МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ
ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТ

Л.Ю. Минакова, Е.В. Тихонова

МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ

МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
И ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учебно-методическое пособие

Томск
Издательский Дом Томского государственного университета
2018
УДК 811.581’36 (075.8)
ББК 81.711-2я73
K637

Минакова Л.Ю., Тихонова Е.В.

K637 Методические аспекты обучения межкультурной комму-
никации и переводческой деятельности: учебное пособие.
– Томск: Издательский Дом Томского государственного
университета, 2018. – 122 с.

УДК 811.581’36 (075.8)

ББК 81.711-2я73

© Л.Ю. Минакова, Е.В. Тихонова, 2018

©Томский государственный университет, 2018

2
 СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 5
1. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ
ИНОЯЗЫЧНОМУ ДИСКУРСУ ………………………….…………… 7
1.1. Реализация компетентностного подхода в формировании
иноязычной коммуникативной компетенции ……………………… 11
1.2. Понятие иноязычного дискурса в методике обучения
иностранным языкам ………………………….…………………….. 16
1.3. Когнитивные и лингвистические аспекты формирования
иноязычного дискурса ………………………….…………………… 16
1.4. Особенности подбора материала для организации учебного про-
цесса при обучении иноязычному дискурсу ………………………. 21
Список использованной литературы ……………………….…………… 26
2. ОСОБЕННОСТИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
И ИХ УЧЕТ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ………………………………………… 29

2.1. Особенности иноязычной коммуникации

в межкультурном контексте ……………………………………..…. 29
2.1.1. Структура иноязычной коммуникативной
компетенции в межкультурном аспекте …………………….. 29
2.1.2. Обучение межкультурному общению при овладении
иноязычной коммуникативной компетенцией ………………. 34
2.2. Методические рекомендации по организации учебного процесса
обучения иноязычному дискурсу в межкультурном контексте….. 42
2.2.1. Метод проблемного обучения в организации
учебного процесса ……………………….…………………… 42
2.2.2. Проблемно-проектное обучение как актуальный
метод обучения иноязычному дискурсу……………….…….. 49
2.2.3. Метод проектов в обучении иноязычному профессиональ-
ному дискурсу …………….………………………….……….. 55
2.2.4. Особенности использования кейс-метода в образовательном
процессе при обучении иноязычному дискурсу ……………. 62
Список использованной литературы ………………………….………… 70

3
3. МЕТОДЫ И ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДУ
КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ …………..…… 75
3.1. Перевод как особый вид иноязычной речевой деятельности
в межкультурной коммуникации ………………………….……….. 75
3.1.1. Дифференциации устного и письменного перевода ……….. 76
3.1.2. Билингвальный дискурс переводчика ………………………. 80
3.2. Методические рекомендации по реализации
учебного процесса подготовки переводчиков ……………………... 86
3.2.1. Профессиональная компетентность переводчика ………….. 86
3.2.2. Готовые единицы перевода как основа
формирования компетенций, необходимых
для осуществления перевода …………………………………. 93
3.2.3. Тренинг как метод обучения переводу ………………………. 99
3.2.4. Типология и система упражнений и заданий,
направленных на овладение переводом ……………………… 105
Список использованной литературы ………………………….………… 115
ОТВЕТЫ К ЗАДАНИЯМ ПО ЧАСТЯМ ………………………….……. 120

4
 ВВЕДЕНИЕ

Учебно-методическое пособие предназначено для обучения

студентов высших учебных заведений по программам, связан-
ным с теорией и методикой обучения иностранным языкам в
рамках направлений подготовки «Лингвистика», «Педагогиче-
ское образование» и др. Материал, представленный в пособии,
способствует формированию у будущих преподавателей ино-
странного языка умений выстраивать учебный процесс на осно-
ве применения современных педагогических технологий, с уче-
том активных методов обучения, принимая во внимание началь-
ный уровень подготовки обучающихся по иностранному языку
и ориентируясь на цели и задачи обучения.
Первая часть пособия посвящена общим вопросам формиро-
вания иноязычной коммуникативной компетенции как цели
обучения иностранным языкам в условиях межкультурного вза-
имодействия. В современной теории обучения иностранным
языкам этот процесс связан не только с овладением лингвисти-
ческих знаний в области иноязычного общения, но включает в
себя развитие умений адекватно воспринимать ситуацию ком-
муникации с партнером иного лингвосоциума, выбирать соот-
ветствующие средства как вербального изложения материала,
так и обращать внимание на экстралингвистические средства
иноязычной коммуникации. В данном случае мы говорим об
иноязычном дискурсе и обучении иноязычному дискурсу. Такая
организация учебного процесса особенно важна при формиро-
вании умений профессионального иноязычного общения, по-
скольку в этом случае обучающиеся должны овладеть профес-
сиональным тезаурусом через изучение дискурса, в котором от-
ражены все специфические черты иноязычного лингвосоциума.
Кроме того, в этой части пособия даются рекомендации буду-
щим преподавателям иностранного языка в плане подбора мате-
риала, соответствующего целям обучения иноязычному дискур-
су с учетом когнитивных и лингвистических аспектов его фор-
мирования. Представленные критерии помогут сформировать

5
лингво-дидактический комплекс соответствующих заданий для
повышения эффективности проводимых занятия по иностран-
ному языку.
Вторая часть пособия охватывает комплекс применения ак-
тивных методов обучения (проектного, проблемного, проектно-
проблемного, метода кейс-стади) для организации практических
занятий по обучению иноязычному дискурсу. Будущие методи-
сты в области обучения иностранным языкам узнают основные
принципы использования данных методов обучения при форми-
ровании умений межкультурного иноязычного общения и усло-
вия их применения при погружении обучающихся в реалии ино-
го культурного лингвосоциума. Активные методы обучения об-
щепризнанны отечественными и зарубежными лингводидактами
как средство повышения эффективности формирования ино-
язычной коммуникативной компетенции. При этом у обучаю-
щихся развивается комплекс общекультурных и универсальных
компетенций. В связи с этим включение именно этих методов в
обучение иноязычному дискурсу так важно для формирования
профессиональных компетенций у преподавателей иностранных
языков.
В третьей части пособия представлены основы обучения пе-
реводческой деятельности через обучение межкультурной ком-
муникации и иноязычному дискурсу. Теоретические основания
организации учебного процесса по обучению переводу способ-
ствуют формированию профессиональной компетенции препо-
давателя, работающего по дисциплинам, связанным с формиро-
ванием умений адекватного восприятия иноязычного текста и
его интерпретации на язык перевода.
Каждый параграф пособия содержит комплекс контрольных
заданий для обучающихся, что позволяет как преподавателю,
так и изучающим данный курс провести проверку усвоенных
знаний.

6
 1. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ
ИНОЯЗЫЧНОМУ ДИСКУРСУ

1.1. Реализация компетентностного подхода в формировании

иноязычной коммуникативной компетенции

В связи с реформированием системы высшего образования,

ориентации обучения на требования разрабатываемых профес-
сиональных стандартов, возникает необходимость использова-
ния новых форм и методов обучения, которые обеспечивают
максимальную эффективность реализации новых образователь-
ных программ подготовки специалистов, востребованных на
рынке труда. Это подразумевает не только необходимость вла-
деть иноязычной коммуникативной и межкультурной компе-
тенциями, но и уметь адекватно действовать в условиях профес-
сионального общения, иметь навыки работы с информацией ис-
следовательского характера на иностранном языке, уметь по-
следовательно развивать обсуждение проблем профессиональ-
ного характера. Компетентностный подход также определяет
основополагающие подходы и принципы построения образова-
тельного процесса обучения иностранному языку. Суть образо-
вательного процесса в условиях компетентностного подхода -
создание ситуаций и поддержка действий, которые могут приве-
сти к формированию той или иной компетенции. Компетент-
ность - важнейшая характеристика специалиста, который дол-
жен быть готов к выполнению профессиональной деятельности,
чтобы самостоятельно, ответственно, эффективно выполнять
свои трудовые функции [23].
По мнению известных дидактов Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез,
«коммуникативная компетенция есть способность человека по-
нимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных
социально детерминированных ситуациях с учетом лингвисти-
ческих и социальных правил, которых придерживаются носите-
ли языка» [3. C.19]. Определение коммуникативной компетен-
ции как способности средствами языка осуществлять речевую

7
деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в
рамках той или иной сферы деятельности, в основе которой ле-
жит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом об-
щении в его продуктивном и рецептивном видах, принадлежит
А.Н. Щукину [24. C. 140].
Согласно Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез [3], К.М. Ирисхановой
[9] в обобщенном виде коммуникативную компетенцию состав-
ляют следующие компоненты:
• лингвистический компонент (знания о системе изучаемого
языка и сформированные на их основе навыки оперирования
языковыми средствами общения),
• прагматический компонент (знания и умения, позволяю-
щие понимать и порождать иноязычные высказывания в соот-
ветствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и
коммуникативным намерением),
• социолингвистический компонент (компетенции, позволя-
ющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями
изучаемого языка в соответствии с национально-культурными
особенностями чужого лингвосоциума).
Вслед за В.В. Сафоновой, которая обобщила ряд документов,
посвященных данной проблеме, выделим следующие компонен-
ты коммуникативной компетенции [20. C. 34–57]:
– лингвистическая компетенция как знание словарных еди-
ниц и владение определенными формальными правилами, по-
средством которых словарные единицы преобразуются в осмыс-
ленные высказывания, способность обучающегося конструиро-
вать грамматически правильные формы и синтаксические по-
строения, а также смысловые отрезки в речи, организованные в
соответствии с нормами иностранного языка и использовании
их в том значении, в котором они употребляются носителями
языка в изолированной позиции;
– социолингвистическая компетенция как знания и умения
использовать и преобразовывать языковые формы в соответ-
ствии с ситуацией общения, как способность и готовность лич-

8
ности к межкультурному диалогу в качестве участника и по-
средника;
– дискурсивная компетенция как способность понять и до-
стичь связности в отдельных высказываниях в значимых ком-
муникативных моделях, использовать определенную стратегию
для конструирования и интерпретации текста;
– социокультурная компетенция как некоторая степень зна-
комства обучающихся с национально-культурной спецификой
иноязычного речевого поведения, с теми элементами социо-
культурного контекста, которые релевантны для порождения и
восприятия речи с точки зрения носителей языка;
– социальная компетенция как желание и умение вступать в
коммуникативный акт с партнером коммуникации, которое обу-
славливается наличием потребности, мотивов, определенного
отношения к коммуниканту, а также собственной самооценкой;
– стратегическая компетенция как способность обучающего-
ся компенсировать особыми средствами недостаточность знания
языка, а также речевого и социального опыта общения в ино-
язычной среде.
Таким образом, формирование иноязычной коммуникатив-
ной компетенции обучающихся следует рассматривать как все-
стороннее развитие личности, ее способности и готовности при-
нимать участие в иноязычном общении на основе принципов
кооперации, взаимного уважения, терпимости к культурным
различиям и преодолению культурных барьеров.

Вопросы к параграфу 1.1

1. В чем состоит отличие компетентностного подхода в обу-

чении от простого формирования знаний, умений и навыков?
(Возможно более, чем 2 варианта)

а Развивает компетенции, позволяющие адекватно дей-

ствовать в условиях иноязычного общения

9
б Направлен на создание ситуаций, приближенных к си-
туациям реального общения, позволяет обучать в дей-
ствии
в Формирует умения письменного и устного перевода
г Формирует языковые умения и навыки

2. Назовите основные компетенции, которые составляют

иноязычную коммуникативную компетенцию и направлены на
обучение межкультурному иноязычному взаимодействию.
(Возможно более 2 вариантов)

а социолингвистическая
б дискурсивная
в социальная
г лингвистическая
д стратегическая
е социокультурная

3. Соотнесите составные компоненты иноязычной коммуни-

кативной компетенции.

а лингвистиче- 1 компетенции, позволяющие осуществ-

ский компо- лять речевое и неречевое общение с но-
нент сителями изучаемого языка в соответ-
ствии с национально-культурными осо-
бенностями иного лингвосоциума
б Социолингви- 2 компетенции, позволяющие формиро-
стический вать знания о системе изучаемого языка
компонент и сформированные на их основе навыки
оперирования языковыми средствами
общения

10
в прагматиче- 3 компетенции, позволяющие понимать и
ский компо- порождать иноязычные высказывания в
нент соответствии с конкретной ситуацией
общения, речевой задачей и коммуника-
тивным намерением

1.2. Понятие иноязычного дискурса

в методике обучения иностранным языкам

В области иноязычного образования студентов особый ин-

терес представляет повышение эффективности формирования
иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся через
обучение иноязычному дискурсу, поскольку общение возможно
только среди лиц, обладающих общим объемом знаний. Однако
этого недостаточно для успешной реализации коммуникации.
Производственная деятельность человека может быть много-
гранной и разносторонней. Общение в профессиональной сфере
характеризуется многокомпонентностью, поскольку разнооб-
разные области научного общения имеют специальный тезау-
рус, ситуации взаимодействия, коммуникативные и практиче-
ские интенции и стратегии их достижения [6. C. 32]. Обучаю-
щиеся могут приобрести необходимую информацию о профес-
сиональном тезаурусе через изучение речевой деятельности, то
есть дискурса, в котором отражены все специфические черты
иноязычного лингвосоциума. Как подчеркивает М.Г. Евдокимо-
ва, современная профессиональная деятельность требует разви-
тия у специалистов, востребованных мировым сообществом, не
только умений, связанных с их профессиональной деятельно-
стью, но и умений мыслить глобально и критически, обладать не
только коммуникативной, но и когнитивной компетенцией для
осознания фоновых знаний и представлений иноязычных парт-
неров по профессиональной коммуникации [6. C. 13].
Следовательно, формирование иноязычной коммуникатив-
ной компетенции обучающихся должно быть направлено на со-
кращение межкультурной дистанции между представителями

11
разных социумов путем формирования компетенций, которые
помогли бы будущему специалисту осуществлять профессио-
нальное общение в условиях взаимодействия культур, что воз-
можно осуществить при обучении иноязычному дискурсу.
Иноязычный дискурс определяется по-разному различными
исследователями. Так, одни определяют его как овладение не-
обходимым набором лингвистических знаний, а также умение
адекватно действовать в определенных условиях профессио-
нального общения [26]. Другие исследователи понимают под
иноязычным дискурсом речевое профессиональное действие как
видовое понятие социального, причем под профессиональной
деятельностью понимается социально значимое взаимодействие
с присущей ему речью, охватывающей все стороны жизнедея-
тельности профессионала, включая социально-культурные и
иноязычные [19. C. 38].
Как отмечает М.Л. Макаров, исследователей интересует
не дискурс вообще, а его конкретные разновидности, задавае-
мые широким набором параметров: чисто языковыми отличи-
тельными чертами (в той мере, в какой они могут быть отчетли-
во идентифицированы), стилистической спецификой (во многом
определяемой количественными тенденциями в использовании
языковых средств), а также спецификой тематики, систем убеж-
дений, способов рассуждения и т.д. [18].
Вслед за Н.В. Елухиной отметим, что в отличие от текста,
дискурс является образцом реализации определенных коммуни-
кативных намерений в контексте конкретной коммуникативной
ситуации и по отношению к определенному партнеру, предста-
вителю иной культуры, выраженной уместными в данной ситу-
ации языковыми и неязыковыми средствами [7. C. 9]. Анализ
работ отечественных и зарубежных исследователей (Т.А. Ван
Дейка, В.З. Демьянкова) позволяет определить следующие
свойства дискурса [5, 27]:
• ситуативную обусловленность, в связи с его реализацией в
конкретной ситуации, характерной для соответствующей сферы
общения;

12
 • тематическую связность и обусловленность, поскольку со-
держательные компоненты дискурса раскрываются в рамках
определенной темы;
• социальную ориентацию, поскольку он характеризуется со-
циальным статусом коммуникантов;
• динамичность, в связи с существованием возможности ви-
доизменения темы в рамках коммуникативной ситуации, смену
тональности дискурса;
• неоднородную структурированность; неопределенность
границ.
Понятие дискурса расширяет понятие текста на иностранном
языке, являясь не только продуктом речевой деятельности, но и
творческим процессом создания текста, который во многом
определяется экстралингвистическими факторами (коммуника-
тивным контекстом и условиями общения).
Очевидно, что в современном иноязычном образовании не-
возможно ограничиваться только лишь понятием иноязычного
текста, как основы для обучения иноязычному общению, по-
скольку это понятие не раскрывает все свойства речевых произ-
ведений. В практике преподавания иностранного языка обуче-
ние иноязычному дискурсу имеет ряд преимуществ, а именно
[17]:
• отсутствие достаточно жесткой привязанности к тексту;
• выбор возможности продолжения общения в любой точке
развертывающегося дискурса;
• имитация условий реального общения, употребление не-
стандартных языковых явлений в новом свете, с новыми функ-
циями;
• коммуникативная направленность дискурсивного взаимо-
действия;
• специализированный характер дискурса, основанный на
конкретной ситуации общения.
Обучение иноязычному дискурсу дает возможность сформи-
ровать навыки общения, при которых обучающиеся должны по-

13
нимать, в каких отношениях находятся собеседники, в какой
ситуации осуществляется общение и как, в зависимости от этих
факторов, необходимо строить высказывание. Возникает поня-
тие иноязычного дискурса, который основан на объективных
данных и имеет своей целью передачу знаний с использованием
строго отобранных лингвистических и стилистических средств.
Обязательным условием успешного осуществления иноязыч-
ного общения является наличие у коммуникантов общего фона
знаний о мире, достаточного объема знаний по специальности,
профессионального понимания предмета обсуждения, что и
определяется как владение иноязычным дискурсом [25]. Ино-
язычный дискурс может быть реализован в деловой беседе, дис-
куссии, полемике, докладе, сообщении, рецензии, отчете, науч-
ной статье, тезисах работы и т.д.
Вопросы к параграфу 1.2:
1. Какова цель формирования иноязычной коммуникативной
компетенции в современных условиях профессионального ино-
язычного общения? (Один ответ)

а способность и готовность оказывать эффективное

воздействие на субъектов профессиональной деятель-
ности с помощью лингвистических и паралингвисти-
ческих средств в соответствии с целью и условиями
профессионального иноязычного общения
б необходимость овладения совокупностью социокуль-
турных языковых знаний, адекватно используемых в
межкультурной коммуникации и отсутствие которых
значительно затрудняет общение и взаимопонимание
с представителями иноязычных культур
в необходимость сокращения межкультурной дистан-
ции между представителями разных социумов путем
формирования компетенций, которые помогли в осу-
ществлении профессионального иноязычного обще-
ния в условиях взаимодействия культур

14
 2. Найдите верное определение понятию дискурса (один от-
вет)

а речевая коммуникация как связь и общение между пред-

ставителями различных культур, что предполагает как
непосредственные контакты между людьми и их общно-
стями, так и опосредованные формы коммуникации
б речевое профессиональное действие, которое подразуме-
вает социально значимое взаимодействие с присущей
ему речевым выражением, охватывающим все стороны
жизнедеятельности профессионала, включая социально-
культурные и иноязычные
в речевое взаимодействие двух и более людей, при кото-
ром происходит обмен информацией предметного и эмо-
ционального характера и которое осуществляется по-
средством иностр языка

3. Укажите свойства иноязычного дискурса (2 и более отве-

тов)

а ситуативная обусловленность, в связи с его реализацией в

конкретной ситуации, характерной для соответствующей
сферы общения
б тематическая связность и обусловленность, поскольку
содержательные компоненты дискурса раскрываются в
рамках определенной темы
в социальная ориентация, поскольку он характеризуется
социальным статусом коммуникантов
г динамичность, в связи с существованием возможности
видоизменения темы в рамках коммуникативной ситуа-
ции, смену тональности дискурса
д неоднородная структурированность
е коммуникативная направленность

15
 4. Какое из нижеперечисленных преимуществ не реализуется
при обучении иноязычному дискурсу? (Один вариант ответа)

а отсутствие достаточно жесткой привязанности к тексту

б выбор возможности продолжения общения в любой
точке развертывающейся ситуации
в использование формата общения, жестко регламенти-
рованного рамками иноязычной коммуникации или
максимально приближенной к тексту
г имитация условий реального общения, употребление
нестандартных языковых явлений в новом свете, с но-
выми функциями
д коммуникативная направленность ситуативного взаи-
модействия
е специализированный характер коммуникации, осно-
ванный на конкретной ситуации общения

1.3. Когнитивные и лингвистические аспекты

формирования иноязычного дискурса

Рассмотрим понятие иноязычного дискурса с точки зрения

его когнитивной и лингвистической составляющей, поскольку,
согласно определения Н.Д. Арутюновой, дискурс выступает как
взаимосвязанность характеристик: прагматической, когнитив-
ной (хранение информации в виде фреймов) и ментальных про-
цессов (выбор средств для реализации цели коммуникации) [1].
Во второй половине прошлого столетия наука о языке пре-
терпела существенное изменение в связи с осознанием реальных
процессов коммуникации, которые невозможны без изучения
когнитивных процессов, происходящих в ходе мыслительной
деятельности человека как главного пользователя языка. Со-
гласно работ В.С. Григорьевой, включение в научную парадиг-
му производителя языковых единиц, различных параметров ре-
чевых ситуаций способствовало развитию теории коммуника-

16
ции и речевого взаимодействия, что обусловило возникновение
новых направлений в лингвистике – теории текста, теории вы-
сказывания, теории дискурса – и привело к созданию новой
науки – когнитивной лингвистики [4. C. 7].
Язык рассматривается как средство организации, обработки и
передачи информации, как когнитивная способность человека,
выраженная через мышление, память, воображение, восприятие
и т.д. Н.Н. Болдарев подчеркивает, что на современном этапе
важно осознать, что человек, без которого и безотносительно
которого не могло бы существовать языка, становится способен
перерабатывать, преобразовывать и передавать знания в огром-
ном количестве. В этом проявляется особенность когнитивной
лингвистики, которая подчеркивает антропоцентризм языка,
признает, что человек играет центральную роль в процессе ко-
гнитивного познания и речевой деятельности [2].
Подтверждение связанности процессов когниции и коммуни-
кации можно найти в ряде исследований отечественных лингви-
стов. Согласно работам Е.С. Кубряковой, В.И. Карасика, факто-
ры, которые определяют эффективность осуществления обще-
ния, отражены в синтезе когнитивного и коммуникативного
начал, поскольку формирование и хранение информации осу-
ществляется по законам когнитивной лингвистики, а ее переда-
ча по законам коммуникации [10, 12, 15]. Таким образом, пове-
дение коммуникантов, их речевые высказывания можно моде-
лировать в виде фреймов или когнитивно-семантических струк-
тур, которые лежат в основе осуществления акта общения.
Под коммуникацией следует понимать в общем смысле про-
цесс обмена информацией, ее смысловым значением между
двумя или более людьми. Вслед за Н.В. Кузьминой определим
любую профессиональную коммуникацию как процесс обмена
информацией между представителями одной профессии в позна-
вательно-трудовой и творческой деятельности, направленный на
профессиональное развитие, в ходе которого создаются професси-
ональные сообщества, характеризующиеся определенными нор-

17
мами мышления, поведения и взаимодействия между их членами
[16].
Для коммуникативно-прагматического языкознания недоста-
точно знаний о языке, оно стремится к пониманию и исследова-
нию коммуникативных процессов, где учитываются такие фак-
торы, как время и место протекания коммуникативного акта
(ситуативный контекст), возраст и социальный статус его участ-
ников, намерения и мотивы языковых действий и др. Такой под-
ход к анализу речевого общения выводит лингвистику за рамки
изучения языковых и речевых проблем к проблемам общения
как «коммуникативно-социальной деятельности по обмену раз-
ного рода информацией, т.е. как сообщение адресанта адресату
некоего (информативного и фактического) содержания для воз-
действия на его интеллектуальную и/или эмоциональную сферу,
регулирования практических и ментальных действий, согласо-
вания речевых (и неречевых) поступков, деятельности и отно-
шений – ради достижения желаемого результата» [21. С. 56].
Ментальная репрезентация каждого речевого акта отражает
специфические характеристики участников коммуникации,
включая коммуникативно-ролевые отношения между ними,
контекстные параметры ситуации общения (место, время, тема),
актуализируемый интерактивный скрипт (фрейм) и тип дискур-
сивного события, а также интенциональное значение реализуе-
мого речевого акта [15]. Кроме того, коммуникативный акт
включает в себя ситуацию (объективно существующую реаль-
ность) и дискурс (вербализированная речемыслительная дея-
тельность). В данном случае речевой акт общения предстает как
совокупность процесса и результата, обладающая лингвистиче-
скими и лингво-когнитивными планами.
В свете когнитивных аспектов понимания процесса коммуни-
кации термин «дискурс» вышел за пределы лингвистики текста. В
связи с этим недостаточно обучать просто речевым высказывани-
ям, которые не дают полной характеристики речевой стратегии
говорящего и не дают ответа на вопрос достижения максималь-

18
ной эффективности коммуникации. Следует учитывать особенно-
сти проявления межкультурной коммуникации [4. C. 10].
По мнению Т.А. Ван Дейка, в процессе создания дискурса
коммуниканты постоянно меняют модель «текущего» контекста
или текущего пространства дискурса (current discourse space).
Именно поэтому ментальные репрезентации воспринимаемого
текста сообщения не являются копиями текстовых значений, а
выступают «результатом стратегического процесса конструиро-
вания или воплощения смысла, которые охватывают элементы
текста, знание коммуникантов о контексте, элементы их убеж-
дений и предыдущих знаний» [27. C. 18].
В свете когнитивного подхода к изучению лискурса обобщим
его определение как лингвистической единицы общения, пред-
полагающей, что он имеет признак знаковости как совокупность
формы и содержания. Однако здесь же включается и когнитив-
ный аспект понятия дискурса, поскольку знак сам по себе не
несет никакого значения, если не рассматривать его с позиций
интерпретатора этого знака, который придает ему соответству-
ющее содержание и место в процессе коммуникации. При опи-
сании языкового знака в процессе его функционирования в
условиях реальной коммуникации можно выявить следующие
аспекты: сигматический, семантический, прагматический, син-
таксический. Под сигматическим аспектом понимается связь
между языковым знаком и отражаемыми в нем объек-
том/объектами окружающего мира, под семантическим – связь
языкового знака со своим значением; под прагматическим – со-
здание и использование языкового знака людьми, под синтакси-
ческим – связь языкового знака с другими себе подобными [4].
Таким образом, когнитивные и лингвистические аспекты
необходимы для более глубокого понимания образовательного
процесса обучения иноязычному профессиональному дискурсу.
Лингво-когнитивный подход обучения иноязычному дискурсу
включает в себя, с одной стороны, анализ собственно лингви-
стических, а с другой стороны, когнитивных аспектов коммуни-
кации. С этих позиций коммуникация может быть успешной или

19
неуспешной не только в зависимости от выбранных лингвисти-
ческих средств общения, но и определяется общностью знаний о
мире в форме образов сознания, т.е. совпадением содержания,
которое вкладывает автор сообщения и семантической инфор-
мации, которую извлекает из этого текста адресат [14. C. 173].

