.д. Этот эпизод,
вызвавший сильные положительные эмоции, остался в памя-
ти Грегори, и спустя четыре года после полета в космос в своей
книге «By any means necessary! An Entrepreneur’s Journey into
Space» он написал об этом.
Появление периодов блокировки, тормозного состояния
обучаемого зависит от многих психологических факторов (объ-
ективных и субъективных), знание которых помогает предупре-
дить или ослабить спад при формировании навыков.
Нередко блокировку формируемых ассоциативных связей,
динамических стереотипов вызывает монотонность, «рутин-
ность» проведения занятия. Ещё в ХIХ веке великий русский
педагог К.Д. Ушинский рекомендовал «паллиативные меры» по
предупреждению сонливого состояния, монотонности, рассеян-
ности и утомления, которые будят энергию» [14, с. 198].
При обучении русскому языку немаловажное значение
имеет психологический фактор, связанный с нейрофизиологи-
ческими свойствами обучаемых. Процесс обучения требует от
обучаемых и от обучающего концентрации внимания, мобили-
зации сил, что может вызвать утомление и тормозное состоя-
ние. От динамичности нервной системы обучаемых зависит
объём и эффективность формируемых навыков.
В процессе обучения русскому языку иностранцев надо ис-
пользовать средства наглядности, переключая нагрузку из ле-
вого полушария коры головного мозга в правое, современные
технические средства, компьютерные материалы, музыкальные
занятия и т.д., чтобы избежать перегрузок, упредить тормозное
состояние и утомление обучаемых.

Совет 2
Помните о психическом состоянии обучаемого в самые
первые дни контакта с новым неизвестным русским языком.
У большинства обучаемых имеет место тормозное состояние,
блокировка памяти, «психолингвистическая блокада», «психо-
логический языковой барьер».

18
Совет 3
Имейте в виду: чем старше обучаемый, тем выше «психоло-
гический языковой барьер».

Совет 4
Чтобы вывести обучаемого из «психолингвистической бло-
кады», старайтесь создать благоприятную психологическую ат-
мосферу на занятии. Не спешите сами и не торопите обучаемо-
го!

Совет 5
Главное — старайтесь показать, как легко изучать русский
язык. Чтобы обучаемый не чувствовал себя беспомощным и не
боялся показаться смешным, пишите, произносите, говорите и
читайте вместе!

Совет 6
Используйте приёмы, в основе которых лежит положитель-
ный межъязыковой перенос. На каждом занятии старайтесь да-
вать 2—3 речевых клише, выражающих приветствие, благодар-
ность, просьбу и т.д.
Помните: экспрессивные навыки помогают выходу из «пси-
холингвистической блокады».

Совет 7
Имейте в виду: для снятия тормозного состояния, блокиров-
ки центров восприятия и памяти всегда помогает использование
наглядных средств обучения: фотографии, компьютерные изо-
бразительные средства.

Совет 8
Помните: «психолингвистическая блокада», блокировка
формируемых ассоциативных связей (навыков) бывает не толь-
ко в первые дни и недели изучения русского языка.
Избегайте монотонности и скуки на занятии! Используйте
разнообразные приёмы, формы и средства обучения.

19
3. Что лежит в основе положительного переноса?

Родной язык — враг до тех пор, пока учащийся


не знает соответствия языковых систем.
Л.В. Щерба

Теоретические положения, проверенные эксперименталь-


но в процессе обучения иностранным языкам, дают основание
считать, что овладение иностранным языком проходит в тесном
взаимодействии языковых систем в индивидуальном сознании
обучаемых, специфические особенности которых связаны пре-
жде всего с явлениями переноса.
Проблема использования положительного переноса, а так-
же предупреждения и преодоления интерференции является
важной и актуальной в методике преподавания русского языка
иностранцам, решение её  — один из факторов повышения эф-
фективности обучения.
В основе усвоения иностранного языка лежит ряд психо-
лингвистических факторов, обусловливающих характер пере-
носа.
Перенос может быть отрицательным (неосознанным, сти-
хийным), результатом чего является ошибочное речевое дей-
ствие, интерференция, и положительным (осознанным, целе-
направленным), если он лежит в основе методических приёмов
обучения иностранному языку.
Под положительным переносом мы понимаем психический
процесс, в основе которого лежит целенаправленное осознан-
ное действие, дающее возможность использовать приобретён-
ные ранее навыки в новых условиях.
От умелого использования явлений положительного пере-
носа, а также предупреждения интерференции, отрицательного

20
влияния родного или первого иностранного языка на русский,
зависит успех овладения языком.
Сопоставительный анализ позволяет установить общие и
специфические черты, сходства и различия в контактирующих
языках на всех языковых ярусах. Это даёт возможность постро-
ить обучение на основе дидактического принципа от известного
к неизвестному, сформировать сознательный подход к выработ-
ке навыков и умений в новом языке.
Зная сходства в контактирующих языковых системах, мож-
но говорить о навыках и умениях, сформированных на базе
родного или первого иностранного языка, на которые можно
опереться при изучении русского языка
Становление навыка овладения русской конструкцией
идет быстрее, если формирование навыка проходит в ситуа-
циях, аналогичных тем, с которыми обучаемые часто встре-
чались, производя речевое действие на родном или первом
иностранном языке. Поэтому при изучении русского языка
целесообразно начинать с этих моделей: осуществляется их
перенос в русский язык, и на основе аналогичного родному
или первому иностранному языку употребления их формиру-
ются навыки оформления и навыки использования в изучае-
мом языке.
Как уже отмечалось, межъязыковой положительный пере-
нос возможен с самого начала изучения русского языка ино-
странцами.
Опираясь на уже имеющиеся навыки использования мо-
делей при выражении, например, прямообъектных отношений,
можно осуществить их перенос в русский язык, и на их основе
сформировать навыки оформления в изучаемом языке. Тем са-
мым мы снимем психологическую трудность, и обучаемые смо-
гут быстрее «освоиться» в русском языке. Так, навык оформле-
ния прямообъектных отношений в других языках переносим на
существительные среднего и мужского рода в русском языке, а
затем вносим коррекцию на уровне морфологии в оформление
слов женского рода.

21
Схема межъязыкового переноса навыков будет выглядеть
так:

(англ. яз.) I read the letter


(фр. яз.) je lis une lettre

НАВЫК-ПЕРЕНОС
(рус. яз.) Я читаю письмо
упражнение
текст
учебник
словарь
НАВЫК-
КОРРЕКЦИЯ
Я читаю газетУ
книгУ
фразУ

Постепенно от модели с объектным значением, опираясь


на навык использования этой модели в речевом опыте обучае-
мых в английском, французском языке, переходим к отработ-
ке окончаний винительного падежа, оформляющих объектное
значение. После введения материала обучаемые могут строить
фразы самостоятельно.
Через 2—3 дня навык оформления прямообъектных отно-
шений неодушевленных существительных женского рода пере-
носим на одушевленные существительные женского рода:

Я вижу газету
ЧТО ВЫ видите? ручку
книгу
деревню
аудиторию
КОГО ВЫ ВИДИТЕ?
Я вижу сестру
студентку
девушку
22
Катю
Таню
Марию
НАВЫК-ПЕРЕНОС

Затем вводится новая форма винительного падежа одушев-


ленных существительных мужского рода. Сначала обыгрыва-
ются имена студентов. Обучающий сам задаёт вопрос, и сам от-
вечает и пишет имена студентов на доске.

Кого мы видим? Мы видим РакешА


МайклА
АдхамА
ШамшерА
РаулЯ
ШарлЯ
АбдулаЯ
НАВЫК-ЗАНОВО

Затем обыгрываются имена преподавателей, друзей, зна-


комых студентов и т.д. (каждое слово записывается на доске,
продолжая начатый ряд имён существительных). Постепенно
формируется навык прямого объекта одушевленных существи-
тельных. Обучающие, отвечая на вопрос Кого они видят?, сами
формулируют правило. Если вопрос КОГО, то слова (одушев-
ленные существительные) мужского рода изменяются и полу-
чают окончание -А, -Я.
Обучающий пишет на доске таблицу окончаний одушев-
ленных существительных мужского и женского рода в вини-
тельном падеже:

КОГО?
Муж. род Жен. род
-А -У
-Я -Ю
23
Через 2—3 дня от модели винительного падежа в значении
прямого объекта начинается перенос на модель с винительным
падежом направления (куда?), отрабатывается новая труд-
ность — употребление предлогов «в» и «на» в винительном па-
деже направления и т.д.
Таким образом, внимание говорящего концентрируется на
использовании падежа в данной новой функции, а работа над
навыком оформления оказывается в сфере непроизвольного
внимания.
Как видим, положительный перенос может быть как
межъязыковым, так и внутриязыковым. Если межъязыковой
перенос из родного или первого иностранного языка возмо-
жен с самого начала изучения русского языка, то для переноса
внутри изучаемого языка условия появляются только по мере
овладения им.
При переносе грамматических навыков большую роль
играет аналогия. Обучаемые, зная форму одного слова, обра-
зуют такие же формы от других сходных с ним по значению
слов.
Процесс обучения иностранцев идёт эффективнее, если в
его основе лежит принцип сознательности. Практика обучения
русскому языку как иностранному подтверждает тезис психо-
логов о том, что процесс обучения идёт быстрее и эффектив-
нее, если обучаемый понимает принцип действий, которые он
выполняет. «Действие которое закрепляется в навык, должно
строиться на осознании метода, на понимании принципа опе-
рации, на уяснении места, которое закрепленные в виде навыка
действия, занимает в сознательно осмысленной деятельности
человека» [39, с. 258]. Обучающий ведёт объяснение таким об-
разом, чтобы обучаемый мог сам выделить опорные точки пра-
вильного выполнения. При этом большую роль играет словес-
ная формулировка
В методической литературе нет установившегося мнения о
причинах переноса и факторах, влияющих на характер и силу
этого влияния.
Существует несколько точек зрения относительно причин
переноса. В основном, все они сводятся к тому, что в основе пе-
24
реноса лежат «сходство стимулов», «обобщения», «ассоциатив-
ные связи» и т.д. [18, с. 81].
Рассматривая причины переноса, мы придерживаемся мне-
ния, высказанного А.А. Леонтьевым. «Вероятностная структура
прошлого опыта связана не с частотой появления тех или иных
стимулов в прошлом, а с частотой появления тех или иных ре-
акций на них» [21, с. 24].
На начальном этапе обучения большое влияние оказывает
система родного или первого иностранного языка обучаемых.
От умелого использования явлений положительного перено-
са, а также предупреждения и преодоления интерферирующих
влияний языков, изученных ранее, зависит успех овладения
русским языком.
Как уже отмечалось, перенос может быть отрицательным,
результатом чего является ошибочное речевое действие, и по-
ложительным, если он лежит в основе методических приёмов
обучения русскому языку.
Сопоставительный метод исследования позволяет сформи-
ровать сознательный подход к выработке навыков и умений в
новом языке.
Как уже отмечалось, становление навыка овладения рус-
ской конструкцией идет быстрее, если оформление навыка
проходит в ситуациях, аналогичных тем, с которыми обучае-
мые часто встречались, производя речевое действие на род-
ном или первом иностранном языке. Поэтому при изучении
языкового материала целесообразно начинать с этих моделей
на первом иностранном или родном языке. Как уже было по-
казано, осуществляется их перенос в русский язык, и на их
основе формируются навыки оформления в изучаемом рус-
ском языке.
Сформированная в языковом сознании обучаемого уста-
новка на положительный перенос помогает ему чувствовать
себя уверенно в овладении русским языком.
Мы согласны с мнением исследователей о том, что «сти-
мулирование и торможение переноса должно осуществляться
главным образом путём упражнений и частично инструкций,
но не путём сравнительного анализа двух языков в самом учеб-
25
ном процессе, который не снимает, а усиливает интерферен-
цию» [40, с. 26].
Знание положительных и отрицательных параметров пере-
носа даёт возможность управлять процессом усвоения нового
иностранного языка.
Как отмечают психологи, основными внутренними факто-
рами переноса являются: 1) степень сходства (как смыслового,
так и формального при решающей роли смыслового); 2) сте-
пень заученности (или сила навыка) старых знаний при усвое-
нии новых; 3) временное расстояние между усвоением старого
и нового материала.
К внешним факторам психологи относят: 1) сознательное
усвоение; 2) индивидуальные особенности психики различ-
ных категорий обучаемых; 3) обязательную установку на пере-
нос, обеспечивающую большую мотивацию в усвоении знаний;
4)  методы и приёмы обучения, способы организации учебного
материала и способы организации учебного процесса; 5) при
переносе необходимо учитывать и этап обучения.
Как говорят психологи, этап обучения является важной
переменной величиной переноса, в зависимости от которой ре-
зультат переноса попеременно может быть то положительным,
то отрицательным [41, с. 194, 196].
Следует отметить, что при объяснении и первичном за-
креплении (стадия проактивного переноса) фактор сходства
приводит, как правило, к положительному переносу. Этот же
фактор на стадии ретроактивного переноса, т.е. при воспроиз-
ведении или функционировании чаще даёт отрицательный пе-
ренос (там же).
Психологическое различие в результате переноса на раз-
ных этапах обучения объясняется тем, что в момент воспро-
изведения по памяти действуют две равнозначные тенденции:
соревнование ответов и забывание, или разучивание, поэтому
отрицательный эффект в ретроактивном переносе сильнее, чем
в проактивном.
Одним из факторов, способствующих положительному пе-
реносу, является путь от сознательного усвоения языкового ма-

26
териала к неосознаваемому употреблению его в процессе речи.
Психологи отмечают, что процесс обучения идёт эффективнее,
если обучаемый понимает принцип действий, которые он вы-
полняет. «Путь сознательного отталкивания от родного языка»
[51, с. 57] способствует более эффективному усвоению изучае-
мого языка.
И если мы мотивируем сознательную установку на перенос,
то мы в значительной степени облегчаем обучение.
В основе переноса лежат умственные операции — сличение,
обобщение. Во время осуществления переноса имеет место не
только перенос операции как таковой, а перенос принципа дей-
ствий, перенос приёма [15, с. 90].

Совет 9
Используйте модели родного или первого иностранного, ко-
торым есть соответствие в изучаемом русском языке. На основе
межъязыкового положительного переноса формируйте навыки
оформления и использования в русском языке.

Совет 10
С первых дней изучения русского языка формируйте у обу-
чаемых сознательную установку на межъязыковой перенос.

Совет 11
При формировании навыка-переноса используйте приём
аналогии.

Совет 12
При формировании фонетических, лексических, граммати-
ческих навыков в русском языке используйте механизмы пере-
носа в качестве эффективного методического приёма.

Совет 13
При формировании навыков в изучаемом русском языке
учитывайте расхождения между контактирующими языками, ко-
торые являются потенциальной зоной межъязыковой интерфе-
ренции.
27
Совет 14
Стимулируйте перенос, а также нейтрализуйте интерферен-
цию путём инструкций и упражнений.

Совет 15
Не занимайтесь сравнительным, сопоставительным анали-
зом языков во время занятий!

Совет 16
Помните: процесс обучения идет эффективнее, если обуча-
емый понимает принцип, последовательность и цель выполняе-
мых им действий.

28
4. Что надо знать об интерференции?

В процессе усвоения иностранного языка


в языковом сознании обучаемого существует
сложная языковая система конкурирующих
ассоциативных связей: одному плану содержания
соответствует два плана выражения
на родном (первом иностранном языке)
и новом изучаемом языке.
А. Мейе

Термин «интерференция», получивший первоначальное


распространение в физике (в оптике и акустике), в настоящее
время широко употребляется в педагогике, психологии и мето-
дике преподавания иностранных языков, где интерференция
означает перенос навыков, т.е. такое взаимодействие навыков,
при котором ранее приобретённые навыки оказывают отрица-
тельное влияние на образование новых навыков.
В 20-е годы прошлого века термин «интерференция» по-
является на страницах французских лингвистических работ, в
частности, в книге А. Мейе (А. Meillet) «Linguistique historique
et linguistique generale», Paris, 1926). Широкое распространение
термин получил после выхода в свет монографии Вайнрайха
«Языковые контакты» (1953).
Определение интерференции Вайнрайха (случаи отклоне-
ния от нормы) является сейчас общепринятым. В настоящее
время термин «интерференция» употребляется и в педагогике,
и в психологии, и в методике преподавания иностранных язы-
ков.
С позиции методики интерференцию следует рассматри-
вать как «тормозящий» обучение результат переноса. Некото-
рые методисты под интерференцией подразумевают транспози-
цию навыков и умений из одного языка в другой.

29
Другие называют интерференцией всякое влияние языко-
вых и внеязыковых (культурных) элементов друг на друга, при-
водящее к порождению отрицательного языкового материала
[13, с. 16].
Интерференция представляет собой многоаспектную про-
блему (собственно лингвистический аспект, психологический,
педагогический, социологический).
В лингвистике речь идет только о конечном результате и
отклонении от нормы. Собственно лингвистический аспект
связан, прежде всего, с сопоставительным анализом контакти-
рующих языков и основывается на данных сопоставительного
описания языков, установления сходств и расхождений.
Педагогический (методический) аспект интерференции
учитывает явления переноса, отрицательного влияния родного
или первого иностранного языка в практике обучения новому
иностранному языку при организации учебного процесса, при
подаче и закреплении языкового материала, при составлении
типов упражнений, предупреждающих и ограничивающих яв-
ления интерференции.
В психологии интерференция входит в дихотомию: интер-
ференция и перенос (индукция) навыков.
С точки зрения психологов, «интерференция — тормозящее
взаимодействие навыков, при котором уже сложившиеся навы-
ки затрудняют образование новых, либо снижают их эффектив-
ность» [39, с. 559]. Под интерференцией психологи понимают
снижение продуктивности навыка под влиянием другого.
Для психологии существенным является не столько резуль-
тат переноса, сколько весь процесс, те психологические и пси-
хонейрофизиологические механизмы, которые управляют этим
процессом.
Отрицательный перенос, интерференция, является общим
законом выработки навыков, который заключается в том, что,
встретившись с какими-то новыми задачами, человек использу-
ет сначала те приёмы деятельности, которыми он уже владеет.
При этом он переносит в процессе выполнения той или
иной задачи приёмы, которые он применял для аналогичных
задач.
30
Сущность процесса интерференции, или отрицательно-
го переноса, состоит в том, что обучаемый, изучающий новый
иностранный язык, «переносит систему действующих правил,
программу речевого поведения, закреплённую в родном или
первом иностранном языке, на изучаемый» [2, с. 117].
Как показывает практика, навыки первого иностранного
языка оказывают большее интерферирующее влияние на фор-
мирование навыков на втором иностранном языке, чем навыки
родного языка.
Язык является сложной системой, состоящей из несколь-
ких уровней. Элементы каждого уровня находятся между собой
в системных отношениях.
Эти отношения бывают двоякого рода: синтагматические и
парадигматические (по терминологии Ф. де Соссюра). На каж-
дом языковом уровне можно различать набор единиц данного
уровня (парадигматика, отношения in absentia) и правила их
сочетаемости (синтагматика, отношения in presentia). Интерфе-
ренционные сдвиги могут произойти и на парадигматической,
и на синтагматической осях. В связи с тем, какая ось языка на-
рушена, различают парадигматическую и синтагматическую
интерференцию.
В процессе языкового контакта приходит во взаимодей-
ствие не отдельное явление, а единицы языковой системы, свя-
занные между собой внутри каждого языка как части одного
целого.
Поскольку данные типы интерференции образуют с интер-
ференцией по языковому уровню пересекающиеся классы, сле-
дует различать фонетическую, лексическую, грамматическую
парадигматическую интерференцию и соответственно фонети-
ческую, лексическую, грамматическую синтагматическую ин-
терференцию.
Как известно, причиной возникновения межъязыковой ин-
терференции являются расхождения в области структуры в двух
языках. На основе данных, полученных в результате проведён-
ного сопоставительного анализа, установленных сходств и рас-
хождений между языками можно говорить о межъязыковой ин-
терференции в парадигматическом и синтагматическом плане.
31
Как уже отмечалось, источником межъязыковой интерфе-
ренции является родной или первый иностранный язык. На
основе психологических экспериментов выявлены факты ин-
терференции не только родного, но и второго языка в научении
третьему [46, с. 7].
В зарубежных исследованиях, посвященных анализу ме-
ханизмов и источников интерференции, подчеркивается, что
новый иностранный язык испытывает интерферирующие
влияния не только со стороны родного языка, но и первого
иностранного языка. Так, в книге «Contrastive linguistics and
language teaching» (1973), автор, анализируя речь группы им-
мигрантов в США, показывает, что источником интерференции
является английский язык, а не родные языки иммигрантов
[62, с. 4]. В книге приводится схема Вильдомека, которая иллю-
стрирует возможные источники взаимной (обоюдной) интер-
ференции [62, с. 5].

1. N —F N = родной язык (Native Language)


2. F — N F = иностранный (Foreingn Languagе
язык bilingual)
3. F1 — F2 F1 = доминантный
иностранный язык
4. a/N
F1 F2 = второй иностран-
ный язык
b/F1
F2 F3 = третий иностран-
ный язык

Как видно из схемы, источником интерференции при из-


учении иностранного языка может быть и родной, и первый
иностранный язык. При изучении второго иностранного языка
источником интерференции является первый (доминантный)
иностранный язык. Возможно влияние и родного языка (4-а).
При изучении же последующего иностранного языка интерфе-
рирующие влияния оказывают, главным образом, иностранные
языки, изученные ранее (F1 и F2). Причём, подчеркивается, что

32
области действия обоюдной (mutual) интерференции разделе-
ны между родным и иностранными языками. При этом очень
часто первый иностранный язык вторгается в область действия
интерферирующих влияний родного языка.
Наша многолетняя практика обучения иностранцев русско-
му языку показывает, что на начальном этапе обучения, напри-
мер, французов и франкоговорящих обучаемых, при освоении
фонетики, (особенно системы гласных, типов русской интона-
ции) большее интерферирующее влияние оказывают родные
языки обучаемых, а при изучении грамматики (особенно син-
таксиса) действуют механизмы первого иностранного языка
(французского).
Межъязыковая интерференция проявляется на всех языко-
вых уровнях. Наиболее проницаемой стороной грамматическо-
го строя языка является синтаксис. Интерференция в области
синтаксиса «представляет собой особенно частое явление» [25,
с. 526].
Наша многолетняя практика обучения иностранцев рус-
скому языку показывает, что наиболее проницаемыми для ин-
терференции оказываются синтаксические конструкции, вы-
ражающие акт мысли, восприятие речи, желание, волю, поиск
информации, конструкции, выражающие причинные, времен-
ные, целевые отношения, т.е. конструкции, несущие большую
коммуникативную нагрузку.
Межъязыковая интерференция связана с различными ви-
дами речевой деятельности и в каждом из них имеет свою спе­
цифику. Так, установлено, что при восприятии на слух меньше
интерферирует родной или первый иностранный язык. Зато
с трудом воспринимаются слова и словосочетания, сходные
по звучанию (паронимы), реалии, имена собственные, слова-
омофоны. При распознавании письменной речи (чтение) ин-
терферирует омография.
В зависимости от этапа обучения русскому языку ино-
странцев меняется характер и сила межъяыковой интерферен-
ции, особенно грамматической. На начальном этапе обучения
межъязыковая грамматическая интерференция больше и силь-
нее проявляется в плане парадигматики (усвоение личных ме-
33
стоимений, притяжательных местоимений, глаголов движения
и т.д.).
Например, при оформлении винительного и дательного
падежей личных местоимений (1-го и 2-го лица единственно-
го и множественного числа). Поскольку во французском языке
нет дифференциации между этими формами (me — меня, мне),
(te — тебя, тебе) и т.д., происходит интерференционный сдвиг:
Типовые примеры:
1. «Врач меня сказал, что я поправлюсь скоро».
2. «Я тебе не понимаю».
3. «Брат и сестра часто пишут меня».
4. «Я хочу попросить тебе, где мой портфель».
Ещё больший процент ошибок даёт оформление падежных
форм личных местоимений 3-го лица единственного числа (ему,
ей — у него, у нее, от нее — в нем, в ней), поскольку во француз-
ском языке этим формам соответствует одна форма  — личное
местоимение lui.
1. «Его товарищ спросил ему, как он узнал, что его сын был
болен».
2. «Этот человек попросил ему рассказать, что ему произо-
шло».
3. «Он ей спросил, когда он её увидит».
4. «Он ему спрашивал, когда он её увидит».
Французы и франкоговорящие обучаемые переносят навык
активного использования притяжательных местоимений во
французском языке в речь на русском языке.
Типовые примеры:
1. «Я сделаю мои упражнения».
2. «Так я провел мой праздник».
3. «Он стоит и держит его портфель».
На следующих этапах обучения (2-й и следующие серти-
фикационные уровни) наиболее ярко проявляется синтагмати-
ческая грамматическая интерференция.
Типовые примеры:
1. «Он использует самую прогрессивную методу для выжи-
мания пота рабочих» (исп.-рус. интерференция в рас-
хождении рода) (2-й сертификационный уровень).
34
2. «Египет сама попросила заключить договор» (араб.-рус.
интерференция в расхождении рода, 2-й сертификаци-
онный уровень).
3. «Кризис охватила всю страну» (исп.-рус. интерференция
в расхождении рода, 2-й сертификационный уровень).
4. «Временное правительство в России опиралось на две
классы» (исп.-рус. интерференция в расхождении рода,
2-й сертификационный уровень).
5. «Они ещё не закончили свои учебы, как началась война»
(фр.-рус. интерференция в расхождении формы числа
существительных) (les etudes (ses etudes) — форма мно-
жественного числа во французском языке).
Как известно, причиной возникновения межъязыковой
интерференции являются расхождения в области структуры
в двух языках. «Велики они или незначительны, различия и
сходства между языками, находящимися в контакте, должны
быть с достаточной полнотой установлены для любого уров-
ня  — фонологического, грамматического и лексического, это
будет предпосылкой анализа интерференции» [8, с. 63]. Многие
исследователи вслед за Вайнрайхом считают, что рассмотрение
явлений интерференции целесообразно на уровне дифферен-
циальных признаков.
Cуществует несколько разновидностей интерференции.
С точки зрения наличия или отсутствия определённого диффе-
ренциального признака различается три типа интерференции:
1. Наличие дифференциального признака в первом ино-
странном (родном) языке и отсутствие данного признака в рус-
ском (Я1+, Я2–). «Cверхдифференциация», т.е. перенос диффе-
ренциального признака из родного или первого иностранного
языка в изучаемый при отсутствии этого признака в нём. На-
пример, перенос инфинитивных конструкций из французского
языка в русский («J’entends la femme chanter la chanson» — «Я
слышу женщину петь песню»).
2. Наличие диференциального признака в русском языке и
отсутствие данного признака в первом иностранном (родном)
языке (Я1–, Я2+). «Недодифференциация», т.е. несоблюдение
дифференциального признака в иностранном языке ввиду его
35
отсутствия в родном языке. Например, употребление формы
притяжательного местоимения «свой»; неразличение глаголов
движения по способу действия и т.д. («Le pere aime son fils» —
«Отец любит его сына»; «Bolchoi est venu a Paris» — «Большой
театр пришёл в Париж».)
3. Наличие в обоих языках однородных дифференциальных
признаков, но имеющих различное внутреннее подразделение и
функционирование (Я1+, Я2+).
«Реинтерпретация различий», т.е. замена дифференциаль-
ного признака иностранного изучаемого языка дифференци-
альным признаком родного или первого иностранного языка.
Например, употребление глагольного управления: «помогать
его» — «aider qn» или неправильное употребление рода, числа:
«моя часы» — «ma montre», «мои одежды» — «mes vetements»).
Пример арабско-русской интерференции: «Израиль начала
военные действия». «Египет обратилась к арабским государ-
ствам». (расхождения в роде в названиях стран).
Термины «сверхдифференциация», «недодифференциа-
ция», «реинтерпретация различий» были введены У. Вайнра-
хом применительно к интерференции в фонетике. В настоящее
время ими пользуются при описании интерференции на других
языковых уровнях.
В синтагматическом плане интерференция представлена
тремя типами: недодифференциация, реинтерпретация и сверх-
дифференциация. Так, при оформлении обстоятельственных
отношений (локальных, временных, причинных и др.) обучае-
мые в силу прочных навыков, сложившихся на базе родного
или первого иностранного языка, пользуются характеристика-
ми родного или первого иностранного языка.
Как показывают наблюдения, навыки и умения, выработан-
ные в родном или первом иностранном языке, особенно прочны
и устойчивы на синтаксическом уровне. Синтаксические обо-
роты, связи, конструкции постоянно «вторгаются» в русскую
речь обучаемых.
На основном и продвинутом этапе обучения (2-й и следую-
щие сертификационные уровни) наибольший процент ошибок
приходится на недодифференциацию, когда дифференциальная
36
граница в русском языке между членами оппозиции, отсутству-
ющей в родном или первом иностранном языке, разрушается.
Типовые примеры:
1. «Своя жизнь была коротка, но прекрасна» (фр.-рус.),
(2-й сертификационный уровень).
2. «Во время их господства немецкие колонизаторы угнета-
ли местное население» (англ.-рус.), (2-й сертификаци-
онный уровень).
Если в синтагматическом плане действуют механизмы всех
трёх типов межъязыковой интерференции (недодифференция,
реинтерпретация и сверхдифференциация), то на уровне пара-
дигматики межъязыковая интерференция проявляется в двух
типах: недодифференциация и реинтерпретация дифференци-
альных признаков.
Для большей наглядности воспользуемся диаграммой на
рис. 1, показывающей реализацию типов межъязыковой интер-
ференции.

Рис. 1. Реализации интерференции

37
Механизмы межъязыковой интерференции действуют на
всем протяжении обучения иностранцев русскому языку. В за-
висимости от этапа обучения и стадии формирования речевых
навыков, видов речевой деятельности (говорение, чтение, пись-
мо, аудирование, перевод) может меняться объём того или ино-
го вида интерференции, но результат конфликтного взаимодей-
ствия контактирующих языковых систем в языковом сознании
обучаемых проявляется на всех этапах обучения русскому язы-
ку как иностранному.
При обучении русскому языку иностранцев необходи-
мо анализировать ошибки в речевой деятельности обучаемых,
определять их источник. Полезно систематизировать, класси-
фицировать ошибки на всех языковых уровнях.
С целью предупреждения, нейтрализации и ограничения
интерференции необходимо знать расхождения между контак-
тирующими языками и учитывать их при организации учебно-
го процесса, презентации, закреплении изучаемого языкового
материала, при составлении упражнений.
Сопоставление дифференциальных признаков контактиру-
ющих языковых систем даёт возможность определить отрица-
тельные параметры переноса, найти источник ошибок, идущих
от родного или первого иностранного языка с тем, чтобы огра-
ничить явление интерференции, используя родной или первый
иностранный язык «в роли помощника, а не интерферирующе-
го врага» [2, с. 253].

Совет 17
Сопоставляйте, сравнивайте, устанавливайте не только
сходства между контактирующими языками, но и расхождения,
которые являются источником интерферирующих влияний при
изучении русского языка.

Совет 18
Учитывайте расхождения между контактирующими языка-
ми при организации учебного процесса.

38
Совет 19
Изучайте, анализируйте ошибочные речевые действия обу-
чаемых. Определяйте источники интерференционных ошибок.

Совет 20
Помните: механизмы межъязыковой интерференции дей-
ствуют на всех этапах обучения русскому языку.

Совет 21
Систематизируйте, классифицируйте интерференционные
ошибки на всех языковых уровнях.

Совет 22
Составляйте картотеку по типичным интерференционным
ошибкам обучаемых разных национальностей.

39
5. Как прогнозировать межъязыковую
грамматическую интерференцию?

Велики они или незначительны, различия


и сходства между языками, находящимися
в контакте, должны быть с достаточной полнотой
установлены для любого уровня: фонологического,
грамматического и лексического,
это будет предпосылкой анализа интерференции.
У. Вайнрайх

Для методических целей большое значение имеет сопоста-


вительный анализ морфологических классов слов.
Постараемся объяснить источники появления ошибочных
речевых действий обучаемых, для которых французский или
английский язык является родным или первым иностранным
языком.
Морфологические классы слов могут сравниваться с точки
зрения их структуры, функциональных характеристик и семан-
тики. Причём, в сфере семантики между языками, как известно,
существует гораздо больше сходств, чем в формальных сред-
ствах её выражения.
Сопоставление трёх основных грамматических категорий
имени: числа, падежа и рода свойственно не только изучаемому
русскому языку, но и другим иностранным языкам, вступаю-
щим в контактирование с русским при овладении им носителя-
ми других языков.
При рассмотрении категории числа наблюдается макси-
мальное сходство: противопоставление двух форм  — един-
ственного и множественного числа (французский, английский,
испанский и др.). В контактирующих языках большинство су-

40
ществительных имеет формы единственного и множественного
числа. Это, безусловно, облегчает перенос. Единственное число
в сравниваемых языках образуется с помощью морфем, свой-
ственных каждому конкретному языку. В русском языке форма
множественного числа образуется при помощи окончаний -ы,
-и, -а, -я, а в английском, французском — -s, иногда -х. В контак-
тирующих языках есть ряд слов, употребляемых только в фор-
ме множественного или только в форме единственного числа.
Например:

Рус. яз. Фр. яз. Англ. яз.


Ножницы les ciseaux scissors
Переговоры les pourparlers negotiations
Очки les lunettes eye-glasses

В единственном числе слова с абстрактным знанием:


Химия la chimie chemistry
Биология la biologie biology
Красота la beaute beauty

Название продуктов:
Масло le beurre butter
Мясо la viande meat
Молоко le lait milk

Эти языковые явления, безусловно, облегчают перенос.


Однако, ряд слов, употребляемых в первом иностранном языке
обучаемых только в форме единственного числа, имеет своими
аналогами в русском языке слова, употребляемые только в фор-
ме множественного числа и наоборот. Например:

Ед. число множ. число множ. число


Рус. яз. фр. яз. англ. яз.
Математика les mathe2matiques mathematics
Учеба les e2tudes studies
Одежда les vêtements clothes
41
Ед. число множ. число множ. число
Рус. яз. фр. яз. англ. яз.
Часы la montre clock, watch
Деньги L’argent money

Наблюдения показывают, что навык употребления этих


слов только в форме единственного или только в форме множе-
ственного числа ведёт к неправильному ошибочному речевому
действию в изучаемом русском языке.
Типовые примеры:
1. «Они должны были кончить свои учебы» (1-й сертифика-
ционный уровень).
2. «Окончив свои учебы, он стал лётчиком».
3. «Он с детства интересовался математиками».
4. «Социальные борьбы и выборные борьбы тесно связаны»
(фр.-рус. интерференция), (экзамен на диплом перевод-
чика).
5. «Он перестал выступать против деятельностей прави-
тельства» (фр.-рус. интерференция), (экзамен на ди-
плом переводчика,).
6. «Интеграция является средством для преодоления ра-
стущего противоречия между производительными сила-
ми в условиях научно-технической революции и ограни-
ченными возможностями общественного производства в
национальном рамке» (le cadre, во фр. яз. ед. число, муж.
род), (экзамен на диплом переводчика).
7. «Каждой эпохе соответствует определенный степень
экономического развития» (le degres, муж. род, фр.-рус.
интерференция),(экзамен на диплом переводчика).
Другое различие в выборе форм числа имени существи-
тельного в контактирующих языках проявляется в использова-
нии разных числовых форм существительного при их употре-
блении с числительными. В английском, французском и других
языках выбор формы числа логически более мотивирован по
сравнению с русским языком. При числительном «un», «une»
(один, одна) (фр. яз); (one) (один) (англ. яз.) употреб­ляется

42
форма единственного числа, а с остальными числительными —
форма множественного числа (deux, trois, quatre etudiants)  —
(two, three, four students).
В русском же языке существуют сложные правила форм
числа (и падежа) существительного, если оно употребляется с
числительным. Интересно отметить, что правильно выражая
падежные отношения, поскольку здесь имеет место корреля-
ция в плане выражения, но не видя логической мотивированно-
сти употребления после числительных два, три, четыре формы
единственного числа, обучаемые бессознательно переносят спо-
соб оформления числа на английском, французском языке, упо-
требляя после два, три, четыре существительные в родительном
падеже, но во множественном числе. Например: «четыре маль-
чиков бежали за машиной».
Существенные расхождения в грамматической категории
рода между, например, французским и русским языком создают
область потенциальной межъязыковой интерференции. Нали-
чие трёх родов имени существительного представляют извест-
ную трудность при изучении русского языка. Показателем рода
в русском языке являются окончания, во французском  — ар-
тикли, а также определенные суффиксы. Некоторым сходством
между двумя языками является аффиксальный способ образо-
вания женского рода. Например:

Рус. яз. Фр. яз.


Продавец-продавщица le vendeur-la vendeuse
Директор-директриса le directeur-la directice

Сходным является и возможность местоименного заме-


щения (словарь  — он, окно  — оно, тетрадь  — она), (le diction-
naire — il, la fenêtre — elle, le cahier — il).
Сходство в роде в контактирующих языках обнаруживает-
ся при обозначении профессии, рода занятий и т.д. Например:

Автор — un auteur профессор — un professeur


Гид — un guide доктор — un docteur
43
Вместе с тем в контактирующих языках имеется большой
пласт «интернациональных» слов, которые различаются в роде
и числе. Например:

Рус. яз. фр. яз. рус. яз. фр. яз.


Муж. род жен. род жен. род муж. род
адрес une adresse программа un programme
этап une etap проблема un problemе

Таких слов в обоих языках много, и они представляют из-


вестную трудность при изучении русского языка: оформление
этих слов проходит по характеристикам родного или первого
иностранного языка («Он забыл свою адресу» (1-й сертифика-
ционный уровень); «На этой этапе развития человеческого об-
щества» (2-й сертификационный уровень)).
Во флективных языках, таких, как греческий, русский, не-
мецкий, отношения выражаются падежными формами, а в ан-
глийском, французском и других языках, в которых существи-
тельные, прилагательные местоимения не имеют парадигмы
падежей, отношения между словами выражаются предлогами.
В отличие от шести падежных форм в русском языке в других
языках есть только одна нулевая номинация, слова, группы
слов объединяются предлогами, которые являются связываю-
щим звеном в предложении. Предлоги в этих языках выполня-
ют функцию, коррелятивную функции падежей в русском язы-
ке. Например:

План План выражения


содержания
рус. яз. фр. яз. англ. яз.
Локальные Я живу в Je demeure a I live in Mos-
отношения Москве Moscou cow
Временны2е Я встаю в 7 Je me le1ve а 7 I get up at 7
отношения часов heures o’clock

44
Причинные Я плачу от Je pleure de I cry with joy
отношения радости joie
Предмет мыс- говорить о Parler sur un to speak about
ли, разговора фильме film a film
Направление Он повернул- Il a tourne2 He turned
ся к доске. vers le tableau. to the
Я иду к врачу. Je vais chez le blackboard.
Он приехал Docteur. I go to the
из Минска. Il est venu de doctor.
Я иду в уни- Minsk. He came from
верситет. Je vais a Minsk.
l’universite2. I go to the
university.
Совместность Я иду в театр Je vais au I go to the
с моими дру- the2âtre avec theatre with
зьями. mes amis. my friends.
Образ дей- Он работает с Il travaille He works with
ствия интересом. avec inte2rêt. interest.

Тот факт, что обучаемые имеют навыки оформления раз-


личных отношений (временных, локальных, причинных и т.д.)
на родном или первом иностранном языке, можно использовать
для переноса моделей.
Многолетняя практика, анализ ошибочных речевых дей-
ствий обучаемых показывает, что наибольшее число ошибок
приходится на использование русских глаголов.
Сопоставляя грамматические категории глагола, к положи-
тельным параметрам мы можем отнести наличие в контакти-
рующих языковых системах таких категорий, как лицо, число,
время, наклонение, наличие вспомогательных глаголов, пере-
ходных и непереходных глаголов.
Сам факт существования коррелятивных категорий, не-
смотря на существенные различия в них, в употреблении слу-
жебных и вспомогательных глаголов, и особенно переходных и
непереходных глаголов способствует лучшему усвоению ново-

45
го иностранного языка. Так, например, лицо и число в контак-
тирующих языках выражается формой глагола, парадигмой
глагольных окончаний, местоимением. Что касается форм вре-
мени, то в сравниваемых языках существует традиционное вы-
деление трёх форм времени глагола — настоящего, прошедшего
и будущего.
В русском языке эта категория связана с категорией вида.
Глаголы совершенного вида различают две формы времени:
прошедшее и будущее (прочитал  — прочитаю) в отличие от
глаголов несовершенного вида, имеющих три формы (читаю —
читал — буду читать).
Сам факт наличия двух форм времени у глаголов совер-
шенного вида и трёх форм у глаголов несовершенного вида не
представляет трудностей для изучающих русский язык. Может
быть, это объясняется тем, что в других языках (французском,
английском) имеется более сложная временная система, где
глагол обозначает действие по отношению к настоящему или
прошлому. По форме времена дифференцируются как простые
и сложные, отличающиеся друг от друга специфическими окон-
чаниями, а сложные времена дифференцируются ещё формой
вспомогательных глаголов.
Категория времени глагола тесно связана с категорией
вида, прежде всего в русском языке. Во французском, англий-
ском языках формы времени также часто выражают характер
развития действия, которое может быть мгновенным, длитель-
ным или повторяющимся. Оно может быть представлено в сво-
ём начале, продолжении, как законченное или незаконченное
или рассматриваться в своём результате. Некоторые эти оттен-
ки могут выражаться временем глагола: так, например, разница
между «Il a lu...» и «Il lisait...» (фр. яз.), не в характере времени,
так как обе формы обозначают действие в прошлом; здесь раз-
ница в виде.
Существенная разница между действиями законченным и
незаконченным, совершающимся и т.д. довольно четко пред-
ставлена во французском языке и английском языке противо-
поставлением простых и сложных времен: сложные времена

46
выражают всегда совершившееся действие или рассматривае-
мое в своём результате.
Безусловно, в какой-то степени это может служить опорой
для перенесения семантического сходства (мгновенного, дли-
тельного, повторяющегося, законченного или незаконченного и
т.д. в изучение вида русских глаголов, поможет вносить в навы-
ки, сформированные на базе французского, английского языка,
коррективы, придерживаясь принципа «идти от знакомого к
незнакомому».
При этом надо быть очень осторожным, не проводить па-
раллелей, а показать основные значения совершенного, а глав-
ное  — несовершенного вида в русском языке, и делать это
лучше в процессе выполнения упражнений. При выполнении
упражнений дать установку на наблюдение: почему употребля-
ется глагол совершенного вида, как вы думаете, какие «слова-
помощники» показывают на результат действия (быстро, уже,
хорошо, получил отличную оценку и т.д.).
Затем делается упражнение на наблюдение за глаголами не-
совершенного вида: даётся установка на наблюдение, какие сло-
ва помогают выбрать правильный глагол, «слова-помощники»,
показыващие повторяемость действий (часто, редко, всегда,
иногда, обычно и т.д.).
Затем предлагается упражнение на наблюдение, в котором
русские глаголы несовершенного вида обозначают длитель-
ность выполнения действия: студент писал письмо весь вечер,
она готовила обед 40 минут, студенты писали контрольную ра-
боту один час, группа занималась в компьютерном классе 45
минут и т.д.
Обучаемые, выполняя упражнение, в результате целена-
правленных наблюдений сами формулируют результаты своих
наблюдений: глаголы несовершенного вида употребляются, по-
тому что они показывают длительность действия (“duration”of
action), «слова-помощники» отвечают на вопрос «Сколько вре-
мени...?»
Но для обучаемых, говорящих по-французски, так назы-
ваемые «слова-помощники» в русском языке представляют по-
тенциальную зону интерференции, потому что во французском
47
языке для обозначения действия большей или меньшей дли-
тельности, которое кончилось и границы которого четко указа-
ны, употребляется passе2 simple, а в русском  — несовершенный
вид. Например:

Фр. язык Рус. язык


Pendant huit jours elle n’oc- В течение восьми дней она за-
cupa que de la preparation de нималась только подготовкой
cette fête. к этому празднику.
Toute cette journe2e ils se Весь день они отдыхали.
reposerent.
Elle pleura la nuit entiе1re. Она плакала всю ночь.
зона интерференции

С целью предупреждения интерференции нужно очень


осторожно вводить «слова-помощники» («весь день», «весь
вечер», «всё утро», «все каникулы» и т.д.). Если эти слова ока-
зывают действенную помощь при изучении русского языка ли-
цам, говорящим на других языках, то при изучении русского
языка франкоговорящими учащимися они могут провоциро-
вать ошибки, так как у обучаемых имеется навык употребления
с этими словами ограниченного действия, что вызывает интер-
ференцию.
Категория вида со всеми своими оттенками в значениях
является специфической чертой русского языка и представ-
ляет большую трудность при изучении русского языка на всех
этапах обучения, поэтому формирование навыков использова-
ния глаголов совершенного и несовершенного вида является
одной из основных задач на всех этапах обучения русскому
языку.
На начальной стадии формирования навыков использования
вида, восприятии, осмысливании, запоминания в использовании
глаголов совершенного и несовершенного вида полезно исполь-
зовать упражнения с картинками (студент читает книгу  — сту-
дент прочитал книгу, девушка пишет письмо — девушка написа-
ла письмо, она готовит обед — она приготовила [69, с. 40].
48
С употреблением времен изъявительного наклонения свя-
зано правило согласования времен, указывающее на временные
отношения между каким-то действием и моментом речи. Мо-
мент речи, обозначенный глаголом главного предложения, мо-
жет быть употреблен в настоящем, в будущем или прошедшем
времени. Действие, о котором говорится (глагол придаточного
предложения), может совершаться одновременно, до или после
момента речи.

il re2pond bien la leçon.


