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A LUDICIDADE NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA EM SÉRIES INICIAIS

Eli Schiming Lima¹

RESUMO

O presente trabalho demonstra a importância da utilização de atividades lúdicas

durante as aulas ao iniciar o processo de ensino/aprendizagem da língua inglesa. A
fundamentação teórica baseou-se em estudo sobre ludicidade, motivação no ensino
de Língua Inglesa e a afetividade na interação professor/ aluno como influência na
auto-estima deste tornando a aprendizagem duradoura para as séries subseqüentes.
A turma escolhida foi uma quinta série do ensino fundamental do período da tarde do
Colégio Estadual Duque de Caxias- EFM, na cidade de Maringá, PR. A metodologia
utilizada nesta pesquisa foi de base etnográfica com aplicação de uma unidade
didática previamente elaborada, durante o segundo bimestre do ano de 2008. Foram
feitas anotações de cada aula a fim de coletar dados para análise das observações
das aulas. O gênero textual usado nesta pesquisa foi história infantil para leitura,
compreensão de texto e atividades lúdicas como jogos, músicas, dramatizações para
fixar o vocabulário. Os resultados obtidos indicaram que as atividades lúdicas
desempenham um papel importante na motivação dos alunos, e auxiliam de modo
positivo no sucesso da aprendizagem da língua.

Palavras-chave: Ludicidade. Motivação. Ensino/Aprendizagem de Língua Inglesa.

ABSTRACT

This work demonstrates the importance of using of recreational activities in classes to

start the process of teaching / learning of English Language. The theoretical foundation
was based on the study of ludicity, motivation in the teaching of English Language and
the affection in the interaction among students and teacher as to influence on their self-
esteem for subsequent series. The chosen group was an afternoon fifth grade of
elementary school in Duque de Caxias-EFM State College, in the city of Maringá, PR.
The methodology used in this study was based on an ethnographic method, with the
implementation of a didactic unit previously established, during the second term of
2008. Notes were made on each class to collect data for analysis of the observations of
the lessons. The textual gender used in the research was the children stories for
reading, text comprehension and playful activities as games, music, drama, to fix the
vocabulary The results indicated that the recreational activities play an important role in
students' motivation and assist in a positive way in the success of the language
learning.

Key-words: Ludicity. Motivation. Teaching/Learning the English Language

¹ Professora PDE/2007- UEM

(Colégio Estadual Duque de Caxias- EFM) Trabalho desenvolvido sob a orientação da Prof.ª
Maria de Lourdes Grillo Tílio- UEM
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Introdução

As atividades lúdicas fazem parte do dia a dia da criança, elas

facilitam tanto o desenvolvimento de sua personalidade integral, como suas
funções psicológicas intelectuais e morais. O ser humano apresenta uma
tendência lúdica inata, principalmente na primeira fase da sua vida, elas estão
contidas no impulso natural da criança na satisfação das necessidades
interiores. Não se deve perder de vista seu poder motivador e usufruí-lo no
processo ensino-aprendizagem para tornar as aulas mais interessantes e
significativas, desta maneira elas contribuirão para que o que for ensinado
possa ser assimilado na vida do aluno.
O assunto Ludicidade tem causado por vezes estranheza, pela má
compreensão de alguns profissionais da educação que interpretam de maneira
errônea a idéia de que atividades lúdicas referem-se somente a “jogos de
competição” ou “brincadeiras para matar o tempo”. Estes lançam mão delas em
dias atípicos como em final de bimestre ou em dias chuvosos, quando
geralmente nestes dias a freqüência de alunos cai um pouco, e ainda a utilizam
sem um objetivo especifico. Outros temem que a disciplina dos alunos fuja de
seu controle, tornando assim sua aula monótona e cansativa. Contudo não é
tão recente a preocupação com a área em questão, vários autores têm
esclarecido, opinado e definido o que é Ludicidade, suas principais
características e funções, seu principal papel na vida da criança e sua
importância no seu aprendizado.
Sendo assim, a proposta deste estudo justifica-se por se observar
que apesar das várias tentativas e ações que acontecem no ensino-
aprendizagem de uma segunda língua, tais como projetos educacionais,
programas de governo, cursos de proficiência, seminários, currículos básicos
seus resultados continuam insatisfatórios. Além disso, a demanda do mundo
moderno com o avanço da tecnologia requer da escola um repensar de suas
práticas pedagógicas.
O ensino/aprendizagem de LI (língua inglesa) atualmente está
aquém destas inovações, um conflito de expectativas entre os alunos gerando
muita desmotivação e indisciplina chama a atenção para a necessidade de
inovações neste processo. Embora ocorram muitas mudanças, ele ainda está
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pautado num ensino tradicional, cópia e tradução, frases fora de contextos,
utilizando um livro didático “capa a capa”, desprovido de tecnologia, sem
considerar o real interesse do aluno.
Diante deste panorama haveria uma possibilidade de reverter este
quadro com uma proposta de ensino de LI pautado em atividades lúdicas, para
que o aluno sinta-se motivado por mais tempo na busca de seu conhecimento.
Neste contexto, este trabalho propõe verificar em que medida esta proposta
lúdica é eficiente, porém definindo alguns critérios de como poderão ser
utilizadas no processo ensino/aprendizagem de língua inglesa. Propõe ainda
desenvolver atividades diversas utilizando o lúdico, com textos motivadores ao
mesmo tempo críticos. As habilidades lingüísticas integradas permearão
atividades, sem privilegiar alguma em detrimento de outra. O material didático
desenvolvido foi um “folhas”, o ponto de partida é o gênero textual história
infantil, seguido de atividades lúdicas para fixar o conteúdo proposto.
Esperam-se desenvolver atividades como estratégias de leitura em
LI; compreensão de texto com o uso de gravuras para auxiliar no
entendimento. Apresentar e fixar o vocabulário referente ao assunto proposto
em LI, com jogos diversificados. Levantar com os alunos a importância da
família no contexto social e os diferentes tipos atuais de formação familiar.
Propor discussões, entre os alunos, para estabelecer comparações entre
famílias tradicionais, famílias de outros países, diferenças de gerações
(pais/avós), costumes, culturas. Solicitar aos alunos a realização de uma lista
de atividades que a família possa estar fazendo em diversas situações e
lugares. Elencar com atividades diversas os meios de transportes utilizados
pelas famílias em diferentes lugares. Clips de música para desenvolver a
compreensão oral. Dramatizar os textos escritos pelos alunos no assunto para
motivar e desenvolver a oralidade.
Embora as DCEs não apontem para um ensino pautado
especificamente no lúdico, entendemos que a interação professor/ aluno se dá
por meio de um ensino motivador, quando o professor envolve o aluno com um
material significativo, encorajando-o a confrontar com esta nova realidade que
é a de aprender uma língua estrangeira. As Diretrizes Curriculares propõe que:
... Ancorada nos pressupostos da pedagogia crítica, (grifo
nosso) [...] a escolarização tem o compromisso de prover aos
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alunos meios necessários para que não apenas assimilem o
saber como resultado, mas apreendam o processo de sua
produção, bem como as tendências de sua transformação. A
escola tem o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar
regras, não apenas para que sejam seguidas, mas
principalmente para que possam ser modificadas. [...] Que a
aula de língua estrangeira constitua um espaço para que o
aluno reconheça e compreenda a diversidade lingüística e
cultural, de modo que se engaje discursivamente e perceba
possibilidades de construção de significados em relação ao
mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que
os significados são sociais e historicamente construídos e,
portanto, passíveis de transformação na prática. (DCE, p.
28-29)