Вопросы к параграфу 1.3

1. Определите факторы, которые учитываются при исследо-

вании коммуникативных процессов. (Возможно более, чем 2
варианта)

а время и место протекания коммуникативного акта (си-

туативный контекст)
б возраст и социальный статус участников коммуника-
ции
в намерения и мотивы языковых действий коммуникан-
тов
г грамматические и стилистические особенности речи

2. Какие специфические характеристики участников комму-

никации не отражает ментальная репрезентация каждого рече-
вого акта? Возможно 2 ответа)

а коммуникативно-ролевые отношения между участ-

никами общения
б актуализируемый интерактивный скрипт (фрейм) и
тип дискурсивного события
в интенциональное значение реализуемого речевого
акта
г контекстные параметры ситуации общения (место,
время, тема)
д особенности структуры употребляемых предложений
е информационную насыщенность иноязычного дис-
курса

20
 3. Дайте определения аспектам функционирования языкового
знака в условиях реальной коммуникации

а Семантический 1 связь между языковым знаком и

аспект отражаемыми в нем объек-
том/объектами окружающего
мира
б Синтаксический 2 связь языкового знака со своим
аспект значением
в Сигматический 3 создание и использование язы-
аспектом кового знака людьми
г Прагматический 4 связь языкового знака с другими
аспект себе подобными

1.4. Особенности подбора материала для организации

учебного процесса при обучении иноязычному дискурсу

При определении типов дискурса, который разными исследо-

вателями трактуется по-разному, предлагается делить дискурс
на элементарный и комбинированный по степени сложности
речевоздействующего пространства, на официальный и неофи-
циальный в зависимости от составляющих компонентов речево-
го общения и т.д. Так, В.И. Карасик выделяет два особых типа
дискурса с позиций социолингвистики: персональный (личност-
но ориентированный) и институциональный (статусно ориенти-
рованный) дискурс [11]. В первом случае говорящий выступает
как личность со своим богатым внутренним миром, во втором
случае – как представитель той или иной социальной группы.
Персональный дискурс включает в себя две разновидности:
бытовое (разговорная речь) и бытийное общение (монолог, про-
изведения художественной литературы).
Институциональный дискурс представляет собой общение в
заданных рамках статусно-ролевых отношений и выделяется на
основании двух признаков: цели и участники общения. По
определению В.И. Карасика, институциональный дискурс есть

21
«специализированная клишированная разновидность общения
между людьми, которые могут не знать друг друга лично, но
должны общаться в соответствии с нормами данного социума»
[13. C. 292]. Это общение, в отличие от обиходного, является
статусно и профессионально ориентированным, что означает,
что статус коммуникантов является значимым параметром в
процессе общения. Институциональность общенаучного дис-
курса означает строгую систему норм и предписаний, регули-
рующих поведение членов научного сообщества, которые при-
держиваются определенных стандартов коммуникации.
Основными формами общенаучного дискурса являются: ар-
гументация, объяснение, прогнозирование, квалифицирование,
идентифицирование. В связи в этим, вслед за В.С. Григорьевой,
выделим следующие типы институционального дискурса для
осуществления эффективной коммуникации: информационный,
агрументативный и социально-ритуальный [4].
Главной целью информационного дискурса и репрезентиру-
ющих его элементов является передача содержания или инфор-
мации адресату.
Аргументативный дискурс направлен на воздействие на ком-
муниканта с целью трансформировать, модифицировать его
картину мира, которая является частью объективной картины
ситуации и представляет собой научные знания, убеждения,
эмоциональное и интеллектуальное состояние адресата. Эффек-
тивность убеждения отражается в ответной реакции реципиента,
при этом выбор средств речевого воздействия детерминируется
характеристиками коммуникативного акта, его логической
структурой. При этом необходимо различать речевые смыслы
отдельных высказываний и общую направленность процесса
коммуникации, которая может в результате оказаться несколько
иной. Задача адресанта – максимально использовать различные
средства для выражения интенции в процессе передачи инфор-
мации, а адресат должен воссоздать доносимый до него смысл
целостного информационного сообщения с максимальной тож-
дественностью интенции говорящего.

22
 Особенностью социально-ритуального дискурса является со-
блюдение правил коммуникации, принятых в данном обществе.
Все эти особенности и составляющие институционального
дискурса необходимо учитывать при разработке занятий по
обучению иноязычному общению. Так, существенным дополне-
нием в организации таких занятий является подбор соответ-
ствующих фраз и выражений, а также лексического и термино-
логического аппарате в целом, обучение которым приводит к
формированию умений построения иноязычного общения в
рамках институционального дискурса с соблюдением его норм и
правил. Рассмотрим некоторые из особенностей употребления
языковых средств при обучению такого рода дискурсу, когда
при общении необходимо доказать свою точку зрения или объ-
яснить достоверность результатов проведенных исследований.
Как категория прагматики иноязычный институциональный
дискурс осуществляет фатическую и регулятивную функции,
используя следующие языковые конструкции [4]:
а) конструкций с инклюзивным местоимением “we” типа we
assume / know / suggest, when we write / declare, we will now look
at / see и т.п.;
б) перифрастических структур типа let us consider / suggest /
compare / suppose;
в) “побудительных” глаголов – observe, recall, consider, notice,
detect, estimate и т.п.;
г) оценочных предикатов – it is reasonable / it is needless to say
that/ it is important to emphasize /it is essential to keep in mind that
и т.п.;
д) риторических вопросов типа Is there anything soft or refined
about this? Is this a fact or your opinion? Is there anybody to contra-
dict this simple fact?;
е) средств прямо- и обратно направленной связности со зна-
чением логической структурированности типа first(ly) – sec-
ond(ly) – third(ly); on (the) one hand – on (the) other hand; in one
sense – in another sense; as stated above, as was already noted /
pointed out / mentioned / observed / determined earlier.

23
 Как видно из приведенных примеров, для эмплицитного вы-
ражения утверждения используется ряд лексических и грамма-
тических средств, призванных обеспечить связность и дей-
ственность коммуникации, а также фокусировать внимание ад-
ресата на фактах, приводимых в защиту выдвигаемых адресан-
том идей, обеспечивать наибольшее воздействие на адресата [4].
Среди лексических средств, активно используемых в обще-
научном иноязычном дискурсе, вслед за В.С. Григорьевой, мы
выделяем и дополняем включение в высказывания таких глаго-
лов как say, assert, consider, suppose, think, notice, suggest гово-
рить, утверждать, полагать, думать, заметить, предпола-
гать и др. Активную роль играют модальные слова со значени-
ем уверенности такие, как indeed, definitely, naturally, it goes
without saying that,it is axiomatic that, действительно, определен-
но, однозначно, само собой разумеется и др., используя которые
адресант может выразить определенную уверенность в выска-
зываемом суждении. Кроме того, для реализации общенаучного
дискурса характерно употребление лексических единиц, опре-
деляющих последовательность аргументации: firstly, secondly,
thirdly, finally, then, all in all, in the long run, in the end, во-первых,
во-вторых, в третьих, в конечном итоге, затем и др. Часто го-
ворящий прибегает к использованию неопределенно-личных
предложений для трансформации своего объективного сужде-
ния в объективное мнение множества лиц: it is quite evident, it is
apparent, the plain fact is that, it is understandable, it is natural, it is
well-known, очевидно, вполне понятно, естественно, известно и
др.
Под темой дискурса понимается сфера социального взаимо-
действия, в которой участники оперируют языком как основным
инструментом сотрудничества. Параметр "тема" является одним
из традиционных и основных критериев классификации дискур-
сов в современных лингвистических исследованиях. Среди
наиболее встречающихся в литературе, Е.В. Иванова выделяет
следующие типы дискурсов по данному критерию [8. C. 134]:
педагогический, политический, научный, критический, этиче-

24
ский, юридический, военный, экологический и др. Поскольку
объектом или темой дискурса может быть любая область чело-
веческой деятельности, этот список имеет открытый характер.
Такого же мнения придерживается и В.В. Красных, предпола-
гая, что существует столько разновидностей дискурса, сколько
видов человеческой деятельности, поскольку каждый вид дея-
тельности порождает свой собственный вид дискурса с прису-
щей ему лексикой и стилистикой [14].
Таким образом, при обучении иноязычному профессиональ-
ному дискурсу необходимо формировать у студентов умения
иноязычного общения с уклоном в репрезентацию научных зна-
ний профессиональной направленности, обсуждение результа-
тов научной деятельности. Кроме того, важной составляющей
профессионально ориентированного образования является овла-
дение определенной терминосистемой, которая включает в себя
не только терминологию профессионального общения, но всю
совокупность знаковой системы специальной, профессионально
ограниченной сферы использования, позволяющую осуществ-
лять письменную и устную профессиональную коммуникацию.
Когнитивный аспект иноязычного профессионального дискурса
оценивается с точки зрения владения типам дискурса, позволя-
ющими представлять необходимую информацию (информаци-
онный дискурс), вести обсуждение профессиональных проблем
(аргументативный дискурс), организовывать общение в соответ-
ствии с принятыми в социуме нормами и правилами (социально-
ритуальный дискурс).
Выявив лингвистические и когнитивные аспекты иноязычно-
го профессионального дискурса, обратим свое внимание на осо-
бенности обучения такому дискурсу, опосредованное областью
применения и субъектом иноязычной деятельности. Задача со-
стоит не только в определении специфики того или иного типа
дискурса, но в построении модели обучения определенному ти-
пу дискурса в соответствии с целями профессионально ориенти-
рованного образования в высшей профессиональной школе. В
связи с этим формирование иноязычного дискурса видится на

25
основе создания таких моделей обучения, которые включают
развитие всех видов иноязычной коммуникативной компетен-
ции с учетом когнитивных и лингвистических аспектов профес-
сионального иноязычного общения.

Вопросы к параграфу 1.4

1. Какой из типов дискурса представляет собой общение в

заданных рамках статусно-ролевых отношений определяется
целями и особенностями участников общения? (Один ответ)

а персональный
б институциональный
в информационный
г социально-ритуальный

2. Какие типы дискурса можно выделить, согласно тематике

их реализации? Возможно более 2 ответов)

а педагогический
б политический
в агрументативный
г научный
д критический
е этический
ж социально-ритуальный
з юридический
и военный
к экологический

Список использованной литературы

Арутюнова Н.Д. Логический анализ языка. Культурные кон-

цепты / Н.Д. Арутюнова. – М.: Наука, 1991. – 203 с.

26
 Болдарев Н.Н. Концептуальное пространство когнитивной
лингвистики // Вопросы когнитивной лингвистики. – 2004. – №
1. – С. 18 – 36.
Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Линг-
водидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М.: Изда-
тельский центр «Академия», 2005. – 336 с.
Григорьева В.С. Дискурс как элемент коммуникативного
процесса: прагмалингвистический и когнитивный аспекты: мо-
нография / В.С. Григорьева. – Тамбов : Изд-во Тамб. гос. техн.
ун-та, 2007. – 288 с.
Демьянков В.З. В пространстве языка и культуры. Звук, знак,
символ / В.З. Демьянков. – М., Языки славянских культур, 2010.
– 862 с.
Евдокимова М.Г. Система целей обучения иностранному
языку в неязыковом вузе в контексте новой парадигмы высшего
образования // Проблемы современной лингвистики и лингво-
дидактики: сб. науч. трудов / под ред. М.Г. Евдокимовой. – М.:
МИЭТ, 2008. – С. 11–21.
Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации
и методике формирования дискурсивной компетенции // Ино-
странные языки в школе. – 2002. – № 3. – С. 9–13
Иванова Е.В. К проблеме исследования экологического дис-
курса / Политическая лингвистика. – Вып. 3 (23). – Екатерин-
бург, 2007. – С. 134–138.
Ирисханова К.М. «Российский Языковой Портфель» в кон-
тексте общеевропейского проекта Совета Европы // Перспекти-
вы внедрения «Языкового Портфеля» в систему образования РФ
/ К.М. Ирисханова. – М.: МГЛУ, 2000. – С. 58–60.
Карасик В.И. Невербальные компоненты коммуникации /
В.И. Карасик, И.Н. Горелов. – М.: URSS Комкнига, 2007. – 103
с.
Карасик В.И. О типах дискурса. Языковая личность: инсти-
туциональный и персональный дискурс / В.И. Карасик. – Волго-
град: Перемена, 2000. – С. 16–20.

27
 Карасик В.И. Язык социального статуса / В.И. Карасик. – М.:
Ин-т языкознания РАН, Волгоградский государственный пед.
ин-т, 1992. – 330 с.
Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс /
В.И. Карасик. – Волгоград: Перемена, 2002. – 477 с.
Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуни-
кации / В.В. Красных. – М.: ИТДГК «Гнозис», 2001. – 270 с.
Кубрякова Е.С., Цурикова Л.В. Вербальная деятельность
СМИ как особый вид дискурсивной деятельности // Язык
средств массовой информации: [учебное пособие для вузов] /
под ред. М.Н. Володиной. – М.: Академический проект. Альма
Матер, 2008. – С. 183–209.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и
мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. – М.:
Высшая школа, 1990. – 119 с.
Макаров М.Л. Анализ дискурса в малой группе / М.Л. Мака-
ров. – Тверь, 1995. – 82 с.
Макаров М.Л. Языковой дискурс и психология / М.Л. Мака-
ров // Язык и дискурс: когнитивные и коммуникативные аспек-
ты. – Тверь, 1997. – С. 34–44.
Прощьянц Н.А. Формирование иноязычных лингвистических
компетенций в профессиональном дискурсе // СПО. – 2010. – №
6. – С. 34–38.
Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные
подходы к многоуровневому описанию в методических целях /
Серия: О чем спорят в языковой педагогике / В.В. Сафонова. –
М.: Еврошкола, 2004. – 236 с.
Формановская Н.И. Размышления о единстве общения / Н.И.
Формановская // Русский язык за рубежом. – 2000. – № 1. – С.
56–53.
Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязыч-
ной речи (подготовка переводчиков) / И.И. Халеева. – М.: Выс-
шая школа, 1989. – 238 с.

28
 Шестак Н.В. Компетентностный подход в дополнительном
профессиональном образовании // Высшее образование в Рос-
сии. – 2009. – № 3. – С. 29–38.
Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и прак-
тика: [учебное пособие для преподавателей и студентов] / А.Н.
Щукин. – М.: Филоматис, 2010. – 475 с.
Blommaert Jan Discourse. Key Topics in Sociolinguistics /
Blommaert Jan – Cambridge University Press, 2006. – 299 p.
Millrood R.P. Discourse for Teaching Purposes / R.P. Millrood //
Методология исследования: дискурс в обучении иностранному
языку: Междунар. сб. науч. тр. – Тамбов: Изд-во Тамбов.ун-та,
2002. – С. 23–30.
Van Dijk T.A. Discourse as Structure and Process / T.A. Van
Dijk – SAGE Publications, 1997. – 352 p.

2. ОСОБЕННОСТИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ
КОММУНИКАЦИИ И ИХ УЧЕТ
ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Особенности иноязычной коммуникации

в межкультурном контексте

2.1.1. Структура иноязычной коммуникативной

компетенции в межкультурном аспекте

Образование – это одна из главнейших ценностей, которыми

располагает человек на рынке труда в современном обществе
глобализации и информационной доступности. Поэтому именно
сейчас, как никогда ранее, оно становится фундаментом разви-
тия личности и гарантом социальной устойчивости выпускника
Высшей школы. Система образования в настоящее время посте-

29
пенно и поэтапно претерпевает значительные изменения, кото-
рые во многом обусловлены вхождением России в Болонский
процесс с целью сближения и гармонизации систем высшего
образования стран Европы, это обеспечивает большую мобиль-
ность студентов. Помимо многоуровневой системы образова-
ния, изменяется ее классическая парадигма. Если раньше основ-
ной акцент которой делался на запоминание обучающимися го-
товой учебной информации, в настоящее время он сменяется
личностно-ориентированным подходом, в ходе реализации ко-
торого у студентов формируется набор профессиональных ком-
петенций, определяющих его дальнейшие профессиональный и
личностный рост [5]. Новый подход к подготовке кадров выс-
шей квалификации в современном обществе реализуется по-
средством компетентностного подхода.
О.А. Обдалова выделяет следующие компетенции, которые
необходимо сформировать у студентов высших учебных заведе-
ний для обладания высокоорганизованным типом мышления,
способным обеспечить достаточную конкурентоспособность их
на рынке труда:
1) комплексные навыки общения (вербальная и письменная
коммуникация);
2) способность мыслить критически и принимать решения;
профессионализм;
3) экспертное мышление;
способность к работе в команде и к плодотворному профес-
сиональному сотрудничеству;
4) использование современных технологий в решении по-
ставленных задач;
5) лидерские качества [23. C. 53].
Глобальные изменения в системе образования неизбежно
приводят к изменениям в содержании и организации языкового
образования. Последние десятилетия ХХ века методика обуче-
ния иностранным языкам развивается в рамках коммуникатив-
но-когнитивного подхода. В рамках этого подхода основной це-

30
лью стало овладение иностранным языком как средством обще-
ния.
Е.И. Пассов для успешного овладения иноязычной культурой
выделяет 4 аспекта образовательной деятельности:
1) познавательный: факты культуры, включая язык;
2) развивающий: способность осуществлять речевую дея-
тельность, общение, учебную деятельность и др.;
3) воспитательный: нравственность, патриотизм, гуманизм,
интернационализм, этическая, эстетическая и др. культура;
4) учебный: умения читать, говорить, аудировать, писать как
средства общения [24. C. 45].
В репертуаре коммуникативных компетенций Совет Европы
выделяет межкультурные компетенции, которые способствуют
формированию положительных взаимоотношений между людь-
ми разных национальностей, культур и религий, пониманию и
уважению друг друга [Common European Framework of Reference
for Language Learning and Teaching. Draft 1 of a Framework pro-
posal. Language Learning for European Citizenship. Strasbourg,
1996]. В Проекте Европейских компетенций, в целом, выделя-
ются следующие их виды: лингвистическая (языковая), предпо-
лагающая владение знаниями о системе языка; социолингвисти-
ческая (речевая), предполагающая умения формулирования
мыслей с помощью единиц и правил языка; социокультурная,
предполагающая знание национально-культурных особенностей
социального и речевого поведения носителей языка; социальная
(прагматическая), проявляющаяся в желании и умении вступать
в коммуникацию с другими людьми; стратегическая (компенса-
торная), определяющая способность корректировать речь, со-
вершенствовать другие виды компетенций, восполнять пробелы
в коммуникации; дискурсивная, позволяющая использовать
стратегии для конструирования и интерпретации текста; пред-
метная, определяющая способность ориентироваться в содержа-
нии информации; межкультурная компетенция, определяющая
способность к успешной коммуникации средствами иностран-
ного языка.

31
 В.В. Сафонова, давая определение иноязычной коммуника-
тивной компетенции отмечает необходимость определённого
«уровня владения, языковыми, речевыми и социокультурными
знаниями, навыками и умениями, позволяющими обучаемому
коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое
речевое поведение в зависимости от функциональных факторов
одноязычного или двуязычного общения», под которым учёный
подразумевает «бикультурное владение» [32].
Р.П. Мильруд включает в состав коммуникативной компе-
тенции четыре основных компонента: грамматический (знание
грамматики, лексики и фонетики); прагматический (знание того,
что сказать в определенной ситуации определенным людям);
стратегический (знание, как говорить в различных обстоятель-
ствах); социокультурный (знание общественного этикета, наци-
онального менталитета, ценностей и т.д.). Такая совокупность
компонентов позволяет охватить все основные аспекты ино-
язычной речевой деятельности [22].
Проведённый анализ исследований показал, что неоспори-
мым является наличие в структуре иноязычной коммуникатив-
ной компетенции таких ключевых составляющих, как языковая
(лингвистическая), социокультурная, социолингвистическая,
прагматическая, дискурсивная и стратегическая компетенции.
По мнению многих исследователей межкультурная коммуника-
тивная компетенция расширяет возможность формирования
коммуникативной компетенции через способность соответство-
вать социальному и ситуативному контексту коммуникации.
Основная проблема связана с тем, что общение не является
лишь вербальным процессом, и его эффективность во многом
зависит от знания языка, условий общения и культуры, правил
речевого и социального этикета, экстралингвистических факто-
ров. Язык тесно связан с миром его носителей и отражает всё,
что составляет культуру данного лингвосоциума [35]. С.К. Гу-
раль также обращает внимание на лингвистический аспект вза-
имодействия языка, мировоззрения и картины мира, конструи-
руемой человеком как субъектом своей национальной культуры.

