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Nicolas N’Guessan Lavri, , 20 octobre 2018, Colloque 2014, approche par compétences, Pédagogie par
objectif, 0
L’évaluation de la PPO
Les grandes articulations de la PPO
La pédagogie par objectifs est née aux États-Unis dans l’enseignement technique, dans un
contexte socio-économique de rationalisation des processus de production industrielle
(Taylor), notamment dans l’industrie automobile. Cette méthode de travail incline à
spécialiser une tâche à l’extrême. L’idée prônée par Ralph Tyler (1935), initiateur de la
pédagogie par objectifs, estde proposer une organisation scientifique et rationnelle de
l’éducation. Celle-ci doit adapter l’homme aux besoins et valeurs de la société et les traduire
en objectifs. La PPO trouve également son origine dans le contexte théorique du
béhaviorisme. Cette conception rejette la référence à la conscience, elle postule qu’il faut se
centrer sur les comportements observables et mesurables que l’apprentissage permet et que
l’on peut produire n’importe quel apprentissage à condition d’utiliser les techniques
adéquates.
Aujourd’hui, la PPO consiste à définir précisément les objectifs attendus d’une séquence
d’apprentissage et de les décliner en :
Les richesse
La formation est d’autant plus efficace si l’on nomme le résultat attendu, si l’on dit ce que
l’on attend exactement que l’apprenant fasse à l’issue de la formation, dans des termes précis
et sous forme de comportements observables.
Les limites
De par son objet et sa pratique, une visite épistémologique du concept et de sa pratique nous
fonde à relever des limites objectives de la PPO, au regard de l’actualisation dans le contexte
économique contemporain. Elle fait ressortir notamment :
une entrée étroite par les objectifs peut isoler le comportement du contexte social dans
lequel il est produit ;
une élimination des valeurs humaines par l’illusion de la transparence, de la clarification des
intentions ;
le morcellement des contenus implique la perte d’un point de vue d’ensemble ;
l’apprenant risque d’être soumis aux objectifs de l’enseignant, celui-ci ne fait aucune place à
l’imprévu ;
l’apprenant a une place d’exécutant, il ne prend pas part à la découverte progressive des
contenus en suivant sa propre
Dès lors, est-il possible et économiquement viable de continuer à utiliser une méthode qui a
du mal à s’adapter aux exigences de l’environnement dénaturé et fortement handicapé, de
formation des cadres et des exécutants, surtout en Afrique, et à partir du moment où les
formés, in fine, font face à une concurrence féroce dans la recherche de l’emploi ? Une
méthode plus adaptée ou plus flexible et inclusive serait donc à rechercher.
Une personne est compétente lorsque le traitement qu’elle apporte à une situation est viable,
c’est-à-dire satisfaisant. L’entrée dans les programmes se base sur les compétences qui se
développent en situations. Une personne ne peut construire une compétence hors situation et
chercher ensuite à l’appliquer dans une situation quelconque.
L’approche par compétence (APC) est donc une méthode pédagogique qui instaure un contrat
didactique dans lequel l’apprenant est appelé à s’impliquer, à participer à un effort collectif
pour réaliser de nouvelles compétences. Il a droit aux essais et aux erreurs. Il est invité à faire
part de ses doutes, à expliciter ses raisonnements, à prendre conscience de ses façons de
comprendre, de mémoriser, et de communiquer.
L’unité principale de gestion des apprentissages est le module qui assure la progression
cohérente des compétences à travers trois étapes fondamentales.
La pédagogie par objectif (PPO) et l’approche par compétence (APC) sont deux approches
distinctes ayant des fondements épistémologiques opposés et des implications qui ne s’allient
pas.
La pédagogie par objectifs se fonde sur les descriptions de comportement relativement bien
circonscrit que doivent développer les apprenants face à des contextes disciplinaires précis.
Des contenus complexes sont progressivement réduits en unités de plus en plus simples de
contenus d’enseignement. Les ressources décrites dans les programmes sont nécessaires au
traitement de situations bien circonscrites. Par contre les situations ne sont pas évoquées dans
le programme.
L’APC, situe quant à elle la personne en référence à une classe de situations. Les ressources
organisées dans les programmes d’étude ne sont évoquées que pour être appliquées au
traitement de la classe de situations définies dans le profil de sortie de la formation. Dans cette
perspective, l’organisation des programmes se fait sur la base d’une identification de ce
qu’une personne doit faire pour devenir compétente dans ces situations. Résumons les
dissimilitudes.
Ces deux approches ne se rencontrent pas parce qu’elles portent sur des objectifs différents :
la PPO prescrit des comportements que l’apprenant doit reproduire alors que l’APC ne
formule que des hypothèses à propos de traitements compétents que peut réaliser une
personne en situation.
Adopter l’APC, c’est donc nécessairement chercher une nouvelle approche curriculaire qui
permet d’introduire un ensemble de situations dans les groupes- classes.
Badiy Sidi El Mokhtar 1 relève par contre une confusion maintenue par les
A contrario, pour De Boek, « l’APC donne une technique pour lire une situation ou préparer
la réalisation d’une tâche. À chacun ensuite de choisir le comment… ».
L’institut a dès le départ opté pour la PPO comme pédagogique de dispensation des savoirs,
savoir-faire et savoir-être des formateurs de l’enseignement technique et de la formation
professionnelle.
Force est de constater que les formateurs issus de cet institut sont confrontés pour la plupart à
un environnement de groupe-classe qui ne permet plus l’application d’une méthode dont les
équipements ne souscrivent pas une pédagogie des travaux pratiques dans une hétérogénéité
des élèves et des filières de formation. La
Ainsi, le double appel à l’adaptation aux changements à l’échelle mondiale, aux répercussions
économiques nationales et à la cohésion sociale requiert la pratique de l’approche par
compétence comme méthode qui permet de briser les barrières disciplinaires en favorisant la
pluridisciplinarité.
Nos économies subsahariennes sont amenées par un bassin d’entreprises dites informelles qui
emploient l’essentiel de la main d’œuvre. Leur implication dans la formation est une nécessité
absolue du point de vue de la disponibilité du matériel de travail. En faisant cette ouverture
formelle, l’enseignant de l’IPNETP, producteurs des savoirs pour les formateurs dans les
soixante-cinq établissements secondaires publics de l’ETFP etplus de trois cents
établissements privés adopteront nécessairement des mises en situations favorisant
l’acquisition des compétences transférables, c’est-à-dire un ensemble intégré de savoirs qui se
manifestent sous la forme de comportements et l’émergence des valeurs recherchées par une
consolidation progressive des compétences mobilisables à bon escient.
Il faut considérer que cette adoption de cadre nouveau va occasionner un bouleversement dans
l’architecture pédagogique et un indispensable renforcement de capacités opérationnelles des
formateurs de formateurs.
Bibliographie
De Boek. (1987) Formuler et évaluer ses objectifs en formation. Chronique sociale. Lyon
(www://web.worldbank.org,2009) website/external/accueilextn/newsfrench.
(de) Landsheere, V. et G. (1975). Définir les objectifs de l’éducation. Liège : Éditions George
Thoune. Roegiers, X. (2006). La pédagogie de l’intégration en bref. Rabat.