EDUCACAO AMBIENTAL-Apostila I

EDUCAÇÃO AMBIENTAL
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Licenciatura em
Geografia Educaçao ambiental

Katia Gisele Costa
Paulo Rogério Moro
pONTA gROSSA - PARANÁ

2012
1
CRÉDITOS
João Carlos Gomes

Reitor
Carlos Luciano Sant’ana Vargas

Vice-Reitor
Pró-Reitoria de Assuntos Administrativos Colaboradores em EAD

Ariangelo Hauer Dias - Pró-Reitor Dênia Falcão de Bittencourt
Jucimara Roesler
Pró-Reitoria de Graduação
Graciete Tozetto Góes - Pró-Reitor Colaboradores de Informática
Carlos Alberto Volpi
Divisão de Educação a Distância e de Programas Especiais Carmen Silvia Simão Carneiro
Maria Etelvina Madalozzo Ramos - Chefe Adilson de Oliveira Pimenta Júnior
Juscelino Izidoro de Oliveira Júnior
Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância Osvaldo Reis Júnior
Leide Mara Schmidt - Coordenadora Geral Kin Henrique Kurek
Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Pedagógica Thiago Luiz Dimbarre
Thiago Nobuaki Sugahara
Sistema Universidade Aberta do Brasil
Hermínia Regina Bugeste Marinho - Coordenadora Geral Colaboradores de Publicação
Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Adjunta Rosecler Pistum Pasqualini - Revisão
Mário Cezar Lopes - Coordenador de Curso Vera Marilha Florenzano - Revisão
Maria Lígia Cassol Pinto - Coordenadora de Tutoria Luan Dione Rein - Diagramação
Ceslau Tomaczyk Neto - Ilustração
Colaborador Financeiro
Luiz Antonio Martins Wosiak Colaboradores Operacionais
Edson Luis Marchinski
Colaboradora de Planejamento Joanice de Jesus Küster de Azevedo
Silviane Buss Tupich João Márcio Duran Inglêz
Kelly Regina Camargo
Projeto Gráfico Mariná Holzmann Ribas
Anselmo Rodrigues de Andrade Júnior
Todos os direitos reservados ao Ministério da Educação

Sistema Universidade Aberta do Brasil
Ficha catalográfica elaborada pelo Setor de Processos Técnicos BICEN/UEPG.
Falta Ficha
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância - NUTEAD
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Tel.: (42) 3220-3163
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2011
APRESENTAÇÃO INSTITUCIONAL
A Universidade Estadual de Ponta Grossa é uma instituição de ensino

superior estadual, democrática, pública e gratuita, que tem por missão
responder aos desafios contemporâneos, articulando o global com o local,
a qualidade científica e tecnológica com a qualidade social e cumprindo,
assim, o seu compromisso com a produção e difusão do conhecimento, com a
educação dos cidadãos e com o progresso da coletividade.
No contexto do ensino superior brasileiro, a UEPG se destaca tanto nas
atividades de ensino, como na pesquisa e na extensão Seus cursos de graduação
presenciais primam pela qualidade, como comprovam os resultados do
ENADE, exame nacional que avalia o desempenho dos acadêmicos e a situa
entre as melhores instituições do país.
A trajetória de sucesso, iniciada há mais de 40 anos, permitiu que a UEPG
se aventurasse também na educação a distância, modalidade implantada na
instituição no ano de 2000 e que, crescendo rapidamente, vem conquistando
uma posição de destaque no cenário nacional.
Atualmente, a UEPG é parceira do MEC/CAPES/FNED na execução do
programas Pró-Licenciatura e do Sistema Universidade Aberta do Brasil e atua
em 38 polos de apoio presencial, ofertando, diversos cursos de graduação,
extensão e pós-graduação a distância nos estados do Paraná, Santa Cantarina
e São Paulo.
Desse modo, a UEPG se coloca numa posição de vanguarda, assumindo
uma proposta educacional democratizante e qualitativamente diferenciada e
se afirmando definitivamente no domínio e disseminação das tecnologias da
informação e da comunicação.
Os nossos cursos e programas a distância apresentam a mesma carga
horária e o mesmo currículo dos cursos presenciais, mas se utilizam de
metodologias, mídias e materiais próprios da EaD que, além de serem mais
flexíveis e facilitarem o aprendizado, permitem constante interação entre
alunos, tutores, professores e coordenação.
Esperamos que você aproveite todos os recursos que oferecemos para
promover a sua aprendizagem e que tenha muito sucesso no curso que está
realizando.
A Coordenação
3
SUMÁRIO
■■ PALAVRAS DOs PROFESSORes9

■■ OBJETIVOS & ementa11
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
■■ SEÇÃO 1- O conceito de Educação Ambiental13
11
■■ SEÇÃO 2- O histórico da Educação Ambiental mundial16
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL

■■ SEÇÃO 1- A História Brasileira da Educação Ambiental 23
21
■■ SEÇÃO 2- A Educação Ambiental e a Agenda 2136

R EPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOCENTES EM EDUCAÇÃO

AMBIENTAL45
■■ SEÇÃO 1- Da problemática ambiental atual rumo à sustentabilidade47
■■ SEÇÃO 2- As representações de problema ambiental dos professores49
■■ SEÇÃO 3- As Representações Sociais e a Educação Ambiental52
■■ SEÇÃO 4- As Representações Sociais e a ancoragem dos
problemas ambientais59
■■ PROPOSTA DE ATIVIDADES 63
■■ PALAVRAS FINAIS 67
■■ REFERÊNCIAS 69
■■ NOTAS SOBRE OS AUTORES 71
■■ ANEXOS73
5
PALAVRAS Dos PROFESSORes
Olá! A disciplina de Educação Ambiental não pretende trazer uma
fórmula para que o professor possa trabalhar com os alunos nas escolas
da Educação Básica. O que se pretende e se apresenta neste livro é um
pouco sobre a história dos quase cinquenta anos de existência do termo
Educação Ambiental. Será mostrado também que sua trajetória no Brasil
teve início depois dos encontros que foram promovidos pela Organização
das Nações Unidas (ONU), no início dos anos da década de 1970.
Serão abordados alguns conceitos que foram apresentados para
definir a Educação Ambiental (EA) e também um pouco da legislação que
a regula dentro de nosso país, fruto dos encontros realizados pela ONU.
As ações que foram propostas para o desenvolvimento da disciplina,
antes de terem um caráter ambiental, se relacionam primeiro com a
educação, pois as escolas da Educação Básica são reconhecidas como
sendo as instituições mais importantes para a efetivação da Educação
Ambiental. Nesse contexto, o conhecimento do professor é necessário e
fundamental para que os princípios e objetivos propostos para a EA sejam
atingidos.
É importante destacar que a Educação Ambiental para se efetivar
depende da realização de um trabalho interdisciplinar, e para tanto
toda a comunidade escolar deve participar na realização de ações que
contribuam para o desenvolvimento e a qualidade sustentável de vida da
população.
Uma boa leitura e estudos para todos!
7
OBJETIVOS & ementa
Objetivos
■■ Relacionar os principais eventos mundiais sobre a Educação Ambiental,
conhecer toda a legislação federal resultante destes encontros e aplicar as
ações necessárias para a sua efetivação na Educação Básica.
Ementa da disciplina
■■ Conceito, histórico, princípios e objetivos. O ambiente no Brasil e no mundo.
Ecossistemas naturais, urbanos e rurais. Desenvolvimento ambiental sustentável.
Atividades e operacionalização da Educação Ambiental. Elaboração de projetos
educacionais ambientais transdisciplinares.
9
10
Universidade Aberta do Brasil
unidade 1
UNIDADE I
A educação ambiental
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
■■ Conhecer o conceito de Educação Ambiental mais aceito internacionalmente e o
conceito que figura na legislação brasileira que a regulamenta.
■■ Reconhecer a importância dos encontros sobre Educação Ambiental, tanto os
organizados pela ONU como os realizados no Brasil, e a necessidade de ação
imediata dos profissionais da Educação.
ROTEIRO DE ESTUDOS
■■ SEÇÃO 1 - O conceito de Educação Ambiental
■■ SEÇÃO 2 -O histórico da Educação Ambiental mundial
11
unidade 1
PARA INÍCIO DE CONVERSA

Nesta primeira Unidade será feito um breve histórico sobre a
trajetória da Educação Ambiental, procurando mostrar quais são os
conceitos que foram apresentados pelos organismos internacionais e
pelos órgãos gestores brasileiros que são os responsáveis por implantar a
política da EA.
Para a sequência histórica abordada, foram utilizados os documentos
públicos apresentados pelos Ministérios da Educação e do Meio Ambiente,
através do Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA).
Não é objetivo deste livro analisar os desdobramentos e as discussões
dos pesquisadores através dos documentos oficiais da Educação
Ambiental, mas sim enfocar uma sequência histórica que seja didática e
que auxilie no trabalho do professor em sala de aula da Educação Básica.
12
unidade 1
seção 1
O conceito de Educação Ambiental
É importante salientar que muitos conceitos sobre a Educação

Ambiental (EA) são apresentados e divulgados por pesquisadores,
professores e interessados na temática, em eventos, simpósios, encontros,
seminários ou em publicações de artigos, cadernos e também em livros
sobre o assunto.
Dias (1998) diz que, como em qualquer nova temática que surge,
na sua fase de afirmação, aparece uma série de definições propostas por
diferentes pesquisadores. O autor apresenta como uma das mais antigas
a de Stapp et al. (1969), definindo EA como:
(...)um processo que deve objetivar a formação

de cidadãos, cujos conhecimentos acerca de
ambiente biofísico e seus problemas associados
possam alertá-los e habilitá-los a resolver seus
problemas. (STAPP et al. apud DIAS, 1998, p.25).
Ainda Dias (1998) afirma que a primeira definição internacional da

Educação Ambiental foi adotada em 1971, pela Internacional Union for
the Conservation of Nature (IUCN) que a conceituou como:
(...)o processo de reconhecimento de valores e

de esclarecimentos de conceitos que permitam
o desenvolvimento de habilidades e atitudes
necessárias para entender e apreciar as inter-
relações entre o homem, sua cultura e seu
ambiente biofísico circunjacente. (DIAS, 1998,
p.25).
Michele Sato (2002) diz que a definição de Educação Ambiental

apresentada pela IUCN, em 1971, estava mais relacionada com a
conservação da biodiversidade e dos sistemas de vida do que com
a educação propriamente dita. Segundo ela, foi na Conferência de
Estocolmo, em 1972, que a definição foi ampliada para as outras áreas
do conhecimento. A autora também afirma que foi na Conferência de
Tbilisi (Geórgia), no ano de 1977, que a ONU apresentou a definição de
Educação Ambiental que é a mais aceita internacionalmente:
13
unidade 1
A Educação Ambiental é um processo de

reconhecimento de valores e clarificação de
conceitos, objetivando o desenvolvimento das
habilidades e modificando as atitudes em relação
ao meio, para entender e apreciar as inter-relações
entre os seres humanos, suas culturas e seus
meios biofísicos. A Educação Ambiental também
está relacionada com a prática das tomadas de
decisões e a ética que conduzem para a melhoria
da qualidade de vida. (SATO, 2002, p.23).
Aqui no Brasil, como reflexo dos encontros que foram promovidos

pela ONU, o conceito de Educação Ambiental oficial despontou na Lei
Federal nº. 9.795, de 27 de abril de 1999, que dispõe sobre a EA e também
institui a Política Nacional de Educação Ambiental. No Capítulo I e Art.
1º, é apresentada a seguinte definição:
Entende-se por Educação Ambiental os processos

por meio dos quais o indivíduo e a coletividade
constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas
para a conservação do meio ambiente, bem de
uso comum do povo, essencial à sadia qualidade
de vida e sua sustentabilidade. (BRASIL, 1999).
Como você pôde observar, as definições sobre Educação Ambiental

que foram apresentadas ocorreram em diferentes momentos. As duas
primeiras foram elaboradas por organismos internacionais, no início dos
anos de 1970, e a última pelo governo brasileiro, no final da década de
1990. Todas elas trazem como meta a construção de valores, a tomada de
atitudes e a aquisição de habilidades e competências para a conservação
do meio ambiente, lembrando que, nos quase trinta anos que separam
os referidos conceitos, o mundo e seus problemas tornaram-se bem
diferentes.
Pedrini e De-paula (1998) mostram que
(...)existe uma confusão conceitual, pois seu

conceito tem sido muito abordado e apresentado
em paralelo à sua prática pelos educadores
ambientais, segundo eles devido ao caráter
interdisciplinar da área. Eles também dizem que
muitos autores tratam das questões de EA, mas
raramente as reflexões que apresentam emanam
de suas próprias práticas, dizem ainda que muitos
14
unidade 1
falam, mas não praticam e nem sempre fazem
reflexões sobre seus trabalhos. (1998, p.89).
Para Sato (2002p.12), a Educação Ambiental
(...)deve buscar sua eterna recriação, avaliando

seu próprio caminhar na direção da convivência
coletiva e da relação sociedade diante do mundo.
Ela diz que num olhar fenomenológico, significa
avaliar a si próprio na busca da identidade
individual (ser humano), buscando uma área de
aprendizagem coletiva da alteridade (sociedade)
e, desta justaposição, construir uma relação com
o mundo (oikos).
Ela também aponta que isso significa que
(...)devemos observar a EA como um conjunto

de relações sociais que determinam a dinâmica
do mundo e que buscar nossas próprias
identidades e tentar aceitar as dos outros pode
representar um risco. E acrescenta que quem
optou caminhar na EA deve perceber que as
incertezas e as dúvidas sempre estarão ao nosso
lado, e que a nossa liberdade e responsabilidade
implicam uma situação ontológica que se situa no
desenvolvimento da humanidade, que, antes de
ser adjetivado de “sustentável”, deve responder
ao desejo de uma sociedade global com menos
disparidades e com mais cuidados ecológicos.
(2002, p.12).
Foi a partir da Conferência do Rio de Janeiro, em 1992, que a