Ainda,
A proposta adotada nestas Diretrizes se baseia na corrente
sociológica e nas teorias do Círculo de Bakhtin, bem como nos
estudos de Orlandi (2005) e Foucault (1996). Nos pontos que
as acepções de tais teóricos convergem, concebe-se a língua
como discurso, como espaço de produção de sentidos,
marcado por relações contextuais de poder e não como
estrutura que intermedia o contato de um sujeito com o mundo
para transmitir sentidos.
Para tanto, é necessário mapear a língua, objeto de estudo da
disciplina de Língua Estrangeira, a partir do quadro teórico de
referência e aspectos imbricados no processo discursivo, a
saber: língua e cultura, ideologia e sujeito, discurso e
identidade. Busca-se, assim, estabelecer epistemologicamente
os objetivos de ensino de uma Língua Estrangeira e resgatar a
função social e educacional dessa disciplina na Educação
Básica... As aulas de língua estrangeira configuram espaços
nos quais identidades são construídas conforme as interações
entre professores e alunos e pelas representações e visões de
mundo que se revelam no dia-a-dia (DCE, p. 29-31).

Como a proposta das DCEs compreende a concepção da língua

como um processo discursivo, produzindo sentido próprio dentro de seu
contexto e que as aulas de língua estrangeira configuram espaços nos quais as
identidades sejam construídas conforme as interações entre professores e
alunos e pelas representações e visões de mundo que se revelam no cotidiano.
Este estudo pautado no ensino/aprendizagem de Língua Inglesa com
atividades lúdicas tem como objetivo principal resgatar a função social e
educacional dessa disciplina na Educação Básica.
Desta forma subtende-se que há outros fatores serão discutidas
neste trabalho, que interferem na aprendizagem desta língua, como a
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motivação, pois sem ela ninguém consegue ser, criar ou ter alguma coisa na
vida e a afetividade que garante um melhor aproveitamento na educação global
do aluno.
Se o aluno quer melhorar, crescer e se desenvolver tem de ter
motivos para chegar lá, a isto chamamos de motivação. Segundo Schütz
(2003) a motivação sempre parte do desejo de se satisfazer necessidades.
Como o homem é um ser social por natureza ele tem necessidade absoluta de
se relacionar com semelhantes. Essa tendência integrativa é o fator interno
ativador da motivação para muitos de seus atos. Uma razão para aprender
uma língua estrangeira seria estar inserido em um ambiente caracterizado pela
presença desta língua. É evidente que a motivação seria imediata para
assimilarmos essa ferramenta que nos permite interagir neste ambiente, dele
participar e nele atuar. As características dos ambientes que freqüentamos
representam fatores externos. Por este motivo, a criação de ambientes
especificamente preparados para o ensino e o aprendizado de uma língua
estrangeira como mapas, fotografias, filmes e música podem contribuir, mas
não substituir o falante nativo que é a personificação da língua e da cultura
estrangeira, portanto um forte fator estimulador da motivação. O contato
intercultural mostra ao aprendiz a funcionalidade da língua e leva-o a se
identificar com a cultura estrangeira e a desejar integrar-se a ela, produzindo,
como conseqüência, o desejo de imitar, de pensar e falar igual. Além de poder
ser ativada por fatores internos e externos, a motivação pode ser classificada
em direta e indireta.
Para que esta motivação seja marcante na vida do educando,
busca-se vários fatores que podem auxiliar-nos a manter em alta esta
motivação, um deles trata-se de atividades lúdicas.
Teixeira (1995, p. 23) em seus estudos sobre ludicidade na escola
deixa uma contribuição importante que pode ser aplicado em qualquer
disciplina escolar, conforme vemos a seguir:

O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o

prazer e o esforço espontâneo. Ele é considerado prazeroso,
devido a sua capacidade de absorver o indivíduo de forma
intensa e total, criando um clima de entusiasmo. É este
aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade
com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de
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vibração e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer
dentro da qual se desenrola, a ludicidade é portadora de um
interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de um
esforço total para consecução de seu objetivo. Portanto, as
atividades lúdicas são excitantes, mas também requerem um
esforço voluntário. [...] As situações lúdicas mobilizam
esquemas mentais. Sendo uma atividade física e mental, a
ludicidade aciona e ativa as funções psico-neurológicas e as
operações mentais, estimulando o pensamento. [...] As
atividades lúdicas integram as várias dimensões da
personalidade: afetiva, motora e cognitiva. Como atividade
física e mental que mobiliza as funções e operações, a
ludicidade aciona as esferas motora e cognitiva, e à medida
que gera envolvimento emocional, apela para a esfera afetiva.
Assim sendo, vê-se que a atividade lúdica se assemelha à
atividade artística, como um elemento integrador dos vários
aspectos da personalidade. O ser que brinca e joga é,
também, o ser que age, sente, pensa, aprende e se
desenvolve. (TEIXEIRA, op. cit.).