32
Отмечается тот факт, что «Слово отражает не сам предмет ре-
альности, а то его видение, которое навязано носителю языка
имеющимся в его сознании представлением, понятием об этом
предмете» [13]. А это представление культурно обусловлено.
Поэтому при формировании иноязычной коммуникативной
компетенции необходимо расширить содержание обучения,
направив его на ознакомление со спецификой коммуникации в
этно-культурном контексте. Это приводит нас к необходимости
придать процессу обучения иностранному языку межкультур-
ную направленность.

Вопросы к параграфу 2.1.1

1. Какой из подходов к обучению иностранным языкам

наиболее актуален в современной образовательной парадигме
при обучении иностранным языкам? (Один ответ)

а коммуникативный
б коммуникативно-когнитивный
в компетентностный

2. Какая из компетенций, выделенных в Проекте Европей-

ских компетенций, предполагает умения формулирования мыс-
лей с помощью единиц и правил языка? (Один ответ)

а) лингвистическая

б) социолингвистическая
в) социокультурная
г) социальная (прагматическая)
д) стратегическая (компенсаторная)
е) дискурсивная
ж) предметная
з) межкультурная

33
 3. Какой из исследователей включает в состав коммуника-
тивной компетенции четыре основных компонента: грамматиче-
ский; прагматический; стратегический; социокультурный.

а О.А. Обдалова
б С.К. Гураль
в Р.П. Мильруд
г В.В. Сафонова

2.1.2. Обучение межкультурному общению при овладении

иноязычной коммуникативной компетенцией

В аспекте обучения межкультурному общению важно осо-

знавать, что языковое сознание носителя языка детерминирова-
но образом родной национальной культуры и проявляет себя в
своеобразном видении мира, названным в лингвистике «карти-
ной мира». Это понятие, впервые введенное Л. Витгенштейном
в философском осмыслении [9], представляет собой совокуп-
ность знаний о мире, полученных человеком в процессе его
жизнедеятельности и укорененных в его сознании в определен-
ном виде. Своеобразие картин мира представителей разных
культур проявляется в языке как вербальном коде, его языковых
средствах, участвующих в номинировании явления действи-
тельности, а также и в специфике культурно обусловленного
коммуникативного поведения партнеров по общению как пред-
ставителей национальных социокультурных сообществ. Об этом
в своих трудах говорил ещё Вильгельм фон Гумбольдт, подчёр-
кивая, что: «Разные языки – это отнюдь не различные обозначе-
ния одной и той же вещи, а различные видения её» [12. С. 349].
Большинство исследователей, занимающихся проблемами
межкультурной коммуникации, придерживаются мнения о том,
что язык обладает способностью детерминировать представле-
ния о мире и отражать национально-специфические черты язы-
кового сознания представителей определённой языковой общ-

34
ности, что, несомненно, отражается на процессе межкультурной
коммуникации. Термин «межкультурная коммуникация» сино-
нимичен термину «межкультурное общение» и несёт в себе
огромную смысловую нагрузку при её экстраполяции на любую
сферу человеческой деятельности. А.С. Садохин, проанализиро-
вав основные теории межкультурной коммуникации, приходит к
выводу, что межкультурная коммуникация – «это социально
обусловленный процесс обмена информацией различного ха-
рактера и содержания, передаваемый при помощи различных
средств и имеющий своей целью достижение взаимопонимания»
[31. С. 79], где язык выступает базовым кодом её передачи. Д.Б.
Гудков называет межкультурную коммуникацию взаимодей-
ствием «говорящих сознаний», поскольку оно вовлекает в об-
щение языковые личности [11. С. 10]. Другой важной характе-
ристикой является принадлежность партнёров по общению в
условиях межкультурной коммуникации к разным культурам.
Об этом пишет О.А. Леонтович, отмечая, что межкультурная
коммуникация есть «непосредственный или опосредованный
обмен информацией между представителями разных культур»
[21. С. 351]. Согласно точке зрения И.И. Халеевой, межкультур-
ная коммуникация представляет собой процесс общения в вер-
бальном или невербальном формате между коммуникантами,
являющимися носителями не только разных культур, но и раз-
ных языков [37].
Многие современные исследователи отмечают важность учё-
та коммуникативных барьеров при обучении межкультурной
коммуникации (трудности речепроизводства и понимания ком-
муникации). Они обусловлены, как отмечается, неповторимо-
стью лексико-фразеологической сочетаемости каждого слова в
рамках конкретного языка [38. С. 138]. Т.Г. Попова, отмечая
взаимосвязь языковой картины мира и способами вербализации
её в языке, пишет о том, что «она есть продукт речемыслитель-
ной деятельности, которая вносит семантическое членение в
действительность, уникальность для любого языка» [29. С. 5]
Поэтому при изучении иностранных языков важно работать над

35
лексической стороной речи, расширять запас слов, заучивать
новые слова и запоминать их не в отдельности, а в естествен-
ных, устойчивых сочетаниях.
Еще одной трудностью является конфликт между культур-
ными представлениями разных народов о явлениях и предметах
реальности. Эти представления закреплены в эквивалентных
словах соответствующих языков. Преодоление культурных ба-
рьеров представляется ещё более сложной проблемой, чем язы-
ковых [4. С. 44]. Особенности проявления этих компонентов
через разную культуру коммуникантов могут затруднить про-
цесс межкультурного общения. К компонентам культуры, несу-
щим национально-специфическую окраску, относят следующие:
1) традиции как устойчивые элементы культуры; 2) бытовую
культуру; 3) повседневное поведение (привычки представителей
некоторой культуры, принятые в некотором социуме нормы об-
щения); 4) «национальную картину мира», отражающую специ-
фику восприятия окружающего мира, национальные особенно-
сти мышления представителей той или иной культуры; 5) худо-
жественная культура, отражающая культурные традиции того
или иного этноса. Кроме того, специфическими особенностями
обладает и сам носитель национального языка и культуры. В
межкультурном общении необходимо узнавать особенности
национального характера коммуникантов, их эмоционального
склада, национально-специфические особенности мышления [3.
С. 77].
Интерес к межкультурному измерению в практике препода-
вания иностранных языков особенно выразился в сфере лингви-
стического образования. Развиваются методологические основы
обучения межкультурной коммуникации и лингводидактика.
Появляются многочисленные формулировки межкультурной
компетенции, приводятся точки зрения на ее структурные осо-
бенности. Как известно, когда участники коммуникации явля-
ются представителями различных культур, их личное восприя-
тие и прошлый опыт, обусловленные нормами той или иной
культуры, влияют на процессы перцепции, декодирования и ко-

36
дирования информации в продуктивной речи. Поэтому важно
сделать акцент на том, что при обучении межкультурной ком-
муникации, в первую очередь, важны фоновые знания и умения
декодировать культурно-специфические факторы. Эта мысль
отмечается отечественными и зарубежными авторами (Е.М. Ве-
рещагин, В.Г. Костомаров, А.П. Садохин, С.Г. Тер-Минасова,
Т.С. Самохина, В. Гудикунст, Дж. Мартин, Л. Самовар, Р. Пор-
тер, Л. Стефани, Р. Сколлон, С. Вонг и др.). И.Л. Плужник отме-
чает, что «Проникнуть в суть процесса межкультурной комму-
никации возможно, лишь уяснив содержание компонентов этих
кодов» [26. С. 10].
Для реализации целей обучения иностранному языку следует
исходить из положений когнитивной лингвистики, рассматри-
вающей язык как общий когнитивный механизм, как систему
знаков, играющих роль в репрезентации (кодировании) и в
трансформировании информации. Следовательно, одним из
объектов обучения при развитии умений межкультурной ком-
муникации рассматривается как выбор адекватных языковых
средств, знание норм их сочетаемости в аутентичном высказы-
вании, что в значительной степени определяется отношениями
предметов в реальной действительности бытования языка, кото-
рые различны в разных языковых культурах.
Следовательно, обучение умениям межкультурной коммуни-
кации будет успешным, когда обучающиеся научатся различать,
понимать речевые и коммуникативные нормы, присущие пред-
ставителям различных лингвокультурных сообществ, адекватно
и корректно использовать язык общения с учетом ситуативного
контекста и ментальных, культурных, психологических и дру-
гих особенностей собеседника. Это возможно при условии
наличия релевантных знаний и навыков лингвопрагматического
анализа дискурса, которые будут раскрывать суть инокультур-
ной действительности, репрезентированной в дискурсе общения
и составлять общую базу знаний с носителями изучаемого языка
[23].

37
 Межкультурная направленность процесса обучения ино-
странному языку реализуется в приобщении студентов к кон-
цептуальной системе, картине мировидения носителей другой
культуры, ценностным ориентирам носителей изучаемого языка,
иному социокультурному контексту взаимодействия. Это созда-
ет условия лингво-дидактической среды воздействия на обуча-
ющихся с целью выработки оптимальной стратегии понимания
и смыслоизвлечения иноязычных аутентичных высказываний
[34. С. 184]. Введение межкультурного аспекта профессиональ-
ной деятельности в обучение иностранному языку современного
специалиста выстраивает учебный процесс с учетом специфики
взаимодействия представителей разных культур, развивает го-
товность решать коммуникативные и профессиональные задачи,
адекватно заданным характеристикам межкультурной коммуни-
кации.
Представляется важным выделить межкультурный компо-
нент обучения иностранному языку студентов как отдельную
составляющую цели и содержания лингвистического образова-
ния, задающий межкультурную направленность технологии
обучения. Благодаря тому, что именно межкультурно-
направленное овладение иностранным языком создает основу
формирования межкультурно-направленной иноязычной ком-
муникативной компетенции, умения межкультурного общения
составляют особую целевую группу умений при обучении ино-
странному языку. Поскольку культуре нельзя обучить; её можно
лишь освоить в процессе непосредственной практики межкуль-
турного общения, преподавателю необходимо создавать усло-
вия, способствующие развитию искомых умений. В образова-
тельной среде университета этот компонент должен получить
целенаправленную реализацию в условиях формируемой препо-
давателем лингводидактической среды при обучении иноязыч-
ному общению. Для этого в учебном процессе должны создают-
ся особые условия, способствующие овладению студентами
иностранным языком как эффективным средством межкультур-
ного общения [23].

38
 О.А. Обдалова в своей работе дает определение межкультур-
ной иноязычной компетенции как компетенции особой приро-
ды, основанной на знании социокультурных феноменов ино-
язычной реальности, способности идентифицировать энто-
специфические проявления коммуникантов в дискурсе, разви-
тых коммуникативных умениях, способности адекватно пони-
мать инофона, использовать стратегии преодоления языковых и
культурных барьеров коммуникации и адекватно интерпретиро-
вать социокультурно-маркированный аутентичный иноязычный
дискурс [23].
Это определение позволяет выявить следующие важные ха-
рактеристики учебного процесса, проектируемого с целью раз-
вития умений межкультурной иноязычной компетенции:
• наполнение лингводидактической среды релевантным
аутентичным материалом;
• введение учебного материала в значимом контексте;
• акцентуация на коммуникативных, прагматических и ко-
гнитивных аспектах иноязычного общения;
• погружение обучающихся в экстралингвистическую реаль-
ность иноязычного общения;
• активизация аналитической деятельности обучающихся по
извлечению адекватных значений речевых единиц и смыслов
коммуникаивных ситуаций;
• активизация поисково-исследовательской деятельности по
выявлению факторов, отражающих собственно языковые и
экстралингвистические проявления языка и носителей языка в
дискурсе;
• управление, контроль и рефлексия процессов перцепции
иноязычного дискурса, инференции смысла высказываний ино-
фона,
• действия по оптимизации коммуникативной и когнитивной
(информационной, познавательной) деятельности (стратегии).
Как видно из представленных характеристик учебного про-
цесса, актуальным моментом при формировании умений меж-

39
культурной коммуникации является обучение иноязычному
дискурсу. Именно проникновение в дискурс, четкое понимание
ситуации общения, представление ролей коммуникантов, делает
процесс иноязычной коммуникации максимально приближен-
ным к реальным условиям реализации иноязычного взаимодей-
ствия партнеров по общению, позволяет адекватно выбрать
стиль и лексическое наполнение высказываний, определить
стратегии коммуникации. Для удовлетворения данных требова-
ний к организации учебного процесса рассмотрим возможности
применения ряда активных методов обучения.

Вопросы к параграфу 2.1.2

1. Соотнесите определения понятия межкультурной комму-

никации с фамилиями ученых, занимавшихся этой проблемой.

а социально обусловленный процесс 1 Д.Б. Гудков

обмена информацией различного ха-
рактера и содержания, передаваемый
при помощи различных средств и
имеющий своей целью достижение
взаимопонимания
б знание социокультурных феноменов 2 И.И. Халеева
иноязычной реальности, способности
идентифицировать энто-
специфические проявления комму-
никантов в дискурсе, способности
адекватно понимать инофон, исполь-
зовать стратегии преодоления языко-
вых и культурных барьеров комму-
никации и адекватно интерпретиро-
вать социокультурно-маркированный
аутентичный иноязычный дискурс

40
 в непосредственный или опосредован- 3 О.А. Обдало-
ный обмен информацией между ва
представителями разных культур
г взаимодействие «говорящих созна- 4 А.С. Садохин
ний», поскольку межкультурная
коммуникация вовлекает в общение
языковые личности
д процесс общения в вербальном или 5 О.А. Леонто-
невербальном формате между ком- вич
муникантами, являющимися носите-
лями не только разных культур, но и
разных языков

2. Какие трудности возникают при обучении умениям меж-

культурной коммуникации? (Возможно более 2 ответов)

а лексические трудности
б трудности речепроизводства и понимания комму-
никации
в грамматические сложности при построении ино-
язычного высказывания
г конфликт между культурными представлениями
разных народов о явлениях и предметах реальности
д особенности языковой картины мира и способами
вербализации её в языке
е стилистические особенности
ж социальные различия

41
 2.2. Методические рекомендации по организации
учебного процесса обучения иноязычному
дискурсу в межкультурном контексте

2.2.1. Метод проблемного обучения

в организации учебного процесса
В связи с необходимостью реализовать цель обучения ино-
язычному дискурсу при формировании иноязычной коммуника-
тивной компетенции, перед методистами и педагогами-
практиками встает ряд задач по пересмотру основ организации
учебного процесса и внедрению инновационных технологий и
методов в процесс обучения. Среди наиболее интересных педа-
гогических технологий можно выделить такие, как метод про-
ектного обучения, метод кейсов, прямой метод, ассоциативный
метод и т.д. Рассмотрим некоторые их них.
Проблемное обучение соответствует современным требова-
ниям, предъявляемым к организации учебного процесса при
обучении иноязычному дискурсу, поскольку этот метод наибо-
лее приближен к ситуациям реального профессионального об-
щения. Наличие необходимости поиска альтернативных реше-
ний поставленных перед студентами задач и проблем приводит
к общей мобилизации, развитию критического мышления и к
формированию умений осознанного использования иностранно-
го языка в межкультурном общении.
Проблемное обучение не является принципиально новым для
российской школы, большинство исследователей соотносят
проблемное обучение с такими именами как Сократ и Ж.-Ж.
Руссо. Белухин Д.А. считает Сократовский метод предпосылкой
к формированию современного проблемного обучения, описы-
вая его как «вызов противоречий в светлый круг сознания, где
они сталкиваются или сокрушаются» [5. C. 340]. В нашей стране
теория проблемного обучения сформировалась в 60-х годах ХХ
века. Научный подход к построению данной теории представлен
в работах психологов (Рубинштейн С.Л., Брушлинского А.В.,
Кудрявцева Т.В., Менчинской Н.А.), со стороны психологии,

42
проблемное обучение рассматривалось как метод формирования
у обучающихся глубокой и устойчивой учебно-познавательной
мотивации, для улучшения навыка извлечения из содержания
наиболее важных и глубоких внутренних связей и отношений,
для развития аналитических способностей индивида. Педагоги-
ческая сторона проблемного обучения раскрыта в работах таких
педагогов-исследователей как Матюшкин А.М., Решетникова
Л.А., Махмутова М.И., Лернер И.Я, и др., в основном их зани-
мал вопрос определения проблемной ситуации и необходимых
критериев для ее эффективного функционирования. Упомяну-
тые исследователи отмечают многочисленные преимущества
проблемного обучения, среди которых добывание знаний путем
самостоятельной деятельности, развитие творческих способно-
стей обучающихся, высокий интерес к учебному процессу, раз-
витие критического мышления, умение находить решение в
кратчайшие сроки, прочные результаты обучения, ориентация
на личность студента и т.д.
Основной акцент технологии проблемного обучения делается
на то, чтобы студент самостоятельно добывал знания в процессе
решения проблемы (проблемной ситуации).
Белухин Д.А. выделяет следующие критерии эффективной
проблемы:
1) определенная трудность,
2) актуальная значимость результата,
3) наличие познавательной потребности у обучающегося [5.
C. 341].
Таким образом, определенная трудность поставленной перед
обучающимся проблемы пробуждает у него мотивацию к интел-
лектуальному труду за счет потребности решить непонятное.
Однако, необходимо с большой тщательностью подходить к вы-
бору проблемы, учитывая уровень подготовки студентов, про-
блема должна быть посильной для их самостоятельного реше-
ния. Роль преподавателя заключается не только в том, чтобы
выбрать подходящую задачу для обучающихся, но и в том, что-

43
бы объяснить им важность нахождения решения, ведь именно
осознание значимости решения подтолкнет к началу поисков.
Проблемное обучение осуществляется в несколько этапов.
Е.П. Белозерцев приводит данную технологию в качестве образ-
ца:
1) восприятие и осмысление проблемной ситуации,
2) создание и обоснование обучающимися модели своих воз-
можных действий по ее разрешению (или попытка решить про-
блему на основе имеющихся знаний, затем поиск новых зна-
ний),
3) индивидуальные действия в соответствии с созданной мо-
делью,
4) анализ названного действия и проверка правильности ре-
шения,
5) анализ мышления в ходе указанного действия, способ-
ствующий развитию интеллектуальных способностей [25. C.
272].
Таким образом, в результате следования данной технологии
обучающиеся не только приобретают новые знания и умения, но
и вырабатывают навык решения задач автономно, а также навык
критически осмыслять явления и факты в ходе учебной деятель-
ности.
Подласый И.П. предлагает расширенную технологию про-
блемного обучения, выделяя следующие этапы:
1) введение проблемы преподавателем,
2) разрешение проблемы (закрытое), в ходе которого обуча-
ющиеся производят анализ имеющихся ресурсов,
3) разрешение проблемы (открытое), в ходе которого студен-
тами постигаются новые знания для решения проблемы, резуль-
татом данного этапа является «озарение» («Я знаю, как сде-
лать!»),
4) собственно решение проблемы,
5) верификация результатов с гипотезой (самоконтроль),
6) обобщение полученных данных (слово преподавателя и
его оценка работы обучающихся) [27. C. 323].

44
 Основные этапы остаются теми же, но в данном варианте
большее внимание уделяется процессу решения проблемы,
нежели осмыслению ее результатов, что остается на совести
обучающихся (самоконтроль). Роль самоконтроля выходит на
передний план, что является необходимым для определения
уровня удовлетворенности потребности решить непонятное, и
помогает в формировании критического мышления. Не менее
важной является роль преподавателя в организации проблемно-
го обучения, он является ментором всего процесса, на нем ле-
жит ответственность не только за правильно подобранную про-
блему, но он должен иметь прочную связь со студентами, чтобы
те в свою очередь ощущали поддержку с его стороны. Белухин
Д.А. выделяет несколько методов решения проблемы в про-
блемном обучении:
1) исследовательский метод, где поиском решения занима-
ются обучающиеся самостоятельно,
2) частно-поисковой метод, где педагог принимает участие в
разрешении проблемы непосредственно с обучаюшимися; дан-
ный метод также называют «эвристической беседой»: препода-
ватель ставит главный вопрос, а затем с помощью дополнитель-
ных вопросов приводит обучаемых к правильному решению [5.
C. 342].
Выбор метода целиком является выбором преподавателя и
зависит, в основном, от уровня подготовки студентов и сложно-
сти поставленной перед ними задачи.
Многие исследователи относят проблемное обучение к типу
проектного обучения, в силу некоторого сходства между целями
и этапами этих двух методов. Так, оба метода направлены на
поиск решения вопроса, расширяющего кругозор обучаемых.
Задачи, которые ставятся перед учащимися, связаны с реальной
жизнью и имеют практическое значение. Следовательно, оба
метода ориентированы на подготовку современных специали-
стов, готовых самостоятельно принимать решения в сложных
ситуациях. В центр как проектного, так и проблемного методов
обучения ставится ученик, оба метода глубоко личностно-

45
ориентированы, преподаватель выступает исключительно в ро-
ли наставника и помощника. Занятия во время обучения с ис-
пользованием проектного или проблемного методов заметно
отличаются от традиционных, они занимают больше времени,
требуют более внимательной и тщательной подготовки студен-
тов.
Однако, несмотря на упомянутые сходства, проблемный ме-
тод принципиально отличается от проектного. Так, например,
проектный метод является междисциплинарным, проблемный
хоть и может носить междисциплинарный характер, чаще всего
реализуется в рамках одной дисциплины, концентрируясь на
информации касательно конкретной проблемы. Кроме того, для
реализации учебного проекта требуется больше времени (от не-
скольких недель до нескольких месяцев), на сбор необходимой
информации по проблеме и поиск ее решения обычно отводится
до двух недель в зависимости от ее сложности. Как было упомя-
нуто выше, при реализации проблемного метода необходимо
придерживаться четкой структуры ведения занятия, тогда как
структура ведения занятия в проектном методе более вариатив-
на, во многом она зависит от темы и сложности проекта. Что
касается результатов работы, то конечный продукт проекта обя-
зательно должен быть наглядным, это должно быть создание
какой-либо модели, проведение опыта, выступления и т.д., ко-
нечный продукт при проблемном методе обучения редко бывает
наглядным, чаще всего результаты работы находят свое отраже-
ние в дискуссии или написании письменной работы, например,
доклада. Что касается материалов для проведения проектных
или проблемных занятий, то, как было замечено выше, они
имеют прямое практическое значение и тесно связаны с совре-
менными реалиями, однако, проектный метод чаще всего
направлен на разрешение вопросов, на которые не найден чет-
кий ответ, позволяя учащимся проявить свои творческие спо-
собности и неординарность мышления, тогда как проблемный
метод ставит задачи-сценарии, имитирующие ситуации реаль-
ного мира [47].