Educação Ambiental passou a ser tratada como formal e não formal,
ou seja, aquela desenvolvida dentro das instituições de ensino e a
desenvolvida fora dos sistemas de ensino, visto que só a escola não estava
dando conta da demanda necessária para atingir os objetivos propostos
para ela.
Dentro da educação formal, em que se dá o trabalho do professor,
um conceito que merece ser apresentado é o proposto por Medina (1999),
quando ela diz que a Educação Ambiental é
(...)a incorporação de critérios socioambientais,

ecológicos, éticos e estéticos, nos objetivos
didáticos da educação. Pretende construir novas
formas de pensar incluindo a compreensão da
15
unidade 1
complexidade e das emergências e inter-relações

entre os diversos subsistemas que compõem a
realidade. (p.25).
O que é importante para o professor da Educação Básica saber é

que, independentemente da origem do conceito, a Educação Ambiental
vai além das paredes da sala de aula e requer um trabalho em equipe.
Os valores sociais da comunidade escolar devem ser construídos
coletivamente e esses valores são essenciais para que se possa atingir
as melhorias na qualidade de vida da população, sempre visando à
sustentabilidade.
seção 2
O histórico da Educação Ambiental mundial
A Educação Ambiental é considerada uma expressão recente,

comparada com a História da Educação, que vem desde a Grécia antiga,
com mais de 3.000 anos de existência e não vamos aqui nos ater a essa
história.
Até a primeira metade do século XX, por volta da década de 1950,
a sociedade não parecia estar tão preocupada com as ações humanas
na utilização dos recursos naturais do Planeta, demonstrava querer
apenas conquistar novos territórios, a busca de riquezas. As duas grandes
Guerras Mundiais, que ocorreram no início do século, a Primeira (1914 a
1918) e a Segunda (1939 a 1945), tendo como palco, no início, a Europa e,
depois, se espalhando para África e Ásia, são prova disso. Muitos foram
os horrores cometidos durante as duas Guerras, mas foi na 2ª Guerra
Mundial, através da bomba atômica utilizada pelos EUA, em agosto de
1945, no Japão, que o mundo conheceu a capacidade de destruição a que
chegou o ser humano.
Com o fim da Segunda Guerra Mundial, em 24 de outubro de 1945,
na cidade de São Francisco, nos Estados Unidos, foi criada oficialmente
a Organização das Nações Unidas (ONU), através da promulgação da
Carta das Nações Unidas, assinada por 51 países, inclusive o Brasil. Com
a criação da ONU, o mundo pela primeira vez se reunia a fim de discutir
16
unidade 1
assuntos de interesse mundial para a convivência pacífica entre os povos.
Foi a partir da década de 1960 que a expressão Educação Ambiental
passou a compor o discurso dos líderes mundiais, e foi a ONU a
responsável pela organização desses encontros para se debater o tema. Na
Conferência de Estocolmo (1972), a Educação Ambiental integra a pauta
das reuniões internacionais. Em 1975, a Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e o Programa das
Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA) instituem o Programa
Internacional de Educação Ambiental.
Em 1977, ocorreu a Conferência de Tbilisi, na Geórgia, e neste
encontro foram estabelecidas as diretrizes com as finalidades, os
princípios e as estratégias para a promoção da EA. Em 1987, dez anos
após as diretrizes terem sido apresentadas aos países participantes, foi
realizada a Conferência de Moscou que tinha como objetivo constatar o
que os países-membros haviam realizado depois de Tbilisi.
Essa reunião foi considerada pelos pesquisadores e atuantes da
Educação Ambiental como um verdadeiro fracasso, pois quase nada
do que foi acordado em 1977 havia sido cumprido pelos signatários do
acordo. É preciso lembrar que a maioria dos países-membros da ONU
estava passando por processos internos para reestruturação econômica
ou de revoluções separatistas. Como exemplo, citamos a antiga URSS, a
queda do Muro de Berlim e por fim a unificação da Alemanha.
Em 1992, a ONU realizou na cidade do Rio de Janeiro a ECO-
92. Neste evento a sociedade civil organizada acabou participando da
organização e da elaboração do Tratado de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, conhecido como
Agenda 21, reconhecendo a importância da educação permanente para a
transformação da sociedade.
A ONU promoveu mais um encontro sobre o meio ambiente, em
1997, em Thessaloníki, na Grécia, denominado Conferência Internacional
sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e Conscientização Pública
para a Sustentabilidade. Nesse evento, pela necessidade imediata de se
desenvolver ações ambientais e culturais corretas, a educação e o professor
são colocados como centro das atenções para levar ao desenvolvimento
sustentável, já que são considerados os meios mais importantes, junto
com a família, para se educar sobre as questões ambientais.
17
unidade 1
Em outubro de 2000, foi realizado em Toronto (Canadá) um

novo encontro, que ficou conhecido como UNITWIN-UNESCO 2000.
Reuniram-se na ocasião trinta e três universidades do mundo, constituindo-
se em membros-fundadores da Rede Internacional de Universidades e
apresentando uma complementação ao Capítulo 36 da Agenda 21. Além
disso, constatou-se a necessidade de uma reorientação da educação. Essa
reorientação, como foi denominada, pôde concretizar-se através de um
caderno publicado com orientações para atuação, cujo título é Dupla
Ação: ConscientizAção e EducAção Ambiental para a Sustentabilidade.
O estado do Paraná, através da Universidade Federal do Paraná, se
fez presente nesse encontro, participando das discussões com integrantes
do Núcleo Interdisciplinar de Meio Ambiente e Desenvolvimento
(NIMAD/UFPR). O caderno, referido anteriormente, e a Agenda 21 foram
impressos e distribuídos em diversas escolas e universidades do estado
do Paraná pelo NIMAD/UFPR, no ano de 2002.
De 26 de agosto a 04 de setembro de 2002, aconteceu em
Johannesburgo, na África do Sul, o Encontro Mundial para o
Desenvolvimento Sustentável, que ficou marcado pela retirada da
delegação dos Estados Unidos por não aceitar algumas das exigências
que foram feitas aos países desenvolvidos.
Na cidade de Nairóbi, no Quênia, foi realizada, em setembro de
2006, a Conferência das Nações Unidas sobre Mudanças Climáticas, e a
Educação Ambiental esteve presente nas mesas de discussão. O governo
e a sociedade civil brasileira participaram deste encontro.
No ano seguinte, em dezembro de 2007, ocorreu outra Conferência
das Nações Unidas sobre Mudanças Climáticas, desta vez em Bali, na
Indonésia, e o Brasil também compareceu, apresentando a proposta de
criação do Sistema Nacional de Educação Ambiental (SISNEA).
Em 2009, realizou-se em Copenhague, na Dinamarca, mais uma
Conferência das Nações Unidas sobre Mudanças Climáticas (COP 15).
Em dezembro de 2010, na Cidade do México, ocorreu a Convenção das
Nações Unidas sobre as Mudanças Climáticas e o Protocolo de Kyoto
(COP16, CMP6).
18
unidade 1
Nos encontros mundiais que foram promovidos pela ONU e que trataram da
Educação Ambiental, o Brasil sempre esteve presente e também sempre foi
signatário dos acordos firmados. A demora dos países em atender às exigências
que foram acordadas se deve em parte pelas crises políticas e/ou econômicas
pelas quais os países signatários passaram neste período.
Assim também a demora do Brasil em atender de pronto aos acordos firmados nos
encontros de Educação Ambiental, promovidos pela ONU, pode estar relacionada
com os diferentes grupos políticos partidários que assumiram a administração federal
nestes últimos 40 anos. Nos primeiros encontros realizados em 1972, o presidente do Brasil
era Emílio G. Médici e, em 1977, Ernesto Geisel, ambos governos militares da Aliança da
Renovação Nacional (ARENA). Nesta época, o Brasil tinha apenas dois partidos, um a favor
e outro contra o governo.
Em 1985, os militares deixam o poder e o vice-presidente José Sarney assume em virtude do
falecimento do presidente eleito Tancredo Neves, que era filiado ao Movimento Democrático
Brasileiro (MDB), posteriormente PMDB. Na era Sarney, o número de partidos políticos foi
sendo ampliado e havia intensas campanhas para as eleições diretas.
Ocorre, em 1989, eleição direta para Presidente da República e, em 1990, assume Fernando
Collor (PRN), que logo em seguida sofre impeachement, sendo substituído pelo então vice
Itamar Franco. A seguir, é eleito Fernando Henrique Cardoso (PSDB), que permanece no
poder por oito anos. Em 2003, assume a presidência do Brasil Luis Inácio Lula da Silva (PT)
por mais oito anos e, nos dias de hoje, quem está no cargo é Dilma Rousseff, também do PT.
Se não existisse tanta diversidade ideológica na gestão do país, possivelmente haveria
continuidade dos projetos relativos à Educação Ambiental, questão que, sem sombra de
dúvidas, conduz à reflexão.
1- Verifique no seu município quais ações são realizadas pelos gestores, no âmbito
político-administrativo (executivo e/ou legislativo) e no escolar, que estão relacionadas com a
Educação Ambiental.
2- Se houver, indique quais são. Verifique se existe continuidade nos projetos que são
implantados. E na sua escola, as diferentes direções mantêm as políticas implantadas nas
gestões anteriores, ou também ocorre a falta de continuidade de um gestor para outro?
19
unidade 1
20
unidade 1
A Educação Ambiental no
UNIDADE II
Brasil
■■ Identificar os mecanismos de funcionamento da política sobre Educação
Ambiental que estão inseridos nas leis e programas que a regulamentam no
Brasil.
■■ Reconhecer a importância do papel do professor na implementação dos
programas e sistemas relativos à Educação Ambiental no Brasil.
ROTEIRO DE ESTUDOS
■■ SEÇÃO 1 - A História Brasileira da Educação Ambiental
■■ SEÇÃO 2 - A Educação Ambiental e a Agenda 21
21
unidade 1
2

É preciso entender que para ocorrer a efetivação da Educação
Ambiental no Brasil, é necessário um trabalho intenso de reeducação para
a ação, uma mudança de postura de todos os indivíduos que compõem
a sociedade. Todos é uma palavra que leva a ter como meta 100% da
população. Por essa razão, a recomendação da Agenda 21 é de que os
profissionais da educação devem alfabetizar a população não alfabetizada
para que ela possa compreender e desenvolver as ações em Educação
Ambiental.
São inúmeros os órgãos e os programas que foram lançados
no Brasil sobre a Educação Ambiental, porém, nesta Unidade, serão
apresentados os mais significativos para o professor da Educação Básica.
22
unidade 2
seção 1
A História Brasileira da Educação Ambiental
Sobre a Educação Ambiental no Brasil, pode-se dizer que ela

caminhou lentamente após 1977. Este foi o ano em que foram apresentadas
as finalidades, os princípios e as estratégias para a promoção da EA na
Conferência de Tbilisi, promovida pela ONU. Porém, é preciso dizer
que algumas ações relacionadas com a Educação Ambiental, no âmbito
governamental, foram realizadas no Brasil antes de Tbilisi.
Em 1973, foi criada pelo Poder Executivo, a Secretaria Especial
do Meio Ambiente (SEMA), que naquela época era vinculada ao
Ministério do Interior. Esta Secretaria veio com o objetivo de atender às
determinações resultantes do encontro de Estocolmo, em 1972.
No ano de 1981, quatro anos após Tbilisi, foi instituída a Política
Nacional de Meio Ambiente (PNMA), mostrando a necessidade da
inclusão da Educação Ambiental em todos os níveis de ensino, incluindo
a educação da comunidade.
Seis anos se passaram da instituição da PNMA, até que na
Constituição Federal de 1988, foi estabelecida, através do artigo 225,
inciso VI, a necessidade de “promover a educação ambiental em todos os
níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio
ambiente”.
A Educação Ambiental é reconhecida na Constituição de
1988 e, já a partir de 1990, diversas ações são desenvolvidas pela sociedade
civil em parceria com as instituições públicas, inclusive existindo aportes
financeiros oriundos do Fundo Nacional de Meio Ambiente (FNMA),
órgão criado com este objetivo.
Em 1991, foi constituída pela Presidência da República do Brasil
uma Comissão Interministerial para preparar a Conferência das Nações
Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento que estava para ser
realizada na cidade do Rio de Janeiro, em 1992. Esta comissão considerou
a Educação Ambiental como um dos instrumentos da política ambiental
brasileira.
Ainda em 1991, também foi criado o Grupo de Trabalho de
Educação Ambiental no Ministério da Educação e Cultura e a Divisão
23
unidade 2
de Educação Ambiental no Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos

