Gestion des interactions dans un dispositif hybride :

les rôles et les stratégies des tuteurs.

Le cas du présentiel réduit de l'Alliance française de La Havane.

Nom : Pollo Gonzalez

Prénom : Raquel
No. Étudiant : 21033557
No. Inscrit CNED : 047576760
No. INE : o86mok01191

UFR LLASIC (Sciences du langage)

Mémoire de Master 1 – 15 crédits – Mention Sciences du langage

Spécialité : Français Langue Etrangère (FLE) – 1ere session d’examens

Sous la direction de : Thierry SOUBRIE

Année universitaire 2012-2013

Dédicace et remerciements

Je commence tout d’abord par exprimer ma gratitude la plus sincère aux personnes qui m’ont inspirée
(Ana Vetter, François Mangenot) et aux personnes qui m’ont aidée а cibler le sujet et la problématique :
Bérangère Jourdain, Ariel Rojas, Emilio Arturo Marill, Pierre Salam, Thierry Soubrié. Je remercie ensuite l’appui
technique offert par Arturo Pollo Garcia et Daniel Carvajal Hervé (pour m’avoir prêté leurs ordis), Santiago
Sanchez Cifuentes (pour le DDE), Elvis Morales (pour la mise au point des ordis). J’en profite aussi pour faire
part du plaisir d’avoir partagé l’aventure magique de cette FOAD avec Paula Ardanza (informaticienne) et
Hector Garcés (enseignant-tuteur). Je vous remercie pour votre courage, patience et dévouement.

Je suis très reconnaissante du soutien offert dans la recherche bibliographique, dues aux contraintes de
connexion, par: Maria Isabel Gonzalez Albear depuis la Chine, Isayda del Pino Gonzalez depuis le Mexique et
Maiyén Sulera Freyre depuis l’Espagne. Quant à cette dernière, je n’ai pas de mots pour remercier son «
encadrement » « proactif » et « socio-affectif », « en présentiel » et au cours de notre amitié « à distance ». Je
remercie sincèrement tous ceux et celles qui m’ont aidée pour la lecture et correction des textes : Daniel Carvajal
(encore !) et Emilio Marill (encore et pour tant de choses…), Emmanuel Rafin, Xavier Goergler, Mme Rosa
Duarte Sow (Directrice Pédagogique de l’Alliance française, toujours disponible et à l’écoute), Maiyén Sulera
Freyre (encore et toujours).

Ensuite, un énorme merci pour le coup de main donné par Maricel Fernandez Millet (édition du
mémoire et « poursuite » des apprenants pour leur faire répondre au questionnaire final), à ma cousine Isayda
pour la tabulation, le travail méticuleux sur Excel et l’étayage émotionnel (En Cuba o desde México, no habrá
distancia geográfica que nos separe querida.), à et Gemma Garcia Oliva pour l’aide avec les graphiques.

Pour finir, je voudrais remercier vivement tous ceux et celles qui m’ont assistée d’une façon ou d’une
autre, qui m’ont encouragée dans les moments de faiblesse ou de difficulté, qui m’ont aidée à trouver des
solutions de toutes sortes et qui m’ont supportée pendant cette longue période de stress, d’éloignement et de
changements d’humeur : ma mère, toute ma famille, mes amis (Irasema, Suzette, Léonardo, Ilse, Yoisel et
Miraydi, Greytel), mes collègues, l'Alliance française (qui me manque trop!), La Havane, et mes deux petits
trésors (Rubencito et Hectico) !

Raquel Pollo González

2
 Table des matières

Dédicace et remerciements ................................................................................................................................................ 2

Introduction ......................................................................................................................................................................... 4
1) L’ancrage théorique.................................................................................................................................................... 8
1.1-Dispositifs de formation : définitions et typologies ........................................................................................... 8
1.1.1-La Formation à distance : de FAD à FOAD, définitions et spécificités ................................................. 9
1.1.2 Quelques fondements théoriques de la formation à distance .................................................................11
1.1.3- Les Dispositifs Hybrides : définition, avantages ......................................................................................11
1.1.4- Les Plateformes de formation à distance ..................................................................................................12
1.2-De la nécessité d’un suivi humain à distance : encadrement, entraide et tutorat. ........................................12
1.2.1- Accompagnement tutoral : rôles et fonctions des tuteurs ......................................................................13
1.2.2-Les compétences requises des tuteurs à distance ......................................................................................15
1.2.3-Les modalités d’intervention tutorales à distance .....................................................................................16
1.2.4-Les effets des interventions tutorales sur l’apprentissage ........................................................................17
1.3-Les interactions à distance : la socialisation dans la construction des connaissances .................................18
1.3.1- Les outils véhiculant les interactions dans une formation à distance ...................................................19
1.3.2- Modalités interactionnelles : configuration de la participation à distance ............................................20
1.3.3- Quelques aspects socio-affectifs des interactions dans une formation à distance ..............................21
2) Le contexte ................................................................................................................................................................23
2.1- L’enseignement du FLE à Cuba .........................................................................................................................23
2.1.2- Spécificités de l’Alliance française de La Havane.....................................................................................23
2.1.3- Les étudiants : rapport au français et culture d’apprentissage................................................................24
2.2- Les TIC et la Formation à distance au service de l’enseignement à Cuba ...................................................25
2.3- État de lieux des TICE et de la FOAD à l’AFH : du présentiel enrichi au quasi-inexistant ....................25
2.3.1- Volonté institutionnelle versus utilisation réelles .....................................................................................26
2.3.2- Besoin de mettre à distance l’enseignement : implémentation de dispositifs hybrides ......................28
2.3.3-Le projet national de FOAD : brève description historique de l’expérience ........................................30
2.3.3.1-Évolution et transformations du cours : des tâtonnements aux aboutissements .........................31
2.3.3.2-Situation actuelle et perspectives pour une 4e édition du cours 2012-2013 ..................................37
3) Le cadre méthodologique .......................................................................................................................................41
3.1-Le choix et description de la méthodologie : adaptabilité et dimension évolutive ......................................41
3.2-Description de l’échantillon, du public et du type de données recueillies ....................................................42
3.2.1 Les questionnaires : l’opinion des tuteurs et des apprenants...................................................................42
3.2.2 Recueil des traces d’interactions sur la plateforme : les pratiques observées ........................................44
4) L’Analyse commentée des données recueillies ....................................................................................................46
4.1- Le profil des tuteurs et des apprenants : motivation, formation, expérience préalable, … ......................46
4.2- Les attentes des apprenants et des tuteurs : analyse du questionnaire initial. .............................................48
4.3- Les contributions des apprenants sur la plateforme et les modalités d’intervention tutorales .................49
4.4-Gestion des interactions à travers la plateforme: les enjeux d’un contexte contraignant ...........................58
4.4.1 Les interactions qui ont eu lieu hors la plateforme : gestion et particularités. ......................................62
4.4.2- Analyse commentée des messages, des interventions, des productions...............................................67
5) Conclusions, hypothèses, préconisations et recommandations ........................................................................73
5.1- Bilan: impressions et recommandations postérieures des apprenants et tuteurs........................................73
5.2-Analyse et comparaison des effets des modalités tutorales observées. .........................................................75
Bibliographie ......................................................................................................................................................................79