46
 Проблемное обучение ставит обучающихся на позицию при-
нимающих решения в реальной жизни. Так, например, результа-
том проекта по построению моста станет возведение этого само-
го моста, тогда как при решении проблемы построения моста
обучаемые зададутся такими вопросами, как:
• нет ли другой альтернативы мосту?
• каким образом возведение моста повлияет на жизнь людей?
• откуда найти средства и рабочую силу? и т.д.
На эти и другие ответы не существует однозначно правиль-
ного ответа, как и в жизни, однако, студентам необходимо вы-
брать точку зрения наиболее близкую для них и суметь ее от-
стоять [47].
Необходимо также отличать метод проблемного обучения от
ставшего очень популярным в недавнее время метода кейсов. В
проблемном обучении так же, как в и методе решения кейсов,
используются кейсы, как сценарии проблем, но основной акцент
ставится не на их решение, а на выполнение задач и поиск ин-
формации для того, чтобы быть способным решить эти кейсы. В
брошюре о внедрении проблемного метода обучения HYMS
(Hull York Medical School) приводится такой пример: проблемой
занятия ставится сердечный приступ, целью является не поиск
методов лечения, а поиск информации о том, как работает серд-
це, где находится этот орган, какие функции выполняет для ор-
ганизма и т.д., анализ этой информации позволит студентам по-
дойти к вопросу, что же могло пойти не так в работе сердца, и к
каким результатам это привело [49. C. 10]. В отличие от этого,
решая кейс по сердечному приступу, студентам нужно было бы
найти возможные методы лечения и восстановления пациента.

Вопросы к параграфу 2.2.1

1. Правильно распределите этапы реализации метода проек-

тов

47
а верификация результатов с гипотезой (самоконтроль),
б разрешение проблемы (закрытое), в ходе которого обу-
чающиеся производят анализ имеющихся ресурсов,
в собственно решение проблемы,
г обобщение полученных данных (слово преподавателя и
его оценка работы обучающихся)
д разрешение проблемы (открытое), в ходе которого сту-
дентами постигаются новые знания для решения про-
блемы,
е введение проблемы преподавателем

2. Какие методы организации учебной деятельности, как пра-

вило, используются в проектной методике? (Возможно 2 ответа)

а наглядный метод
б исследовательский метод,
в объяснительно-иллюстративный метод
г деятельностный метод
д репродуктивный метод
е частно-поисковой метод,

2. Назовите преимущества использования проблемного мето-

да обучения (Возможно 2 и более ответов)

а добывание знаний путем самостоятельной деятельности

б развитие творческих способностей обучающихся
в умение воспроизводить действие по шаблону
г развитие критического мышления
д умение находить решение в кратчайшие сроки
е прочные результаты обучения
ж закрепление знаний в репродуктивном режиме
з высокий интерес к учебному процессу.

48
 2.2.2. Проблемно-проектное обучение как актуальный
метод обучения иноязычному дискурсу

В зарубежной науке концепция проблемно-проектного мето-

да в образовании развивалась в двух направлениях, праотцами
которых считаются Дж. Дьюи и Дж. Брунер. Дж. Дьюи в своей
книге «Как мы мыслим» сформулировал пять этапов рефлек-
тивного мышления: 1) принимаются во внимание все возмож-
ные решения или предположения; 2) индивид осознает затруд-
нение и формулирует проблему, которую необходимо решить;
3) предположения используются как гипотезы, определяющие
наблюдения и сбор фактов; 4) проводится аргументация и при-
ведение в порядок обнаруженных фактов; 5) проводится прак-
тическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых
гипотез [43. C. 107].
Критику многих ученых вызвало утверждение о том, что
способность решать проблемы дается от природы, и человек не
может овладеть креативным мышлением в процессе обучения. К
сожалению, идеи Дьюи не были широко востребованы в педаго-
гике во времена Великой депрессии, но были продолжены в ра-
ботах У. Килпатрика, который разработал проектный метод.
Другое направление, в котором развивались идеи проблемно-
проектного обучения, связано с именем известного американ-
ского психолога Дж. Брунера [42]. Он отстаивал точку зрения о
том, что роль интуитивного мышления превалирует над всем
другим в процессе познания нового, поэтому предлагал струк-
турировать учебный материал таким образом, чтобы это непре-
менно способствовало развитию интуитивного мышления, то
есть оставлять часть задач нерешенными, чтобы обучающиеся
сами могли прийти к решению, основываясь на своей интуиции.
Он также обращал внимание на особую ценность обучающегося
в учебном процессе, говоря о том, что необходимо обращать
внимание на индивидуальные способности личности.
В 1980-х медицинское образование в европейских вузах пре-
терпевает ряд изменений, согласно новым требованиям, по ко-

49
торым необходимо было снизить информационную перегру-
женность студентов, заменить устаревшие дидактические мето-
ды, заложить платформу для обучения через всю жизнь, повы-
сить самоконтроль обучающихся, улучшить навыки работы в
команде, научить быстро принимать решения при встрече с не-
известной ранее информацией, улучшить навыки, как команд-
ной работы, так и индивидуальной. Тогда МакМастер [49] обра-
тился к проблемно-проектному обучению, заявив, что данный
метод как никакой другой отвечает предъявленным требовани-
ям. По его мнению, проблемно-проектное обучение в высшей
школе обеспечивает реалистичность обучение и почти реали-
стичное применение полученных знаний на практике, повыше-
ние интереса обучающихся к процессу обучения, увеличение
активности участия в обсуждении проблем, активизацию и ре-
структуризацию существующих знаний.
Этапы реализации проблемно-проектного метода обучения:
ознакомиться и изучить сценарий проблемы;
решить, какой информацией необходимо обладать для того,
чтобы решить данную проблему;
после того, как студенты определись, они набрасывают чер-
новики установок и обсуждают их в группе;
затем студентам дается от 2 до 4 дней до следующего заня-
тия, чтобы заполнить свои пробелы в знаниях по данной про-
блеме;
на следующей встрече обучающиеся обсуждают информа-
цию, которую было необходимо знать, чтобы иметь возмож-
ность решить данную проблему, и приходят к единому мнению;
если после завершения обсуждения, у некоторых студентов
еще остались вопросы, они могут использовать информацию,
полученную от своей группы, чтобы восполнить пробелы в зна-
нии [50. C. 8].
По такому методу проблемно-проектного обучения работают
следующие зарубежные вузы: HYMS штата Нью-Йорк, универ-
ситет штата Дэлавер, Стэнфордский университет, Маастрихт-
ский университет и др. Таким образом, метод проблемно-

50
проектного обучения перестраивает традиционный подход, ста-
вя проблему в начало процесса обучения, тогда как при тради-
ционном обучении проблема является его результатом. Необхо-
димо обратить особое внимание, в современной системе образо-
вания методисты делают особый акцент на том, что цель про-
блемно-проектного обучения не решить проблему, а мотивиро-
вать студентов самостоятельно определить, какими знаниями
необходимо обладать для решения поставленной проблемы, и
согласно своему уровню подготовки восполнить пробелы в зна-
нии, чтобы понять суть проблемы. Девизом проблемно-
проектного обучения является “обучение посредством дей-
ствия” (learning by doing), особое значение придается мета-
когнитивности всего процесса. Студенты в процессе обучения
должны осознавать, какую именно информацию по этой про-
блеме они уже знают, какие знания им необходимы, чтобы дан-
ную проблему решить, и какие стратегии решения проблемы
существуют. В результате идет подготовка профессионалов,
способных к обучению через всю жизнь, критически мыслящих
и независимых от чужого мнения [49. C. 1].
Обучение посредством проблемно-проектного метода пред-
полагает занятия один раз в неделю в небольших группах (около
8-10 человек), такое количество считается оптимальным, чтобы
каждый мог принять участие в дискуссии по проблеме. Посеща-
емость обязательна, при наличии пропусков 80% или более от
общего числа занятий студент обязан пройти данный курс по-
вторно.
В зарубежной практике так же, как и в отечественной, под-
черкивается роль преподавателя (fasilitator), чья функция –
направлять групповое обсуждение посредством вопросов, со-
здавать дружелюбную атмосферу в группе, давать оценку, от-
леживая прогресс группы. Подчеркивается, что преподаватель
является членом научного сообщества наравне со всеми и не
должен предоставлять обучающимся легкие ответы или подав-
лять их дискуссии, беря право лидерства на себя [49. C. 13].

51
 Существует несколько выборных ролей в группе обучаю-
щихся, наличие которых позволяет управлять дискуссией. Ре-
комендуется смена ролей каждую неделю для того, чтобы каж-
дый студент имел возможность почувствовать себя на руково-
дящей должности, что формирует ответственность за принятые
решения, вырабатывает лидерские качества, позволяет ощутить
тонкости профессии на этапе учебного процесса. Таких выбор-
ных сменных ролей две: первая – scribe (секретарь) и chairman
(председатель). В обязанности секретаря входит следить за про-
цессом обсуждения и выносить основные положения на доске
на всеобщее обозрение, необходимо помнить, что секретарь не
должен руководствоваться личными предпочтениями при кон-
спектировании, а должен быть объективным. Функции же пред-
седателя более обширны, он контактирует с преподавателем,
если у группы возникают трудности, вводит сценарий проблемы
так, чтобы каждый из участников понял суть, побуждает участ-
ников к активному обсуждению, подводит промежуточные ито-
ги, следит за временными рамками, дает независимую оценку
предложенным на обсуждение вариантам, структурирует про-
цесс дискуссии, подводя его к логическому заключению, дает
оценку каждому участнику, в том числе и себе [49. C. 15–17].
Некоторые приверженцы проблемно-проектного метода
предлагают начать курс обучения с “мозгового штурма”
(brainstorming) с целью выделить основные задачи и темы курса
[49. C. 2]. Таких “мозговых штурмов” может быть несколько,
они проводятся преподавателем, однако основную роль там иг-
рают обучающиеся, именно они очерчивают круг наиболее ин-
тересных им тем. Начинать заниматься по проблемно-
проектному методу не обязательно сразу с постановки пробле-
мы и сбора информации. Существуют немалое количество при-
верженцев идеи проводить вводные мини-лекции по темам, к
которым относится проблема, с целью освежить знания студен-
тов, а уже затем переходить к собственно проблеме [50. C. 2].
Также мини-лекции призваны указать на возможные трудности,

52
с которыми учащимся придется столкнуться при поиске реше-
ния, обратить их внимание на особо важные аспекты.
В настоящий момент многие университеты сделали про-
блемное обучение основным методом обучения всем предметам.
Так, Маастрихтский университет (Нидерланды), университет
штата Дэлавер (США), Стэндфордский университет (США) от-
крыто заявили о том, что их обучение строится на проблемном
методе обучения. Главной причиной все эти учебные заведения
называют необходимость привнесения элементов реальной жиз-
ни в обучение в высшей школе. Проблемой, с которой сталкива-
ется современный рынок рабочей силы, является преобладание
теоретических знаний и невозможность выпускниками приме-
нения этих знаний на практике. Применяя проблемный метод на
занятиях в высшей школе образования, мы подготавливаем сту-
дентов к ситуациям, которые встретятся им в их профессио-
нальной деятельности. В дополнение к этому, умению исследо-
вать вопрос, находить альтернативные решения и делать выбор
в пользу наиболее выгодного для всех участников.
Обучающиеся становятся полноправными участниками обра-
зовательного процесса, они, самостоятельно оценивая свою ра-
боту, могут попросить уделить какой-либо теме больше време-
ни. Определившись со своими профессиональными интересами
или пробелами в каких-либо областях, студенты старших курсов
могут привлекаться для формирования программы и планов за-
нятий. Все это помогает сформировать личность, трезво оцени-
вающую свои возможности и способности, способную к анали-
тическому мышлению и самоконтролю [50. C. 1]. К тому же,
согласно многим исследованиям, мотивация студентов, которые
осознают и сами влияют на то, что они изучают, заметно увели-
чивается. Использование проблемного метода позволяет уча-
щимся взглянуть на свою будущую профессию изнутри уже с
университетской скамьи, понять, с какими трудностями им при-
дется столкнуться, какие навыки им необходимы для того, что-
бы построить успешную карьеру. Все это в совокупности за-
ставляет их работать интенсивней, углублять свои знания, про-

53
являть свои творческие способности, не боясь не соответство-
вать стандартам экзамена или зачета.

Вопросы к параграфу 2.2.2

1. Выберите пять этапов рефлективного мышления по Дж.

Дьюи

а принимаются во внимание все возможные решения

или предположения;
б индивид осознает затруднение и формулирует про-
блему, которую необходимо решить;
в решение проблемы принимается, согласно имею-
щихся правил и стандартов;
г предположения используются как гипотезы, опреде-
ляющие наблюдения и сбор фактов;
д проводится аргументация и приведение в порядок
обнаруженных фактов;
е поиск решения проблемы идет по заранее намечен-
ному плану;
ж проводится практическая или воображаемая провер-
ка правильности выдвинутых гипотез.

3. В чем состоит отличие проблемно-проектного от традици-

онного обучения по постановке проблемы? (Один ответ)

а проблема ставится в начало процесса обучения, то-

гда как при традиционном обучении.
б проблема является результатом процесса обучения

3. Определите функции секретаря и председателя в проблем-

но-проектном методе обучения.

54
 а следит за процессом об- 1
суждения и выносит ос-
новные положения на
доске на всеобщее об-
суждение
б не руководствуется лич- 2
ными предпочтениями
при конспектировании
проблем во время их вы-
движении
в объективно относится ко 3
всем членам группы
г сохраняет банк предло- 4
жений по решению про-
блемы
вводит сценарий про-
блемы для понимания
ее каждым из участни-
ков, дает независимую
оценку предложенным
на обсуждение вариан-
там,
побуждает участников
к активному обсужде-
нию проблемы
подводит промежуточ-
ные итоги обсуждения,
следит за временными
рамками процедуры
обсуждения
структурирует процесс
дискуссии, дает оценку
каждому участнику по
его участию в обсуж-
дении проблемы

2.2.3. Метод проектов в обучении иноязычному

профессиональному дискурсу

Важным моментом обучения иноязычному дискурсу являет-

ся выбор оптимального педагогического средства для достиже-
ния поставленной цели обучения иностранным языкам в сфере
межкультурной коммуникации в профессиональном иноязыч-
ном общении. Современная педагогическая наука предлагает
целый арсенал эффективных технологий. Одной из наиболее
адекватных педагогических технологий является метод профес-

55
сионально ориентированных проектов. Спецификой метода
проектов является этапность, связанная с когнитивными про-
цессами овладения иностранным языком для реализации его в
профессиональной коммуникации. Этапы работы выделяются
следующим образом [30, 44, 46]:
• работа с аутентичными текстами профессиональной
направленности и осмысление информативности представлен-
ного материала;
• овладение профессиональной терминосистемой;
• организация вокабуляра по различным фреймам на основе
развития компетенций (лингвистической, социолингвистиче-
ской, дискурсивной, стратегической, социальной и т.д.);
• создание условий для проработки новых знаний дискурса
при формулировании и производстве речевого высказывания.
Проектная деятельность в иноязычном образовании дает
возможность рационально сочетать теоретические знания и их
практическое применение для решения образовательных про-
блем. Учебные проекты в большинстве своем имеют прагмати-
ческую направленность на результат, который можно увидеть и
применить в практической деятельности. Разработка проекта
может рассматриваться как система организации аудиторных и
внеаудиторных занятий, в процессе которых студенты имеют
возможность выбирать и подбирать учебный материал в соот-
ветствии с потребностями предметной деятельности, а также с
учетом их личного интереса к определенным проблемам [28].
Приведем определение метода проектов как такового и вы-
явим особенности проектов профессиональной направленности.
Метод проектов – суть развивающего и личностно ориентиро-
ванного характера обучения [18].
Метод проектов – это совокупность приемов, операций овла-
дения определенной областью практического или теоретическо-
го знания, той или иной деятельности. Это путь познания, спо-
соб организации процесса познания [28]. В общем смысле, про-
ект – это самостоятельно планируемая и реализуемая работа, в
которой речевое общение вплетено в интеллектуально-

56
эмоциональный контекст другой деятельности [18]. Поэтому,
если использовать метод проектов, то именно как способ дости-
жения дидактической цели через детальную разработку пробле-
мы (технологию), которая должна завершиться вполне реаль-
ным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем
или иным образом.
Метод профессионально ориентированных проектов особен-
но интересен в использовании для обучения иностранному язы-
ку студентов неязыковых факультетов, поскольку позволяет ор-
ганично интегрировать знания студентов из разных областей
при решении одной проблемы, дает возможность применить
полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи
[17].
В основе метода проектов лежит развитие познавательных
навыков обучающихся, умений самостоятельно конструировать
свои знания, умений ориентироваться в информационном про-
странстве, развитие критического и творческого мышления. Ре-
зультаты выполненных проектов должны быть, что называется,
"осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то кон-
кретное ее решение, если практическая - конкретный результат,
готовый к использованию. Как педагогическая технология про-
ектная деятельность предполагает совокупность исследователь-
ских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой
своей сути [28].
По определению Е.С. Полат использование метода профес-
сионально ориентированных проектов основано на принципах
проблемности, интегративности, творческой самоактуализации,
сотрудничества, личной заинтересованности и комплексной мо-
тивации [28]. Следует отметить, что проект подразумевает под
собой постановку какой-либо проблемы, решение которой тре-
бует не только знания языка, но и владения большим объемом
разнообразных знаний. В случае профессионально ориентиро-
ванных проектов такими знаниями являются профессиональное
владение обучающимися предметом исследования в проекте.
Вот почему так важно выбрать тему, имеющую универсальное

57
профессиональное значение для студентов естественных специ-
альностей, и именно на ее основе разработать этапы формиро-
вания иноязычной коммуникативной компетенции при обуче-
нии иноязычному профессиональному дискурсу.
Методические принципы реализации проектной деятельно-
сти оказывают существенное влияние на формирование таких
компетенций обучающихся, как умение ставить и решать про-
блемы (реализация принципа проблемности), навыки решения
проблем при работе в коллективе (реализация принципа сотруд-
ничества), повышает заинтересованность в обучении, поскольку
опирается на материал, профессионально значимый для обуча-
ющихся (реализация принципов интегративности и личной за-
интересованности), развивает умения самостоятельной работы с
аутентичным материалом профессиональной направленности и
представления результатов своих исследований, осознанного
подхода к осуществлению коммуникации (реализация принци-
пов комплексной мотивации и творческой самоактуализации), а
также способствует формированию иноязычной коммуникатив-
ной компетенции как основы осуществления иноязычного про-
фессионального общения.
Таким образом, использование метода профессионально ори-
ентированных проектов способствует социализации обучаю-
щихся, формированию коммуникативных умений в области
профессионального общения, овладению терминосистемой, де-
терминированной сферой специальности, развитию умений ор-
ганизации самостоятельной работы, реализации творческого
потенциала обучающихся, осознанию необходимости изучения
иностранного языка для осуществления иноязычного професси-
онального общения на основе сформированных компетенций.
Кроме того, проектная методика позволяет активизировать ре-
чемыслительные и когнитивные способности студентов, прида-
ет процессу обучения познавательный характер, максимально
приближает его к ситуации реального профессионального об-
щения, в полной мере способствует реализации компетентност-
ного и личностно ориентированного подходов, заложенных при

58
создании новой образовательной программы по иностранному
языку для студентов естественных факультетов.
Обучение иноязычному профессиональному дискурсу в рам-
ках профессионально ориентированной проектной методики
проходит в условиях учебного сотрудничества. При этом более
успешно можно решать мыслительные задачи, эффективнее
усваивается новый материал. В целом, метод проектов может
рассматриваться как проявление общегруппового сотрудниче-
ства, которое наиболее эффективно подготавливает будущих
специалистов к профессиональному взаимодействию для равно-
партнерского сотрудничества, где строится коллективная ком-
муникативность [48].
Кроме того, проектная методика создает условия для осмыс-
ления полученной информации, поскольку она ориентирована
на самостоятельную работу студента, ее критическую оценку
как со стороны студента, так и коллективное обсуждение вопро-
сов и восприятие других точек зрения коммуникантов [39].
Студент работает в удобном для себя режиме, за ним остает-
ся право выбора материала, темы, партнера для коммуникации.
В ходе проектной деятельности снимаются психологические
барьеры трудности восприятия иноязычного текста, поскольку
основная задача обучающегося не дословной перевод, а получе-
ние необходимой информации из выбранного материала. Кол-
лективное обсуждение представленных результатов заставляет
студентов более детально подходить к процессу работы с ин-
формацией, поскольку представление результатов работы долж-
но быть понятно для слушателей и требует изучение подробно-
стей и специфических характеристик, что ведет к более серьез-
ному отношению к процессу овладения необходимыми знания-
ми терминосистемы для адекватного объяснения и аргументи-
рованного доказательства правильности выводов.
Теоретические позиции проектного обучения, изложенные в
работах таких отечественных исследователей как Е.С. Полат
[28], Е.Ф. Бехтеневой [6], Т.В. Душеиной [16], И.А. Зимней [18],
О.В. Теслиной [36], С.Т. Шацкого [41] позволяют выявить су-

59
щественные его отличия от традиционного обучения, что прояв-
ляется в следующих положениях. При организации образова-
тельного процесса принимается во внимание не логика построе-
ния учебного материала, а логика деятельности, имеющей лич-
ностный и профессиональный интерес для студента, что суще-
ственно повышает его мотивацию к овладению иностранным
языком как средством профессиональной самореализации [7].
Использование метода проектов не только повышает уровень
владения иностранным языком, но и способствует сбалансиро-
ванному развитию основных познавательных функций обучаю-
щихся, освоению необходимых типов деятельности, направлен-
ных на формирование и развитие навыков самостоятельной и
коллективной исследовательской работы. Гуманистический
смысл проектного обучения состоит в развитии творческого по-
тенциала студентов. Использование приобретаемых знаний в
ситуациях общения, анализ поставленных проблем, презентации
решения вопросов обеспечивает глубокое и осознанное освое-
ние студентами базовых знаний по иностранному языку [40].
Говоря о сущностных характеристиках метода проектов, Е.С.
Полат подчеркивала, что проектная деятельность направлена на
то, чтобы «научить детей или взрослых студентов самостоя-
тельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для
этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать
результаты и возможные последствия разных вариантов реше-
ния, умения устанавливать причинно-следственные связи» [28.
С. 67].
Исходя из вышеизложенного, можно говорить о развитии по-
знавательных навыков обучающихся, умений самостоятельно
конструировать свои знания, умений ориентироваться в инфор-
мационном пространстве, формировании критического и твор-
ческого мышления. Следовательно, именно использование про-
фессионально ориентированной проектной деятельности спо-
собствует реализации когнитивных аспектов обучения иноязыч-
ному профессиональному дискурсу.

60
 Вопросы к параграфу 2.2.3

1. Выделите этапы работы при обучении иноязычному про-

фессиональному дискурсу в проектном методе обучения.

а работа с аутентичными текстами профессиональной

направленности и осмысление информативности
представленного материала;
б овладение профессиональной терминосистемой;
в выполнение упражнений коммуникативной направ-
ленности;
г организация вокабуляра по различным фреймам на
основе развития компетенций (лингвистической, со-
циолингвистической, дискурсивной, стратегической,
социальной и т.д.);
д создание условий для проработки новых знаний дис-
курса при формулировании и производстве речевого
высказывания;
е чтение текстов профессиональной направленности по
содержанию.

2. На каких принципах основано применение метода проек-

тов (согласно Полат Е.С.)?

а проблемность, интегративность, творческая самоак-

туализация, сотрудничество, личная заинтересован-
ность, комплексная мотивация
б проблемность, междисциплинарность, профессио-
нальная самоактуализация, сотворчество, личное уча-
стие, коммуникация
в проблемность, критичность, реализация творческого
потенциала, работа в команде, личная самореализа-
ция, групповая мотивация

61
 3.Выберите наиболее понятное для вас определение метода
проектов.