Recursos Naturais Renováveis (IBAMA). Estes organismos tiveram suas
competências institucionais definidas no sentido de representar um
marco para a institucionalização da política de Educação Ambiental no
âmbito do Sistema Nacional de Meio Ambiente (SISNAMA).
No mês de março de 1992, realizou-se o II Fórum Brasileiro de
Educação Ambiental e nele foi lançada a proposta da criação de uma
Rede Brasileira de Educação Ambiental. Também se adotou neste
fórum o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global, como sendo uma carta de princípios e, a partir
dela, diversas unidades federativas do país criaram as Redes de Educação
Ambiental.
Já ao final da Conferência do Rio de Janeiro, em 1992, a Carta
Brasileira para a Educação Ambiental é apresentada para a sociedade e
nela se reconhece a falta de comprometimento por parte do Poder Público
no cumprimento da complementação da legislação pertinente à EA.
Também em 1992, como resultado dessa Carta, foram criados os
Centros de Educação Ambiental (CEAs) em vários municípios do Brasil e,
no final do ano, realizou-se na cidade de Foz do Iguaçu, no Paraná, o 1º
Encontro Nacional dos Centros de Educação Ambiental (CEAs).
O Ministério do Meio Ambiente (MMA) foi criado em 1992 e, em
julho desse mesmo ano, o IBAMA, órgão vinculado ao MMA, instituiu
os Núcleos de Educação Ambiental em todas as suas superintendências
estaduais, visando operacionalizar as ações educativas no processo de
gestão ambiental na esfera estadual.
Atendendo à Constituição de 1988 e também aos compromissos
assumidos pela Conferência do Rio de Janeiro, foi criada pela Presidência
da República, em dezembro de 1994, a Política Nacional para a Educação
Ambiental, instituída pelo Programa Nacional para a Educação Ambiental
(PRONEA).
Este programa apresentou três itens para serem cumpridos pelos
organismos governamentais: capacitação de gestores e de educadores,
desenvolvimento de ações educativas e desenvolvimento de instrumentos
e metodologias para a Educação Ambiental. Todos os itens estão
diretamente relacionados às ações de educação e focados em sete linhas
de ação:
24
unidade 2
• Educação Ambiental por meio do ensino formal
• Educação no processo de gestão ambiental
• Campanhas de Educação Ambiental para usuários de
recursos naturais
• Cooperação com meios de comunicação e comunicadores
sociais
• Articulação e integração comunitária
• Articulação intra e interinstitucional
• Rede de centros especializados em Educação Ambiental em
todos os estados
Em 11 de dezembro de 1995, a Resolução nº. 11 do Conselho

Nacional do Meio Ambiente (CONAMA) cria a Câmara Técnica
Temporária de Educação Ambiental que, na primeira reunião, em junho
de 1996, discutiu sobre os subsídios para a implementação de uma Política
de Educação Ambiental no Brasil.
Em outubro de 1996, o MMA criou o Grupo de Trabalho de
Educação Ambiental que, em dezembro do mesmo ano, assinou um
protocolo de intenções com o Ministério da Educação, pretendendo obter
a cooperação técnica e institucional do MEC. Este convênio teve cinco
anos de vigência e visava ao desenvolvimento de ações conjuntas (MMA/
MEC).
Algumas das atividades importantes desempenhadas pelo Grupo
de Trabalho foram:
• Elaboração e coordenação da 1ª Conferência Nacional de

Educação Ambiental
• Estabelecimento de parceira com o Projeto de Educação
Ambiental para o Ensino Básico Muda o Mundo, Raimundo!
• Promoção de seminários sobre a prática da Educação
Ambiental no ecoturismo, biodiversidade e Agenda 21
• Promoção de palestras técnicas, inseridas na ação Temporada
de Palestras
• Definição das ações de Educação Ambiental no âmbito dos
Programas Nacionais de Pesca Amadora e Agroecologia
• Promoção do Levantamento Nacional de Projetos de Educação
Ambiental
25
unidade 2
Em 1997, o Ministério da Educação publicou os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs), trazendo subsídios para os professores
utilizarem sugestões de diferentes temáticas a serem trabalhadas nas
escolas da Educação Básica. Estas sugestões baseiam-se em cinco eixos
transversais: Meio Ambiente, Ética, Pluralidade Cultural, Orientação
Sexual e Trabalho e Consumo. A metodologia de atuação proposta é a
interdisciplinaridade como forma de trabalho com a Educação Ambiental
e, para que isso ocorra, os professores precisam realizar um trabalho
interdisciplinar.
Em 1998, no estado do Paraná, em Faxinal do Céu, ocorreu
o Seminário Integrado de Áreas do Conhecimento, promovido pela
Secretaria Estadual da Educação do Estado, reunindo professores da
rede estadual de ensino de todos os Núcleos Regionais de Educação
espalhados pelo estado. A Educação Ambiental foi tema de discussão em
uma das Oficinas ofertadas, sendo apresentados todos os antecedentes
da EA e discutida a Agenda 21, mais especificamente o Capítulo 36 que
aborda a EA.
Em 1999, a Secretaria Executiva do Ministério do Meio Ambiente
cria a Diretoria do Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA)
que, de início, segundo o documento oficial do MEC, passou a desenvolver
as seguintes atividades:
• Implantação do Sistema Brasileiro de Informações sobre

Educação Ambiental (SIBEA), objetivando atuar como um
sistema integrador das informações de Educação Ambiental no
país.
• Implantação de Polos de Educação Ambiental e Difusão de
Práticas Sustentáveis nos Estados, objetivando irradiar as ações
de Educação Ambiental.
• Fomento à formação de Comissões Interinstitucionais de
Educação Ambiental nos estados e auxílio na elaboração de
programas estaduais de Educação Ambiental.
• Implantação de curso de Educação Ambiental a Distância,
objetivando capacitar gestores, professores e técnicos de meio
ambiente de todos os municípios do país.
• Implantação do projeto Protetores da Vida, objetivando
sensibilizar e mobilizar jovens para as questões ambientais.
26
unidade 2
O primeiro Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA)
foi criado pela Presidência da República, em 1994, dois anos após o evento
da ONU, realizado no Rio de Janeiro, em 1992, cujo encerramento deu-se
com a apresentação da Agenda 21.
O segundo Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA),
agora vinculado a uma Secretaria do Ministério do Meio Ambiente, foi
lançado em 1999. Desde sua assinatura de criação até a apresentação
do documento com a proposta para discussão e posterior aprovação, em
2003, transcorreram quatro anos de espera pela manifestação por parte
dos órgãos gestores.
Em 2000, a Educação Ambiental integra o Plano Plurianual (2000-
2003) do MMA, apresentando as sete ações para serem realizadas em
parceria entre o IBAMA, o Banco do Brasil e o Jardim Botânico do Rio de
Janeiro:
- Capacitação de recursos humanos em Educação Ambiental, de
responsabilidade do IBAMA
- Edição e distribuição de informações técnico-científicas na área
ambiental e também tendo o IBAMA como responsável
- Educação do produtor rural para a utilização de práticas
conservacionistas, tendo o Banco do Brasil a responsabilidade
Fomento a projetos integrados de Educação Ambiental, sendo o
Fundo Nacional do Meio Ambiente o responsável
- Implantação de polos de difusão de práticas sustentáveis
- Implantação do Sistema Brasileiro de Informação sobre Educação
Ambiental, e a Diretoria de Educação Ambiental era a responsável por
essas duas ações
- Informação e divulgação técnico-científica e o Jardim Botânico do
Rio de Janeiro era o responsável
Em 2001, são fortalecidas pelo MMA, através do Fundo Nacional
de Meio Ambiente (FNMA), as redes de Educação Ambiental, como é o
caso da Rede Brasileira de Educação Ambiental (REBEA) e de outras que
surgiram no Brasil.
O Decreto n°. 4.281, de junho de 2002, vem para regulamentar
a Lei n°. 9.795/99, definindo, entre outras coisas, a composição e as
competências do Órgão Gestor da Política Nacional de Educação
Ambiental (PNEA), lançando assim as bases para a sua execução.
27
unidade 2
O ano de 2003 foi um ano com inúmeras ações realizadas pelos

Ministérios do Meio Ambiente e da Educação relativas à Educação
Ambiental. Uma delas foi a Conferência Nacional de Meio Ambiente
realizada no mês de novembro. Para ser aprovado nesta conferência, foi
apresentado no primeiro semestre de 2003 um documento para consulta
nacional chamado Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA),
quatro anos após a sua criação. Segundo este documento:
O ProNEA representa um constante exercício

de Transversalidade, criando espaços de
interlocução bilateral e múltipla para internalizar
a educação ambiental no conjunto do governo,
contribuindo assim para a agenda transversal,
que busca o diálogo entre as políticas setoriais
ambientais, educativas, econômicas, sociais
e de infraestrutura, de modo a participar das
decisões de investimentos desses setores e a
monitorar e avaliar, sob a ótica educacional e da
sustentabilidade, o impacto de tais políticas. Tal
exercício deve ser expandido para outros níveis
de governo e para a sociedade como um todo.
(ProNEA-2003, p.19).
Em 2005, é apresentado pelo MMA a 3ª edição do ProNEA. A

diferença entre um documento e outro é que o primeiro destinava-se a
uma consulta nacional e o de 2005 constitui-se em um Programa. Estas
publicações norteiam as ações necessárias para a implementação, por
parte dos responsáveis pela gestão e execução, da Política Nacional de
Educação Ambiental.
No ProNEA (2005, p.53), no capítulo relativo à Estrutura
Organizacional do Programa, se propõe que:
A execução da Política Nacional de Educação

Ambiental está a cargo dos órgãos e entidades
integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente
(SISNAMA), das instituições educacionais
públicas e privadas dos sistemas de ensino, e
dos órgãos públicos da União, Estados, Distrito
Federal e Municípios, envolvendo entidades não
governamentais, entidades de classe, meios de
comunicação e demais segmentos da sociedade.
(Art. 1º do Decreto Presidencial nº. 4.281/2002).
Por sua vez, a coordenação da Política Nacional de Educação
28
unidade 2
Ambiental está a cargo do Órgão Gestor, criado com a regulamentação da
Lei nº. 9.795, de 27 de abril de 1999, por intermédio do Decreto nº. 4.281,
de 25 de junho de 2002, dirigido pelo Ministério do Meio Ambiente e
pelo Ministério da Educação, com o apoio de seu Comitê Assessor, e
tendo como referencial programático o presente documento (ProNEA).
Os Anexos 7 e 8 descrevem as atribuições, competências e composição
dos colegiados do ProNEA.
A figura com o diagrama a seguir, que também foi apresentada
pelo ProNEA, mostra a sociedade envolvendo todos os organismos
responsáveis pela Política Nacional de Educação Ambiental. Demonstra
também que o Sistema de Ensino dentro desta estrutura proposta está em
nível com as Redes de EA, com as Salas Verdes, com os CIEAs e CEAs e
com os Núcleos de EA. Isso vem comprovar a importância do trabalho do
professor para a efetivação da Educação Ambiental em nosso país.
Fonte – ProNEA -2005, p.53
Em 2007, mesmo ano da reformulação do Ministério do Meio

Ambiente, com a criação do Instituto Chico Mendes, o governo federal
propôs a criação do Sistema Nacional de Educação Ambiental (SISNEA).
No primeiro semestre do ano, distribuiu para toda a sociedade um texto-
base e, já na sua apresentação, justifica a proposta:
A atual crise ambiental exige, para o seu

enfrentamento, maior dinamismo da Educação
Ambiental, aumentando a urgência de se
promover a mobilização coletiva para a alteração
de valores e atitudes sociais. Nesse contexto, o
Órgão Gestor da Política Nacional de Educação
Ambiental (PNEA), composto pelo Departamento
de Educação Ambiental do Ministério do Meio
Ambiente (DEA/MMA) e pela Coordenação
Geral de Educação Ambiental do Ministério da
29
unidade 2
Educação (CGEA/MEC), apresenta, para debate

com a sociedade, sua proposta de um Sistema
Nacional de Educação Ambiental (SISNEA).
Esse texto, que foi denominado pelo MMA/MEC de consulta

pública, foi distribuído para que toda a comunidade pudesse contribuir
com a proposta e/ou, até mesmo, apresentar alterações que visassem à
sua melhoria. Tal participação obedeceria a alguns critérios que foram
estabelecidos pelo MMA, sendo que os primeiros encaminhamentos
deveriam ser feitos nos eventos municipais sobre o tema. Acatada a
sugestão, e votadas nas plenárias, as propostas deveriam ser encaminhadas
para os eventos estaduais e, finalmente, se aceitas, seriam analisadas no
evento nacional que foi realizado no final de 2007, em Brasília.
A estrutura do sistema que aparece no diagrama da figura 2 foi
apresentada pelo documento base do SISNEA e nos mostra a distribuição
de cada órgão dentro do sistema:
Fonte: Documento Base do SISNEA, 2007, p.6
Na estrutura sugerida pelo SISNEA, aparecem os organismos

colegiados da esfera federal e os da esfera estadual, mostrando quais são
os órgãos responsáveis pela coordenação e pela execução da proposta,
além daqueles que serão os financiadores das ações em Educação
Ambiental. Também indica que a sociedade civil deve estar organizada,
30
unidade 2
todos com seus papéis definidos dentro da proposta de ação.
Não constam da estrutura apresentada os organismos da esfera
municipal. Isso não significa que não devam existir. Pelo contrário, a
proposta alerta para a necessidade de criação de tais organismos, ficando
os Estados responsáveis de cobrar de seus municípios.
Com relação ao cenário estruturante, o SISNEA apresenta, no
gráfico seguinte, onde estão organizados os entes que atuam diretamente
na Educação Ambiental, nos três níveis de poder.
Como diz o documento, “deixam de serem citados, um a um e
nominalmente, os diversos conselhos que têm interface com a Educação
Ambiental, bem como os diversos fundos, fóruns, coletivos, redes e outras
representações da sociedade civil”. Ainda segundo o documento, “esta
forma de desenhar o sistema, objetiva, exatamente que ele seja inclusivo
e dinâmico, prevendo a incorporação de novos atores”. (SISNEA, 2007,
p.9).
Fonte: Documento Base do SISNEA, 2007
Dentro deste sistema que o SISNEA apresenta, o que interessa

aos professores é conhecer a estrutura que foi montada para o trabalho
com a Educação Ambiental. A partir daí, reconhecer-se nela e identificar
os locais de atuação docente dentro dos diferentes órgãos que estão
31
unidade 2
envolvidos e que devem estar em constante interação para a troca de

experiências e resultados, visando sempre à melhoria da qualidade de
vida da sociedade.
Os Coletivos Educadores e as Comissões de Meio Ambiente e
Qualidade de Vida (Com-Vidas) devem ter a participação dos professores e
de toda a comunidade escolar, através das Comunidades de Aprendizagem
sobre Meio Ambiente e Qualidade de Vida. As atribuições dos Coletivos
Educadores e a necessidade de criação dos Com-Vidas dentro das escolas
e comunidades são expressas no item IV do capítulo 2 do Cenário
Estruturante do SISNEA (político-administrativo-formador).
IV. 2.3 Esfera local ou territorial