Фр. язык Je dis qu’ il a bien re2pondu la leçon.
il re2pondra bien la leçon.

he answers the lesson well.


Англ. язык I say that he answers the lesson well.
he will answer the lesson well.

он отвечает урок хорошо.


Рус. яз. Я говорю, что он отвечал хорошо урок.
он будет отвечать урок хорошо.

Как видим из примеров, если в главном предложение гла-


гол употребляется в форме настоящего времени, то для выра-
жения действия одновременного, предшествующего или после-
дующего в придаточной части сложного предложения в языках
(русском, французском, английском) употребляются аналогич-
ные формы времен.

il re2pondait bien la leçon.


Фр. язык J’ai dit qu’ il avait re2pondu bien la leçon.
il re2pondrait bien la leçon.

he answers the lesson well


Англ. язык I said that he answered the lesson well.
he would answer the lesson well.

49
он отвечает урок хорошо.
Рус. язык Я сказал, что он отвечал урок хорошо.
он будет отвечать урок хорошо.

Если же в главном предложении употребляется прошедшее


время, то в русском языке употребляются те же времена, что и в
первом случае, тогда как во французском и английском языках
употребление формы настоящего времени невозможно в прида-
точной части сложного предложения.
Поскольку у обучаемых уже имеется навык использования
только формы прошедшего времени в придаточном предложе-
нии, то в силу автоматизированного навыка на базе родного
или первого иностранного языка происходит отрицательный
перенос. Обучаемые допускают ошибки в речевом действии под
влиянием французского и английского языка.
Типовые примеры:
1. «Он сказал, что он хотел организовать госпиталь для ра-
неных».
2. «Он писал, что они были друзьями, что он всегда готовил
его самолет, что он ждал его после боя».
Поэтому целесообразно отработать сначала предложения
с глаголом в настоящем времени (в главной части сложного
предложения), где имеет место соответствие в контактируемых
языках.

«Он пишет, что он хочет стать врачом»


il ecrit qu’ il veut devenir medecin.
He writes that he wants to become a doctor.

Затем перенести этот навык с соответствующей коррекци-


ей путём подстановки в эту схему глагола в форме прошедшего
времени в главной части сложного предложения.

Он написал, что он хочет стать врачом.


(зона интерферении)

50
Практика показывает, что предупреждению и нейтрализа-
ции интерференции в начале формирования навыка оформле-
ния во многом помогают упражнения с использованием под-
становки глаголов в главной части сложного предложения (см.
выше), а затем упражнения — перевод.
В дальнейшем эта потенциальная зона интерферирую-
щих влияний должна быть под постоянным вниманием обу-
чающего. С этой целью для поддержания ассоциативных свя-
зей, навыков оформления и использования в русском языке
полезны упражнения  — трансформации, которые обычно
проходят быстро и интересно, а главное способствуют фор-
мированию долговременных навыков. Это упражнения на
трансформацию прямой речи в сложное предложение с кос-
венной речью.
Например, преподаватель задаёт вопросы:

— Вы хотите пойти в театр?


Один студент отвечает:
— Да. Я хочу пойти в театр.
Преподаватель спрашивает второго студента:
— Что сказал Вассим?
Студент трансформирует прямую речь в сложное предло-
жение:
— Вассим сказал, что он хочет пойти в театр.
(зона интерференции)

Такие упражнения не вызывают трудностей у обучаемых на


стадии активизации формируемого навыка, а главное, нейтра-
лизуют интерференцию.
Другой не менее значительной трудностью при изучении
русского языка являются русские глаголы движения.
Специфические аспекты движения  — направление движе-
ния и способ передвижения. Рассмотрим возможные положи-
тельные и отрицательные параметры явлений переноса. Для
выражения несамостоятельного движения в других языках, как
и в русском, используются переходные глаголы.

51
Рус. яз. Фр. яз. Англ. яз
вести mener conduct, lead
везти transporter carry, drive, take
нести porter carry
(межъязыковой положительный перенос)

Для выражения самостоятельного независимого движения


в русском, французском, английском языке используются не-
переходные глаголы:

Рус. яз. Фр. яз. Англ. яз


идти aller go
ехать aller go, drive
бежать courrir run
лететь voler fly
(положительный перенос)

Это сходство можно использовать в дальнейшем для поло-


жительного переноса, чтобы, опираясь на эти навыки, внести
коррекцию в навыки использования глаголов движения в за-
висимости от способа передвижения с целью предупреждения
интерференции.
Обучаемые, не владея навыком дифференциации в употре-
блении глаголов движения в зависимости от способа передви-
жения, допускают ошибки в речевом действии:
1. «Он вместе с другими лётчиками пришел в Алжир».
2. «Летом я пойду в Киев».
Поскольку во французском, английском и других языках
имеется одна форма для всех значений, то возможны речевые
ошибки в использовании глаголов: идти  — ходить; ехать  — ез-
дить; нести — носить; везти — возить; вести — водить и т.д.
Компоненты, выражающие самостоятельное или несамо-
стоятельное движение при имеющихся сходствах дифференци-
руются. Например:
52
Рус. яз. Фр. яз. Англ. яз
поднимать monter raise
подняться monter rise
спускать descendre let down
спускаться descendre go down, descend
(зона фр.-рус. интеференции)

Обучаемые, говорящие по-французски, не дифференциру-


ют употребление этих глаголов, что ведёт к ошибочному рече-
вому действию на русском языке: «Мы быстро спустили вниз»;
«Он поднял на второй этаж».
При изучении глаголов с частицей -СЯ может иметь
место как положительный перенос, так и явление интерфе-
ренции. Русским глаголам с частицей -СЯ соответствуют
французские местоименные глаголы, имеющие в большин-
стве случаев коррелятивные значения (возвратное, взаимное
и т.д.)

Находиться — se trouver заниматься — s’occuper


Встречаться — se rencontrer интересоваться — s’interesser
Готовиться — se preparer одеваться — s’habiller
Расставаться — se separer

Но часто французским местоименным глаголам соответ-


ствуют русские глаголы без частицы -СЯ. Например:

Отдыхать — se reposer молчать — se taire


Гулять — se promener вспоминать — se souvenir
Пропасть — se perdre одеваться — s’habiller
Расставаться — se separer

В результате переноса навыков использования этих фран-


цузских глаголов в русскую речь обучаемые допускают ошибки
в своей речи:

53
1. «Они гулялись на береу моря»(se promener).
2. «Все молчались» (se taire).
3. «Они любились» (s’aimer) и т.п.
При рассмотрении временных отношений можно найти по-
ложительные параметры для переноса. Можно использовать,
например, навык оформления времени (выражения часа):

Фр. яз. Je me leve a 7 heures.


Англ. яз. I wake up at 7 o’clock
Рус. яз. Я встаю в 7 часов.
При выражении месяца в контактирующих языках имеется
некоторое сходство — использование предлогов, в русском язы-
ке ещё добавляется окончание.

Предлог Название Окончание


месяца
Фр. яз. en janvier
en fevrier
en octobre
Англ. яз. in January
in February
in October
Рус. яз. в октябр- е

При указании точного отрезка времени также имеется со-


ответствие:

Фр. яз. Je travaille du matin au soir


Du midi a 6 heures
Англ. яз. I work from morning to evening
from noon to 6 p.m.
Рус. яз. Я работаю с утра до вечера
с 12 часов до шести.
(положительный перенос)

54
При выражении же дней недели имеются расхождения, ко-
торые являются потенциальными зонами интерференционных
ошибок:

Фр. яз. Dimanche


Lundi
Jeudi
Англ. яз. Sunday
Monday
Thursday
Рус. яз. в воскресенье
в понедельник
в четверг
зона интерференции

Выражение времени с помощью слов год, месяц, неделя в


сочетании с местоимением этот, тот и прилагательными про-
шлый, этот, будущий, следующий также относится к отрица-
тельным параметрам переноса:

Фр. яз. cette anne2e


ce mois
cette semaine
Англ. язык this, that year
this, that month
this, that week
Рус. яз. в этом году
в этом месяце
на этой неделе
зона интерференции

Под влиянием навыка использования названия дня, года,


месяца, недели с указанными местоимениями и прилагатель-
ными без предлогов говорящие по-французски и по-английски
переносят этот навык в русскую речь: «Прошлая неделя я видел
его».
55
При выражении же времен года можно наблюдать обрат-
ную картину Под действием навыка употребления предлога в
английском и французском языках изучающие русский язык
переносят этот навык в свою речь:

Фр. яз. en e2te2


еn automne
еn hiver
аu printemps
Англ. яз. in summer
in autumn
in winter
in spring
Рус. яз. летом
осенью
весной, зимой
(зона интерференции)

1. «В летом я поеду домой».


2. «В зимой я ездил в Петербург».

При изучении сложных предложений, выражающих вре-


менные отношения, можно найти положительные параметры
для переноса. В контактирующих языках имеется «равновесие»
двух действий, и глаголы в главной и в придаточной части упо-
требляются в одном и том же времени: «настоящее + настоя-
щее» (рус. яз.)  — «present + present (фр. яз.)  — present tense +
present tense (англ. яз.); «прошедшее  — прошедшее»  — «passé-
passe», «past-past» и т.д. Для обозначения одновременных дей-
ствий в контактирующих языках используются аналогичные
союзы и союзные слова.

Рус. яз. фр. яз. англ. яз.


Когда lorsque, quand when, whereas,
Тогда как alors que while

56
пока, pendant que while
всё то время cependant que,
пока
Tandis que
Tant que
Aussi longtemps que

При сопоставлении способов обозначения качественной


характеристики действия, при нахождении дифференциаль-
ных признаков контактирующих языковых структур можно
заметить, что одни и те же категории для выражения качества
действия используются в языках коррелятивно. Так, напри-
мер, вспоминать с радостью, с грустью (рус. яз.)  — se souvenir
avec joie, avec tristesse (фр. яз.), remember with joy, with melancholy
(англ. яз.).
В контактирующих языках эти сочетания (предлог + суще-
ствительное) употребляются с глаголами движения, речи, мыс-
ли, чувственного восприятия.
При выражении причинных отношений средствами русско-
го языка говорящие по-французски недодифференцируют упо-
требление союза так как», заменяя его союзом comme  — как,
т.е. переносят функцию этого союза в русский язык, что ведёт к
ошибочному речевому действию:
«Как рабочие лишены средств производства, они вынужде-
ны продавать свою рабочую силу капиталистам» (2-й сертифи-
кационный уровень).
При изучении сложных предложений с придаточной опре-
делительной частью можно прогнозировать ошибки там, где
имеют место расхождения, например:

Фр. язык L’ecrivain dont les oeuvres sont


connus.
Le livre dont je connais l’auteur.
Англ. язык Writer who works are well-
knowns.
Book which I know author.

57
Рус. язык Писатель работы которого из-
вестны.
Книга, автора которой я знаю.
зона интерференции

Имея навык следовать определенному порядку слов в род-


ном или первом иностранном языке, обучаемый испытывает
большие трудности при построении высказывания на русском
языке и допускает ошибки: «Писатель, которого работы из-
вестны».
Интересные наблюдения даёт изучение сложных предложе-
ний с придаточной дополнительной частью. Наряду со сходны-
ми языковыми явлениями, помогающими при опоре на родной
или первый иностраный язык использовать автоматизирован-
ные навыки, имеются и глубокие расхождения между контак-
тирующими языковыми структурами, которые ведут к интер-
ференции.
В русском языке в зависимости от действия, выраженного
в главном предложении, различают союзы что и чтобы. Если
глагол в главной части сложного предложения обозначает дей-
ствие, выражающее просьбу, желание, совет, сомнение и т.д., то
используется союз чтобы, а глагол в придаточной части упо-
требляется в форме прошедшего времени. Например: «Я хочу,
чтобы вы дали мне тетрадь». Отсутствие дифференциации
союза que, например, во французском языке, (que  — что, что-
бы) ведёт к ошибочному речевому действию в русском языке:
«Я хочу, что вы дали мне тетрадь».
К отрицательным параметрам переноса относятся сложные
предложения с придаточной дополнительной вопросительной
частью (косвенный вопрос) с союзом «ли» si. Усвоив, что si со-
ответствует «если», обучаемые переносят это значение слова
si и в употребление косвенного вопроса: «Пепе спросил сестру,
если она ест каждый день». «Он не знал, если он должен был про-
должать борьбу».

58
Второй пример показывает и другую сторону отрицательно-
го переноса (невозможность употребления настоящего времени
глагола в придаточной части, если глагол в главном предложе-
нии употреблен в прошедшем времени), навык оформления
временных отношений во французском языке явился причиной
интерференционной ошибки.
Очень часто в русской речи обучаемых, говорящих по-
французски, можно наблюдать перенос на синтаксическом
уровне тех языковых явлений, которые отсутствуют в рус-
ском языке. Так, например, инфинитив играет большую роль
во французском языке. Его употребление многочисленно, и
этому разнообразию нет аналогов в русском языке. Так, во
французском языке после глаголов чувственного восприятия
употребляются инфинитивные обороты: «Les femmes avaient
vu un homme sortir de la maison».  — «Женщины видели муж-
чину выходить из дома». «Nous ecoutons les filles chanter les
chansons populaires». «Мы слушаем девушек петь народные
песни».
Для смыслового выделения членов предложения  — под-
лежащего, дополнения, обстоятельства и др.  — в русском
языке служит, в основном, интонация, иногда усилительные
частицы, порядок слов, во французском же языке этой цели
служит выделительный оборот «c’est ... qui, c’est ... que». Эти
выделительные конструкции очень употребительны во фран-
цузском языке. Говорящие по-французски переносят навыки
активного использования этих выделительных оборотов в
русскую речь.
Типовые примеры:
1. «Это Жан, который написал дату на доске».
2. «Это преподаватель фонетики, который нам сказал
это».
К отрицательным параметрам переноса относится наличие
во многих языках явления антиципации: личное местоимение
может появляться в речи перед существительным, которое оно
представляет:

59
Фр. яз. Quand il etait venu chez lui, Pierre a aper-
cu une lettre
Рус. яз. Когда он пришел домой, Пьер увидел
письмо.
(зона интерференции)

Навыки и умения, сформированные в родном или первом


иностранном языке, прочны и устойчивы: синтаксические
обороты, конструкции, связи родного или первого иностран-
ного языка постоянно «вторгаются» в русскую речь обучае-
мых.
В наши цели не входило сопоставлять все имеющиеся язы-
ковые явления контактирующих языков. Были рассмотрены
только те, которые, как показывает наша многолетняя практи-
ка, представляют известную трудность при изучении русско-
го языка и являются источником многочисленных ошибок на
грамматическом уровне.
Сопоставление дифференциальных признаков контактиру-
ющих языков даёт возможность определить отрицательные па-
раметры переноса, найти причины ошибок, чтобы на практике с
помощью методических приёмов ограничить явление интерфе-
ренции. Нахождение сходных языковых явлений, положитель-
ных параметров переноса позволяет найти оптимальные пути в
изучении русского языка.

Совет 23
Сопоставляйте, сравнивайте, устанавливайте не только
сходства между контактирующими языками, но и расхождения,
которые являются источником интерферирующих влияний при
изучении русского языка.

Совет 24
С целью предупреждения, нейтрализации и ограничения ин-
терференции учитывайте расхождения между контактирующи-
ми языками при организации учебного процесса, презентации и
закреплении изучаемого языкового материала.

60
Совет 25
Учитывайте потенциальные зоны межъязыковой интерфе-
ренции при составлении типов упражнений, предупреждающих
и нейтрализующих действие механизмов интерференции.

Совет 26
Не оставляйте без внимания ни одной ошибки, не установив
её источника. Только зная причину ошибки, вы сможете нейтра-
лизовать её, чтобы она не стала «глубинной», устойчивой.

Совет 27
Держите под постоянным контролем и вниманием потен-
циальные зоны интерференционных влияний. С этой целью
2—3  раза в неделю делайте упражнения, чтобы поддерживать
ассоциативные связи (навыки) в постоянном напряжении.

61
6. Почему трудно прогнозировать лексическую
интерференцию?

В области лексико-семантической структуры


высказывания так же, как и в области
грамматической структуры, языки различаются
главным образом не тем, что они должны выразить,
а тем, что они могут выразить.
Р. Якобсон

При формировании лексических навыков в русском языке


можно наблюдать больше неожиданных явлений интерферен-
ции (межъязыковой и внутриязыковой), чем предполагаемых,
так как предвидеть, как именно будет произведен выбор тех
или иных лексических средств при построении речевого выска-
зывания очень трудно. Ещё Л.В. Щерба писал: «Если потреб-
ность припомнить наиболее подходящее слово для выражения
той или иной другой мысли не так часто обнаруживается в при-
менении к родному языку (это справедливо, конечно, лишь к
людям, абсолютно владеющим соответственным литературным
языком), то в применении к иностранному языку она встре-
чается на каждом шагу» [50, с. 82]. Поэтому прогнозировать
лексические интерференционные ошибки в русской речи ино-
странцев очень трудно.
Вместе с тем наличие идентичных или близких по значе-
нию рядов слов (в основном, слов заимствованных), облегча-
ет формирование лексических навыков, так как имеет место
межъязыковой перенос.
Во всех языках имеется большой пласт заимствованных,
так называемых интернациональных слов. Это слова латинско-
го происхождения. Безусловно, наличие этих лексем облегчает
обучение русскому языку иностранцев. Вместе с тем выбор и
употребление того или иного слова объясняется мотивированно-
62
стью, которая представляет собой «обусловленность, закономер-
ность связи между означающим и означаемым в нем» [4, с. 146].
Психолингвистические опыты Д.Н. Узнадзе показывают,
что слово и предмет (элемент ситуации) в процессе номинации
идут навстречу друг другу, так что говорящий одновременно
«подбирает слово, которым можно обозначить данный элемент
и выделяет элемент, для обозначения которого есть слово в его
лексиконе» [43, с. 32].
Предвидеть, как будет произведен выбор лексических
средств, чрезвычайно трудно. «Можно утверждать, что извест-
ные формально-логические закономерности мышления (рас-
ширение и сужение значений, различные случаи переноса зна-
чений и т.д.) лежат в основе общих закономерностей развития
лексики всякого языка» [7, с. 12].
Определить, предсказать семантические трансформации
можно, исходя из типов связей, отражающих всеобщие ассоци-
ации, способные возникнуть в сознании человека.
Как уже отмечалось, наличие идентичных или близких по
значению слов (в основном, слов заимствованных), облегча-
ет формирование лексических навыков, так как используются
механизмы межъязыкового переноса. Например, такие слова,
как кредит — credit, медицина — medecine, химия — chimie, док-
тор —docteur, инженер — ingenieur, директор — directeur, слова
с суффиксом — ЦИЯ (операция — operation, регистрация —reg-
istration; название болезней; слова с суфиксом -ИСТ, -ИЗМ
(плюрализм, терроризм, сепаратизм); много интернациональ-
ных слов в юридической и экономической терминологии (нор-
ма, контроль, депутат, демократия, инфляция, эксперимент,
контракт и т.д.)
Вместе с тем заимствованные слова часто расходятся в роде
и числе. Например:

Рус. яз. Фр. яз.


муж. род жен. род
Этап une e2tape
Период une pe2riode
Экспорт une exportation
63
Рус. яз. Фр. яз.
жен. род муж. род
Проблема un proble1me
Программа un programme
Монополия un monopole
Система un systhe1me
Тема un the1me
Виза un visa
Лаборатория un laboratoire
Приведём примеры на расхождения в формах числа:

ед. число множ. число


Рус. яз. математика
фонд
спорт

Фр. яз. les mathe2matiques


les fonds
les sports
Англ. яз. mathematics
sports
Таких слов в обоих языках много, и они являются источ-
ником интерференционных ошибок на грамматическом уров-
не, так как при построении высказывания на русском языке
оформление этих заимствованных слов проходит по граммати-
ческим характеристикам, например, французского языка.
Типовые примеры:
1. «Франция может сохранить и увеличить свой роль».
2. «Можно различать три этапы в эволюции отношений
между экономическим и географическим аспектами раз-
вития».
3. «Автор ставит под сомнение правильность анализа, ко-
торая основана на средних показателях».

64
Приведённые примеры, взятые из письменных работ по пе-
реводу студентов-юристов 4-го курса, показывают, что механиз-
мы интерференции в употреблении «интернациональных» слов
являются очень прочными и требуют постоянного внимания со
стороны обучающего.
Расхождения в значениях лексем, коррелируемых по фор-
ме, также ведёт к интерференционным лексическим ошибкам.
Это так называемые «ложные друзья» переводчика, которые
дают многочисленные ошибки.
Источником межъязыковой лексической интерференции
является межъязыковая полисемия  — отождествление семан-
тической структуры слова, например, во французском языке, с
семантической структурой слова в изучаемом русском языке.
(«В зале собрались партизаны мира» (les partisans de la paix»).)
Перенесение, транспозиция интернациональных, заим-
ствованных слов из французского языка в русскую речь может
иметь и комбинированный характер, а именно сохранение зву-
кового и орфографического оформления французской лексемы
в русской речи (секретэр ООН; републиканская партия; рево-
люционарная борьба; парламентэрные формы борьбы; режио-
нальные выборы).
Многочисленны интерференционные ошибки на лексико-
се­­ман­тическом уровне из-за несовпадения, расхождения в
объё­ме понятий. Во французском, английском, испанском язы-
ках, например, чаще, чем в русском, в одном слове заключается
родовое и видовое значение.
Например:

Рус. яз. американец американский


Фр. яз. americain americain
Англ. яз. American american

Обучаемые располагают только одним словом, которое ней-


трализует оппозиции русского слова. Приведём примеры:
1. «Во Франции министр Кольбер принял большие размеры»
(фр. measures — меры, размеры).

65
2. «Я видел человека и женщину» (фр. homme  — человек,
мужчина).
3. «Японские хотят торговать с русскими» (japonais  —
японец, японский).
Французские слова, особенно французские глаголы, шире
русских по своему значению. Например:

Savoir reussir perdre


Знать — уметь успеть — удасться потерять — утратить

При построении высказывания на русском языке обучае-


мые, говорящие на французском языке, строят своё высказыва-
ние по характеристикам французского языка:
1. «Он утратил своё место и перешел на другую работу».
2. «Этот переворот не успевал».
3. «Я знаю плавать».

Лексема находится на пересечении парадигматической


и синтагматической осей, поэтому лексические элементы в
речи определяются не только парадигматическими отноше-
ниями, но они тесно связаны с окружающими словами, су-
ществуют устойчивые лексические сочетания. Правильность
речевого действия во многом зависит от правильной комби-
нации слов.
В каждом языке существуют устойчивые словосочетания,
которые уже прочно закреплены в речевом обиходе. Обучае-
мые, говорящие по-французски, переносят эти словосочетания
в русскую речь. Например:

«prendre le de2je- — «взять завтрак» — вместо «позавтра-


uner»  кать».
«prendre du cafе2» — «взять кофе» — вместо «выпить
кофе».
«prendre le car» — «взять автобус» — вместо «сесть в
автобус».

66
«prendre les mea- — «взять меры» — вместо «принять
sures» меры».

Сочетание глагола «faire» + конкретно-предметное суще-


ствительное является одной из базовых структур французско-
го высказывания. Говорящие по-французски переносят эту
структуру в область русского словоупотребления. Часто в речи
обучаемых, говорящих на французском языке, наблюдается
«неуместное» использование глагола «делать», что искажает
русскую речь говорящего. (Я делаю заявление. Они сделали эк-
замен.)
Психологические исследования показали, что слово проду-
цируется в том окружении, в котором хранится в блоке памя-
ти. Лексика и грамматика как бы спаяны вместе. При этом «не
конструкция создаётся из слов, но слова подбираются к кон-
струкции, вернее, идет процесс взаимной «подгонки слов и кон-
струкции» [11, с. 7]. Поэтому при формировании лексических
навыков нужно демонстрировать наиболее употребительные
словосочетания каждой лексемы, закреплять эти комбинации
слов в памяти обучаемых, активизировать их в русской речи.
Известно, что отдельное изолированное слово усваивается и за-
поминается с трудом, в то время как словосочетания долго хра-
нятся в памяти.
При формировании доминантных навыков противопостав-
ляемых лексем последовательно предлагаются упражнения на
наблюдение, на употребление лексем, на их окружение, на сло-
восочетания с другими словами. Обучаемые в результате на-
блюдения выписывают из упражнения словосочетания, состав-
ляют собственные предложения с этими словосочетаниями, и,
что является очень важным для нейтрализации внутриязыко-
вой лексической интерференции, каждый раз они пишут свои
фразы.
Установка на наблюдение, выбор, обобщение с последую-
щим графическим отображением результатов наблюдения спо-
собствует нейтрализации внутриязыковой лексической интер-
ференции.

67
Такие задания мобилизуют умственную активность обучае-
мых, формируют навык самоконтроля, который играет боль-
шую роль в процессе обучения иностранцев русскому языку.

Совет 28
Активно используйте перенос заимствованных, «интернаци-
ональных» слов в изучаемый русский язык и на их основе фор-
мируйте лексические навыки в русском языке.

Совет 29
Осуществляя перенос заимствованных слов, помните о воз-
можных расхождениях в форме рода или числа в контактирую-
щих языках. Предупреждайте лексическую межъязыковую ин-
терференцию с помощью специальных упражнений (перевод,
вставка слов, составление и написание собственных предложе-
ний).

Совет 30
Помните: причиной ошибок на лексико-семантическом
уровне является несовпадение, расхождение в объёме понятий.
Старайтесь регулярно выполнять упражнения, в основе которых
лежит принцип оппозиций.

Совет 31
Формируйте навыки слухового восприятия, которые явля-
ются основой дифференциации смешиваемых русских фонем и
способствуют предупреждению лексической интерференции.

Совет 32
С целью предупреждения лексической интерференции, в
основе которой лежит межъязыковая полисемия, используйте
упражнения на перевод этих слов и словосочетаний, на выбор
лексем и написание предложений.

Совет 33
Демонстрируйте обучаемым наиболее употребительные
словосочетания каждой лексемы, закрепляйте их в памяти, по-
68
стоянно поддерживайте сложившиеся ассоциативные связи ис-
пользования комбинаций слов.

Совет 34
Помните: отдельное, изолированное слово запоминается с
трудом, в то время как устойчивые словосочетания, комбинации
лексем хранятся в долговременной памяти.

Совет 35
Обращайте постоянное внимание на звуковое и орфографи-
ческое оформление заимствованных, интернациональных слов
при переносе.

69
7. Какие факторы влияют на формирование
фонетических навыков?

Для методических целей недостаточно


«номенклатурного» сопоставления, необходимо
анализировать и классифицировать
ошибки иностранцев в звуках.
Е.Д. Поливанов

При овладении иноязычным произношением имеет место


фонетическая интерференция, в основе которой лежат слухо-
вые и произносительные динамические стереотипы, сформиро-
ванные на родном языке.
Фонетическая интерференция является одним из важней-
ших факторов, влияющих на процесс овладения иноязычным
произношением.
Одной из причин появления фонетической интерференции
при овладении иноязычным произношением является наличие
устойчивых слухо-произносительных комплексов памяти на
базе родного языка.
Рассмотрим явления переноса на фонетическом уровне и
факторы, влияющие на характер и силу фонетической интер-
ференции.
В отличие от интерференции на других языковых уров-
нях фонетическая интерференция начинается сразу на на-
чальном этапе восприятия, как только информация поступает
в слуховые каналы. В результате действия устойчивых слухо-
двигательных навыков родного языка эта информация испыты-
вает сильное действие со стороны фонемных отношений родно-
го языка.
Поэтому при обучении иноязычному произношению необ-
ходимо учитывать психолингвистические параметры, являю-

70
щиеся причиной отрицательного переноса, интерференции.
Прежде всего это наличие в одном из контактирующих языков
фонем, не имеющих аналогов в другом. Не менее важным явля-
ется наличие частично сходных фонем, дифференцирующихся
по ряду признаков. Об этом очень точно сказал А.А. Рефор-
матский: «Трудно усвоить звуки чужого языка, совершенно от-
сутствующие в родном языке. Но неизмеримо труднее усвоить
чужие звуки, имеющие общие черты со звуками родного языка.
И чем больше общих черт, тем труднее достигнуть правильно-
го, точного произношения» [35, с. 7].
Фонетическая интерференция вызывается также функ-
ционированием в обеих языковых структурах разных диффе-
ренциальных признаков. Таковы, например, палатализация со-
гласных и редукция гласных в русском языке и отсутствие этих
явлений в других языках.
При формировании слухо-произносительных навыков в
изучаемом русском языке большую роль играет межъязыковой
положительный перенос, который даёт возможность, используя
сходные или частично сходные ощутимые моменты артикуля-
ции некоторых звуков в родном языке, опираясь на уже имею-
щиеся артикуляторные навыки, перенести их в русский язык.
Так, например, при формировании слухо-произносительных
навыков у французов и франкоговорящих учащихся сходны-
ми будут артикуляции зубных и губных согласных. Смычно-
щелевые аффрикаты не типичны для французского языка, но
всё-таки можно найти опору и во французском языке для по-
становки артикуляции русских звуков: [ц]  — Biarritze, [ч]  —
Thekoslovakia. Учитывая отсутствие палатализации во фран-
цузском языке, можно использовать такие благоприятные
позиции в словах bagne, campagne, digne при постановке мяг-
кого согласного [н’]. Даже при отсутствии такого явления, как
оглушение и озвончение согласных, можно найти, хотя и еди-
ничные, примеры на оглушение и озвончение согласных: absent,
second, anektode. При усвоении русских йотированных гласных
можно использовать сходные ощутимые моменты артикуляции
группы — aille: paille — май, paillot — моё.

71
Таким образом, мы видим, что при наличии сходных или
почти идентичных по артикуляторным и акустическим свой-
ствам фонем, общих дифференциальных признаков, исполь-
зуя благоприятные позиции для освоения ощутимых моментов
русской артикуляции, путём иногда скрытого управления, при
помощи «звуков-помощников», можно осуществить положи-
тельный межъязыковой и внутриязыковой положительный
перенос.
Интерферируют не только произносительные (двигатель-
ные) навыки, но и навыки слухового восприятия. Согласно
моторной теории восприятия, нужно учитывать ведущую роль
слухо-двигательных навыков, формировать навыки слухового
анализа параллельно с формированием артикуляторных на-
выков в соответствии с фонологической системой изучаемого
языка.
Одним из факторов, способствующих положительному
переносу и предупреждению и нейтрализации интерференции
при формировании слухо-произносительных навыков является
сознательность в усвоении языкового материала.
При постановке ощутимых моментов артикуляции звуков
русского языка используется сравнение, показываются разли-
чия, словесное объяснение подкрепляется показом моментов
артикуляции конкретного звука в русском и родном языке с ис-
пользованием средств наглядности (артикуляционных таблиц,
плакатов, доски, логопедического зеркальца и т.д.).
После осмысления основных ощутимых моментов артику-
ляции обучаемым предлагается подготовить речевой аппарат,
(например, позиция кончика языка, контакт кончика языка с
зубами (верхними или нижними, напряжённость спинки язы-
ка, позиция губ и т.д.) и только после того, как ощутимые мо-
менты артикуляции подготовлены, предлагается произнести
тот или иной звук. Такой осмысленный подход к артикуляции
способствует осознанию различий в артикуляторных момен-
тах русского звука и звука родного или первого иностранного
языка.
Приёмы сличения (сравнения), повторения, обобщения ис-
пользуются в практике обучения русскому языку не только при
72
постановке русских звуков, но и в дальнейшем при коррекции
звуков, в тренировочных упражнениях, а также при так назы-
ваемой «фонетической гимнастике».
При этом необходимо отметить, что «аналитическая рабо-
та» над звуком предшествует хоровому чтению и индивидуаль-
ному чтению обучающим. Примером осуществления на прак-
тике принципа сознательности в обучении русской фонетике
может служить формирование навыков интонирования. Срав-
нение интонационных конструкций, например, ИК-1 и ИК-3
(Это место занято. Это место занято?) показывает смыслораз-
личительную функцию русской интонации. Такого типа упраж-
нения особенно при выражении завершённости высказывания
в повествовательном предложении полезны в аудитории носи-
телей французского языка.
В практике обучения русскому языку как иностранно-
му при формировании слухо-произносительных навыков
мыслительные операции (сличение и выбор) используют-
ся при постановке мягких и твёрдых согласных, звонких и
глухих согласных. Поскольку работа над постановкой зву-
ков ведётся параллельно с формированием слуховых навы-
ков, выполняются упражнения, слуховые диктанты на диф-
ференциацию звонких и глухих, твёрдых и мягких парных
согласных. Упражнения, направленные на формирование
слухо-произносительных навыков, полезно сопровождать
зрительными опорами в виде карточек со словами, содержа-
щими парные согласные, например, по глухости-звонкости
(был — бил, пил — пыль и т.д.)
Такие упражнения полезны в арабской аудитории. Эти
приёмы и упражнения способствуют формированию слухо-
произносительных навыков при обучении русскому языку и
нейтрализации фонетической интерференции.
Использование приёма имитации в практике формирова-
ния произносительных навыков русского языка иногда помо-
гает переносу звуков из родного языка обучаемых в русский
язык, но как показывает практика, формирование сознатель-
ного подхода в овладении артикуляторными механизмами

73
становления произносительных навыков, особенно различий
в способах образования звуков, осознание «опорных момен-
тов» артикуляции того или иного звука способствует созданию
прочных динамических стереотипов, навыков.
Нейтрализации фонетической межъязыковой интерфе-
ренции способствуют задания на транскрипцию слогов, слов,
элементов слов и т.д. Эти задания стимулируют мыслительные
операции (сличение и выбор) и нейтрализуют возможность
смешения орфографического и фонетического изображения
слов.
Немаловажное значение при нейтрализации фонетической
интерференции имеет психологический фактор, связанный с
нейрофизиологическими свойствами обучаемых. Как извест-
но, процесс обучения фонетике требует от обучаемых и от обу-
чающего концентрации внимания, мобилизации сил, что может
вызвать утомление или тормозное состояние. От динамично-
сти нервной системы обучаемых зависит объём формируемых
навыков (слуховых и двигательных) и запоминания. От под-
вижности нервной системы обучаемых, скорости переделки
стереотипов зависит эффективность формирования слухо-
произносительных навыков.
Принимая во внимание все составляющие процесса обуче-
ния, надо использовать все имеющиеся средства наглядности,
современные технические средства, компьютерные курсы, му-
зыкальные занятия и т.д., чтобы избежать перегрузок, упредить
тормозное состояние и утомление обучаемых.
При сопоставлении контактирующих фонетических си-
стем можно в какой-то степени прогнозировать возмож-
ную интерференцию. Ещё больше даёт возможность пред-
сказывать и предупреждать отрицательный перенос анализ
ошибок, наблюдаемых в произношении иностранцев. «Для
методических целей недостаточно «номенклатурного» со-
поставления необходимо анализировать и классифициро-
вать ошибки иностранцев в русских звуках» [32, с. 32]. Та-
ким образом, мы видим, что при наличии сходных или почти

74
идентичных по артикуляторным и акустическим свойствам
фонем, общих дифференциальных признаков, используя
благоприятные позиции для освоения ощутимых моментов
русской артикуляции, путём иногда скрытого управления,
при помощи «звуков-помощников», можно осуществить по-
ложительный межъязыковой и внутриязыковой положитель-
ный перенос.
При этом необходимо учитывать фактор субъективного
звукового восприятия. «Звуковое восприятие носит субъек-
тивный характер, бывая различным для представителей раз-
личных языков. Причём эта субъективность и эти различия
зависят от комплекса языковых навыков, приобретённых каж-
дым данным индивидуумом в процессе усвоения его родного
языка» [33, с. 278]. Поэтому в практике обучения иностранцев
русскому языку так важно формировать навыки слухового
восприятия, слышания, ибо конечной целью формирования
слухо-произносительных, слухо-двигательных навыков явля-
ется выработка слухо-двигательного динамического стерео­
типа.

Совет 36
Проводите сопоставительный анализ контактирующих фо-
нетических систем с целью прогнозирования возможной интер-
ференции при формировании слухо-произносительных навыков
в изучаемом русском языке.

Совет 37
При наличии сходных или идентичных по основным момен-
там артикуляции фонем используйте благоприятные позиции
для осуществления межъязыкового переноса.

Совет 38
Ведите систематический анализ ошибок, наблюдаемых в
произношении обучаемых. Классифицируйте ошибки обучае-
мых разных национальностей.

75
Совет 39
Используйте «звуки-помощники» в русском языке при фор-
мировании артикуляторных навыков.

Совет 40
Учитывая ведущую роль слухо-двигательных навыков, фор-
мируйте навыки слухового анализа параллельно с формирова-
нием артикуляторных навыков в соответствии с фонологической
системой русского языка.

Совет 41
При формировании слухо-произносительных навыков в рус-
ском языке учитывайте фактор субъективного звукового вос-
приятия обучаемых разных национальностей.

76
8. Когда и почему имеет место скрытая форма
межъязыковой интерференции?

Когда обучаемый в разговоре на иностранном


языке без колебаний употребляет оборот
или конструкцию, которой нет соответствия
в родном языке, можно говорить
о подлинном владении иностранным языком.
М. Бреаль

К межъязыковой интерференции относятся не только фак-


ты, свидетельствующие о явном нарушении нормы языка, но
и факты, которые представляют скрытое нарушение нормы.
В связи с этим различают два вида интерференции: явная (пря-
мая) и скрытая (косвенная) [38, с. 1—6].
Рассмотрим основные вопросы лингвистического описа-
ния скрытой интерференции при контактировании, например,
французского, английского и русского языков в языковом со-
знании обучаемых, изучающих русский язык.
Механизм скрытой интерференции заключается в том, что
обучаемый, познакомившись с какими-то правилами или явле-
ниями русского языка, которым нет соответствий в родном или
первом иностранном языке, избегает употреблять их в своей
речи на русском языке. В момент оформления высказывания
языковыми средствами русского языка имеет место своего рода
«авторская цензура», когда трудные для обучаемого явления
русского языка «отбрасываются» и заменяются словами, кон-
струкциями, которым имеется аналогия в родном или первом
иностранном языке.
Так, говорящие по-французски, по-английски и на дру-
гих языках, в речи на русском языке редко употребляют срав-

77
нительную степень прилагательных и наречий с родитель-
ным падежом, а пользуются аналитической формой с союзом
«чем», так как эта форма имеет соответствие во французском,
английском языке, а первая представляет некоторую труд-
ность для обучаемых.
Механизм скрытой интерференции можно представить
следующей формулой:

Фр{Y{C1,O}}={C1, C2} Русск.

Изучающие русский язык употребляют в русской речи


структуру (С1), тождественную структуре (С1) во французском
языке. Структура (С2), не имеющая аналога во французском
языке, составляет сферу скрытой интерференции.

С1 С2
Рус. яз. Зима в Москве холоднее, Зима в Москве хо-
чем зима в Париже. лоднее зимы в Пари-
же.
Фр. яз. L’hivers a Moscou est plus
froid qu’a Paris.
Зона скрытой интерференции

На основе формулы скрытой интерференции составим та-


блицу соотношений, соответствий конструкций контактирую-
щих языков.

С1 С2
Рус. яз. 1. Я думаю, что он завтра 1. Мне думается, что
придет. он завтра придет.
2. Мы хотим, чтобы вы 2. Нам хочется, чтобы
всё рассказали. вы всё рассказали.
3. Вы знаете, что он при- 3. Вам известно, что
дёт завтра. он придёт завтра.