а система организации аудиторных и внеаудиторных за-

нятий, в процессе которых студенты имеют возмож-
ность выбирать и подбирать учебный материал в соот-
ветствии с потребностями предметной деятельности, а
также с учетом их личного интереса к определенным
проблемам
б проектная деятельность в иноязычном образовании дает
возможность рационально сочетать теоретические зна-
ния и их практическое применение для решения образо-
вательных проблем
в суть развивающего и личностно ориентированного ха-
рактера обучения
г совокупность приемов, операций овладения определен-
ной областью практического или теоретического зна-
ния, той или иной деятельности. Это путь познания,
способ организации процесса познания
д самостоятельно планируемая и реализуемая работа, в
которой речевое общение вплетено в интеллектуально-
эмоциональный контекст другой деятельности

2.2.4. Особенности использования кейс-метода

в образовательном процессе при обучении
иноязычному дискурсу

Впервые метод анализа конкретных ситуаций или кейс-метод

был применен в 1924 году в Гарвардском университете (США) в
рамках преподавания управленческих дисциплин [33]. К насто-
ящему времени сформированы две классические школы кейс-
стади: Гарвардская (американская) и Манчестерская (европей-
ская). Обучение поиску единственно верного решения посвяти-

62
ли себя авторы американской школы, в отличие от британцев,
предлагающих многовариантность решения проблемы. Метод
кейс-стади получил применение в российской образовательной
практике только на рубеже 90-х гг. ХХ века, во время стреми-
тельного обновления всех дисциплин, когда были созданы бла-
гоприятные предпосылки для внедрения интерактивных мето-
дов обучения [14]. Родоначальники кейс-стади определяют его
как метод обучения, основанный на активном участии студентов
и преподавателей в обсуждении деловых ситуаций или задач, на
осмыслении, критическом анализе и решении конкретных про-
блем или случаев – кейсов [2].
Кейсом в данном случае является описание реальной ситуа-
ции, которая произошла в той или иной практике, содержащей в
себе некоторую проблему для разрешения. В некотором роде
это способ привносит в учебный процесс часть реальной жизни,
практическую ситуацию, которую необходимо обсудить и пред-
ставить обоснованное решение. Как правило, любой кейс пред-
ставляется в письменном виде и основан на опыте реальных лю-
дей. Кейс должен содержать максимально реальную картину и
конкретные факты, а также иметь стабильный набор характери-
стик. В состав каждого кейса должны входить следующие ас-
пекты: проблемный, конфликтогенный, ролевой, событийный,
деятельностный, временной и пространственный [19].
Задачами студентов при этом являются:
• осмысление данной жизненной ситуации, описывающей
практическую проблему, а также актуализирующей ранее усво-
енный учебный материал;
• четкая формулировка проблемы;
• выработка определенного алгоритма деятельности для ре-
шения проблемы.
Среди различных классификаций кейсов по сложности (от
иллюстративных учебных ситуаций до прикладных упражне-
ний); целям и задачам обучения (от обучающих анализу и оцен-
ке в общем смысле до иллюстрирующих проблему, решение или

63
концепцию в целом) и других, стоит выделить приведенную
российскими учеными Н. Федяниным и В. Давиденко [20]:
• Структурированный – кейс, содержащий минимум допол-
нительной информации; имеет оптимальное решение, для кото-
рого необходимо применить определенную модель или форму-
лу.
• Маленькие наброски – содержат только ключевые понятия;
для решения студентам необходимо опираться на собственные
знания.
• Большие неструктурированные – содержит очень подроб-
ную информацию, в том числе и совершенно ненужную; слож-
ность кейса в том, что необходимые для его разбора сведения
могут отсутствовать, задача студентов – распознать «подвох» и
справиться с ним.
• Первооткрывательские – требующие при разборе помимо
применения уже усвоенных теоретических знаний и практиче-
ских навыков предложить нечто новое, провести исследование.
Кейсы могут быть представлены в различной форме: от не-
скольких предложений на одной странице до множества стра-
ниц. Однако стоит обратить внимание, что последние могут вы-
звать трудности, особенно на начальных этапах работы в рамках
данного метода. Содержанием кейса может быть как описание
конкретного события в одной организации, так и история разви-
тия нескольких организаций за определенный промежуток вре-
мени [19].
Определенные стандарты представления кейсов отсутствуют.
Наиболее наглядным является представление в текстовом виде,
дополненное по возможности фотографиями, диаграммами и
таблицами. Такой способ облегчает анализ информации, в отли-
чие от аудио- или видеопредставления – ограниченные возмож-
ности многократного просмотра или прослушивания могут при-
вести к искажению информации и ошибкам в процессе восприя-
тия. Зачастую кейсы имеют определенный сюжет, рассказ о
произошедших событиях; но существуют и бессюжетные кейсы,

64
в которых четкое изложение сюжета способствовало бы раскры-
тию решения [15].
По опыту зарубежных и российских ученых [15], [45] кейс
становится эффективным учебно-методическим произведением,
когда помимо научной и методической проработки имеет жан-
ровую. Источниками кейсов могут являться [16]:
• Художественная и публицистическая литература – позво-
ляет определять сюжетную линию кейсов, а также актуализиру-
ет и повышает интерес со стороны студентов.
• Опыт самих обучающихся.
• Статистические материалы – придают научность и стро-
гость кейсу.
• Научные статьи, монографии и отчеты, посвященные той
или иной проблеме.
• Интернет-ресурсы.
Определим основные принципы построения кейсов:
1. Формирование дидактических целей кейса. Включает в се-
бя определение раздела дисциплины, которому посвящена ситу-
ация, а также формулировку целей и задач по данному кейсу.
2. Определение проблемной ситуации.
3. Формулировка основных тезисов, необходимых для отра-
жения в тексте.
4. Построение модели ситуации, а также проверка ее соот-
ветствия реальности.
5. Выбор жанра кейса.
6. Написание текста кейса.
7. Внедрение кейса в учебную практику.
Применение метода кейс-стади позволяет реализовать сле-
дующие образовательные задачи и возможности:
• Приобретение новых знаний, развитие общих представле-
ний.
• Развитие критического, а также стратегического мышления
– умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зре-

65
ния, а также уверенно приводить аргументы в пользу своей точ-
ки зрения.
• Приобретение практических навыков по анализу сложных и
неструктурированных проблем.
• Развитие чувства ответственности за принятое решение.
• Развитие коммуникативных навыков, а также навыков ко-
мандной работы.
• Приобретение навыков разработки действий и поиска ра-
ционального решения.
Применение метода кейсов на занятиях по иностранному
языку позволяет создать условия, при которых для решения по-
ставленной проблемы необходимо взаимодействие с использо-
ванием изучаемого языка, что формирует чувство уверенности в
реальных жизненных ситуациях [8]. Наряду с совершенствова-
нием коммуникативной компетенции и лингвистических спо-
собностей, приобретаются социокультурные навыки. Такие
процессы, как знакомство с кейсом, самостоятельный поиск ре-
шения и анализ ситуации в монологическом и диалогическом
формате речи на изучаемом языке, являются примерами комму-
никативных задач кейс-метода [1].
В процессе работы с кейсом также формируются навыки ве-
дения дискуссии, описания, аргументации, сравнения и других
речевых актов, совершенствующих соблюдение норм и правил
иноязычного общения обучающихся. Преподаватель при оцени-
вании работы обращает внимание на следующие аспекты: ана-
литика, управленческий навык, последовательность принятия
решения, навыки межличностного общения, способности устно-
го и письменного общения на изучаемом языке, творческий
подход. Таким образом, метод кейсов является не только осо-
бым видом учебного материала, но и включает в себя различные
способы его использования в обучении иноязычному дискурсу.
В рамках применения кейс-метода в обучении иностранным
языкам речевая деятельность строится по следующему плану
[10]:
• Обсуждение содержащейся в кейсе информации.

66
 • Выделение ключевых тезисов.
• Обмен мнениями в группе, составление плана работы над
проблемой.
• Дискуссия.
• Выработка решения проблемы.
• Дискуссия для принятия решения.
• Подготовка доклада.
• Аргументированный краткий доклад.
Стоит отметить, что применение технологии кейс-стади при
обучении иностранным языкам требует знания определенной
языковой базы и сформированных коммуникативных навыков,
поэтому рекомендуется к применению в старшей и высшей
школе [2]. Кроме того, при формировании учебного плана не
стоит опираться лишь на этот метод, т.к. он не закладывает обя-
зательного нормативного знания языка. При регулярном приме-
нении метода кейс-стади в сочетании с другими методами обу-
чения у обучающихся формируется устойчивый навык решения
практических задач. Педагоги, использующие данную техноло-
гию, отмечают следующие результаты [19]:
1. Увеличение словарного запаса обучающихся.
2. Повышение мотивации к изучению иностранного языка.
3. Формирование четкого понимания о практической значи-
мости иноязычных коммуникативных навыков.
4. Устойчивое формирование межкультурной языковой ком-
петенции.
В заключение стоит отметить, что технология кейс-стади
полностью соответствует задачам современного высшего обра-
зования, позволяя формировать коммуникативные и социокуль-
турные навыки, а также навыки аргументированного принятия
решения с учетом мнения окружающих. Обучающиеся по дан-
ной технологии студенты подходят к взрослой жизни, имея за
плечами определенный опыт командной работы и решения про-
блем в рамках своей профессиональной компетенции. Можно
предположить, что уже в ближайшем будущем кейс-технологии

67
займут прочное место в российском образовании, в том числе в
преподавании иностранных языков, в дополнение к традицион-
ным методам обучения. Использование кейс-метода в обучении
иностранным языкам станет большим шагом на пути к интегра-
ции российской системы образования в мировое образователь-
ное пространство.

Вопросы к параграфу 2.2.4

1. Какие аспекты по организации учебного процесса не вхо-

дят в кейс-стади метод? (Возможно более, чем 2 варианта)

а личностно-ориентированный
б социальный
в стратегический
г проблемный
д конфликтогенный
е ролевой
ж событийный
з деятельностный
и временной
к пространственный

2. Соотнесите название типа кейсов с его содержанием.

а Большой неструктури- 1 содержит минимум до-

рованный полнительной информа-
ции; имеет оптимальное
решение, для которого
необходимо применить
определенную модель или
формулу.

68
 б Первооткрывательский 2 содержит только ключевые
понятия; для решения сту-
дентам необходимо опирать-
ся на собственные знания.
в Маленькие наброски 3 содержит очень подробную
информацию, в том числе и
совершенно ненужную;
сложность кейса в том, что
необходимые для его разбо-
ра сведения могут отсут-
ствовать, задача студентов –
распознать эту особенность
и справиться с ней.
г Структурированный 4 требует при разборе помимо
применения уже усвоенных
теоретических знаний и
практических навыков пред-
ложить нечто новое, прове-
сти исследование.

3. Какие образовательные задачи можно решить с помощью

метода кейс-стади при обучении иноязычному дискурсу? (более
1 ответа)

а Увеличение словарного запаса обучающихся. Формиро-

вание языковой компетенции.
б Повышение мотивации к изучению иностранного языка.

в Формирование четкого понимания о практической зна-

чимости иноязычных коммуникативных навыков за
счет участия обучающихся проблем, возникающих при
работе с кейсами, представление результатов исследо-
вания.
г Формирование межкультурной языковой компетенции,
устойчивого навыка иноязычного общения.

69
 д Развитие умений самостоятельной работы с аутентич-
ным материалом по выбранной проблеме исследования.
е Формирование умений использования грамматических
правил для построения иноязычного высказывания.
ж Формирование фонетических навыков интонирования
различных типов предложений

Список использованной литературы

1. Айкина Т.Ю. Метод кейсов в формировании коммуника-

тивной компетенции студентов / Вестник Томского государ-
ственного педагогического университета. 2013. № 1 (129). С.
58–60.
2. Андюсев Б. Е. Кейс-метод как инструмент формирования
компетентностей /Директор школы . № 4 . 2010 . С. 61-69.
3. Антипов Г.А., Донских О.А., Марковина И.Ю., Соро-
кинЮ.А. Текст как явление культуры. Новосибирск, 1989. С. 77.
4. Ахьямова И.А. Барьеры невербального общения в подго-
товке будущих социальных педагогов и специалистов по соци-
альной работе // Педагогическое образование и наука : науч.-
метод. журн. 2010. № 6.. С. 44.
5. Белухин Д.А. Личностно ориентированная педагогика /
Д.А. Белухин – М.: Московский психолого-социальный инсти-
тут, 2005. – 448с.
Бехтенева Е.Ф. Проектная деятельность школьников на уро-
ках региональной истории: [методическое пособие под ред. В.А.
Зверева] / Е.Ф. Бехтенева, К.Е. Зверева, О.М. Хлытина. – Ново-
сибирск, изд-во НГПУ, 2004. – 52 с.
Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и под-
ростков / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежной. – М.:
Педагогика, 1972. – С. 13-20.
6. Брюшинкин В.Н. Критическое мышление и аргументация
// Критическое мышление, логика, аргументация / Под ред. В.Н.
Брюшинкина, В.И. Маркина / Калининград: Изд-во Калинингр.
гос. ун-та, 2003. - С. 29-34.

70
 7. Витгенштейн Л. Философские работы: Ч. 1. Пер. с
нем. М.С. Козловой. – М.: Гнозис, 1994. – 452 с.
8. Гончарова М. В. Кейс-метод в обучении иноязычному об-
щению менеджеров/ Студент и учебный процесс: иностранные
языки в высшей школе. Сб. науч. ст. / под ред. Ю. Б. Кузьменко-
вой. М.: Центр по изучению взаимодействия культур ФИЯ МГУ
им. М. В. Ломоносова, 2004. (Дискуссионный клуб FLT: совре-
менные тенденции и опыт профессионалов. Вып . 5). С. 95-100.
9. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуни-
кации. М.: Гнозис, 2003. 288 с.
10. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс,
1985. – 451 с.
11. Гураль С.К. Мировоззрение, картина мира, язык: лингви-
стический аспект взаимоотношения // Язык и культура. 2008. №
1. С. 14–21.
12. Гущин Ю.Ф., Смирнова Н.В. Оценка уровня развития
критического мышления учащихся [Электронный ресурс]: Пси-
хология и методология образования. URL:
http://psyhoinfo.ru/ocenka-urovnya-razvitiya-kriticheskogo-myshleni
ya-uchashchihsya (дата обращения 15.06.2017).
13. Деркач А. М. Кейс-метод в обучении // Специалист. —
2010. — N 4. — С. 22-23.
Душеина Т.В. Проектная методика на уроках иностранного
языка // Иностранные языки в школе. - 2003. – № 5. - С. 17-20.
Евдокимова М.Г. Система целей обучения иностранному
языку в неязыковом вузе в контексте новой парадигмы высшего
образования / Проблемы современной лингвистики и лингводи-
дактики: сб. науч. трудов / Под ред. М.Г. Евдокимовой. – М.:
МИЭТ, 2008. – С. 11-21.
Зимняя И.А. Проектная методика обучения английскому
языку / И.А. Зимняя, Г.Е. Сахарова // Иностранные языки в
школе. – 1991. - №3. – С.9-15.
14. Ильина О. К. Использование кейс-метода в практике пре-
подавания английского языка // Лингвострановедение: методы
анализа, технология обучении. Шестой межвузовский семинар

71
по лингвострановедению. Языки в аспекте лингвострановеде-
ния: сб. науч. ст. в 2 ч. Ч.1. / под общ. ред. Л. Г. Ведениной. М.:
МГИМО-Университет, 2009. С. 253-261.
15. Кейс-метод. Окно в мир ситуационной методики обуче-
ния (case-study). [Электронный ресурс] / Доступ:
http://www.casemethod.ru (дата обращения 15.05.2018)
Леонтович, О.А. Введение в межкультурную коммуникацию
: учебное пособие / О.А. Леонтович. – Москва : Гнозис, 2007. –
368 с.
Мильруд Р. П. Компетентность в изучении языка // Иностр.
языки в школе. – 2004. - №7. – С. 30-36.
Обдалова О.А. Иноязычное образование в ХХI веке в контек-
сте социо-культурных и педагогических инноваций / О.А. Обда-
лова. – Томск: Изд-во Том. ун-та, 2014. – 180с.
Пассов Е. Урок иностранного языка/ Е.И. Пассов, Н.Е. Кузо-
влева. – Ростов н/Д.: Феникс; М.: Глосса-Пресс, 2010. – 640с.
Педагогика профессионального образования: учебное посо-
бие для студентов высших учебных заведений / Е.П. Белозерцев
[и др.]; под ред. В.А. Сластенина. – 4-е изд., стер. – М.: Изда-
тельский центр «Академия», 2008. – 368с.
Плужник И. Л. Формирование межкультурной коммуника-
тивной компетенции студентов гуманитарного профиля в про-
цессе профессиональной подготовки: автореф. дис. … д-ра пед.
наук / И. Л. Плужник. – Тюмень, 2003. – 23 с.
Подласый И.П. Педагогика: в 3 т., кн.2: Теория и технологии
обучения: учебник для студентов вузов, обучающихся по
направлениям подготовки и специальностям в области «Образо-
вание и Педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд., испр. и доп. –
М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2007. – 575с.
Полат Е.С. Новые педагогические и информационные техно-
логии в системе образования: [учеб. пособие для пед. вузов и
системы повышения квалификации пед. кадров] / Е.С. Полат [и
др.] /под ред. Е.С. Полат. - М.: Академия, 2003. - 270 с.
Попова Т.Г. Национально-культурная семантика языка и ко-
гнитивно-социокоммуникативные аспекты (на материале ан-

72
глийского, немецкого и русского языков). М.: Изд-во МГШУ
«Народный учитель», 2003. 146 с.
Прощьянц Н.А. Формирование иноязычных лингвистиче-
ских компетенций в профессиональном дискурсе // СПО. - №6,
2010. – С.34-38.
16. Садохин А.П. Межкультурная коммуникация: Учебное
пособие. – М., 2004. – 286 с.
17. Сафонова В.В. Изучение языков международного обще-
ния в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Ис-
токи, 1996. 237 с.
18. Сидельник Э.А. Особенности использования метода “case
study” в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе // Из-
вестия Южного федерального университета. Технические науки.
2011. Вып. 10. Т. 123.
19. Соболева А.В. Межкультурное общение как особый вид
межличностного взаимодействия и комплексная цель иноязыч-
ного образования в вузе // Филологические науки. Вопросы тео-
рии и практики. 2013. № 6-2 (24). С. 182–185.
20. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуника-
ция: Учеб пособие. М.: Слово/Slovo, 2000. 624 с.
21. Теслина О.В. Проектные формы работы на уроке ино-
странного языка // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 3. –
С. 41-46.
Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязыч-
ной речи: (Подготовка переводчиков). – М.: Высшая школа,
1989. – 240 с.
Химичева С.А. Межкультурная коммуникация в современ-
ном высшем образовании при изучении иностранного языка//
Педагогическое образование в России. 2012.№4. - С.136-139.
Чечель И. Метод проектов или попытка избавить учителя от
обязанности всезнающего оракула // Директор школы. – 1998. -
№3. – С. 11-16.
Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении / Т.И. Шамова.
– Новосибирск: Западно-Сиб. кн. изд-во, 1989. – 67 с.

73
 Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения/Т.С.
Шацкий. – М.: Педагогика, 1980. – 302 с.
22. Bruner J. Actual minds, Possible worlds / J. Bruner. – Cam-
bridge. M.A.: Harvard University Press. – 1987. – 222p.
23. Dewey J. How we think / J. Dewey. – Boston.: Boston Press,
1933. – 250p.
24. Fried-Booth D. Project Work / Diana Fried-Booth. – Oxford
University Press, 2002. – 127 pp.
25. Grosse U.C. The Case Study Approach to Teaching Business
English // English for Specific Purposes. 1988. Vol. 7. Р. 131–132.
26. Jensen E. Brain-Based Learning & Teaching. Dec. Mar. CA.
USA: Turning Point Publishing, 1995. - Р. 48-56.
Larmer J. Project Based Learning vs. Problem Based Learning vs.
XBL [Electronic Resource]/Blog. – Electronic data. – 2018. – URL:
http://bie.org/blog/project_based_learning_vs._problem_based_learn
ing_vs._xbl (access date: 10.04.2018)
27. Paul Black, Christine Harrison, Clare Lee, Bethan Marshal,
Dylan Wiliam. Assessment for Learning / P. Black [and others] –
Open University Press, 2006. – 135 pp.
Problem Based Learning at HYMS [Electronic Resource] // A
guide for students from students. – Electronic Data. – 2018. - URL:
http://www.hyms.ac.uk/docs/default-source/hyms-downloads/pbl-
guide-written-by-students-for-students.pdf?sfvrsn=8 (access date:
25.03.2018)
Stanford University Newsletter on Teaching [Electronic Re-
source] // Speaking of Teaching. – 2001. - Vol. 11, №1. P.1 – 11. –
The electronic version of the printing publica-
tion.URL:http://web.stanford.edu/dept/CTL/cgibin/docs/ newslet-
ter/problem_based_learning.pdf (access date: 17.04.2018).

74
 3. МЕТОДЫ И ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДУ
КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1. Перевод как особый вид иноязычной

речевой деятельности в межкультурной коммуникации

Переводческая деятельность возникла многие века назад.

Она берет свое начало в то время, когда племена начали всту-
пать в различные отношения (торговля, обмен товара и т.д.).
Первых переводчиков называли толмачами (люди, знающие не-
сколько языков (билингвы), переводили только в устной форме).
Их специально не готовили, не предъявляли особых требований.
Изначально переводы были только устными, позднее с возник-
новением письма появились и переводчики письменных тек-
стов.
Ученые выделяют разные периоды развития переводоведе-
ния в мире.
П.И. Копанев выделяет четыре периода развития теории пе-
ревода. А именно: первый (древний) – феодальное общество,
второй (средний) – от первоначального накопления капитала до
научно-технической революции в XVIII в., третий (новый) – ко-
нец XVIII в.- конец XIX в., четвертый (новейший) – конец XIX
в. – XX в. [9].
Стейнер, основываясь на работах различных авторов по пе-
реводу, также выделяет четыре периода развития переводоведе-
ния. Однако считает, что границы между данными периодами не
абсолютны и могут изменяться [9].
В.Ф. Щичко [39] же описывает становление и развитие тео-
рии перевода в Китае без разграничения по периодам. Он осно-
вывается на работах ведущих ученых, которые внесли в нее су-
щественный вклад. В его пособии «Теория и практика перевода
(китайский язык)» говорится о том, что теория перевода в Китае
возникла в средние века как продукт практической деятельности
переводчиков буддийской литературы. Он выделяет таких авто-
ров, как Сюань Цзан (玄奘), Ма Цзяньчжун, Янь Фу (严复), Лу

75
Синь (鲁迅), Линь Юйтан (林语堂), Чжао Юаньжэнь (赵元任) и
т.д. Все они пытались выделить критерии правильности перево-
да, принципы достижения достоверности и оценки. Однако со-
временные работы китайских лингвистов-переводчиков опира-
ются в основном на работы западных ученых, хотя и отмечают-
ся, характерные лишь для китайского языка, например, способы
перевода иероглифического текста.
Современное переводоведение в мире начинает формиро-
ваться лишь во второй половине 20 века, когда возникла необ-
ходимость преподавания перевода, осмысления накопленного
опыта, что раскрывает сущность переводческой деятельности, а
также возникает попытка создать систему машинного перевода.
Стимулом для роста теоретических исследований является по-
слевоенное расширение международных контактов во всех сфе-
рах деятельности. После войны появляются новые международ-
ные организации: ООН (1945 г.), Юнеско (1946 г), на заседаниях
которых основной формой общения является синхронный пере-
вод. Возникает потребность в переводчиках – синхронистах, а в
связи с этим и потребность в глубокой теоретической разработ-
ке проблем перевода.