No âmbito local ou territorial, o SISNEA se propõe a ser um
sistema formador de educadores ambientais populares e, por isto,
incorpora em suas instâncias grupos locais de atuação e reflexão
sobre meio ambiente e qualidade de vida.
Os Coletivos Educadores e as COM-VIDAs (Comissões de Meio
Ambiente e Qualidade de Vida, em cada escola e Comunidades ou
Círculos de Aprendizagem, Meio Ambiente e Qualidade de Vida) estão
na base deste sistema e constituem os espaços de convergência dos
esforços de todos os demais componentes do sistema, para realizem
uma Educação Ambiental para todos e todas.
Os Coletivos Educadores são uma resposta à atribuição do Órgão
Gestor de incentivar a “promoção de parcerias entre instituições
públicas e privadas, com ou sem fins lucrativos, objetivando o
desenvolvimento de práticas educativas”.
Coletivos Educadores são grupos de educadores de várias
instituições que atuam no campo da formação em Educação Ambiental,
educação popular, ambientalismo e mobilização social, qualificando a
participação das pessoas na gestão dos recursos ambientais, a partir
da práxis e do processo educativo, formando educadores ambientais
populares, em cada base territorial.
No SISNEA, os Coletivos Educadores:
(i) devem qualificar a participação pública por meio da
formação e desenvolvimento da cidadania ambiental, consolidando a
mobilização e o pensamento crítico e emancipatório; e
32
unidade 2
(ii) devem ter uma atuação política, estando vinculados às
CIEAs e com elas dialogando.
As ações formadoras destes Coletivos, afinadas com as
peculiaridades locais e regionais, podem contribuir para empoderar
lideranças, podendo ainda incentivar a criação de políticas públicas
estaduais, na medida em que estes próprios coletivos participem de
fóruns, conselhos, conferências, redes, CIEAs e outros espaços de
debate sobre a gestão pública.
É neste sentido que a formação sistêmica promovida pelos
Coletivos Educadores aliada à consolidação de espaços e processos
de participação pública, alimenta o SISNEA, garantindo sua
sustentabilidade, seu aprimoramento contínuo e dinâmico.
... os Coletivos Educadores são comprometidos com a criação e
fortalecimento de Com-Vidas em suas bases territoriais.
As COM-VIDAs(Comissões de Meio Ambiente e Qualidade
de Vida na Escola – formadas por estudantes e pela comunidade
escolar (professores, funcionários, pais...), que atuam nas escolas e as
Comunidades de Aprendizagem sobre Meio Ambiente e Qualidade
de Vida – formadas por educadores ambientais populares e atuantes
em comunidades em geral) são grupos locais de atuação e reflexão
sobre e pelo meio ambiente e qualidade de vida.
(...)
A COM-VIDA – Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de
Vida na Escola - é uma nova forma de organização que contribui
para um dia a dia participativo, democrático, animado e saudável,
promovendo o intercâmbio entre a escola e a comunidade, com
foco nas questões socioambientais locais. Elas são articuladas pelos
estudantes, com o apoio dos professores.
É nas COM-VIDAs que acontece a práxis dos educadores
ambientais populares formados e em formação pelas instituições
que compõem os Coletivos Educadores. A partir delas, se formam as
Agendas 21 nas escolas e comunidades, e se incentiva a participação
de pessoas nos processos decisórios de gestão ambiental no país.
Agenda 21 é um instrumento para a COM-VIDA planejar suas
atividades, fazer projetos coletivos que possam realmente transformar
a realidade e se ligar aos processos da Agenda 21 Local, Brasileira e
Global.
33
unidade 2
E finalmente, na proposta que foi apresentada para a Educação

Ambiental no Brasil, através do documento do SISNEA, é mencionado
que ela poderá desencadear uma série de ações:
• no incentivo à participação qualificada nos colegiados, comissões,

comitês e fóruns existentes de Educação Ambiental e a ampliação/
criação de canais e processos permanentes de participação pública
da sociedade;
• no fortalecimento das ações transversais (interministeriais, entre

estados, municípios e coletivos de Educação Ambiental), com a lógica
cooperativa e planejada;
• na delimitação de competências para a atuação integrada do Órgão

Gestor, da Coordenação Geral de Educação Ambiental (CGEAM)
do IBAMA/Instituto Chico Mendes, de Ministérios, Secretarias,
Programas e outros organismos e instâncias destinados a promover a
Educação Ambiental junto à população do Brasil;
• na aprovação e ampliação de mecanismos de financiamento para a

Educação Ambiental;
• na revisão participativa de leis, políticas e programas, em todos os

níveis de poder, a partir do mapeamento e da avaliação do estado da
arte da gestão da Educação Ambiental, permitindo a emergência de
propostas de regionalização e outras voltadas ao fortalecimento do
SISNEA e da EA em todas as UFs.
O Brasil sempre esteve presente nos encontros mundiais que trataram

da Educação Ambiental. De 1972 até hoje 2011, são 39 anos de história e
trajetória da Educação Ambiental mundial e também nacional. Para que
sejam realizadas as ações em EA, propostas nos acordos internacionais,
a história tem nos demonstrado que demanda muitos anos até que elas
cheguem de maneira efetiva à população em geral.
De Tbilisi, em 1977, de onde emergiram os objetivos e princípios
34
unidade 2
a serem cumpridos, até serem publicados os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), em 1997, se passaram vinte anos. Foi por meio dos Temas
Transversais, com o tema Meio Ambiente, que o Ministério da Educação
propôs a educação como elemento indispensável para a transformação
da consciência e da preservação do ambiente. O tema encerra, ainda, um
item sobre ensinar e aprender em Educação Ambiental.
Como a proposta foi apresentada para consulta nacional, os debates
para discussão do ProNEA seguiram todos os trâmites legais exigidos
para tal, passando primeiro pelas audiências e fóruns de debates na
esfera local (municipal), depois pelas discussões e aprovações na esfera
estadual e, finalmente, pelas discussões e aprovação na plenária final
do evento nacional, que ocorreu no término de 2003. Em 2005, o MMA
apresentou a 3ª edição do ProNEA e, neste mesmo ano, dá início a um
processo interno para a reestruturação administrativa do Ministério, fato
este que ocorreu em 2007.
Também em 2007, foi lançada pelo Ministério do Meio Ambiente
a proposta de criação do Sistema Nacional de Educação Ambiental
(SISNEA), que além de integrar as ações nos diferentes segmentos da
sociedade, procurou enfatizar a necessidade da criação das redes de
articulação e troca de informações sobre a Educação Ambiental. Da mesma
forma que o ProNEA, o SISNEA passou pela consulta pública e seguiu
os mesmos trâmites nas esferas locais, estaduais e nacional. Em todas as
conferências realizadas havia delegados eleitos como representantes de
diversos segmentos da comunidade e sociedade civil organizada.
No Paraná, em 2008, foi realizada a III Conferência Infanto-Juvenil
pelo Meio Ambiente – Etapa Estadual, em Faxinal do Céu, no mês de
dezembro de 2008, quando foi apresentada a Carta Compromisso do Estado
do Paraná. Neste encontro estavam presentes delegados e delegadas
eleitas como representantes das escolas estaduais e representantes dos
Núcleos Regionais de Educação do estado.
Em novembro de 2010, é aprovado pelo Conselho Pleno de Meio
Ambiente da Secretaria de Educação do Estado do Paraná, o Projeto de
Lei Estadual que institui a Política e o Sistema de Educação Ambiental e
dá outras providências. Este projeto de lei esta desde 2011 na Assembleia
Legislativa do Estado do Paraná para ser discutido e aprovado pelos
deputados e depois sancionado pelo governador.
35
unidade 2
Como você pôde ver, as ações que são propostas para implementar
a Educação Ambiental no Brasil são abrangentes e envolvem todos
os segmentos da sociedade. Ficou bastante clara a necessidade de
um envolvimento total por parte dos profissionais da Educação, seja
através da educação formal como também da não formal. E finalmente a
necessidade da retomada da Agenda 21 local, como uma ferramenta para
a promoção e execução de projetos coletivos relacionados à Educação
Ambiental.
seção 2
A Educação Ambiental e a Agenda 21
A Agenda 21 é um documento que foi apresentado durante a

Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento
Sustentável, promovida pela ONU, na cidade do Rio de Janeiro, em 1992.
Este documento é resultado do consenso internacional sobre as questões
ambientais cujas discussões tiveram início em 1972, na Conferência de
Estocolmo, e continuaram depois na Conferência de Tbilisi, em 1977,
quando foram definidos os princípios e os objetivos para a Educação
Ambiental.
Em 1992, no Rio de Janeiro, depois de anos de encontros para
discussões, foi apresentado pela ONU o documento original aprovado nos
encontros anteriores. Partindo deste documento, passados cinco anos, no
encontro de Thessaloníki (Grécia), em 1997, foi acrescentado à Agenda
21 o objetivo da Reorientação da Educação para a Sustentabilidade.
A Agenda 21 contém quarenta capítulos e foi escrita com o intuito
de que toda a sociedade ampliasse seu conhecimento sobre o assunto e
tomasse consciência do que é preciso para adotar um comportamento
voltado tanto ao desenvolvimento econômico e social, como à garantia da
sustentabilidade do ecossistema.
Sua estrutura está organizada em quatro seções, a saber: Seção I –
Dimensões Sociais e Econômicas, Seção II – Conservação e Gerenciamento
dos Recursos para Desenvolvimento, Seção III – Fortalecimento do Papel
dos Grupos Principais e Seção IV – Meios de Implementação. Na última
seção consta o capítulo das ações próprias da Educação Ambiental e que
36
unidade 2
estão relacionadas com a Educação Básica.
O Capítulo 36 diz respeito aos professores da Educação Básica,
pois trata da promoção do ensino, da conscientização e do treinamento.
Nele observamos a base para a ação, para a reorientação do ensino no
sentido do desenvolvimento sustentável (item A das áreas de programa
do capítulo):
36.3. O ensino, inclusive o ensino formal, a consciência pública e o

treinamento devem ser reconhecidos como um processo pelo qual os
seres humanos e as sociedades podem desenvolver plenamente suas
potencialidades. O ensino tem fundamental importância na promoção
do desenvolvimento sustentável e para aumentar a capacidade do povo
para abordar questões de meio ambiente e desenvolvimento. Ainda
que o ensino básico sirva de fundamento para o ensino em matéria de
ambiente e desenvolvimento, este último deve ser incorporado como
parte essencial do aprendizado. Tanto o ensino formal como o informal
são indispensáveis, para modificar a atitude das pessoas, para que
estas tenham capacidade de avaliar os problemas do desenvolvimento
sustentável e abordá-los. O ensino é também fundamental para
conferir consciência ambiental e ética, valores e atitudes, técnicas e
comportamentos em consonância com o desenvolvimento sustentável
e que favoreçam a participação pública efetiva nas tomadas de decisão.
Para ser eficaz, o ensino sobre meio ambiente e desenvolvimento deve
abordar a dinâmica do desenvolvimento do meio físico/biológico e
do socioeconômico e do desenvolvimento humano (que pode incluir
o espiritual), deve integrar-se em todas as disciplinas e empregar
métodos formais e informais e meios efetivos de comunicação.
(AGENDA 21, 2001, p. 239).
A Base de Ação proposta pelo capítulo 36 da Agenda 21 dá

recomendações de que o ensino, inclusive o formal, a consciência pública
e o treinamento são processos que levam para um desenvolvimento
das potencialidades. Tais processos são evidentemente distintos, mas
relacionados entre si. O ensino formal é tratado como aquele em que
são enquadrados todos os docentes da Educação Infantil, Ensino
37
unidade 2
Fundamental, Médio e Pós-Médio. A consciência pública é entendida

como sendo o pensamento dos órgãos gestores, responsáveis pela ação,
através do financiamento e manutenção da estrutura escolar, inclusive
no que diz respeito às condições de trabalho e salários dos docentes.
O treinamento é considerado como a obrigação das universidades de
saírem de seus gabinetes e intercalarem suas ações com as ações que
são e devem ser tomadas nas escolas, para se atingir as recomendações
dadas.
Tanto o ensino formal como o não formal são indispensáveis para
modificar a atitude das pessoas, a fim de que tenham capacidade de
avaliar os problemas ambientais, abordá-los e buscar meios para atingir o
desenvolvimento sustentável.
As recomendações fornecidas com os objetivos e as ações para
a EA não devem ser implementadas de uma só vez, visto que são
reconhecidas as diferenças de desenvolvimento dos países-membros e das
organizações regionais e internacionais, que deverão estipular um prazo
para o cumprimento dos objetivos. Estas recomendações necessitam do
acréscimo das que foram estipuladas pelos encontros na Grécia, em 1997,
e entre as Universidades, no Canadá, em 2000.
No caso brasileiro, o governo federal, através do MEC e da
Coordenação de Educação Ambiental, elaborou uma cartilha sobre
Educação Ambiental, em junho de 1997. Esta cartilha, publicada junto
com o PRONEA, traz as linhas de ações para a EA. Dentre as ações
propostas pela Agenda 21, no item B-Aumento da consciência pública,
merece destaque para a nossa disciplina a atividade proposta na letra (d):
Os países devem estimular os estabelecimentos

educacionais em todos os setores, especialmente
no setor terciário, para que contribuam mais
para a conscientização do público. Os materiais
didáticos de todos os tipos de público devem
basear-se na melhor informação científica
disponível, inclusive das ciências naturais, sociais
e do comportamento, considerando as dimensões
éticas e estéticas. (p.242).
A proposta está relacionada com as ações governamentais para a