3
 Introduction

Professeure de FLE de l’Alliance française de La Havane (désormais AFH) pendant sept ans et diplômée
d’Études socioculturelles, j’ai voulu suivre ce Master afin d’enrichir le bagage théorique sur lequel j’ai appuyé,
depuis ma formation initiale, mes pratiques d’enseignante. Consciente que le manque de formation académique
en FLE pourrait constituer une limite dans ma pratique professionnelle, j’ai voulu, après une certaine expérience
pratique, mettre à jour mes connaissances pédagogiques, en enrichissant ma culture personnelle et mon savoir-
faire. Dans l’univers du FLE, je me suis intéressée aux Technologies de l’information et des communications
(désormais TIC), dont j’ai appris les bénéfices dans l’enseignement tout au long de ma pratique professionnelle.
Pour cette raison, j’ai voulu inscrire mon mémoire dans le domaine des TICE.

L’AF, constitue un référant méthodologique des TICE et de la Formation Ouverte et à Distance (désormais
FOAD) au service du FLE à Cuba. Cette institution exerce aussi un rôle rassembleur et mobilisateur dans notre
pays, où le contexte pour le développement de la FOAD est assez contraignant et où l’utilisation d’Internet
devient de plus en plus fréquente, mais l’accès est sécurisé et très restreint. J’ai décidé d’axer mon mémoire sur ce
type de formation liée à l’enseignement du FLE, dans l’espoir d’apporter des réponses, de proposer de nouvelles
réflexions et enfin d’influencer le fait francophone dans mon pays, en impulsant le développement de la FOAD
et la désacralisation (ou dédiabolisation) d’Internet.

À Cuba, on constate l’augmentation constante du nombre de personnes voulant apprendre le français.

Cependant l’AFH (acteur de diffusion du français le plus puissant dans l’île) ne peut pas répondre complètement
à cette demande au moyen de ses cours présentiels ; par conséquent des milliers de candidatures sont rejetées
chaque année. C’est pourquoi, l’AFH a lancé en 2006 un projet d’envergure nationale : la création d’une FOAD,
ce qui s’est matérialisé fondamentalement par la mise en place d’un dispositif hybride, alliant à la fois un cours de
FLE hébergé sur une plateforme d’apprentissage, et des recours à des séances en présentiel. Suite à l’ouverture en
2009 de ce cours à distance, première expérience de FOAD et de tutorat pour l’enseignement du FLE à Cuba, on
a dû faire face à un contexte difficile et à diverses limitations (technologiques, sur le plan ingénierique du projet,
de conception pédagogique du cours, logistiques, économies, politiques et à d’autres aspects d’ordre culturel).
Donc, j’ai vu dans la réalisation d’un mémoire à propos de ce dispositif (présentiel réduit), une opportunité pour
mettre en œuvre une démarche d’observation détaillée et d’analyse critique, dans le but de contribuer à une
implantation réelle et effective, à sa durabilité et à sa reproduction dans d’autres provinces du pays et pourquoi
pas ailleurs…

Dans le cadre des trois éditions de cette FOAD pour des débutants, j’ai assuré le tutorat en ligne d’une partie des
apprenants, ainsi que le feed-back des concepteurs et des informaticiens. D’autre part, j’ai participé à la
conception de matériel pédagogique pour l’amélioration du cours, et en conséquence, du dispositif. Néanmoins,
au moment de la confection de ce mémoire, je continue à avancer moi-même sur un terrain récemment défriché :
4
une situation d’enseignement-apprentissage novice. Dès le début de la mise en œuvre du cours à distance, je me
suis posé de nombreuses questions liées toutes à ce sujet : apprend-on plus ou moins vite, mieux, ou d’avantage
avec les TICE? Quelles difficultés les apprenants pourraient-ils rencontrer pour s’approprier la plateforme et tirer
mieux profit du cours ? Qu’est-ce qui change au niveau des pratiques d’apprentissage et d’enseignement ?
Comment les apprenants perçoivent-ils les tuteurs et la « distance » ? Quelles modifications apparaissent dans les
interactions humaines? Grâce aux premières recherches documentaires que j’ai effectuées pour la réalisation de
ce mémoire, je me suis posé un certain nombre de questions concernant les tuteurs: quelles sont les attentes
envers les tuteurs et leurs rôles ? Quelles sont les spécificités de leurs fonctions en présentiel/distanciel ? Quels
sont les prérequis pour développer des pratiques efficaces ? Relèvent-ils plutôt des connaissances linguistiques,
de l’informatique ou de la psychologie ? Quelles stratégies compensent davantage le sentiment d’isolement des
apprenants et lesquelles favorisent le plus les interactions et la participation de ces apprenants ? Puisque les
interactions en français constituent un objectif en soi, quelles interventions (réponses) ou évaluations le tuteur
doit-il faire? Comment le tutorat peut-il assurer l’efficacité du cours hébergé sur la plateforme ?

Différentes mesures ont été mises en place afin d’améliorer le cours proprement dit et le dispositif, depuis sa
création: la transformation des cours notionnels et des entrées traditionnelles en unités actionnelles,
l’augmentation des matériels audiovisuels, l’enrichissement des éléments communicatifs, la modification des
consignes visant la notion de tâche, l’amélioration et l’ajout d’outils d’échanges, le rallongement de la durée du
cours, entre autres. Après trois ans d’évolution de ce cours à distance, nous continuons à nous heurter aux
mêmes difficultés : malgré les nombreuses demandes d’inscriptions au cours, le taux d’abandon élevé est aussi
démoralisant pour les tuteurs que pour l’institution, les interactions ne sont pas abondantes et le nombre de
contributions est très réduit sur la plateforme. Il m’a donc paru intéressant d’analyser les stratégies des tuteurs,
leur influence sur les interactions, et l’incidence de celles-ci sur la motivation des apprenants. J’ai alors décidé de
formuler ma problématique ainsi : Quels rôles et quelles stratégies les tuteurs doivent-ils mettre en place
pour gérer les interactions?