Para Luckesi (1998) mesmo que a atividade não seja divertida, pode
ser lúdica quando nos permite alcançar a “plenitude da experiência” esta
experiência pessoal de cada um de nós pode ser um bom exemplo de como
ela pode ser plena quando a vivenciamos com ludicidade. É mais fácil
compreender isso, em nossa experiência, quando nos entregamos totalmente a
uma atividade que possibilita a abertura de cada um de nós para a vida.
Segundo ele, nem sempre o que é divertido pode-se qualificar como lúdico, o
deboche, por exemplo, que fere magoa, mas muitas pessoas acham que faz
parte do humor.
Santos (2001, p. 53) afirma que, "A educação pela via da ludicidade
propõe-se a uma nova postura existencial, cujo paradigma é um novo sistema
de aprender brincando inspirado numa concepção de educação para além da
instrução". Trata-se daí uma metodologia pautada em atividades dinâmicas,
atrativas, capaz de cativar o aluno e prender sua atenção, onde as regras não
são impostas, mas seguidas de forma voluntária. No que diz respeito ao
aspecto pedagógico, o professor precisa compreender as transformações
educacionais por que passa a sociedade atual. Assim, ele precisa reconhecer
que já não detém o poder da transmissão do saber, tendo que aceitar as novas
formas de aprendizagem, que já não são lineares, pois são muito influenciadas
pela tecnologia.
Desse modo, o professor deve utilizar-se da variedade em todas as
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áreas de ensino, principalmente numa língua estrangeira uma vez que a
motivação é mais externa do que interna, pois os alunos não conseguem
concentrar-se numa atividade por muito tempo. Assim, cabe ao professor variar
sua metodologia e tornar a aula mais dinâmica, para que os alunos prestem
atenção, estejam mais envolvidos e entusiasmados com a aula e,
conseqüentemente, aprendam o conteúdo ministrado. Neste caso, a aplicação
das atividades lúdicas é fundamental para ao mesmo tempo em que serve de
entretenimento, serve também para motivar de modo que ao brincar a criança
aprende.
A aprendizagem através dos erros, ensino tradicional valorizam-se
os acertos em detrimento do erro, o erro é muito enfocado e criticado, tornando
a criança tímida, com baixa auto-estima. Isto pode mudar quando se prioriza o
lúdico, como esta afirmação:

Uma das características mais importantes da aprendizagem

através do brincar deve ser a oportunidade de aprender, sem
ameaça, a partir das coisas que dão errado. Qualquer jogo,
por exemplo, quando se erra tenta-se de novo, isto requer
treino até que se aprenda e busca-se uma fase mais complexa
(BENJAMIN, 2002, p.102).
Ainda,
“A essência do brincar não é um “fazer como se”, mas um
“fazer sempre de novo”, transformação da experiência mais
comovente em hábito. [...] O hábito entra na vida como
brincadeira, e nele, mesmo em suas formas mais enrijecidas,
sobrevive até o final um restinho de brincadeira (MOYLES,
2002 p.40).

A escolha das atividades é sempre uma preocupação, o que se pode

utilizar que na verdade se caracterize como lúdico. Baseado em HUIZINGA, um
professor e historiador do século passado que num amplo estudo, que faz uma
viagem através de várias línguas para estudar a origem, a profundidade e
contribuição do “instinto do jogo”. Para ele o lúdico permeia todas as áreas da
vida humana e suas realizações é ele o responsável na lei, na ciência, na
guerra, na filosofia, na religião e nas artes como a poesia, a música, a
dramaturgia e a dança. Tomando a palavra “jogo” para chegar ao lúdico, um
termo mais genérico, ele descreve como ela faz parte de todas as atividades
humanas quer sejam elas sérias ou alegres, reais ou imagináveis, como ele
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afirma, “O jogo é uma entidade autônoma. O conceito de jogo enquanto tal é de
ordem mais elevada do que o de seriedade. Porque a seriedade procura excluir
o jogo, ao passo que o jogo pode muito bem incluir a seriedade (HUIZINGA,
tradução de MONTEIRO, 2007, p. 51).
Nestas definições conclui-se que ao utilizar vários artifícios para
incrementar nossas aulas, sem querer ter um livro de receitas prontas, mas
cada profissional deve ter em mente o que mais gosta e saber fazer. A seguir
apresenta-se a sua importância na motivação do aluno no processo ensino-
aprendizagem e como ela deverá ser usada para que obtenha maiores
resultados.
Primeiro temos que destacar que cada faixa etária tem sua própria
maneira de brincar. Ressalta-se o adolescente, pois é nesta idade que está
inserido o nosso projeto, e Luckesi nos mostra como deve ser esta interação
professor/ aluno.

No nosso lugar de educadores, necessitaremos de possibilitar

aos nossos adolescentes uma educação que seja significativa
e compatível com sua idade e suas características. Só dessa
forma ela poderá ser lúdica, incluindo aí atividades de
entretenimento assim como atividades de auto-compreensão e
auto-construção. Não serão atividades “sérias”, mas sim
atividades que possibilitem o contato com a profundidade da
sua alma. Os adolescentes necessitam disso, o mundo está
aberto a sua busca de compreensão. Usualmente, os
adolescentes são generosos; então, o que importa é dar-lhes
suporte para que façam contato e dêem forma a sua
capacidade generosa de ser. Então, a educação será lúdica,
assim como o é a poiética adolescente; autoconstrução que o
adolescente produz a partir de si mesmo (zLUCKESI, op. cit.)

O professor em sua prática pedagógica é receoso de que o “brincar”

pareça ser algo indisciplinado, irresponsável e sem compromisso, entretanto
Luckesi esclarece que o educador poderá e deverá agir ludicamente com os
adolescentes, deverá brincar com eles, mas nunca sendo um adolescente com
adolescentes ou, por vezes, mais do que eles, todavia sempre cumprindo seu
lugar e o seu papel de adulto. Através desse contato com um adulto amoroso,
o adolescente aprenderá a ser adulto também, aprenderá a brincar sem ser
perverso com os outros e sem ser destrutivo. Aprenderá a servir-se de sua
vitalidade a favor da vida e não contra ela (LUCKESI, op. cit.).
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Quanto ao desenvolvimento da linguagem da criança tanto na
primeira língua como na segunda, o brincar é bem marcante, é nele que o
aluno é estimulado, de maneira descontraída aprender novos vocábulos, fazer
uso da língua de modo espontâneo. Mesmo que numa sala de quinta série não
se trata de crianças, mas de pré-adolescentes a semelhança está em que a
língua inglesa como língua estrangeira na comunidade que estamos, tem seu
início a partir desta série. Isto nos garante Levy nas palavras de Moyles,
O forte relacionamento entre o brincar e a linguagem é
defendido em um estudo de Levy (1984), em que ela examina
uma rica literatura sobre o brincar e o uso da linguagem em
crianças de cinco anos de idade. Ela encontrou uma
“associação inegável” e concluiu que o brincar é um meio
efetivo para estimular o desenvolvimento da linguagem e a
inovação no uso da linguagem, especialmente em relação ao
esclarecimento de novas palavras e conceitos, o uso e a
prática motivadores da linguagem, o desenvolvimento de uma
consciência metalingüística e o encorajamento do pensamento
verbal (LEVY APUD MOYLES,1984, p. 60).

A ludicidade aumenta a descontração em sala de aula, se as aulas

forem estáticas e monótonas, perde-se o interesse e a aprendizagem fica
comprometida. Sabemos que o mundo está cada vez mais dinâmico e permite
às pessoas aprenderem durante o movimento, e envolver o aluno em
atividades que permitem certo movimento, fará com que ela permaneça, mais
tempo, concentrada.