3.1.1. Дифференциации устного и письменного перевода

В настоящее время существует огромное количество дефи-

ниций перевода, в значительной мере отражающих логику раз-
вития переводоведения – от определений, в основе которых ле-
жат отношения между языковыми знаками, до определений,
центральным понятием которых является текст; от определений,
сводящих перевод к чисто языковой операции, до определений,
включающих в рассмотрение предметную и коммуникативную
ситуации; от определений, рассматривающих перевод в одном
измерении, до определений, приближающихся к осознанию
многомерности этого процесса [37. С. 73].
Например, русский профессор Л.С. Бархударов определял
перевод как процесс преобразования речевого произведения на

76
одном языке в речевое произведение на другом языке при со-
хранении неизменного плана содержания, то есть значения.
Следовательно, правильное понимание сущности процесса пе-
ревода требует, прежде всего, детальной разработки теории
языковых значений или семасиологии. Это связано с тем, что
текст перевода никогда не может быть полным и абсолютным
эквивалентом текста оригинала; задача переводчика заключает-
ся в том, чтобы сделать эту эквивалентность как можно более
полной, то есть добиваться сведения потерь к минимуму. Счита-
ется, что требовать «стопроцентного» совпадения значений, вы-
ражаемых в тексте оригинала и тексте перевода, было бы абсо-
лютно нереальным. Это значит также, что одной из задач теории
перевода является установление того, что можно назвать поряд-
ком очередности передачи значений: учитывая, что существуют
различные типы значений, необходимо установить, какие из них
пользуются преимуществом при передаче в процессе перевода, а
какими можно «жертвовать» с тем, чтобы семантические потери
при переводе были минимальными [7. С. 11–12].
Известный израильский учетный Гидеон Тури подходит к
определению перевода с противоположной позиции. Он опреде-
ляет процесс перевода как «замену исходного текста конечным
при определенных условиях инвариантности». При этом автор
намеренно не уточняет понятие «инвариантность», исходя их
того, что «отношения между исходным и конечным текстами
неодинаковы в каждом конкретном случае; более того, они не
обязательно соответствуют отношениям, постулируемым теори-
ей… претендующей на то, чтобы быть общей теорией перевода»
[44. С. 252–255]. Отсюда следует, что речь может идти не о
межтекстовых отношениях, постулируемых теорией, а о тех,
которые реально могут существовать между текстами, рассмат-
риваемыми как оригинал и перевод.
Доктор филологических наук А.Д. Швейцер, давая определе-
ние переводу, исходил из того, что «перевод» действительно
охватывает весьма широкий спектр явлений. На основе некото-

77
рых своих исследований он представил два варианта определе-
ния:
• однонаправленный и двухфазный процесс межъязыковой и
межкультурной коммуникации, при котором на основе подверг-
нутого целенаправленному («переводческому») анализу пер-
вичного текста создается вторичный текст (метатекст), заменя-
ющий первичный в другой языковой и культурной среде;
• процесс, характеризуемый установкой на передачу комму-
никативного эффекта первичного текста, частично модифициру-
емой различиями между двумя языками, двумя культурами и
двумя коммуникативными ситуациями [37. С. 74–75].
Такая формулировка, при всей ее громоздкости, отражает
многомерный и многофакторный характер процесса перевода,
его отличие от других видов межъязыковой коммуникации, его
сложный и противоречивый характер и, в первую очередь, его
основной парадокс, который можно было бы назвать «двойной
лояльностью» переводчика – установкой на «верность» ориги-
налу и установкой на адресата и нормы его культуры.
Для определения содержания терминов «устный перевод» и
«письменный перевод» целесообразно обратиться к классифи-
кации видов переводческой деятельности вообще, а также к
условиям работы умственных механизмов переводчика, которые
взяты в качестве основы при сопоставлении разных видов уст-
ного последовательного перевода.
Классификация видов перевода обычно проводится на основе
различения: 1) формы (устной или письменной) сообщения на
языке перевода и 2) формы сообщения на исходном языке (уст-
ная речь или письменные материалы). Первый критерий позво-
ляет разделить все виды перевода на две группы: виды устного
перевода и виды письменного перевода. Последующее введение
второго критерия дает четыре основных вида перевода: устный
перевод устной речи, устный перевод письменных материалов
(перевод с листа с предварительной подготовкой или без нее),
письменный перевод устной речи (письменный перевод магни-

78
тофонных записей, перевод под диктовку) и письменный пере-
вод письменных материалов [38].
Согласно ведущему представителю школы лингвистической
теории перевода В.Н. Комиссарову основное отличие устного
перевода от письменного связано прежде всего с продолжитель-
ностью существования во времени объекта и результата перево-
да. Здесь оригинал и перевод существуют в виде отрезков уст-
ной речи, что обычно исключает возможность повторного вос-
приятия и коррекции. Невозможно прибегать в процессе пере-
вода к помощи словаря. Текст оригинала поступает к перевод-
чику небольшими порциями, и он не может соотнести услы-
шанное с содержанием всего текста. Время на выполнение пере-
вода строго ограничено, некогда раздумывать, перебирать вари-
анты перевода, темп перевода задается речью оратора. Особые
требования предъявляются к памяти переводчика, способности
воспринимать различные формы устной речи, типы и манеры
произношения, умение четко и правильно произносить перевод,
выступать перед большой аудиторией [18].

Вопросы к параграфу 3.1.1

1. Согласно умственным механизмам переводчика, какие ви-

ды перевода не существуют? (один ответ)

а Перевод с листа
б Двусторонний перевод
в Зрительноустный перевод

2. Как назывались первые устные переводчики? (один ответ)

а Драгоман
б Толмач
в Синхронист

79
 3. Наука о переводе находится в статусе самостоятельной
научной дисциплины по причине наличия в ней … (один ответ)

а предмета, сленга, объекта

б терминологии, процесса, объекта
в объекта, предмета, терминологии

3.1.2. Билингвальный дискурс переводчика

Согласно Р.К. Миньяр-Белоручеву [26] в отличие от одного

акта речи компоненты одного акта коммуникации с переводом
удваиваются: получается две речевые ситуации, два источника
сообщения, два речевых произведения, два получателя, при
этом переводчик играет как роль адресата или получателя ис-
ходного сообщения, так и роль источника нового текста, текста
перевода, то есть появление перевода создает новый вид комму-
никации – коммуникации с удвоенными компонентами, целью
которой (как и другого вида коммуникации) является передача
сообщения (инварианта в переводе). Код и различные виды ин-
формации (фоновая информация, информация о структуре, се-
мантическая и ситуационная информации) служат в любой ком-
муникации своеобразными преобразователями, целенаправлен-
ное использование которых приводит к получению продуктов
коммуникации: смысла, дополнительного эстетического эффек-
та и шума. Однако это свойственно лишь одному акту коммуни-
кации с переводом. В процессе же перевода происходит посто-
янное перераспределение ролей между участниками коммуни-
кации. Поэтому при изучении дискурса в переводе (билингваль-
ного дискурса переводчика) необходимо рассматривать не толь-
ко текст исходного языка и текст языка перевода, речевую ситу-
ацию, но и принимать во внимание все компоненты акта комму-
никации с переводом.
Таким образом, для наиболее полного и правильного пони-
мания билингвального дискурса переводчика необходимо обра-

80
титься к дискурсивному анализу (точнее к анализу билингваль-
ного дискурса переводчика).
Понятие дискурса в словосочетании «дискурс-анализ» в
научной теории лингвистики было впервые введено в 1952 году
З. Харрисом [42]. В его статье «Discourse analysis» рассматри-
вался метод дистрибуции по отношению к сверхфразовым един-
ствам. Именно он стал подчеркивать динамический, изменяю-
щийся с течением времени характер дискурса в отличие от тек-
ста, который рассматривался в статике и оставался неизменным
в любой коммуникативной среде и ситуации взаимодействия с
другими классами и системами. Однако научное направление
дискурсивного анализа сформировалось лишь в последние деся-
тилетия и стало одним из центральных разделов лингвистики. В
настоящее время дискурсивный анализ представляется нам «как
интегральная сфера изучения языкового общения с точки зрения
его формы, функции и ситуативной, социально-культурной обу-
словленности» [23]. Таким образом, анализ билингвального
дискурса переводчика изучает межкультурное коммуникативное
общение с учетом лингвистических, коммуникативных, когни-
тивных составляющих.
В связи с развитием когнитивной лингвистики, а также ко-
гнитивной модели перевода, где делается попытка рассмотреть
все изучаемые явления, процессы, единицы и категории по их
связи с другими когнитивными процессами (памятью, восприя-
тием, воображением, эмоциями, мышлением человека), разра-
ботки модели анализа дискурса получают новое направление.
Понятие дискурса входит в когнитивно-дискурсивную парадиг-
му лингвистического знания [21], которая позволяет более эф-
фективно анализировать дискурсивную практику и процессы
производства, а также восприятия текста, а по словам Е. С. Куб-
ряковой термин «дискурс» понимается именно как «когнитив-
ный процесс, связанный с реальным речепроизводством, созда-
нием речевого произведения, текст же является конечным ре-
зультатом процесса речевой деятельности, выливающимся в
определенную законченную (и зафиксированную) форму» [20].

81
То же мнение выражено в работах представителя когнитивной
школы Г. Г. Слышкина, который говорит о том, что дискурс -
объект исследования культуры: «Как и всякий артефакт культу-
ры, любая единица языка или речи может служить основной для
образования в коллективном сознании лингвокультурного кон-
цепта. Это касается и дискурса... Дискурс будет являться объек-
том, а концепт – инструментом анализа» [30]. Таким образом,
при анализе билингвального дискурса переводчика необходимо
изучать не только его структуру (компоненты данного дискур-
са), но также и его когнитивную составляющую, а также экстра-
лингвистические факторы.
Рассматривая билингвальный дискурс переводчика как одну
из разновидностей дискурса, представленного в современной
лингвистической науке, вслед за С.К. Гураль [10] можно пред-
положить, что он обладает следующими базовыми категориями:
пропозиция, референция, экспликатура, импликатура, инферен-
ция, пресуппозиция, ментальный лексикон. Однако билингваль-
ный дискурс имеет ряд особенностей, свойственных лишь ему.
Пропозиция (от англ. proposition – предположение или
утверждение, предлагаемое для обсуждения). Переводчик дол-
жен уметь выделять «ключ» предложения для раскрытия ком-
муникативной составляющей высказывания, дополняя и восста-
навливая предложенную форму высказывания до уровня полной
пропозиции и дальнейшего ее корректного перевода для фи-
нального адресата. Изначально пропозицию обозначает источ-
ник сообщения (текста на исходном языке). Пропозиция пере-
водчика в свою очередь включает в себя пропозицию источника
(то, как он ее понял), а также цели и задачи самого процесса пе-
ревода (то, как видится результат данного действия самим пере-
водчиком).
Референция (от англ. reference- ссылка на кого-либо/ что-
либо) - отношение между употребляемыми словами и объекта-
ми. Переводчик, выполняя роль и адресата, и источника, должен
обладать определенным информационным запасом. Общее ко-
личество информации, которую можно извлечь из речевого

82
произведения, является непостоянной величиной и зависит от
каждого отдельного человека. Предполагается, что переводчик
должен обладать информационным запасом третьей степени из
пяти (то есть наиболее существенные признаки денотата четко
осознаются коммуникантом, и он способен выделить его из
группы подобных предметов) для правильной трактовки и даль-
нейшей передачи информации [26]. Однако при интродуктивной
референции переводчику, выполняющему роль источника со-
общения, необходимо прибегать к языковой избыточности, по-
ясняя те или иные понятия.
Экспликатура (от англ. explication) – детальное, четкое объ-
яснение или толкование написанного или услышанного. В дан-
ном случае обозначаются различия между тем, что конкретно
говорится (экспликатура), и тем, что подразумевает источник
сообщения (импликатура).
Импликатура (от англ. Implication) - то, что подразумевается;
подтекст; смысл. Так, например, в КНР профессор Пекинского
университета Шень Ян рассматривает термин «дискурс» как
категорию языковой коммуникации. По его мнению, отличие
дискурса от других единиц языка заключается в том, что он со-
держит большую имплицитную информацию, которая может
рассматриваться только через анализ подтекста, также в его ра-
ботах говорится о том, что на дискурсивном уровне известная
информация является главной темой в тексте, а неизвестная ин-
формация – это служебная (вспомогательная). Основной задачей
дискурсивного анализа является нахождение контактов и связи
между двумя темами не только в тексте, но и в языковой ситуа-
ции, связанной с ним [43].
Инференция (от англ. inference - вывод, заключение) - опера-
ция извлечения смысла или информации из текста или дискурса,
которые напрямую непосредственно не представлены. В реаль-
ных условиях работы переводчик имеет в своем распоряжении
только речевое произведение, которое ему предстоит трансфор-
мировать средствами другого языка, сохраняя необходимую
информацию, способную вызвать у финального адресата необ-

83
ходимый коммуникативный эффект согласно заданной цели пе-
ревода [26]. Поэтому переводчику приходится делать соответ-
ствующий вывод на основе логики содержания сообщения и
своих когнитивных операций, учитывая ролевое поведение
коммуникантов, а также их социальный статус.
Пресуппозиция (от англ. Presupposition – допущение; исход-
ная предпосылка) – смысловой компонент высказывания, харак-
теризующийся семантической правильностью и контекстуаль-
ной уместностью, который когнитивно предшествует высказы-
ванию.
Ментальный лексикон – сложная система, включающая
большое количество слов в словарном запасе человека, которые
находятся в определенной степени упорядоченности, и высокую
скорость оперирования ими [41]. В работах С.К. Гураль мен-
тальный лексикон сравнивается со словарем, где, во-первых,
слова находятся в алфавитном порядке, и, во-вторых, его содер-
жание фиксировано и постоянно. При билингвальном дискурсе
переводчика это слова как родного, так и иностранного языков,
которые также в ментальном лексиконе находятся в тесной вза-
имосвязи, позволяя переводчику свободно оперировать ими в
процессе перевода, учитывая предметное содержание того или
иного слова, которое с течением времени может меняться.
Таким образом, устный билингвальный дискурс переводчика
обладает всеми вышеперечисленными базовыми когнитивными
категориями, присущими непосредственно самому дискурсу,
выделяя в каждом из них свои особенности. Однако его форми-
рование невозможно без сформированных составляющих про-
фессиональной компетентности переводчика, которые придают
синергетически новый смысл процессу перевода. Тем самым,
мы можем обозначить тот факт, что в билингвальном дискурсе
переводчика присутствует сложная система, включающая в се-
бя: структурные компоненты (компоненты коммуникации с пе-
реводом) и когнитивные процессы, которые, развиваясь по сво-
им собственным правилам, эволюционируя, представляют собой

84
сложную самоорганизующуюся систему. Изучением данного
вида систем в настоящее время занимается лингвосинергетика.

Вопросы к параграфу 3.1.2

1. Билингвальный дискурс переводчика – это … (один ответ)

а вид дискурса, который включает в себя базовые катего-

рии дискурса со своей спецификой, а также компоненты
коммуникации с переводом, каждый из которых пред-
ставляет собой сложную самоорганизующуюся систему
б сложная самоорганизующаяся система, которая включа-
ет в себя базовые категории дискурса со своей специфи-
кой, а также компоненты коммуникации с переводом
в взаимосвязь базовых категорий дискурса со своей спе-
цификой и компонентов коммуникации с переводом

2. Подробное описание полученного текста – это... (один от-

вет)
а импликатура
б экспликатура
в ментальный лексикон

3. Анализ билингвального дискурса происходит с позиции…

(один ответ)

а компонентов дискурса, когнитивной составляющей,

экстралингвистических факторов
б психологии, педагогики, риторики
в пресуппозиции, пропозиции, референции

85
 3.2. Методические рекомендации по реализации
учебного процесса подготовки переводчиков

3.2.1. Профессиональная компетентность переводчика

«Компетенции – это некоторые внутренние, потенциальные,

сокрытые психологические новообразования: знания, представ-
ления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и
отношений, которые затем выявляются в компетентностях чело-
века» [13]. И.А. Зимняя в своей работе «Ключевые компетенции
– новая парадигма результата современного образования» выде-
ляет следующие виды компетенций человека:
• компетенции, которые относятся к человеку как к лично-
сти, субъекту деятельности, общения (компетенции здоро-
вьесбережения, ценностно-смысловой ориентации в Мире, инте-
грации, гражданственности, а также самосовершенствования,
саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной
рефлексии);
• компетенции, которые относятся к социальному взаимо-
действию человека и социальной сферы (компетенции социаль-
ного взаимодействия в общении);
• компетенции, которые относятся к деятельности человека
(компетенции деятельности, информационных технологий).
Первые два вида компетенций (ключевые) являются относи-
тельно общими для всех людей, формируются у человека с рож-
дения и развиваются на протяжении всей его жизни, третий же
вид компетенций (профессиональные), которые относятся к дея-
тельности человека, - более узконаправленный и формируется в
результате обучения и дальнейшей его профессиональной дея-
тельности.
Под переводческой компетенцией принято понимать сово-
купность знаний, умений и навыков, позволяющих переводчику
успешно решать свои профессиональные задачи [22]. Наиболее
целостная концепция профессиональной переводческой компе-
тенции, в результате которой «формируется своеобразная язы-

86
ковая личность, которая обладает рядом отличий от «нормаль-
ной», непереводческой личности», создана В.Н. Комиссаровым
[18]. Он предлагает различать языковую, текстообразующую,
коммуникативную, техническую компетенции, а также лич-
ностные характеристики переводчика.
Языковая (лингвистичекая) компетенция переводчика - вла-
дение лексическими, грамматическими, фонетическими и орфо-
графическими нормативными навыками, то есть она включает
все аспекты владения языком, характерные для любого носителя
языка, а также подразумевает и ряд специфических особенно-
стей: он должен обладать достаточной языковой компетенцией в
области не одного, а двух языков, причем постоянно расширять
и пополнять свои языковые знания, особенно в сопоставитель-
ном плане; должен обладать всесторонней языковой компетен-
цией в двух языках как в рецептивном, так и в продуктивном
плане; способностью быстро перестраиваться от речевосприятия
к речепроизводству, от одного языка к другому, а также менять
тип используемой лексики и синтаксический рисунок своей ре-
чи [18]. Языковая компетенция переводчика включает знание
лексики, грамматики и фонетики, а умение свободно выражать
свои мысли на том или ином языке составляет речевую компе-
тенцию человека [25].
Однако при обучении переводу необходимо делать акцент не
только на развитии иностранного языка, но и родного. Значи-
мость языковой компетенции именно родного языка отмечается
многими авторами. Например, И.С. Алексеева [3] считает, что
переводчику необходимо понимание современной культуры
родного языка, которая признана литературной нормой, и ак-
тивно работать над ее овладением.
И.А. Авхачев [2] определяет типичные ошибки, возникаю-
щие при переводе на родной язык: некорректное использование
терминов, определенной лексики; ошибки в предложном и па-
дежном управлении; нарушение норм лексической сочетаемо-
сти: говоря об устном переводе - неправильное ударение, инто-
нация, произношение, фразировка, неумение делать паузу в ло-

87
гически обоснованных местах. Ошибки, возникающие при уст-
ном последовательном переводе, ярко выражены и всегда за-
метны коммуникантами. Однако, согласно А.П. Чужакину [36],
несущественные недостатки могут быть компенсированы общей
культурой и культурой речи, которые достигаются благодаря
постоянным упражнениям и контролю речи.
Текстообразующая компетенция – умение «создавать тексты
разного типа в соответствии с принятыми в данном языковом
коллективе правилами и стереотипами» [84]. Также сюда входит
знание различий в общей стратегии построения текста в двух
языках в отношении когерентности текста (характера смысло-
вой связанности) и когезии (способах обеспечения формальной
связанности) [18]. Важным моментом в текстообразующей ком-
петенции также является то, что переводчику необходимо уметь
определять основные различия в построении текстов в двух
языках. В рамках данной компетенции переводчик должен
уметь не только структурировать текст и обеспечивать его логи-
ческую целостность в соответствии с нормой и узусом языка
перевода, но и уметь разграничивать текст на абзацы, правильно
выделять единицы перевода из текста исходного языка.
Коммуникативная компетенция - способность переводчика к
инференции (формированию правильных выводов из речевых
высказываний о их полном содержании или смысле на основе
фоновых знаний) [18], способность средствами языка осуществ-
лять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией
общения [40].
Межкультурная коммуникативная компетенция переводчика
состоит из:
• социолингвистической компетенции (отбор, употребление
и понимание языковых форм в зависимости от социальных сло-
ев, общественных групп, диалектов и т.д.);
• социокультурной компетенции (информационная компе-
тенция, страноведческая компетенция, культурологическая ком-
петенция);

88
 • социопсихологической компетенции (владение социо- и
культурно обусловленными сценариями, национально-
специфическими моделями поведения с использованием комму-
никативной техники, принятой в культуре языка оригинала и
языка перевода) [24].
Одним из компонентов коммуникативной компетенции явля-
ется дискурсивная компетенция, которую можно определить как
«способность порождать и воспринимать различные типы дис-
курса с учетом параметров соответствующей коммуникативной
ситуации» [165], а также как способность строить и понимать
целостные, связные и логичные высказывания разных функцио-
нальных стилей (статья, письмо и т. д.), умение выбирать линг-
вистические средства в зависимости от типа высказывания [17].
Ю. А. Карпова отмечает, что дискурс переводчика при уст-
ном последовательном переводе характеризуется как билинг-
вальный [15]. Владение двумя языками (двуязычие, билингвизм)
рассматривается многими учеными, среди них: И.А. Зимняя,
В.Н. Комиссаров, Р.К. Миньяр-Белоручев, Л.В. Щерба и др.
Билингвизм переводчика характеризуется как параллельный
(овладение одним из языков происходит с опорой на овладение
другим языком), координативный (присутствует доминантный
язык, язык мышления), активный (субъект относительно регу-
лярно обращается к обоим языкам) и контактный (поддержание
билингвом связи с носителями языка). При переводческом би-
лингвизме необходимым условием является овладение меха-
низмом переключения с одного языка на другой, который
«предусматривает наложение семантического поля исходного
языка на семантическое поле языка перевода, когда происходит
нахождение эквивалентов, соответствий в языке перевода» [31].
По мнению Р.К. Миньяр-Белоручева, механизм переключения
«отличает переводчика от обычного билингва и играет решаю-
щую роль в работе переводчика. Под навыком переключения
подразумевается умение автоматизированно принять решение
на перекодирование предъявленного для передачи отрезка рече-
вой цепи …» [26].

89
 При формировании механизма переключения нам видится
целесообразным уделить особое внимание прецизионной лекси-
ке, которая содержит в себе ключевую информацию, где откло-
нение от норм несет неполную передачу важной части сообще-
ния. Помимо имен собственных, наименований дней недели,
месяцев особое внимание необходимо уделять числительным,
структура которых значительно отличается в разных языках и
усложняет задачу переводчика.
Ю.А. Карпова [14] при формировании профессиональной
компетентности переводчика в сфере устного последовательно-
го перевода в рамки коммуникативной компетенции включает
также эмотивно-эмпатийную компетенцию, которая предпола-
гает умение распознавать и понимать чувства и эмоции комму-
никантов, которые выражены имплицитно, проявлять свои по-
ложительные и нейтральные эмоции, а также способность пере-
ключаться с отрицательных эмоций на положитель-
ные/нейтральные.
Техническая компетенция - знания, умения и навыки, необ-
ходимые для выполнения данного вида переводческой деятель-
ности [18]. Техническая компетенция носит теоретический ха-
рактер, то есть переводчик должен в полном объеме обладать
соответствующими сведениями о сущности переводческой дея-
тельности, ее задачах, стратегиях и методах перевода, основных
положениях переводческой деятельности.
Также можно выделить операциональную и стратегическую
компетенции, функционирование которых невозможно без тех-
нической компетенции.
Операциональная компетенция - владение технологией пере-
вода. Данная компетенция предполагает наличие не только тео-
ретических знаний в области переводоведения, но и владение
трансформациями и приемами перевода, умение выбирать и
правильно их использовать для преодоления переводческих
трудностей, связанных с лексическими, грамматическими и сти-
листическими особенностями текста языка оригинала и языка
перевода [19].