C’est en constatant les problèmes récurrents du cours que je me suis rendu compte de la nécessité d’observer les
pratiques des tuteurs, dans le but de répondre aux besoins et aux attentes des apprenants inscrits, ainsi que de les
motiver (quelles stratégies mettre en place ?). Par ailleurs, de plus en plus d’environnements hybrides et des
dispositifs pour mettre à distance l’enseignement-apprentissage se créent, alors que les expectatives envers les
tuteurs (professeurs pas toujours formés dans la FOAD) se multiplient. C’est pourquoi j’ai pensé cibler ma
recherche du côté des enseignants, et sur les rôles qu’ils sont censés jouer dans un processus d’apprentissage
guidé via Internet. Je suis partie de l’hypothèse qu’à cause d’une culture d’enseignement-apprentissage très
paternaliste, de l’appréhension que génèrent la technologie et la difficulté de connexion, travailler principalement
le pôle psychoaffectif du tutorat pourrait contribuer fortement au soutien psychologique des apprenants, et à leur
motivation. D’autre part, mon expérience précédente comme tutrice -du dispositif de formation (désormais
DdF) qui constitue l’objet de cette étude- m’a fait constater que la manière dont le tuteur intervient et interagit
avec les apprenants en situation d’enseignement collective et à distance, influence le développement et les
5
résultats de la formation, et surtout incite les apprenants à utiliser davantage les aides/ outils disponibles, ainsi
qu’à augmenter le nombre de leurs contributions.

Ce mémoire de Master 1 est donc une modeste initiation à une démarche de recherche. Elle s’inscrit plus
particulièrement dans le champ d’études qui portent sur l’enseignement collectif assisté par ordinateur (EAO), la
redéfinition des rôles occupés par les acteurs humains qu’a entraîné l’arrivée d’Internet, et l’importance de
l’intervention de l’enseignant.

Ce travail serait une occasion de nous questionner sur la place des interventions humaines dans une relation
professeur-étudiant via Internet. Ma contribution se situe dans cette problématique de l’accompagnement
humain d’étudiants en situation d’apprentissage collectif et institutionnel via Internet, et plus précisément sur les
modalités d’intervention tutorale (désormais MiT). Ce mémoire, inscrit dans une perspective cognitiviste et
constructiviste, emprunte ses bases méthodologiques et théoriques à l’ethnométhodologie, à la psychologie et à la
psychologie sociale, et à l’ethnographie critique. Ce travail concerne des notions telles que l’autonomie de
l’apprenant, la motivation, l’apprentissage coopératif assisté par ordinateur, l’accompagnement tutoral,
encadrement, entre autres. Mais l’analyse d’une FOAD nous fait plonger dans un champ multidisciplinaire et
nous amène à un vraie transversalité des concepts.

La recherche que j’ai effectuée est fondamentalement qualitative, mais aussi quantitative. Les fonctions tutorales
réalisées, de manière empirique, par les tuteurs impliqués ont été identifiées à partir de l’analyse des perceptions
des apprenants inscrits et des tuteurs, ainsi que des messages échangés entre ces acteurs. Le plan de recherche
déroulé a essayé de permettre la comparaison des stratégies mises en place par trois tuteurs tout au long du
déroulement d’un cours, et des résultats des trois groupes d’étudiants placés dans des conditions de suivi tutoral
différentes. Pour tenter de répondre à la problématique que j’ai dû cibler, j’ai adopté une méthodologie de recueil
de données double. D’une part, des enquêtes préalables m’ont permis de connaître à priori les attentes de tuteurs
et d’étudiants envers ce cours. Puis, des enquêtes en aval m’ont permis de connaître la perception des apprenants
et des tuteurs sur le déroulement du cours et ses résultats. D’autre part, l’observation des interactions en ligne,
des contributions (des apprenants), des interventions (des enseignants) et des séances présentielles, m’ont aidée à
classer les modalités mises en pratiques par les tuteurs de ce dispositif. D’ailleurs, la comptabilisation et analyse
des productions des apprenants m’ont permis de mieux comprendre et d’identifier les effets d’une MiT ou d’une
autre, sur la qualité de l’apprentissage des apprenants.

Dans la première partie de ce travail, je m’arrêterai sur quelques notions théoriques concernant les DdF et la
FOAD, je préciserai ensuite les axes théoriques autour desquels s’articule cette recherche. J’aborderai aussi
l’encadrement pédagogique et l’importance du suivi humain dans les DdF à distance (notamment hybrides). Je
me centrerai en particulier sur la manière dont sont envisagés les rôles des enseignants-tuteurs lors d’un
accompagnement humain, et leurs effets ou incidences sur la motivation et la participation des apprenants. Dans
un deuxième temps, je décrirai sous plusieurs angles les conditions sous lesquelles le dispositif que j’étudie a été
6
implémenté. Je me suis proposé de décrire le contexte où ma recherche a été réalisée, en faisant un état des lieux
des TICE et de la FOAD appliqués au FLE à Cuba et ensuite à l’AFH.

Une troisième partie de ce travail sera consacrée aux aspects méthodologiques de la recherche : le choix de la
méthodologie et la description de son adaptabilité. Je décrirai l’échantillon et le public, et je présenterai les
techniques adoptées afin de cerner les méthodes d’intervention tutorale appliquées par les trois tuteurs impliqués.
La partie 4, en étroite relation avec la précédente, est consacrée à l’analyse des données collectées. J’aborderai
d’abord les attentes des tuteurs et des apprenants, ainsi que l’influence qu’elles ont eues sur la motivation des
apprenants, mais également sur les pratiques de suivi mises en place par les tuteurs. Je détaillerai ensuite les
pratiques tutorales observées, ainsi que leurs implications dans les comportements des apprenants.

Pour conclure, je ferai un bilan réflexif des résultats de mon analyse, j’aborderai d’autres facteurs périphériques à
l’axe de ma recherche, et je formulerai des observations générales qui, je l’espère, pourront être utiles à l’AF et à
d’autres tuteurs/ institutions ayant implémenté un Dispositif de formation semblable.

7
 L’ancrage théorique
1.1-Dispositifs de formation : définitions et typologies

De façon générale, le terme « dispositif » est issu de l'ingénierie qui désigne l'ensemble des critères pris en
compte pour réaliser une action. Guy Le Boterf (cité par Jean-Paul Droz) en donne la définition suivante:
« Ensemble cohérent et organisé d'éléments (méthodes, outils, procédures, routines, principes d'action) articulés poursuivant un but. ».
Le groupe GreCO (Grenoble, campus ouverts1) le définit d’une manière qui se rapproche davantage au but de ce
mémoire: « Un dispositif de formation désigne les conditions pédagogiques, organisationnelles et technologiques dans lesquelles vont
se dérouler les formations. ». Ces deux définitions montrent que la notion de dispositif renvoie à une problématique
de conception globale de formation qui implique plusieurs acteurs : des concepteurs pédagogiques, des
techniciens, des graphistes, des spécialistes de l'évaluation, des commerciaux… Pour choisir de mettre en place
un DdF2, il faudra tenir compte de plusieurs variables : les objectifs de la formation, le temps, le(s) lieu(x), le
public-cible, les contenus, la configuration de la participation, l’accompagnement pédagogique, les outils ou
technologies, et d’autres facteurs de type socioéconomique, politique et culturel.