Outra característica da aprendizagem, através do brincar, deve ser a

oportunidade de aprender, sem ameaça, até a partir das coisas que dão errado
durante um jogo, por exemplo, não se valoriza o erro em si, contudo o desejo
de recomeçar e refazer até acertar completamente. Também o trabalho em
equipe, pois na troca de conhecimentos o individualismo pode ser banido e isto
contribui para melhorar o desempenho tanto individual como coletivo.

O autor Prado (apud SCHAEFFER, 2006) define ainda alguns

elementos do lúdico: o desejo (enquanto motivação intrínseca do sujeito); a
afetividade: a situação imaginária e a interação criativa (reciprocidade não
passiva e criadora). Para o autor, a atividade é aquela na qual
a motivação está na própria ação do sujeto e não em seus efeitos ou
resultados externos. Sua finalidade real encontra-
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se nas vivências de diversos aspectos da realidade, que são significativos
vos para o sujeito que age ludicamente.

Para Krashen (1982) os professores podem fazer a diferença na

motivação, nos níveis de ansiedade e na autoconfiança dos alunos,
desenvolvendo um ensino que mantém o filtro afetivo baixo. A ludicidade
facilita a interação do professor com o aluno sendo responsável em manter
este filtro afetivo baixo. E como se está falando em aprendizagem de uma
língua estrangeira o lado afetivo deve ser ressaltado. Resultados de pesquisas
sobre a afetividade na aquisição de uma língua mostraram relações
substanciais entre variáveis afetivas e proficiência. Variáveis afetivas como
motivação, autoconfiança e ansiedade afetam a aquisição de uma segunda
língua, tendo como efeito o aumento ou a diminuição da penetração de
qualquer insumo compreensível que é recebido.

Na obra, "Educação: carinho e trabalho", coordenada por Wanderlei

Codo, há um texto que trata da afetividade e trabalho. Nele, os autores Codo e
Gazzotti (1999, p. 69) definem que a palavra afeto vem do latim affectur
(afetar, tocar) e constitui o elemento básico da afetividade. Segundo eles,... “é
um conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de
emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor
ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou
tristeza".

Segundo Arnold (1999), “O afeto, como é definido pelos psicólogos,

refere-se a emoções "e a uma variedade até mesmo mais ampla de fenômenos
relacionados a emoções, estados de espírito, disposição e preferências".

Para Oliveira (1998, p.132), o aspecto afetivo tem uma profunda

influência sobre o desenvolvimento intelectual. Ele pode acelerar ou diminuir o
ritmo de desenvolvimento, e determinar sobre quais conteúdos a atividade
intelectual se concentrará. Afeto inclui sentimentos, interesses, desejos,
tendências, valores e emoções em geral. O afeto apresenta várias dimensões,
incluindo os sentimentos subjetivos (amor, raiva, tristeza...) e aspectos
expressivos (sorrisos, gritos, lágrimas...).
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Sabemos que se o aluno não interage de uma forma afetiva com o
professor, poderá ter dificuldades com a aprendizagem significativa, poderá até
fixar algum conteúdo, contudo o processo ensino-aprendizagem será cheio de
lacunas. E para amenizar este conflito cabe ao professor conhecer o seu aluno
e resgatar a sua auto-estima, isto pode contribuir para a construção do seu
conhecimento, desenvolver o gosto para aprender, despertar atitudes e
pensamentos positivos uma vez que se pretende formar cidadãos honestos
responsáveis, com respeito, compreensão e autonomia de idéias a formação
da auto-estima é fundamental para qualquer indivíduo.
Para Tiba (1999, p.157) a auto-estima: “É o sentimento que faz com
que a pessoa goste de si mesma, aprecie o que faz e aprove suas atitudes.
Trata-se de um dos mais importantes ingredientes do nosso comportamento”.
Na escola, entre diferentes profissionais que nela atuam, o professor
é que tem mais contato com a criança. Por isso, torna-se o referencial para a
construção da personalidade da criança e da sua auto-imagem, oferecendo a
devida atenção ao seu desempenho escolar, fazendo com que o amor-próprio
seja solidificado, pois faz parte do processo de aprendizagem de vida e é o
sentimento obrigatório para uma existência satisfatória. Por este motivo, a
relação entre professor e aluno deve ser mais próxima possível, pautada em
partilha de sentimentos e respeito mútuo das diferentes idéias.
Por isso, a escola, enquanto segmento de grupo social que constrói
diferentes relações, deve propiciar melhores condições de aprendizagem,
selecionando atividades e posturas necessárias, que promovam o resgate da
auto-estima do aluno.
Para Seber (1997, p. 67), dentro da teoria de Piaget, o afeto se
desenvolve no mesmo sentido que a cognição ou inteligência e é responsável
pela ativação intelectual. Neste aspecto, a auto-estima mantém uma estreita
relação com a motivação ou interesse da criança para aprender. O afeto é o
princípio norteador da auto-estima. Desenvolvido o vínculo afetivo, a
aprendizagem, a motivação e a disciplina tornam-se conquistas significativas
para o autocontrole do aluno e seu bem estar escolar.
Segundo Bean (1995, p.58), a auto-estima afeta o aprendizado. As
pesquisas sobre a auto-imagem e o desempenho escolar mostram a forte
relação entre a auto-estima e a capacidade de aprender, pois, estimula a
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aprendizagem e o aluno aprende com mais alegria e facilidade, enfrenta os
novos desafios e cumpre suas tarefas com confiança e entusiasmo. Seu
desempenho tende a ser um sucesso, pois a reflexão e o sentimento precedem
a ação, demonstrando “firmeza” e expectativas positivas, diferente de um que
se sente incompetente, fracassado.
Oliveira (1998, p.96) recorre às idéias de Vygotsky que sempre se
preocupou com o aprendizado inserido no desenvolvimento sócio-histórico da
pessoa como um processo que apresenta diferentes fases que estão
interligadas entre si. Independentemente da fase que esteja vivendo, o ser
humano está convivendo com grupos diversificados de pessoas que
contribuem a todo o momento, com a construção de sua auto-estima.
Toda a criança ter prazer em aprender, se ela não aprende cabe ao
professor pesquisar as razões, através do lúdico o professor pode promover
atividades que desinibe a criança tornando mais familiar com o professor e os
colegas de classe.
Para Sisto (2000), a auto-estima pode ser alterada numa situação de
provação, medo, rejeição, discriminação ou exposição demais perante o grupo
devido a um mau comportamento e tantas outras situações. Se durante as
aulas o professor critica este aluno, ele se sente ridicularizado, e pode
apresentar alguns desvios em sua conduta. Durante todas as fases da vida,
desde a infância, a adolescência e a fase adulta, a auto-estima passa por
mudanças, ocasionada pelas situações e pelo próprio contexto social vivido.
Vale ressaltar ainda, que a família também desempenha um papel
fundamental na formação da auto-estima, e é o primeiro grupo social com o
qual as crianças têm contato. Mas o que presenciamos hoje são famílias
desestruturadas, onde cada um vive por si, sendo necessário que todos da
família trabalhem para ajudar no orçamento, e a escola tem que fazer seu
papel além de formador ser educador, tendo seu lugar de destaque na área
afetiva do aluno.
Baseado nestas teorias pode-se afirmar que o material didático
elaborado e os métodos aplicados podem abrir caminhos para a introdução de
novas ferramentas na sala de aula, cabendo ao professor aproveitar as
oportunidades não deixando de focalizar o desenvolvimento das habilidades
propostas pela metodologia em questão.
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Como a proposta adotada pelas Diretrizes Curriculares Estaduais
(DCE, 29), concebe a língua como discurso, como espaço de produção de
sentidos, marcado por relações contextuais de poder e não como estrutura que
intermedia o contato de um sujeito com o mundo para transmitir sentidos.
Optou-se pelo gênero história infantil por se acreditar que as histórias são
importantes meios lúdicos de chamar atenção dos alunos de quinta série, uma
vez que nesta faixa etária eles ainda estão na fase de imaginação e fantasia.
Escolheu-se uma história que englobasse vários assuntos do cotidiano da
criança fazendo com que ela adquire um número lexical significativo e estes
vocábulos possam ser apresentados em forma de gravuras. De modo que
mostre como a nova língua possa ser apresentada sem o auxílio de dicionários,
ou traduzindo tudo para o idioma materno, propiciam-se assim momentos de
total envolvimento dos alunos com o novo idioma.
No que diz respeito ao processo de aprendizagem da língua o
gêneros histórias infantis oferecem aos leitores e/ou ouvintes uma gradual
ampliação de vocabulário, a capacidade de compreender o enredo como um
todo, não se prendendo a todas as palavras desconhecidas, propicia-se um
aprendizado da língua de maneira não formal e sistemática. Entretanto, para
isso acontecer é necessário que o professor esteja atento às atividades de
compreensão e fixação do vocabulário extraindo da história todas as
possibilidades de aprendizado que estejam relacionados a ela que possam
acontecer durante e após a leitura. Todos esses momentos serão explicitados
ao longo deste artigo.