EA, cuja estrutura mínima necessária o nosso país possui. Tal estrutura
é constituída pelas escolas e professores, embora muitas das escolas
necessitem de melhorias e os professores, de treinamento e também de
38
unidade 2
uma melhor remuneração. O material didático existente para trabalhar a
Educação Ambiental é variado e diversificado, contudo estamos longe de
disponibilizá-lo a todas as escolas públicas, visto que um grande número
delas necessita de mais recursos oriundos dos órgãos governamentais,
gestores do sistema de ensino público.
A Educação Ambiental para a Sustentabilidade e a Declaração de
Thessaloníki, Grécia (1997), complementam a Agenda 21, vindo a somar
com as recomendações anteriores, mas com uma palavra-chave, que é
Ação. Portanto, para atingirmos a sustentabilidade, há necessidade da
mudança de comportamentos e estilos de vida. Uma educação adequada
e conscientização pública são os pilares dessa construção.
O SISNEA, em 2007, retoma a necessidade de se discutir
permanentemente a Agenda 21, nas esferas municipal, estadual e
nacional. A participação do professor da Educação Básica nos fóruns
permanentes de discussão da Agenda 21 é fundamental para a Educação
Ambiental. Se o município no qual a escola está inserida não possui fórum
de discussão, é dever dos profissionais da Educação iniciar o processo
em conjunto com a sociedade civil organizada, tanto cobrando ações dos
poderes executivo e legislativo de sua cidade, como implantação de redes
de discussão sobre a EA.
Como você pôde observar, o Brasil tem, através do ProNEA, um programa que
propõe a organização e a política da Educação Ambiental, e do SISNEA, um
sistema que cria as condições para a instituição de uma rede nacional de Educação
Ambiental.
A Agenda 21 está presente em ambas as propostas governamentais que se referem
à Educação Ambiental, mostrando a importância da execução das metas estabelecidas no
documento apresentado em 1992 e reformulado nos encontros posteriores.
Em todos esses documentos fica claro o papel do professor da Educação Básica, (ou
Educação Formal, na denominação oficial), pois ele representa uma parcela significativa
dentro do processo de implementação das ações em Educação Ambiental.
39
unidade 2
Conheça nos quadros a seguir os princípios e os objetivos que são propostos para
a Educação Ambiental pelo ProNEA no ano de 2003.
Princípios da Educação Ambiental

• Concepção de ambiente em sua totalidade, considerando a
interdependência sistêmica entre o meio natural e o construído, o
socioeconômico e o cultural, o físico e o espiritual, sob o enfoque da
sustentabilidade.
• Abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais,
nacionais, transfronteiriças e globais.
• Respeito à liberdade e à equidade de gênero.
• Reconhecimento da diversidade cultural, étnica, racial, genética, de
espécies e de ecossistemas.
• Enfoque humanista, histórico, crítico, político, democrático,
participativo, inclusivo, dialógico, cooperativo e emancipatório.
• Compromisso com a cidadania ambiental.
• Vinculação entre as diferentes dimensões do conhecimento; entre
os valores éticos e estéticos; entre a educação, o trabalho, a cultura e
as práticas sociais.
• Democratização na produção e divulgação do conhecimento e
fomento à interatividade na informação.
• Pluralismo de ideias e concepções pedagógicas.
• Garantia de continuidade e permanência do processo educativo.
• Permanente avaliação crítica e construtiva do processo educativo.
• Coerência entre o pensar, o falar, o sentir e o fazer.
• Transparência.
Objetivos
• Promover processos de educação ambiental voltados para valores
humanistas, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências que
contribuam para a participação cidadã na construção de sociedades
sustentáveis.
• Fomentar processos de formação continuada em educação ambiental,
formal e não formal, dando condições para a atuação nos diversos
40
unidade 2
setores da sociedade.
• Contribuir com a organização de grupos – voluntários, profissionais,
institucionais, associações, cooperativas, comitês, entre outros –
que atuem em programas de intervenção em educação ambiental,
apoiando e valorizando suas ações.
• Fomentar a transversalidade por meio da internalização e
difusão da dimensão ambiental nos projetos, governamentais e não
governamentais, de desenvolvimento e melhoria da qualidade de
vida.
• Promover a incorporação da educação ambiental na formulação e
execução de atividades passíveis de licenciamento ambiental.
• Promover a educação ambiental integrada aos programas de
conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente, bem
como àqueles voltados à prevenção de riscos e danos ambientais e
tecnológicos.
• Promover campanhas de educação ambiental nos meios de
comunicação de massa, de forma a torná-los colaboradores ativos e
permanentes na disseminação de informações e práticas educativas
sobre o meio ambiente.
• Estimular as empresas, entidades de classe, instituições públicas
e privadas a desenvolverem programas destinados à capacitação de
trabalhadores, visando à melhoria e ao controle efetivo sobre o meio
ambiente de trabalho, bem como sobre as repercussões do processo
produtivo no meio ambiente.
• Difundir a legislação ambiental, por intermédio de programas,
projetos e ações de educação ambiental.
• Criar espaços de debate das realidades locais para o desenvolvimento
de mecanismos de articulação social, fortalecendo as práticas
comunitárias sustentáveis e garantindo a participação da população
nos processos decisórios sobre a gestão dos recursos ambientais.
• Estimular e apoiar as instituições governamentais e não
governamentais a pautarem suas ações com base na Agenda 21.
• Estimular e apoiar pesquisas, nas diversas áreas científicas, que
auxiliem o desenvolvimento de processos produtivos e soluções
tecnológicas apropriadas e brandas, fomentando a integração entre
educação ambiental, ciência e tecnologia.
41
unidade 2
• Incentivar iniciativas que valorizem a relação entre cultura, memória

e paisagem - sob a perspectiva da biofilia –, assim como a interação
entre os saberes tradicionais e populares e os conhecimentos técnico-
científicos.
• Promover a inclusão digital para dinamizar o acesso a informações
sobre a temática ambiental, garantindo inclusive a acessibilidade de
portadores de necessidades especiais.
• Acompanhar os desdobramentos dos programas de educação
ambiental, zelando pela coerência entre os princípios da educação
ambiental e a implementação das ações pelas instituições públicas
responsáveis.
• Estimular a cultura de redes de educação ambiental, valorizando
essa forma de organização.
• Garantir junto às unidades federativas a implantação de espaços de
articulação da educação ambiental.
• Promover e apoiar a produção e a disseminação de materiais
didático-pedagógicos e instrucionais.
• Sistematizar e disponibilizar informações sobre experiências
exitosas e apoiar novas iniciativas.
• Produzir e aplicar instrumentos de acompanhamento, monitoramento
e avaliação das ações do ProNEA, considerando a coerência com suas
Diretrizes e Princípios.
Verifique na escola onde você realizou ou está realizando o seu Estágio

Supervisionado quais as ações que já foram colocadas em prática para a efetivação
da Agenda 21. Se não foi realizada nenhuma ação, elabore um pequeno roteiro que
possa estimular e apoiar ações na escola para a concretização de alguma atividade
nesse sentido.
42
unidade 2
43
unidade 2
44
unidade 2
UNIDADE III
Representações Sociais
docentes em Educação
Ambiental
■■ Identificar as representações de problemas ambientais presentes nos
docentes da Educação Básica e que atuam com a Educação Ambiental.
■■ Reconhecer a importância das Representações Sociais presentes nas
ações do professor na implementação da Educação Ambiental na sua escola.
ROTEIRO DE ESTUDOS
■■ SEÇÃO 1 - Da problemática ambiental atual rumo à sustentabilidade
■■ SEÇÃO 2 - As representações de problema ambiental dos professores
■■ SEÇÃO 3 - As Representações Sociais e a Educação Ambiental
■■ SEÇÃO 4 - As Representações Sociais e a ancoragem dos problemas
ambientais
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unidade 3

No final do século XX, a palavra sustentabilidade passa a fazer
parte dos discursos nos encontros mundiais e nacionais para as questões
relativas ao meio ambiente. Nesta Unidade será analisado o significado
de sustentabilidade apresentado por Ianni (1997) e também, sob a luz de
Chesnais (1999), será refletido sobre o termo globalização, o qual encerra
muita contradição na sua concepção e aceitação por parte de vários países
europeus visto ser mais utilizado pelos ingleses e norte-americanos.
46
unidade 3
seção 1
Da problemática ambiental atual rumo à
sustentabilidade
A História da Humanidade evidencia que, no final do século
XVIII e em todo século XIX, o ser humano passou para uma nova fase
no seu desenvolvimento. A luta pelos direitos civis, nos anos anteriores
à Revolução Francesa, já mostrou uma preocupação com uma educação
voltada para toda a população.
É no ano de 1782, quando a França vivia o

processo de implementação da Revolução
Francesa que começa a organização da instrução
pública feita através da aprovação do plano de
Condorcet. (...)Nesta época, a educação além de
publicizada, é proclamada universal, gratuita,
laica e obrigatória. (PEREIRA, 1993, p.22).
O século seguinte à Revolução Francesa foi o início da fase da

indústria quando ocorre a invenção da máquina a vapor, do motor de
combustão, do telefone, do rádio, a utilização da eletricidade como fonte
energética e, um pouco mais tarde, por volta da metade do século XX, o
surgimento da eletrônica.
Embora as alterações no meio ambiente venham ocorrendo desde o
aparecimento do ser humano no planeta, foi apenas na metade do século
XX que a preocupação pela forma como o homem vem explorando os
recursos naturais caminhou para soluções mundiais, locais e regionais.
O século XX também ficou marcado pelas duas grandes Guerras
Mundiais, a Primeira, de 1914 a 1918, e a Segunda, de 1939 a 1945.
Também ocorreram conflitos regionais entre diferentes nações, uma
querendo se sobrepor à forma de pensar e/ou de agir da outra, ou
simplesmente por querer eliminar a outra, tendo em vista os recursos
naturais e as possibilidades de exploração.
Após a Segunda Guerra Mundial, como diz Ianni (1997, p. 19-20):
(...)A industrialização espalhou-se pelo mundo. A

época da guerra fria (1946-89) foi também uma
época de desenvolvimento extensivo e intensivo
do capitalismo no mundo. A contra-revolução
mundial, embutida na guerra fria favoreceu a
criação e o desenvolvimento de indústrias em
47
unidade 3
nações subdesenvolvidas, agrárias, periféricas, do