Les typologies et termes qui seront utilisés dans ce travail sont tirés de la Typologie « Compétice » de dispositifs
de formation de Jean-Louis Schaff, de la société de conseil ASKA3, qui caractérise les dispositifs en fonction de
l’intégration du multimédia et de la proportion présentiel/ distanciel.

Figure 0-1: Typologie Compétice de dispositifs de formation

En fonction de cette typologie Compétice, on parle de cinq scénarii4: le présentiel enrichi, le présentiel amélioré
ou augmenté, le présentiel allégé, le présentiel réduit, le présentiel (quasi)inexistant (Anna Vetter, 2005).
A- Le présentiel enrichi (durant): Désigne l’utilisation en classe par le formateur et /ou les apprenants d’outils de
présentation ou de ressources multimédia. Par exemple : des diaporamas, de ressources (textuelles,
graphiques, audio, vidéo) issues d’un cédérom, de l’Internet ou d’un intranet ; mais aussi des outils de
communication (audio ou visioconférence).
B- Le présentiel amélioré ou augmenté (en amont et/ ou en aval) : Renvoie à la mise à disposition, de ressources ou
d’activités, en amont ou en aval du cours présentiel. Par exemple : le plan du cours, un résumé, une
bibliographie ou une sitographie, des fiches de travaux pratiques, des exercices, des ressources utilisées

1
Tiré du glossaire du site http://greco.grenet.fr/bases/indexbases.php
2
Dispositif de formation
3
http://www.aska.fr/
4
Tiré de http://www.educnet.education.fr/bd/competice, 2007
8
 pendant le cours, des dispositifs d’autoévaluation ou d’autoformation, mais aussi les échanges entre
formateurs et apprenants (demande de renseignements, corrections de devoirs…).
C- Le présentiel allégé (Travail donné en prolongement du présentiel amélioré) : Dispositif dans lequel l’essentiel de
la formation se réalise en présentiel, mais où certains cours ou TD sont remplacés intégralement par des
modules en autoformation, et/ ou du travail collaboratif avec un tutorat en asynchrone.
D- Le présentiel réduit : Dans le présentiel réduit la tendance s’inverse : c’est maintenant l’essentiel de la formation
qui est à distance et ne demeurent que quelques séances de regroupement en présentiel. La structuration des
ressources et la scénarisation d’activités sont donc très importantes. Le formateur intervient en présentiel et à
distance pour donner des explications, orienter et évaluer le travail, motiver les apprenants.
E- Le présentiel (quasi) inexistant : Dispositif entièrement à distance qui prévoit l'accès distant aux ressources et un
tutorat synchrone et/ou asynchrone. On précise ici "quasi", car dans l'état actuel de la législation, on ne peut
pas faire passer des examens à distance. Les candidats devront donc le faire en présentiel.
En reprenant cette typologie, le dispositif de formation analysé ici peut être considéré comme un présentiel
réduit, étant donné :
-le poids majoritaire du non présentiel (le cours ne propose que 10 séances présentielles),
-l’intégration de l’autoformation et le degré de responsabilisation de l’apprenant (la majorité du cours est
conçue pour l’autoformation dans un environnement numérique),
-les fonctions que remplissent les enseignants-tuteurs de ce cours (accompagnement, soutien).

1.1.1-La Formation à distance : de FAD à FOAD, définitions et spécificités

La Formation à distance (FAD) ou Éducation à distance, est un dispositif d’enseignement-apprentissage

qui se déroule totalement ou en partie à distance.
« Ce qui différencie la FAD de l’autodidaxie, soit l’apprentissage "réalisé en dehors de tout dispositif éducatif formel […]
et sans l’intervention d’un agent éducatif institué" (Carré, 1994, cité par Cyrot, 2006 : 2), réside dans l’insertion ou non de
la formation dans un cadre institutionnel (Keegan, 1996 ; Glikman, 2002). L’implication d’une structure organisatrice
dans la mise en œuvre de la formation tient à favoriser l’adoption de démarches rationnelles de conception (planification,
production de supports didactisés, mise en place de modalités de soutien durant l’apprentissage), ainsi que la division et la
spécialisation des fonctions d’enseignement, processus qui procèdent d’une forme d’industrialisation de la formation (Fichez,
2007) » (Quintin, 2008 : 15).
Les éléments qui caractérisent principalement la FAD et la distinguent d’une éducation face-à-face classique
seraient :
-la « distance » qui sépare les différents participants à un moment donné du déroulement de la formation
(distance spatiale et souvent temporelle),
-la discontinuité (dans l’espace et dans le temps) entre les actions des enseignants et les actions des apprenants,
- et la distance « transactionnelle » (Moore & Kearsley, 1996 ; Moore, 2000 cités par Quintin, 2008) inhérente à
toute forme de relation pédagogique.

9
 « Cette forme de distance serait liée à trois facteurs : le degré d’autonomie de l’étudiant, les possibilités de dialogue entre
l’apprenant et l’environnement pédagogique […], ainsi que la structure plus ou moins contraignante du cours » (Quintin,
2008). « Notons enfin que la FAD peut se dérouler totalement à distance ou intégrer des périodes durant lesquelles les
acteurs de la formation sont regroupés en un même lieu au même moment », au delà des moments de passation
d’examens sur table. « Cette dernière forme d’organisation, qui se caractérise par une articulation variable "présence-
distance", est habituellement qualifiée d’" hybride" (Perriault, 1996 ; Depover & al., 2004 ; Charlier & al., 2005 ;
Degache & Nissen, 2007) » (Quintin, 2008 : 14).

La FAD, qui se distingue de l’enseignement traditionnel par une séparation physique entre l’enseignant et
l’étudiant, existe depuis plus d’un siècle. Les premiers cours à distance (par correspondance) sont nés en
Angleterre et aux États-Unis en 1840. Depuis lors, d’autres types de formations à distance se sont succédés : le
téléapprentissage (audioconférences, conférences audiographiques, vidéoconférences, télévision interactive,
émissions radiophoniques), la communication intégrée ou modèle télématique (intégration combinée de
différents moyens de communication -y compris le format papier et la voie postale- et d’information permettant
la diffusion par un réseau télématique et la communication bidirectionnelle entre les participants).

« Lorsque la participation à la formation proposée par l’institution n’est soumise à aucune condition administrative
susceptible de limiter l’accès aux seuls étudiants disposant, par exemple, des titres académiques requis, il est d’usage de
qualifier le dispositif de "formation ouverte et à distance" (FOAD) (UNESCO, 2002 ; Page-Lamarche, 2004) » (cité
par Quintin, 2008).

L’apparition du qualificatif « ouvert » dans le dispositif de « Formation ouverte et à distance » (FOAD), introduit
des notions supplémentaires :

-des situations qui offrent une plus grande accessibilité, une plus grande flexibilité dans leur mode d'organisation
pédagogique,
-une meilleure adaptation de la formation aux styles différents d’apprentissage des étudiants,
-un accompagnement de l’auto-apprentissage,
-un rôle complémentaire pour le formateur qui n’est pas seulement associé à la conception des contenus mais
aussi à celles des scénarios pédagogiques et des modalités d'accompagnement (tutorat).