Metodologia

A presente pesquisa de base etnográfica serviu para compreender

como as atividades lúdicas aplicadas em uma classe de quinta série do ensino
fundamental podem surtir um efeito desejável na motivação do aluno no
processo ensino-aprendizagem da língua inglesa. Considerando que esta
disciplina tem seu início na maioria dos casos na quinta série do ensino
fundamental é necessário que o grau de interesse nesta série seja algo
marcante e duradouro.
Para a realização desta pesquisa foi escolhida a “5ª série D” do
ensino fundamental do período da tarde, do Colégio Estadual Duque de
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Caxias, EFM, situado no centro do Jardim Alvorada, maior bairro da cidade de
Maringá- PR.. A turma era bem heterogênea, alguns alunos com facilidade de
aprender, outros com aprendizagem lenta e com déficit de atenção, de várias
classes sociais, com sérios problemas de relacionamentos, todavia pode-se se
afirmar que foi uma excelente classe.
Iniciamos o ano com 23 alunos freqüentes, 10 meninos e 13
meninas, sendo 10 alunos de 10 anos, 11 de 11 anos e 03 de 13 anos. No dia
04/03 recebemos uma aluna de 12 anos remanejada de outra classe, com
aprendizagem lenta, esta aluna apresentou pouco rendimento durante o ano,
inclusive alguns colegas menosprezavam-na, o que tínhamos que chamar a
atenção deles por várias vezes. Sentiu-se muita dificuldade em dar
atendimento individual, porque a classe é muito agitada. No dia 10/03, foi
expedida a transferência de uma aluna de 11 anos. No dia 19/03 recebemos
um aluno de 11 anos remanejado de outra classe, este menino tinha um sério
problema de relacionamento, muito angustiado e chorão, tinha medo de todos
os colegas, chegando nesta sala ele se adaptou muito bem. No dia 31/03
recebemos a transferência de um aluno de 10 anos, e de uma menina de 13
anos, que saiu em seguida, em 14/04. Assim completamos nosso 1º bimestre
com 25 alunos. Os alunos de 10 e 11 anos não aparentavam nenhum problema
sério de comportamento, salvo um pouco de indisciplina. Já as idades
superiores apresentavam sérios problemas. Em destaque um menino de 13
anos com um sério problema afetivo, filho de pais separados, sentia-se
rejeitado pela família, morava com a tia e dizia odiar a madrasta. Na sala, não
sabia perder nos jogos, mesmo explicando a ele que não se tratava de
competições, apresentava uns surtos de cólera atrapalhando o andamento das
aulas, sendo preciso muita conversa para acalmá-lo e retorná-lo as atividades.
O segundo bimestre teve mais algumas alterações, no dia 07/05 o
remanejamento expedido de uma menina de 11 anos para o período da
manhã. No dia 14/05 um remanejamento recebido de um menino de 10 anos e
neste mesmo dia outro remanejamento recebido de uma menina de 11 anos.
No dia 21/05 a transferência expedida de uma menina de 13 anos. No dia
28/05 uma transferência recebida de uma menina de 11 anos com sérios
problemas de disciplina, com dificuldade de relacionamento e carências
afetivas e econômicas, tem causado alguns transtornos, pois se recusava a
 15
fazer as atividades, foi preciso muita paciência para lidar com ela. Assim
terminamos o segundo bimestre com 26 alunos, sendo 13 meninos e 13
meninas, 12 de 10 anos 14 de 11 anos, 01 de 12 anos e 01 de 13 anos.