90
 Стратегическая компетенция - способность компенсировать
словесными или несловесными (мимическими, жестовыми)
средствами недостатки во владении языком при общении на нем
[28]. Также стратегическая компетенция подразумевает также
знание прагматических, лингвистических, социокультурных,
дискурсивных факторов, которые детерминируют перевод; уме-
ние определять степень их влияния на выбор общей стратегии
перевода, привлекать максимальное количество определяющих
перевод факторов в данной коммуникативной ситуации.
Так, данные компетенции переводчика (операциональная и
стратегическая) имеют в своей основе знания, базирующиеся на
поведении отдельных людей, принадлежащих к тому или иному
социуму, в определенной жизненной ситуации.

Личностные характеристики переводчика

Личностные характеристики также занимают важную роль в

формировании профессиональной компетентности переводчика.
Под термином «личностные характеристики» или «личностные
качества» мы понимаем врожденные или приобретенные инди-
видуальные, отличительные особенности переводчика, способ-
ствующие осуществлению его профессиональной деятельности.
Вне зависимости от того, как и каким образом человек приобре-
тает эти особенности, их необходимо развивать для успешного
осуществления перевода.

Вопросы к параграфу 3.2.1

1. Билингвизм переводчика характеризуется как … (один от-

вет)

а параллельный, координативный, активный

б активный, контактный, связанный
в координативный, параллельный, стратегический

91
 2. Профессиональная компетентность переводчика включает
… (один ответ)

а языковую, текстообразующую, коммуникативную, тех-

ническую, операциональную, стратегическую компе-
тенции, а также личностные характеристики переводчи-
ка
б языковую, текстообразующую, коммуникативную, тех-
ническую, операциональную, стратегическую компе-
тенции
в языковую, текстообразующую, коммуникативную, тех-
ническую, операциональную, стратегическую, дискур-
сивную, межкультурную коммуникативную компетен-
ции

3. Межкультурная коммуникативная компетенция – это …

(один ответ)

а компетенция, входящая в состав коммуникативной, ко-

торая включает социолингвистическую, социокультур-
ную, социопсихологическую, дискурсивную компетен-
ции
б компетенция, входящая в состав коммуникативной, ко-
торая включает социолингвистическую, социокультур-
ную, социопсихологическую
в компетенция, входящая в состав коммуникативной, ко-
торая включает социолингвистическую, социокультур-
ную, дискурсивную компетенции

92
 3.2.2. Готовые единицы перевода как основа
формирования компетенций, необходимых
для осуществления перевода

Разработка новых образовательных программ обучения уст-

ному последовательному переводу с учетом роли всех вышеиз-
ложенных компонентов позволит повысить эффективность обу-
чения и повысить качество образования лингвистов-
переводчиков.
Для более качественного обучения переводу учащихся в
высшей школе необходимо четко определить основной стиль
изучаемого языка, который станет основой для приобретения
соответствующих навыков и умений для осуществления перево-
да. Игнорирование природы высказывания и безразличное от-
ношение к особенностям жанровых разновидностей речи в об-
ласти лингвистического исследования приводят к формализму и
чрезмерной абстрактности, что ослабляет связь языка с жизнью
[8]. Тематическая организация учебного материала позволяет
будущему переводчику сконцентрировать свое внимание на
приобретении чистопереводческих характеристик, которые
необходимы ему для его профессиональной деятельности (в
данном случае – в сфере устного последовательного перевода).
Э. Сепир разделяет социальный аспект языка на два слоя – язы-
ковой (разделяемый всем сообществом говорящих на данном
языке людей) и групповой (характеризующий некоторую одно-
родную социальную группу) [29]. Языковой социальный аспект
усваивается учащимися на протяжении всего периода изучения
иностранного языка.
Для того чтобы обучение переводу было более успешным,
необходимо опираться за знание определенных закономерно-
стей развития процесса перевода, образцов или моделей делово-
го общения, чтобы легко находить форму речевого поведения в
любой ситуации, уметь моделировать коммуникативные про-
цессы в ходе освоения данной дисциплины. Современная наука
обучения иностранным языкам и переводу предлагает нам

93
большое количество методов и технологий для достижения по-
ставленной цели, однако наиболее эффективным из них, на наш
взгляд, при обучении переводческой деятельности является тре-
нинг, включающий целенаправленную систему упражнений и
направленный на становление и развитие профессиональной
компетентности переводчика, включающей развитие основных
компетенций, навыков и умений.
При формировании необходимой среды обучения переводу с
учетом роли дискурсивного анализа в рамках синергетической
теории необходимо определить его основополагающие компо-
ненты. Образовательное пространство – это «динамическое
единство субъектов образовательного процесса и системы их
отношений, а процесс образования – это процесс последова-
тельного изменения отношений ученика и учителя с образова-
тельной средой, своеобразный «путь» субъектов образователь-
ного процесса в образовательном пространстве» [35. С. 41]. При
организации образовательного пространства необходимо учи-
тывать ряд факторов, одним из которых является технология
достижения образовательной цели (формирование профессио-
нальной компетентности переводчика). В высшей школе подго-
товка специалистов-переводчиков носит прикладной характер в
форме практических занятий, одной из целей которых является
– перевод на более высокий уровень тех знаний, которые ранее
были получены в рамках других форм учебной работы [4]. При
планировании аудиторной и внеаудиторной работы по переводу
особую трудность представляет проблема подбора средств и
технологий обучения, адекватных изучаемому предмету и ко-
нечной цели.
Аутентичные материалы, выполняя свою коммуникативную
задачу, обладают информативностью, обеспечивают погруже-
ние в среду носителей языка и необходимую эмоциональную
реакцию. В то же время, именно аудио-, видеоматериалы трени-
руют коммуникативные вербальные/невербальные умения, раз-
вивая культуру общения, как на родном языке, так и на ино-
странном.

94
 Дискурсивный анализ аудио-, видео материалов помогает
восполнить отсутствие естественной иноязычной среды, реали-
зовать принцип наглядности, учитывать индивидуальные осо-
бенности учащихся, создать условия для развития навыков слу-
хового самоконтроля, а также контроля со стороны одногрупп-
ников.
При обучении переводу с использованием аутентичных
аудио-, видеоматериалов необходимо учитывать условия функ-
ционирования задействованных умственных механизмов пере-
водчика (как переводить), а также семасиологические связи (что
переводить), которые согласно Р.К. Миньяр-Белоручеву [26]
выступают в любом процессе перевода независимо друг от дру-
га, хотя их взаимосвязь должна быть учтена, иначе переводчик
не сможет выполнить свою профессиональную задачу. Необхо-
димо особое внимание уделить видам перевода, в основе клас-
сификации которых лежат семасиологические связи языковых
средств. Р.К. Миньяр-Белоручев [26] выделяет три таких вида:
художественный перевод, научно-технический и общественно-
политический, что выдвигает предпосылки к формированию
среды обучения переводу с учетом соответствующих языковых
средств.
К языковым средствам со стертыми семасиологическими
связями относятся штампы, а с фиксированными – ситуацион-
ные клише и термины [26]. Все они требуют принятия отдельно-
го решения на перевод с учетом ряда особенностей, в связи с
тем, что данные единицы не обладают распространенными се-
масиологическими связями (константные, выраженные, нефик-
сированные), которые присущи большинству слов.
Штампы – это особый вид клише (готовая речевая формула)
с относительной дисфункциональностью, не имеющий выра-
женных семасиологических связей, характеризующий положи-
тельной/ отрицательной окраской, который ассоциируется у
коммуникантов на уровне информационного запаса первой или
второй степени. При переводе штампа в рамках устного после-
довательного перевода переводчику необходимо достаточно

95
быстро найти соответствующий эквивалент на языке перевода
без осмысления его содержательной стороны, то есть на фор-
мально-знаковом уровне. В данном случае важную роль играет
отработанный механизм переключения от одного языка к дру-
гому, а также наличие в ментальном лексиконе переводчика со-
ответствующего эквивалента в рамках данной тематики (в дан-
ном случае - в сфере делового общения).
Ситуационные клише – стереотипные выражения, которые
воспроизводятся механически и обязательны в той или иной ре-
чевой ситуации. В данном случае для принятия решения на пе-
ревод переводчику необходимы два фактора:
• определение типа речевой ситуации, в рамках которой упо-
треблено то или иное ситуационное клише, а также специфиче-
ских особенностей, которые отличают ее от подобной ситуации,
но при которой использование данного клише невозможно;
• знание соответствующего эквивалента на языке перевода в
подобной ситуации.
Термин – слово или словосочетание, которое выражает спе-
циальное (профессиональное) понятие, а также, по определению
К.Я. Авербуха, это элемент терминологии (терминосистемы),
представляющий совокупность всех вариантов неязыкового зна-
ка или устойчиво воспроизводимой синтагмы, выражающих
специальные понятия определенной области деятельности. Во-
прос репрезентации терминосистемы зависит от договоренности
между носителями данного специального языкового коллектива
и прагматических задач, которые стоят перед ее реализаторами
[1. C. 216]. Переводчик же должен владеть соответствующими
знаниями терминосистемы как исходного языка, так и языка пе-
ревода для достижения первоначальной цели произведенного
высказывания. В данном случае правильное решение на перевод
возможно только при следующих условиях:
• знании соответствующего эквивалента в определенной
терминосистеме как в исходном языке, так и в языке перевода,

96
 • умении выделять обозначаемый денотат из однородных
предметов окружающей действительности, то есть переводчик
должен обладать информационным запасом третьей степени.
Таким образом, при переводе ситуационных клише, терми-
нов необходимо дублировать знаковые операции (механизм пе-
реключения) и операции по идентификации денотата. По анало-
гии переводится прецизионная лексика, которая не вызывает
конкретных ассоциаций, но несет в себе ключевую информацию
и должна быть переведена правильно и корректно.
При принятии решения на перевод вышеперечисленных язы-
ковых единиц (штампов, ситуационных клише, терминов, пре-
цизионной лексики) одним из основных факторов является ме-
ханизм переключения от одного языка к другому. Согласно Т.С.
Серовой [148], в том случае, если устным переводчиком накоп-
лены переводческие соответствия в рамках определенного кон-
текста или ситуации, то он способен переключаться с одного
языка на другой уже в момент звучания текста на исходном
языке. Данное «накопление переводческих соответствий» в рам-
ках обучения устному последовательному переводу происходит
за счет выполнения тех или иных операций регулярно и в соот-
ветствии с данной тематикой, на знание которой он претендует.
Таким образом, участвуя в билингвальном дискурсе с ис-
пользованием предложенных аудио-, видеоматериалов учащий-
ся развивает следующие умения:
• умение выделять основную цель и задачи сообщения;
• умение анализировать структуру сообщения с точки зрения
лексики, грамматики, фонетики и стилистики;
• умение понимать смысл незнакомых слов из контекста;
• умение понимать и переводить терминологию определен-
ной сферы, а также прецизионную лексику, штампы и ситуаци-
онные клише;
• умение использовать средства переводческой нотации при
кодировании/декодировании сообщения;

97
 • умение прогнозировать дальнейшее сообщение с учетом
его стилистического своеобразия;
• умение оценивать уровень информационного запаса источ-
ника сообщения и финального адресата;
• умение доносить информацию до финального адресата с
учетом стилистических характеристик текста.

Вопросы к параграфу 3.2.2

1. Как переводятся термины и прецизионная лексика? (один

ответ)

а на формально-знаковом уровне
б акцентируя внимание на денотат
в Никогда не переводятся на формально-знаковом уровне

2. К какой готовой единице перевода относится выражение

«В честь кого-то»? (один ответ)

а прецизионная лексика
б ситуационное клише
в штамп

3. Какие семасологические связи присутствуют в ситуацион-

ных клише? (один ответ)

а постоянные
б фиксированные
в выраженные

98
 3.2.3. Тренинг как метод обучения переводу

Тренинг как активно развивающееся направление в психоло-

гии появился достаточно давно и имеет ряд направлений (соци-
ально-психологический, психотерапевтический, бизнес тренинг
и т.д.). Данный активный метод обучения иностранным языкам,
основанный на системе упражнений, направленных на приобре-
тение тех или иных навыков, рассматривался в трудах многих
ученых: И.С. Алексеева (2001), Р.К. Миньяр-Белоручев (1998),
Е.И. Пассов (1991), Т.С. Серова (2011), А.П. Чужакин (2001),
В.Ф. Щичко (2004) и др.
В настоящее время не существует общепринятой дефиниции
понятия «тренинг», что приводит к расширительному толкова-
нию данного метода и обозначению этим термином различных
приемов, форм, способов и средств обучения. Ю.Н. Емельянов
[12] рассматривает его не как обозначение методов обучения, а
как группу методов развития тех или иных способностей к обу-
чению и овладению любым сложным видом деятельности. Он
также предлагает разграничивать учебный и тренировочный ас-
пекты работы в группе. Однако далеко не все авторы предлага-
ют разграничивать данные аспекты деятельности учащегося.
Так, например, А. П. Ситников определяет тренинг или обуча-
ющую игру как метод, который сочетает учебную и игровую
деятельность, проходящий в условиях моделирования различ-
ных игровых ситуаций [32].
В нашем понимании тренинг (от англ. – training, train) – обу-
чение, тренировка на практических занятиях, приближенных к
реальным условиям деятельности, которые способствуют со-
вершенствованию компетенций, навыков и умений, а также
личности в целом. Различного типа упражнения, которые обра-
зуют единую систему, заключенную в тренинге, составляют его
содержательную базу и структуру. Учащиеся в искусственно
созданной среде на собственном опыте настоящего момента пе-
ревода смогут понять, какие личностные качества, умения и

99
навыки необходимы и какие составляющие профессиональной
компетентности переводчика надо развивать.
На стадии урока моделируется система упражнений на раз-
витие той или иной переводческой компетенции, которые реа-
лизуются и проверяются в обстановке, максимально прибли-
женной к действительности.
Ю.Н. Емельяновым [12] была предпринята попытка опреде-
лить типы подходов и технологий в тренинге, в результате чего
были выявлены три основополагающих:
• дрессура навыка (за счет положительного/отрицательного
подкрепления);
• осуществление личностных реконструкций (формирование
и развитие соответствующих компетенций, навыков и умений);
• работа по углублению и пониманию социальных ситуаций
(при которых учащийся может осознать и раскрыть свою роль в
социуме).
Различное понимание дефиниции «тренинг» определяет и
роль преподавателя в обучении переводу. Однако с точки зре-
ния синергетического подхода в языке, а именно трехсторонне-
го активного процесса обучения, а именно, «активен учитель,
активен ученик, активна среда между ними», можно обозначить
роль учителя в образовательном процессе при обучении перево-
ду. Вслед за С.К. Гураль [11] мы полагаем, что активность учи-
теля заключается в упорядочении способов присвоения «иде-
альной формы среды» в соответствии со своими возможностя-
ми, интересами и представлениями.
При организации процесса обучения (создания идеальной
формы среды) преподавателю важно учитывать ряд факторов,
из которых наиболее значимыми являются: характеристики сту-
денчества как социальной категории, а также основные принци-
пы, которые должны быть заложены при организации тренинга,
состоящего из системы упражнений и направленного на форми-
рование тех или иных компетенций.
При отборе материала лингвистического компонента Е.Н.
Соловова рекомендует принимать за основу следующие факто-

100
ры: предполагаемый контекст деятельности учащихся, их запро-
сы, интересы и потребности; уровень владения языком; возраст;
общий уровень образованности [33].
Г.А. Китайгородская [16] определяет студенчество как пери-
од интенсивной и активной социализации человека, что должно
быть учтено в проблематике и организации педагогического
общения. Возраст студентов старших курсов от 19 до 20 лет.
Данный возраст характеризуется сложнейшим структурирова-
нием интеллекта, который в свою очередь индивидуален и вари-
ативен. Студент выступает в качестве субъекта учебной дея-
тельности, которая определяется его целями и мотивами (моти-
вация достижения, познавательная мотивация). Именно позна-
вательная мотивация и является основой познавательной дея-
тельности учащегося (активности учащегося для достижения
познавательной цели), она возникает в проблемной ситуации и
развивается при правильном взаимодействии и отношении сту-
дентов и преподавателей. Активность ученика в рамках синер-
гетической теории проявляется в том, что он выбирает соответ-
ствующую форму среды в соответствии со своими возможно-
стями и склонностями, создавая в этой форме определенные от-
ношения, при которых ведущую роль для учащегося занимают
переживания, которые регулярно требуют обращения к «иде-
альной форме среды» [11]. Для создания максимально благо-
приятных условий для обучения, при которых каждый студент
сможет проявить себя, необходимо учитывать количественный
состав учащихся. При переводу целесообразно создавать не-
большие группы (5–6 человек) и на начальном этапе интенси-
фицировать активность каждого учащегося [3].
И.С. Алексеева [3] также предлагает выделить учебные уста-
новки в группе на занятиях по переводу, которые помогут об-
легчить подачу и усвоение материала. Так, к учебным установ-
кам в группе она относит следующие:
• установка на интенсивность работы на занятии;
• установка на конкретность;

101
 • установка на самостоятельную работу над переводческим
поведением;
• установка на интенсивность работы вне занятий;
• установка на самостоятельную работу над культурой рус-
ской речи;
• установка на конечные цели;
• установка над работой аутогенной тренировки.
Билингвальный дискурс переводчика, как разновидность
дискурса, предполагает наличие следующих характеристик:
«прагматической, когнитивной и ментальных процессов» [6].
Прагматическая характеристика билингвального дискурса имеет
тесную взаимосвязь с социальными и культурными компонен-
тами среды, когнитивная – взаимосвязь процесса перевода с
другими когнитивными процессами (памятью, восприятием,
воображением, эмоциями, мышлением), а ментальные процессы
– с необходимостью выбора средств для реализации цели ком-
муникации (коммуникации с переводом). Все вышеперечислен-
ные характеристики необходимо учитывать в комплексе при
разработке системы упражнений для достижения максимально-
го эффекта (комплексный принцип).
Методические принципы реализации тренинга оказывают
существенное влияние на формирование умений студента, не-
обходимых для познавательной деятельности на занятиях по
переводу: умение организовывать внеаудиторную самостоя-
тельную работу (принцип познавательной мотивации), умение
решать профессиональные задачи поэтапно и в соответствии с
заданной ситуацией (принцип системности), осознание и пони-
мание реализации деятельности переводчика в сфере перевода
(принцип интенсификации), развитие коммуникативных навы-
ков в билингвальном дискурсе (принцип активности), активиза-
ция когнитивных навыков (комплексный принцип).
При выборе технологии обучения необходимо обратиться
изначально к ее определению. «Технология обучения» - обоб-
щающее понятие, которое включает в себя целеполагание, пла-
нирование, научную организацию учебно-образовательного

102
процесса, соответствующих содержанию и целям обучения, вы-
бор средств, методов и материала [5]. В процессе формирования
соответствующих составляющих профессиональной компетент-
ности переводчика в сфере устного последовательного перевода
необходимо максимальное приближение учебного процесса к
непосредственной профессиональной переводческой деятельно-
сти или ее имитации. Такого приближения возможно достичь
при использовании на занятиях тренинга, в основе которого ле-
жит система упражнений и заданий, поскольку данный вид ра-
боты помогает учащимся развивать ценные коммуникативные
умения в устном билингвальном дискурсе, опыт анализа взаи-
модействия в межкультурной коммуникации, расширяет диапа-
зон возможностей учащихся и вырабатывает адекватную оценку
ситуации и участвующих в коммуникации людей: студенты ста-
новятся более подготовленными к решению важных профессио-
нальных переводческих задач.

Вопросы к параграфу 3.2.3

1. Какие наиболее важные факторы необходимо учитывать

при отборе материала лингвистического компонента? (один от-
вет)

а контекст деятельности учащихся, уровень владения

языком; возраст; общий уровень образованности
б контекст образовательного процесса, их запросы, инте-
ресы и потребности; уровень владения языком; возраст;
их базовые компетенции
в контекст деятельности учащихся, их запросы, интересы
и потребности; уровень владения языком; возраст; об-
щий уровень образованности

2. Методические принципы реализации тренинга оказывают

влияние на формирование каких умений студента, необходимых

103
для познавательной деятельности на занятиях по переводу?
(один ответ)

а умение организовывать внеаудиторную работу, умение

решать профессиональные задачи в соответствии с за-
данной ситуацией, развитие коммуникативных навыков в
билингвальном дискурсе, активизация когнитивных
навыков
б развитие коммуникативных навыков в билингвальном
дискурсе, активизация когнитивных навыков, осознание
и понимание реализации деятельности переводчика, уме-
ние организовывать внеаудиторную самостоятельную
работу, умение решать профессиональные задачи по-
этапно и в соответствии с заданной ситуацией
в умение организовывать самостоятельную работу, умение
решать профессиональные задачи поэтапно, понимание
реализации деятельности переводчика, развитие комму-
никативных навыков, активизация когнитивных навыков

3. Тренинг в обучении переводу – это … (один ответ)

а дрессура навыка (за счет положительно-

го/отрицательного подкрепления)
б работа по углублению и пониманию социальных ситуа-
ций (при которых учащийся может осознать и раскрыть
свою роль в социуме), а также осуществление личност-
ных реконструкций (формирование и развитие соответ-
ствующих компетенций, навыков и умений)
в обучение, тренировка на практических занятиях, при-
ближенных к реальным условиям деятельности, которые
способствуют совершенствованию компетенций, навы-
ков и умений, а также личности в целом

104
 3.2.4. Типология и система упражнений и заданий,
направленных на овладение переводом

В настоящее время разными исследователями (Н.И. Гез,

Н.Д. Гальскова, Т.С. Серова, Е.Н. Соловова) было создано
большое количество видов упражнений на развитие речевых
навыков и умений. В каждой из данных систем наблюдаются
определенные принципы построения, которые лежат в их основе:
• принцип преодоления психологических, лингвистических,
переводческих сложностей восприятия исходного текста на слух;
• принцип понимания аутентичного материала на уровне
значения единиц, представленных в тексте, а также на уровне
понимания смысла;
• последовательность упражнений (от простого к более
сложному);
• принцип активности при выполнении различного рода
упражнений;
• принцип объективизации (осознания) поведения – самодиа-
гностика;
• погружение в определенную среду (организация работы в
определенной тематической среде);
• гармонизация интеллектуальной и эмоциональной сфер
(сочетание эмоционального накала и постоянной рефлексии пе-
реживаний);
• принцип партнерского (субъект-субъектного) общения.
Т.С. Серова в своей работе «Сбалансированный билингвизм
и механизм языкового переключения в устной переводческой
деятельности в условиях диалога языков и культур» выделяет
характерные особенности упражнений, которые необходимо
учитывать при развитии навыков и умений в условиях билинг-
вального дискурса:
• при формировании переводческого билингвизма, в основе
которого лежит механизм переключения:

105
 – включение практикума по культуре речевого общения и
устного последовательного перевода в каждое упражнение по
практическому курсу иностранного языка;
– взаимосвязанное выполнение аудирования текста исходно-
го языка и письма-фиксации, а также тематического и смысло-
вого развития содержания на языке перевода;
– выполнение говорения на языке перевода с опорой на за-
фиксированное письменно тематическое или смысловое разви-
тие содержания как программу порождения текста перевода;
– включение референтного чтения (чтения фрагментов пе-
чатных текстов презентаций по ключевым словам и словосоче-
таниям, сопровождающего аудирование или говорение);
– взаимосвязанное использование всех видов речевой дея-
тельности, которое сопровождает актуализацию ситуации пол-
ного устного последовательного перевода в рамках речедея-
тельностной единицы;
• необходимость постоянных переходов с внутреннего спо-
соба формирования воссоздаваемой мысли к внешнему (устно-
му) способу ее формулирования с опорой на внешний письмен-
ный способ фиксированной программы;
• устная речевая практика, которая осуществляется в рамках
диалога двух языков при обязательном сочетании русскоязыч-
ного аудирования и иноязычного говорения и, наоборот, на ос-
нове постоянно предлагаемых соответствий средств языков как
информационной основы устной речевой практики по всем ви-
дам устной речевой деятельности [31].
В рамках активного тренинга существует ряд упражнений,
направленных на формирование профессиональной компетент-
ности переводчика в сфере устного последовательного перевода.
Согласно И.С. Алексеевой [3], среди упражнений на подготовку
переводчиков в сфере устного последовательного перевода
встречаются следующие: тренинг памяти, тренинг переключе-
ния с одного языка на другой, тренировка темпа, работа над
лексикой, компрессия, развертывание, освоение техники пере-
водческой нотации, многоязычная конференция. Данные

106
упражнения согласно вышеперечисленным принципам можно
разделить на три большие категории.