Ce qui définit fondamentalement la FOAD (d’après Viviane Glikman cité par Anna Vetter, 2007) serait: un
espace et un temps différents, une médiatisation importante, un lien avec une institution éducative, des publics
spécifiques (adultes qui font un choix), absence d'une collectivité permanente, la présence d’une médiation
humaine qui assiste/guide et encourage, et les interactions entre les étudiants et avec le professeur. Ces éléments
définissent également la formation qui sera l’objet d’étude de ce mémoire.

10
 1.1.2 Quelques fondements théoriques de la formation à distance

La mise à distance totale ou partielle d’une formation s’ancre sur des conceptions pédagogiques. « Si la
formation à distance existe depuis une centaine d’années, ce n’est que récemment que cette pratique est mise en relation avec des
théories » (Keegan, 1996 : 55, cité par Quintin, 2008). D’après les positions adoptées par les auteurs et les
praticiens, Keegan propose de regrouper trois catégories ou approches : « théories de l’autonomie et de
l’indépendance », « théories de l’industrialisation », « théories de l’interaction et de la communication ».
L’approche où s’inscrivent l’objet d’étude de ce mémoire et son contexte, est celle qui -n’excluant pas
l’indépendance et l’autonomie de l’apprenant- se centre sur l’interaction entre les participants : théories de
l’interaction et de la communication. Selon Holmberg, certains aspects positifs que l’on trouve dans une relation en
face-à-face peuvent être avantageusement transposés dans un dispositif à distance. « Ainsi, partant de l’idée qu’un
climat amical, des suggestions constructives et des encouragements favorisent la motivation des étudiants et, par là, contribuent à
l’apprentissage […)» (Quintin 2008). Cette approche ne manque pas de remarquer la nécessité de liberté de
l’apprenant mais elle insiste davantage sur la nécessité de la prise en compte des interventions des enseignants.

1.1.3- Les Dispositifs Hybrides : définition, avantages

Un Dispositif hybride constitue une combinaison, une association de cours en face-à-face et de travail en
autoformation, via des sessions à distance.
« Des dispositifs articulant à des degrés divers des phases de formation en présentiel et des phases de formation à
distance, soutenues par un environnement technologique comme une plateforme de formation. L’analyse de dispositifs
hybrides ne peut se construire en dehors de la question de l’innovation. « Blend », en anglais, connote un mélange
harmonieux, équilibré. Hybride, en biologie dénote une nouvelle espèce combinant des espèces existantes. » (Charlier,
Deschryver, Peraya 2006).

L’insertion du travail via Internet/intranet permet de réduire les contraintes temporelles existantes dans les
dispositifs d’apprentissage conçus complètement en présentiel. Les actions qui se déroulent à distance sont
soutenues par des moyens technologiques, des environnements numériques. L’insertion du travail à distance par
le biais d’un environnement numérique permet également de personnaliser l’enseignement, de centrer
l’apprentissage sur l’apprenant. D’après Mangenot, le travail via Internet, en plus du présentiel, permet des
configurations communicatives nouvelles. Mais ceci ne se passe pas sans contraintes car la mise à distance (à
n’importe quel degré) d’une formation quelconque implique aussi un bouleversement, un défi :

« Et passer de la mise en place de formations en « présentiel » à l’élaboration de formations intégrant la distance,

nécessite des mutations culturelles, organisationnelles et bien évidemment pédagogiques. Les relations formés – contenus –
formateurs s’en trouvent bouleversées, rendant cette transformation délicate. » (Charpille, J-L & Counil, E).

11
La formation à distance de type « présentiel réduit » qui sera étudiée dans ce mémoire constitue un dispositif de
formation hybride, car elle alterne des séances présentielles avec le distanciel ou formation tutorée, en autonomie
et à distance. Ce travail aura pour but d’analyser certains éléments du « bouleversement » et quelques
« mutations » que cette situation nouvelle a causé pour l’enseignement du FLE à l’Alliance française de La
Havane.

1.1.4- Les Plateformes de formation à distance

Une Plateforme est un système informatique qui facilite l’organisation et la participation des acteurs
impliqués dans une formation à distance, gérant l’ensemble d’éléments intégrés dans un environnement
numérique. Le terme français « plateforme » rejoint le terme anglo-saxon

« Learning Management System » (LMS). « La "plateforme" désigne […] les fonctionnalités techniques (e.g. outils
de connexion, d’inscription, de collaboration, de communication, de suivi des étudiants, de conception de cours) qui, intégrées
et accessibles à partir d’un même site Internet (ou Intranet, sont mobilisées par les différents intervenants –selon le rôle de
chacun- pour administrer, concevoir, gérer ou suivre la formation ». […]Tournée vers les fonctionnalités disponibles quelle
que soit la formation considérée, la plateforme se définit en lien avec les possibilités techniques offertes aux enseignants,
concepteurs ou tuteurs, pour concevoir ou encadrer les activités d’apprentissage, et aux étudiants pour communiquer,
collaborer ou réaliser les tâches qui leur sont proposées. » (Quintin, 2008.)

Il s’agit d’un support, d’un outil permettant l’interaction. Une plateforme est en informatique une base matérielle,
un support (numérique) à partir duquel on peut écrire, lire, utiliser un ensemble de logiciels. Le cours à distance
qui constitue l’objet d’étude de ce travail est supporté par une plateforme Moodle5. Moodle est une plateforme
d’apprentissage en ligne servant à créer des communautés d'apprenants, des « groupes-classe » virtuels autour de
contenus et d'activités pédagogiques. S’y ajoute un système de gestion de contenu (SGC), ainsi que des fonctions
pédagogiques ou communicatives pour créer un environnement d'apprentissage en ligne: cet outil application
permettant de créer, par l'intermédiaire du réseau, des interactions entre des pédagogues, des apprenants et des
ressources pédagogiques.

1.2-De la nécessité d’un suivi humain à distance : encadrement, entraide et tutorat.

Selon les statistiques de différentes études, les taux importants d’abandons que l’on constate en formation à
distance constituent pour les spécialistes une conséquence de l’isolement que ressent l’apprenant qui est amené à
prendre en charge son processus de formation. Pour certains, la formation à distance offre un marge de
manœuvre plus large que l’enseignement classique. Mais, en même temps, se former à distance demande aux
apprenants de faire preuve de plus de capacités à prendre en charge leur processus d’apprentissage. Cette liberté
est sans doute ressentie comme un avantage pour certains étudiants. Mais elle peut s’avérer une cause de

5
http://moodle.org
12
démotivation pour d’autres qui finissent par abandonner la formation. « D’après Gauducheau et Marcoccia (2007 : 4),
l’autonomie requise et le sentiment d’isolement « créeraient un déficit socio-affectif qu’il reviendrait au tuteur de compenser »
(Quintin, 2008). La présence d’un suivi humain dans le cadre d’une formation à distance est fréquemment citée
comme un des facteurs susceptibles de contribuer favorablement au succès d’une FOAD.