Materiais e Métodos

No primeiro bimestre aconteceu a introdução do assunto, por meio

da história infantil “My Dad”, uma menina chamada Lottie narrava sobre sua
família que tinha um formato diferente, era composta do pai, uma irmã e ela. A
escolha desta história se deu, para introduzir algum vocabulário sobre família,
hábitos alimentares, profissões, numerais, objetos escolares e pessoais. A
história foi apresentada em partes, a cada aula fazia-se a fixação do
vocabulário. Na aula seguinte, um feedback com observação da aprendizagem
dos alunos. Foi interessante notar que eles queriam sempre saber um pouco
mais da personagem chamada Lottie.
No segundo bimestre iniciou-se o material didático produzido pela
professora, seguindo um cronograma previamente estabelecido, num total de
dezesseis aulas. Esta unidade foi preparada e apresentada em folhas
impressas, frente e verso, impressora a laser de boa qualidade. As ilustrações
interessantes e chamativas. Os alunos foram disponibilizados na sala de aula
em colunas, em duplas, em grupo ou em semicírculo conforme exigisse a
ocasião.
A história infantil intitulada “The Lucky Envelope,” foi retirada de um
site da Internet destinado a professores, pais e alunos para aprendizagem de
língua inglesa, como primeira e segunda língua. Trata-se de uma história vivida
em família, onde eles recebem um envelope pelo correio e ficam curiosos para
ver seu conteúdo. A carta dizia que a família foi contemplada com uma viagem
de férias, todos ficam muito ansiosos e cada um escolhe um lugar para ir,
Camping, Beach, Cruise e Shopping. À noite a avó liga para dizer-lhes que a
viagem era para sua casa, em Alexandria, um lugar ensolarado, perto do mar.
A família fica um tanto frustrada, mas se alegram em poder viajar
para este lugar tão maravilhoso. Onde cada um pode ir para o local desejado e
praticar as ações que sonharam.
Escolheu-se esta história pela riqueza de seu conteúdo. Este
conteúdo abriu asas à imaginação, cada lugar visitado, cada ação feita, cada
 16
cuidado a ser tomado foi cuidadosamente explorado. Optou-se por ilustrar cada
parte do texto a fim de que o aluno não estranhasse o grande número de novos
vocábulos e fosse compreendendo a medida que fosse lendo.
Nas atividades de compreensão do texto foram apresentadas as
palavras mais importantes da história, aquelas que transmitiam a idéia central
do texto, focalizando os nomes dos personagens e ações praticadas por eles.
O uso de gravuras facilitou a compreensão, a transposição do texto para o
cotidiano do aluno também foi enfocado, para que ele se sentisse parte
integrante do processo. Conforme exigência das DCEs que sustentam que as
aulas de língua estrangeira configurem em espaços nos quais identidades
sejam construídas conforme as interações entre professores e alunos e pelas
representações e visões de mundo que se revelam no dia-a-dia.
O uso da língua foi contextualizado em frases no modo imperativo,
com o objetivo de chamar à atenção a mudança de prática social na vida do
educando tornando-o mais crítico com conselhos de cuidados que se deve ter
no dia a dia. O vocabulário escolhido destacou a proposta interdisciplinar onde
foi estudado sobre saúde, alimentação, alcoolismo, hábitos de higiene, meio
ambiente, consumismo, educação para o trânsito. A interdisciplinaridade fez o
aluno exercer seu exercício de cidadania a fim de resgatar a função social e
educacional dessa disciplina na Educação Básica, conforme propõem as
diretrizes curriculares (DCE p. 29).
Este material pode proporcionou ao aluno o interesse de buscar
mais sobre outros lugares, os quais gostariam de conhecer, ativar sonhos,
imaginação, pontos geográficos, expandir seu conhecimento de mundo
favorecendo ligações entre a comunidade local e planetária.