78
Фр. яз. 1. Je crois qu’il viendra
demain.
2. Nous voulons que vous
contiez tout.
3. Vous savez bien qu’il
viendra demain.
Зона скрытой интерференции

На основе предлагаемой таблицы, пользуясь методом под-


становки, можно определить виртуальные зоны скрытой интер-
ференции.
Тождественные структуры (отмеченные буквой С1) озна-
чают, что имеется двойная обратная связь: структура русского
языка имеет в качестве соответствия аналогичную структуру во
французском языке.
Случаи, когда не наблюдается обратной связи, (отмечен-
ные в таблице С2), означают, что структуре русского языка С2
нет соответствий во французском и других языках. Случаи
без обратной связи, не имеющие аналогов в контактирующих
языках, представляют зону скрытой интерференции. Как
видно из приведённых примеров в таблице, употребительная
в русском языке «дативная модель» (дательный падеж с гла-
голами, выражающими желание, акт мысли и т.д.), не имеет
соответствия во французском и представляет зону скрытой
интерференции.
Целенаправленные наблюдения за русской речью ино-
странцев позволили определить зоны механизмов скрытой ин-
терференции.
Скрытая интерференция имеет место при выражении пси-
хофизиологического, волевого состояния, предрасположения к
действию и при выражении отрицательной бытийности. Ино-
странцы используют конструкции, имеющие корреляции в их
родном или первом иностранном языке:
1. Он хочет — ему хочется
2. Он не спит — ему не спится
3. Ты не сможешь сделать это — Тебе не сделать это.

79
Скрытая интерференция имеет место при использовании
экзистенциальных предложений:
1. Я не был при этом — Меня не было при этом.
2. Мы не будем на лекции — Нас не будет на лекции.
Зону скрытой интерференции составляют нормы согласо-
вания подлежащего, выраженного числительным (или собира-
тельным существительным) и существительным. Обучаемые ис-
пользуют глагол только в форме множественного числа, избегая
употребления традиционной нормы русского языка, т.е. исполь-
зуют форму, которой есть аналогия во французском ­языке.

С1 С2
Рус. яз. Большинство языкове- Большинство языкове-
дов, изучивших язык дов, изучивших язык
цыган, полагают, что это цыган, полагает,что это
выходцы из Индии. выходцы из Индии.
Фр. яз. La plupart des orientalists
qui ont e2tudie2 la langue
des Bohemiens croient
qu’ils sont originaires de
l’Inde.
Зона скрытой интерференции

Зонами скрытой интерференции при изучении иностран-


цами русского языка являются средства связи между частями
сложных предложений. Союзы русского языка передают раз-
личные модальные оттенки связи между частями сложного
предложения. Иностранцы, изучаюшие русский язык, отдают
предпочтение конструкциям, имеющим соответствие в родном
или первом иностранном языке. Что касается синтаксиеских
средств связи, составляющих богатство, своеобразие русского
языка, то они являются виртуальными зонами скрытой интер-
ференции.
Как показывает практика, зоны скрытой интерференции
расширяются по мере продвижения обучаемых в русском

80
языке. Результаты сопоставительного анализа и наблюде-
ния за практикой овладения научным стилем русского языка
иностранцами дают возможность прогнозировать потенци-
альные зоны скрытой интерференции. Покажем это на при-
мере пассивной конструкции глагола в английском и рус-
ском языке.

Рус. Автор проанали- Полученный Автором был


яз. зировал полу- материал был проанализиро-
ченный матери- проанализиро- ван полученный
ал. ван автором. материал.
Фр. The author has The mate-
яз. analyzed the ma- rial obtained was
terial obtained. analized by the
author.
Зона скрытой интерференции

Как показывают наблюдения за практикой обучения рус-


скому языку иностранцев, механизмы скрытой интерференции
особенно проявляются в репродуктивных видах речевой дея-
тельности (в говорении и письме).
Действие механизмов скрытой интерференции обедня-
ет русскую речь иностранцев. Исключение языковых явле-
ний, представляющих специфику русского языка, упрощает,
обедняет русскую речь обучаемых, делает её искусственной.
На продвинутом этапе обучения в русской речи иностранцев
редко можно услышать конструкции, выражающие времен-
ные отношения с помощью союзов и предлогов: по мере того
как...; после того как...; перед тем как... и др. При выражении
причинно-следственных, целевых отношений можно наблю-
дать аналогичную картину.
Определение зон действия механизмов скрытой интерфе-
ренции при формировании навыков использования синтакси-
ческих конструкций научного стиля русского языка является
важной проблемой, так как даёт возможность сосредоточить

81
внимание на конструкциях и явлениях, представляющих спец-
ифику русского языка.
Сокращение зон проявления скрытой интерференции, све-
дение их до минимума позволит повысить уровень владения
русским языком. О высоком уровне владения русским языком
можно говорить только тогда, если иностранец в своём выска-
зывании на русском языке употребляет словосочетания, фразе-
ологизмы, конструкции, представляющие национальное своео-
бразие русского языка.
Упражнения, направленные на преодоление действия ме-
ханизмов скрытой интерференции, должны входить в общую
систему упражнений по нейтрализации межъязыковой интер-
ференции.
В целях активизации русских конструкций, которые явля-
ются зоной скрытой интерференции, используйте упражнения-
перевод.

Совет 42
Имейте в виду: к межъязыковой интерференции относятся
не только факты, которые являются явным нарушением нормы
языка, но и факты, представляющие скрытое нарушение нормы.

Совет 43
Пользуйтесь формулой скрытой интерференции для состав-
ления таблиц соответствий языковых конструкций, на основе
которых вы сможете определить возможные зоны скрытой ин-
терференции.

Совет 44
Особое внимание обратите на зоны скрытой интерферен-
ции при формировании навыков использования русских кон-
струкций при обучении языку специальности.

Совет 45
Сосредоточьте внимание на конструкциях, представляющих
своеобразие, специфику русского языка.

82
Совет 46
Помните: сокращение зон действия механизмов скрытой
интерференции позволит повысить уровень владения русским
языком.

Совет 47
Составляйте и используйте упражнения, целью которых яв-
ляется активизация русских конструкций, представляющих сво-
еобразие, «богатство» русского языка и направленных на пред-
упреждение и нейтрализацию зон скрытой интерференции.

83
9. Как использовать механизмы положительного
межъязыкового переноса при обучении языку
специальности?

Без переноса нет и навыка.


С.Ф. Шатилов

Целью обучения иностранцев языку специальности явля-


ется формирование речевых навыков и умений в различных
видах речевой деятельности. Виды и формы речевого общения
обучаемых зависят и определяются учебной деятельностью в
сфере конкретной науки.
Обучение языку специальности проводится на материале
конкретной отрасли научных знаний. Овладение языком спе-
циальности даёт возможность получать знания по данной спе-
циальности, обеспечивает коммуникативную направленность,
общение обучаемых в конкретной учебной деятельности.
Овладение языком науки базируется на устойчивых, сфор-
мированных грамматических и лексических навыках, навыках
оформления и использования грамматических и лексических
средств. Язык науки в каждом языке имеет свой языковой ин-
струментарий на всех уровнях языка.
Наличие «интернациональных» научных слов, слов ла-
тинского происхождения облегчает усвоение научной лексики
(эксперимент, элемент, автор, программа, план, стадия, этап,
период, система, пациент, метод), название болезней (скарла-
тина, грипп, малярия, ангина, атеросклероз, бронхит и т.д.)
Вместе с тем для франкоговорящих обучаемых пласт заим-
стовованных слов в русском языке представляет потенциаль-
ную зону интерференции. Например, la grippe (женский род),
отсюда интерференционная ошибка «Он заболел гриппой», так

84
как оформление слова «грипп» проходит по грамматическим
характеристикам французского языка.
Межъязыковой перенос имеет место при усвоении устой-
чивых и фразеологических словосочетаний, поскольку анало-
гичные конструкции имеются в контактирующих языках: to
place on a diet, mettre a la diete — посадить на диету; to perform a
study — проводить исследование. Подобные пары равнозначны,
и межъязыковой перенос способствует обогащению лексиче-
ского инструментария при изучении русского языка.
С этой же целью легко могут быть перенесены в русскую
научную речь наречия и сочетания, характеризующие и кон-
кретизирующие исследование: тщательно, внимательно (accu-
rately, carefully (англ.), attentivement (фр.); подробно, детально в
деталях (in detail, thoroughly (англ.), en detail (фр.); тщательно
изучалась структура ткани — The structure of the tissue has been
thoroughly investigated.
Межъязыковому положительному переносу способствует
наличие аналогичных групп глаголов, которые объединяются
по смысловому признаку. Например, глаголы, используемые
в языках при описании предмета исследования: исследовать,
анализировать, рассматривать, изучать, описывать  — investi-
gate, analyze, consider, study, examine, describe.
Аналогичные глаголы используются в контактирующих
языках и при описании полученных результатов: получать,
определять, находить, устанавливать, показывать  — obtain,
determine, find, show.
При подведении итогов проведённого научного экспери-
мента, исследования используются эквивалентные глаголы: по-
казывать, делать вывод, делается вывод —show, exhibit, it is con-
cluded.
Обогащению лексического инструментария обучаемых спо-
собствует перенос аналогичных сочетаний существительных с
предлогом, используемых при описании условий опыта, иссле-
дования, эксперимента:
при температуре — at the temperature (of), при давлении —
at the pressure (of),

85
под влиянием — under the influence (of), под воздействием —
under the action (of) и т.д.
Вместе с тем расхождения между контактирующими
языками являются потенциальными зонами межъязыкового
отрицательного переноса (интерференции). Так, для харак-
теристики способа действия (прибора, аппарата, инструмен-
та и т.д.) в английском и французском языках используются
предлоги. Устойчивые навыки использования и оформления
этих структур вторгаются в языковое сознание обучаемого
при построении высказывания и приводят к интерферен-
ционным ошибкам. («Температура измеряется с термоме-
тром».)
Потенциальную зону интерферирующих влияний состав-
ляют глаголы, употребляемые в языке науки. Интерференци-
онные отклонения имеют место и на лексическом, и на синтак-
сическом уровне.
Механизмы лексической интерференции действуют в язы-
ковом сознании обучаемых, когда объём слов родного или пер-
вого иностранного языка шире, чем в русском языке. Напри-
мер, глаголам to use (англ.), user (фр.) соответствует несколько
русских глаголов (использовать, применять, употреблять).
Каждый из этих глаголов имеет своё функциональное назначе-
ние, а обучаемые, говорящие на французском или английском
языках, строят своё высказывание на русском языке по харак-
теристикам родного языка. Например: «В медицине употребля-
ют новые методы операции»).
Сопоставительный анализ контактирующих языков по-
зволил выявить потенциальные зоны межъязыковой интерфе-
ренции в расхождениях между переходными и непереходными
глаголами в контактирующих языках. Глаголы, после которых
используется прямое дополнение (транзитивные глаголы),
легко усваиваются обучаемыми, так как включаются механиз-
мы межъязыкового переноса (рассматривать, анализировать,
описывать и др.). Глаголы же, имеющие расхождения (полные
или частичные), составляют большую зону интерферирующих
влияний, являясь источником ошибочных речевых действий
обучаемых:
86
Например:
Influence smb, smth оказывать воздействие на
(англ.) — кого-л.,
(переходный глагол) (непереходный глагол);
Diriger vt (фр.) — управлять кем? чем?
(переходный глагол) (непереходный гл.)

К положительным параметрам межъязыкого переноса от-


носится использование аналогичных конструкций научного
стиля в контактирующих языках.
Так, при обучении реферированию (будь то сообщение о
теме курсовой, дипломной, диссертационной работы или ре­
фе­рат-перевод) в языках используются глаголы в форме на-
стоящего времени, а в сообщении о результатах проведённого
исследования используется глаголы в форме прошедшего вре-
мени: Over 100 patients were examined. —Было обследовано более
100 пациентов.
Активное использование пассивных конструкций в на-
учном стиле характерно для многих языков и не представляет
трудности для межъязыкового переноса. К положительным па-
раметрам межъязыкового переноса относится использование
косвенного дополнения для выражения лица, производящего
действие.
Сопоставительный анализ контактирующих языков по-
зволяет, с одной стороны, установить сходства в использовании
языковых средств при оформлении одного и того же коммуни-
кативного задания, облегчающие овладение научным стилем
русского языка с тем, чтобы скрыто управлять процессом обуче-
ния иностранцев русскому языку, стимулируя положительный
межъязыковой перенос. С другой стороны, сопоставительный
анализ даёт возможность выявить области межъязыковой интер-
ференции, механизмы которой действуют на всех этапах обуче-
ния и являются источником ошибочных речевых действий.
Сформированная сознательная установка на положитель-
ный межъязыковой перенос позволяет экономить время для
объяснений, даёт возможность увеличить объём упражнений по
преодолению интерференции, вызывает активность обучаемых.
87
Совет 48
Помните: при овладении научной лексикой наличие «интер-
национальных слов» во многих языках может служить опорой
при изучении языка специальности.

Совет 49
Имейте в виду: наличие аналогичных устойчивых конструк-
ций, фразеологических словосочетаний, которые имеют полное
соответствие во многих языках, способствуют обогащению лек-
сического инструментария при изучении русского языка.

Совет 50
При обучении языку специальности используйте аналогич-
ные группы глаголов, которые объединяются по смысловому
признаку (описание предмета, задач исследования и т.д.).

Совет 51
Используйте положительный межъязыковой перенос ана-
логичных глаголов при описании полученных результатов, при
подведении итогов исследования.

Совет 52
Имейте в виду: обогащению лексического инструментария в
русском языке способствует перенос аналогичных конструкций
при описании условий опыта, исследования, эксперимента.

Совет 53
Используйте межъязыковой перенос при формировании на-
выков реферирования (статьи, курсовой, дипломной, диссерта-
ционной работы): в контактирующих языках используются ана-
логичные формы глаголов (настоящее время  — в сообщении
о теме, объекте, предмете, цели, задачах исследования) и про-
шедшее время — при описании полученных результатов).

Совет 54
Имейте в виду: эффективному формированию навыков
оформления и использования пассивной конструкции в рус-
88
ском языке способствует межъязыковой положительный пере-
нос этих конструкций из первого иностранного языка в русский
язык.

Совет 55
Будьте внимательны: многим транзитивным глаголам в
первом иностранном языке обучаемых соответствуют непере-
ходные глаголы в русском языке, что является потенциальной
зоной межъязыковой интерференции.

Совет 56
Будьте внимательны: при формировании навыков оформле-
ния и использования при выражении способа действия (прибор,
инструмент, аппарат и т.д.) в русском языке не употребляются
предлоги в отличие от других языков. Поэтому оформление спо-
соба действия при изучении русского языка иностранцами явля-
ется потенциальной зоной межъязыковой интерференции.

89
10. Когда и как использовать внутриязыковой
положительный перенос?

Действие, которое закрепляется в навык,


должно строиться на осознании метода,
на понимании операции.
С.Л. Рубинштейн

Как известно, перенос может быть как межъязыковым, так


и внутриязыковым. Внутриязыковой перенос занимает немало-
важное место в процессе оптимизации обучения иностранцев
русскому языку. Если межъязыковой перенос из родного или
первого иностранного языка, как мы видели, возможен с самого
начала изучения русского языка, то для переноса внутри изуча-
емого языка условия появляются только по мере овладения им.
В основе механизмов внутриязыкового переноса лежит
аналогия, как внешняя, так и внутренняя. Фердинанд де Сос-
сюр определял «аналогию как «регулярное подражание образ-
цу» [42, с. 151]. В выполнении операций по переносу обучаемые
опираются преимущественно на речедвигательные, слуховые и
зрительные ощущения.
Принцип положительного внутриязыкового переноса ле-
жит в основе обучения иностранцев спряжению русских глаго-
лов. Так, во время вводного фонетико-грамматического курса
при изучении звука [ч] обучаемые приобретают навык спряже-
ния глагола читать, который затем легко переносится на дру-
гие глаголы этой модели (изучать, знать, делать, спрашивать,
отвечать, слушать, понимать, повторять, работать, отды-
хат, гулять).
Внутриязыковой перенос занимает немаловажное место в
практике обучения иностранцев русскому языку. Механизмы
внутриязыкового переноса лежат в основе при овладении ино-

90
странцами глагольной системой русского языка, при формиро-
вании навыков оформления и использования существительных,
местоимений и прилагательных. Внутриязыковой положитель-
ный перенос является одним из эффективных методических
приёмов при формировании навыков.
При этом необходимо иметь в виду, что внутриязыковой
положительный перенос можно осуществлять только, если на-
вык, который служит опорой при переносе, достаточно автома-
тизирован.
В основе классификации моделей (классов) глаголов, обу-
чения учащихся этим моделям (читать, говорить, писать,
давать, чувствовать, лежать, идти и т.д.) лежит механизм
переноса. Внутриязыковой перенос закладывается с самого
первого урока грамматики, когда даются образцы-модели су-
ществительных (стол, словарь, трамвай; комната, деревня; те-
традь, аудитория; окно (письмо), поле (море), упражнение (за-
дание); студент, преподаватель, герой, Юрий; студентка, Таня,
Мария); модели прилагательных (новый, хороший, большой, ма-
ленький, синий).
В русском языке есть явления, специфичные для русского
языка. Они не имеют аналогов в других языках, и навык по их
использованию формируется заново. К специфическим чертам
русского языка относится прежде всего флективный характер
его падежной системы. При формировании навыков-заново
можно использовать внутриязыковой перенос.
Как показывает практика, положительный внутриязыковой
перенос облегчает становление навыков, которые необходимо
сформировать заново.
В основе переноса лежат умственные операции — сличение,
обобщение. И если мы ещё мотивируем сознательную установку
на перенос, то мы в значительной степени облегчаем обучение.
Осознанная установка на перенос последовательных дей-
ствий, операций может быть основной составляющей алгорит-
ма обучения иностранцев русскому языку.
Во время осуществления переноса имеет место не только
перенос операции как таковой, а перенос принципа действий,
перенос приёма [15, с. 90].
91
Как уже отмечалось, внутриязыковой перенос играет боль-
шую роль в снятии «психолингвистической блокады», особен-
но в первые дни и месяцы изучения русского языка.
Внутриязыковой перенос применяется и как эффективный
методический приём, и как профилактическая мера по снятию
психологических трудностей.
Так, изучив парадигму склонения личных местоимений,
можно осуществить перенос навыков оформления личных ме-
стоимений на оформление притяжательных местоимений, а по-
том перенести сформированный навык на прилагательные.
Обучаемым предлагается освоить алгоритм, в котором фор-
ма личного местоимения служит «ключом» для оформления па-
дежных форм притяжательных местоимений и прилагательных.

Это мой брат. Это ОН. Я люблю ЕГО.


Я люблю мо-ЕГО брата.
Я люблю моего младш-ЕГО брата.

Как показывает многолетняя практика, положительный


внутриязыковой перенос облегчает становление навыков, ко-
торые необходимо сформировать заново, экономит время на
объяснение, освобождая его для упражнений и формирования
долговременных навыков. Положительный перенос повышает
эффективность учебного процесса.
Приведём пример использования внутриязыкового по-
ложительного переноса при введении нового грамматическо-
го материала «Винительный падеж прямого объекта» (ЧТО?
КОГО?)
Преподаватель демонстрирует предметы, и сам ставит во-
просы и отвечает на них (обучаемые уже на предыдущем уро-
ке выучили глагол видеть). Преподаватель показывает снача-
ла предметы мужского, потом среднего рода). Преподаватель
спрашивает: ЧТО ЭТО?
ЧТО ЭТО? ЭТО СТОЛ. Я вижу стол.
ЧТО ЭТО? ЭТО СТУЛ. Я вижу стул.
ЧТО ЭТО? ЭТО УЧЕБНИК. Я вижу учебник.

92
ЧТО ЭТО? ЭТО СЛОВАРЬ. Я вижу словарь.
ЧТО ЭТО? ЭТО ОКНО. Я вижу окно.
ЧТО ЭТО? ЭТО ПИСЬМО. Я вижу письмо.
ЧТО ЭТО? ЭТО УЧЕБНИК. Я читаю учебник.

ЧТО Я ЧИТАЮ? УЧЕБНИК.


ЭТО СЛОВАРЬ. Я ЧИТАЮ СЛОВАРЬ.
ЧТО Я ЧИТАЮ? СЛОВАРЬ.
ЭТО ПИСЬМО. Я ЧИТАЮ ПИСЬМО.
ЧТО Я ЧИТАЮ? ПИСЬМО.
ЭТО ТЕТРАДЬ. Я ЧИТАЮ ТЕТРАДЬ.
ЧТО Я ЧИТАЮ? ТЕТРАДЬ.

Так осуществляется прямой межъязыковой перенос.


Навык использования прямого дополнения переносится в
русский язык (НАВЫК-ПЕРЕНОС).
Обучаемые в результате наблюдения за действиями и
комментированием обучающего сами формулируют правило:
если вопрос ЧТО ВЫ ВИДИТЕ? существительные мужского
и среднего рода в значении объекта не изменяются. Этот вы-
вод  — наблюдение закрепляется использованием предметов
(существительных мужского и среднего рода), обучаемые сами
говорят, что они видят в классе, в книге, потом используются
существительные женского рода модели тетрадь.
Следующим шагом обучающего будет внесение коррекции
в существительные женского рода на -А, -Я. Повторяется вся
последовательность действий обучающего:

ЧТО ЭТО? ЭТО КНИГА.


ЧТО Я ВИЖУ? Я ВИЖУ книгУ.

Затем обыгрываются таким образом все предметы (суще-


ствительные женского рода), при этом всё фиксируется на до-
ске:
Ручка, линейка, таблица, карта, доска и т.д.
Затем на доске записывается речевая модель:

93
Я вижу СТОЛ
СЛОВАРЬ
ОКНО
ПИСЬМО
УПРАЖНЕНИЕ
ТЕТРАДЬ
КнигУ
РучкУ
АудиториЮ
Список слов, обозначающих объект, и список глаголов
расширяются. Постепенно шаг за шагом формируется навык
оформления прямого объекта в русском языке.
Итак, какие окончания, если вопрос ЧТО ВЫ ВИДИТЕ?
На доске появляется таблица:

Муж. род ср. род жен. род


— — -У

НАВЫК-Коррекция
При выработке механизмов внутриязыкового переноса
имеет место не только перенос операции, а прежде всего пере-
нос оперирования с действием, перенос приёма. «Действие, ко-
торое закрепляется в навык, должно строиться на осознании
метода, на понимании операции, на уяснении места, которое
закрепленные в виде навыка действия, занимают в сознательно
осмысленной деятельности человека» [39, с. 258].
Внутриязыковой перенос в известной степени является по-
казателем уровня сформированности навыка. Поэтому можно
говорить, что там, где возможен перенос усвоенной морфоло-
гической формы или синтаксической структуры, доминантный
навык достаточно прочен и автоматизирован.
Многолетняя практика обучения иностранцев русскому
языку подтверждает, показывает и доказывает, что без навыка
нет переноса.
Стимулирование наблюдения, мобилизация умственной
активности обучаемых способствует лучшему пониманию и
94
запоминанию. Как показывает практика, положительный вну-
триязыковой перенос облегчает становление навыков, которые
необходимо сформировать заново.
Проиллюстрируем на материале одной из тем началь-
ного этапа  — притяжательные местоимения и прилагатель-
ные — разработанную автором систему методических приёмов
и упражнений, способствующих формированию навыков на
основе переноса. Выбор именно этого грамматического мате-
риала не случаен, он имеет и лингвистическое, и методическое
обоснование. Обучаемые, не зная способов оформления рус-
ских притяжательных местоимений, бессознательно переносят
навыки оформления и использования из родного или перво-
го иностранного языка в русский, в результате чего возникают
ошибочные ассоциации, усиливается интерференция.
Методическая целесообразность выбора этой грамматиче-
ской темы состоит в том, что в практике преподавания русского
языка как иностранного существует, как известно, два возмож-
ных, но разных пути организации учебного материала: первый
путь  — сначала изучение склонения и употребления падежей
имён существительных, затем на этой основе —изучение падеж-
ных форм и употребления прилагательных и притяжательных
местоимений. Второй путь  — одновременное и параллельное
изучение падежных форм всех именных частей речи (суще-
ствительных, личных местоименний, притяжательных местои-
мений, прилагательных) и их употребление.
Какие трудности возникают при формировании навыков
оформления и использования притяжательных местоимений и
прилагательных?
1. Недодифференциация притяжательных местоимений
«свой» — «его».
2. Употребление притяжательного местоимения «свой» в
форме именительного падежа.
3. Недодифференциация наречий и прилагательных.
4. Падежные формы притяжательных местоимений и при-
лагательных.
5. Согласование притяжательных местоимений и прилага-
тельных в роде и числе с определяемым существительным.
95
Всё это определяет «различную номенклатуру операций»
при осуществлении речевого действия на русском языке, так
как этому действию предшествует этап «опосредствования»,
когда между содержанием и выражением стоит речь на родном
или первом иностранноя языке. «И важнейшей психологиче-
ской проблемой обучения русскому языку является проблема
того, как наиболее быстрым и радикальным путём избавиться
от такого опосредствующего звена» [21, с. 35].
В связи с этим большое значение имеет организация учеб-
ного материала с учетом положительного и отрицательного
переноса навыков, имеющихся у обучаемых на базе первого
иностранного языка. Для дифференциации и употребления
притяжательных местоимений «свой»  — «его» иностранцы
должны получить ориентиры, по которым безошибочно можно
образовать новое предложение.
Причём необходимо учитывать, что объектом усвоения
должны стать «критические точки», отражающие несовпадение
структур, структурные функциональные отношения данного
явления в изучаемом русском языке, отличающие его от соот-
ветствующих отношений в родном или первом иностранном
языке.
Как известно из психологии, научение идет быстрее, и пе-
ренос осуществляется эффективнее, если обучаемый понима-
ет принцип действий, которые он выполняет. Анализ ведётся
таким образом, чтобы обучаемый мог сам выделить опорные
точки правильного выполнения действия. При этом нужно
иметь в виду, что большую роль играет словесная формули-
ровка обучаемыми результатов наблюдения. Называя даже
мысленно наблюдаемые объекты и их характерные особенно-
сти, описывая даже про себя их отличительные черты, обучае-
мый полнее осознает полученные данные и прочнее их запо-
минает.
Один из возможных вариантов предъявления рассматрива-
емой модели может быть следующим. Обучающий произносит
и пишет на доске следующие модели:

96
Это мой брат. Я Предлагается заменить слово брат
думаю о брате. личным местоимением. Обучаемые
произносят фразу, которая записы-
вается обучающим на доске.
_________________________________________________

Я думаю о НЁМ. Затем обучающий медленно про-


износит ещё раз все три фразы,
записанные на доске, и добавляет
ещё одну: «Я думаю о моём брате»,
которая записывается под третьей
фразой.
Я думаю о мо-ЁМ
брате.

Затем на доске пишется и произносится фраза: «Это твой


брат», и проделываются последовательно все предыдущие опе-
рации.
При оформлении фразы «Мы думаем о нашем брате» и «Вы
думаете о вашем брате» обучаемым предлагается произвести
ориентировку в новом материале. Обучаемые должны опознать,
что форма личного местоимения, по существу, является оконча-
ниями в притяжательных местоимениях. Когда они догадыва-
ются, что форма о нем появляется каждый раз при оформлении
притяжательных местоимений мой брат, твой брат, наш брат,
ваш брат в предложном падеже, на доске появляется схема:
Я думаю о брате.
Я думаю о НЁМ.
Я думаю о мо-ЁМ брате.
Затем объясняется, что форма личного местоимения (ОН)
служит «ключом» для правильного оформления падежной фор-
мы притяжательного местоимения.
После того, как обучаемые поняли механизм переноса, по-
следовательно проводятся все операции по переносу форм лич-
ного местоимения ОНА на оформление падежной формы при-
тяжательного местоимения женского рода.

97
Я думаю о сестре.
Я думаю о НЕЙ.
Я думаю о мо-ЕЙ сестре.
Ты думаешь о тво-ЕЙ сестре.
Мы думаем о наш-ЕЙ сестре.
Вы думаете о ваш-ЕЙ сестре.
Затем на доске появляются фразы, которые оформляются в
виде таблицы и произносятся обучающим:
_________________________________________________

Я думаю о моём брате = Я думаю о своём брате.


Ты думаешь о твоём брате = Ты думаешь о своём брате.
Мы думаем о нашем брате = Мы думаем о своём брате.
Вы думаете о вашем брате = Вы думаете о своём брате.
_________________________________________________
Обучаемые быстро догадываются, что это синонимичные
фразы.
Затем под этой таблицей доска делится на две части и раз-
ными цветными мелками или маркерами рисуются кроки.

Кроки

Это он. А это он.


Это его брат. А это его брат.
98
Затем обучающий произносит фразы и предлагает сравнить
их, при этом он подкрепляет каждую фразу кроки, манипули-
руя «ручкой-указкой»:
Он думает о своём брате. А сейчас он думает о его брате
Он вспоминает о своём брате. А вчера он вспомнил о его
брате.
Когда обучаемые понимают, что фразы «Он думает о своём
брате» и «Он думает о его брате» — разные фразы, на доске по-
является следующая схема:
Он думает о своём брате = / = Он думает о его брате.
Затем предлагается обратить внимание на употребление
данных притяжательных местоимений в роли субъекта.
Обучаемые получают от обучающего установку на наблю-
дение: послушать внимательно следующие фразы, которые так-
же сопровождаются зрительной опорой в виде рисунков-кроки
или фотографий, сравнить их и сформулировать результаты на-
блюдений.

Он думает о своём брате. Он думает о его брате.


Его брат живет в Москве. Его брат живет в Непале.

Когда обучаемые догадываются, что в функции субъекта


употребляются в обеих фразах притяжательное местоимение
его, на доске появляется следующая схема:

Он думает о своём брате = / = Он думает о его брате.


Это его брат. Это его брат.
Его брат живет в Москве. Его брат живет в Непале.

Притяжательное местоимение свой не употребляется в


группе подлежащего.
Так графически выглядит внешний образец, по которо-
му формируется действие. Как показывает практика, исполь-
зование схематической наглядности играет положительную
роль при формировании навыков, особенно с целью предупре-
ждения интерференции. Роль схем при отработке операций,
дифференцирующихся в контактирующих языках, имеет осо-

99
бенно большое значение на начальной стадии формируемого
на­выка.
В дальнейшем при появлении ошибки достаточно быстро
восстановить на доске уже знакомую схему и кроки, и обучае-
мый сразу самостоятельно исправляет свою ошибку.
Следует отметить, что после того, как изучено два падежа, об-
учаемые осваивают технику переноса форм личных местоимений
на притяжательные местоимения, а затем на прилагательные, и в
дальнейшем при изучении других падежей достаточно предъявить
таблицу по переносу, чтобы обучаемые, пользуясь таблицей как
заданным алгоритмом, сами называли формы притяжательных
местоимений и прилагательных в соответствующих падежах.
Так, например, при введении дательного падежа притяжа-
тельных местоимений и прилагательных единственного числа
обучаемые сами говорят преподавателю предложения, которые
записываются преподавателем на доске, а студенты пишут в те-
традях таблицу:
1. Это мой старший брат.
Я написал письмо ЕМУ.
Я написал письмо мо-ЕМУ старш-ЕМУ брату.
Я написал письмо сво-ЕМУ старш-ЕМУ брату.
Я написал письмо сво-ЕМУ нов-ОМУ другу.

2. Это моя старшая сестра.


Я написал письмо ЕЙ.
Я написал письмо мо-ЕЙ старш-Ей сестре.
Я написал письмо сво-ЕЙ страш-ЕЙ сестре.
Я написала письмо сво-ЕЙ нов-ОЙ подруге.

3. Он написал письмо своему Он написал письмо его


отцу. отцу.
Его отец живет в Киеве. Его отец живет в Дакаре.

Безусловно, этот приём способствует оптимизации и ин-


тенсификации процесса обучения, так как здесь активно вклю-
чаются основные мыслительные операции  — сличение, выбор,
обобщение.
100
Положительный внутриязыковой перенос экономит вре-
мя для объяснений делает возможным переходить сразу после
предъявления таблицы по переносу к упражнениям, освобож-
дает время для увеличения объёма упражнений по предупре-
ждению и преодолению отрицательного переноса (интерфе­
ренции).
Экспериментальное обучение и многолетняя практика по-
казали, что использование механизма межъязыкового и внутри-
языкового переноса даёт возможность интенсифицировать про-
цесс обучения в целом и освобождает дополнительное время
для изучения наиболее трудных грамматических тем в русском
языке и формирования прочных долговременных на­выков.
Учет явлений положительного и отрицательного пере-
носа при изучении только одной группы грамматических
тем (личные местоимения  — притяжательные местоимения-
прилагательные) позволяет выиграть время и сократить изуче-
ние программы первого семестра до 2,5 месяцев вместо 4-х.
Сформированная сознательная установка на положитель-
ный перенос позволяет экономить время для объяснений, даёт
возможность увеличить объём упражнений по преодолению
интерференции, вызывает активность обучаемых.

Совет 57
При формировании навыков-заново используйте механиз-
мы внутриязыкового переноса, в основе которого лежит ана­
логия.

Совет 58
Используя внутриязыковой перенос как приём, активизируй-
те мыслительную деятельность обучаемых. Постоянно форми-
руйте у них сознательную установку на наблюдение, сличение,
вывод и собственную формулировку результатов наблюдений.

Совет 59
Помните: внутриязыковой перенос является показателем
уровня сформированности навыка, который является доминан-
той при переносе.
101
Совет 60
Осуществляйте внутриязыковой перенос только тогда, ког-
да доминантный навык автоматизирован, сформирован.

Совет 61
Формируйте у обучаемых алгоритм последовательных дей-
ствий, операций по переносу.

Совет 62
Используйте внутриязыковой перенос при формировании
навыка-заново.

Совет 63
Активно используйте схематическую наглядность при пере-
носе с целью предупреждения и нейтрализации интерференции.

Совет 64
Помните: использование внутриязыкового переноса способ-
ствует интенсификации учебного процесса.

Совет 65
Старайтесь использовать внутриязыковой перенос не толь-
ко как эффективный приём формирования навыков, но и как
профилактическую меру по снятияю психологических трудно-
стей, особенно в первые недели контактирования с новым язы-
ком.

102
11. Как предупредить и нейтрализовать
внутриязыковую интерференцию?

Переход к тренировке других навыков


только после того, как предшествующие
хорошо закрепились, уменьшит величину
интерференции.
С. Стивенс

Механизмы отрицательного переноса (интерференции)


действуют на всех этапах обучения иностранцев русскому язы-
ку. В зависимости от источника возникновения интерференции
можно говорить о межъязыковом и внутриязыковом отрица-
тельном переносе, интерференции.
Механизмы внутриязыковой интерференции универ-
сальны: они не зависят от конкретного языка. Как показывает
практика, объём внутриязыковой лексической интерференции
расширяется от начального этапа к последующим и на продви-
нутом этапе обучения прочно занимает второе место по количе-
ству ошибочных речевых действий (на первом месте межъязы-
ковая грамматическая интерференция).
Сила и характер внутриязыковой интерференции зависят
от степени доминантного навыка до начала интерференции.
Чем слабее доминантный навык, тем в большей степени дей-
ствуют механизмы внутриязыковой интерференции.
Анализируя психологические закономерности ошибоч-
ных речевых действий обучаемых на русском языке, можно
говорить о значении фактора времени при формировании
навыков. В  основном, источником ошибок в русской речи
иностранцев являются навыки, которые не стали долговре-
менными.

103
Механизмы внутриязыковой интерференции, которые
включаются обычно через 1,5 месяца после начала изучения
русского языка, действуют на всех этапах обучения.
В основе механизмов внутриязыковой интерференции ле-
жат ошибочные ассоциативные связи, образовавшиеся на базе
изучаемого русского языка. Как показывают наблюдения, эти
ошибочные ассоциации действуют на протяжении всего про-
цесса изучения русского языка иностранцами на всех языковых
уровнях. Особенно сильно внутриязыковая интерференция
проявляется на лексическом уровне.
Внутриязыковую интерференцию можно охарактеризо-
вать как психический процесс взаимодействия речевых навыков
внутри изучаемого языка, следствием которого являются от-
клонения от нормы данного языка.
Внутриязыковая интерференция возникает в результате
взаимодействия звуков, лексем, форм и оборотов русского язы-
ка в языковом сознании обучаемых. «Процесс внутриязыковой
интерференции зависит от степени прочности навыков, уча-
ствующих в интерференции» [47, с. 214, 216].
Чем слабее доминантный навык, тем в большей мере дей-
ствуют механизмы внутриязыковой лексической и грамматиче-
ской интерференции.
В зависимости от действия различных психологических
механизмов можно выделить несколько типов внутриязыко-
вой интерференции: парафазия, ложная аналогия (внутрен-
няя, внешняя, уподобление главенствующей форме), контами-
нация.
Анализ интерференционных ошибок дал возможность уста-
новить несколько видов внутриязыковой грамматической ин-
терференции при изучении русского языка иностранцами.
Как показывает практика, внутриязыковая грамматическая
интерференция часто возникает в результате действия механиз-
мов ложной аналогии.
Механизмы внутренней аналогии внутри одной парадигмы
нередко приводят к тому, что исключительная форма уподобля-
ется регулярной форме. Так, например, исключительная форма
прошедшего времени спас отменяется формой «спасл», уподо-
104
бившейся остальным членам парадигмы: она спасла, они спасли
(«Он спасл много людей»).
Источником подобных ошибок является действие механиз-
мов внутренней ложной аналогии.
На начальном этапе обучения (базовый и 1-й сертификаци-
онный уровень) часто встречается внутриязыковая грамматиче-
ская интерференция, в основе которой лежит внешняя ложная
аналогия. В основном, это уподобление спряжения глаголов на
-АТЬ парадигме спряжения глагола читать:
Типовые примеры:
1. «Я спаю».
2. «Мы искаем слова в словаре».
3. «Мать пишает письма».
4. «Почему ты молчаешь?»
5. «Она кричает».
Внутриязыковая грамматическая интерференция по лож-
ной аналогии особенно в спряжении русских глаголов встреча-
ется и на продвинутом этапе обучения (2-й и следующие серти-
фикационные уровни):
Типовые примеры:
1. «Экономической интеграции принадлежает решающее
влияние».
2. «Совершенный вариант той же идеи для тех, кто коле-
бается между уклонением от голосования и нет...»
Грамматическая внутриязыковая интерференция по лож-
ной аналогии имеет место и при образовании сравнительной
степени прилагательных и наречий:
Типовые примеры:
1. «Она чувствовала себя лучшее».
2. «Положение стало хужее и хужее» (1-й сертификацион-
ный уровень).
3. «Чем глубже, значительней революционное преобразо-
вание общественных порядков, тем всё широкее массы
трудящихся сознательно и активно в нем участвуют».
4. «При этом демократы нас просили идти дальшее»
(2-й сертификационный уровень).
5. «Союз левых сил стал крепчее».
105
Внутриязыковая грамматическая интерференция (уподо-
бление) имеет место и при использовании падежных форм су-
ществительных.
Типовые примеры:
1. «Они освободили этих солдатов» (2-й сертификацион-
ный уровень).
2. «Они спасли много ребёнков».
3. «Дюйшен ходил за детями» (2-й сертификационный уро-
вень).
4. «Они жаловали на соседов» (2-й сертификационный уро-
вень).
5. «Он познакомился с детями» (2-й сертификационный
уровень)
Как показывает практика, объём внутриязыковой грамма-
тической интерференции на втором и следующих сертифика-
ционных уровнях увеличивается.
Суть парафазии состоит в ошибочном употреблении в
речи одного слова вместо другого на основе их подобия. В рус-
ской речи иностранцев можно наблюдать парафазию трёх ви-
дов: формальную, формально-содержательную и содержатель-
ную.
При формальной парафазии в сознании обучаемого уста-
навливаются ошибочные связи между словами русского языка
в силу их звукового и графического сходства.
Типовые примеры:
1. «Отец спросил Степанова объяснить ему, как он понял,
что его сын был болен» (1-й сертификационный уро-
вень).(спросить — попросить).
2. «Сама мысль включается в том, что монополии были вы-
нуждены сосчитать с этим» (2-й сертификационный
уровень).
(заключаться — включаться; считаться — сосчитать).
Формально-содержательную парафазию составляют од-
нокоренные слова, различающиеся префиксами. Часто этим
русским лексемам в других языках соответствует одно сло-
во. Случаи формально-содержательной парафазии граничат
с межъязыковой лексической интерференцией, источником
106
которой является несовпадение объёма понятий (вспоминать,
вспомнить, помнить, запомнить; напоминать, напомнить; вы-
зывать, вызвать; призывать, призвать и т.д.). Но мы подобные
случаи относим к внутриязыковой интерференции, поскольку
идентичные интерференционные ошибки встречаются у обу-
чаемых разных национальностей (арабов, индийцев, афганцев
и т.д.).
Типовые примеры:
1. «мы хотим хорошо поминать, что соглашение от 20 де-
кабря имело важное политическое продолжение» (2-й
сертификационный уровень).
(поминать —помнить).
2. «Он наметил в Иври, что кантональные выборы будут
частью борьбы за социальный прогресс, за демократию»
(2-й сертификационный уровень).
(наметить-отметить-заметить)
Зону внутриязыковой интерференции  — содержательной
парафазии —составляют русские слова, близкие по семантике и
часто входящие в один семантический ряд. Типовые примеры:
1. «Правительство обращает особое внимание тому, чтобы
увеличить государственный сектор в экономике» (2-й
сертификационный уровень).
2. «Автор уделяет внимание на то, что фосфель изготовля-
ется в США, а продаётся в других странах» (2-й серти-
фикационный уровень).
Большое количество ошибок при изучении русского языка
иностранцами приходится на контаминацию. Контаминация
представляет устойчивый тип внутриязыковой интерференции
(con’tamin (лат.)  — смешивать). А.М. Пешковский определяет
контаминацию как «смешение двух языковых образов в один
смешанный» [28, с. 52]. Контаминация представляет устойчи-
вый тип внутриязыковой интерференции, суть которой состоит
в том, что близкие по значению слова (и часто имеющие звуко-
вое сходство) и грамматические конструкции часто сливаются
в языковом сознании обучаемого в одно смешанное слово или
грамматическую конструкцию.

107
Типовые примеры:

1. Мать этой + «Мать этой девоч- = «Мать этой девочки


девочки сказала ки сказала, чтобы сказала, Степанову,
Степанову из- Степанов изменил чтобы изменить свою
менить специаль- специальность». специальость».
ность.

2. Он посоветовал + «Он посоветовал = «Он посоветовал


ему вернуться в Степанову, чтобы он ему, чтобы вернуться
больницу. вернулся в больни- работать в детской
цу». больнице».