Dans une FOAD, à la différence de l’enseignement traditionnel, l’enseignement et le soutient ne se confondent

pas systématiquement et ne sont pas toujours des responsabilités d’une même personne. Durant le déroulement
de la formation, le soutien peut être aussi pris en charge par un autre apprenant sous la forme de ce qu’Abricoux
(1985) a nommé « le groupe d’entraide ». Il se peut aussi que le support soit assuré par des fonctionnalités
intégrées dans le système informatique.

La notion d‘« encadrement », élargie par Gounon et al. (2004), viendrait à combiner toutes les modalités de
soutien qui sont offertes aux étudiants, tout au long d’une formation à distance supportée par la technologie : les
ressources disponibles/informations fournies dans l’environnement numérique (dispositif technologiques), le
soutien humain (enseignant), et l’entraide (co-apprenant). « […] nous considérons que l’encadrement est constitué de
l’ensemble de ressources destinées à soutenir les étudiants durant leur démarche d’apprentissage afin de les aider à surmonter les
difficultés […] » (Dionne &al., 1999 ; De lièvre, 2000 ; Paquette, 2001 ; cités par Quintin, 2008).

Le tutorat est le processus d’intervention d’un agent humain qualifié de « tuteur » dans une situation
d’enseignement-apprentissage, et constitue une des manifestations d’encadrement possibles dans le cas d’une
formation à distance. « Dans la littérature francophone, […] le terme tuteur désigne l’enseignant qui assure l’encadrement à
distance de l’ensemble des étudiants participant au cours en ligne » (Quintin 2008). Dans un sens générique, le terme
« tuteur » est utilisé pour designer un enseignant qui intervient pour soutenir les apprenants durant le
déroulement d’une formation à distance.

1.2.1- Accompagnement tutoral : rôles et fonctions des tuteurs

Ce travail se situe dans la problématique du suivi humain d’étudiants qui se trouvent en situation
d’apprentissage collectif à distance, via Internet dans un dispositif de formation de type hybride, c’est- à- dire qui
combine des moments de formation en présentiel et des moments de formation tutorée à distance.

Dans une étude exhaustive, Quintin (2008)6 nous fait remarquer que la littérature traitant l’encadrement humain
dans un environnement numérique « représente une part infime du total des publications ». Dans son analyse affinée de la
bibliographie existante, il s’est aperçu que les travaux identifiant de manière empirique les fonctions tutorales et
l’impact du tuteur sont minoritaires. « De ces quelques observations, il ressort que la problématique du suivi tutoral semble très
peu investie par les chercheurs en formation à distance et que la question de l’impact des actions sur les processus ou sur les résultats
de l’apprentissage reste par conséquent largement ouverte. » (Quintin, 2008). Or, nous avons vu que l’aspect motivationnel

6
Lors de sa thèse de Doctorat sur l’accompagnement tutoral via Internet.
13
peut être déterminant dans une situation d’enseignement-apprentissage, et peut difficilement être pris en charge
par l’ordinateur ; le rôle du tuteur peut être donc déterminant dans une formation à distance via Internet. De
nombreuses enquêtes réalisées auprès d’apprenants qui suivent une formation à distance révèlent que ce public
est demandeur de la présence d’un tuteur à distance.

D’après plusieurs perspectives et théories de références analysées7, quatre grands principes du tutorat pourraient
être définis : la centration sur l’apprenant et les apprentissages, la prise en compte de la dimension sociale et
collective des apprentissages, la reconnaissance des démarches d’apprentissage par projet, l’importance des
interactions. Quant aux interactions, et selon Soubrié (2006), il est question de mettre en œuvre « des dispositifs qui
accordent tout autant d’importance à l’activité de l’apprenant, sans laquelle il n’y a pas de construction des connaissances, qu’à la
sociabilité des apprentissages, aussi bien entre pairs qu’entre apprenants et enseignants ».

Dans ce travail, je m’intéresse aux missions/fonctions des tuteurs, ce que plusieurs études ont tenté d’identifier
soit à travers une analyse conceptuelle, soit en utilisant une démarche empirique. La plupart des auteurs qui se
sont basés sur une analyse de la littérature proposent de considérer les rôles et fonctions des tuteurs autour des
quatre grandes catégories d’intervention : pédagogique, socio-affective, organisationnelle et technico-
administrative. Je reprendrai pour mon étude les quatre propositions de catégories d’intervention de Bernatchez
(2003) : « le soutien pédagogico-intellectuel », « le soutien technique et logistique », « le soutien socio-affectif », et
finalement le soutien communicationnel ou de « gestion de la communication ».

A- Dans le soutien « pédagogico-intellectuel » ou « pédagogique-métacognitive », l’attention des apprenants

est centrée sur les contenus abordés, à savoir ils sont engagés dans une réflexion métacognitive.
B- Le soutien « technique et logistique » ou organisationnel est destiné à soutenir l’organisation du travail,
la gestion du temps et des ressources disponibles dans l’environnement numérique ou échangées entre
les participants. Ce soutien est aussi conçu pour aider les étudiants à planifier les activités afin de
respecter les délais fixés.
C- En offrant du soutien « socio-affectif » ou motivationnel, le tuteur essaie de faire naître le groupe en
développant la cohésion entre les apprenants, en établissant des relations positives entre eux, il s’agit de
la gestion des émotions par le développement de l’estime de soi, la valorisation du travail accompli.
D- Avec le soutien communicationnel ou de « gestion de la communication », le tuteur assume le rôle
d’animateur et modérateur des échanges, des interactions qui se produisent entre les apprenants dans
l’environnement numérique de formation. Le tuteur est censé fournir des occasions d’échanges avec
d’autres apprenants et favoriser ces échanges, il devra « articuler entre le statut de pair et celui de tuteur »
(Mangenot, 2011).
Les formes de tutorat qui peuvent être mises en pratique dans une situation d’enseignement-apprentissage à
distance changent en fonction du dispositif de formation qui est mis en place, du contexte institutionnel, des

7
Cécile Veran pour la réalisation de son mémoire de master professionnelle en 2011 (Piaget, Barbot, Tabary, Soubrie, Bruner,
Nissen)
14
objectifs de la formation, des outils techniques et pédagogiques mis à la disposition des acteurs concernés, du
modèle pédagogique adopté par les concepteurs et les tuteurs, des connaissances à enseigner/apprendre, des
activités proposées, des critères d’évaluation, du nombre d’étudiants et de leurs caractéristiques, de leurs attentes,
etc. Les rôles et les fonctions des formateurs impliqués dans une formation à distance sont modulables et seront
définis par l’ensemble de ces éléments. Les études tendent toutefois à montrer que, au niveau des pratiques
tutorales, « les interventions cognitives et méthodologiques sont privilégiés au dépens des actions tutorales socio-affectives et
motivationnelles » (Quintin, 2008).