Terceiro Mundo. Inicialmente, desenvolveram-
se políticas de industrialização substitutivas
de importação, e depois, de industrialização
orientada para a exportação, sendo que em
vários casos combinam-se as duas políticas. Em
poucas décadas, muitas nações asiáticas, latino-
americanas e africanas ingressaram no sistema
industrial mundial. As empresas, corporações e
conglomerados transnacionais desenvolveram-
se e generalizaram-se. Intensificou-se o
movimento de capital, tecnologia e força de
trabalho. Formaram-se e expandiram-se as
alianças estratégicas, os centros e os sistemas
decisórios. Emergiram as cidades globais, como
elos de polarizações fundamentais da sociedade
global, muitas vezes os lugares privilegiados
das estruturas globais de poder. Desde que se
desagregou o bloco soviético e reduziram-se as
barreiras às inversões estrangeiras na China,
Vietnã e outros países com regimes socialistas,
sem esquecer a transição para a economia de
mercado em todos os países que compunham o
bloco soviético, desde essa ocasião o capitalismo
se viu diante de uma imensa fronteira de
expansão, que apenas começa a ser reocupada
nas décadas finais do século XX.
Defronta-se hoje com um novo processo de expansão, quer

intelectual, quer social, econômica ou tecnológica. O mundo agora é
globalizado, está interligado via satélite, ou por cabo de fibra ótica; a
indústria do turismo espacial pode levar o homem a passear no espaço. O
termo globalização é mais utilizado pelos economistas ingleses e norte-
americanos quando se referem à economia das multinacionais. Por outro
lado, os economistas franceses preferem utilizar o termo mundialização,
acreditando ser isso um processo de dominação financeira por parte dos
grandes grupos econômicos mundiais. (CHESNAIS, 1999, p. 77).
Assim os interesses regionais estão ultrapassados, passando a
predominar o interesse global, e alguns pesquisadores acreditam que
essa é a chave para se levar a um desenvolvimento sustentável. Este
desenvolvimento rumo à sustentabilidade tem provocado inúmeros
debates sobre as atuais ações que o ser humano vem tendo com o meio
ambiente.
Quer você queira ou não, o termo utilizado para fazer referência
às ações do ser humano nos dias de hoje está relacionado a um processo
48
unidade 3
que atinge o mundo como um todo. E não é diferente com a Educação
Ambiental: o processo para implementar as ações necessárias deve ser
realizado em âmbito global, as ações isoladas não contribuem para a
melhoria da qualidade de vida da sociedade.
Consulte o endereço eletrônico a seguir e conheça o trabalho que foi realizado pelo
Núcleo de Educação Ambiental da Universidade Federal de Alagoas, em 2008.
http://www.nucleo.ufal.br/nea/index.php/contemainmenu-48/18-artigos/70-saiba-
mais-sobre-educa-ambiental
seção 2
As representações de problema ambiental dos
professores
Durante o desenvolvimento da dissertação de mestrado, buscou-

se analisar a visão do professor da escola pública paranaense sobre a
problemática ambiental, com a ótica das Representações Sociais. Para
se obter essa visão, foi realizada uma coleta de dados com professores,
através de um questionário semiestruturado, cuja análise possibilitou
separar a problemática ambiental em categorias de problema.
A coleta de dados efetivou-se em Faxinal do Céu, na Universidade
do Professor, no Seminário Áreas do Conhecimento, realizado de 02 a
07 de agosto de 1998. A pesquisa foi feita durante o desenvolvimento
de uma Oficina sobre a Educação Ambiental, e que este autor estava
coordenando naquele momento. Compareceram e responderam ao
questionário 237 docentes oriundos de 116 municípios do estado do
Paraná. Como o universo a ser investigado era muito grande, dividiu-se
o grupo por regiões do estado e foram analisadas as respostas de treze
professores, todos eles atuantes na rede estadual de ensino e residentes
em sete municípios da região dos Campos Gerais (Balsa Nova, Campo
Largo, Castro, Jaguariaíva, Palmeira, Ponta Grossa e Rio Negro).
No quadro que segue são elencadas as perguntas e as respostas ao
questionário aplicado durante o Seminário:
49
unidade 3
1- Quais os principais problemas ambientais de sua escola e

do seu município?
“Falta de orientação da população que joga lixo por todo o
lugar”. “Coleta de lixo nas favelas”. “Lixo no loteamento”. “Questão
do lixo”. “Lixo depositado no leito dos rios”. “Acúmulo do lixo fazendo
dos rios um esgoto”. “Lixão”. “Lixão Municipal”. “Falta de coleta do
lixo”. “Enchentes”. “Queimadas”. “Desmatamento das margens dos
rios”. “Sujeira dos rios”. “Poluição dos rios”. “Falta de conscientização
da importância do meio ambiente”. “Preservação e conscientização
do uso do meio ambiente corretamente”. “Desperdício dos recursos
naturais”. “Embalagens dos agrotóxicos”. “Voçorocas”. “Borrachudo
(desequilíbrio ambiental)”. “Favelas nos fundos de vale”. “Esgoto a
céu aberto”. “Poluição do ar”. “Poluição das indústrias”. “Indústrias e
automóveis que causam todo tipo de poluição”. “Poluição atmosférica
causada pela indústria”. “Não sei, mudei há pouco tempo”.
2- O que você tem feito para solucionar os problemas ambientais
de seu município?
“Como profissional da educação procuro conscientizar os
alunos da necessidade de cuidar do espaço tanto o escolar como o do
município e que evitem jogar lixo pelas ruas, que separem o lixo que
é reciclável e que racionalizem o uso de energia elétrica”. “Trabalho
de conscientização em sala de aula, projeto para feira de Ciências,
conscientização com os filhos de agricultores e o envolvimento com
a EMATER e o Meio Ambiente do Município”. “Só falando, desde o
não jogar lixo fora do lugar apropriado até a conscientização de que
fazemos parte da natureza e dependemos do meio ambiente para nossa
sobrevivência”. “Nenhuma atividade prática, só a conscientização”.
“Nada”.
3- Você já desenvolveu atividades relacionadas à preservação
do meio ambiente?
Quais?
“Não”. “Não tive oportunidade ainda”. “Tem sido individual,
ensino aos meus filhos a manterem tudo limpo e lixo orgânico deve ser
colocado em tal lugar, etc.”. “Trabalhos em grupos, textos relacionados
ao meio ambiente, a participação das ONGs na questão ambiental,
desenvolvimento sustentável, etc.”.
50
unidade 3
Num segundo momento, no mês de maio de 2002 (quatro anos
se passaram do Seminário de Áreas, em Faxinal do Céu), foi realizado
contato com os professores que haviam participado da Oficina em 1998,
a fim de aplicar outro questionário, desta vez com questões abertas. Os
pesquisados foram quatro professores do município de Ponta Grossa,
de um total de 13 convidados, que responderam ao chamamento para a
coleta dos dados feita por e-mail.
Com a intenção de verificar se houve ou não alteração na sua ação
docente, perguntou-se a estes professores qual sua visão sobre o problema
ambiental. Também se questionou a respeito do desenvolvimento de suas
ações em EA, quais eram suas necessidades e qual era a cooperação que
tinham, tanto da equipe da escola como dos alunos. Quase nada mudou
em relação à pesquisa realizada em 1998, as respostas dadas pelos
professores mostraram que existe ainda uma grande barreira para ser
rompida em relação à Educação Ambiental que é proposta pelos órgãos
oficiais.
A análise das respostas mostrou que a maioria dos professores
tem como problema ambiental a visão estética de ambiente. Esta visão
um tanto romântica de paisagem deve-se ao fato de as respostas se
deterem em problemas ambientais como o lixo, o esgoto a céu aberto, o
desmatamento, etc. Os professores abordam exatamente o que a mídia,
através dos seus meios, divulga, incorporando esses problemas como se
fossem os que também afetam seu local de moradia.
As Representações Sociais possibilitam a explicação sobre o fato,
uma vez que as imagens e os textos a respeito do problema ambiental,
gerados pelos meios de comunicação, são tão fortes que acabam sendo
absorvidos e incorporados pelos professores como uma representação
de seu ambiente. Muitas vezes, o contexto enfocado pode até não ser o
problema ambiental de seu local de residência.
A televisão é hoje um dos veículos que mais possibilita a incorporação das

diferentes representações sobre ambiente que estão presentes na sociedade. É
preciso que o professor ensine seus alunos a filtrarem as informações que são
veiculadas e a revertê-las em benefício das atividades de Educação Ambiental.
As diferentes interpretações dos indivíduos são as representações presentes no cotidiano
escolar e conhecê-las pode auxiliar no trabalho do professor em sala de aula.
51
unidade 3
seção 3
As Representações Sociais e a Educação Ambiental
Para se buscar e alcançar o equilíbrio que é proposto pelo PRONEA

(1999), faz-se necessário entender como o indivíduo, e também a
sociedade, interpretam o meio ambiente e como recebem as informações
provenientes dos órgãos oficiais, do ambiente escolar, dos meios de
comunicação e da cultura em geral sobre o ambiente. Esse entendimento
de como os indivíduos e a sociedade interpretam, assimilam, reproduzem
e agem no meio ambiente pode ser obtido através da Teoria das
Representações Sociais. Esta teoria foi apresentada pelo sociólogo francês
Serge Moscovici, em 1961, através de sua tese La psychanalyse – Son
image et son public, publicada aqui no Brasil, em 1978, com o título: A
Representação Social da Psicanálise.
A expressão Representações Sociais (RS) foi utilizada pela primeira
vez para verificar como a psicanálise científica, aquela que é desenvolvida
nos consultórios, era assimilada pelos diferentes segmentos da sociedade,
que recebiam as informações sobre a psicanálise através dos meios
de comunicação, em especial os jornais. “Ele estava interessado em
observar o que acontece quando um novo corpo de conhecimento, como a
psicanálise, se espalha dentro de uma população humana”. (FARR, 1995,
p. 45).
Moscovici, em seu estudo, considerou dois grupos de profissionais
liberais, primeiro os profissionais da psicanálise e depois a comunidade
em geral. A pesquisa, realizada por meio de entrevistas, tinha como
objetivo captar o sentido dado para a psicanálise por ambos os grupos.
Também foi analisado todo o material que a imprensa em geral divulgava
sobre a psicanálise, na época da pesquisa.
Ao se referir ao campo de pesquisa construído por Moscovici,
Sandra Jovchelovitch afirma que a Teoria das Representações Sociais
“(...) está preocupada com a construção e transformação dos saberes
sociais na medida em que eles mudam de um contexto social para outro”.
(2001, p. 23).
Segundo Moscovici, a expressão Representações Sociais deriva
da expressão Representações Coletivas, proposta por Durkheim em seu
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unidade 3
trabalho Lês règles de la méthode sociologique, apresentado no ano de
1947, em Paris (1978, p. 25). Como nos diz o autor, as representações
coletivas de Durkheim tiveram como finalidade designar a especificidade
do pensamento social em relação ao pensamento do indivíduo. Moscovici
ainda afirma que o pensamento coletivo não é uma soma dos pensamentos
individuais. Mas, segundo ele, “as representações coletivas constituem
um dos sinais do primado social sobre o individual”. (op. cit., p. 25).
Em EA, há que se considerar que as ações tomadas pelo indivíduo
não estão isoladas das ações tomadas pela sociedade enquanto coletivo
que partilha não só de ações, mas também de imagens e ideias. Quando
se pensa a possibilidade da melhoria da qualidade de vida, sem que essa
qualidade represente a degradação dos recursos naturais, não bastam
ações e campanhas dirigidas aos indivíduos em particular. As ações dos
indivíduos e da sociedade podem ser traduzidas pela imagem que esses
indivíduos trazem de meio ambiente e pela forma como se expressam
através da linguagem utilizada no seu dia a dia.
Para Moscovici (1978, p. 25),
Toda representação é composta de figuras e de

expressões socializadas. Conjuntamente, uma
representação social é a organização de imagens
e linguagem, porque ela realça e simboliza atos e
situações que nos são reais, o seu uso nos tornam
comuns. Encarada de um modo passivo, ela é
apreendida a título de reflexo na consciência
individual ou coletiva, de um objeto, de um feixe
de ideias que lhe são exteriores.
As representações que o indivíduo tem das questões ambientais,

muitas vezes, são imagens que são disponibilizadas pelos meios de
comunicação e influenciam na sua linguagem e nas ações tomadas
por ele e pela sociedade no meio ambiente. Isso é muito importante,
principalmente quando se trata da imagem dos docentes, que são os
responsáveis por transmitir a seus alunos, através de diversas linguagens
(escrita, imagética, falada, etc.), a necessidade de uma mudança de
postura nas ações que são tomadas individualmente ou no coletivo pela
sociedade.
Para a EA, os atos dos indivíduos e da sociedade refletem diretamente
no meio ambiente, e por isso se faz necessário buscar entender qual é a
53
unidade 3
imagem que estes sujeitos têm do ambiente em que vivem.

É preciso trazer a teoria da RS para a área da Educação, no caso
mais específico ainda, da Educação Ambiental e, principalmente, na área
da Formação do Professor, na qual o entendimento de mundo do professor
é diferente do entendimento de mundo dos alunos. Se não bastasse isso,
existem ainda as diferenças entre os próprios professores, no que diz
respeito à compreensão de ambiente.
Estas diferenças encontram-se também dentro das universidades e/
ou faculdades e manifestam-se através da atenção que é dada aos cursos
relacionados com a Formação de Professores, que abordam de diferentes
formas essa temática. Reside, aqui, mais um motivo para trabalhar com
a Teoria das Representações Sociais, para entender como os professores
fazem uso do conceito de ambiente e, através dele, quais as suas práticas
de Educação Ambiental.
A utilização da teoria das RS pode levar ao entendimento da
imagem que os indivíduos têm do meio ambiente. Mazzotti (2000, p. 58)
complementa este raciocínio quando nos diz que:
(...)a teoria das Representações Sociais parece

ser um caminho promissor para atingir esse
propósito, uma vez que busca relacionar processos
cognitivos e práticas sociais, recorrendo aos
sistemas de significação socialmente partilhados
que as orientam e justificam.
Em seu artigo sobre RS e Educação, Tânia Dauster (2000, p.