1. Упражнения, направленные на формирование видов рече-

вой деятельности в условиях устного билингвального дискурса:
аудирование, говорение, совмещенное с чтением и письмом-
фиксацией:
а) упражнения по развитию навыка аудирования речи с вы-
делением ключевой информации текста (русскоязычного, ино-
язычного материала);
б) упражнения на развитие высказывания на русском, ино-
странном языках (монологического, диалогического);
в) упражнения на письмо-фиксацию информации (русско-
язычного, иноязычного материала).

2. Упражнения на формирование механизма переключения с

одного языка на другой. Данную категорию Т.С. Серова делит
на пять типов:
а) рецепция (аудирование) аутентичных фрагментов текста
на иностранном и родном языках;
б) рецепция (аудирование) и письменная фиксация програм-
мы содержания аутентичного фрагмента текста;
в) рецепция (аудирование), которая сопровождается пись-
менной фиксацией программы и референтным чтением;
г) рецепция (аудирование), которая сопровождается пись-
менной фиксацией программы, а также репродуктивное говоре-
ние, которое сопровождается референтным чтением;
д) рецепция (аудирование), которая сопровождается пись-
менной фиксацией программы, а также продуктивное говорение
с опорой на зафиксированную программу содержания, план,
структуру смыслокомплексов [31].

3. Комбинированный тип упражнений, который направлен

как на развитие составляющих профессиональной компетенции
переводчика в сфере устного последовательного перевода, так и

107
на формирование механизма переключения с одного языка на
другой.
Вышеперечисленные типы упражнений, объединенные в од-
ной программе обучения, в свою очередь, развивают вышепере-
численные основные и дополнительные компетенции, входящие
в профессиональную компетентность переводчика.
Выбор технологии обучения, в основе которой лежит тре-
нинг, состоящий из системы целенаправленных заданий и
упражнений, обусловлен возможностью его применения в лю-
бой сфере при обучении переводу для развития наиболее суще-
ственных составляющих навыков и умений как в процессе обу-
чения, так и в процессе осуществления профессиональной дея-
тельности переводчика. Упражнения являются единицей обуче-
ния билингвальному дискурсу.
Необходимым условием формирования специалиста в обла-
сти перевода является научная организация подготовки, которая
предполагает создание оптимального учебного плана, состояще-
го из соответствующих разделов и опирающегося на систему
упражнений и заданий, каждый из которых предполагает нали-
чие следующих этапов.
I. Ознакомительный/аналитический:
• ознакомление с лингвистическими, когнитивными, психо-
логическими основами профессиональной деятельности пере-
водчика;
• ознакомление работы с предложенным аутентичными ма-
териалами (аудио, видео).
II. Тренировочный:
• определение в исходном тексте ключевой, повторяющейся,
уточняющей, дополнительной, нулевой информации;
• работа с прецизионной лексикой: ее определение в текстах
сферы делового общения, перевод на формально-знаковом
уровне;
• работа с переводческой нотацией (умение четко фиксиро-
вать необходимую для передачи сообщения информацию);

108
 • тренировка темпа речи, дикции, а также грамотности по-
строения высказываний.
III. Автоматический (заключительный):
• имитация общения в условиях билингвального дискурса;
• оценка переводческой деятельности учащимися;
• оценка переводческой деятельности преподавателем.
Каждый из вышеперечисленных этапов включает в себя си-
стему упражнений и заданий, целью которых является обучение
билингвальному дискурсу на основе коммуникативного и ин-
тенсивного методов обучения.
На первом (ознакомительном/аналитическом) этапе уча-
щиеся знакомятся с текстом, ситуацией общения, интенциями
коммуникантов, а также получают дополнительные сведения
касательно работы с той или иной информацией, правила и ин-
струкции выполнения тренинга. При этом выполняются следу-
ющие упражнения и задания:
• прослушайте/прочитайте текст и обозначьте ситуацию,
в которой происходит коммуникативный акт;
• выберите информацию по определенной теме из прослу-
шанного/прочитанного сообщения;
• определите коммуникативную цель высказывания;
• определите коммуникативные намерения собеседников;
• выделите информацию, важную для передачи финальному
адресату;
• зафиксируйте текст с помощью переводческой нотации и
обменяйтесь с одногруппниками, затем воспроизведите текст
по предложенной переводческой нотации;
• сформулируйте проблему перевода предложенного сооб-
щения на другой язык в условиях устного/письменного перевода;
• задайте источнику сообщения уточняющие вопросы по
предложенному тексту.
На втором (тренировочном) этапе происходит развитие тех
или иных переводческих умений в результате выполнения тре-
нировочных упражнений и заданий, инструкции к которым уже

109
были получены ранее, и в связи с этим происходит сосредоточе-
ние только на автоматизации переводческих действий:
• запомните и воспроизведите безассоциативный ряд слов;
• зафиксируйте и переведите прецизионную лексику (назва-
ния стран, дней недели, имена собственные) в том же порядке,
в котором они были названы источником сообщения;
• запомните, переведите и повторите ряд слов, которые со-
ставляют (не составляют) тематическое единство;
• ответьте на вопросы по прецизионной лексике в соответ-
ствии с сообщением;
• зафиксируйте с помощью переводческой нотации ключе-
вую информацию текста оригинала и переведите его;
• подберите высказывание, соответствующее данной ситу-
ации общения;
• перескажите скороговорки в нужном темпе (без фиксации
их письменно);
• переведите предложения в соответствии с поставленной
коммуникативной целью и предложенными выражениями;
• переведите устно/письменно предложения, обращая осо-
бое внимание на перевод выделенных слов;
• замените слова/ словосочетания их синонимами;
• сделайте письменный перевод прослушанно-
го/прочитанного текста;
• прочитайте текст, делая синонимические замены отдель-
ных слов/словосочетаний;
• прочитайте текст про себя, считая громко на русском
языке своих одногруппников, затем перескажите его;
• прочитайте текст совместно с диктором;
• составьте монологическое/диалогическое высказывание по
предложенным образцам.
На третьем (заключительном/автоматическом) этапе про-
исходит имитация процесса перевода в различных ситуациях
общения, подготовка переводчика к выполнению своей профес-
сиональной деятельности:

110
 • подготовьте устный перевод монологическо-
го/диалогического текста с одного языка на другой (по пред-
ложениям/ абзацам);
• подготовьте монологическое/диалогическое высказывание
с изученной лексикой и его последующим переводом в аудитории;
• подготовьте монологическое/диалогическое высказывание
с изученной лексикой и резким изменением его темы в процессе
рассказа и его последующим переводом в аудитории;
• проанализируйте предложенное выступление-перевод по
следующим показателям: а) адекватность и эквивалентность
текста перевода, б) дикция переводчика, в) достижение ком-
муникативной цели высказывания, г) соответствие перевода
ситуации общения.
На всех вышеперечисленных этапах необходимо принимать
во внимание билингвальный дискурс с точки зрения синергети-
ческой теории, то есть принимать во внимание его компоненты
и их открытый характер, которые учитываются только как взаи-
мосвязь в определенной коммуникации с использованием двух
языков. Как было указано, билингвальный дискурс выключает в
себя: компоненты коммуникации с использованием двух языков
(источник сообщения, переводчик, финальный адресат), катего-
рии дискурса (пропозиция, референция, экспликатура, имплика-
тура, инференция, пресуппозиция, ментальный лексикон), пове-
дение тех или иных компонентов при изменении условий реали-
зации перевода. При рассмотрении данных компонентов на
каждом этапе обучения учащиеся приобретают умение анализи-
ровать ситуацию с разных позиций, основываясь на которых
принимают решение на перевод.
Тренинг в свою очередь опирается на содержание обучения
переводу, которое включает:
• обучение общению в коммуникации с использованием двух
языков (в качестве переводчика), то есть различным способам
формирования и формулирования мысли с учетом ситуации
взаимодействия;

111
 • обучение грамотности, корректности и правильности в по-
строении речи на двух языках;
• обучение достижения адекватности и эквивалентности и
прагматической цели текста перевода в рамках билингвального
дискурса, опираясь на переводческие трансформации и приемы
перевода;
• обучение анализу ситуации и компонентов коммуникации с
использованием двух языков;
• обучение переводческой этике, опираясь на социокультур-
ные компоненты коммуникации;
• обучение фиксации информации с использованием письма-
фиксации для уменьшения нагрузки на память переводчика в
сфере устного последовательного перевода.
Разработка предлагаемой модели обучения билингвальному
дискурсу предполагает следующие принципы отбора учебных
материалов для проведения тренинга, состоящего из системы
упражнений и заданий, как технологии обучения:
• использование аутентичных материалов (аудио, видео, тек-
стовых);
• тематический отбор материала в различных сферах обще-
ния;
• возрастные особенности учащихся;
• использование упражнений и заданий, реализующих фор-
мирование компетенций, лежащих в основе профессиональной
компетентности переводчика;
• наличие прецизионной лексики и терминологии, требую-
щих перевода на формально-знаковом уровне без обращения к
денотату.
Принимая во внимание критерии, определяющие уровень
сформированности билингвального дискурса, мы определяем
виды проведения контроля обучения студентов.
Контроль – определение уровня сформированности компе-
тенций в профессиональной компетентности переводчика, кото-
рого достигли учащиеся после определенного периода обучения.

112
 Курс обучения переводу студентов предполагает наличие те-
кущего, промежуточного и итогового контроля.
При текущем контроле проверяются те или иные знания и
умения учащихся, на которые необходимо обратить особое
внимание в процессе изучения определенной темы. Так, напри-
мер, знание определенных слов, прецизионной лексики, умение
использовать их при устном/письменном переводе. Требования
к контролю: осуществляется со стороны студентов и со стороны
преподавателя, регулярность осуществления необходимого для
оптимизации учебного процесса, форма контроля определяется
этапом обучения. Средства контроля: перевод текста, перевод
прецизионной лексики, диктант и т.д.
Промежуточный контроль производится после изучения
определенной темы в рамках программы и указывает на эффек-
тивность овладения прошедшим материалом. Требования к кон-
тролю: объективность, регулярность, оценка со стороны препо-
давателя согласно требованиям. Средства контроля: уст-
ный/письменный перевод предложенного монологическо-
го/диалогического текста, нормативно-ориентированный тест
(norm-referenced test).
Итоговый контроль проводится на двух этапах: после окон-
чания семестра, учебного года и указывает на уровень сформи-
рованности профессиональной компетентности переводчика.
Требования к контролю: объективность, оценка со стороны пре-
подавателя согласно уровню сформированности компетенций,
входящих в профессиональную компетентность переводчика.
Средства контроля: критериально-ориентированный тест
(criterion-referenced test).

Вопросы к параграфу 3.2.4

1. Тренинг включает систему упражнений и заданий, каждый

из которых предполагает наличие следующих этапов … (один
ответ)

113
 а ознакомительный, тренировочный, автоматический
б базисный, тренировочный, учебный
в фундаментальный, тренировочный,заключительный

2. Контроль в обучении переводу с использованием тренинга,

состоящего из системы упражнений и заданий, подразумевает
… (один ответ)

а определение уровня сформированности компетенций в

профессиональной компетентности переводчика, кото-
рого достигли учащиеся после изучения определенной
темы в рамках программы и указывает на эффектив-
ность овладения прошедшим материалом
б определение уровня сформированности компетенций,
иных знаний и умений учащихся, на которые необходи-
мо обратить особое внимание в процессе изучения
определенной темы
в определение уровня сформированности компетенций в
профессиональной компетентности переводчика, кото-
рого достигли учащиеся после определенного периода
обучения

3. Принимая во внимание билингвальный дискурс с точки

зрения синергетической теории в процессе обучения, учащийся
приобретает … (один ответ)

а умение анализировать ситуацию с разных позиций, ос-

новываясь на которых принимают решение на перевод
б умение анализировать структуру сообщения с точки
зрения лексики, грамматики, фонетики и стилистики
в умение использовать средства переводческой нотации
при кодировании/декодировании сообщения

114
 Список использованной литературы

1. Авербух К.Я. Общая теория термина / К.Я. Авербух. – М. :

Изд-во МГОУ, 2006. – 252 с.
2. Авхачев И.А. Уровень владения родным языком как один
из критериев профессиональной компетентности переводчика //
Индустрия перевода : материалы V Междунар. науч. конф.
(Пермь, 3–5 июня 2013 г.). – Пермь, 2013. – С. 52–57.
3. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика :
учеб. пособие по устному и письменному переводу для
переводчиков и преподавателей / И.С. Алексеева. – Спб. : Союз,
2001. – 288 с.
4. Алилуйко Е.А. Формирование коммуникативной культуры
при обучении иностранному языку // Актуальные проблемы
туризма-99 : сб. науч. тр. – М., 2000. – Вып. 3. – С. 232 с.
5. Артемьева О.А. Методология организации
профессиональной подготовки специалиста на основе
межкультурной коммуникации : монография / О.А. Артемьева,
М.Н. Макеева, Р.П. Мильруд. – Тамбов : Изд-во Тамб. гос. тех.
ун-та, 2005. – 160 с.
6. Арутюнова Н.Д. Логический анализ языка. Культурные
концепты / Н.Д. Арутюнова. – М. : Наука, 1991. – 203 с.
7. Бархударов Л.С. Язык и перевод : вопросы общей и
частной теории перевода / Л.С. Бархударов. – М. : Междунар.
отношения, 1975. – 240 с.
8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М.
Бахтин. – М. : Искусство, 1986. – 445 c.
9. Гарбовский Н.К. Теория перевода : учеб. / Н.К.
Гарбовский. – 2-е изд. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 2007. – 544 с.
10. Гураль С.К. Дискурс-анализ в свете синергетического
видения: [учеб. пособие] / С.К. Гураль. – Томск : Изд-во Том.
ун-та, 2012. – 176 с.
11. Гураль С.К. Приоритеты группового обучения // Учитель,
ученик, учебник : материалы IV Всерос. науч.-практ. конф. – М.,
2007. – С. 576 с.

115
 12. Емельянов Ю.Н. Активное социально–психологическое
обучение / Ю.Н. Емельянов. – Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1985.
– 166 с.
13. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма
результата современного образования [Электронный ресурс] //
Эйдос : интернет-журнал. – 2006. – № 1 (5 мая). – URL:
http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm (дата обращения:
30.03.2013).
14. Карпова Ю.А. Русский язык как обязательная
составляющая процесса формирования эмотивно-эмпатийной
компетенции будущего устного переводчика // Индустрия
перевода : материалы V Междунар. науч. конф. (Пермь, 3–5
июня 2013 г.). – Пермь, 2013. – С. 62–66.
15. Карпова Ю.А. Языковая личность переводчика в устном
переводе // Вестн. Челяб. гос. ун-та. – 2011. – № 24 : Филология.
Искусствоведение. – С. 233–235.
16. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения
иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. – М. : Высш. шк.,
1982. – 141 с.
17. Колесникова И.А. Англо-русский терминологический
справочник по методике преподавания иностранных языков /
И.А. Колесникова, О.А. Долгина. – Спб. : Рус.-Балт. информ.
центр «БЛИЦ», 2001. – 223 с.
18. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение : учеб.
пособие / В.Н. Комиссаров. – М. : ЭТС , 2002. – 424 с.
19. Королькова С.А. Текстологическая модель обучения
письменному переводу студентов языковых вузов : на материале
французского языка : дис. ... канд. пед. наук / С.А. Королькова. –
Волгоград, 2006. – 198 с.
20. Кубрякова Е.С. Виды пространств текста и дискурса /
Е.С. Кубрякова, О. В. Александрова // Категоризация мира:
время и пространство : материалы науч. конф. – М., 1997. – С.
15–25.
21. Кубрякова Е.С. О понятиях дискурса и дискурсивного
анализа в современной лингвистике : обзор // Дискурс, речь,

116
речевая деятельность : функциональные и структурные аспекты.
– М., 2000. – С. 5–13.
22. Латышев Л.К. Технология перевода : учеб. пособие для
студентов лингвист. вузов и фак. / Л.К. Латышев. – 2-е изд.,
перераб. и доп. – М. : Академия, 2005. – 320 с.
23. Макаров М.Л. Основы теории дискурса / М.Л. Макаров. –
М. : Гнозис, 2003. – 280 с.
24. Медетова М.Е. Формирование межкультурной
компетенции будущего переводчика // Нанотехнологии в
лингвистике и лингводидактике: миф или реальность? Опыт
создания общего образовательного пространства стран СНГ. –
М., 2007. – С. 23–24.
25. Миньяр-Белоручев Р.К. Как стать переводчиком? / Р.К.
Миньяр-Белоручев. – М. : Стела, 1994. – 142 с.
26. Миньяр-Белоручев Р.К. Общая теория перевода и устный
перевод / Р.К. Миньяр-Белоручев. – М. : Воениздат, 1980. – 237
с.
27. Нестерова К.А., Тихонова Е.В. Виды перевода и их
особенности // Язык и культура. Сборник статей XXVII
Международной научной конференции. 2017. С. 354-357.
28. Панькин В.М. Языковые контакты : краткий словарь /
В.М. Панькин, А.В. Филиппов. – М. : Флинта : Наука, 2011. –
157 с.
29. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и
культурологии / Э. Сепир. – М. : Прогресс, 2001. – 576 с.
30. Слышкин, Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные
концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе / Г.Г.
Слышкин. – М. : Academia, 2000. – 128 с.
31. Серова Т.С. Дидактический комплекс упражнений по
формированию речевых информационно-направленных навыков
аудирования в устном последовательном одностороннем
переводе / Т.С. Серова, Е.А. Руцкая // Язык и культура. – 2011. –
№ 4. – С. 106–117.
32. Серова Т.С. Сбалансированный билингвизм и механизм
языкового переключения в устной переводческой деятельности

117
в условиях диалога языков и культур // Язык и культура. – 2010.
– № 4. – С. 44–46.
33. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам :
продвинутый курс : пособие для студентов пед. вузов и
учителей / Е.Н. Соловова. – 2-е изд. – М. : АСТ : Астрель, 2010.
– 272 с.
34. Тихонова Е.В. Обучение будущих лингвистов устному
последовательному переводу на основе анализа дискурса аудио-
и видеоматериалов (китайский язык; профиль «Перевод и
переводоведение»): дис. канд. пед. наук / Е.В. Тихонова - Томск,
2014. – 152 с.
35. Формирование иноязычной коммуникативной
компетентности лингвиста-переводчика на основе проектов
ФГОС ВПО третьего поколения и общеевропейских стандартов
языкового образования / [М.Л. Воловикова, Е.С. Милькевич,
М.Г. Науменко и др.]; отв. ред. М.Л. Воловика. – Ростов н/Д. :
ИПО ПИ ЮФУ, 2010. – 175 с.
36. Чужакин А.П. Устный перевод XXI: теория + практика,
переводческая скоропись : учеб. для студентов перевод. фак.
(including English - American and English - Australian glossaries) /
А.П. Чужакин – М. : Б. и., 2001. – 256 с.
37. Швейцер А.Д. Теория перевода : статус, проблемы,
аспекты / А.Д. Швейцер. – М. : Наука, 1988. – 216 с.
38. Ширяев А.Ф. Синхронный перевод : деятельность
синхронного переводчика и методика преподавания
синхронного перевода / А.Ф. Ширяев. – М. : Воениздат, 1979. –
183 с.
39. Щичко В.Ф. Китайский язык : теория и практика
перевода / В.Ф. Щичко.. – М. : Восток–Запад, 2004. – 224 с.
40. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и
практика : учеб. пособие для преподавателей и студентов /
А.Н. Щукин. – М. : Филоматис, 2004. – 408 с.
41. Aitchison J. Words in the mind. an introduction to the mental
lexicon / J. Aitchison. – Maldon a. o. : Blackwell Publishing, 2005. –
314 p.

118
 42. Harris Z. 1952. Discourse analysis // Language. – 1952. –
Vol. 28. – № 1. – P. 1–30.
43. Shen yang. Yu yan xue chang shi shi wu jiang. – Bei jing: Bei
jing da xue chu ban she, 2005. 11. – 468 p.
44. Toury, G. In Search of a theory of translation / G. Toury. –
TelAviv : Porter Institute, 1980. – 159 p.

119
 Ответы к заданиям по частям

Часть 1

Номер 1.1 1.1 1.1 1.2 1.2 1.2 1.2 1.3 1.3 1.3
параграфа
Задание 1 2 3 1 2 3 4 1 2 3
Ответ а,б, а,б, а-2, б-1, в б а,б, в а,б,в д, е а-2, б-4,
в в, г, в-3 в, в-1, г-3,
д, е г,д,

Номер параграфа 1.4 1.4

Задание 1 2
Ответ б а,б,г,
д,е,з,и,к

Часть 2.

Номер 2.1.1 2.1.1 2.1.1 2.1.2 2.1.2 2.2.1 2.2.1 2.2.1 2.2.2
параграфа

Задание 1 2 3 1 2 1 2 3 1
Ответ б б в а-4, б-3 б, г, д е, б, д, б, е а, б, а, б,
в-5, г-1, в, а, г г, д, е, з г, д, ж
д-2

Номер 2.2.2 2.2.2 2.2.3 2.2.3 2.2.3 2.2.4 2.2.4 2.2.4

параграфа

Задание 2 3 1 2 3 1 2 3
Ответ а Секретарь – а, б, а любое а, б, в а-3, б-4, а,б,в,г
а,б,в,г г, д в-2, г-1
Председатель
– 1,2,3,4

120
Часть 3.

Номер 3.1.1 3.1.1 3.1.1 3.1.2 3.1.2 3.1.2 3.2.1 3.2.1 3.2.1
параграфа

Задание 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Ответ в б в а б а а а б

Номер 3.2.2 3.2.2 3.2.2 3.2.3 3.2.3 3.2.3 3.2.4 3.2.4 3.2.4
параграфа

Задание 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Ответ а в б в б в а в а

121
 Издание подготовлено в авторской редакции.

Подписано в печать 20.09.2018 г.

Отпечатано на оборудовании Издательского Дома
Томского государственного университета,
634050, г. Томск, пр. Ленина, 36, тел. (3822) 531-528, 529-849. E-mail: rio.tsu@mail.ru
Заказ 3383. Тираж 50 экз.