Enfin, parmi les nombreuses définitions de tutorat consultées ainsi que les tentatives associées à l’heure de bien
préciser les rôles et les fonctions des tuteurs, il me semble que la définition de Nissen (2005) -assez générale et
peu ambitieuse-, correspond à ce qui pourrait faire évoluer favorablement le dispositif de formation hybride
(présentiel réduit) de l’AFH. N’oublions pas que ce travail, en plus d’être un exercice académique a comme
objectif l’amélioration de la mise en route du cours de FLE à distance.8
« Le tuteur a pour fonction de guider l’apprenant dans le choix de ses activités, de faciliter son apprentissage, de
répondre aux éventuelles questions, de donner des retours sur la langue et sur le contenu par rapport aux productions
intermédiaires ou finales que lui remet l’étudiant. De plus, lorsqu’il s’agit d’une activité en groupe, le tuteur aide le groupe à
se gérer et à s’organiser le fonctionnement commun ».

1.2.2-Les compétences requises des tuteurs à distance

De façon générale, les compétences habituellement associées aux fonctions tutorales sont : les
compétences pédagogiques et relationnelles, les compétences techniques et les compétences disciplinaires. De
nombreux auteurs mettent en avant l’importance des compétences de réflexion et de formation de soi (Salam et
Valmas, 2009), ainsi que la capacité d’adaptation et d’innovation. Pour Linard (2003) le tuteur doit également être
« capable d’affronter des situations imprévues, embrouillés et instables, et de définir lui-même les tâches si nécessaire ». Ben Sallah
(2010) regrette, de son côté, « l’improvisation du traitement de la question tutorale qui prévaut dans le choix de nombreux
dispositifs ».

Pour circonscrire dans ce travail les compétences nécessaires à la fonction de tuteur, j’ai tenu compte du
« Référentiel de compétences de la certification au tutorat à distance » (notamment des rubriques I à VI) de
l’Agence Universitaire de la Francophonie, qui recense « les rôles, compétences requises et tâches des tuteurs à
distance ». Toutes les compétences décrites relèvent de connaissances transversales, et d’une perspective de
centration sur l’apprenant.
Connaissances Correspondance entre connaissances et compétences
Les caractéristiques de la situation d’apprenant à Connaissances transversales, mais particulièrement
I distance liées aux compétences de type psychologique et
psychosociologique et aux compétences de type

8
Cette définition, pourrait être la plus facilement comprise et acceptée par les enseignants-tuteurs impliqués dans le projet FOAD
de l’AFH.
15
 pédagogique

II Les différentes fonctions du tuteur Connaissances transversales

Quelques notions courantes (par exemple :
III réactivité/proactivité; communication en mode Connaissances transversales
synchrone/asynchrone; autonomie…)
Les moyens de communication à distance et leurs Connaissances transversales, mais liées aux
IV caractéristiques et usages pédagogiques compétences de type communicationnel et aux
compétences de type technique
Les techniques d’animation d’un groupe Connaissances particulièrement liées aux compétences
V
d’apprenants à distance de type relationnel et communicationnel
Les modes de mise en œuvre d’un soutien
VI Connaissances transversales
individualisé
Figure 0-2: Compétences nécessaires à la fonction du tuteur

1.2.3-Les modalités d’intervention tutorales à distance

Comme nous l’avons déjà vu, le rôle du tuteur est indissociable du dispositif de formation mis en place
dans lequel il exerce sa pratique, car il engendre des contraintes pour les apprenants mais aussi pour les tuteurs.
Les pratiques tutorales mises en place tout au long d’une formation à distance évolueront en fonction du
comportement des différentes composantes du dispositif de formation.

Une première différenciation à faire entre les modalités d’accompagnement tutoral serait par rapport à la
temporalité, à savoir au décalage temporel existant ou non entre la « présence » du tuteur sur l’environnement
numérique (c’est-à-dire ses interventions), et la « présence » des apprenants, à savoir leurs contributions ou leurs
sollicitations. On peut alors parler d’un tutorat «synchrone» (les échanges peuvent se faire à plusieurs heures,
voire jours, d’intervalle) ou «asynchrone»9. Ces critères sont fortement liés aux canaux de communication
utilisés par les acteurs participant à une formation à distance: mail, forum, blogs, wikis (asynchrone) ; téléphone,
chat, visioconférence (synchrone). Cependant, dans une situation d’enseignement-apprentissage à distance,
même si les possibilités de configuration de la participation des acteurs et les moyens qui viabilisent les
interactions peuvent être variés, les moments d’échanges synchrones sont plutôt rares ou moins nombreux. Dans
le cas de la FOAD que j’analyse, le tutorat préconisé par l’institution et les concepteurs du dispositif est
asynchrone, à cause des conditions techniques et une connectivité défavorable, ce qui n’empêche pas les tuteurs
d’avoir d’autres initiatives. Le suivi asynchrone permet aux tuteurs de disposer de plus de temps pour déceler les
erreurs, pour mieux élaborer des réponses, pour personnaliser davantage leurs interventions.

Ensuite, la plupart des études sur les types d’interventions tutorales distinguent fondamentalement deux postures
tutorales ou modèles d’exercice de la pratique de tuteur : le tutorat « réactif » et le tutorat « proactif ». Voyons les
deux modèles proposés par Glickman (2002) :

9
A partir d’un critère de classification tenant compte de cette différence de temps dans la présence des uns et des autres.
16
 A- « Les tuteurs (plutôt) réactifs sont ceux qui se contentent de répondre aux demandes explicites des apprenants sans anticiper
ces demandes et sans chercher au-delà ». Dans cette modalité, la plus courante, les tuteurs attendent d’être sollicités
par les apprenants pour intervenir. Le tuteur ne fait que réagir a une demande, message, travail qui a été
posté ou que lui a été envoyé par l’apprenant.
B- « Les tuteurs (plutôt) proactifs sont ceux qui répondent aux demandes explicites des apprenants, mais qui prennent
l’initiative de proposer une aide et s’appliquent à faire émerger des demandes ». Le tuteur n’attend pas que les
apprenants formulent une demande mais essaie de l’impliquer, de le faire participer/contribuer, socialiser.

Dans ce sens, Glickman (2002 :9) propose un schéma pour comprendre les particularités des quatre catégories de
tuteurs, et afin d’expliquer les facteurs qui sont à l’origine des différences observables entre les tuteurs (culture,
formation, motivation). Ces facteurs seraient : « […] l’idéologie pédagogique des dispositifs institutionnels dans lesquels
exercent les tuteurs », « la formation première des tuteurs et leur expérience professionnelle », leur satisfaction par rapport à l’emploi
qu’ils occupent et à l’exercice d’une fonction tutorale […] ainsi que la manière dont leurs enjeux professionnels ou leurs options
idéologiques les conduisent à investir dans cette fonction ».