Descrição das aulas

A primeira aula trabalhou-se a pré-leitura do texto com perguntas

do cotidiano, instigando o aluno e apresentando novos vocábulos. Com a
finalidade de despertar no aluno o interesse pelo assunto facilitando a leitura
do texto.
Os alunos participaram ativamente. Cada um queria falar mais do
que o outro, neste momento foi preciso discipliná-los para que cada um
 17
esperasse sua vez de falar.
Esta atividade de pré-leitura durou aproximadamente dez minutos.
Durante a discussão, foi-se anotando as palavras mais importantes na lousa,
e os alunos copiando no caderno. Então foi feita a distribuição do material aos
alunos e pediu-se a leitura silenciosa do texto. Os alunos leram e tentaram
interpretar com o auxílio das gravuras. O resultado foi satisfatório, pois
demonstraram bastante interesse pela história, ninguém reclamou que não
estava entendendo como muitas vezes acontece em aulas de inglês.
O tempo da aula teve duração de 45 minutos. Houve ainda, a
interrupção por duas vezes de duas professoras que colaram alguns papéis no
mural o que dispersou um pouco, mas nada que não pudessem ser controlado.
A professora da classe sentia-se com bastante entusiasmo,
apresentando os vocábulos novos, recordando os já vistos, fixando as frases
compostas pelos alunos. Pode-se notar que alguns alunos entenderam as
idéias principais do texto logo com a primeira leitura e fizeram as atividades de
compreensão do texto relacionando os nomes da família com os lugares
devidamente ilustrados, e as ações que cada um podia fazer no lugar
escolhido. Isto pode provar que o uso do dicionário, a tradução palavra por
palavra, não é necessário para introduzir uma língua estrangeira.
Na segunda aula foram feitos mais alguns exercícios de
compreensão que os alunos resolveram sem muitas dúvidas. Eles tinham que
escolher um lugar e dizer o que poderiam fazer lá, observou-se que queriam
fazer na língua materna. Notou-se a falta de vocabulário assim com perguntas
individuais, foi-se anotando na lousa lugares e alguns pontos turísticos que
marcavam estes lugares. Por exemplo, um aluno disse: “I’d like to go to Rio de
Janeiro”, “I can watch a football match there.” Outro, “I’d like to go to Paris.” I
can visit the Eiffel Tower.” E assim por diante. A professora circulou pela sala e
pode perceber que alguns haviam errado, houve auxílio, nesta atividade
pessoal. A falta de atenção nas explicações foi observado por diversas vezes,
pois perguntaram exatamente aquilo que ela acabou de falar. A discussão que
seguiu-se foi feita na língua materna, sendo orientados para que aquele que
quisesse participar levantasse a mão e esperasse a vez. Na terceira aula, foi
para aprimorar o vocabulário com a resolução dos exercícios pelos alunos.
Estas atividades foram feitas sem muita dificuldade e após a correção dos
 18
exercícios, aconteceu um jogo de palavras no quadro, com uma competição
em dois grupos. Notou-se a participação geral da turma com muita euforia e
vibração.
Na quarta aula realizou-se o “Tick-tack-toe Game”. O jogo foi bem
interessante, alguns alunos tentaram “colar”, mas o grupo adversário foi bem
exigente e não permitiu. A competição ficou mais voltada para o tick-tack-toe, e
com isso a memorização aconteceu, pois quando alguém acertava, enfatizava
o acerto, e nisso repetiu-se várias vezes o vocábulo. O tempo foi pouco e não
deu para concluir o jogo, mas percebeu-se que eles gostaram muito, e pediram
para repetir.
Na quinta aula aplicou-se o primeiro teste do segundo bimestre a fim
de verificar o se os alunos tinham assimilado algum léxico novo. Em folhas
impressas o teste continha 20 questões com 04 alternativas de múltipla escolha
sem consulta e com um tempo cronometrado em 2 minutos para cada questão.
Procurou-se tranqüilizá-los, dizendo que o teste seria para verificar o
desempenho da turma e constatar o que necessitava ser mais exercitado.
Cuidou-se para que não colassem, pois o objetivo era avaliar a aprendizagem
individual dos alunos. Foi explicado que deveriam marcar somente uma
resposta, ao que uns disseram que “chutaram” as respostas, outros
demonstraram claramente que estavam acertando dizendo “esta é fácil”.
Quando terminou o tempo, ao recolher, solicitou-se que uns corrigissem a
prova dos outros. Ao ver a correção na lousa, eles foram corrigindo, sem muita
euforia, pois na verdade eles queriam mesmo saber se tinham acertado,
algumas questões eles respondiam, mas a maioria não. Em seguida foi
devolvido o teste a eles. O resultado deste teste será discutido nas análises
dos resultados.
A sexta aula foi uma aula que denominamos “Mon´s Advices”,
(conselhos de mãe). Foi distribuído o material com ilustrações bem
interessantes e chamativas. Os alunos estavam bem eufóricos, alguns
dispersos, outros apreensivos, entretanto bem participativos, respondendo
corretamente. Frases foram lidas e os alunos arriscaram a tradução
observando as gravuras, notaram que não precisavam traduzir palavra por
palavra para que entendessem o contexto. Logo entenderam que as frases
estavam no modo imperativo, notou-se aí que conceito lingüístico já estava
 19
incorporado em seu conhecimento. Foi feita uma discussão para ver quem na
família dava ordens, se estas ordens eram importantes, se temos que atentar
as regras para nosso bem estar, quem se beneficia quando obedece a regras,
que além da família a escola, os meios de comunicação, etc., dão ordens e
conselhos. A finalidade desta atividade foi cumprir o que as diretrizes
propõem: ‘A escola tem o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar regras,
não apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam
ser modificadas’ (DCE- p.28)
A sétima aula complementava a aula anterior. Neste dia a turma
estava mais concentrada, menos agitada, os alunos demonstraram que
entenderam o texto e o estudo de novos vocábulos. Os exercícios foram
resolvidos sem muitas dúvidas e ao mesmo tempo notei que eles se
esforçaram para memorizá-los. Algumas meninas procuram preencher o
tempo, pintando as gravuras com lápis colorido.
Na oitava aula os alunos confeccionaram cartazes com frases
distribuídas em tiras de papel, que expressavam conselhos. Eles gostaram de
desenhar e colorir. Foi explicado o propósito de um cartaz ser bem ilustrado,
chamativo e com letras bem visíveis. Contudo, observou-se que ainda não
tinham noção de tamanho, pois seus desenhos eram bem pequenos e a escrita
menor ainda. Isto ocorreu devido ao pouco tempo para realização desta
atividade e pela falta de prática na execução desta tarefa. Contudo observou-
se que houve o envolvimento da turma e as frases confeccionadas auxiliaram
na aprendizagem do assunto proposto. Terminados os cartazes, eles foram
expostos na sala de aula.
A nona aula foi a apresentação de uma pesquisa que fizeram de um
lugar que gostariam de conhecer. Alguns apresentaram lugares bem exóticos,
distantes e bonitos, apresentaram gravuras do lugar e um breve histórico na
língua materna. Outros nem sequer se lembraram de trazer. Usamos suas
gravuras para formular algumas frases como: Where would you like to go? I’d
like to go.... What can you do there? I can do.... What can you take with? I can
take..... Notou-se que sabiam dizer exatamente as coisas que podiam fazer e o
que deveriam levar consigo nesta viagem.
Na décima aula realizou-se um “Time to relax”, com um jogo
pedagógico que muito evidenciou a importância das atividades lúdicas na
 20
aprendizagem dos alunos. O jogo foi elaborado a partir dos vocábulos
aprendidos e para verificar se tinham sido fixados. Consiste de um tabuleiro
(vide apêndices) jogado com dados onde o aluno rodava o dado e andava com
os botões pelas casas, notou-se que este jogo expandia bem o vocabulário,
pois o aluno tinha que jogar com vários outros que fiscalizam os colegas, pois o
objetivo era chegar primeiro.
Na décima primeira aula outro jogo educativo, um jogo de cartas
(vide apêndices), que o aluno tinha que encontrar três que tivessem relação
entre si para formar um trio, neste jogo o alunos memorizavam a palavra,
sabiam seu significado e relacionavam com outra palavra do mesmo tema.
Na décima segunda aula aplicou-se o segundo teste semelhante ao
primeiro a fim de verificar o progresso lexical dos alunos. Em folhas impressas
o teste também continha 20 questões com 04 alternativas de múltipla escolha
sem consulta e com o tempo também cronometrado em 2 minutos para cada
questão. Os alunos um pouco mais relaxados fizeram a prova sem muita
reclamação. O resultado deste teste será exposto logo mais nas análises dos
resultados.
Na aula seguinte, a décima terceira, pretendeu-se envolver os
alunos na expansão do vocabulário com uma atividade denominada “Packing
your suitcases”, solicitou-se aos alunos que trouxessem uma peça de roupa
qualquer usada por eles mesmos, para organizar uma mala. Sabe-se que a
organização de seus pertences também é uma das dificuldades dessa faixa de
idade, assim esta atitude poderia ser melhorada com aulas voltadas a este
assunto. Muitos alunos nesta fase têm dificuldades de concentração, e
organização, volta e meia perdem objetos, por falta de cuidados, seu material é
desarrumado. A falta da mãe no contexto familiar pode ser responsável por
este problema, muitos deles são cuidados pelas avós que põem este “mau
costume” neles, porque a autoridade delas nem sempre é suficiente para
desenvolver hábitos de organização na criança. Cabe a escola cumprir o papel
educador também nessa área.
O teatro é uma atividade lúdica que faz parte da avaliação de uma
língua estrangeira, nada mais gratificante do que ver os alunos expressarem no
novo idioma algumas frases. O professor pode avaliar o grau de conhecimento,
características psicológicas do aluno, sua expressão oral e corporal, e até na
 21
escrita. Para inicializar a dramatização os alunos produziram Role-Plays, na
aula décima quarta, pediu-se a eles que fizessem algumas frases com
perguntas e respostas sobre situações vividas por eles em diferentes lugares e
os objetos que pretendiam usar. Observou-se que esta atividade foi
interessante, eles foram bem criativos em suas frases, trabalharam com
iniciativa, pesquisaram em seus materiais, sempre em equipe um tentando
ajudar o outro e só recorriam à professora quando a dúvida era de todos.
O resultado foi revisto na décima quinta aula com a apresentação
oral dos seus trabalhos. Notou-se que são bem desembaraçados para
expressão oral, mas com dificuldades de a pronúncia, e solicitando muito o
auxílio da professora.
A décima sexta aula, a última do bimestre, notou-se certa
desatenção no grupo. Então foi feito um feedback das aulas e os alunos
escreveram depoimentos do que aprenderam durante as aulas de inglês e
observou-se que apesar de algum desinteresse os resultados foram
satisfatórios.
Apesar de o período trabalhado ser muito curto conclui-se que o
cronograma das aulas foi desenvolvido a contento, a receptividade dos alunos
satisfatória. Pode-se notar que houve aprendizagem através da observação
direta da professora e dos testes aplicados. E a motivação dos alunos obteve
um efeito desejável se comparada aos alunos das outras turmas da mesma
série, que possuem a mesma professora.