3. Благодарен + благодарить кого? = «Я благодарен Рос-


кому? сийского народа, пре-
За что? За что? подавателей и проф-
фессоров за то, что
я имел возможность
получить специаль-
ность».

Большое количество ошибок на всех этапах обучения рус-


скому языку приходится на контаминацию глаголов.
Практика обучения иностранцев русскому языку показы-
вает, что первые три вида внутриязыковой грамматической ин-
терференции (парафазия, уподобленние главенствующей форме,
ложная внутренняя аналогия, ложная внешняя аналогия) харак-
терны большей частью для начального этапа обучения (базо-
вый и 1-й сертификационный уровень обучения) и реже встре-
чаются на основном и продвинутом этапах (2-й и следующие
сертификационные уровни). Что же касается контаминации, то
интерференционные ошибки этого вида становятся устойчивы-
ми и с трудом подаются искоренению, затрудняют и нарушают
русскую речь иностранцев.
Источником внутриязыковой интерференции являются
ошибочные ассоциативные связи, образовавшиеся на базе изу-
чаемого русского языка.

108
Поскольку идентичные интерференционные ошибки встре-
чаются у обучаемых разных национальностей (арабов, индий-
цев, мексиканцев и т.д.), можно говорить о единых психофи-
зиологических механизмах внутриязыковой интерференции,
независимых от каждого конкретного языка.
Учитывая интерферирующие влияния не только родного
(первого иностранного языка), но и внутри изучаемого языка,
интерференцию можно охарактеризовать как сложный процесс
взаимодействия различных влияний как между контактирую-
щими языками, так и внутри изучаемого языка, результатом
которых является отклонение от языковой нормы.
Наблюдения за проявлениями внутриязыковой интерфе-
ренции в русской речи иностранцев дают возможность утверж-
дать, что субстратом внутриязыковой интерференции является
взаимодействие слов, форм, конструкций, которые идентифи-
цируются в языковом сознании обучаемых.
Механизмы внутриязыковой интерференции не зависят от
расхождений между контактирующими языками, они являются
универсальными, действующими внутри русского языка.
Перед обучающим стоит задача при формировании рече-
вых навыков в процессе обучения русскому языку иностранцев
предупредить, преодолеть и нейтрализовать действие механиз-
мов внутриязыковой интерференции. Решению этих задач по-
могает знание психологических факторов и закономерностей в
процессе обучения.
Ошибки, источником которых являются ошибочные ассо-
циативные связи, образовавшиеся на базе изучаемого русского
языка, одинаковы у обучаемых разных национальностей.

Совет 66
Помните: механизмы внутриязыковой интерференции начи-
нают активно действовать уже через 1,5—2 месяца после начала
изучения русского языка.

Совет 67
Имейте в виду: сила и характер внутриязыковой интерфе-
ренции зависит от доминантного навыка. Чем слабее доминант-
109
ный навык, тем сильнее действуют механизмы внутриязыковой
интерференции.

Совет 68
Не забывайте, что источником внутриязыковой грамматиче-
ской интерференции являются навыки, которые не стали долго-
временными.

Совет 69
Помните: механизмы внутриязыковой интерференции дей-
ствуют на всех этапах обучения русскому языку.

Совет 70
Имейте в виду: объём внутриязыковой грамматической ин-
терференции расширяется по мере продвижения в изучении
русского языка.

Совет 71
Помните: механизмы внутриязыковой интерференции уни-
версальны и не зависят от конкретного языка.

110
12. Почему «кто не идёт вперёд, тот идёт назад?»
Какие факторы влияют на изучение русского
языка?

Qui non proficit — deficit


Кто не идет вперед, тот идет назад.
Латинская поговорка

Целью обучения русскому языку как иностранному явля-


ется формирование речевых навыков и умений в различных ви-
дах речевой деятельности. Данный процесс может быть эффек-
тивным только в том случае, если он базируется на результатах
лингвистического, психолингвистического и психологического
анализа.
Как показывает практика, благоприятную роль в этом слу-
чае играет фактор времени, хорошо организованная система
занятий, индивидуальный подход и методические приёмы, в
основе которых лежит учёт психологических закономерностей
и факторов при овладении новым языком.
Основными составляющими алгоритма обучения иностран-
цев русскому языку является формирование навыков оформле-
ния и навыков использования в русском языке, перенос (межъ-
языковой и внутриязыковой), преодоление интерферирующих
влияний родного языка или языков, изученных ранее, методы и
приёмы, используемые обучаемым, психологические факторы.
Эффективность процесса обучения зависит от многих фак-
торов как объективных, так и субъективных.
К объективным факторам, которые оказывают влияние на
формирование того или иного навыка, относится прежде всего
характер самого навыка, его сложность, трудность той или иной
грамматической темы, представляющей специфику изучаемого

111
языка, преодоление интерференции навыков, сложившихся на
базе родного или первого иностранного языка.
К объективным факторам можно отнести условия форми-
рования навыков, в которых осуществляется процесс обучения
(наличие учебников, учебных пособий, комплекса упражне-
ний, использование средств наглядности, наличие технических
средств обучения, компьютерных лабораторных работ, тесто-
вых заданий, курсов, количество учебных часов по языку, ко-
личество студентов в группе и т.д.), личность обучающего, его
профессионализм, приёмы обучения и т.д.
К объективным причинам снижения формируемых навы-
ков иногда, к сожалению, относятся и методические просчёты
обучающего.
Немаловажное значение в процессе обучения русскому
языку имеют и субъективные факторы, влияющие на форми-
рование навыков. Их можно разделить на психологические и
физиологические.
К психологическим факторам относится прежде всего мо-
тивация, отношение к предмету, к занятиям.
Как известно, мотивация является самым сильным факто-
ром при обучении русскому языку иностранцев.
При изучении родного и иностранного языка мотивация
носит различный характер. Когда речь идет об изучении род-
ного языка, мотивация играет функциональную роль, т.е. она
естественна. Когда изучают иностранный язык, то мотивация
может быть разной: в целях общения в стране изучаемого язы-
ка, чтения литературы на изучаемом языке и т.д. Для тех, кто
изучает русский язык в целях получения высшего образования
на этом языке, мотивация является сильным фактором. Жела-
ние быстро и лучше овладеть языком стимулирует обучаемых
использовать все возможности для быстрейшего достижения
цели, в том числе и осознавание грамматических категорий на
базе сопоставлений с категориями родного или первого ино-
странного языка.
Этот фактор играет большую роль особенно в начальный
период изучения русского языка. Осознание того, что именно
на русском языке обучаемый получит высшее образование, про-
112
фессию или «путевку в космос», стимулирует каждого изучать
русский язык. Как показывает практика обучения иностранных
космонавтов, мотивация является очень сильным фактором
при подготовке к полетам в космос.
Стремление обучаемых овладеть на хорошем уровне рус-
ским языком стимулирует их глубоко и серьёзно изучать язык
не только при подготовке к первому полёту в космос, но и в
дальнейшем они стараются совершенствовать речевые навыки
в русском языке. Готовясь к следующим космическим длитель-
ным экспедициям (к работе в космосе в течение 6—7 месяцев),
они с большим интересом занимаются русским языком. Так,
известная американская астронавтка Санита Уилльямс, прие-
хав в Звездный городок, в Центр подготовки космонавтов име-
ни Ю.А. Гагарина на очередную экзаменационную сессию для
подготовки и сдачи экзаменов по космическим дисциплинам на
полтора месяца, сказала: «Как хорошо! Я буду полтора месяца
заниматься русским языком!»
Не менее важным фактором при обучении русскому языку
является динамика навыка. Психологи говорят, что «каждый
навык должен работать». Обучаемый должен видеть продвиже-
ние в изучаемом русском языке. Поэтому очень важно, чтобы с
самого начала изучения русского языка обучаемый мог бы об-
щаться по-русски не только со своим преподавателем русского
языка, но и с другими преподавателями, со студентами, с рус-
скими людьми в магазине, в столовой, в банке, на почте и т.д.
Возможность общения по-русски в непринуждённой обста-
новке повышает их уверенность, настроение. Всё это создаёт
благоприятный психологический фон, который стимулирует
интерес к изучению русского языка.
Из психологии известно, что отсутствие новизны и труд-
ностей вызывает потерю интереса. Древняя латинская поговор-
ка говорит: «Qui non proficit, deficit». «Кто не идет вперед, тот
идет назад». Это особенно важно учитывать при обучении рус-
скому языку.
На занятиях по русскому языку необходимо избегать мо-
нотонности. Монотонность, однообразие проведения занятий
вызывает, как говорят психологи, тормозное состояние и утом-
113
ление, что снижает интенсивность и эффективность учебного
процесса.
При обучении иностранцев, особенно на начальном этапе
необходимо строго придерживаться фактора последовательно-
сти. Это позволит избежать состояния утомления. Необходимо
установить «иерархию трудностей» (термин Ш. Бутона) и на
их основе построить изучение языкового материала. Причём
трудности будут представляться обучаемым, когда они «психо-
логически созреют, чтобы их принять». Фактор последователь-
ности учитывается во всех учебниках русского языка, адресо-
ванных иностранцам: в основе изучения русского языка лежит
принцим усвоения русского языка по концентрам.
Процесс обучения русскому языку идёт быстрее, если в
его основе лежит принцип сознательности. Практика обуче-
ния русскому языку как иностранному подтверждает тезис
психологов о том, что процесс обучения идёт быстрее и эф-
фективнее, если обучаемый понимает принцип действий, ко-
торые он выполняет. Психологами доказано, что навыки, соз-
данные в результате подражания, не способны сознательно
контролироваться. Навык, сформированный в процессе осо-
знавания совершаемых действий, это такой способ действия,
который формируется путём сознательного целенаправленно-
го действия [20, с. 3].
При этом обучающий ведёт объяснение таким образом,
чтобы обучаемый мог сам выделить опорные точки правильно-
го выполнения. При этом большую роль играет словесная фор-
мулировка результатов наблюдения самим обучаемым. Прин-
цип «audi, vidi, sile» лежит в основе установки на наблюдение и
обобщение изучаемого языкового явления.
Установка на наблюдение, сличение (сравнение), обобще-
ние и собственную формулировку результатов наблюдения по
возможности должны быть на каждом занятии: установка сти-
мулирует интерес и мобилизует внимание и механизмы памя-
ти.
Приведём несколько примеров из практики обучения рус-
скому языку иностранцев. Так, при презентации новой темы
«Деепричастия» преподаватель даёт установку обучаемым на
114
наблюдение, сравнение и формулировку результатов наблюде-
ния. Преподаватель пишет на доске и говорит обучаемым три
предложения:

Настоящее время: Мы идём, разговаривая.


Прошедшее время: Мы шли, разговаривая.
Будущее время: Мы будем идти, разговаривая.

Получив установку на внимательное слушание, наблюде-


ние, сравнение предложений, обучаемые сами формулируют
правило о том, что деепричастие не изменяется, а имеет одну
форму в настоящем, прошедшем и будущем времени.
При формировании навыков использования русских ча-
стиц -НИБУДЬ и -ТО используется аналогичный приём при
объяснении. Обучаемый делит доску на две части, слева он пи-
шет предложения и дает установку слушать, наблюдать и сфор-
мулировать результаты наблюдений.
Например:

Частица -НИБУДЬ Частица -ТО


1. Расскажите, пожалуйста, 1. В коридоре я слышу
какую-нибудь интересную какой-то шум.
историю! 2. Кто-то говорит там.
2. Дайте какой-нибудь при- 3. В перерыв заходил какой-
мер! то мужчина.
3. Вы были когда-нибудь в 4. Где-то когда-то я видел
Австралии? этого человека, но не могу
4. Вы слышали что-нибудь вспомнить.
об озере Ниос в Камеруне? 5. Я куда-то положил ключ и
5. Летом я поеду куда-нибудь не могу найти его.
отдыхать.
6. Завтра я приглашу кого-
нибудь из друзей на вы-
ставку.
7. Где-нибудь когда-нибудь
мы будем вспоминать друг
о друге.

115
Обычно, внимательно слушая, наблюдая, обучаемые легко
определяют, в каких случаях в русском языке используется ча-
стица -нибудь.
Когда обучаемые в результате наблюдения формулиру-
ют правило употребления частицы -нибудь (императивная
форма глагола (просьба, приказ), вопросительное предложение,
будущее время глагола), преподаватель пишет предложения в
правой части и даёт установку на наблюдение за частицей -то.
Надо отметить, что большую роль играет озвучивание пре-
подавателем предложений, расстановка центров интонации, ти-
пов интонации (ИК-1, ИК-3) особенно в первом случае, а при
презентации частицы -то интонацию дополняют жесты и ми-
мика, выражающие некоторую неопределенность.
Приведём ещё один пример. При формировании навыков
оформления творительного падежа существительных в форме
единственного числа после согласных Ж, Ш, Ч. Щ.
Обучающий говорит и пишет на доске предложения:

Я пишу карандашом.
Я открываю дверь ключом.
Я режу сыр ножом.

Он работает врачом.
Зонт висит рядом с плащом.
Но! Я был в кино с товарищем.

Обучающие внимательно слушают, смотрят, наблюдают.


Фразы произносятся в медленном темпе, четко выделяется и
обозначается знак ударения в слове, центр интонации (ИК—1).
После двух-трёхкратного прослушивания обучающие форму-
лируют правило: если окончание ударное, то после букв Ж, Ш,
Ч, Щ пишется окончание -ОМ, если нет ударения на оконча-
нии, пишется -ЕМ.
Такие установки стимулируют интерес и мобилизуют вни-
мание и механизмы памяти.
Иногда в практике обучения русскому языку иностранцев
имеет место негативное явление, которое является методиче-
116
ским просчётом обучаемого: при выполнении упражнения, в
котором, например, 15—17 предложений. Преподаватель стре-
мится выполнить его до конца, сделать все предложения, хотя
обучаемые уже все поняли, делают упражнение быстро, пра-
вильно, легко, но самое главное, из-за того, что это упражнение
не вызывает уже трудностей, они потеряли интерес, им скучно,
и выполнение упражнения не только бесполезно, но и вредно,
так как такое состояние обучаемых может вызвать усталость и
даже деавтоматизацию формируемого навыка.
Скука на занятии является одной из главных причин уста-
лости. Дейл Карнеги пишет об экспериментах доктора Барма-
ка: «Доктор Бармак попросил группу студентов принять уча-
стие в тестах, которые, как он знал, не представляли для них ни
малейшего интереса. Результат? Очень скоро студенты почув-
ствовали себя усталыми, многие захотели спать, другие жало-
вались на головные боли и резь в глазах, третьи почувствовали
приступ раздражения. Вы считаете, что во всём было виновато
их воображение? Вовсе нет. Был исследован метаболизм сту-
дентов. В результате данных исследований выяснилось, что у
человека, подверженного скуке, уменьшается кровяное давле-
ние и содержание кислорода в крови. Но если он получает удо-
влетворение и удовольствие от своей работы, скорость его об-
мена веществ значительно повышается!» [17, с. 617].
Психологи указывают, что при формировании навыков
необходимо развивать такие мыслительные операции, как на-
блюдение, сличение, выбор, обобщение. Опора на основные
мыслительные операции является важнейшей составляющей
алгоритма обучения русскому языку.
Одним из важнейших психологических факторов является
интерес обучаемых к русскому языку. Это касается не только
начального этапа обучения, но и последующих этапов, особен-
но продвинутого этапа (2-й и следующие сертификационные
уровни) при формировании навыков реферирования, перевод-
ческих навыков, при организации учебного материала и видов
работ в группах аспирантов, при обучении космонавтов в ЦПК.
На каждом занятии должен присутствовать, говоря языком
психологов, «эффект новизны» [5, с. 503].
117
Из психологии известно, что отсутствие новизны вызыва-
ет потерю интереса. Задачей обучающего является не погасить
этот интерес, поддерживать его постоянно и развивать.

Совет 72
Формируйте у обучаемого сознательную установку на на-
блюдение, сличение (сравнение), выбор и собственную форму-
лировку результатов наблюдения, правила.

Совет 73
Избегайте монотонности и скуки на занятии, которые вызы-
вают усталость, что в свою очередь может спровоцировать деав-
томатизацию формируемого навыка.

Совет 74
Помните: обучаемый должен получать удовлетворение и
удовольствие от выполняемой работы на занятии.

Совет 75
Помните: кто не идет вперед, тот идет назад! Обучаемый дол-
жен видеть динамику, продвижение в изучаемом русском языке.

Совет 76
Не забывайте: отсутствие новизны вызывает потерю интереса.

Совет 77
Помните: отсутствие трудностей вызывает потерю интереса.
Постоянно поддерживайте, развивайте, стимулируйте интерес к
русскому языку, не дайте ему погаснуть!

Совет 78
Не забывайте о принципе последовательности при введении
«трудностей»: обучаемые должны «психологически созреть»,
чтобы принять новые трудности.

118
13. Какие психологические закономерности
нужно знать при формировании навыков?

Перерыв отрицательно сказывается


на формировании навыков, если не происходит
повторения, полностью разрушаются
ассоциативные связи (навыки).
Г. Эббингауз

Процесс формирования речевых навыков и умений в раз-


личных видах речевой деятельности может быть эффективным
только в том случае, если он базируется на результатах лингви-
стического, психолингвистического и психологического анали-
за.
Знание общей теории развития навыков позволяет строить
рациональную методику преподавания русского языка как ино-
странного с учётом поэтапного развития речевых навыков.
Наиболее приемлемой для практики обучения иностранцев
русскому языку представляется схема поэтапного развития на-
выков в концепции К.К. Платонова, так как она даёт возмож-
ность видеть, на каком этапе обучения можно осуществить
положительный перенос речевых навыков, а где возможно наи-
более сильное отрицательное влияние навыков, сформирован-
ных на базе родного или первого иностранного языка, т.е. появ-
ление интерференции.
В процессе формирования навыков К.К. Платонов [30,
с. 155] отмечает шесть этапов. Первый и второй из них связаны
с началом осмысления операции, на третьем — при ослабевании
произвольного внимания происходит автоматизация операции,
четвёртый этап  — это этап высокоавтоматизированного навы-
ка, на пятом — имеет место деавтоматизация, и, наконец, на ше-
стом происходит вторичная автоматизация речевых навыков.

119
Особого внимания в практике обучения иностранцев рус-
скому языку заслуживает этап деавтоматизации речевых на­
выков.
Деавтоматизацию речевых навыков можно наблюдать по-
сле длительного перерыва в изучении русского языка, напри-
мер, после зимних десятидневных каникул и, конечно, после
летних каникул.
В первую очередь угасают сенсорные навыки, что объясня-
ется их меньшей устойчивостью по сравнению с двигательны-
ми навыками.
В этот период угасают также навыки более позднего обра-
зования, т.е. навыки оформления и использования тех грамма-
тических конструкций, которые изучались на подготовитель-
ном факультете в конце учебного года.
В устной речи обучаемых появляется напряжённость,
замедленная реакция, затруднение в постановке вопросов.
В письменной речи возрождаются старые ошибки, усиливается
внутриязыковая и межъязыковая интерференция. В процессе
чтения уменьшается объём понимания, снижается темп чтения.
Как показывает практика, период деавтоматизации речевых
навыков продолжается от двух недель до месяца. Скорость их
восстановления зависит от многих факторов, и в первую оче-
редь, от правильной организации учебного материала.
В практике обучения русскому языку иностранцев важно
учитывать то, что после перерыва в изучении языка в первую
очередь затухают навыки позднего формирования, которые не
стали долговременными, а также более сложные по своей пси-
хологической структуре. Определить, какие именно речевые
навыки являются несформированными, поможет анализ оши-
бок в речевой деятельности обучаемых в конце начального эта-
па, анализ результатов экзаменационных работ.
В нашей практике процесс деавтоматизации навыков в из-
учаемом русском языке впервые был «обнаружен» много лет
назад и вызвал большие огорчения у преподавателя. Препода-
ватель вместе со своей группой после окончания подготовитель-
ного факультета «перешел» на основной факультет (это была
группа экономистов из разных стран, в основном, франкогово-
120
рящие африканцы, ливанцы и один студент из Йемена). Все сту-
денты были очень активными, работоспособными, с большим
удовольствием изучали русский язык, в конце года на экзаменах
показали отличные результаты. Поэтому, когда в сентябре препо-
даватель встретился с группой уже на первом курсе, и студенты
начали рассказывать, как они съездили на родину, как провели
летние каникулы, преподаватель не узнал своих студентов. Они
с трудом подбирали русские слова, темп речи был очень медлен-
ным. А главное, в русской речи было много ошибок, в основном,
на французско-русскую интерференцию, вопрос приходилось за-
давать несколько раз, потому что студенты плохо воспринимали
речь преподавателя. И только один студент из Йемена Мансур
понимал хорошо и на хорошем русском языке рассказал, как он
провел каникулы. Оказалось, когда Мансур приехал домой, он
узнал, что в порту стоит российский корабль с русскими моря-
ками, которые приплыли в Йемен на месяц. На следующий день
Мансур пошел в порт, познакомился с русскими моряками. Они
его приняли очень хорошо, подружились с ним, и Мансур решил
ходить к ним каждый день, помогал им, а главное — каждый день
говорил по-русски. Так он провел свои летние каникулы.
Важно учитывать, что после перерыва в изучении языка в
первую очередь угасают навыки, не ставшие долговременными.
Из психологии известно, что более поздние навыки дают наи-
большее число ошибок [41, с. 170].
Поскольку на первом курсе сразу начинается чтение лек-
ций, на которых обучаемые должны воспринимать и понимать
большой объем материала в результате аудирования, в период
восстановления навыков после длительного периода (например,
летних каникул) целесообразно построить изучение учебного
материала по русскому языку таким образом, чтобы больший
процент времени уделялся тренировке сенсорного аппарата обу-
чаемых, восстановлению сенсорных навыков, навыков восприя-
тия, чтобы давалась возможность возродиться навыкам позднего
образования.
При хорошо организованном управлении процессом обуче-
ния можно снять остроту отрицательных проявлений этого эта-
па, восстановить прежний уровень речевых навыков.
121
Этот этап требует большой выдержки и терпения со сто-
роны обучаемого, а главное — интенсивной последовательной
системы занятий и упражнений не только в классе во время
занятий, но и самостоятельной работы обучаемых после заня-
тий в компьютерных классах (выполнение тестовых заданий,
компьютерных лабораторных работ и т.д.). Спокойная ком-
фортная атмосфера на занятиях в этот интенсивный период
речевых навыков способствует восстановлению автоматиза-
ции навыков.
Психологи отмечают, что при устранении напряжения вспо-
минание стимулов улучшается, если же имеет место напряже-
ние, ассоциация стимулов затрудняет их воспроизведение по па-
мяти. Кроме того, психологи высказывают предположение, что
ухудшение памяти может быть обусловлено интерференцией,
вызванной эмоциональным возбуждением [34, с. 62].
На наш взгляд, явления скрытой формы интерференции во
многом объясняются периодом деавтоматизации, когда обучае-
мые теряют навыки использования конструкций, специфичных
для русского языка, представляющих его «национальное своео-
бразие». Обучаемые избегают употреблять те русские конструк-
ции, которым нет соответствия в родном или первом иностранном
языке (например, порядок слов в пассивной конструкции глагола,
синтетическая конструкция сравнительной степени прилагатель-
ных и наречий, сложные предлоги и союзные слова при выраже-
нии причинных, целевых, временных отношений и т.д.).
Как показывают наблюдения за практикой, при правиль-
ной организации учебного процесса, в результате тренировоч-
ных упражнений и индивидуальной работы над ошибками че-
рез 11—14 дней наступает вторичная автоматизация навыков.
Если же, как говорят, «пустить всё на самотек», то процесс «ре-
анимирования» угасших навыков примет затяжной характер, и
процесс деавтоматизации будет продолжаться месяц.

Совет 79
Помните: любой перерыв в формировании навыков (празд-
ничные дни, зимние каникулы и особенно летние каникулы) раз-
рушает навыки.
122
Совет 80
Помните: наибольшее число ошибок в русской речи обу-
чаемых после длительного перерыва дают навыки позднего об-
разования, т.е. навыки, которые были сформированы в конце
учебного года.

Совет 81
Чтобы узнать, какие навыки угасли, проанализируйте эк-
заменационные работы, результаты тестирования обучаемых в
конце учебного года. Вы получите отрицательный материал, над
которым надо работать в первую очередь.

Совет 82
Помните: после длительного перерыва в первую очередь
разрушаются сенсорные навыки, навыки восприятия, особен-
но навыки аудирования, восприятия на слух, так как они менее
устойчивы по сравнению с моторными навыками.

Совет 83
Имейте в виду: после летних каникул на основных фа-
культетах сразу в начале учебного года начинается чтение
лекций («начитка лекций»), а механизмы аудирования обуча-
емых (восприятия на слух) угасли. Поэтому больше времени
уделяйте тренировке сенсорного аппарата обучаемых, вос-
станавливайте сенсорные навыки, навыки восприятия и пони-
мания на слух.

Совет 84
Помните: этот этап требует большого терпения и выдержки
со стороны обучающего.

Совет 85
Помните: период восстановления угасших навыков требует
интенсивной работы обучаемых. Чтобы восстановить разрушен-
ные ассоциативные связи (навыки), необходимо поддерживать
постоянное напряжение «реанимируемых» ассоциативных свя-
зей в языковом сознании обучаемого.
123
Совет 86
Имейте в виду: скорость восстановления угасших навыков
зависит от правильной организации учебного материала. В пер-
вую очередь надо восстановить разрушенные ассоциативные
связи (навыки), которые были сформированы в конце учебного
года.

Совет 87
Не забывайте: в этот период необходимо организовать по-
следовательную работу по восстановлению навыков не только
во время занятий, но и самостоятельной работы обучаемых, ис-
пользуя все возможные технические средства обучения (ком-
пьютерные лабораторные работы,тесты).

Совет 88
Старайтесь в этот интенсивный восстановительный период
разрушенных навыков поддерживать спокойную психологиче-
скую атмосферу во время занятий. Не забывайте: это болезнен-
ный период и для обучаемого, и для обучающего.

124
14. Что такое «кривая навыков»
и как она ведёт себя
при обучении иностранцев русскому языку?

Выработка навыка идет обычно скачкообразно.


С.Л. Рубинштейн

Не менее интересной закономерностью, имеющей место


в практике обучения русскому языку иностранцев, является
так называемое «общее правило формирования навыков». Ре-
зультаты упражнений в формировании навыков психологами
показываются графически в виде кривой, называемой кривой
упражнений, или кривой навыков. Эта кривая формирова-
ния навыков, перенесённая в практику обучения иностран-
цев русскому языку, объясняет многие явления, наблюдаемые
преподавателями-практиками.
Временные снижения  — общее правило развития всех на-
выков.
Это закономерное психологическое явление. Но в практике
обучения русскому языку иностранцев неравномерность разви-
тия навыков, появление периодов временного ухудшения явля-
ются, к сожалению, одним из неучитываемых факторов.
Кривая, перенесенная в практику обучения иностранцев
русскому языку, помогает установить и объяснить ряд законо-
мерностей, имеющих место в процессе формирования навыков.
Для объяснения этого явления мы обратились к кривой
становления навыков, которая определена в работах психоло-
гов, а также физиологов. Так, согласно учению И.П. Павлова
всякий возникающий в коре очаг возбуждения вызывает тор-
можение окружающих участков [39, с. 447].
В результате проведённых исследований был установлен
ряд закономерностей, имеющих место в процессе формирова-
125
ния навыков при изучении русского языка иностранцами. На-
блюдения за практикой показывают, что неравномерность раз-
вития навыков, появление периодов временных ухудшений
являются закономерными явлениями.
Временные спады в формировании навыков  — общее пра-
вило развития всех навыков, которые особенно наглядно дей-
ствуют на начальном этапе обучения русскому языку. В пери-
оды временных ухудшений в развитии навыков усиливается
межъязыковая и внутриязыковая интерференция.
Если в начале изучения русского языка развитие навы-
ка прогрессирует, то затем наблюдается замедление. Одной из
причин этой закономерности является то, что в начале упраж-
нений многие элементарные, частичные навыки, входящие в со-
став более сложных, усваиваются легко, и потому общий слож-
ный навык за их счёт быстро прогрессирует [31, с. 137].
При формировании сложных навыков имеет место некото-
рая задержка, так называемое в психологии, плато. Оно показы-
вает, что навыки низшего порядка достигли своего максималь-
ного развития, но ещё недостаточно автоматизированы, чтобы
позволить переключить внимание на выработку навыков выс-
шего порядка.
В течение первого семестра, пятимесячных наблюдений за
четырьмя группами обучаемых была составлена кривая форми-
рования навыков каждого обучаемого, анализ которых раскры-
вает некоторые общие закономерности в развитии навыков при
обучении русскому языку иностранцев на начальном этапе.
Закономерность временных спадов и подъемов анализи-
ровалась при обучении студентов-иностранцев предложно-
падежной системе русского языка. На рис. 2 мы приводим кри-
вую формирования навыков.
В начале изучения грамматики в первые дни наблюдает-
ся подъем в формировании навыков. Этот подъем имеет место
при изучении предложного падежа существительных и прила-
гательных единственного числа.
После введения новой грамматической темы  — винитель-
ного падежа существительных единственного числа на третий
день после начала работы наблюдается непродолжительный
126
спад, он прослеживается у всех обучаемых в течение недели.
Показателем спада является вытеснение форм предложного па-
дежа формой винительного падежа.

Рис. 2. Кривая формирования навыков при изучении русского языка


на начальном этапе

Типовые примеры:
1. «Днем мы гуляли в парк».
2. «Что вы видели на улицу?»
Имеет место не только вытеснение форм предложного па-
дежа формами винительного падежа, но и смешение в употре-
блении этих форм.
Например: «Инженер идет на заводе».
Через неделю наступает «равновесие» в употреблении
форм предложного и винительного падежа, навыки использо-
вания этих форм входят «в своё русло» и развиваются, не ме-
шая друг другу. Период подъема в развитии навыка, который
идет более-менее равномерно, продолжается до введения новой
грамматической темы, в течение недели.
Как только вводится следующая грамматическая тема  —
родительный падеж единственного числа существительных, у
большинства обучаемых вновь наблюдается период временно-
го ухудшения, причём в этот период снова можно отметить об-
127
щую закономерность: в дни начального формирования навыка
оформления и использования родительного падежа имеет ме-
сто полное смешение всех уже известных форм.
Типовые примеры:
«Я иду сейчас в больница»; «Мы едем в школа»; «Мой брат
работает на завод»; «В воскресенье мы ходили на новом стади-
он»; «Студенты идут в нового общежитие» и т.п.
При становлении нового навыка оформления родительного
падежа имеет место неразличение твёрдой и мягкой основы су-
ществительных.
Типовые примеры:
«Он идет из школи»; «В классе нет карти».
Самое интересное — наблюдается тенденция исчезновения
именительного падежа.
Типовые примеры:
1. «Справа сидит знакомую девушку».
2. «В одной деревне жила одной девушкой».
У некоторых обучаемых в этот период спада увеличивается
число ошибок на употребление глаголов, появляются ошибки в
глаголах на -ся. («Преподаватель начался урок в 9 часов».)
Наблюдается много ошибок на употребление вида глагола.
(«Когда я отдыхаю, я слушаю радио или посмотрю телевизор»;
«Если я встречу друга, я приглашаю его в кино».)
Этот период временного ухудшения в формировании навы-
ка продолжается в среднем 5—7 дней, причём он кончается так
же резко, как и начинается.
Затем опять восстанавливается прежний уровень сформи-
рованности навыков, и наступает период подъема в процессе
дальнейшего формирования навыков.
Следует отметить, что после того, как введено три падежа,
обучаемые постепенно «осваиваются» в новом для них языке, и
дальнейший процесс формирования навыков, например, навы-
ков оформления дательного и творительного падежа существи-
тельных и прилагательных в форме единственного числа прохо-
дит более-менее равномерно без заметных периодов ухудшений.
За это время, приблизительно в течение трёх недель, боль-
шинство обучаемых не допускает ошибок в грамматических ка-
128
тегориях, навыки использования которых сформированы зано-
во. Например, оформление падежных форм существительных и
прилагательных единственного числа, поэтому особенно замет-
ны интерферирующие ошибки, источником которых является
интерференция. Так, если в речевом высказывании допущено,
например, всего 3 ошибки, то все они результат интерферирую-
щего влияния первого иностранного или родного языка.
Типовые примеры французско-русской интерференции:
1. «Мальчик не знал писать» (французскому глаголу savoir
соответствует два русских глагола уметь и знать).
2. «Я был к своему другу». (Во французском языке нет диф-
ференциации вопроса ГДЕ?  — КУДА? (французскому
предлогу CHEZ соответствует два русских предлога У и
К).
3. «Я попросил друга помочь меня» (ошибка на глагольное
управление: французский глагол aider транзитивный,
переходный).
Отсутствие дифференциации рода в числительном 2 (deux —
во французском языке, two — в английском, dos — в ис­панском)
провоцирует интерференционные ошибки: «В городе два фабри-
ки, два больницы».
Это наблюдение подтверждает тезис психолингвистов о
том, что сформировать навыки заново — легче, чем преодолеть
интерферирующее влияние родного или первого иностранного
языка.
Автоматизированные навыки, сформированные в родном
или первом иностранном, в силу своей прочности и стойкости
тормозят формирование навыков в русском языке.
Картина спадов и подъемов наблюдается и при работе над
навыками оформления существительных и прилагательных во
множественном числе. В течение двух недель при формирова-
нии нового сложного навыка оформления и использования ро-
дительного падежа существительных и прилагательных множе-
ственного числа, включающего в себя несколько элементарных
навыков, у обучаемых имеет место спад в формировании навы-
ков. Так, например, наблюдается смешение форм существитель-
ных множественного числа, изученных ранее, т.е. процесс фор-
129
мирования нового сложного навыка вызывает такое сильное
возбуждение участков коры головного мозга, что затормажива-
ются все ассоциативные связи, ещё не ставшие прочными.
Типовые примеры:
1. «Я встречал сестрах и братьях».
2. «Преподаватель спрашивает студентах».
3. «Студенты ушли из аудиториях».
В этот период спада исчезают, уже, казалось, сформирован-
ные навыки использования падежей существительных и прила-
гательных единственного числа («Он сказал своего товарища»).
Появляются ошибки в порядке слов, в согласовании глаго-
ла в форме прошедшего времени («Почему ты не мне это ска-
зало»), в употреблении вида глагола.
Показателем спада является исчезновение формы имени-
тельного падежа («Они решили, что детей потерялись»).
В период спада в формировании навыков усиливается ин-
терференция.
Типовые примеры:
1. «Он видел людей идти по улице».
2. «Он услышал попугая сказать».
3. «Вдруг он услышал кого-то петь».
Все три приведённых примера иллюстрируют «вторжение»
в русскую речь франкоговорящих обучаемых активных инфи-
нитивных конструкций из французского языка.
В этот период спада появляется много ошибок на выраже-
ние временных отношений в русском языке. При обозначении
дней недели:
Типовые примеры:
1. «Воскресенье я был в кино».
2. «Четверг у нас история».
3. «Мы были на экскурсии прошлая пятница».
Много интерференционных ошибок при обозначении вре-
мени с помощью слов год, месяц, неделя в сочетании с местои-
мениями этот, тот и прилагательными прошлый, будущий,
следующий.
Типовые примеры:
1. «Этот год я приехал в Москву».
130
2. «Эта неделя мы поедем в школу».
3. «Следующий год мой друг приедет учиться в Москву».
4. «Прошлая неделя я видел его».
Как уже отмечалось, этот спад в процессе формирования на-
выков оформления и использования родительного падежа суще-
ствительных и прилагательных множественного числа оказывает-
ся наиболее сильным и продолжительным по времени (10 дней).
Наблюдения показывают, что периоды временных ухуд-
шений в формировании навыков продолжаются в среднем
5—7 дней.
Объективными причинами снижения формируемых на-
выков, к сожалению, являются и методические просчёты обу-
чающего, когда грамматические темы вводятся одна за другой,
а предыдущий навык ещё не достиг необходимого уровня. Из
психологии же известно, что нельзя переходить к работе над
новым навыком, не сформировав предыдущего [52, с. 91]. «Пе-
реход к тренировке других навыков только после того, как пред-
шествующие хорошо закрепились, уменьшит величину интерфе-
ренции» [41, с. 62].
На снижение уровня формируемых навыков влияют и
физиологические причины: это прежде всего физическое со-
стояние обучаемого, его здоровье, утомление, усталость. Очень
часто отмечается связь этих факторов с периодами спада, вре-
менного ухудшения в формировании навыков.
Появление периодов временных ухудшений в формирова-
нии навыков при изучении русского языка иностранцами нахо-
дит объяснение и в теории функциональной асимметрии коры
полушарий головного мозга.
Как известно, левое полушарие связано с логикой, с речью,
а правое — с образным восприятием окружающего мира, с эмо-
циями, с восприятием прекрасного, с музыкой и т.д. При изуче-
нии иностранного языка основная нагрузка приходится на ле-
вое полушарие.
Чтобы снять напряжение, возникающее в левом полуша-
рии, можно использовать правое полушарие. В практике обу-
чения русскому языку широко применяются разнообразные
средства наглядности. Особенно эффективно они действуют в
131
периоды временного спада навыков. Использование фильмов,
открыток, фотографий, иллюстраций, карикатур, кроки, гра-
фических рисунков, схем, таблиц, привлечение компьютерных
изобразительных возможностей и т.д. позволяют перенести на-
грузку из левого полушария в правое и тем самым предупре-
дить появление усталости и утомления.
С той же целью в периоды временных ухудшений, сниже-
ния продуктивности навыков полезно проводить занятия вне
аудитории, ходить на выставки, особенно художественные, в
музеи, гулять по городу («Центр Москвы», «Красная площадь»,
«Московское метро»), посещать национальные выставки в сво-
ём университете и т.д.
В периоды спада в формировании навыков полезно слу-
шать музыку и разучивать песни. Всё это способствует преду-
преждению усталости, снятию временных трудностей, вслед-
ствие чего периоды спада в развитии навыков не носят острого,
болезненного характера.
Богатый уникальный многолетний опыт по использованию
музыки при обучении русскому языку имеется в РУДН на фа-
культете русского языка и общеобразовательных дисциплин.
В первые две недели вводного фонетико-грамматического
курса каждый день студенты в течение шести часов изучают
русский язык, овладевают слухо-произносительными навыка-
ми. И в этот период музыка снимает напряженность, скован-
ность, помогает выходить из психолингвистической блокады.
В период спадов в формировании навыков старайтесь соз-
дать спокойную обстановку во время занятия. В случае появ-
ления ошибок в речи обучаемого (а ошибок будет много) не
спешите браться за мел, писать на доске, объяснять источник
ошибки (какой вопрос? Какой падеж? Какое окончание? И
т.п.). Это бесполезно! Просто сами в медленном темпе скажите
фразу и продолжайте заниматься дальше.
Необходимо иметь в виду, что в эти периоды сама психо-
логическая обстановка во время занятий в аудитории или вне
класса должна быть особенно спокойной и доброжелательной.
Обучающий, помня о «болезненном состоянии» обучаемых, не
акцентирует внимания на их ошибочных речевых действиях.
132
При возникновении ошибок обучающий сам в медленном тем-
пе, используя «приём повтора», говорит правильно фразу, не
объясняя ошибки, и спокойно продолжает программу урока.
Как показывает практика обучения, иногда полезно в бесе-
де объяснить обучаемым их временное состояние.
Целенаправленные наблюдения за кривой формирования
навыков при изучении иностранцами русского языка показали,
что ошибки, источником которых являются механизмы межъя-
зыковой интерференции, имеют место даже в периоды подъёма
формирования навыков.
Автоматизированные навыки, созданные на базе первого
иностранного или родного языка, интерферируют на протяже-
нии всего периода обучения русскому языку.
Знание общих закономерностей в процессе формирования
навыков, а также причин, оказывающих влияние на становление
навыков, особенно на периоды спадов даёт возможность устра-
нить некоторые из этих причин, что, безусловно, способствует
активизации обучаемых и интенсификации учебного процесса.

Совет 89
Помните: каждый возникающий в коре головного мозга
очаг возбуждения вызывает торможение соседних участков. По-
этому не удивляйтесь тому, что каждый раз при введении новой
грамматической темы на третий день у ваших обучаемых будет
«спад», период ухудшения сформированных и формируемых
навыков. Это закономерное психологическое явление.

Совет 90
Помните: неравномерность, скачкообразность развития на-
выков при изучении русского языка является «общим правилом
развития всех навыков».

Совет 91
Не удивляйтесь, если при формировании нового навыка имеет
место смешение всех изученных форм и изучаемой формы, и даже
исчезает именительный падеж. Всё это является показателем начи-
нающегося спада, закономерного психологического явления.
133
Совет 92
Имейте в виду: в период подъемов у обучаемых, как прави-
ло, нет ошибок на навыки, сформированные заново. Если в рус-
ской речи есть ошибки, то эти ошибки являются результатом ин-
терференции родного или первого иностранного языка.

Совет 93
Помните: нельзя переходить к формированию нового навы-
ка, если предыдущий навык ещё не стал автоматизированным.

Совет 94
В период временного ухудшения, снижения продуктивности
навыков, спада, активно используйте наглядные средства обуче-
ния, переключайте нагрузку, напряжение из левого полушария
коры головного мозга в правое, связанное с образным восприя-
тием окружающего мира, с эмоциями.

Совет 95
В период спада в формировании навыков проводите заня-
тия вне аудитории, ходите на выставки, в музеи, слушайте музы-
ку и учите русские песни.

Совет 96
Имейте в виду: если обучаемый беспокоится, тревожится
из-за того, что плохо понимает, что в письменных заданиях мно-
го ошибок, объясните ему его временное состояние и что через
3 дня всё будет хорошо.

Совет 97
Старайтесь создать и поддерживать во время спада спокой-
ную и доброжелательную психологическую обстановку.

Совет 98
В период спада не акцентируйте внимания на ошибках обу-
чаемых. При возникновении ошибки, используя «приём повто-
ра», в медленном темпе скажите правильную форму, не объяс-
няя ошибки, и продолжайте урок.
134
15. От чего зависит «успешность упражнения»?

Exercitatio optimus est magister.