50) afirma que “para se compreender a maneira como a sociedade se
representa a si e ao mundo, a investigação deve ter como objeto a natureza
da sociedade e não a natureza do indivíduo, as concepções dos grupos e
não a dos particulares”.
Já Moscovici (1978, p. 26) aponta que a RS “é uma modalidade
de conhecimento particular que tem por função a elaboração de
comportamentos e a comunicação entre indivíduos”. Reconhecendo a
RS como uma modalidade de conhecimento particular, entende-se que
tais comportamentos e ações, que devem ser coletivos, influenciam
diretamente nas propostas para a EA e, consequentemente, no meio
ambiente.
A organização de imagens e linguagem do indivíduo e da sociedade
54
unidade 3
são extremamente importantes porque elas realçam e simbolizam os atos
e situações que são comuns no dia a dia. São uma das perspectivas de
entendimento da elaboração e da veiculação de conceitos (afirmações,
explicações) e imagens da “realidade”, como os sujeitos a percebem e
constroem. Rangel (1999, p.48) complementa: “o processo de representação
interessa, portanto, à didática, como disciplina que se ocupa das relações
entre professores, alunos, conteúdos, formas e contexto de ensino”.
Sendo assim, uma pesquisa sobre Formação de Professores e sobre
Educação Ambiental necessita de uma abordagem das representações
desse professor enquanto participante de uma classe social, na qual as
diferenças e semelhanças devem ser trabalhadas com seus alunos. Esse
trabalho do professor é caracterizado pelo processo ensino-aprendizagem.
É importante observar que as Representações Sociais dos professores
sobre a visão do mundo refletem num comportamento para cada situação
vivida.
O comportamento e as ações do indivíduo estão relacionados com as
suas crenças em relação ao seu ambiente de vida e de formação. Wagner
(1995) nos diz:
Análises epistemológicas e teóricas, entretanto,

colocam em dúvida se representações, entendidas
como conteúdos mentais racionais, são legítimos
explanantia do comportamento e ação a eles
relacionados. Em bases epistemológicas, de um
lado, pode-se supor que representações - sendo
disposições racionais para comportamento social
- implicam comportamentos e ações específicas
como uma consequência lógica necessária (isto
é, analítica) e não como uma consequência
contingente empírica (isto é, sintética). Se
aceitarmos este argumento como correto, as
representações e os comportamentos a elas
relacionados são entidades altamente integradas
e mutuamente dependentes, que não podem ser
justapostas a explicações causais. (1995, p. 177).
Já o comportamento do professor em relação aos problemas

ambientais, levantados na pesquisa, e sua ação como profissional que já
atua em sala de aula são elementos importantes e necessários para uma
análise da Educação Ambiental.
Os professores têm como principal objetivo levar os alunos a
mudarem suas atitudes em relação ao tratamento da questão ambiental
55
unidade 3
e às ações relativas ao meio ambiente. Essa mudança de atitude é difícil

de mensurar, pois os objetivos, nesse caso, se transformam em ação, e a
ação, para a Educação Ambiental, deve resultar em consequências que
são inúmeras e podem ser: a melhoria da qualidade de vida dos alunos e
das comunidades envolvidas pelo trabalho docente, entre muitas outras.
Mas, infelizmente, essas consequências acabam não acontecendo.
Os meios de comunicação mostram todos os dias, através de jornais,
revistas, televisão, etc., várias notícias sobre o meio ambiente, como:
os recursos naturais tornam-se cada vez mais escassos, as mudanças
climáticas são um fato consumado, a poluição dos recursos hídricos é
cada vez maior, a reserva de água potável para abastecer os grandes
centros urbanos está se esgotando, o número de espécies animais e
vegetais em extinção ou já extintos aumenta cada vez mais, e muitos deles
desapareceram sem terem sido estudados. Diversos outros problemas
ambientais poderiam ser citados aqui, mas o que interessa ressaltar é que
os meios de comunicação colocam uma imagem negativa de ambiente.
Essa negatividade, que é veiculada constantemente na mídia e
absorvida pela população, reflete diretamente no trabalho desenvolvido
pelos docentes em sala de aula e, principalmente, na imagem que esse
docente tem de problema ambiental. Tal imagem influencia diretamente
nas ações que devem ser tomadas pelos professores em seu trabalho com
os alunos e também, é claro, nas suas ações como indivíduo. Wagner
(1995, p. 178) também lembra que: “o comportamento e a ação estão
lógica e necessariamente conectados a crenças representacionais, mas
suas consequências não estão. A ação e as consequências da ação são
duas coisas diferentes”.
O autor vai além quando nos diz: “enquanto relacionado a crenças,
o comportamento manifesto é parte e conteúdo da própria representação
social, é a consequência do comportamento no mundo social que se
necessita explicar pelo complexo representação/ação”. (WAGNER, 1995,
p. 178).
Portanto, as ações dos profissionais da educação referentes ao
problema ambiental estão relacionadas às crenças individuais dos
professores, cujo trabalho se desenvolve no coletivo, e muitas vezes o
comportamento do professor diante do coletivo é completamente diferente
do comportamento individual.
56
unidade 3
O problema ambiental levantado pelos professores durante a
realização da pesquisa, em Faxinal do Céu, mostrou a existência de uma
diversidade de ações, em relação às práticas docentes desenvolvidas com
seus alunos para tentar solucionar, ou pelo menos amenizar, os problemas
ambientais detectados em sala de aula. Observa-se também, assim como
Mazzotti (1997, p. 86), que:
Em um polo, encontram-se os cientistas que

examinam os problemas ambientais a partir
de suas ciências e prescrevem práticas que
os resolvam; em outro, os ambientalistas que
negam as ciências como portadoras de ‘verdades’
procurando submetê-las a determinados
constrangimentos éticos definidos em alguma
instância social.
O professor está sempre em busca de práticas que o ajudem a

resolver os problemas ambientais, como se existisse uma fórmula mágica
que, quando aplicada, solucionasse a questão. Existe ainda, por parte dos
professores, no caso da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
e que também trata do Meio Ambiente, uma certa resistência ao novo.
É como nos diz Bauer (1995, p. 229): “as RS são a produção cultural de
uma comunidade, que tem como um de seus objetivos resistir a conceitos,
conhecimentos e atividades que ameaçam destruir sua identidade”. Essa
resistência, por parte dos professores, se deve às atividades que são
propostas pela LDB, consideradas como uma imposição que vem de cima
para baixo.
O trabalho com a Educação Ambiental, desenvolvido nas instituições
superiores pelos cientistas, dificilmente chega ao conhecimento dos
professores do Ensino Fundamental e Médio. Na pesquisa desenvolvida
por Mazzotti (1997, p. 87-88), essa preocupação aparece, quando ele diz:
A tradução de conceitos e teorias científicas

tornando-os acessíveis ao público em geral
tem sido desde há muito, uma tarefa árdua. As
dificuldades são diversas, destacando-se entre
elas as referentes à natureza formal das teorias.
As formalizações necessárias à compreensão
das teorias científicas geralmente constituem
sério obstáculo à sua difusão entre pessoas
que não possuam instrumentos cognitivos
implicados(...). Reconhecendo essas dificuldades
os divulgadores lançam mão de representações
57
unidade 3
ou cognições presentes na sociedade buscando

tornar inteligíveis os achados teóricos, os debates
entre especialistas e, frequentemente, procuram
extrair consequências práticas das teorias.
É verdade que a dificuldade de compreensão, por parte dos

professores, das teorias científicas é um obstáculo para o desenvolvimento
de atividades relacionadas à Educação Ambiental, uma vez que se
necessita de resultados práticos, como a mudança na conduta dos
indivíduos, que resultem na melhoria da qualidade do ambiente ao seu
entorno.
A busca do entendimento através da reflexão e superação passa
pela necessidade da explicitação de um núcleo central, para a realização
de alterações no sistema periférico. É como nos fala Mazzotti (1997, p.
90-91):
Pode-se dizer, então, que a investigação das

representações sociais tem por tarefa fundamental
a explicitação do núcleo central. Uma vez definido
o núcleo, torna-se possível, caso se deseje, agir
no sentido de alterar a representação. Daí sua
relevância para a Pedagogia e outras práticas
sociais que tenham por objetivo a modificação
das condutas de grupos sociais.
Mazzotti (1997, p.90) foi buscar orientação em Flament (1994), em

sua proposta de alterar a representação do núcleo, no sentido de que
essa alteração produziria uma nova representação. Segundo a autora,
“em torno do núcleo central existiria um sistema periférico”, que é mais
flexível e permite mudanças que integram as histórias e as experiências
individuais, suportando a heterogeneidade do grupo. Isso acomodaria as
contradições postas pelo contexto imediato, permitindo assim a adaptação
da representação ao imediato, assim como a diferenciação de conteúdo,
protegendo o núcleo central.
Essa mudança de conduta nos grupos sociais depende de inúmeras
representações que podem ser aqui entendidas como comportamento, ao
se analisar o que Wagner (1995, p. 177) diz:
Uma vez separados, representação e

comportamento são novamente ligados por uma
relação causal/intencional, onde a representação
58
unidade 3
supostamente explica o comportamento. Mas essa
relação causal/intencional pode ser demonstrada
como o resultado de um deslocamento de crenças
populares sobre intenções comportamentais e
comportamento.
Para a EA, o trabalho dos professores em sala de aula deve ter como
resultado final a mudança no comportamento e nas ações do indivíduo em
relação ao meio ambiente. Isso muitas vezes não é obtido pelos docentes,
uma vez que sozinhos não podem alterar o comportamento do indivíduo,
tendo em vista as crenças populares que permeiam a coletividade dos
alunos, e até mesmo dos professores, e que os fazem agir muitas vezes de
maneira completamente diferente quando estão no coletivo: “(...) e isso
implica uma visão mais profunda dos processos sociogenéticos que dão
origem à formação de representações sociais e a sistemas de crenças”, diz
Wagner. (1995, p. 181).
A pesquisa realizada em Faxinal do Céu teve como objetivo conhecer
qual a representação social de problema ambiental dos profissionais da
Educação Básica, em uma Oficina de Educação Ambiental. Saber como
pensa o professor é fundamental para o planejamento das ações coletivas
no interior da escola, pois a partir disso podemos traçar os objetivos que
devem ser atingidos para a efetivação da Educação Ambiental.
seção 4
As Representações Sociais e a ancoragem dos
problemas ambientais
Segundo Jovchelovitch (2001, p. 27), a ancoragem é: “um dos

processos básicos das teorias sociais. As pessoas ancoram fatos novos e
desconhecidos a outros que já conhecem bem, que eles dominam”. O
termo ancoragem deriva de amarração, foi utilizado por Moscovici (1978)
em seu trabalho, e por ele definido como:
(...)a amarração designa a firme inserção de

uma ciência na hierarquia de valores e entre
as operações realizadas pela sociedade (...)
a sociedade converte o objeto social num
instrumento de que ela pode dispor, e esse
59
unidade 3
objeto é colocado numa escala de preferência

nas relações sociais existentes (...)a amarração
transforma a ciência em quadro de referência e
em rede de significações. (MOSCOVICI, 1978,
p.173-174).
É importante ressaltar aqui que, conforme Moscovici (1978, p.

111), uma representação social elabora-se de acordo com dois processos
fundamentais: a objetivação e a amarração. Segundo o autor, “objetivar
é reabsorver um excesso de significações, materializando-as. É também
transplantar para o nível de observação o que era apenas inferência ou
símbolo”. (op. cit.).
Ainda, com relação ao processo de ancoragem que Jovchelovitch
(2001) desenvolveu, ela comenta que o Brasil é o campeão em fazer
ancoragem.
O Brasil é o campeão de fazer ancoragem.

Por exemplo, na semana da Arte Moderna, os
culturalistas brasileiros definiram o Brasil como
uma cultura antropofágica. E por que o Brasil
foi definido como antropofágico? Porque o
Brasil canibaliza tudo o que vem de fora: come
e transforma. (JOVCHELOVITCH, 2001, p. 27).
Essa afirmação da pesquisadora tem sua confirmação nos termos

estrangeiros que adotamos em nossa linguagem no cotidiano. Ela
exemplifica através dos vocábulos utilizados na informática, que aqui
no Brasil derivam da língua inglesa. Já o francês se recusa a utilizar a
terminologia que vem dos norte-americanos. Mas isso é outro problema,
que remete à História e não é o nosso caso dentro da Educação Ambiental.
Moscovici diz ainda que:
(...)se a objetivação mostra como os elementos

representados de uma ciência se integram a
uma realidade social, a amarração permite
compreender o modo como eles contribuem para
modelar as relações sociais e como a exprimem. O
objeto que a sociedade visa sai daí transformado,
e talvez o sujeito não o seja menos. (1978, p. 176).
Retomando o exemplo dado por Jovchelovitch, em relação aos

termos adotados pelos usuários da informática no Brasil, destaca-se que
60
unidade 3
este exemplo não condiz com a EA, mas mostra que muitas vezes adota-
se uma linguagem que não nos pertence e a transformamos, de acordo
com as nossas necessidades.
Em EA, quando se busca entender as Representações Sociais
presentes nos problemas ambientais que são levantados pelos professores,
busca-se interpretar uma realidade imaginada por eles e, ao mesmo
tempo, uma realidade vivida, pois o professor também está inserido no
meio, e sua atitude é influenciada por este mesmo meio.
Portanto, para o sucesso do trabalho com a Educação Ambiental, é
necessário que o professor desenvolva habilidades a fim de perceber as
diferentes representações presentes na sala de aula e conduzir os alunos
para alcançar o equilíbrio nas ações necessárias à efetivação da Educação
Ambiental.
Prezado aluno, esta unidade procurou mostrar um pouco sobre a Educação