Análise dos resultados:

Os dados a seguir foram coletados de dois testes objetivos de

múltipla escolha para medir o nível vocabular dos alunos. Na análise observou-
se resultados satisfatórios embora sabendo que apenas dois testes de múltipla
escolha não servem para medir a aprendizagem, estes foram tomados para
justificar que houve um avanço.

Resultados Obtidos pelos Alunos

 22
N° Teste 1 Teste 2
20 questões 20 questões
01 6 11
02 10 15
03 13 17
04 7 8
05 6 12
06 9 16
07 6 13
08 18 14
09 11 NC
10 9 8
11 5 12
12 16 8
13 11 17
14 NC 8
15 13 15
16 16 17
17 8 7
18 --------- --------
19 --------- --------
20 8 15
21 13 11
22 9 12
23 --------- 11
24 6 6
25 9 16
26 11 12
27 --------- -------
28 5 8
29 17 16
30 ---------- 5

Tomando como base que a média bimestral exigida do aluno é de

60%, avaliaram-se quantos alunos atingiriam esta média.
O primeiro teste continha 20 questões, 60% corresponde a 12
acertos, este foi feito por 24 alunos, entre eles 07 atingiram a média.
Considerando que até 40% é um nível desejável para este contexto, podemos
observar que 06 alunos obtiveram de 8 a 11 acertos, e 11 alunos apareceram
com um desempenho insatisfatório.
Já no segundo teste que também continha 20 questões, foi feito por
26 alunos, destes 15 alunos atingiram a média. No nível regular de 40%, 08
alunos ficaram entre 8- 11 acertos e o nível insatisfatório caiu para 06 alunos.
 23
Mas se comparar o desempenho individual de cada aluno pode-se
observar um avanço quase que geral 16 alunos avançaram, 06 regrediram, 01
permaneceu com a mesma pontuação e 03 realizaram somente uma avaliação.
Se retirarem-se os 03 que participaram de uma avaliação apenas,
tem-se outro resultado. Estes realizados com a presença de 23 alunos obteve-
se respectivamente 07 e 15 alunos acima da média e 16 e 10 abaixo da média.

Considerações Finais

A implementação da proposta contribuiu para o aumento de conhecimento do

aluno ao mesmo tempo em que as atividades propostas foram atrativas e
prazerosas. As palavras de Rubens Alves (2004) ilustram bem o que se
pretendeu atingir através deste estudo: “Nenhuma criança evade de um parque
de diversões, de um circo ou de uma sorveteria. O que se aprende tem que
fazer algum sentido, pode ser uma ferramenta, algo que a criança vá usar para
alguma coisa, ou um ‘picolé, algo gostoso de aprender”.
Os resultados foram bem compensatórios, os alunos permaneceram
estimulados durante o ano todo, sentiu-se que houve aprendizagem e esta foi
significativa e duradoura. Os resultados não foram melhores devido a
“rotatividade da turma” que não obedecia critérios como, discussão entre os
professores e a equipe pedagógica para analisar quais os alunos que poderiam
ser incluídos na turma. Esta rotatividade ficava a cargo da secretaria do colégio
que não adotava nenhum critério, testificando que a turma tinha menos alunos,
eram mais disciplinados, entre outras razões. Os alunos que entraram depois
se mostravam não habituados à dinâmica das aulas e aos conteúdos o que
causou certa dificuldade tanto individual quanto coletiva.
Entretanto, pode-se afirmar que aulas em que o professor lança mão de
atividades lúdicas favorecem a aprendizagem, aumenta a motivação, e os
alunos correspondem aos estímulos. E com base nos dados da pesquisa pôde-
se afirmar que existe progresso, e as implicações desse estudo podem
contribuir para otimizar o ensino/aprendizagem na rede pública. Cabe aos
professores desta faixa etária reverem suas práticas pedagógicas a fim de
obter bons resultados.
 24
APÊNDICES

Playing cards:

1) Confeccionar cartas, conforme o modelo todas do mesmo tamanho;

2) Jogar em duplas ou quartetos;
3) Embaralhe as cartas;
4) Cada jogador pega três cartas e tenta formar a tripla;
5) A cada rodada descarta-se uma carta e pega outra;
6) Vencerá o jogador que obtiver o maior número de triplas.

Uma gravura de uma

CAMPING TENT
tenda.

Uma gravura de
pessoas em um

SHOPPING CLOTHES
shopping.

Uma gravura de
pessoas em um
RESTAURANT DINNER restaurante.
 25

Uma gravura de
BEACH UMBRELLA pessoas em uma
praia, utilizando um
guarda-sol.

Uma gravura de um
iate.

CRUISE YACHT

SCHOOL Uma gravura de

SCHOOL OBJECTS
materiais escolares.
 26

GAME:
1- A WEEKEND CAMPING

Start You have a You don’t

You waste Your
barbecue have a
water. sneakers
set. hammock.
Go back 1 are dirty.
Here Roll again
Rest a while Go back 1

You drink
You have
You have a clean
a sharp
flashlight. water.
knife. Go ahead 1
Go ahead 1
Go ahead 1

You have You threw

toothpast trash in Your bag
e. the nature. is in
Go back 1 order.
Go ahead Go ahead 1
1

You have a You eat

You have
plastic bag
insects
to keep
lots of
repellent. fruit.
trash.
Go ahead 3 Go ahead. 1
Roll again.

You are You are in

barefoot. You have a proper
Rest for a area.
a tent.
while.
Go ahead 3
Roll again

You You don’t You have

preserve You have have a
animals. a book. boots. matchbo
Go ahead 1 x.
Go ahead 1 Back to start Go ahead 1

Your
camping
mattress is
clean.
Go ahead 1

GREAT!!! You You climb on

You It’s raining.
packed the tree and You don’t
cleaned
your felt down. have a
YOU suitcases. Go back 1
the dishes.
raincoat.
Go ahead 1 Go back 1
WON Go ahead 1
 27
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