Упражнение — лучший учитель.
Латинская пословица

Психологи определяют навык как твёрдо установившиеся


ассоциации в результате многократного повторения [52, с. 247].
Образованию прочной системы устойчивых нервных связей
способствует система упражнений (тренировок).
Процесс обучения иностранцев русскому языку идёт эф-
фективнее, если система предлагаемых упражнений, их по-
следовательность строится с учётом психологических зако-
номерностей. «Упражнение есть вызванное многократным
повторением облегчение вступления в сознание, улучшение и
ускорение душевной деятельности, а навык — вызванная имен-
но этим более крепкая связь какого-то действия с определённы-
ми другими» [52, с. 247].
Психологи говорят о том, что успешность упражнения до-
стигается при следующих основных психологических усло­
виях:
1) конкретная цель каждого упражнения: чему должен на-
учиться обучаемый, какие конкретные действия (операции) он
должен выполнять. «У человека сознательный, волевой способ
выработки навыка. Он основывается на осознании цели и по-
нимании ситуации» [39, с. 258];
2) установка на чёткую последовательность выполнения
конкретной операции (действия). При этом большую роль игра-
ет эффективность инструкций, количество инструкций в зави-
симости от этапа формирования навыков [41, с. 917]. «Установ-
ка — это особенность упражнения» [52, с. 257];

135
3) многократное повторение.
«Инстинкт практики» (термин Эббингауза) уже давно раз-
гадан: Repetitio est mater studiorum  — повторение  — мать уче-
ния, (латинская поговорка).
Правильная организация повторения даёт возможность под-
держивать сформированные навыки. Повторение должно быть
активным, а главное — осознанным. Выполняя регулярно упраж-
нение для поддержания сформированных ассоциативных связей,
надо организовать повторение таким образом, чтобы каждый раз
оно проходило на уровне осознания и в новых связях [30, с. 239].
При организации повторения необходимо учитывать фак-
тор времени, а также фактор действия механизмов забывания,
которые особенно активны в течение первых 10—20 минут и в
первые 2—3 дня начала формирования навыка. В течение пер-
вых 2—3 дней и в дальнейшем надо включать усвоенный мате-
риал в последующую речевую деятельность обучаемых.
Как уже отмечалось, перерыв в повторении отрицательно
сказывается на формировании навыков. «С каждым переры-
вом в повторении какой-то психической деятельности приоб-
ретённая упражнением ловкость в совершении её обыкновенно
тотчас же начинает убывать» [52, с. 249]. Если не происходит
повторения, полностью разрушаются ассоциативные связи.
«Если ассоциациям непосредственно вслед за образованием их
не предоставить известного времени, чтобы они установились и
улеглись, то они недолговечны» [52, с. 223].
4. Одним из условий успешности упражнения является
формирование навыка самоконтроля. Большую роль самокон-
троль играет при формировании сенсорных навыков. «Сенсор-
ные навыки могут быть сформированы при условии сознатель-
ного постоянного самоконтроля» [30, с. 240].
С самых первых занятий на уроках вводного фонетико-
грамматического курса в лингафонном кабинете обучаемые про-
слушивают, повторяют и записывают фонетические упражнения.
В дальнейшем при изучении грамматики, пропедевтики
(введение в язык специальности) обучаемые выполняют в ком-
пьютерном классе лабораторные работы.
Формированию механизма сознательного постоянного кон-
троля за собственной речью во многом способствует система
136
письменных упражнений, начиная от правописания русских
букв и кончая письменными грамматическими и лексическими
упражнениями: трансформационные упражнения предлагают
написать данные предложения в прошедшем и будущем време-
ни; написать антонимы; выписать из текста предложения с гла-
голами движения, с конструкциями, выражающими временные
отношения, причинные отношения; распределить ключевые сло-
ва по грамматическим категориям, диктанты и т.д.
Психологи в зависимости от этапа формирования навыка
предлагают четыре типа упражнений.
1. На начальном этапе формирования навыка, когда идёт
процесс осмысления способов выполнения действия (опера-
ции), предлагаются ознакомительные упражнения. К ознако-
мительным упражнениям в практике обучения иностранцев
русскому языку относятся упражнение на наблюдение. Целью
ознакомительных упражнений является создание ясных пред-
ставлений о способах выполнения действий.
В системе упражнений должны иметь место аналитиче-
ские, формально-грамматические упражнения, целью которых
является осознание, осмысление языковых фактов. Этой цели
служат трансформационные упражнения при формировании
навыков спряжения русских глаголов. Например: устное транс-
формационное упражнение (на спряжение глагола), которое
выполняется на уроке по очереди: Я делаю упражнение, ты де-
лаешь домашнее задание и т.д.
Каждый раз при выполнении упражнения такого типа луч-
ше запоминается не только спряжение глаголов модели читать
(моделей писать, давать, рисовать, говорить, видеть, идти и
т.д.), но, что очень важно, «лексическое окружение» глаголов.
Все упражнения выполняются только до тех пор, пока они
представляют известную трудность для обучаемых, и поэтому
вызывают интерес. Но как только обучаемые понимают спо-
соб выполнения действия и безошибочно читают упражнение,
их интерес теряется, и дальнейшее выполнение становится не
только бесполезным, но и вредным, так как потеря интереса вы-
зывает усталость, которая провоцирует утомление, а оно спо-
собствует деавтоматизации формируемого навыка [30, с. 240].
137
2. На следующем этапе формирования навыка выполняют-
ся так называемые пробные упражнения.
Целью этих упражнений является усвоение правильности
выполнения действия. Предлагается выполнить упражнение,
содержащее альтернативный вопрос с союзом или.
Вы идёте в магазин или в банк?
Вы идёте в аптеку или в библиотеку?
Вы идёте на концерт или на дискотеку?
При выполнении таких упражнений обучаемый имеет ори-
ентиры, которые помогают ему осваивать новые формы. Кроме
того, эти упражнения мобилизуют умственную активность обу-
чаемых, так как в их основе лежат мыслительные операции  —
сличение (сравнение) и выбор.
3. Следующим шагом в формировании навыка является вы-
полнение упражнений, содержащих специальный вопрос с во-
просительным словом куда.
Куда вы идёте? Я иду в библиотеку.
Куда идет врач? Врач идет в поликлинику.
При выполнении пробных упражнений обучаемым нужно
время, чтобы вспомнить окончания, предлоги. Поэтому не надо
их торопить, на этом этапе формирования навыка они осозна-
ют все ощутимые моменты конструирования русской фразы и
находятся в состоянии внутреннего поиска. При выполнении
упражнений имеет место интенсивная концентрация произ-
вольного внимания, которая требует волевых усилий.
4. Для достижения правильности выполняемого действия
предлагаются упражнения, которые психологи называют основ-
ными. Их целью является автоматизация формируемых дей-
ствий. На этом этапе формирования выполняются различно-
го рода трансформационные упражнения. Их целью является
формирование устойчивых навыков. Эти упражнения прохо-
дят под управлением обучающего. Например, упражнение на
расширение информации. Обучаемые спрашивают друг друга,
уточняют.
Я купил...
Что ты купил?
Я купил книгу.
138
Какую книгу?
Я купил интересную книгу.
А где ты купил эту интересную книгу?
Я купил эту интересную книгу в магазине.
В каком магазине? И т.д.
На этапе автоматизации навыка эффективно используются
упражнения, в основе которых лежат такие мыслительные опе-
рации, как сличение и выбор. Эти мыслительные операции яв-
ляются основой в упражнениях с использованием оппозиций,
противопоставлений.
Психологи подчёркивают, что «природа навыков, сформи-
рованных на сознательной основе, отличается от навыков, соз-
данных в результате подражания. Сознательно выработанные
автоматизированные действия более пластичны» [39, с. 258].
Особое место среди тренировочных упражнений занима-
ют упражнения, связанные с умственной деятельностью, вы-
зывающие большой интерес, в которых содержится интересная
информация. К таким упражнениям относятся упражнения, в
которых все предложения связаны одной темой. При форми-
ровании лексических навыков, особенно при дифференциаци
смешиваемых лексем (например, использовать, применять,
употреблять) предлагаются упражнения, в которых даётся
интересная информация из истории научных открытий, об ис-
пользовании музыки в Древнем Риме при лечении душевно-
больных, о применении первых наркозов и.д.
После выполнения упражнения один из обучаемых делает
резюме. Приведём примеры таких упражнений. Так, при фор-
мировании лексических навыков использования русских гла-
голов употреблять, использовать, применять предлагаются
упражнения, в которых предложения связаны одной темой.

Упражнение 1. Прочитайте предложения. Обратите внимание на


сочетания (комбинации) слов с глаголами использовать, применять,
употреблять. Сделайте резюме об использовании музыки в медицине.

1. Ещё до нашей эры древние врачи использовали музыку


для лечения больных. 2. Сицилийский врач Эмпедокл был пер-
139
вым врачом, который использовал музыку для лечения душев-
нобольных людей. 3. Врач Пифагор из Южной Италии также
использовал лечебное воздействие музыки для лечения многих
болезней. 4. Для лечения с успехом употреблялись речитативы
из песен Гомера. 5. Все эти средства применялись для лечения
души.

Упражнение 2. Прочитайте предложения. Выпишите комби-


нации слов с глаголами использовать, применять, употреблять.
Сделайте резюме.

1. При лечении больных Гиппократ (отец медицины, 460—


377 до н.э.) использовал лечебную диету, купанье, применял
массаж, занятие гимнастикой на свежем воздухе. 2. При забо-
левании органов дыхания он использовал действие сернистых
испарений: он приводил больных к вулкану Везувию, где они
вдыхали сернистые испарения и поправлялись. 3. Пальпация,
выслушивание и выстукивание как методы исследования ис-
пользовались Гиппократом. 4. При лечении пациентов Гиппо-
крат использовал лекарственные травы. 5. Он знал и применял
более двухсот лекарственных растений. 6. Больные употребля-
ли лекарства, которые рекомендовал Гиппократ. 7. Отец меди-
цины учил врачей, чтобы они не применяли при лечении болез-
ни сразу много лекарств. Он защищал принцип  — noli nocere
(не навреди).

Упражнение 3. Прочитайте предложения. Выпишите сочета-


ния слов с глаголами использовать, применять, употреблять. Сде-
лайте резюме.

1. Швейцарский врач Парацельс (1493—1541) впервые в


медицине стал применять дозировку лекарств. «Всё есть яд.
Одна только доза делает яд незаметным». 2. Парацельс исполь-
зовал минеральные источники для лечения больных. 3. Он ре-
комендовал больным людям употреблять золотую микстуру
(состав её неизвестен) при параличе, эпилепсии и обмороках.
4. При лечении эпилепсии он использовал также окись цинка.
140
5. При лечении люмбаго и ишиаса Парацельс использовал ми-
неральные источники. 6. Он впервые использовал для лечения
химические элементы: свинец, ртуть, золото.

В результате наблюдения, сравнения и обобщения обучае-


мые сами формулируют результаты наблюдений. Дома выпи-
сывают предложения с глаголами, пишут свои предложения.
Такие упражнения активизируют умственную активность.
При обучении иностранных космонавтов русскому языку
часто используются упражнения, в которых все предложения
объединены одной темой (работа космонавтов на космической
станции, в открытом Космосе, работа Центра управления полё-
тами (ЦУП), устранение неполадок, достижения космической
техники и т.д.). Конечно, информация в этих упражнениях вы-
зывает большой интерес у космонавтов, и они выполняют все
эти упражнения с большим удовольствием. Приведём примеры
упражнений.

Упражнение 1. Прочитайте предложения замените активную


конструкцию глаголов пассивной. Сделайте резюме.

А. 1. Космонавты проводят научно-технические экспери-


менты. 2. Космонавты проводят экологический контроль раз-
личных объектов на территории Росиийской Федерации и за-
рубежных государств. 3. Космонавт будет вести наблюдение
Земной поверхности с целью поиска биопродуктивных районов
в акватории Мирового Океана. 4. Космонавты проведут различ-
ные научные эксперименты. 5. Экипаж примет новый модуль.
6. Космонавты проведут стыковку с транспортным космиче-
ским кораблём «Прогресс». 7. Всю прошлую неделю космонав-
ты проверяли работу батарей питания, систему вентиляции и
жидкостного охлаждения. 8. Несколько часов своего рабочего
времени экипаж посвятил загрузке мусора в космический ко-
рабль «Прогресс».

Б. 1. Каждые два месяца космонавты осуществляют внеш-


ний осмотр иллюминаторов, резиновых уплотнителей и т.д.
141
2.  Экипаж, прибывший на МКС, осуществит 5 выходов в от-
крытый Космос. 3. В ходе выхода в Космос космонавты заме-
нят панели на функционально-грузовом блоке. 4. В ходе выхо-
да они активизируют ряд служебных систем. 5. Такие работы
космонавты проводят регулярно.

Упражнение 2. Прочитайте упражнение. Замените пассивную


конструкцию глаголов активной. Сделайте резюме.

А. 1. Коррекция орбиты станции была проведена перед


встречей с грузовым кораблём «Прогресс». 2. Орбита МКС
была поднята двигателями космического корабля «Про-
гресс». 3. Высота полёта МКС была увеличена на 4 кило­
метра.
Б. 1. Специалистами были установлены причины возник-
новения внештатной ситуации при стыковке космического ко-
рабля «Союз» с МКС. 2. Была зафиксирована неполадка в бло-
ке, измеряющем ускорение корабля. 3. Руководителем полётом
была дана команда командиру космического корабля перехо-
дить на ручной режим. 4. ЦУПом было принято решение о сты-
ковке в ручном режиме. 5. Специалистами ЦУПа была прове-
дена коррекция орбиты.

Упражнение 3. Прочитайте предложения. Обратите внимание


на глаголы движения. Назовите инфинитивы глаголов движения.
Напишите в тетради видовую пару. Сделайте резюме.

1. Корректировка орбиты МКС проводится несколько раз в


год. 2. Впервые операция по «взвешиванию» станции на орбите
прошла ещё на орбитальном комплексе «Мир». 3. Транспорт-
ный грузовой космический корабль (грузовик) привез на стан-
цию продукты, воду, письма от родных и друзей. 4. На МКС
постоянно привозят и увозят различные грузы. 5. Ураганы на-
несли космодрому значительный ущерб. 6. Была дана команда
командиру космического корабля переходить на ручной режим
управления кораблём.
142
Упражнение 4. Прочитайте предложения. Выпишите глаголы
на -СЯ. Дайте резюме. Напишите с глаголами на -СЯ предложения.

1. Специалисты пытались установить причины непола-


док в системе «Электрон» («Электрон» производит на МКС
кислород). 2. На следующей неделе состоится бортовая пресс-
конференция экипажей для корреспондентов американского и
российского Центров управления полётом. 3. Для выхода в от-
крытый космос понадобится кое-какое оборудование. 4. Высота
станции снижается ежесуточно на 150 метров. 5. Учёные счита-
ют, что длительное пребывание в Космосе негативно сказывает-
ся на здоровье человека. 6. Атрофия мышц, влияние на костную
систему, изменения иммунной системы и психологического со-
стояния — вот лишь некоторые из областей, которые изучаются
специалистами. 7. Орбита МКС постоянно поддерживается на
высоте порядка 400 км от Земли. 8. Станция «Мир» обруши-
лась с небес в Тихий Океан в 2001 году после 15 лет эксплуата-
ции. 9. МКС находится в космосе больше 13 лет.

С большим интересом иностранцы, изучающие русский


язык, выполняют упражнения, мини-тексты, в которых содер-
жатся страницы истории. Например, упражнения, содержащие
информацию о первых больницах, о первых университетах и т.д.

Упражнение 1. Прочитайте тексты. Замените пассивные кон-


струкции активными. Сделайте резюме о первых больницах.

1. Первая больница в Лондоне была основана в 1123 году


при Генрихе I. 2. Во Франции в Бисетре в 1632 году Людови-
ком XIII был устроен госпиталь для инвалидов. 3. Госпиталь
для бедных Сальпериер в Париже был построен в XVI веке
по инициативе кардинала Мазарини. 4. Первая клиника по
внутренним болезням была открыта во Франции в Париже в
1795 году. 5. Первая больница в России была создана в Москве
в 1632 году. 6. В 1707 году в России в Москве по указу Петра I
был построен госпиталь. 7. В России в 1715 году по указу Пе-

143
тра I были открыты первые «воспитательные дома» по уходу за
больными. Роль сиделок выполняли бывшие солдаты.

Упражнение 2. Прочитайте текст. Замените пассивные кон-


струкции активными и наоборот. Сделайте резюме о первых уни-
верситетах.

1. Во Франции медицинский факультет в Монпелье был


создан в 1020 году. 2. В 1240 году был принят устав универси-
тета. 3. В 1289 году в университете было три факультета: ме-
дицинский, юридический и факультет искусств. Все дела ме-
дицинского факультета решались на конференциях, которые
проводились два раза в год. 4. Через 100 лет в 1369 году в Мон-
пелье был создан медицинский коллеж на 12 человек для сту-
дентов медицинского факультета.

Упражнение 3. Прочитайте текст. Замените пассивные кон-


струкции активными и наоборот. Сделайте резюме.

1. Московский университет был открыт в 1755 году. В уни-


верситете было три факультета (философский, юридический и
медицинский). 2. В 1768 году медицинский факультет был от-
делён от университета и стал первым московским медицинским
университетом. В университете училось всего 100 студентов.
3. Каждый профессор читал несколько предметов.

Упражнения, связанные с интеллектуальным смысловым


содержанием, активизируют умственную деятельность обучае-
мых. Такие упражнения всегда выполняются с интересом и спо-
собствуют формированию устойчивых навыков при изучении
русского языка. Проиллюстрируем на конкретных примерах.

Упражнение 1. Прочитайте текст. Задайте вопросы друг дру-


гу и ответьте на них. Найдите в тексте предложения, в которых
содержится сравнение. Подберите синонимичные формы сравни-
тельной степени прилагательных и наречий. Дома выпишите эти

144
предложения. Напишите прилагательные (наречия), от которых
образованы формы сравнения. Сделайте резюме текста.

ДЕНЬГИ И МЕНТАЛЬНОСТЬ
Доктор Рошаль много пишет и говорит на конференциях о
том, как лучше организовать систему здравоохранения. Он ана-
лизирует опыт многих стран и показывает связь между здоровьем
и менталитетом человека, нации, государства. Доктор Рошаль
спрашивает: «Богатые семьи — это здоровые семьи? Конечно, нет.
Одни используют своё богатство для того, чтобы стать здоровее:
активно занимаются спортом, употребляют качественную и по-
лезную пищу. Другие не хотят заниматься спортом, много едят,
толстеют, становятся всё толще и толще, начинают чаще болеть, с
возрастом сильнее страдают от болезней желудка, печени, сердца.
Значит, дело не в богатстве, а в ментальности. Так и в государстве.
Одни государства считают, что на здравоохранение нужно давать
больше денег, и люди в этих странах здоровее и живут дольше.

«Построенные на сознательной интеллектуальной основе на-


выки сохраняют основное преимущество всякого навыка  — уве-
ренность автоматического действия, частично преодолевая его
главную опасность — инерцию, рутину» [39, с. 258].

С большим интересом выполняются всегда трансформаци-


онные упражнения-информации.
В упражнение предлагается простое предложение, содержа-
щее информацию. Читая (слушая), обучаемый должен транс-
формировать простое предложение в сложное. Например:

Простое предложение Сложное предложение


По телевизору сообщили о По телевизору сообщили о
землетрясении в Японии. том, что в Японии произо-
шло землетрясение.
По телевизору передали об По телевизору передали о
аварии на атомной стан- том, что в Японии на атом-
ции Фукусима. ной станции Фукусима
произошла авария.

145
Обучаемые часто получают домашнее задание: послушать
вечерние новости и написать упражнения (по схеме) на транс-
формацию простого предложения в сложное. На следующем
уроке студенты с удовольствием рассказывают новости о спор-
те, о том, что произошло в мире.
На этапе автоматизации навыков часто используются
упражнения, в основе которых лежат механизмы внутриязыко-
вого положительного переноса. Так, для поддержания навыков
оформления и использования падежных форм существитель-
ных, прилагательных, притяжательных и указательных местои-
мений целесообразно регулярно (2—3 раза в неделю) на заня-
тии делать упражнения, в основе которых лежит перенос.

Эти опытные российские космонавты


О ком говори-
ли по телеви-
зору?
О них
Об этих -ых -их -ах
Кого показывали в программе «Вести»?
Их
Этих -ых -их -ов
Кому надо проводить эксперимент?
Им
Этим -ым -им -ам
С кем говорил радиолюбитель из Австралии?
С ними
С этими -ыми -ими -ами

И т.д.
Достаточно 5—6 предложений, связанных одной темой,
вызывающей интерес у обучаемых, чтобы поддерживать сфор-
мированные ассоциативные связи. Многократное регуляр-
146
ное повторение способствует формированию долговременных
устойчивых навыков оформления и использования.
Целью тренировочных упражнений является закрепление
правильности, быстроты выполнения действия.
В практике обучения русскому языку как иностранному
накоплен богатый арсенал тренировочных упражнений. Среди
них большое место отводится ситуативным и коммуникатив-
ным упражнениям, в основе которых лежат умственные дей-
ствия. Например, имажинативные ситуативные упражнения,
связанные прежде всего с воображением, со словесными стиму-
лами:
Вы пришли в магазин, диалог с продавцом.
— Дайте, пожалуйста, кефир!  — Возьмите, пожалуйста,
кефир.
— Сколько стоит молоко? — Тридцать рублей
— Дайте, пожалуйста, молоко!  — Возьмите, пожалуйста,
молоко.
— Спасибо. (Это упражнение выполняется в парах с ис-
пользованием лото.)
Как известно, «интерферирующее влияние родного или
первого иностранного языка быстрее и легче снимается в ситу-
ативных упражнениях [54, с. 42, 64]. Проиллюстрируем на кон-
кретной ситуации:
Например, очень эффективны упражнения, диалог(и) о
российском друге, который живет в комнате вместе с иностран-
ным студентом. Прeподаватель спрашивает:
— У вас в комнате живет российский студент? Как его зовут?
— Откуда он приехал?
— Чьи родители живут (в Новосибирске)? (зона англ.-рус.
интерференции)
— Ваш российский друг помогает вам готовить домашнее
задание по русскому языку? (зона фр.-рус. интерференции: по-
могать кому? (дат. падеж) — aider (qn) (транзитивный глагол +
прямой объект).
— К вам часто приходят ваши друзья? (потенциальная зона
фр.-рус. интерференции употребления предлогов У — К, кото-
рым соответствует один французский предлог (chez).
147
— Вы долго разговариваете со своими друзьями?
— А вы не мешаете своему российскому другу занимать-
ся? (зона фр.-рус. интерференции в глагольном управлении:
мешать кому? (дат. падеж), empecher (транзитивный глагол +
прямой объект).
Среди тренировочных упражнений большое место зани-
мают упражнения, в основе которых лежат механизмы мнемо-
нической деятельности обучаемых связанные с запоминанием,
удержанием в памяти изучаемого материала. При выполнении
этих упражнений обычно используются средства наглядности
(таблицы, картинки, фотографии, схемы).
Часто привлекается эмоциональный аппарат обучаемых
(игровые, ролевые упражнения). Например: Кто скажет больше
прилагательных к слову ЧАЙ. Какой чай вы любите? или Какой
чай любит ваш друг? (чёрный, зелёный, горячий, холодный, индий-
ский цейлонский, китайский, английский, вкусный и т.д.). На доске
фиксируются ответы, в конце конкурса поздравляют победителя.
Не менее эмоционально выполняются упражнения с ис-
пользованием географической карты. В РУДН на факультете
русского языка во всех аудиториях есть географические карты,
которые активно используются при обучении русскому языку с
первых уроков грамматики (Что это? Где висит карта? Где на-
ходится страна, ваш город, горы, океаны, реки и т.д.). Так, при
формировании навыков выражения сравнения (сравнительная
и превосходная степени прилагательных) предлагаются упраж-
нения, которые вызывают большой интерес у обучаемых и вы-
полняются с использованием географической карты). Приве-
дём примеры таких упражнений.

Упражнение 1. Прочитайте предложения и вы узнаете много


интересного. Читая, задавайте вопросы друг другу, (где находится
страна, река и т.д.). В ответе пользуйтесь географической картой.

1. Бразилия — самая большая страна в Латинской Америке.


2. Самый длинный железно-дорожный тоннель под проли-
вом Цукару, который находится в Японии, соединяет японские
острова Хонсю и Хоккайдо.
148
3. Тоннель Цукару длиной в 53,85 километров пролегает на
100 метров ниже дна пролива.
4. Новая галактика, которую открыли американские астро-
номы, крупнее, чем наша, галактика в 13 раз.
5. Самый высокий водопад, который имеет высоту 979 ме-
тров, находится в Венесуэле на реке Каррао.
6. Самый высокий водопад в России, который находится на
крупнейшем острове на Курилах — Итурупе, имеет высоту 141
метр.
7. Самый мощный водопад в мире Бойома находится в За-
ире.
8. Самый широкий водопад, который находится в Лаосе,
имеет ширину в 11 километров.
9. Две самые длинные реки в мире — это Нил, который впа-
дает в Средиземное море, и Амазонка в Южной Америке, кото-
рая впадает в Атлантический океан.
10. Географы до сих пор спорят, какая река длиннее.
11. Большинство географов считает, что Нил длиннее, чем
Амазонка. (Длина Нила — 6670 километров, длина Амазонки —
6448 км.)
12. Самым большим камнем на Земле является монолит
Айрес Рок, он находится в Австралии. Его высота 350 метров,
длина 4000 метров. В течение дня камень меняет свой цвет:
утром он оранжево-красный, а вечером становится красно-
лиловым.
13. Самая большая лягушка живёт на юге Китая, она пита-
ется птицами.

Упражнение 2. Прочитайте текст. Найдите предложения, в


которых есть сравнительная или превосходная степень прилага-
тельных. Выпишите их в тетрадь. Делая резюме об интереснейших
результатах экспедиции, пользуйтесь географической картой.

учёные, сотрудники организации «Nature Conservancy»


организовали экспедицию на самый крупный остров Малай-
ского архипелага  — Борнео. Этот остров находится на рас-
стоянии 1200 километров от столицы Индонезии Джакарты.
149
Учёные обследовали северо-восточную часть острова и по-
лучили интереснейшие результаты. На острове живут огром-
нейшие тараканы-монстры длиной 10 сантиметров, белоснеж-
ный мельчайший краб длиной 6 сантиметров, интереснейшие
улитки, разнообразнейшие рыбы, 2 новых вида красивейшей
бегонии.

Упражнение 3. Прочитайте текст о крупнейшей экологиче-


ской катастрофе. Расскажите его, используя степени сравнения.
Выпишите из текста предложения, в которых есть сравнение. На-
пишите синонимичные конструкции. Сделайте резюме.

Несколько лет назад из-за сильнейшего шторма произо-


шла крупнейшая экологическая катастрофа на море. Супер-
танкер потерпел аварию. Огромнейшее количество нефти
(200  000  тонн) вылилось на берег Франции на расстоянии бо-
лее, чем 200 километров. В результате этого погибли богатей-
шие плантации устриц, огромнейшее количество рыбы, погиб-
ли редчайшие птицы. Люди, которые очищали берег, получили
тяжелейшие заболевания органов дыхания.

Упражнение 4. Прочитайте текст. Найдите и напишите пред-


ложения, в которых выражается сравнение. Дайте синонимичные
конструкции и напишите их. Покажите на карте озеро Байкал.

Озеро Байкал находится в России. Байкал называют загад-


кой природы. Всё поражает в этом удивительном озере. Длина
его равна расстоянию от Петербурга до Москвы. Оно глубже
любого озера. Наибольшая глубина Байкала 1700 метров. В
нём больше воды, чем в Балтийском море. Здесь живут тысячи
разнообразнейших организмов. И самое главное, что более по-
ловины из них живут только в Байкале.
Знание психологии позволяет научно обосновать построе-
ние всего учебного процесса, разработать систему упражнений,
способствующих интенсификации учебного процесса, наиболее
оптимальному развитию и формированию навыков и умений в
овладении русским языком. «Всё это позволит ученику обосно-
150
ваться во втором языке и адаптироваться в нём в результате по-
следовательного усвоения механизмов» [53, с. 92].

Совет 99
Помните: при выполнении упражнения обучаемый должен
четко представлять цель упражнения и конкретные действия для
достижения этой цели.

Совет 100
Формируйте у обучаемого установку на четкую последова-
тельность выполнения действий.

Совет 101
Поддерживайте у обучаемых сформированные навыки пу-
тём регулярного выполнения упражнений.

Совет 102
Строго соблюдайте последовательность упражнений в зави-
симости от этапа формирования навыка.

Совет 103
Избегайте однообразия и монотонности при выполнении
упражнения, которые провоцируют утомление.

Совет 104
Используйте упражнения, которые активизируют умственную
деятельность, вызывают интерес и удовольствие у обучаемых.

151
16. Какие «рецепты» рекомендуют психологи
для лучшего запоминания?

Забывание является скорее правилом,


чем исключением.
Н. Андерсон

Психологами установлен закон усвоения, который включает


следующие составляющие: восприятие, осмысливание, запоми-
нание, применение и проверку. Все элементы этой формулы тес-
но связаны между собой и зависят друг от друга. Закон усвоения
действует во всех видах человеческой деятельности, в том числе
при овладении речевой деятельностью на иностранном языке.
Одной из основных составляющих процесса усвоения ино-
странцами русского языка является запоминание.
Психологи определяют запоминание как процесс интеллек-
туальной переработки запоминаемой информации.
Экспериментальные данные психологов доказали, что уро-
вень запоминания тем выше, чем сложнее интеллектуальная
деятельность.
При организации учебного процесса необходимо учитывать
фактор времени, а также фактор действия механизмов забыва-
ния. Психологи утверждают, что запоминание никогда не суще-
ствует без своего союзника  — забывания. Имеет место своего
рода дихотомия: запоминание — забывание.
Как уже говорилось, механизмы забывания особенно ак-
тивны в первые 10—20 минут и в первые 2—3 дня начала фор-
мирования навыка. Поэтому в течение двух-трёх дней и в даль-
нейшем надо включать усвоенный материал в последующую
речевую деятельность обучаемых.
Психологи отмечают, что кратковременная память являет-
ся временным и ограниченным по объёму хранилищем (от 5 до

152
9 элементов). Продолжительность сохранения информации в
кратковременной памяти колеблется от 20 до 1 минуты.
Перевод информации из кратковременной памяти в долго-
временную осуществляется в процессе повторения и заучива-
ния материала. В долговременной памяти информация хранит-
ся долго.
При этом необходимо иметь в виду, что концентрированное
повторение всегда даёт значительно меньший эффект, тогда как
при распределении повторения во времени, запоминание ока-
зывается более результативным.
Ещё 100 лет назад российский психолог Г. Эббингауз опи-
сал кривую забывания, которой придерживаются психологи до
настоящего времени, исследуя феномен забывания. Вслед за
Эббингаузом психологи утверждают, что новым ассоциатив-
ным связям (навыкам) нужно дать время, чтобы они устано-
вились и улеглись. Если не предоставить времени, то ассоциа-
тивные связи недолговечны. В подтверждение этого явления
Эббингауз приводит такой пример. «Музыкант фон-Бюлов
сказал: «Стоит мне 1 день только не упражняться, чтобы я за-
метил, что я уже не на высоте положения; после двух дней это
замечает моя жена, а после трёх дней — публика» [52, с. 239].
Одной из основных задач при формировании речевого на-
выка является запоминание речевой модели и формирование
на её основе речевого действия.
Речевые модели (речевые образцы) являются основой вос-
приятия, осмысливания, запоминания и эффективного форми-
рования навыков оформления и использования при обучении
русскому языку иностранцев. Очень важно при введении моде-
ли учитывать способы запоминания, дающие наибольший эф-
фект.
Как уже отмечалось, психологи рекомендуют мнемониче-
ские приёмы запоминания, которые требуют усилий со стороны
обучаемого и находятся под когнитивным, сознательным, его
контролем.
К мнемоническим приёмам запоминания относятся основ-
ные способы (приёмы) введения (презентации) многих грамма-
тических форм.
153
В практике обучения русскому языку как иностранному ис-
пользуются три эффективных приёма введения, осмысливания
и запоминания языкового материала (предметный, глагольный
и ситуативный).
1. Предметный путь состоит в том, что при объяснении
грамматической темы используются предметы, которые нахо-
дятся в классе. Например, при введении темы «Родовые формы
имён существительных и местоимений» обучающий берёт не-
сколько предметов.
Обучаемым показываются и называются предметы (снача-
ла мужского рода, потом женского, среднего рода). Обучаемые
повторяют.
Это карандаш. Это стол. Это стул. Это мобильник.
Это книга. Это ручка. Это доска. Это карта
Это окно. Это письмо.
Потом обучаемые отвечают на вопрос: Что это? Это сло-
варь.
Затем по заданной схеме они спрашивают и отвечают друг
другу на вопрос ЧТО ЭТО?
Обыгрываются предметы. Затем обучаемые отвечают на во-
прос:

Где учебник? В ответе: ОН тут.


Где книга? ОНА там.
Где окно? ОНО там.

Потом обучаемые по заданной схеме спрашивают и отвеча-


ют друг другу. После этого на доске делается запись в столбике.

ОН ОНА ОНО
стол доска окно
учебник книга слово
словарь тетрадь упражнение

Так устанавливаются различия в формах слов и их соотне-


сённость с местоимениями (ОН — ОНА — ОНО). Таким обра-
зом мы подводим обучаемых к тому, что слова на согласный —

154
мужского рода, на -А, -Я — женского, на -О, -Е — среднего. На
доске появляются названия столбиков (над ОН — муж. род, над
ОНА — жен. род, над ОНО — ср. род).
Предметный приём используется при введении родовых
форм притяжательных местоимений. Обыгрываются предметы,
вещи каждого студента.
Чей это словарь? (портфель, учебник, мобильник...)
Это мой (твой, наш, ваш, его, её, их (учебник, стол и т.д.)
Чья это ручка (тетрадь, книга)?
Это моя (твоя, наша, ваша, его, её, их) книга и т.д.
Затем отрабатывается эта форма в другом вопросе.
Это твой учебник? Да, мой.
Да, это мой учебник.
Затем вводится сложное предложение.

Это ваш словарь? Да, это мой словарь.


Что он сказал? Он сказал, что это ЕГО словарь.
Что ОНА сказала? Она сказала, что это ЕЁ словарь.
Что ОНИ сказали? Они сказали, что это ИХ словарь.

При этом особого внимания требуют формы ЕГО  — ЕЁ  —


ИХ (зоны интерференционных влияний).
Очень эффективно и эмоционально выполняется упражне-
ние на запоминание этих форм с использованием трансформа-
ционной подстановки.
Я взял свою книгу.
Я взял вашу ручку.
Я взял ЕГО тетрадь.
Я взял ЕЁ словарь.
Он взял СВОЙ учебник!
Он взял ЕГО учебник!
(Показывая предметы, обучаемый каждый раз указывает на
владельцев этих предметов).
Речевая модель используется обучаемым в качестве об-
разца, по аналогии с которым он может построить однотипные
фразы путём различного лексического наполнения. Например,
при формировании навыка использования и навыка оформле-

155
ния винительного падежа существительных обучаемые овладе-
вают не изолированными формами существительных, а во фра-
зах:
Студент читает текст,
(учебник)
(письмо)
Исходные минимальные структуры (фразы) могут расши-
ряться, распространяться.
В психологической литературе отмечается, что интерфе-
ренция может быть легче, быстрее преодолена, если обучаемым
«специально демонстрируют черты сходства и различия» [29,
с. 269].
В практике обучения иностранцев русскому языку с целью
предупреждения интерференции используется упражнение-
повторение изучаемой формы за обучающим. (Например, при
изучении родительного падежа (принадлежности) существи-
тельных обучающий, используя и показывая предметы, каждый
раз называет владельца.) Обучаемые повторяют фразы-модели
за преподавателем.
Это тетрадь студента. А это тетрадь преподавателя.
Это словарь Мохаммеда. А это словарь Хамида.
Это ручка Лауры. А это ручка Ремиты.
и т.д.
Затем чтение и наблюдение изучаемой формы в формально-
грамматических упражнениях. При этом необходимо иметь
в виду, что эти конструкции являются потенциальной зоной
англо-русской интерференции (it is teacher’s writing-book).
Ранее сформированные приёмы выполнения речевых дей-
ствий в родном или первом иностранном языке переносятся
на внешне (частично или полностью) сходные, но разные по
способам выполнения действия, что порождает интерферен-
ционные ошибки (преподавателя тетрадь). Поэтому при объ-
яснении, при выборе типов и видов упражнений, их после-
довательности и видов упражнений необходимо учитывать и
предупреждать интерферирующее влияние родного или перво-
го иностранного языка.

156
В практике обучения русскому языку для лучшего запоми-
нания модели эффективно используется приём подстановки в из-
учаемую модель. Например, при формировании навыка оформ-
ления и использования винительного падежа направления:

КОГДА КТО КУДА


Сегодня я пойду (в театр)
Друг (в кино)
Сестра (в магазин)
Брат (в университет)

и т.д.
В течение небольшого отрезка времени обучаемые состав-
ляют по заданной схеме предложения, используя всю изучен-
ную лексику (слова).
Используя синтаксическую основу обучения, можно осу-
ществить связь и с фонетикой, а именно с интонацией. Напри-
мер, упражнение на перемещение центра интонации.
Студенты читают.
Студенты читают журнал.
Студенты читают журнал по-русски.
Студенты читают журнал по-русски в библиотеке.
Запоминание речевых моделей (речевых образцов) являет-
ся основой формирования навыков в русском языке.
2. В основе глагольного пути введения грамматическо-
го материала и запоминания модели лежит комментирование
действий. Проиллюстрируем использование этого приёма при
введении, запоминании, активизации навыков использования
глаголов статики и динамики.

класть — положить Что? Куда? Что лежит Где


ставить — поставить Что? Куда Что стоит Где
вешать — повесить Что? Куда? Чтовисит Где

Преподаватель берет учебник и говорит: Что это? — Это


учебник.

157
Я кладу учебник КУДА? НА СТОЛ. Учебник лежит Где?
На столе.
Куда я положил(а) учебник?
Я положил(а) учебник НА СТОЛ. Учебник лежит Где?
НА СТОЛЕ.
Затем обучаемым предлагается проделать аналогичные
действия с предметами, комментируя свои действия по задан-
ной схеме:

Кто кладу ЧТО КУДА ЧТО лежит ГДЕ


Кто положил ЧТО КУДА

В такой же последовательности предлагается прослушать


комментирование действий с глаголами ставить-поставить

Я ставлю ЧТО? Учеб- КУДА? НА Учебник стоит


ник СТОЛ. на столе.
Я поставил(а) КУДА? НА Учебник стоит
учебник СТОЛ. на столе.

Обучаемые по схеме выполняют заданные действия с гла-


голами, комментируя свои действия.

Кто ставлю ЧТО КУДА ЧТО стоит ГДЕ


Кто поставил ЧТО КУДА

Затем в заданной последовательности обучающий, исполь-


зуя глаголы вешать, повесить, комментируют свои действия:

Я вешаю шарф. КУДА? НА Шарф висит


ЧТО? СТУЛ. на стуле.

Обучаемым предлагается по схеме проделать действия с


глаголами вешать-повесить и прокомментировать их.

158
Кто вешаю ЧТО? КУДА? ЧТО висит ГДЕ
Кто повесил ЧТО? КУДА? ЧТО висит ГДЕ
Как показывает практика, комментирование своих соб-
ственных действий является эффективным приёмом для
осмысливания и запоминания модели.
Глагольный путь (комментирование действий) используется
при введении темы «Глаголы движения с приставками» (в-, вы-),
(при-, у-), (под-, от-), (за-), (об-) и др. (вышел из класса, вошел в
класс, подошел к доске, отошел от доски, зашел в деканат и т.д.).
Во многих учебниках и книгах предлагается комментирова-
ние действий по картинкам [44, с. 87, 131 и др].
Глагольный приём активно применяется «в командах» с ис-
пользованием императивных форм глаголов: Идите! Пишите!
Откройте окно!
Запоминание и активизация императивных форм русских
глаголов является одной из основных составляющих при обу-
чении иностранных космонавтов (астронавтов) русскому язы-
ку, особенно, если они готовятся к работе в открытом космосе.
Приведём примеры.

Упражнение. По заданной схеме образуйте от глаголов форму


императива (приказ) и краткую форму причастия (результат вы-
полнения).

ЦУП Командир экипажа Космонавт(ы)


Надо подготовить Готовь(те) ска- Скафандр подго-
скафандр! фандр! товлен к выходу.
Надо проверить Проверьте гидроси- Гидросистема ска-
гидросистему ска- стему скафандра! фандра проверена.
фандра!
Надо дозаправить Заправьте бак кис- Бак кислородом за-
бак кислородом! лородом! правлен.
Надо отодвинуть Отодвинь(те) ко- Колодка со шлан-
колодку со шлангом! лодку со шлангом! гом отодвинута.

159
Надо снять чехол- Сними(те) чехол- Чехол-укладка со
укладку со скафан- укладку со скафан- скафандра снята.
дра! дра!
Надо отключить Отключи(те) вен- Вентилятор отклю-
вентилятор! тилятор! чен.
Надо открыть ра- Открой(те) ранец! Ранец открыт.
нец!
Надо оценить Оцените степень Степень влажности
степень влажности влажности! в норме.
наощупь!
Надо достать ко- Достаньте костюм Костюм охлажде-
стюм охлаждения! охлаждения! ния взят.
Надо перевести Переведите кре- Крепления скафан-
крепления скафан- пления скафандра дра переведены в
дра в положение в положение для положение для на-
для надевания. надевания! девания!

3. Ситуативный путь при запоминании и дальнейшей ак-


тивизации изучаемой модели представлен во всех учебниках
русского языка для иностранцев. Как уже отмечалось, в пер-
вые недели контактирования с новым языком осуществляет-
ся межъязыковой перенос речевых формул: приветствий (До-
брый день! Добрый вечер! До свидания! До завтра! Как дела?
И т.д.)
В учебниках даются ситуативные диалоги:
— Дай(те) мне, пожалуйста, ручку. — Пожалуйста.
— Почему ты не был на уроке?
— Я был в поликлинике.
На уроке постоянно для затверживания модели даются
упражнения на трансформацию времени:
Сегодня я изучаю новую тему.
Вчера я изучал новую тему.
Завтра я буду изучать новую тему.
160
Обучаемым предлагается написать (и рассказать) «Мой
день сегодня», «Мой день вчера», «Мой день завтра».
Ситуативные упражнения должны имитировать реальное
общение.
При запоминании большое значение имеет фактор внима-
ния, особенно непроизвольного внимания. Психологи преду-
преждают о том, что при заучивании и запоминании материа-
ла нельзя перегружать внимание. Всякое сильное напряжение
внимания непосредственно за заучиванием наносит ущерб
дальнейшему сохранению формируемых ассоциативных связей
[5, с. 228].
При запоминании большое значение имеет фактор интере-
са. Как уже отмечалось, в практике обучения иностранцев рус-
скому языку особое место занимают упражнения, связанные с
умственной активностью обучаемых, вызывающие большой ин-
терес. Эти упражнения направлены на запоминание языкового
материала, выполняются они легко быстро, мобилизуя интерес
у обучаемых.
Восприятие, осмысливание и запоминание изучаемого язы-
кового материала осуществляются успешнее, если используется
конкретная ситуация, особенно если она связана с эмоциями.
Проиллюстрируем конкретные ситуации, которые часто
используются для лучшего запоминания.
Для автоматизации навыка использования глагола просить-
попросить можно воспользоваться реальной ситуацией.
Например:
1. Идите, пожалуйста, в соседнюю аудиторию и попросите
стул. По возвращении студента, другой комментирует
действия друга (пошел, попросил).
2. Идите, пожалуйста, к коменданту и попросите мел.