Ambiental através teoria das Representações Sociais proposta por Serge Moscovici
e adotada por diferente s autores brasileiros como método de analise para as
suas pesquisas. Mostra que existem diferentes olhares para os “problemas” ambientais
por parte dos professores e também diferentes formas de abordagens para os “problemas”
encontrados. E salienta que a tarefa da Educação Ambiental não compete só ao professor
da escola, mas mostra que ele tem uma parcela significativa para o sucesso da mesma,
cabendo-lhe a responsabilidade de executar ações em sua comunidade educativa.
61
unidade 3
62
unidade 3
PROPOSTA DE ATIVIDADES
Um trabalho interessante e significativo para se desenvolver com os
alunos em Educação Ambiental é a realização de uma atividade chamada
Diagnóstico Socioambiental da Região. Esta atividade foi proposta por
Vera Massagão Ribeiro et al., em 1994, no livro Educação Ambiental:
uma abordagem pedagógica dos temas da atualidade, publicado pela
CEDI/CRAB.
Foi feita uma adaptação da proposta original, alterando alguns itens
que devem ser levantados pelos alunos. Acredita-se com isso contribuir
para o trabalho da Educação Ambiental na sala de aula.
Ao propor um diagnóstico ambiental da região, o objetivo maior é que
os alunos conheçam o espaço onde vivem, identifiquem os problemas que
estão relacionados com o meio ambiente e, assim, possam juntos pensar
nas ações que são possíveis para se efetivar a melhoria das condições de
vida da comunidade.
DIAGNÓSTICO SOCIOAMBIENTAL
Faça com seus alunos um levantamento da região próxima à escola.
Pode ser a vila ou o bairro no qual ela está inserida. Os dados necessários
para a realização do Diagnóstico Socioambiental são:
1- Identificação do relevo e do solo
- Qual é o relevo em que a vila/bairro foi construída (planalto,
planície, serra, etc.)?
- Qual é o tipo de solo predominante na região?
- Quais as mudanças no relevo ocasionadas pela ocupação humana?
2- Clima
- Qual é o clima do local investigado?
- Qual é a variação de temperatura durante todas as estações do
ano?
- Qual é o índice pluviométrico durante os meses do ano?
- Qual a velocidade do vento ao longo do ano?
3- Hidrografia
- Identificação dos recursos hídricos existentes como rios, lagos,
fontes, etc.
- Como são utilizados os recursos hídricos (abastecimento de água
63
potável, esgoto, irrigação, etc.)?
- Qual é a qualidade da água, aspecto, cor, cheiro e movimentação?
4-Área urbanizada
- Identificação das casas, tipo de materiais utilizados na construção.
- Infraestrutura existente (água, energia elétrica, pavimentação,
esgoto, transporte).
- Destino do lixo doméstico.
5-Atividades comerciais
- Identificação do comércio/mão de obra utilizada/produto
comercializado.
- Destinação do lixo gerado. Existe programa de controle de
poluentes?
- Quem consome os produtos comercializados?
6-Atividades agrícolas
- Que culturas existem? Como são obtidas as sementes? Como são
estocadas?
- Qual a forma de cultivo? Utilizam equipamentos e agrotóxicos?
- Existe criação de animais? Que tipo de criação? Quais as técnicas
utilizadas?
- Como são criados? Que destino é dado aos dejetos dos animais?
7-Atividades industriais
- Que tipo de indústria? Qual o tamanho e método de produção?
- Qual a mão de obra utilizada? Quais os recursos naturais utilizados?
- Como é tratado o lixo produzido? Tem substâncias tóxicas?
- Possui programa de controle de poluição e de proteção ambiental.
Após a coleta dos dados, os alunos devem elaborar uma síntese com
as informações obtidas. Os dados devem ser tabulados e analisados, o
espaço investigado deve ser mapeado. Na coleta dos dados, é interessante
os alunos fazerem uma entrevista com os moradores e/ou trabalhadores
do espaço diagnosticado, e os resultados devem ser apresentados em sala
de aula para compartilhar as informações obtidas. Assim, todos poderão
pensar nas soluções para os problemas que foram encontrados em relação
ao meio ambiente.
Esta não é uma tarefa fácil de ser realizada, requer muito
planejamento e tempo para a execução. Os alunos deverão sempre ter o
EDUCAÇÃO AMVIENTAL
acompanhamento de um professor e/ou supervisor para ir a campo coletar
os dados. A sistematização e a tabulação dos dados podem ser feitas nas
aulas destinadas à Educação Ambiental e devem envolver professores de
mais de uma disciplina.
65
PALAVRAS FINAIS
PALAVRAS FINAIS
Espero que, ao final deste livro, você, hoje acadêmico e em breve
professor atuante em sala de aula, possa dar início a um trabalho
de qualidade com a Educação Ambiental na escola, atendendo às
recomendações que foram propostas pelos encontros promovidos pela
ONU e apresentados através de leis e programas instituídos no Brasil. É
claro que uma prática de Educação Ambiental que atenda aos princípios e
objetivos propostos deve ser desenvolvida por toda a comunidade escolar,
em clima de diálogo e como trabalho de equipe. Definitivamente, essa
não é uma tarefa fácil.
67
PALAVRAS FINAIS
REFERÊNCIAS
ALVES-MAZZOTTI, Alda J. Representações sociais: desenvolvimentos atuais e
aplicações à educação. In: CANDAU, Vera Maria. (Org.). Linguagens, espaços e
tempos no ensinar e aprender/Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino
(X Endipe). Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

terceiro e quarto ciclo: apresentação dos temas transversais. Brasília, DF: MEC/SEF,
1998. 436p.
_____. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

Geografia. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. 156p.
_____. Ministério da Educação e do Desporto/Coordenação de Educação

Ambiental. Programa Nacional de Educação Ambiental - PRONEA. Brasília, DF:
MEC/UNESCO, 1997.
_____. Ministério do Meio Ambiente/Coordenação de Educação Ambiental.

Programa Nacional de Educação Ambiental - ProNEA. Brasília, DF: MMA/MEC,
2003.
CASCINO, Fábio. Educação Ambiental: princípios, história, formação de professores.

São Paulo: SENAC, 1999.
CHESNAIS, François. Um programa de ruptura com o neoliberalismo. In: HELLER,

Agnes et al. A crise dos paradigmas em ciências sociais e os desafios para o século
XXI. Rio de Janeiro: Contraponto, 1999.
DIAS, Genebaldo Freire. Educação Ambiental: princípios e práticas. 5. ed. São

Paulo: Global, 1998.
EIZIRIK, Marisa Faerman. (Re)pensando a representação de escola: um olhar

epistemológico. In: RANGEL, Mary; TEVES, Nilda. (Orgs.). Representação social e
educação: temas e enfoques contemporâneos de pesquisa. Campinas: Papirus,
1999.
FARR, Robert. Representações Sociais: a teoria e sua história. In: GUARESCHI,

Pedrinho; JOVCHELOVITCH, Sandra. (Orgs.). Textos em representações sociais.
Petrópolis: Vozes, 1995.
IANNI, Octavio. A era do globalismo. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,

1997. 304p.
JOVCHELOVITCH, Sandra. Representações sociais: saberes sociais e

polifasiacognitiva. Caderno n. 2 - Cultura e Pesquisa. Blumenau: FURB, 2001.
MALHADAS, Zióle Zanotto. Dupla ação: conscientização e educAção ambiental

para a sustentabilidade. Curitiba: UFPR/NIMAD; Brasília: MEC/UNESCO, 2001.
69
REFERÊNCIAS
MAZZOTTI, Tarso Bonilha. Representação social de “problema ambiental”: uma

contribuição à Educação Ambiental. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos,
Brasília, v. 78, n. 188/189/190, p. 86-123, jan./dez. 1997.
MEDINA, Nana Mininni; SANTOS, Elizabeth da Conceição. Educação Ambiental:

uma metodologia participativa de formação. Petrópolis: Vozes, 1999.
MOSCOVICI, Serge. A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar

Editores, 1978.
ONU. Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento

(1992: Rio de Janeiro). Agenda 21. Curitiba, PR: IPARDES, 2001.
PEDRINI, Alexandre de Gusmão; DE-PAULA, Joel Campos. Educação Ambiental:

críticas e propostas. In: PEDRINI, Alexandre de Gusmão. (Org.). Educação ambiental:
reflexões e práticas contemporâneas. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
PEREIRA, Raquel Maria Fontes do Amaral. Da geografia que se ensina à gênese da

geografia moderna. Florianópolis: UFSC, 1993.
RANGEL, Mary; TEVES, Nilda. (Orgs.). Representação social e educação: temas e

enfoques contemporâneos de pesquisa. Campinas, SP: Papirus, 1999.
SATO, Michèle. Educação Ambiental. São Carlos, SP: RiMa, 2002.
SILVEIRA, Diva Lopes da. Educação Ambiental e conceitos caóticos. In: PEDRINI,
Alexandre de Gusmão. (Org.). Educação Ambiental: reflexões e práticas
contemporâneas. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
WAGNER, Wolfgang. Descrição, explicação e método na pesquisa das

representações sociais. In: GUARESCHI, Pedrinho; JOVCHELOVITCH, Sandra.
(Orgs.). Textos em representações sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
70
REFERÊNCIAS
NOTAS SOBRE os AUTORes
Katia Gisele Costa

Licenciada em Pedagogia pela UEPG, Especialista em Psicologia da
Educação pela UEPG. Professora da Educação Básica na rede particular
de ensino.
Paulo Rogério Moro

Licenciado em Geografia pela UEPG, Especialista em Geografia Huma-
na pela UEPG e Mestre em Educação pela UEPG. Professor Assistente
IV do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino da UEPG.
71
AUTOR
ANEXOS
ANPEd - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior
CEA - Centro de Educação Ambiental
CGEA - Coordenação Geral de Educação Ambiental
CID – Ambiental Centro de Informação e Documentação Ambiental
CIEA - Comissão Interinstitucional Estadual de Educação Ambiental
CISEA - Comissão Intersetorial de Educação Ambiental
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico
CNRH - Conselho Nacional de Recursos Hídricos
COEA - Coordenação Geral de Educação Ambiental
CONAMA - Conselho Nacional do Meio Ambiente
CTEM - Câmara Técnica de Educação, Capacitação, Mobilização
Social e Informação em Recursos Hídricos
DEA - Diretoria de Educação Ambiental
FAPESP - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
FNMA - Fundo Nacional de Meio Ambiente
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira
IBAMA - Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos
Naturais Renováveis
ISO – International Standart Organization
MEC - Ministério da Educação
MMA - Ministério do Meio Ambiente
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
PIEA - Programa Internacional de Educação Ambiental
PNEA - Política Nacional de Educação Ambiental
PNMA - Política Nacional de Meio Ambiente
PNUMA - Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
PPA - Plano Plurianual
ProNEA - Programa Nacional de Educação Ambiental
RAEA - Rede Acreana de Educação Ambiental
73
REASE - Rede de Educação Ambiental de Sergipe
REASul - Rede Sul brasileira de Educação Ambiental
REBEA - Rede Brasileira de Educação Ambiental
REPEA - Rede Paulista de Educação Ambiental
RUPEA - Rede Universitária de Programas de Educação Ambiental
SEBRAE - Serviço Brasileiro de Apoio à Micro e Pequenas Empresas
SEMA - Secretaria Especial do Meio Ambiente
SESC - Serviço Social do Comércio
SESI - Serviço Social da Indústria
SIBEA - Sistema Brasileiro de Informação sobre Educação Ambiental
SISNAMA - Sistema Nacional de Meio Ambiente
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura

EDUCACAO AMBIENTAL-Apostila I

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL

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Todos os direitos reservados ao Ministério da Educação

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A Universidade Estadual de Ponta Grossa é uma instituição de ensino

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(...)deve buscar sua eterna recriação, avaliando

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(...)devemos observar a EA como um conjunto

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(...)a incorporação de critérios socioambientais,

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O que é importante para o professor da Educação Básica saber é

A Educação Ambiental é considerada uma expressão recente,

Em outubro de 2000, foi realizado em Toronto (Canadá) um

PARA INÍCIO DE CONVERSA

Sobre a Educação Ambiental no Brasil, pode-se dizer que ela

de Educação Ambiental no Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos

Em 11 de dezembro de 1995, a Resolução nº. 11 do Conselho

• Elaboração e coordenação da 1ª Conferência Nacional de

Em 1997, o Ministério da Educação publicou os Parâmetros

• Implantação do Sistema Brasileiro de Informações sobre

O ano de 2003 foi um ano com inúmeras ações realizadas pelos

O ProNEA representa um constante exercício

Em 2005, é apresentado pelo MMA a 3ª edição do ProNEA. A

A execução da Política Nacional de Educação

Por sua vez, a coordenação da Política Nacional de Educação

Fonte – ProNEA -2005, p.53

Em 2007, mesmo ano da reformulação do Ministério do Meio

A atual crise ambiental exige, para o seu

Educação (CGEA/MEC), apresenta, para debate

Esse texto, que foi denominado pelo MMA/MEC de consulta

Fonte: Documento Base do SISNEA, 2007, p.6

Na estrutura sugerida pelo SISNEA, aparecem os organismos

Fonte: Documento Base do SISNEA, 2007

Dentro deste sistema que o SISNEA apresenta, o que interessa

envolvidos e que devem estar em constante interação para a troca de

IV. 2.3 Esfera local ou territorial

E finalmente, na proposta que foi apresentada para a Educação

• no incentivo à participação qualificada nos colegiados, comissões,

• no fortalecimento das ações transversais (interministeriais, entre

• na delimitação de competências para a atuação integrada do Órgão

■■ PALAVRAS DOs PROFESSORes9

■■ SEÇÃO 2- O histórico da Educação Ambiental mundial16

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL

■■ SEÇÃO 2- A Educação Ambiental e a Agenda 2136