Часто в упражнениях разыгрываются эффективные мини-


мальные ситуации:
Вы встретили на улице друга, которого давно не видели.
Минимальная ситуация: — Здравствуй! Как я рад тебя видеть!
Куда ты идёшь? —В библиотеку. Пойдём вместе! — С удоволь-
ствием!
161
Ситуация-максимум: диалог или монолог на тему «Се-
мья».  — Покажи фотографию! Кто это? Это мой брат.  —
Сколько ему лет? Он учится или работает? Где? Он женат?
У него есть дети? И т.д.
После выполнения упражнения одному из обучаемых предла-
гается передать информацию, а другим дополнить его сообщение.
Наша практика подтверждает мысль психологов о том, что
умственная активность  — основа для запоминания и усвоения
лексики и грамматики изучаемого языка.
Большое значение при обучении и при запоминании, как уже
отмечалось, имеет так называемый эффект новизны. Только что
увиденный или услышанный материал обычно запоминается хо-
рошо. Но психологи предупреждают о том, что если между предъ-
явлением материала, подлежащего запоминанию, и проверкой
запоминания вводится другое задание, эффект новизны разруша-
ется. Новая информация вытесняет ранее поступившие элементы
из кратковременной (оперативной, первичной памяти).
Запоминание материала и помещение его в долговремен-
ную (вторичную) память требует умственной работы и време-
ни. В процессе обучения необходимо иметь в виду, что «объём
кратковременной (оперативной, первичной памяти) варьирует
от индивида к индивиду» [3, с. 503].
Психологи отмечают такой важный фактор при запомина-
нии, как фактор ритма. В практике обучения русскому языку
иностранцев этот фактор играет большую роль при формирова-
нии слухо-произносительных навыков, при постановке русско-
го ударения, особенно, когда имеет место переходное ударение,
при формировании навыков интонирования.
Во время проведения вводного фонетико-грамматического
курса постановка русского ударения отрабатывается в ритми-
ческих моделях. Проиллюстрируем примеры из учебника по
фонетике [48, с. 212].

Задание 1. Читайте слова. Обратите внимание на место уда­


рения.

Правило: В односложных словах мужского рода во множе-


ственном числе ударение переходит на окончание.
162
ТА та-ТА ТА — та-ТА
мост — мосты стол — столы
сад — сады шкаф — шкафы
слон — слоны нож — ножи
Правило: В двухсложных и трёхсложных существительных
мужского рода постоянное ударение.

та-ТА та-ТА-та та-ТА та-ТА-та


завод— заводы журнал — журналы
студент — студенты рассказ — рассказы
театр — театры скафандр — скафандры
та-та-ТА та-та-ТА-та
апельсин — апельсины
магазин — магазины
В трёхсложных словах женского рода постоянное ударение.

та-ТА-та ТА-та-та
газета — газеты комната — комнаты
столица — столицы фабрика — фабрики
страница — страницы скафандр — скафандры
больница — больницы
Правило: В существительных женского рода на ударное
А — переходное ударение.

та-ТА ТА-та та-ТА ТА-та та-ТА ТА-та


стена — стены сестра — сестры страна — страны
Разучивание песен, стихов, поговорок развивают «чувство
русского языка», формируют долговременные навыки, стиму-
лируют и мобилизуют механизмы запоминания. Ещё Г. Эббин-
гауз писал: «Для запоминания важную роль играет ритм, кото-
рый вызывает удовольствие» [52, с. 201].
При использовании приёмов запоминания необходимо
учитывать фактор индивидуальных способностей обучаемых.
При воспроизведении заученного материала нужно принимать

163
во внимание психическое и физическое состояние, усталость,
болезнь, индивидуальные особенности памяти и т.д.
Об этом очень хорошо сказал Г. Эббингауз: «Различные ре-
зультаты получают в случае различных индивидов. Различные
результаты могут быть у одних и тех же индивидов: это зависит
от их состояний и «их свежести» [52, с. 197].
Механическое запоминание имеет место довольно часто
при научении иностранцев русскому языку. Например, запо-
минание спряжения глагола. Но при отработке глагольного
спряжения обучаемому предлагается использовать конкрет-
ную ситуацию: Я читаю текст, ты читаешь журнал, он чита-
ет письмо и т.д. Спряжение глагола лучше усваивается на фоне
смыслового запоминания. При спряжении глагола обучаемый
непроизвольно запоминает модель, используя слова мужского
и среднего рода.
Многолетняя практика обучения РКИ показывает, что ме-
ханическое запоминание спряжения глаголов, формирование
навыка спряжения проходит эффективнее, если после первич-
ного закрепления форм спрягаемого глагола подключается
установка на запоминание лексем, лексического окружения из-
учаемого глагола. Как уже отмечалось, это важно для предупре-
ждения и нейтрализации механизмов интерференции, особенно
межъязыковой грамматической интерференции в глагольном
управлении.
Одним из эффективных приёмов мнемотехники психо-
логи считают использование зрительных представлений. Как
уже говорилось, в практике обучения иностранцев русскому
языку активно применяются наглядные средства (фотографии,
картинки, кроки, рисунки, иллюстрации, географическая кар-
та, журналы, используются компьютерные технические воз-
можности). Психологические эксперименты Т.Б. Барановой
(40-е годы ХХ века) показали, что слова, усвоенные наглядным
образом, сохраняются дольше, чем слова, усвоенные перево-
дным способом [2, с. 24].
Большую роль при запоминании грамматического материа-
ла играет схематическая наглядность. Например, схематическая

164
иллюстрация на доске при изучении глаголов однонаправлен-
ного, повторяющегося и разнонаправленного движения. Схема-
тическая наглядность эффективно используется при изучении
глаголов движения с префиксами.

идти- ходить,
ехать- ездить,
бежать- бегать,
нести- носить

и т.д.).

«В большинстве случаев схематическая наглядность гораз-


до более эффективна, чем иллюстративная» [22, с. 76].
Психологи для лучшего запоминания материала рекомен-
дуют приём внутренней организации. «Это эффективные схемы,
которые могут использоваться для улучшения долговременной
памяти. Как правило, они предполагают группировку материа-
ла по категориям или объединение его в крупные блоки для по-
следующего воспроизведения» [34, с. 634].
Одним из приёмов внутренней организации является метод
ключевых слов. Используя ключевые слова, обучаемые лучше за-
поминают и воспроизводят информацию. Так, например, в кни-
ге для чтения «Человек среди людей» [37, с. 53] в предтексто-
вых заданиях к каждому тексту даны 4—5 заданий, в которых
предлагается четкая работа по организации ключевых слов, бла-
годаря которой обучаемые воспринимают, осмысливают, запо-
минают и активно используют эти слова при воспроизведении
информации. Проиллюстрируем систему заданий, способству-
ющих лучшему запоминанию, на примере одного из текстов
этой книги.

165
РОССИЙСКИЙ ВРАЧ, ХИМИК,
КОМПОЗИТОР АЛЕКСАНДР БОРОДИН
Бороди2н роди2лся в Петербу2рге. Он был внебра2чным сы2ном
грузи2нского кня2зя. При рожде2нии он был запи2сан как сын Пор-
фирия Бороди2на, крепостно2го слуги2 кня2зя. Ма2льчик воспи2тывал-
ся ма2терью. Он с детства интересова2лся хи2мией, и в то же вре2мя
с увлече2нием занима2лся му2зыкой. Любо2вь к му2зыке и занятие ес­
те2ственными нау2ками сопровожда2ли Бородина2 всю жизнь.
По оконча2нии гимна2зии Бороди2н поступи2л в Ме2дико-
хирурги2ческую акаде2мию, кото2рую око2нчил в 1858 году2, получи2в
зва2ние до2ктора медици2ны.
Бороди2н познако2мился с Менделе2евым и Се2ченовым. Вме2сте
они соверши2ли пое2здку в Ита2лию, Герма2нию и Швейца2рию.
В  1860  году2 в Герма2нии проходи2л Междунаро2дный хими2ческий
конгре2сс по установле2нию основны2х хими2ческих поня2тий. Бороди2н
принима2л уча2стие в рабо2те э2того конгре2сса. В э2то вре2мя Бороди2н за-
нима2ется хи2мией, он изуча2ет де2йствие бро2ма на ра2зные кисло2ты.
В 1864 году2 Бороди2н стал профе2ссором Ме2дико-хирур­
ги2ческой акаде2мии. Прорабо2тав 10 лет в акаде2мии, он стано2вится
руководи2телем хими2ческой лаборато2рии в сте2нах э2той акаде2мии.
Бу2дучи руководи2телем лаборато2рии, Бороди2н занима2ется
практи2ческими вопро2сами хи2мии в медици2не, в ча2стности, боль-
шо2е внима2ние он уделя2ет физиоло2гии и санитари2и.
Бороди2н мно2го сде2лал для разви2тия медици2ны, осо2бенно по
примене2нию хи2мии в практи2ческой медици2не. Он написа2л ра-
бо2ту «О но2вом спо2собе определе2ния азо2та в ури2не», сконструи2ро-
вал прибо2р для коли2чественного определе2ния мочеви2ны. Бороди2н
занима2лся исследо2ванием средств дезинфе2кции и мно2гое сде2лал в
э2той о2бласти медици2ны.
Кро2ме нау2чно-исследо2вательской рабо2ты, он занима2лся и об-
ще2ственной де2ятельностью. Бороди2н мно2го сде2лал для разви2тия
вы2сшего же2нского образова2ния в Росси2и. По его2 инициати2ве бы2ли
со2зданы в Петербу2рге же2нские враче2бные ку2рсы. Он был не то2ль-
ко организа2тором э2тих ку2рсов, но постоя2нно чита2л на же2нских
враче2бных ку2рсах ле2кции по хи2мии.
Бороди2н сде2лал мно2гое не то2лько в хи2мии и медици2не, он был
прекра2сным компози2тором. Любо2вь к хи2мии и к музыке шли всег-

166
да2 ря2дом в жи2зни Бородина2. Бороди2н написа2л прекра2сную о2перу
2
«Князь Игорь», кото2рая до сих пор по2льзуется больши2м успе2хом и
любо2вью не то2лько в Росси2и, но и во всём ми2ре.

Предтекстовые задания
Задание 1. Ответьте на вопрос.

Как вы думаете, о ком этот текст?

Задание 2. Прочитайте ключевые слова текста. Попробуйте


догадаться, о чём этот текст.

родиться, Петербург, 1833 год, воспитываться, мать, ин-


тересоваться, музыка, химия, учиться, гимназия, поступить,
медико-хирургическая, академия, окончить, академия, 1858 год,
познакомиться, Менделеев, Сеченов, совершить, поездка, Гер-
мания, Италия, Швейцария, Международный, химический,
конгресс, заниматься, химия, 1864 год, профессор, Медико-
хирургическая, академия, уделять, внимание, практические, во-
просы, химия, медицина, физиология, санитария, исследование,
средства, медицина, заниматься, общественная, деятельность,
организовать, женские, врачебные, курсы, Петербург, компози-
тор, написать, опера, «Князь Игорь».

Задание 3. Объедините ключевые слова в группы по смыс-


ловому признаку: слова, используемые для описания семьи, вре-
менных отношений, способностей человека, отношения между
людьми, учёбы (образования), работы, научной деятельности, об-
щественной деятельности, интересов (увлечений).

Задание 4. Используя ключевые слова, попробуйте дать соб-


ственную версию текста.

Задание 5. Расположите слова по группам, грамматиче-


ским категориям: существительные, глаголы, прилагательные,
наречия.

167
Обычно выполнение заданий с ключевыми словами вызы-
вает большой интерес у обучаемых. А ещё с большим удоволь-
ствием они рассказывают свои версии текста и с интересом слу-
шают своих товарищей.
Для лучшего запоминания ключевых слов предлагаются
лексико-грамматичесие задания, которые выполняются обучае-
мыми дома.

Лексико-грамматические задания

Задание 1. Прочитайте предложения с деепричастным оборотом.


Замените деепричастные обороты синонимичными конструкциями.

1. Интересуясь естественными науками, мальчик с увле-


чением занимался музыкой. 2. Окончив гимназию, Бородин
поступил в Медико-хирургическую академию. 3. Познакомив-
шись с Менделеевым, он совершил с ним поездку в Германию
на Международный химический конгресс. 4. Став руководите-
лем химической лаборатории, Бородин уделял большое внима-
ние практическим вопросам химии в медицине. 5. Ведя боль-
шую научно-исследовательскую работу, Бородин занимался
общественной деятельностью. 6. Организовав женские врачеб-
ные курсы в Петербурге, Бородин читал слушателям лекции по
химии. 7. Будучи известным учёным-химиком, Бородин писал
прекрасную музыку. 8. Написав оперу «Князь Игорь», Бородин
навсегда вошёл в русскую и мировую культуру как композитор.

Задание 2. Прочитайте предложения. Замените активные кон­-


струкции глаголов пассивными.

1. Учёный написал научные работы по практическим во-


просам химии в медицине. 2. Он сконструировал прибор. 3. Хи-
мик исследовал средства дезинфекции. 4. Учёный организовал
женские врачебные курсы. 5. После окончания академии Бо-
родин опубликовал первые научные статьи. 6. Учёный изучал
действие брома на кислоты и их соли. 7. Учёный уделял боль-
шое внимание физиологии и санитарии.

168
Безусловно, имеет место активное повторение ключевых
слов, а главное  — каждый раз повторение проходит на новом
уровне осознания, тем самым облегчается запоминание этих
слов.
Наши наблюдения показывают, что подобные задания вы-
зывают большой интерес у обучаемых, стимулируют их рабо-
тать быстро, активно и с удовольствием.
Организация языкового материала для лучшего запомина-
ния успешно используется, например, при овладении научным
стилем русского языка, в группах аспирантов или при подго-
товке иностранных космонавтов.
При подготовке космонавты должны запомнить основные
системы жизнеобеспечения, программу действий при возник-
новении внештатной ситуации, при выходе в космос и работе
в открытом космосе. Так, при установлении солнечной фермы
на космической станции в открытом космосе они должны знать
блоки императивных форм глаголов, которые отрабатываются
на занятиях по русскому языку: Держи! Поддержи! Держись!
Давай устанавливать! Поставь прямо! Поднимай! Подними
ещё! Приподними! Опускай! Опусти немного! Поверни вправо!
Разверни! Держи крепче! Давай укреплять! Соединяй! Закре-
пляй! Прикрепи! Проверь ещё раз! и т.д.
Как видно из примеров, это не только приём организации
речевых формул, коротких и четких императивов, (в начале ра-
боты использование императивных форм глаголов несовершен-
ного вида, а по окончании конкретных операций использование
глаголов совершенного вида), но организующий приём концен-
трации внимания.
Для лучшего запоминания материала и формирования ас-
социативных связей в языковом сознании обучаемых психоло-
ги предлагают приём «семантической проработки» как формы
когнитивного конструирования.
Многие психологи полагают, что информация, подлежащая
запоминанию, организуется на основе схем, которые представ-
ляют собой обобщенные структуры знаний. «Особый тип схем,
называемый сценарием, представляет собой сценарий органи-
зованного поведения в специфической ситуации» [34, с.  635].
169
В практике обучения иностранцев русскому языку почти в
каждом учебнике русского языка имеются тексты, диалоги, си-
туативные, коммуникативные упражнения, в которых предла-
гаются «сценарии», ситуации, которые легко разыгрываются в
группе. Например, в ситуации «У врача» отрабатывается и за-
поминается лексика, выражающая состояние человека: у меня
болит...; меня знобит, лихорадит, тошнит; у меня кашель, сла-
бость, недомогание, жар, озноб, температура; мне нездоровит-
ся, мне больно, мне холодно, жарко и т.д.)
При обучении русскому языку космонавтов активно ис-
пользуются сценарии: подготовка к выходу в открытый космос
(выходной скафандр), работа в открытом космосе, стыковка,
выживание в лесу и т.д.
Психологами установлено, что запоминание зависит от
сложности формируемого навыка. Чем больше умственных
усилий вызывает усвоение материала, тем выше уровень запо-
минания. Трудности мобилизуют и стимулируют умственную
активность обучаемых.
Поэтому особое место среди приёмов эффективного запо-
минания материала занимают приёмы, упражнения, в основе
которых лежат умственные операции, умственная деятельность.
Эти упражнения стимулируют высшую нервную деятельность
в ходе формирования навыков [9, с. 115].
В процессе обучения должна быть сформирована установка
на запоминание, на интенсивное осмысление нового материала
с активным включением основных мыслительных операций:
наблюдения, сличения, выбора, обобщения.
Выполнению этой задачи способствует продуманная систе-
ма упражнений, основой которых являются психологические
закономерности.
Как показывает практика, эффективному запоминанию
способствуют упражнения, в основе которых лежат механизмы
мнемонической деятельности обучаемых, связанные с запоми-
нанием, удержанием в памяти изученного материала и в даль-
нейшем извлечением его из памяти.
При выполнении этих упражнений обычно используются
средства наглядности. Так, например, при обучении русскому
170
языку иностранных космонавтов используются схемы действий
космонавтов в различных ситуациях (стыковка, отстыковка,
установка солнечных батарей на поверхности МКС и т.д.). В кон-
спектах лекций по космическим дисциплинам даны прекрасные
таблицы, схемы, которые способствуют лучшему запоминанию и
усвоению материала.
Преподаватели русского языка часто используют схемы ав-
томатической системы на МКС и соответственно действий кос-
монавтов в конкретной ситуации. Так, например, при чтении
конспекта по САС (Система аварийного спасения) составляет-
ся последовательная цепочка действий (включение аварийной
световой сигнализации (прерывистый световой сигнал), вклю-
чение звуковой сигнализации (прерывистый звуковой сигнал),
набор высоты, включение парашютной системы, спуск). По со-
ставленной схеме действий космонавт рассказывает, что про-
исходит на космической станции, как срабатывает автоматиче-
ская система аварийного спасения и что делают космонавты в
этой ситуации.
Для формирования навыков в русском языке такие схемы
являются хорошим материалом для повторения и запоминания
словообразовательных моделей (отглагольных существитель-
ных), возвратных русских глаголов, форм повелительного на-
клонения и т.д.
Аналогичные виды упражнений для запоминания языко-
вого материала активно используются при обучении русскому
языку на первом сертификационном уровне будущих аспиран-
тов, магистров. В группах агрономов, например, составляются
схемы, таблицы по разным темам («Борьба с вредителями рас-
тений», «Защита растений от болезней» и т.д.). Первые схемы-
таблицы составляются на занятии под руководством обучающе-
го, совместная работа вызывает большой интерес у обучаемых,
а это, как известно, способствует прочному запоминанию. Схе-
мы, таблицы являются алгоритмами операций.
Упражнения с использованием визуальных и вербальных
способов мобилизуют мыслительный процесс и активизиру-
ют одновременно интеллектуальную и эмоциональную сферу
обучаемого. Приведём интересные упражнения, целью которых
171
является лучшее запоминание изучаемых грамматических тем.
Так, при формировании навыков выражения сравнения в рус-
ском языке обучаемым предлагаются упражнения, в которых
содержится интересная информация.

Упражнение 1. Прочитайте текст. Обратите внимание на сте-


пени сравнения прилагательных и наречий. Дайте резюме. Какое
название можно дать этому тексту?

Оксфордский профессор Майкл Арджайл много лет рабо-


тает над проблемой человеческого счастья. Профессор изучил
тысячи анкет, где респонденты называли самые счастливые мо-
менты своей жизни. Как показали опросы, самое большое сча-
стье даёт человеку любовь и дружба. «Таким образом, — сделал
вывод профессор, — самая верная дорога к счастью — это удач-
ная женитьба и верные хорошие друзья».

Упражнение 2. Прочитайте предложения. Скажите синони-


мичные конструкции, выражающие сравнение. Напишите их. Сде-
лайте резюме.

1. Отец медицины Гиппократ сказал: «Мудрый человек


должен помнить, что здоровье — величайший дар Божий».
2. Великий физик Альберт Эйнштейн сказал: «Высокие
нравственные качества важнее для исследования, чем талант».
3. Эйнштейн однажды сказал: «Психология сложнее физики».

При активизации навыков использования конструкций,


выражающих временные, определительные отношения (несо-
гласованное определение) космонавтам предлагаются упражне-
ния, в которых все предложения связаны одной темой, напри-
мер, Спуск (возвращение) экипажа на Землю.

Упражнение 3. Прочитайте предложения. Замените словосо-


четания, выражающие временные отношения, синонимичными
конструкциями. Сделайте резюме о возвращении (спуске) космо-
навтов на Землю.

172
1. При возвращении на Землю космонавтов на борту СА
(спускаемого аппарата) были проблемы с герметичностью.
2. Перед расстыковкой были небольшие трудности с давле-
нием.
3. В процессе спуска были проблемы с герметичностью.
4. На пресс-конференции командир экипажа говорил о не-
штатной ситуации средней сложности.
5. СА приземлился в расчётное время в заданном районе.
6. После посадки у космонавта кружилась голова.
7. Вертолеты и спасательный самолет сопровождали СА
(спускаемый аппарат уже) в воздухе.

Практика обучения русскому языку иностранцев пока-


зывает, что при формировании навыков, при запоминании
эмоциональный фактор играет положительную «организа-
торскую» роль. «Сильное возбуждение в ходе ассоциативно-
го процесса приводит к более прочному запоминанию» [34,
с. 2021].
При запоминании материала большую роль играют меха-
низмы логического запоминания, которое основывается на логи-
ческих связях [2 С. 52]. В практике обучения иностранцев этот
приём активно используется при формировании навыков ре-
ферирования. Для поиска и запоминания главной информации
текста используются упражнения, в основе которых лежат ло-
гические операции (распределение ключевых слов по группам:
констатация, аргументирование, сопоставление, оценка; нахож-
дение предложений, в которых заключена главная информация;
составление и написание плана и т.д.).
Психологические эксперименты показали, что лучше запо-
минается текст, к которому составлен план [41, с. 280].
Наша многолетняя практика обучения иностранцев рус-
скому языку подтверждает этот тезис психологов. Уже на на-
чальном этапе обучения (базовый и 1-й сертификационный
уровень) формируется навык составления и написания во-
просного плана к тексту. Затем, когда этот навык сформиро-
ван и активизирован, следующей ступенькой является со-
ставление номинативного плана (существительные в форме
173
именительного падежа) и выписывание из текста предложе-
ний, в которых содержится главная информация. Когда рече-
вые действия по составлению двух видов плана и нахождению
главной информации сформированы, на следующей ступеньке
обучаемые должны научиться компрессировать информацию,
используя 1—2 существительных и предложный падеж: о чём
(о ком?) говорится в первом абзаце? (в начале текста, затем,
далее и т.д.).
Умение передать информацию абзаца в простом коротком
предложении мобилизует и стимулирует механизмы запоми-
нания. Эти короткие предложения являются схемой речевых
действий обучаемых, «переходом» к следующей ступеньке ре-
чевых операций, трансформированию простого предложения в
сложное.
После короткого простого предложения, которое служит
«введением, вступлением» к дальнейшей передаче главной
информации, обучаемый говорит сложное предложение. На-
пример, после чтения текста о М.В. Ломоносове, передавая
информацию, обучаемый выполняет следующие речевые дей-
ствия: Текст называется «М.В. Ломоносов». В начале текста
говорится о семье Ломоносова. В тексте пишется о том, что его
отец был крестьянином-рыбаком. На этой ступеньке обучае-
мым даётся инвентарь синтаксических средств связи (в начале
текста, далее, затем, также, в частности, кроме того, в конце
текста...) и глаголы говорится, речь идет, пишется, рассказы-
вается.
Четкую последовательность речевых действий обучаемых
при запоминании информации текста можно проследить при
работе с текстом АЛЕКСАНДР БОРОДИН.

Притекстовые задания

Задание 1. Читайте текст по абзацам.

Задание 2. Задайте друг другу вопросы и ответьте на них.

174
Задание 3. Найдите главную информацию текста, прочитайте
предложения, в которых содержится главная информация.

Задание 4. Напишите номинативный план текста.

Задание 5. Используя план, скажите, о чём говорится в нача-


ле текста, о чём идёт речь во втором абзаце, о чём пишется в сле-
дующем абзаце и т.д. В ответе используйте простые предложения
и следующие глаголы: говорится, речь идёт, пишется, рассказыва-
ется, подчёркивается, а также слова; далее, также, затем, кроме
того, в конце текста.

Такая многоступенчатая схема речевых действий при со-


ставлении и написании плана способствует запоминанию не
только информации текста и активизации лексических и грам-
матических навыков, но и формирует четкую внутреннюю уста-
новку на запоминание последовательности операций, алгорит-
ма действий обучаемого.
Латинская пословица говорит: «Qui scribit, bis legit». «Кто
пишет, тот читает дважды». «Кто пишет, тот запоминает
лучше». Психологи утверждают, что при запоминании нужно
использовать все нервные анализаторы.
Наша многолетняя практика обучения иностранцев русско-
му языку показывает, что знание психологии даёт возможность
разработать систему упражнений, способствующих лучшему
запоминанию, усвоению изучаемого материала и формирова-
нию долговременных навыков.

Совет 105
Используйте приём установки для лучшего запоминания
языковой модели, на основе которой будут выполняться рече-
вые действия.

Совет 106
Постоянно формируйте у обучаемых важные мыслительные
операции: наблюдение, сличение, выбор, обобщение, а также
умение формулировать результат наблюдения.

175
Совет 107
Для лучшего запоминания и удержания в памяти изучаемого
материала используйте мнемотехнику, механизмы мнемониче-
ской деятельности обучаемых.

Совет 108
Помните: мнемонические приёмы облегчают восприятие,
осмысливание, запоминание и воспроизведение изучаемого
языкового материала.

Совет 109
Не забывайте о трихотомии при запоминании: умственная
активность, интерес и эмоции.

Совет 110
Формируйте сознательную установку на запоминание с
включением основных мыслительных операций: наблюдение,
сличение, выбор, обобщение.

Совет 111
При запоминании используйте наглядные средства (фото-
графии, картинки, кроки, рисунки, журналы, компьютерные воз-
можности.

Совет 112
Активно используйте схематическую наглядность при запо-
минании грамматического материала и формировании долго-
временных навыков.

Совет 113
Для лучшего запоминания и формирования долговремен-
ных навыков применяйте метод ключевых слов, группировки
языкового материала по смысловому признаку.

Совет 114
Используйте для лучшего запоминания и формирования ас-
социативных связей приём семантической проработки, осо-

176
бый тип схем  —сценарий организованного поведения в кон-
кретной ситуации.

Совет 115
Применяйте механизмы логического запоминания, в основе
которого лежат логические связи.

Совет 116
Используя приём логического запоминания, помните, что
лучше запоминается текст, к которому составлен план.

Совет 117
Помните: кто пишет, тот лучше запоминает.

177
17. Что лучше: много повторять или чаще
противопоставлять?

Предотвратить забывание можно беглым


повторением, в то время, как для восстановления
забытого требуется значительно больший труд.
Платонов

Перед обучаемым часто встает вопрос: что лучше для запо-


минания, много повторять или чаще противопоставлять?
Психологические опыты показали, что при образовании ас-
социативных временных связей даже процесс многократного
повторения не даёт такого результата и эффекта, как противо-
поставление.
Наша многолетняя практика обучения иностранцев русско-
му языку подтверждает это основное положение психологов.
Использование приёма противопоставлений, оппозиций, зани-
мает прочное место при формировании навыков на всех языко-
вых уровнях.
При этом необходимо иметь в виду, что использовать приём
оппозиций целесообразно только, когда сформирован доминант-
ный навык.
Так, при формировании слухо-произносительных навыков
сначала последовательно отрабатываются твёрдые согласные, за-
тем формируются навыки артикулирования мягких русских со-
гласных. Когда произнесение твёрдых и мягких согласных авто-
матизировано, можно использовать приём противопоставления,
оппозиции, который способствует запоминанию основных раз-
личительных моментов в артикуляции и произнесении русских
согласных (твёрдые — мягкие согласные; глухие — звонкие).
После того, как закончился вводный фонетико-грамма­
ти­­ческий курс, обычно каждый урок грамматики начинается

178
с «фонетической гимнастики», в основе которой лежит приём
противопоставлений (оппозиций) согласных.

За-са жа-ща тя-ча


Зу-су жу-шу те-че
Зо-со жо-шо те-че
Зы-сы жи(Ы)-ши ти-чи

Каждый день выполняется упражнение на [Л] твёрдый:


Улла-ла
Улло-ло
Уллу-лу
Уллы-лы
а потом в сопоставлении с [Л’] мягким.
ла-ля ло-ле лу-лю лы-ли
Особого внимания требует отработка звука [Л’] в середи-
не слова. Часто занятие с американскими космонавтами начи-
нается с фонетического упражнения: али-аль, (нормально, ано-
мальная зона) оли-оль (только, сколько, столько) и т.д. Полезно
на каждом занятии повторять произнесение слов с суффиксом
-ТЕЛЬ: двигатель, отражатель, модуль, контроль, (название
приборов) поглотитель кислорода, измеритель, переключатель,
выключатель и т.д.
Обычно при постановке и коррекции [Л’] мягкого помогает
произнесение этого звука со звуком [И], так как артикуляция
звука [И] служит основой для постановки всех русских мягких
согласных. Как показывает опыт, коррекции произнесения рус-
ского [Л’] мягкого помогает произнесение звука [И] (сколИ-
ко, толИко, нормалИно, спасателИ и т.д.), затем со временем
появляется мягкость в произнесении звука, а напряженность
в артикуляции исчезает. Полезно повторять русские послови-
цы, крылатые выражения (Сколько лет  — сколько зим! Тише
едешь — дальше будешь! Дальше в лес — больше дров! и т.д.).
В практике обучения иностранцев русскому языку созда-
но много учебных пособий по формированию фонетических,
слухо-произносительных навыков, адресованных различным
конкретным национальным аудиториям.

179
В этих учебниках большое место отводится упражнениям с
использованием противопоставлений звуков, представляющих
трудности для конкретной национальности.
Основной составляющей этих учебников являются эффек-
тивные упражнения с использованием противопоставлений:
[б-п] в арабской аудитории; [р-л] в китайской, корейской.
Обучение с использование оппозиций экономично во вре-
мени, а главное  — эффективно с позиций результативности
фор­мируемых слухо-произносительных навыков.
Как показывает практика обучения русскому языку как
иностранному, ежедневная фонетическая гимнастика, чтение
хором парных русских согласных, смешиваемых согласных
проводится в оппозициях, что способствует повышению мыс-
лительной активности обучаемых и лучшему непроизвольному
запоминанию.
Необходимо иметь в виду, что нельзя ограничиваться фор-
мированием слухо-произносительных навыков только в течение
11—15 дней, отведённых для вводного фонетико-грамматического
курса. В дальнейшем нужно поддерживать сформированные фо-
нетические навыки, используя приём противопоставлений, оппо-
зиции на каждом занятии. Для того, чтобы эти навыки не угасли,
не разрушились ассоциативные связи и ощутимые опорные мо-
менты артикулирования, требуется всего 5—7 минут несколько
раз в неделю, но делать это надо регулярно.
Это очень важно, так как именно от уровня сформирован-
ности слухо-произносительных навыков в дальнейшем будет
зависеть процесс слушания, восприятия, понимания и запоми-
нания информации (аудирование).
Приём противопоставлений, оппозиций даёт хорошие ре-
зультаты при формировании долговременных лексических и
грамматических навыков.
При этом необходимо иметь в виду, что упражнения с ис-
пользованием оппозиций целесообразны только на этапе авто-
матизации противопоставляемых навыков и высокоавтомати-
зированного навыка.
Использование приёма оппозиций при формировании лек-
сических навыков нейтрализует лексическую внутриязыковую
180
интерференцию. Как известно, при формировании лексиче-
ских навыков, трудности вызывают многочисленные русские
паронимы — слова, имеющие графическое и звуковое сходство
(останавливаться, остаться, оставить; добиваться, добывать;
спросить, попросить; предлагать  — предполагать; разговари-
вать — рассказывать и т.д.), а также слова близкие, но не одина-
ковые по значению.
При формировании лексических навыков сначала форми-
руется доминантный лексический навык. Например, последо-
вательно вводятся и отрабатываются лексемы: а) спрашивать,
спросить, б) просить, попросить). Затем, после того как доми-
нантный навык создан, формируется навык активного употре-
бления данных лексем. В дальнейшем ведётся дифференциация
смешиваемых лексем в оппозициях.
Использование приёма оппозиций при формировании лек-
сических навыков нейтрализует лексическую внутриязыковую
интерференцию.
При формировании лексических навыков делается уста-
новка на основные мыслительные операции: наблюдение, сли-
чение, выбор, обобщение
Практика показывает, что на преодоление лексических
трудностей требуются продолжительное время и многократное
повторение, при котором особо важное место занимают упраж-
нения с оппозициями лексем не только на первом сертифика-
ционном уровне, но и в дальнейшей работе над языком.
Для иллюстрации воспользуемся некоторыми упражнени-
ями из книги «Лексические трудности при изучении русского
языка» [57].

Упражнение. Прочитайте предложения, вместо точек вставьте


нужные глаголы спрашивать — спросить, просить — попросить.

1. Студенты ... преподавателя объяснить эту тему ещё раз.


2. Мой друг ... меня помочь ему решить трудную задачу. 3. Пре-
подаватель ... студентов, что они узнали о Москве. 4. Я ... друга
дать мне на один вечер тетрадь глаголов. 5. Врач ... студента, как
он чувствует себя. 6. Студент ... врача написать справку в дека-
181
нат, что он был болен 4 дня. 7. Врач ... больного, принимал ли
он лекарства. 8. Старосту группы ... зайти в деканат. 9. Во время
лекции преподаватель ... выключить мобильники.

Упражнение. Прочитайте тексты и перескажите их.


Домашнее задание
Те к с т 1. Ученик опоздал в школу.
— Что случилось? — спросила учительница.
— На меня напал бандит, — ответил ученик.
— Боже! И что же он отнял у тебя? — спросила учительница.
— Домашнее задание, — ответил мальчик.

Те к с т 2. Что такое: 1451—1506.


На уроке в школе маленькая девочка подняла руку. Учи-
тельница спросила её: «Что ты хочешь спросить?»
Девочка ответила: «Я не могу понять, почему в учебнике на
этой странице рядом со словами «Христофор Колумб» написа-
ли цифры 1451—1506?»
Тогда учительница попросила детей объяснить, что такое
цифры 1451—1506. Другая ученица подняла руку. Учительница
спросила её: «Ты знаешь?»
Девочка ответила: «Да, это номер его телефона.

Как уже отмечалось, частота повторений представляется


необходимым, но далеко ещё недостаточным условием обу-
чения. Организованное повторение с использованием приёма
оппозиций (противопоставлений) даёт больший эффект, чем
многократное повторение. Практика показывает, что достаточ-
но 5—7 предложений каждые два-три дня для повторения сме-
шиваемых лексем.
Упражнения с использованием оппозиций эффективно
применяются и при формировании грамматических навыков:
они нейтрализуют межъязыковую и внутриязыковую грамма-
тическую интерференцию.
На грамматическом уровне небходимо регулярное повто-
рение в оппозициях конструкций с частицей ли и союзом если,

182
повторение трансформаций предложений, содержащих прямую
речь, в предложения с косвенной речью, дифференциация сою-
зов что — чтобы, регулярное повторение в оппозициях притя-
жательных местоимений его, её, их, свой и т.д., чтобы поддержи-
вать сформированные ассоциативные связи.
При распределении повторений во времени необходимо
учитывать такой важный фактор, как забывание.
Большинство учёных считает, что забывание информации,
заложенной в кратковременной памяти, может быть следстви-
ем отвлеченного внимания или интерференции, выраженной в
определенном сходстве воспринимаемых элементов [57, с. 47.
1878 год!]. Поэтому особо важное значение имеет регулярное
повторение в оппозициях смешиваемых звуков, лексем, спря-
жение глаголов (на -АТЬ) и т.д. Очень эффективно упражне-
ние на беглое повторение русских глаголов с использованием
карточек: преподаватель раскладывает на столе карточки, на
каждой карточке глагол на -АТЬ (ждать, давать, советовать,
встречать, лежать, мешать, писать и т.д.).
Студенты по очереди берут карточки, на доске написан
план ответа (модель, формы Я... Ты... Они... ; прош. вр., буд. вр.,
императив, фраза), (назвать видовую пару). Регулярное повто-
рение глаголов всегда даёт хорошие результаты.
Психологи отмечают, что «предотвратить забывание можно
беглым повторением, в то время как для восстановления забы-
того требуется значительно больший труд» [31, с. 60].
Ассоциативные связи, навыки, сформированные в языко-
вом сознании обучаемых, необходимо постоянно поддерживать.
Выполнению этой задачи помогает правильно организованная
система повторений.
Повторение должно быть осознанным и активным. Повто-
рение надо организовать таким образом, чтобы каждый раз оно
проходило на новом уровне осознания и новых связях. Поэтому
усвоенный материал надо включать в последующую речевую
деятельность обучаемых.
При этом надо соблюдать меру. В связи с этим при науче-
нии необходимо учитывать фактор регулярности повторений.
Хороший рецепт даёт Г Эббингауз: «По 2 повторения в течение
183
12 дней результат получен лучше, чем при распределении по-
вторения на 6 дней» [52, с. 205].
На этапе автоматизации навыка эффективны упражнения,
в основе которых лежат такие мыслительные операции, как
сличение и выбор. Именно на этих мыслительных операциях
основывается приём оппозиций. Он используется не сразу, а по
мере продвижения в изучаемом русском языке.
Психологи рекомендуют регулярное беглое повторение для
поддержания сформированных ассоциативных связей в язы-
ковом сознании обучаемых. С этой целью в практике обучения
русскому языку используются упражнение — комментирование
действий (преподавателя, друга, студентов и т.д.).
Например, преподаватель обращается к одному студенту и
говорит: «Вы были вчера в кино?»
Другой студент комментирует: «Вы спросили Ахмеда, был
ли он в кино».
Преподаватель: «Покажите, пожалуйста, вашу тетрадь!»
Студент комментирует: «Преподаватель попросил моего
друга, чтобы он показал свою тетрадь».
Такие упражнения выполняются очень быстро, а главное —
в результате этих упражнений поддерживаются и дифференци-
руются сформированные ассоциативные связи.
Обучение с использованием оппозиции экономично во вре-
мени, а главное  — эффективно. Приём оппозиций при форми-
ровании фонетических, лексических, грамматических навыков
способствует повышению мыслительной активности обучае-
мых, стимулирует непроизвольное запоминание, нейтрализу-
ет внутриязыковую интерференцию. Психологические опыты
показали, что при образовании новых временных связей даже
процесс многократного повторения не даёт такого результата и
эффекта, как противопоставление.

Совет 118
Регулярно проводите беглое повторение с использова-
нием противопоставлений (оппозиций) при формировании
слухо-произносительных, лексических и грамматических на-
выков.
184
Совет 119
Не забывайте: использовать упражнения с оппозициями
целесообразно только на этапе автоматизации и этапе высоко-
автоматизированных фонетических, лексических и грамматиче-
ских навыков.

Совет 120
Избегайте концентрированного, монотонного повторения.
Распределяйте изучаемый языковой материал для повторения
во времени: каждые 2—3 дня.

Совет 121
Помните: если не происходит повторения, ассоциативные
связи (навыки) разрушаются.

185
18. Для чего нужны обобщающие уроки?

Если ассоциациям непосредственно


вслед за образованием их не предоставить
времени, чтобы они установились и улеглись,
то они недолговечны.
Г. Эббингауз

Концентрическое расположение грамматического мате-


риала, который изучается по циклам, вызывает необходимость
вводить в процесс обучения специальные уроки по обобщению,
систематизации языкового изученного материала.
В основе обобщающих уроков лежит повторение языкового
материала, целенаправленное постоянное поддержание уровня
сформированных навыков оформления и навыков использова-
ния.
Например, после вводного фонетико-грамматического курса
полезно обобщение понятия рода в русском языке (он, она, оно),
обобщение прилагательных по моделям (новый, большой, малень-
кий, хороший, синий (последний)), обобщение типов интонацион-
ных конструкций (ИК-1, ИК-2, ИК-3, ИК-4, ИК-5) и т.д.
Обобщение, систематизацию значений каждого падежа по-
лезно делать регулярно, собирая уже известное, фокусируя от-
дельные важные «моменты», подчёркивая и обращая внимание
на потенциальные зоны ошибок. Так, перед изучением форм
прилагательных, притяжательных, указательных местоимений
полезно систематизировать значения конкретного изучаемого
падежа. Например, дательного падежа.

муж. род, ср. род жен. род


-у -е

186
1. Возраст. 1) Кому 21 год? Кому 28 лет? (мне, ему)
У Вас есть отец, мать, брат, сестра, друг, подруга.
Сколько ему, ей, брату, сестре, другу, подруге лет?
Сколько Вам было лет, когда вы пошли в школу?
Сколько Вам было, когда Вы окончили школу?
Сколько вам будет лет, когда вы окончите Университет?

2. Наречия: надо, нужно, необходимо, можно, нельзя, ин-


тересно, неинтересно, трудно, легко, понятно, непонятно (их
фразы).

Упражнение 1. Дать отрицательные ответы.

1. Ей можно кататься на лыжах? Почему?


2. Ему можно пить чёрный кофе? Почему?
3. Ей можно ехать на юг? Почему?
4. Ему можно много гулять? Почему?
5. Им можно опаздывать на урок?
6. Ей можно курить?

Упражнение 2. Дать синонимы: Я должен прочитать эту кни-


гу. — Мне надо прочитать эту книгу.

1. Мы должны выучить эти новые слова.


2. Они должны много заниматься.
3. Я должен идти в поликлинику.
4. Студентка должна идти в деканат.
5. Студент должен быть на собрании.
6. Они должны повторить последний урок.
7. Он должен принимать лекарство.
8. Товарищ должен выступать на вечере.
9. Студентка должна купить этот словарь.
10. Я должен написать письмо другу.

187
Упражнение 3. Скажите (напишите) предложения в форме
прошедшего и будущего времени.

1. Я должен прочитать этот текст. 2. Ей надо много рабо-


тать. 3. Мы должны пойти на собрание. 4. Нам надо писать кон-
трольную работу. И т.д.

Упражнение 4. Дать антонимы.

1. Ему интересно читать этот рассказ. 2. Ей трудно изучать


русский язык. 3. Им интересно слушать доклад. 4. Вам трудно
будет делать это упражнение. 5. Мне понятно. 6. Вам удобно
писать.

3. Повторите глагол: нравится  — понравился, понравилась,


понравилось, понравились. Скажите фразы.
На доске схема ответа:
КОМУ нравится ЧТО
КОМУ нравится КТО
Кому нравится (ЧТО ДЕЛАТЬ) + инфинитив

Затем предлагается выполнить следующие упражнения.

Упражнение 1. Вместо глагола любить скажите (напишите)


предложения с глаголом нравится (нравятся).

1. Вы любите кофе? 2. Вы любите чай? 3. Вы любите рыбу?


4. Вы любите кефир? 5. Вы любите французские фильмы?
6. Вы любите историю? 7. Вы любите математику? 8. Вы люби-
те физику?

Упражнение 2. Замените глагол любить глаголом нравится.

1. Я люблю мою комнату. 2. Я люблю русский язык. 3. Я лю-


блю наш дом. 4. Я люблю газету «Дружба». 5. Я люблю эту рус-
скую песню. 6. Я люблю балет. 7. Я люблю отдыхать летом в

188
деревне. 8. Я люблю кататься на лыжах. 9. Он любит играть в
футбол. 10. Она любит читать.

Обязательной составляющей алгоритма обобщения яв-


ляется повторение глаголов, после которых употребляет-
ся дательный падеж. Хорошо при этом подключать эмоцио-
нальный аппарат обучаемых, проводить игры, конкурсы.
Например, упражнение. Конкурс «Кто больше знает гла-
голов дательного падежа?». Студенты называют глаголы
(несовершенный-совершенный вид), форму прошедшего вре-
мени, фразу. Результат каждый раз фиксируется в плюсах (ми-
нусах) на доске. По окончании считается количество плюсов и
определяется 1, 2, 3 место.
Повторение глаголов эффективно проходит и в упражне-
нии: Закончите предложения (студенты по очереди заканчива-
ют предложения):
1. Староста дал... 2. Девушка купила... 3. Преподаватель
объяснил... 4. Я послал... 5. Мы позвонили... 6. Вечером мать
рассказывает... 7. Завтра он даст... 8. Мой друг часто пишет... 9.
Я помогаю... 10. Он посоветовал...
После изучения дательного падежа существительных и
прилагательных в форме единственного числа перед изучением
форм дательного падежа множественного числа существитель-
ных организуется урок-обобщение значений и форм датель-
ного падежа, составляющие значений дательного падежа уже
расширяются (к кому, к чему, равняется чему и т.д.) Задания в
упражнениях также расширяются и направлены на обобщение
изученного языкового материала, обобщение ИК, перемещение
центра ИК и т.д.
Например: Упражнение. Поставьте вопрос и закончите
предложения. Упражнение выполняется по цепочке. Студенты
спрашивают и отвечают друг другу.
Я купил книгу... КОМУ?
Я купил книгу другу.
Какому другу?
Я купил книгу своему хорошему другу.

189
Обобщающий урок обычно организуется аудированием
текста, который читается преподавателем. Студенты рассказы-
вают прослушанный текст от имени автора, главного героя и
других персонажей маленького рассказа. Дома они пишут свой
вариант текста.

Совет 122
Помните: обобщающие уроки являются обязательной со-
ставляющей алгоритма обучения иностранцев русскому языку.

Совет 123
Регулярно перед изучением новой темы проводите обобща-
ющий урок для поддержания навыков использования и навыков
оформления в изучаемом русском языке, поддерживайте сфор-
мированные ассоциативные связи в постоянном напряжении,не
давая им угаснуть.

190
19. Почему, где и когда возникает ошибка?

Нельзя добиться существенного улучшения


существующей методики, не зная
её «слабых мест», как раз и проявляющихся в ошибках.
А.А. Леонтьев

Речевое действие является частным случаем действий, вхо-


дящих в состав акта деятельности. Оно является элементом де-
ятельности, в результате которой достигается «конкретная, не
разлагаемая на более простые, осознанная цель» [24, с. 28].
Процесс движения от мысли к слову, к внешней речи есть
сложный многоуровневый процесс. Л.С. Выготский теорети-
чески обосновал три основных уровня производства речевого
высказывания. Первый уровень он определяет как мысль или
синтаксис словесных значений. Второй  — словесный синтак-
сис и грамматика слов, третий — звучащая речь [10, с. 363—375,
380—381].
Концепция Л.С. Выготского о формировании речи была про-
должена и развита дальше в ряде работ А.Н. Леонтьева, А.А. Ле-
онтьева, Н.И. Жинкина, А.Н. Соколова, И.А. Зимней и др.
Психолингвистами предложена трёхэтапная структура
процесса речепроизводства (мотивационно-побудительный,
аналитико-синтетический, исполнительный) [2, с. 28].
Именно на втором этапе формирования высказывания име-
ет место построение конструкции и наполнения её лексемами.
На этом этапе происходит «смена старых правил на новые». От
того, как будет осуществлено «формирование» высказывания,
зависит его правильность. Именно на этом этапе речепроизвод-
ства «программируется» ошибка.
И на исполнительном этапе, этапе звучащей речи, этапе
внешней реализации, в силу отрицательного влияния родного

191
или первого иностранного языка могут возникнуть отклонения
от нормы изучаемого русского языка, ошибки на фонетическом,
лексическом, грамматическом уровне русского языка
Ошибки в русской речи иностранцев затрудняют, наруша-
ют, а часто разрушают коммуникацию.
Поэтому знание психологических закономерностей, влия-
ющих на формирование речевых навыков в изучаемом русском
языке, позволяет предупредить и нейтрализовать появление
ошибок.
С позиций психолингвистики можно говорить о навыке-
переносе, навыке-коррекции и навыке-заново.
Психологи рассматривают навык как способ выполнения
действий, ставший в результате упражнений автоматизирован-
ным. С физиологической стороны навык означает образование
и функционирование в коре больших полушарий устойчивой
системы временных нервных связей, называемых динамиче-
ским стереотипом [4, с. 19].
Как уже отмечалось, схема поэтапного формирования навы-
ков, предложенная психологами К.К. Платоновым и Г.Г. Голу-
бевым, представляется наиболее приемлемой применительно к
практике обучения русскому языку как иностранному [6, с. 141].
Эта схема даёт возможность видеть, на каком этапе фор-
мирования навыка надо ожидать трудностей, в какой момент
появляются ошибки. Причём возникновение ошибок является
психологической закономерностью.
Кроме того, схема поэтапного формирования навыка позво-
ляет видеть, где возможно использование механизмов положи-
тельного переноса, а где ожидать действия механизмов интер-
ференции. Знание всего процесса, всех особенностей каждого
этапа формирования навыка даёт возможность управлять про-
цессом обучения, вовремя снимать трудности, помогать обучае-
мым осваиваться в новом иностранном языке.
Итак, на первом этапе формирования навыка имеет место
осмысление навыка. Обучаемый отчётливо понимает цель, но
имеет смутное представление о способах её достижения. При
выполнении конкретных операций обучаемый допускает гру-
бые ошибки.
192
Приведём примеры из практики.
Например, при формировании слухо-произносительных
навыков в русском языке. При постановке русского [л] твёр-
дого сначала на таблице (на рисунке, на доске) показывается,
объясняется положение языка. Особое внимание обращается на
«ощутимые моменты» артикуляции. Объясняется и показыва-
ется изогнутость спинки языка, сильный контакт кончика язы-
ка и верхних зубов, напряженность задней части спинки языка.
Как показывает многолетняя практика при постановке это-
го трудного русского звука, одним из эффективных приёмов
формирования навыка произнесения [л] твёрдого является сле-
дующий: попросить зажать кончик языка между зубами и, креп-
ко держа язык в такой позиции, произносить слоги: [УЛЛУ]
3—4 раза всем вместе.
При такой «утрированной» артикуляции обучаемый бы-
стрее осознает, осмысливает основной момент «твёрдости» рус-
ского звука [л] (сильный контакт зубов и кончика языка), за
счёт чего создаётся напряженность языка.
На этом и следующем этапе формирования навыка произне-
сения твёрдого [л] надо сначала давать установку на правильную
позицию кончика языка, сильный контакт с зубами и только по-
том произносить слоги [УЛЛУ-УЛЛА-УЛЛЫ] (при этом кончик
языка зажат между зубами). Контролировать позицию кончика
языка между зубами надо до тех пор, пока не появится автоматизм
правильного произнесения русского твёрдого звука [л].
На втором этапе имеет место сознательное, но неумелое
выполнение операций (действий). Характерной особенностью
этого этапа является интенсивная концентрация произвольного
внимания, которое требует заметных волевых усилий. На этом
этапе невозможно ещё использовать механизмы положительно-
го переноса. Например, перенос навыка спряжения глагола чи-
тать на другие глаголы этой модели (спрашивать, отвечать,
отдыхать, работать и т.д.; формирование навыков оформле-
ния и использования союзного слова который в сложном пред-
ложении с определительной придаточной частью). На этом эта-
пе вводятся сложные предложения со словом который только в
форме именительного падежа:
193
У меня есть друг. Он живет в Москве.
У меня есть друг, который живет в Москве.
У меня есть сестра. Она живет в Каире.
У меня есть сестра, которая живет в Каире.
У меня есть друзья. Они учатся в Петербурге.
У меня есть друзья, которые учатся в Петербрге.
Третий этап  — это этап автоматизации навыка (опера-
ций). Произвольное внимание ослабевает. На этом этапе по-
является возможность положительного переноса в процессе
обучения. Например, при формировании навыка спряжения
глагола читать внутриязыковой положительный перенос на
другие глаголы этой модели (отвечать, спрашивать, отды-
хать) возможен только на третьем этапе формирования навыка
спряжения глагола-модели. Это относится и к формированию
навыков оформления падежных форм существительных, при-
лагательных и т.д., сначала формируется навык оформления
моделей, а потом осуществляется положительный перенос. На
этапе автоматизации, например, падежных форм личных ме-
стоимений, притяжательных местоимений и прилагательных, в
частности, модели новый, возможно осуществить положитель-
ный перенос при формировании навыка оформления и исполь-
зования слова который, в сложном предложении с определи-
тельной придаточной частью.
Приведём эффективный приём использования положи-
тельного переноса на этапе автоматизации навыков оформле-
ния и использования слова который (модель новый).
На доске пишется два предложения, которые надо соеди-
нить словом который.
Обучаемым даётся установка внимательно слушать, наблю-
дать и отвечать на вопросы.
У меня есть друг. ... я звонил вчера.
Затем преподаватель говорит: Нам надо определить род,
число слова который.
Для этого под словом «друг» в первом предложении пишет-
ся колонка слов:
(которая)
(которые)
194
(которое)
(который)
Последовательно вместе обсуждается «выбор» из предло-
женных слов, неподходящие слова перечеркиваются. В резуль-
тате все вместе определяют, что это слово который. Почему?
Все объясняют выбор: слово друг мужского рода (он) и един-
ственного числа.
После этого на доске появляется схема:
У меня есть друг, ... я звонил вчера
(который)
(муж. род, ед. число), а какое слово определяет падеж?
Преподаватель подчеркивает глагол звонил в придаточной
части сложного предложения. Преподаватель спрашивает, ка-
кой вопрос после глагола звонил? Студенты называют вопрос
КОМУ?, который записывается под глаголом. Затем даётся
установка на использование личного местоимения ОН. Зво-
нил КОМУ? — ЕМУ. Дальше обучаемые сразу называют фор-
му КОТОРОМУ. На доске в сложное предложение с опреде-
лительной придаточной частью записывается слово который в
форме дательного падежа
У меня есть друг, которому я звонил вчера.
Затем такие последовательные операции проводятся со
словом которая.
У меня есть сестра, ... я послал вчера письмо.
Этот эффективный перенос форм личных местоимений
ОН, ОНА, ОНИ при формировании навыков оформления слова
который в сложных предложениях с определительной прида-
точной частью можно осуществлять только на этапе автомати-
зации навыка.
Четвёртый этап  — это этап высокоавтоматизированного
навыка. Осуществление речевого действия на изучаемом рус-
ском языке находится под контролем сознания. На этом этапе
формирования слухо-произносительнх навыков уже нет оши-
бок в произнесении трудного звука [л], [ы] и др.
В использовании русских глаголов редко можно встретить
ошибки в спряжении.

195
Пятый этап — этап деавтоматизации навыка заслужива-
ет особого внимания в процессе обучения русскому языку ино-
странцев.
Как уже говорилось, деавтоматизация навыков имеет место
после перерыва в процессе обучения.
При хорошо организованном управлении процессом обуче-
ния можно снять остроту отрицательных проявлений этого эта-
па, восстановить прежний уровень речевых навыков.
Этот этап требует последовательной системы занятий и
упражнений. При этом необходимо всегда помнить, что оши-
бочные речевые действия наблюдаются в навыках использова-
ния и оформления, которые не стали долговременными, в на-
выках позднего образования.
На шестом этапе происходит вторичная автоматизация,
восстанавливаются особенности, присущие четвёртому этапу —
этапу высокоавтоматизированного навыка.
Как мы видим, знание особенностей каждого этапа при
формировании навыков даёт возможность управлять процес-
сом обучения, прогнозировать возможность появления ошибок
и своевременно предупреждать их.
Многолетняя практика и целенаправленные наблюдения
за интерференционными влияниями родного и первого ино-
странного языка на всех языковых уровнях (фонетическом,
лексическом, грамматическом) позволили выявить типичные
ошибки в русской речи иностранцев и установить причины их
возникновения. Кроме того, анализ отрицательного языкового
материала речевых образцов обучаемых дал возможность про-
следить динамику ошибок в русской речи иностранцев на всем
протяжении обучения русскому языку, начиная с начального
этана (базовый и 1-й сертификационный уровни) и кончая эк-
заменами на сертификат на звание переводчика.
На начальном этапе обучения по мере продвижения в изу-
чении русского языка уже через полтора-два месяца появляют-
ся ошибки на внутриязыковую интерференцию на лексическом
и грамматическом уровне. В основе механизмов внутриязыко-
вой интерференции лежат ошибочные ассоциативные связи,
образовавшиеся на базе изучаемого русского языка.
196
Целенаправленные наблюдения за ошибками в русской
речи иностранцев позволили составить диаграммы ошибок при
формировании навыков на всех уровнях языка, начиная с вво-
дного фонетико-грамматического курса, начального этапа обу-
чения (элементарный, базовый, 1-й сертификационный уро-
вень), основного и продвинутого этапов: 1—4 курс, магистры,
аспиранты, переводчики, космонавты (2-й и следующие серти-
фикационные уровни).

Сегментная диаграмма 1 Сегментная диаграмма 2


Базовый и 1-й сертификационный 2-й сертификационный уровень
уровень
1. Межъязыковая грамматическая
интерференция
2. Внутриязыковая лексическая
интерференция
3. Межъязыковая лексическая
интерференция
4. Внутриязыковая грамматическая
интерференция
5. Скрытая форма интерференции
6. Фонетическая интерференция
7. Навыки-заново

Систематика ошибок в русской речи иностранцев пока-


зывает, что на всех этапах обучения большую часть ошибок

197
составляют ошибки на межъязыковую грамматическую ин-
терференцию (недодифференциация, сверхдифференциация,
ре­интерпретация дифференциальных признаков).
Интерференционные сдвиги имеют место и на парадигма-
тической, и на синтагматической осях.
Из сегментной диаграммы видно, что межъязыковая грам-
матическая интерференция при контактировании языков проч-
но занимает первое место на всех уровнях изучения иностран-
цами русского языка.
Механизмы фонетической интерференции больше действу-
ют на базовом и 1-м сертификационном уровнях.
Объём внутриязыковой грамматической интерференции
расширяется по мере продвижения обучаемых в русском языке.
Из сегментной диаграммы видна большая динамика дей-
ствия механизмов внутриязыковой лексической интерферен-
ции.
Как показывает практика, большой процент ошибок прихо-
дится на недодифференциацию дифференциальных признаков
(Я1–, Я2+). Особенно много ошибок обучаемые допускают в
использовании полной и краткой форм прилагательных и при-
частий.
Типовые примеры:
1. «Я согласный с автором, что государственный сектор
играет большую роль в экономике страны» (фр.-рус.),
(2-й сертификационный уровень).
2. «Авторы статьи убежденные в том, что страны нахо-
дятся на различных уровнях» (англ.-рус.), (2-й серти-
фикационный уровень).
3. «Подход к этому вопросу не научно, а субъективно».
4. «Предложение рабочей силы велико, а спрос на них мало».
Часто неразличение краткой и полной форм прилагатель-
ных в придаточной части сложного предложения ведёт к непра-
вильному выбору средств связи.
1. «Но никто не знал, как трудная жизнь у него есть рань-
ше» (1-й сертификационный уровень).
2. «Никто не знает, как было его детство») (1-й сертифи-
кационный уровень).
198
Краткие и полные формы различаются по синтаксическим
функциям. В своей первичной функции прилагательные (пол-
ной формы) совпадают в контактирующих языках: они выпол-
няют функцию определения и сочетаются с существительны-
ми. Во вторичной функции прилагательные краткой формы в
русском языке выполняют функцию сказуемого и сочетаются с
наречиями.
Наблюдения за практикой обучения иностранцев русскому
языку показывает, что если на начальном этапе обучения (ба-
зовый, 1-й сертификационный уровень) интерференция при
освоении глаголов движения занимает большое место, то на
основном и продвинутом этапах (2-й и следующие сертифика-
ционные уровни) ошибки на дифференциацию глаголов в зави-
симости от способа передвижения сокращаются.
Наблюдения и анализ ошибочных речевых действий ино-
странцев при изучении русского языка показывает, что в тех
случаях, когда какой-либо грамматической форме первого ино-
странного языка или языковому явлению соответствует две
формы в русском языке, то имеет место:
1) недодифференциация дифференциального признака в
русском языке;
2) скрытая форма интерференции;
3) внутриязыковая интерференция: уподобление по анало-
гии главенствующей, уже знакомой форме.
Анализ ошибочных речевых действий обучаемых позволил
выделить группу ошибок на недодифференциацию в использо-
вании сложных предложений с дополнительной придаточной
частью. Это прежде всего ошибки в использовании средств свя-
зи (что — чтобы, если — ли, каков — какой), а также ошибки в
нормах согласования элементов русского предложения.
Типовые примеры:
1. «Я хочу, что вы мне дали тетрадь» (1-й сертификацион-
ный уровень).
2. «Дюйшен спросил ей, если она хотела учиться в городе».
3. «Дюйшен спросил девушек, если они будут ходить в школу».
4. «Дюйшен сказал Алтыный, что она дома не ходила» (2-й
сертификационный уровень).
199
5. «Необходимо знать, какова господствует в пределах дан-
ной страны экономическая формация, каковы существу-
ют производственные отношения» (2-й сертификаци-
онный уровень).
6. «Он тоже знал, как их зовут, как они учились, кем они хо-
тели стать» (2-й сертификационный уровень).
Неразличение тоже — также является частотной ошибкой
иностранцев на всех этапах обучения. Ввиду отсутствия диф-
ференциальной оппозиции в родном или первом иностранном
языке разграничительная граница между оппозициями русских
наречий тоже — также стирается.
К частотным интерференционным ошибкам относят-
ся нарушения при употреблении однопадежных сочиненно-
подчиненных сочетаний с союзом как между падежами.
Типовые примеры:
1. «Он показывает особенности империализма как особая
историческая стадия капитализма» (англ.-рус.), (2-й
сертификационный уровень).
2. «В последней части его работы автор говорит о культу-
ре как составная часть нации» (фр.-рус.), (2-й серти-
фикационныйуровень);
3. «Его ценят как учёный» (араб.-рус.), (1-й сертификаци-
онныйуровень).
4. «Он говорил о новом человеке как необыкновенный чело-
век» (порт.-рус.), (2-й сертификационный уровень).
Анализ ошибочных речевых образцов иностранцев дал
возможность установить группу ошибок на реинтерпретацию
дифференциальных признаков контактирующих языковых си-
стем (Я1+, Я2+).
К интерференционным ошибкам на реинтерпретацию диф-
ференциальных признаков относятся аномалии:
1) в глагольном управлении;
2) оформление падежной формы именных частей речи при
глаголе главной части сложного предложения;
3) во временной форме глагола в придаточной части слож-
ного предложения;

200
4) в использовании безличных предложений в главной ча-
сти сложного предложения;
5) в порядке слов в придаточной части (место частицы
«ли»).
Типовые примеры:
1. «Люди не верили в том, что он будет продолжать своё
дело до конца».
2. «Комитет управляет политическую жизнь страны»
(исп.-рус.), (2-й сертификационный уровень).
3. «Правительство покровительствует государственный
сектор» (фр.-рус.), (2-й сертификационный уровень).
4. «Все любили его, хотя побаивались его острый язык»
(англ.-рус.), (2-й сертификационныйуровень).
5. «Он любовался пьесу».
6. «Зрители аплодировали артиста».
7. «Они служили свою страну».
8. «Это мешало его».
9. «Он обещал их».
10. «Она помогала меня».
11. «Он платил грузчиков».
12. «Автор статьи, подходя правильно к проблеме, дости-
гает её сущность» (фр.-рус.), (2-й сертификационный
уровень).

Целенаправленные наблюдения за динамикой грамматиче-


ской межъязыковой интерференции в глагольном управлении
показывают, что по мере продвижения в изучении русского
языка спектр ошибок в использовании русских глаголов увели-
чивается.
Наблюдения за практикой и анализ ошибочных речевых
действий обучаемых показывает, что если на начальном этапе
обучения (базовый и 1-й сертификационные уровни) ошибки в
глагольном управлении составляют около 8%, то по мере про-
движения в изучении русского языка спектр ошибок в глаголь-
ном управлении увеличивается и, например, на экзамене на
сертификат на звание переводчика (фр.-рус.) они составляют
12% всех ошибок.
201
Интерференционные ошибки имеют место при оформле-
нии безличных предложений.
Типовые примеры:
1. «Ионыч приехал на кладбище, но Катерина не была там»
(2-й сертификационный уровень).
2. «Тут и там изобретателей не хватили» (2-й сертифика-
ционныйуровень).
При использовании сложного предложения с придаточной
частью причины также наблюдается реинтерпретация диффе-
ренциальных признаков.
Типовые примеры:
1. «Как рабочие лишены средств, они вынуждены продавать
свою рабочую силу капиталистам» (2-й сертификаци-
онный уровень).
2. «Как его семья была бедная, он пошел работать на завод».
При оформлении сложных предложений с придаточной
дополнительной частью дифференциальные признаки, свой-
ственные первому иностранному языку, например, правило со-
гласования времен во французском языке обучаемые переносят
в русскую речь.
Типовой пример:
1. «Дюйшен спросил Алтынай, если она хотела учиться в
городе» (2-й сертификационный уровень).
Практика обучения иностранцев русскому языку показыва-
ет, что интерференционные ошибки на сверхдифференциацию
занимают в русской речи обучаемых значительное место.
Сверхдифференциация (Я1+, Я2–) имеет место, когда пер-
вичная языковая система обладает большим количеством эле-
ментов, чем вторичная. Языковой контакт приводит к отно-
шениям контрастов, не свойственных русскому языку. (Под
контрастами принято понимать различительные отношения в
синтагматике, а под оппозициями понимаются различительные
отношения в парадигматике.) При сверхдифференциации диф-
ференциальные признаки, свойственные родному или первому
иностранному языку обучаемого, переносятся в русскую речь.
Анализ ошибочных речевых действий иностранцев показал, что
источником ошибок на сверхдифференциацию являются:
202
а) перенос в русскую речь инфинитивных конструкций (на-
пример: «Женщины видели человека выходить из дома»);
б) перенос выделительных оборотов (например: «Это Пу-
анкаре, который препятствовал первые межднародные перего-
воры на Генуэзской конференции» (помимо переноса в русский
язык усилительной выделительной конструкции (c’est ... qui),
обучаемый допускает ошибку в глагольном управлении (пре-
пятствовать) (кому? чему?) франкоговорящий обучаемый
оформляет русский непереходный глагол по характеристикам
французского языка (entraver, empecher — французские транзи-
тивные, переходные глаголы);
в) перенос словопорядка в сложных предложениях (явле-
ние антиципации). (Например: «Когда он кончил свои полномо-
чия, Кеннан был назначен послом в Москву»);
г) перенос избыточного употребления притяжательных
местоимений. (Например: «Он держал свою кепку на своих ко­
ленях»);
д) сверхдифференциация глагольности в составном имен-
ном сказуемом. (Например: «Он есть известный писатель»).
Приведённые примеры ошибочных речевых действий обу-
чаемых подтверждают динамику межъязыковой грамматиче-
ской интерференции, источником которой являются прочные
навыки первого иностранного (родного) языка.
Анализ ошибок поможет определить те грамматические
темы, на которые необходимо обратить внимание и уделять
им большее внимание при организации языкового материала в
процессе формирования речевых навыков.
Как известно, проверка, контроль является одной из со-
ставляющих закона усвоения.
Как уже отмечалось, психологи рекомендуют в целях опти-
мизации процесса обучения формировать навык самоконтроля.
В практике обучения иностранцев русскому языку используют-
ся специальные упражнения, направленные на формирование
механизма самоконтроля.
В практике обучения русскому языку формированию навы-
ка самоконтроля способствует самостоятельный анализ оши-
бок, работа над ошибками.
203
Во время занятий внимательное слушание ответов това-
рищей, фиксирование фонетических, лексических, грамма-
тических ошибок; «взаимопроверка» диктантов друг друга,
контрольных «работ-пятиминуток» — всё это, безусловно, спо-
собствует развитию механизмов «самоконтроля».
Появление ошибок при формировании навыков зависит
от многих объективных и субъективных факторов (метод и
приёмы обучения, расписание и количество часов, использо-
вание средств наглядности, физическое состояние обучаемого,
усталость, утомление, болезнь, эмоциональный фон и т.д.). Не-
редко утомление вызывает деавтоматизацию навыков, и соот-
ветственно ухудшение формируемых навыков и большое коли-
чество ошибок во всех видах речевой деятельности.
Иногда ошибки в речевой деятельности иностранцев явля-
ются результатом методических просчётов обучающего. Осно-
вополагающим требованием психологии является строгая ие-
рархия формируемых навыков с использованием механизмов
переноса. Как уже отмечалось, нельзя переходить к формирова-
нию новых навыков, когда предыдущий навык не сформирован.
Кроме того, иногда не ведётся последовательной индивиду-
альной работы с ошибками, не обобщаются типичные ошибки,
при объяснении и формировании навыка не обращается внима-
ния на потенциальные зоны ошибок и т.д. Всё это приводит к
появлению устойчивых ошибок в русской речи иностранцев.
Анализируя психологические закономерности появления
ошибок, необходимо иметь в виду и фактор времени при фор-
мировании навыков. Навыки, которые не стали долговремен-
ными, являются источником ошибок в русской речи иностран-
цев.
Интерференционные сдвиги имеют место и на парадигма-
тической, и на синтагматической осях. Наиболее проницаемы-
ми для интерференции оказываются синтаксические конструк-
ции, выражающие акт мысли, восприятия, речи, желание, волю,
поиск информации; конструкции, выражающие причинные, це-
левые, временные отношения.
Постараемся показать динамику ошибок при изучении рус-
ского языка иностранцами.
204
Типовы примеры:
1. «Каждая страна не хочет верить другую страну» (фр.,
1-й курс).
2. «Комитет управляет полную жизнь страны».
3. «Мы хотим содействовать укрепление мира и хотим
мир» (англ.)
4. «Экономика страны достигла вершину».
Приведём примеры ошибок, иллюстрирующие динамику
межъязыковой грамматической интерференции на основном и
продвинутом этапах обучения русскому языку (2-й и 3-й серти-
фикационные уровни)
Типовые ошибки:
1. «Никто не знал, ли он был врачом раньше» (1-й сертифи-
кационный уровень).
2. «Он сказал, что он мечтал стать писателем» (2-й сер-
тификационный уровень).
3. «Она сказала Старцеву, что она хотела быть актрисой».
4. «Мне казалось, что меня следят».
5. «Я дышал свежий воздух».
6. «Автор статьи, подходя правильно к проблеме, достига-
ет её сущность» (4-й курс).
7. «Он способствовал мир и дружбу на нашей планете» (4-й
курс).
По мере продвижения в изучении русского языка увеличи-
вается количество ошибок на внутриязыковую интерференцию
на лексическом и грамматическом уровне. В основе механизмов
внутриязыковой интерференции лежат ошибочные ассоциатив-
ные связи, образовавшиеся на базе изучаемого русского языка.
Как уже отмечалось, сила и характер внутриязыковой ин-
терференции зависят от степени доминантного навыка до начала
интерференции. Чем слабее доминантный навык, тем в большей
мере действуют механизмы внутриязыковой интерференции.
На основном (1, 2 курсы) и продвинутом этапе обучения (3,
4 курсы, магистры, аспиранты) (2-й и следующие сертифика-
ционные уровни) усиливается действие механизмов всех видов
внутриязыковой интерференции: образование по ложной ана-
логии и контаминация.
205
Суть парафазии состоит в ошибочном употреблении в речи
одного слова вместо другого на основе их подобия. В русской
речи иностранных учащихся можно наблюдать парафазию трёх
видов: формальную, формально-содержательную, содержатель-
ную.
Типовые примеры:
1. «Маргаретт Тэчер удержала победу» (1-й курс).
2. «В Европу хлынули благодарные металлы» (1-й курс).
3. «Дюйшен попросил её, что она хочет» (2-й курс).
4. «Он наметил в «Иври», что кантональные выборы будут
частью борьбы за демократию» (наметить — отметить),
(4-й курс).
5. «Правительство обращает особое внимание тому, чтобы
увеличить государственный сектор в экономике» (4-й
курс).
6. «Автор уделяет внимание на то, что фосфель изготов-
ляется в США, а продаётся в других странах» (уделять
внимание — обращать внимание), (4-й курс).
7. «Надо осторожно следовать махинации и растущую де-
ятельность пропаганды противников разрядки» (следо-
вать — следить), (4-й курс).
8. «По мере того как развивались знания о природе и обще-
стве, люди начинали скрывать тайны природы» (вскры-
вать — скрывать), (3-й курс).
9. «Население устарело» (постареть — устареть), (3-й курс).
Внутриязыковая грамматическая интерференция по лож-
ной аналогии (внешняя, внутренняя аналогия; уподобление гла-
венствующей форме) больше действуют на уровне парадигма-
тической интерференции.
Например:
— уподобление исключительной формы регулярной — росл;
спасл; ошибился;
— уподобление главенствующей форме при образовании
сравнительной степени прилагательных и наречий: крепчее, ху-
жее, меньшее;
— образование форм множественного числа существитель-
ных: голосы; с детями;
206
— уподобление спряжения глаголов: принадлежает, крича-
ет, молчаешь, искает и т.д.
Как уже отмечалось, механизмы внутриязыковой интерфе-
ренции данного вида действуют, в основном, на начальном эта-
пе обучения.
Большое количество ошибок при изучении иностранцами
русского языка приходится на контаминацию.
Контаминация представляет устойчивый тип внутриязы-
ковой интерференции, суть которой состоит в том, что близкие
по смыслу слова (и часто имеющие звуковое сходство) и кон-
струкции, сливаются в одно смешанное слово или форму.
Типовые примеры:
1. По моему мнению, + на мой взгляд, = Чтобы предотвра-
тить это явление, по моему взгляду, следует установить другие
условия, которые могут укрепить институт брака (3-й курс).
2. Благодарен кому? + благодарить кого? = «Участники
конференции благодарили всем гостям за внимание».
3. Верить кому? Во что? + уверен в чем? = Уэллс не был
уверен в руководящую силу партии» (1-й сертификационный
уровень).
Ошибки в русской речи иностранцев часто затрудняют
речь:
1. «Степанов хорошо знал детей в этом городе и с трудом
вспоминал, как их зовут, когда они были больны» (на-
чальный этап).
2. «В результате 6 дней искренних осуждений мы определили
совместные наши задачи» (обсуждения — осуждения).
Ошибки в русской речи иностранцев иногда нарушают
речь.
1. «Он был знаменательным (вместо знаменитым) чело­
веком».
2. «Автор статьи, правильно подходя к проблеме, достигает
её сущность(ошибка в глагольном управлении, результат
интерференции) и отбивает все аргументы буржуазнык
апологетов» (разбивать — отбивать) (4-й курс).
3. «Я преклоняюсь Чехову» (преклоняться  —поклониться)
(2-й курс).
207
Ошибки просто разрушают русскую речь.
1. «Он тоже, как и его предшественники, придерживал
(вместо придерживался) мысли о том, что нужно улуч-
шать отношения между странами» (3-й курс).
2. «Надо осторожно следовать махинации противников раз-
рядки» (следить — следовать) (экзамен переводчиков).
Как показывают многолетние целенаправленные наблюде-
ния за ошибочными речевыми действиями обучаемых из раз-
ных стран и континентов, главной причиной ошибок являются
интерферирующие влияния родного и первого иностранного
языка. Межъязыковая грамматическая интерференция сопро-
вождает обучаемого на всех сертификационных уровнях (от на-
чального этапа обучения до защиты дипломных работ).
Что касается проявлений внутриязыковой интерференции,
особенно на лексическом уровне, то, на наш взгляд, надо боль-
ше уделять внимания и времени на формирование, закрепление
и постоянное поддержание напряжения ассоциативных связей
(лексических навыков), не давая им угасать, на всех этапах обу-
чения, на всех сертификационных уровнях.
Анализируя психологические закономерности появления
ошибок, необходимо иметь в виду и фактор времени при форми-
ровании навыков. Навыки, которые не стали долговременными,
являются источником ошибок в русской речи иностранцев.
Работа над ошибками является одной из составляющих
процесса обучения иностранцев русскому языку. К сожалению,
иногда имеет место формальное отношение к ошибкам. Пись-
менные работы, упражнения проверяются, фиксируются ошиб-
ки: отмечаются палочками на полях тетради, иногда нумеруют-
ся на полях или в конце упражнения. Обучаемый должен дома
исправить ошибки. Студент исправляет ошибки. Тетрадь для
домашних заданий чаще бывает «тонкой». Тетрадь быстро за-
канчивается, студент начинает новую, вторую, потом третью и
т.д. Одна тетрадь кончается, другая начинается. А с тетрадями
«уходят» и ошибки, исправленные преподавателем. Как часто
обучаемый открывает исписанную тетрадь? Формальное отно-
шение к ошибкам является причиной появления устойчивых
ошибок в русской речи иностранцев.
208
Обучающий должен формировать сознательную установку
у каждого обучаемого на работу с каждой ошибкой.
В практике обучения русскому языку навык самостоя-
тельной работы над ошибками формируется с первых дней
обучения. Проверяя каждое задание, преподаватель отмечает
на полях подчеркнутые ошибки, ставит номера 1/, 2/, 3/ и т.д.
В  конце проверенной работы пишет «Исправление ошибок» и
на каждой строчке ставит порядковый номер ошибки:
1/
2/ и т.д.
Такая систематическая работа над ошибками приучает обу-
чаемых к сознательной целенаправленной работе над ошибка-
ми. Получая каждый день специальное индивидуальное зада-
ние «Исправление ошибок», он должен осознать эти ошибки,
исправить их и в соответствии с указанным порядковым номе-
ром ошибки написать фразу, в которой была допущена ошибка.
При проверке письменной работы, отмечая ошибку на по-
лях, целесообразно тут же указать источник ошибки, особенно
если причиной её возникновения является интерференция. На-
пример:

«Проблема достигла такой 1/atteindre qch-достигнуть


уровень». ЧЕГО?
«С целью предотвратить это 2/предотвратить — претво-
предложение в жизнь» рить — realiser
«Она отказывает подписать 3/refuser — отказыватьСЯ
договор»
«Этот переворот не успевал» 4/reussir — УДАТЬСЯ, успеть.

Несколько лет назад в группе магистров и аспирантов, на-


чинающих изучать русский язык на подготовительном факуль-
тете РУДН (факультет русского языка и общеобразовательных
дисциплин) был очень серьезный студент из Йемена Мохам-
мед. У него была великолепная большая (толстая) тетрадь, в
которой он записывал слова, (в предложении), конструкции, в
которых им были допущены ошибки. Страницы тетради были
разделены на две половины: на одной  — русские слова, кон-

209
струкции, на другой  — комментарий по-арабски, источник
ошибки. При этом Мохаммед использовал фломастеры разных
цветов.
Мы, преподаватели, до сих пор жалеем, что не помогли из-
дать «Тетрадь работы над ошибками арабского студента». Это
очень хорошая идея, но, к сожалению, не была реализована.
Вдумчивая, аналитическая работа над своими ошибками, начи-
ная с первых дней изучения русского языка, дала прекрасные
результаты: Мохаммед прекрасно владеет русским языком.
По всей вероятности, опыт Мохаммеда было бы неплохо
использовать в практике обучения русскому языку иностран-
цев: иметь большую толстую тетрадь для работы над ошибками,
которая была бы «настольной тетрадью» для студента и дома, и
в классе.
В практике обучения русскому языку иностранцев имеется
эффективный опыт работы с ошибками. Обучаемый проверяет
тетрадь, например, фломастером зелёного (или другого любо-
го) цвета. Если ошибка повторяется, то на полях она отмечает-
ся ярким красным цветом. Это тревожный сигнал!
При работе над ошибками необходимо учитывать индиви-
дуальные способности и особенности обучаемого (психологиче-
ский тип (темперамент), его индивидуальную работу, его вни-
мание, его отношение к предмету, особенно к своим ошибкам.
К  сожалению, в практике обучения этой проблеме уделяется
ещё мало внимания. Даже такой фактор, как похвала, реакция
обучаемого на слова правильно, хорошо или неправильно имеет
большое психологическое воздействие, стимулируя интерес к
русскому языку, желание заниматься лучше и лучше. На началь-
ном этапе обучения оценочное слово плохо вызывает, как прави-
ло, отрицательную реакцию, выбивая обучаемых из нормального
рабочего ритма. Своевременная похвала, поддержка в изучении
нового языка способствует бо2льшим устойчивым успехам, в то
время, как порицание вызывает обратное действие [40].

Совет 124
Формируйте у обучаемого сознательное отношение к ошибоч-
ным речевым действиям и к постоянной работе над ошибками.
210
Совет 125
Помните: похвала, поддержка в изучении русского языка
стимулирует обучаемого заниматься лучше.

Совет 126
Избегайте при оценке ошибочного речевого действия обу-
чаемого употреблять слово «плохо»: это может вызвать у него
депрессию, что является плохим помощником в изучении рус-
ского языка.

Совет 127
При работе с ошибками учитывайте индивидуальные особен-
ности обучаемого, его отношение к работе, к своим ошибкам.

Совет 128
Избегайте методических просчётов при обучении русскому
языку. Не нарушайте процесс последовательности формирова-
ния навыков.

Совет 129
Изучайте, анализируйте источник и причину каждой ошибки
(межъязыковая, внутриязыковая интерференция; слабый доми-
нантный навык, результат угасающего, рецессивного навыка).

Совет 130
Строго соблюдайте последовательность при формировании
фонетических, лексических, грамматических навыков, форми-
руйте прочные доминантные навыки оформления и использова-
ния в русском языке.

Совет 131
Рассматривайте ошибку как «сигнал» о сбое в работе ре-
чевого механизма обучаемого, требующего незамедлительного
вмешательства и устранения.

Совет 132
Совершенствуйте методику работы над ошибками.
211
Совет 133
Помните: формальное отношение к ошибкам, простая кон-
статация их в упражнениях не способствует уменьшению оши-
бок.

Совет 134
Учите обучаемых правильной сознательной работе над
ошибками.

Совет 135
Формируйте у обучаемого навык самоконтроля.

Совет 136
Ведите строгий контроль за работой обучаемых над ошиб-
ками.

Совет 137
Обращайте особое внимание на повтор ошибки: вторичное
появление ошибки подтверждает прогноз устойчивой «анома-
лии».

Совет 138
Помните: ошибки, которые только констатируются, над
которыми не ведётся постоянная работа по их искоренению,
становятся устойчивыми и сопровождают обучаемого на всех
этапах обучения русскому языку, от начального до защиты ди-
пломной работы.

212
20. Что такое «тестовая тревожность»
и как её нейтрализовать?

Тест должен служить средством диагноза


в целях прогноза.
Кеттелл Раймонд Бернард

В наш ХХI век компьютерная техника активно вошла во


все сферы жизни. В практике обучения РКИ имеется богатый
арсенал технических средств обучения иностранцев русско-
му языку. Создано большое количество компьютерных курсов,
компьютерных лабораторных работ, тестов, которые использу-
ются на разных этапах формирования навыков. В практике об-
учения иностранцев русскому языку тесты используются:
— при презентации языкового материала,
— первичном и вторичном закреплении,
— при автоматизации навыка,
— при отработке автоматизированных навыков (фонетиче-
ских, лексических, грамматических) в оппозициях.
И как завершающий этап всей этой последовательной це-
почки (этап высокоавтоматизированного навыка) — контроль-
ное тестирование.
Психологи отмечают тормозящее влияние эмоций у неко-
торых обучаемых на выполнение тестового задания на экзаме-
не, «феномен тестовой тревожности» [34, с. 1022].
Психологи описывают состояние «высоко тревожных» лю-
дей при тестировании: они «удерживают в оперативной памяти
немного единиц информации, что объясняет их дефицит в тек-
стах на вспоминание и узнавание, и поэтому они больше выи-
грывают от снимающих напряжение условий при повторной
сдаче экзамена [34, с. 1022].
При обучении иностранцев русскому языку надо форми-
ровать у каждого обучаемого сознательную психологическую

213
установку на работу с техническими средствами, и, в частности,
с компьютером.
Психологи описывают состояние «высокотревожных»
людей при тестировании. В силу блокировки памяти эти обу-
чаемые испытывают большие затруднения при выполнении те-
стового задания. Вместе с тем при повторной сдаче экзамена в
традиционной форме или с использованием тестов «карандаш
и бумага» эти обучаемые больше выигрывают и дают положи-
тельные результаты. Это было несколько раз подтверждено и в
нашей практике.
Феномен тестовой тревожности, безусловно, представля-
ет большой интерес для дальнейшего исследования этого явле-
ния в обучении иностранцев русскому языку.
Наша практика показывает, что при выполнении тестовых
заданий (особенно контрольных) необходимо учитывать воз-
растные особенности обучаемых, психическое состояние, со-
стояние нервной системы, эмоциональное состояние, индиви-
дуальные особенности памяти и другие факторы.
В психологии тестовая тревожность означает физиоло-
гические, психологические и поведенческие реакции на стиму-
лы, связываемые индивидом с ситуацией проверки или оценки.
Тревожность часто вызывает «чувство беспомощности», кото-
рое часто приводит к ухудшению результатов выполнения те-
стов [34, с. 912].
Исследуя феномен тестовой тревожности психологи вы-
деляют два компонента — сомнение в себе и эмоциональность.
Психологи отмечают, что тестовая тревожность приводит
к ухудшению тестовых результатов и академических достиже-
ний, поэтому многие психологи предлагают использовать комби-
нированную форму контроля. Учитывая явление тестовой тре-
вожности, психологи предлагают использовать так называемые
«бланковые тесты» типа «карандаш и бумага», «которые остают-
ся наиболее широко используемой формой тестов» [34, с. 918].
В психологии существует много типов текстов. Напри-
мер, тексты академических способностей, или способностей к
обучению. Есть специальные тесты, которые предсказывают
успешность в академических занятиях или в более ограничен-
214
ных областях, например, в математике, в иностранных языках,
музыке и т.д. Вместе с тем психологи предупреждают, что «о
компетентности не всегда можно судить по уровню исполне-
ния. Если человек не в состоянии выполнить задание или хо-
рошо пройти тест, это не означает отсутствия у него способно-
стей» [34, с. 340].
Психологи указывают на факторы, которые могут повлиять
на неудовлетворительные результаты тестирования.
Среди негативных факторов психологи отмечают нечет-
ко сформулированные задание, инструкцию; иногда тесты со-
держат «необычные материалы в задании, непривычные вре-
менные ограничения при выполнении задания; присутствие
заставляющего нервничать постороннего с высоким статусом,
проводящего тест и т.д.» [34, с. 340].
Большой интерес представляют тесты учебных достиже-
ний, которые оценивают результаты прошлого обучения и те-
кущие знания. Тесты учебных достижений используются и в
практике обучения русскому языку иностранцев. Результаты,
полученные в результате проведённого тестирования, дают об-
учаемому точную информацию об уровне сформированных на-
выков, а ошибки требуют глубокого анализа и хорошо органи-
зованной последовательной работы по их нейтрализации.
В психологии существует термин тестовые батареи. В те-
стовые батареи входят все виды тестов: тесты академических
способностей, тесты учебных достижений, тесты опережающе-
го отбора и другие. Во многих странах созданы так называемы
тесты опережающего отбора по разнообразным дисциплинам,
которые помогают учащимся в выборе будущей специальности.
Неплохо было бы иметь такого типа тесты при поступлении
иностранных студентов в университеты, чтобы определить их
уровень по разным предметам и прогнозировать возможность
их обучения на том или ином факультете.
Психологи при тестировании большое внимание обращают
на атмосферу проведения тестирования. В этой связи психоло-
ги рекомендуют:
1) перед проведением тестирования давать устные инструк-
ции;
215
2) переводить задания при объяснении инструкций;
3) практика на простых примерах под руководством препо-
давателя;
4) создание доброжелательной атмосферы во время тести-
рования;
5) начинать любую серию тестов с задач, уже знакомых ис-
пытуемым;
6) разделение испытуемых, чтобы избежать смущения [34,
с. 340].
Говоря о факторах, влияющих на результаты тестирования,
психологи подчеркивают, что обучающий при проведении те-
стирования должен «обеспечить наилучшее выполнение зада-
ний» [34, с. 341].
В практике обучения иностранцев русскому языку тестиро-
вание часто используется для формирования навыка самопро-
верки, самоконтроля. Например, во многих учебных пособиях
предлагаются тесты («карандаш и бумага») для самопроверки,
например, смешиваемых лексем, после выполнения каждого те-
ста на разные смешиваемые лексемы обучаемый может узнать
свой результат, используя «ключи» правильных ответов, пред-
лагаемые в учебном пособии [36].
Использование тестов экономит время, разнообразит фор-
мы работы над языковым материалом, вызывает интерес у обу-
чаемых, стимулирует их заниматься в компьютерных классах,
приобретать навыки работы с компьютерной техникой.
В связи с этим имеется большая потребность в создании
тестов на всех уровнях обучения иностранцев русскому языку,
на базовом и первом сертификационном уровне испытывается
потребность в большем количестве материалов на граммати-
ческие темы, в использовании которых обучаемые допускают
наибольшее число ошибок (вид глагола, глагольное управле-
ние, особенно, где имеются межъязыковые расхождения, глаго-
лы движения, смешение прилагательных и наречий; различение
если  — ли; что  — чтобы; употребление форм времени в слож-
ном предложении и т.д.); в арсенале тестов надо иметь больше
тестовых заданий для формирования лексических навыков.
На следующем сертификационном уровне при форми-
ровании навыков реферирования активно использовать те-
216
сты для самостоятельной работы обучаемых: глаголы конста-
тации, аргументирования, описания, выводов (заключения);
синтаксические средства связи, вводные слова и вводные кон-
струкции и т.д.
Практика показывает, что на продвинутом этапе (2-й и сле-
дующие сертификационные уровни) лексические ошибки за-
нимают второе место, особенно ошибки, источником которых
является внутриязыковая интерференция. Поэтому нейтрали-
зовать ошибки на лексическом уровне поможет использование
тестов, которые обучаемые могут выполнять самостоятельно,
проверяя свои ответы с ключами к заданиям.
На наш взгляд, тестовую тревожность можно предупре-
дить и нейтрализовать, если
— обучаемые осознают необходимость постоянной работы
с компьютерами;
— выполнение тестовых заданий займет прочное место в
практике;
— будет сформирована не только установка, но и привычка
работы с компьютером, выполнения тестовых заданий.
Знание компьютерной техники, регулярные занятия в ком-
пьютерном классе (2—3 раза в неделю на уроке), выполнение
тестовых заданий на компьютере, самостоятельные занятия в
компьютерных классах после уроков должны стать постоянной
составляющей алгоритма обучения иностранцев русскому языку.

Совет 139
Чтобы предупредить, нейтрализовать и в дальнейшем снять
тестовую тревожность постоянно формируйте у обучаемых
сознательную установку на работу с компьютером, на выполне-
ние тестовых компьютерных заданий по русскому языку.

Совет 140
Стремитесь и делайте всё для того, чтобы использование
компьютерной техники и выполнение тестовых компьютерных
заданий, самостоятельные занятия обучаемых стали одной
из составляющих процесса обучения иностранцев русскому
­языку.
217
21. В чём состоит «организаторская роль»
эмоций?

Педагогическим требованием делается


требование известной эмоциональной
взволнованности, через которую должен
проводиться весь учебный материал.
Л.С. Выготский

В практике обучения русскому языку большую роль имеет


эмоциональный фактор, который способствует лучшей работе
центров памяти, помогает лучшему запоминанию, активизации
и усвоению языкового материала.
С эмоциями тесно связано воображение сейчас и психоло-
ги, и медики много пишут о значении воображения в психиче-
ском состоянии человека. В практике обучения русскому языку
часто используются механизмы воображения при создании той
или иной языковой ситуации. Так, например, при формирова-
нии и активизации навыка оформления и использования со-
слагательного наклонения глагола при выражении нереального
условия даётся задание: Скажите, что вы сделали бы, если бы
вы были министром образования, здравоохранения..., сельско-
го хозйства; если бы вы были сейчас в космосе... Что вы делали
бы, если бы вы были сейчас дома...
Самое интересное и приятное, что многие наши студенты,
которые изучали русский язык на подготовительном факуль-
тете (теперь факультет русского языка и общеобразовательных
дисциплин), рассказывая, что они сделали бы, если бы были
министром, окончив РУДН, стали министрами в своих странах,
культурными атташе, проректорами академий и т.д. Поэтому,
давая такое задание и встречая улыбки 18—20-летних студен-
тов на начальном этапе обучения (базовый и 1-й сертифика-

218
ционный уровень), надо обязательно рассказывать о тех, кто
когда-то тоже, выполняя это задание, «получил путевку» и пре-
творил «свою программу» в жизнь.
Механизмы воображения иногда могут играть негативную
роль, вызывая отрицательные эмоции. Создаваемая языковая
ситуация должна иметь индивидуальную психологическую
направленность с учётом возраста, жизненного опыта, настро-
ения обучаемого, чтобы не вызывать отрицательных эмоций,
которые являются плохим помощником в процессе обучения
русскому языку. Так, например, при обучении русскому языку
малазийских анкасаванов (космонавтов), преподаватель, зная,
что один из них дома в Малайзии очень любил проводить вре-
мя на берегу океана, играть на пляже в волейбол, спросил его,
какая погода сейчас в Малайзии, какая температура, а потом
преподаватель спросил его, что он делал бы, если бы он был
сейчас дома. И в ответ преподаватель получил столько гру-
сти в глазах молодого малазийского анкасавана, что это было
хорошим уроком для обучающего. Надо быть очень внима-
тельным в использовании упражнений с привлечением вооб-
ражения, чтобы воображение не вызывало грусти, тоски, нега-
тивных эмоций.
Отрицательные эмоции вызывает и реальный окружаю-
щий мир. В этом «прекрасном жестоком мире» (А. Платонов)
при обучении русскому языку иностранцев обучаемый должен
учитывать не только возраст своих обучаемых, но и события,
происходящие в мире, особенно в их странах, разрушительные
природные явления, землетрясения, цунами и т.д., унесшие ты-
сячи человеческих жизней.
Как показывает практика, стимулирование положительных
эмоций у обучаемых способствует лучшему запоминанию язы-
кового материала и формированию устойчивых речевых навы-
ков в изучаемом русском языке.
Психологи отмечают «организаторскую роль эмоций».
Эмоции являются внутренним организатором реакций чело-
века. Зная эту особенность эмоций, обучающий может скрыто
управлять процессом обучения, мобилизуя эмоциональный ап-
парат обучаемых.
219
Из психологии известно, что непроизвольно запоминается
тот материал, который вызывает умственную активность, ин-
терес и эмоции. Поэтому мы можем говорить о трихотомии: а
именно, умственная активность, интерес и эмоции  — это три
основные составляющие, которые способствуют лучшему запо-
минанию и соответственно формированию долговременных на-
выков.
В практике обучения русскому языку иностранцев часто
проводятся игровые упражнения. Например, на начальном
этапе обучения (элементарный и базовый уровень) после изу-
чения каждого падежа на обобщающем уроке проводится кон-
курс, например, «Кто знает больше глаголов, после которых
употребляется творительный падеж?» На доске пишется план
ответа, в соответствии с которым участвующий в конкурсе дол-
жен сказать:
глагол;
видовую пару,
вопрос(ы) после глаголов;
формы настоящего времени (я, ты, они);
формы прошедшего времени;
формы императива;
фразу (пример).
Студенты должны быстро один за другим отвечать. На-
пример, при появлении паузы «проезжаем» мимо остановки
«Джон». На доске отмечаются ответы (плюсы и минусы). По
окончании конкурса устанавливается первое, второе и третье
место. Не менее эмоционально проходят конкурсы «Кто назо-
вет больше прилагательных к существительному...» (например,
врач, друзья, город, улица и т.д.).
При обучении будущих переводчиков (продвинутый этап
обучения, спецкурс по обучению переводу) такие игровые кон-
курсы проводятся на большом эмоциональном подъеме. На-
пример, объявляется конкурс «Кто знает больше переводческих
трансформаций?» При подсчёте баллов особенно высоко ценит-
ся перевод с использованием приёма антонимического перевода.
Упражнения, при выполнении которых активизируется
эмоциональный аппарат обучаемых, предупреждают усталость,
220
так как снимается напряжение. всё это, безусловно, способ-
ствует лучшему запоминанию.
Вместе с тем последние психологические эксперименты по-
казали, что эмоции лучше использовать при запоминании не-
сложного материала.
Обычно при традиционном обучении усвоение языка опи-
рается только на левое полушарие, на речевые центры, и эмо-
циональный аппарат нередко остаётся в стороне
Однако именно привлечение эмоциональной сферы при
формировании навыка даёт наибольший эффект. Непроизволь-
ное запоминание, физиологически основанное на усиленной
деятельности подкорки, т.е. относящееся к наиболее эмоцио-
нальным процессам человеческой психики, предполагает наи-
большую яркость впечатлений. Обычно такого рода упраж-
нения, даже достаточно сложные по своему содержанию,
проходят быстро и живо. Кроме того, эмоциональность, связан-
ная с выполнением упражнения, во многом способствует сня-
тию интерференции и более яркому запоминанию.
В практике обучения русскому языку как иностранному не-
обходимо учитывать некоторые свойства эмоций. Это прежде
всего такое эмоциональное свойство, как степень устойчивости
эмоций. Это свойство эмоций нужно иметь в виду при поощре-
нии и «наказании». Эмоциональную память больше сохраняет
удовольствие, поэтому с позиций психологии поощрение явля-
ется более сильным фактором и способствует повышению то-
нуса и активности обучаемого.
В процессе обучения русскому языку важную роль играют
эмоции напряжения, которые всегда связаны с формированием
новых навыков. И чем сложнее навык, тем больший для этого
необходим «нервный труд», субъективно переживаемый как
эмоция напряжения.
В процессе формирования речевых навыков большое зна-
чение имеют и эмоции возбуждения, которые определяются
импульсами, идущими в кору головного мозга. И.П. Павлов
непосредственно связывает это воздействие подкорки на кору
с эмоциями. Как известно, подкорковые центры определяют
деятельность больших полушарий. Левое полушарие связано с
221
логическим мышлением, с речью, а правое с эмоциями. Знание
теории функциональной ассиметрии коры полушарий головно-
го мозга даёт, возможность предупреждать перегрузку левого
полушария, снимать усталость при изучении русского языка,
переключая очаг возбуждения в правое полушарие. Этому во
многом способствует использование средств наглядности, при-
влечение компьютера, музыки, игровых упражнений и т.д.
В процессе обучения русскому языку как иностранному
надо учитывать возникновение стенических и астенических
эмоций. Стенические эмоции повышают деятельность, актив-
ность, интерес обучаемых. Астенические эмоции понижают
дееспособность обучаемых. Задачей обучающего является сти-
мулировать интерес к изучению русского языка. Как уже отме-
чалось, монотонность, однообразие проведения занятий вызы-
вает, как говорят психологи, тормозное состояние и утомление,
что снижает интенсивность и эффективность учебного процес-
са, возникают астенические эмоции, подавляющие интерес к
русскому языку.
Практика показывает, что стимулирование стенических
эмоций во время обучения повышает умственную деятельность
и активность обучаемых, даёт возможность проводить занятия
увлекательно.
Стенические эмоции возникают, когда обучаемый видит
динамику в развитии своих навыков, продвижение в изучаемом
языке. Поэтому, как уже отмечалось, очень важны «выходы»
из стен аудитории, проведение встреч, интересных экскурсий,
прогулок, во время которых обучаемые могут видеть, что они
уже могут говорить на изучаемом языке, общаться с другими
людьми. Всё это создаёт благоприятный эмоциональный фон,
который стимулирует интерес к русскому языку.
На каждом занятии обучаемые должны видеть динамику
в овладении новым. Это чувство новизны вызывает появление
стенических эмоций, поддерживает постоянный интерес к рус-
скому языку.
Говоря о значении эмоций в процессе обучения русскому
языку как иностранному, необходимо учитывать и межнацио-
нальный фактор. В многонациональных группах каждый ин-
222
дивидуум выражает эмоции по-разному. Это обусловлено его
характером, темпераментом, этнической принадлежностью, вос-
питанием. В разных культурах по-разному выражают эмоции. В
межличностном общении очень важно учитывать чрезмерную
эмоциональную экспрессивность одних иностранных учащихся
и недостаточную эмоциональность, сдержанность в проявлении
эмоций, иногда, с нашей точки зрения, неадекватную эмоцио-
нальную реакцию других. Обучаемый должен не только учиты-
вать роль эмоций в межличностном и межнациональном обще-
нии, но контролировать собственные эмоциональные реакции.
Обучающий должен создать в группе, особенно в многонацио-
нальной, ровный психологический климат, чтобы каждый обу-
чаемый чувствовал себя спокойно, комфортно. Как показывает
практика, «успешность» овладения русским языком зависит от
психологического климата в группе, в общежитии, в универси-
тете, на факультете и т.д.
Психологической адаптации иностранных космонавтов
во многом помогает психологический климат в Центре подго-
товки космонавтов (ЦПК имени Ю.А. Гагарина), в Звёздном
городке. Звёздный городок  — это мир добра, внимательного
отношения к людям, особенно к иностранным космонавтам.
Там живут и работают необыкновенные люди, эрудированные,
высокие специалисты, и очень добрые и скромные. В книге
Yolaine de La Bigne “Une française dans l’e2space”, посвящённой
подготовке и полёту в Космос Клоди Эньере, автор приводит
слова французского космонавта Жан-Пьера Эньере: «Нас,
космонавтов, русские встретили, как братьев... Русские  — чу-
десные люди, очень открытые, весёлые, воспитанные и обра-
зованные».

Совет 141
Используйте эмоциональный аппарат для запоминания, ак-
тивизации и усвоении изучаемого языкового материала.

Совет 142
Старайтесь поддерживать у обучаемых стенические эмоции,
повышающие умственную деятельность, активность и интерес.
223
Совет 143
Испольуя механизм воображения для языковой ситуации,
будьте внимательны и осторожны! Учитывайте возрастные осо-
бенности обучаемого, его настроение и душевное состояние!

Совет 144
При обучении иностранцев русскому языку учитывайте меж-
национальный фактор, а также индивидуальные особенности
каждого обучаемого при выражении эмоций.

Совет 145
Старайтесь создать при изучении русского языка спокойный
психологический климат. Формируйте у обучаемых вниматель-
ное отношение друг к другу, взаимопонимание и поддержку.

224
22. «Уча, учимся сами»

Docendo discimus.
Латинская пословица

Процесс обучения — это всегда взаимная деятельность обу-


чающего и обучаемого. Каждый год педагогической деятельно-
сти обучающего даёт что-то новое, корректирует методические
приёмы, помогает находить эффективные методы, проверять
на практике приёмы, способствующие лучшему восприятию,
осмысливанию, запоминанию, активизации изучаемого языко-
вого материала.
Общение со студентами, магистрами, аспирантами и кос-
монавтами даёт преподавателям очень много. Часто обучаемые
сами предлагают интересные формы работы, виды упражнений,
темы для беседы и т.д.
Так, много лет назад американский врач-астронавт, кото-
рый готовился к длительному полёту и должен был работать
в открытом космосе, предложил такой вид упражнения: «Вы
будете моим командиром, мы выходим в открытый космос и
должны установить солнечную ферму. Вы по-русски даёте мне
команды, мы учим императивные формы глаголов, которые
нужно знать в этой ситуации».
В дальнейшем эта прекрасная идея была развита, и был со-
ставлен цикл ситуаций и упражнения к ним, целью которых яв-
ляется автоматизация и активизация лексических и граммати-
ческих навыков.
Например: ЦУП (Центр управления полётом) даёт реко-
мендацию командиру экипажа (употребление инфинитива), ко-
мандир соответственно передаёт команду членам экипажа (ис-
пользование императивной формы глаголов), члены экипажа
сообщают о выполнении заданного действия (использование
пассивной конструкции глагола совершенного вида).
225
Образец:
ЦУП: Надо заправить бак кислородом!
Командир: Заправь(те) бак кислородом!
Член(ы) экипажа: Бак заправлен.
При подготовке американского астронавта Джимма Восса
по его инициативе структуру МКС (Международная космиче-
ская станция), модули, отсеки, систему жизнеобеспечения на
космической станции и другие системы астронавт с преподава-
телем русского языка повторял перед экзаменами в специаль-
ном здании, где находятся макеты МКС, спускаемых аппаратов
и т.д. Астронавт с преподавателем приходили в огромный зал-
ангар, поднимались на МКС, и в бытовом (российском) отсеке
начинался урок русского языка. Джимм объяснял преподава-
телю структуру приборов, аппаратов, систем и их предназначе-
ние, функции, используя соответствующие русские конструк-
ции. Преподаватель задавал уточняюшие вопросы, а Джимм
выступал в роли «инструктора» по космическим дисциплинам.
(В ЦПК имени Ю.А. Гагарина все преподаватели  — «инструк-
торы».)
Этот эффективный вид занятий в дальнейшем преподава-
тель использовал при работе с другими космонавтами. Ино-
странные космонавты иногда шутят, говоря, что преподавате-
ли русского языка могут сдавать все экзамены по космическим
дисциплинам и лететь на МКС.
При подготовке французских космонавтов (Клоди Эньере
и Леопольда Эйарца) преподаватель принес на занятие книги, в
которых были афоризмы, басни от Эзопа до Лафонтена и И.А.
Крылова. Им очень понравился этот урок, и они попросили ис-
пользовать афоризмы, поговорки, пословицы, которые дают
выход в речь на разные темы (философские, житейские, нрав-
ственные). Такие формы работы, безусловно, расширяют лекси-
ческий словарь обучаемых, делают их речь богаче, ярче. Фран-
цузы вообще очень эмоциональные люди, с большим чувством
юмора. С русскими поговорками они работали увлеченно, да-
вали конкретные ситуации, в которых можно использовать ту
или иную поговорку, быстро находили соответствующую фран-
цузскую поговорку.
226
Французы всегда просили на занятиях по русскому язы-
ку идти дальше, «глубже». Они с удовольствием читали про-
изведения русских писателей (А.П. Чехова, С.А. Есенина,
А.С.  Пушкина, М.Ю. Лермонтова и др.). Любовь к России, к
русской культуре, к русской поэзии в очень душевной эмоци-
ональной форме прозвучала в Доме Космонавтов на встрече
экипажа Клоди-Андре Деэ в 1993 году. После возвращения из
полёта на космическую станцию «Мир» Клоди закончила своё
выступление, прочитав наизусть стихотворение русского поэта
Ф.И. Тютчева:
Умом Россию не понять,
Аршином общим не измерить,
В России собственная стать,
В Россию можно только верить!
Это был 1993-й год!
Приведём не менее интересные истории из практики обуче-
ния русскому языку иностранных студентов. Некоторые из них
заслуживают особого внимания и благодарности.
При формировании установки на положительный внутри-
языковой перенос (личные местоимения  — притяжательные
местоимения  —прилагательные) преподаватель объяснял и
писал на доске последовательность операций, а студенты учи-
лись пользоваться грамматическим «ключом» при переносе
форм личного местоимения ОН на притяжательные местои-
мения и прилагательные, отвечали и писали в своих тетрадях.
Во время перерыва студентка из Нигерии, очень эмоциональ-
ная активная способная девушка, подошла к доске, взяла мел
и стала увлеченно «работать». На доске была таблица перено-
са формы дательного падежа единственного числа мужского
рода.
КТО мой друг ОН
КОМУ вы дали тетрадь? ЕМУ. Я дал тетрадь ЕМУ.
Я дал тетрадь мо-ЕМУ другу.
Я дал тетрадь своЕМУ другу.
Я дал тетрадь своЕМУ хорошЕМУ другу.
Я дал тетрадь нашЕМУ хорошЕМУ новОМУ студенту.
(ПЕРЕНОС-КОРРЕКЦИЯ на модель «НОВЫЙ).
227
Студентка работала отлично, ставила вопросы вслух, от-
вечала на вопросы и писала. Преподаватель сидел за столом,
проверял домашние тетради. Когда преподаватель обернулся и
посмотрел на доску, он увидел прекрасно выполненную табли-
цу переноса формы личного местоимения в дательном падеже
женского рода на притяжательное местоимение и прилагатель-
ное. Справа параллельно формам мужского рода появилась та-
блица:
КТО изучает русский язык? ОНА
Моя хорошая подруга.
КОМУ вы дали тетрадь? ЕЙ. Я дала тетрадь ЕЙ.
Я дала тетрадь моЕЙ подруге Оганире.
Я дала тетрадь своЕЙ подруге Оганире.
Я дала тетрадь своЕЙ хорошЕЙ подруге.
Я дала тетрадь нашЕЙ новОЙ подруге Жозиане.
В дальнейшем нигерийская студентка Нике всегда проси-
лась работать у доски при объяснении тем с использованием
переноса форм личных местоимений (ОН, ОН, ОНИ) на фор-
мы притяжательных местоимений и прилагательных в един-
ственном, а потом во множественном числе.
Эта прекрасная идея работы обучаемых по переносу на-
выков оформления и использования падежных форм (личные
местоимения-притяжательные местоимения-прилагательные)
у доски была воплощена в практику и реализована в системе
тренировочных упражнений по формированию сознательной
установки на перенос и активизации формируемых навыков.
Обычно 1—2 раза в неделю в начале урока проводится
упражнение по переносу на повторение изученных падежных
форм.
4—5 студентов работает у доски, остальные пишут упраж-
нение в тетрадях. Каждый студент быстро готовит таблицу по
переносу:

Кто ОН КТО ОНА КТО ОНИ

Каждый студент получает словосочетание именных частей


речи для ответов на вопросы. Например:
228
Российский космонавт
Известная актриса
Наши хорошие спортсмены
Преподаватель последовательно задаёт вопросы, связанные
одной общей ситуацией.
1. Кто приезжал в наш университет?
2. Кому студенты задавали много вопросов?
Кому ЕМУ Кому ЕЙ Кому ИМ
российскОМУ известнОЙ нашИМ
космонавту актрисе хорошИМ
спортсменам

С кем познакомились студенты?


с КЕМ с нИМ с КЕМ с нЕЙ с КЕМ с нИМИ
с российским с известной с нашими
космонавтом актрисой хорошими спорт­
сменами
и т.д.
4. ЧЬЮ фотографию вы увидели в газете «Дружба»?
5. Кого пригласили в наш университет
6. О ком написали в газете «Дружба»?
Обучающий один раз задаёт вопрос, обучаемые пишут на
доске ответы, сначала формы личных местоимений, а затем,
пользуясь формой личного местоимения как «ключом», запол-
няют таблицу переноса. Если в начале освоения этой формы
упражнения, нужно некоторое время, то в дальнейшем эти за-
дания выполняются быстро.
Каждый раз задание содержит одну-две трудности, которые
являются потенциальными зонами ошибок. В данном упражне-
нии ответ на вопрос «Чью фотографию вы видели в газете?...»
является потенциальной зоной англо-русской интерференции
(российского космонавта фотографию мы видели в газете).
По окончании работы у доски обучаемому, который допу-
стил ошибку, предлагается рассказать об интересной встрече в
нашем университете.
Эта форма работы по переносу оправдала себя.
1. Постоянно включаются механизмы операции по переносу.

229
2. В предлагаемой конкретной ситуации (ситуации никог-
да не повторяются!) формируются долговременные навыки
оформления и использования падежных форм.
3. Систематически ведётся работа над потенциальными зо-
нами ошибок (притяжательные местоимения свой-его (ее, их);
расхождения между языками в глагольном управлении; особые
случаи употребления существительных в форме множествен-
ного числа (друзья, братья, сыновья); формы глаголов в кон-
струкциях с родительным падежом (не было этих студентов,
не будет уроков) и т.д.
4. Самое главное: обучаемые получают удовлетворение и
удовольствие от работы, так как с каждым разом ошибок ста-
новится меньше и меньше. Они видят продвижение в русском
языке и чувствуют себя увереннее.
5. Обучающий при выполнении упражнения, наблюдая за
работой у доски, видит, где навык уже автоматизирован, а с кем
из студентов надо ещё поработать и над какой грамматической
темой.
Кроме того, психологи утверждают, что когда человек сто-
ит, мыслительная деятельность активизируется больше, центры
памяти работают лучше.
Приведём не менее интересную историю, которая дала много
хороших видов работы над трудными темами в русском языке.
Много лет назад группа замбийских студентов, тогда буду-
щих врачей, приехала поздно в Россию и начала изучать грам-
матику в январе.
Постоянной аудитории не было. И однажды, оказавшись
на первой паре без аудитории, группа и преподаватель реши-
ли провести 2 часа, гуляя по территории университета и по-
вторяя уже изученный материал. Хорошо повторили вини-
тельный падеж ЧТО вы видите? (обыграли абсолютно все),
КОГО вы видите? Затем ГДЕ ЧТО НАХОДИТСЯ? В общем,
повторили все изученные формы падежей. Накануне был
первый урок по изучению глаголов движения с приставками.
И один очень умный студент Космас предложил изучать гла-
голы во время «прогулки». Преподаватель сразу вспомнил
историю и сказал, что Аристотель в своей школе, которая
230
называлась «Диалектика», обучал своих учеников во время
прогулок.
Урок получился очень эмоциональным, вызвал большой
интерес у обучаемых. Выучили все префиксы глаголов дви-
жения на практике (входили-выходили, подходили-отходили,
проходили, переходили, заходили и т.д.), а потом, когда пришло
время идти на занятие в университет, ушли из леса и пошли в
университет, перешли через улицу и пошли дальше, прошли
мимо остановки автобуса, (конечно, поговорили об автобусе,
как он подъехал, отъехал, проехал мимо нас и поехал прямо)
дошли до факультета, подошли к двери, вошли в университет,
прошли мимо охраны и пошли в класс заниматься, довольные
и веселые, что хорошо поняли тему «Глаголы движения» с пре-
фиксами. На следующий день преподаватель получил рассказ
«Прогулка», в котором студенты описали наш урок, используя
богатые русские глаголы движения с префиксами.
Эта история показала, что глаголы движения надо изучать,
а главное — запоминать, только в движении, комментируя свои
действия. Когда обучаемый сам говорит, идя по коридору, по
улице, комментирует свои действия, а затем по схемам, которые
он сам рисует на доске, вспоминает и повторяет шаг за шагом
своё движение, дорогу из дома в университет, дорогу в магазин
в воскресенье за продуктами и т.д., центры памяти работают ак-
тивно.
Глаголы движения с приставками объясняются в схемах
сначала на доске, демонстрируются глаголы в оппозициях
(войти-выйти; пойти-прийти; прийти-уйти; подойти-отойти;
и т.д.), обучающий с группой выходит из класса и на практике
вместе с обучаемыми комментирует движение (вышли из клас-
са и пошли прямо, прошли мимо кабинета замдекана и пошли
прямо, прошли мимо комнаты преподавателей физики и пошли
дальше, вышли в вестибюль, подошли к расписанию и т.д.). На
обратном пути в свою аудиторию каждый студент по очереди
говорит и комментирует движение.
Хороший материал для формирования навыков исполь-
зования глаголов движения дают экскурсии по университету
«Наш факультет», «Музей истории университета», «Русский
231
мир», «Административный корпус» и «Читальный зал», авто-
бусная экскурсия по Москве и др.
Программа подготовки у космонавтов очень интересная и
разнообразная: лекции и практические занятия по космическим
дисциплинам, тренировки в гидролаборатории, на центрифуге,
на вращающемся кресле, выживание зимой в лесу, морские тре-
нировки и т.д. Регулярно они сдают экзамены по космическим
дисциплинам, всё это требуют от космонавтов хорошей вну-
тренней организации. И преподаватели русского языка, стара-
ются учитывать занятость космонавтов в течение недели, осо-
бенно когда они сдают экзамен по космическим дисциплинам.
Космонавты в эти напряженные дни сами приносят альбо-
мы, ноутбуки с фотографиями семьи, показывают своих детей,
рассказывают о них интересные истории. Так, американский
врач-астронавт Майкл Барратт, у которого пятеро детей (трое
приёмных), познакомил преподавателя со своими детьми, рас-
сказав о них, об их интересах и увлечениях. Это большая и
очень дружная семья, где дети выполняют работу по дому, уха-
живают за двумя собаками, питоном, которого им подарил со-
сед. Преподаватель, увидев на фотографии дружную команду,
работающую вокруг какого-то «судна», поинтересовался, чем
они все заняты. И в ответ услышал очень интересную историю.
Однажды, гуляя по берегу, они увидели старую заброшенную
небольшую яхту. Дети загорелись желанием отремонтировать
её. Родители поддержали их. В выходные дни они все вместе
отправлялись на берег, ремонтировали, красили, устанавливали
мачту. О всех этапах работы Майкл рассказывал и показывал
фотографии, когда приезжал на очередные экзаменационные
сессии и подготовку к первому полёту.
Как правило, почти все космонавты хорошо рисуют, чер-
тят. Когда космонавт рассказывает о стыковке транспортного
космического корабля с МКС (а до МКС с первой космической
станцией «Мир», которая проработала на орбите 15 лет), он
встает, идет к доске, берет фломастер или мел, быстро создаёт
рисунок стыковки, объясняя все основные моменты.
Наглядные средства обучения активно используются пре-
подавателями почти на каждом занятии по русскому языку, так
232
как переключение нагрузки упреждает появление усталости и
утомления, вызывает положительные эмоции, способствует хо-
рошему настроению, создаёт ровный психологический фон для
усвоения русского языка.

Совет 146
Постоянно проверяйте на практике новые методические
приёмы, способствующие лучшему восприятию, осмысливанию,
запоминанию, активизации изучаемого языкового материала.

Совет 147
Анализируйте, проверяйте на практике интересные фор-
мы работы, предлагаемые обучаемыми (виды тренировочных
упражнений, темы для бесед и т.д.)

233
Литература

1. Аванесов Р.И. Фонетика современного русского языка.  — М.:


МГУ, 1956.
2. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. — М., 1968.
3. Артемов В.А. Обучение иностранным языкам. — М., 1969.
4. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. —
М., 1955.
5. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях
двуязычия. — М., 1970.
6. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. — М., 1960.
7. Будагов Р.А. К проблеме устойчивых и подвижных элементов в
лексике. — М., 1958.
8. Вайнрайх У. Языковые контакты. — М., 1953.
9. Воронин П.Г., Богданова И.И. Становление речевого механизма
при обучении иностранным языкам // Новые иследования в пси-
хологических науках. 1966. Вып. 6.
10. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М., 1956.
11. Гак В.Г. Проблемы лексико-грамматической организации предло-
жения: автореф. дис. ... д-ра филол. наук. — М., 1961.
12. Городилова Г.Г. Учет психолингвистических факторов при обуче-
нии речи // Русский язык за рубежом. — 1973. — № 1.
13. Дешериева Ю.Ю. Проблемы интерференции и языкового дефици-
та: автореф. дис. ... канд. филол. наук. — М., 1976.
14. Егоров С.Ф. К.Д. Ушинский: наука и искусство воспитания. — М.
1994.
15. Жуйков С.Ф. К проблеме переноса при изучении грамматики //
Вопросы психологии. — 1961. — № 5.
16. Зимняя И.А. Речь как интермодальный процесс // Актуальные
проблемы психологии речи и психологии обучения. — М., 1970.
17. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на лю-
дей. — Ектеринбург: АРД ЛТД, 1999.

234
18. Китросская И.И. Некоторые вопросы обучения иностранцев рус-
скому языку. — М.: МГУ, 1972.
19. Лапидус Г.А. Основы методики преподавания второго иностран-
ного языка специальности: автореф. дис. ... д-ра филол. наук. — М.,
1970.
20. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности уче-
ния // Известия АПН РСФСР. — 1947. — Вып. 7.
21. Леонтьев А.А. Внеязыковая обусловленность речевого акта и не-
которые проблемы обучения иностранному языку // Иностран-
ные языки в школе. — 1968. — № 2.
22. Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы речи // Общее
язы­кознание. — М., 1970.
23. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы обучения речи на иностранном
языке языке // Вопросы психолингвистики и преподавание рус-
ского языка как иностранного. — М.: МГУ, 1971.
24. Леонтьев А.А. Теоретические проблемы психолингвистического
моделирования речевой деятельности: автореф. дис. ... д-ра филол.
наук. — М., 1968.
25. Мартине А. Основы общей лингвистики // Новое в лингвисти-
ке. — 1963. — Вып. 3.
26. Мотина Е.И. Учет особенностей родного языка учащихся — один
из принципов методики преподавания русского языка как ино-
странного // Очерки по методике преподавания русского языка
иностранцам. — М.: УДН, 1971. — Вып. 3.
27. Оленникова М.В. Общая психология. — М., 2004.
28. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. — М.,
1952.
29. Петровский А.В. Общая психология. — М., 1972.
30. Платонов К.К. О системе психологии. — М.: Мысль, 1972.
31. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология.  — М.: Высшая школа,
1974.
32. Поливанов Е.Д. О гортанных согласных в преподавании арабско-
го языка. — М., 1924.

235
33. Поливанов Е.Д. La perception de sons d’une langue etrange1re //
TCLP. — Prague, 1939. — Vol. 4.
34. Психологическая энциклопедия. — М., 2006.
35. Реформатский А.А. О сопоставительном методе // Русский язык
в национальной школе. — 1962. — № 53.
36. Розанова С.П., Шустикова Т.В Лексические трудности при изуче-
нии русского языка: учеб. пособие. — М.: Флинта: Наука, 2009.
37. Розанова С.П., Шустикова Т.В. Человек среди людей: кн. для чте-
ния. — М.: Флинта: Наука, 2008.
38. Розенцвейг В.Ю. Основные вопросы языковых контактов // Но-
вое в лингвистике. — 1972. — Вып. 1.
39. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1946.
40. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. —
М., 1966.
41. Стивенс С. Экспериментальная психология. — М., 1963. — Т. 2.
42. Ф. де Соссюр. Курс общей лингвистики. — М., 1933.
43. Узнадзе Д.Н. Психологические основы наименования. Внутрен-
няя форма слова // Психологические исследования. — М., 1966.
44. Хавронина С.А., Широченская А.И. Русский язык в упражнени-
ях. — М., 2008.
45. Хохряков П.И. Язык и психология. — Казань, 1889.
46. Чепукенас В. Психологические закономерности ограничения ин-
терференции при обучении третьему языку: автореф. дис. ... канд.
психол. наук. — Вильнюс, 1972.
47. Шатилов С.Ф. К вопросу о научных основах создания системы
упражнений для обучения устной речи // Вопросы научной ор-
ганизации преподавания иностранных языков в специальном
вузе. — Горький, 1976.
48. Шварц Л.М. К вопросу о навыках и их интерференции // Ученые
записки Ин-та психологии. — М., 1941. — Т. 72.
49. Шустикова Т.В. и др. Практическая фонетика для африканцев, го-
ворящих по-английски. — М., 1972.

236
50. Шерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней шко-
ле. — М., 1947.
51. Щерба Л.В. Опыт общей теории лексикографии. — М., 1947.
52. Эббингауз Г. Общая психология. — М., 1912.
53. Bouton Ch. Les mecanismes d’acquisation du francais chez l’adulte. —
Paris, 1969.
54. Bouton Ch. Le role psychologique et pe2dagogique de la motivation
dans l’acquisation du français comme langue etrange2re chez les sujets
adultes, Etudes de linguistique appliqе2е, — P., 1962.
55. Breal M. L’enseignement des langues vivantes. — P., 1893.
56. Debysser F. Apprentissage du français langue etrange2re // Le français
dans le monde. — P., 1971. — № 80.
57. Javal L.E. Essai sur la psychologie de la lecture. — Paris, 1878.
58. Jakobson R. Essais de linguistique ge2ne2rale. — Paris, 1963.
59. Meillet A. Linguistique historique et linguistique ge2ne2rale.  — Paris,
1926.
60. Meillet A. Sur le bilinguisme. Journal de psychologie normal et
pattologie. — P., 1933.
61. Weinreich U. Languages in Contact. — N.Y., 1953.
62. Theivananham K. Contrastive linguistique and language teaching. —
N.Y., 1973.

237
Учебное издание

Розанова Светлана Петровна

преподавателям рки
сто сорок семь полезных советов

Учебно-методическое пособие

238
Подписано в печать 15.07.2015.
Электронное издание для распространения через Интернет.
ООО «ФЛИНТА», 117342, г. Москва, ул. Бутлерова, д. 17-Б, комн. 324.
Тел./факс: (495)334-82-65; тел. (495)336-03-11.
E-mail: flinta@mail.ru; WebSite: www.flinta.ru

239
ИЗДАТЕЛЬСТВО «ФЛИНТА»
существует на книжном рынке с 1996 г. Во «ФЛИНТЕ» ежегодно выходит
более 200 книг. Издательство специализируется на выпуске литературы для
вузов в основном гуманитарного профиля: учебники, учебные и методические
пособия, хрестоматии, современные словари и справочники. Вся учебная
литература подготовлена в соответствии с государственными образова-
тельными стандартами. Среди авторов – ведущие ученые и преподаватели
из Москвы, других городов России и зарубежья. Большинство учебников
и учебных пособий проходят экспертизу и имеют грифы Министерства
образования и науки РФ или соответствующих учебно-методических
объединений.
ВЕДУЩИЕ ТЕМАТИЧЕСКИЕ НАПРАВЛЕНИЯ:
• РЕЧЬ, ЯЗЫК, ОБЩЕНИЕ
• РИТОРИКА
• РУССКАЯ ЛИТЕРАТУРА И ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ
• ЗАРУБЕЖНАЯ ЛИТЕРАТУРА
• РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ
• ИСТОРИЯ ЖУРНАЛИСТИКИ
• ЛАТИНСКИЙ И ДРЕВНЕГРЕЧЕСКИЙ ЯЗЫКИ
• ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК
• ПСИХОЛОГИЯ, ПЕДАГОГИКА
• ВАЛЕОЛОГИЯ, МЕДИЦИНА
• ПОЛИТОЛОГИЯ, СОЦИОЛОГИЯ, ФИЛОСОФИЯ, КУЛЬТУРОЛОГИЯ
• ЭКОНОМИКА, БИЗНЕС
• ЮРИДИЧЕСКАЯ ЛИТЕРАТУРА
• МАТЕМАТИКА, ФИЗИКА, ИНФОРМАТИКА, ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
• НАУЧНО-ПОПУЛЯРНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Предлагаем вузам и библиотекам


электронные версии книг для использования в собственных ЭБС
Приглашаем к сотрудничеству
библиотеки, книготорговые организации, авторов учебной литературы
Выполняем заказы
по изданию монографий, научных трудов и других печатных работ
на договорных началах

НАШИ КООРДИНАТЫ:
Тел./факс: (495) 334-82-65, тел.: (495) 336-03-11
E-mail: flinta@mail.ru, WebSite: www.flinta.ru