1.2.4-Les effets des interventions tutorales sur l’apprentissage

Comme le souligne Quentin (2008), il existe à ce jour, parmi les nombreuses études de nature
prescriptive ou descriptive qui se penchent sur les fonctions tutorales, un déséquilibre et une faible quantité de
recherches empiriques qui évaluent les effets des actions des tuteurs.

Mais «[…] les quelques résultats obtenus à ce jour par le recherches empiriques dans ce domaine tendent à montrer que la manière
dont le tuteur intervient dans un dispositif de formation à distance influence le déroulement de la formation, ainsi que les résultats qui
en découlent. »

D’autres auteurs, ayant aussi fait une analyse bibliographique, ont montré que « jusqu’à présent, les études se sont
principalement centrées sur la comparaison entre deux modalités d’intervention tutorale : "proactive" et "réactive" ». D’après les
résultats obtenus dans ces études, « la proactivité inciterait les étudiants à utiliser les aides disponibles et à augmenter le nombre
de leurs interventions » (De Lièvre, 2000 ; Bernatchez & Marchand, 2005, cités par Quentin, 2008). À l’instar de
Quintin (2005), je considère que « un accompagnement tutoral proactif se révèle plus efficace qu’une modalité de suivi réactive
». D’ailleurs, une modalité nettement réactive pourrait provoquer des effets négatifs comme la démotivation, le
manque de participation sur l’environnement numérique. D’autre part, la réactivité compromettrait l’implication
des apprenants dans la communauté virtuelle qu’ils sont censés créer car « la constitution d’un groupe via un forum se
fait plus lentement qu’en présentiel » Mangenot (2004), alors la gestion du groupe implique plus d’effort,
d’intervention, de la part des tuteurs. Les effets d’une modalité ou de l’autre ont une incidence directe sur la
qualité de l’apprentissage, ainsi que sur l’augmentation ou diminution du taux d’abandons.

17
Quant aux modalités synchrone/ asynchrone, une étude de De Lièvre et al. (2006) montre qu’il y a en effet une
différence comportementale quant au nombre d’interventions, et quant au contenu des messages. D’abord, les
tuteurs interviennent davantage sur les chats et s’adressent davantage à un individu que sur les forums, aussi les
étudiants ont-ils plus de possibilités de s’entraider en asynchrone. En revanche, en asynchrone (sur les forums)
les tuteurs informent en priorité et les messages portent surtout sur le contenu, alors qu’en synchrone ils
stimulent davantage et informent moins, et les messages des tuteurs sont plutôt axés sur le lien social.

L’ensemble des auteurs consulté souligne l’importance d’offrir un soutien socio-affectif et motivationnel, de créer
un climat favorable à l’apprentissage. Cela implique de développer une cohésion entre les apprenants
participants, afin de favoriser l’établissement de relations positives.

1.3-Les interactions à distance : la socialisation dans la construction des connaissances

De nombreux philosophes du langage considèrent l’utilisation de la langue comme une coaction sous
contrainte relationnelle. En d’autres mots, « on dit donc on agit » et puisqu’on a (ou cherche) un interlocuteur, on
dit « à quelqu’un » donc on « agit avec quelqu'un » et on construit un contexte d’interaction. D’autre part,
l’interaction sociale, vue comme un facteur d’apprentissage (individuel pour certains auteurs et surtout collectif
pour d’autres théoriciens), sert à la réalisation d’une tâche (même non langagière). Dans le cas de l’apprentissage
d’une langue étrangère, l’interaction sert à la réalisation d’une tâche en langue cible. D’ailleurs, dans une situation
d’enseignement-apprentissage d’une langue, les échanges entre les acteurs impliqués peuvent être considérés
comme une fin en soi car ces échanges véhiculent la pratique et la manipulation de la langue cible.

La communication entre apprenants dans une FAD naît avec l’apparition des réseaux locaux, les étudiants se
trouvant alors dans la même salle d’ordinateurs. A partir du moment où les réseaux locaux ont été remplacés par
Internet (réseau mondial) dans les années 1990, le développement d’outils de communication numérique
(courriel, forum de discussion, chat, visioconférence, audioconférence, etc.) a permis une interaction plus rapide
entre les acteurs d’une formation à distance : tuteur-apprenants, apprenante-apprenants. L’interaction qu’Internet
véhicule est davantage écrite. Dans un dispositif de formation présentiel réduit, comme c’est le cas du contexte
analysé dans ce travail, la plupart des interactions se font à distance, fondamentalement par écrit, par le biais
d’outils de communication numérique et en langue étrangère, même si pour des raisons pédagogiques ou
ergonomiques le recours à la langue première est récurrent et admis. C’est la présence d’un tuteur qui permet de
veiller, d’assurer que l’interaction se déroule autant que possible en langue étrangère dans le cadre d’une FOAD.
En fait, les interventions du tuteur servent de modèle à être imité par les apprenants, qui apprennent par
observation.

Mais la gestion des interactions en ligne (majoritairement écrites) constitue un défi pour les tuteurs car elle est
d’autant plus problématique que les participants n’ont aucun contact présentiel. Il existe au départ un déficit
socio-affectif qu’il va falloir compenser, à savoir que le tuteur devra estomper. D’ailleurs, nous constatons que la
18
simple mise à disposition d’outils de communication n’amène pas les étudiants à échanger entre eux, par
conséquent le tuteur ne peut pas se contenter d’attendre tout simplement que les interactions se produisent pour
intervenir ou répondre, il devra donc inciter les apprenants à le faire, il devra provoquer ces interactions.

1.3.1- Les outils véhiculant les interactions dans une formation à distance

Les moyens/outils de communication en ligne les plus habituellement fournis par les
dispositifs/environnement numériques destinés à assister le travail collectif sont : mail, blog, chat, forum, wiki,
sites de partage, etc. Ils permettent des échanges accordant une place plus importante à l’écrit et
fondamentalement asynchrones. Grâce à ces outils, la distance temporelle et géographique qui sépare les
apprenants impliqués dans une formation à distance pourrait devenir un avantage : les apprenants prennent
davantage de la distance par rapport à leur apprentissage.

« Le temps de l’apprentissage n’est pas le temps des technologies, ce n’est pas l’immédiateté [...]. On apprend quand on est
capable d’exprimer des choses, de confronter ses idées, de revenir sur une opinion. Autrement dit de réfléchir. Et Internet,
justement, permet de ralentir ce temps de l’apprentissage. » (Bruillard, 2003).

La plateforme Moodle, environnement numérique qui supporte le cours de FLE de notre dispositif de formation
permet l’utilisation de blogs, chat, courriel et de forums. Nous verrons par la suite les caractéristiques, les
avantages et les inconvénients propres à chacun de ces outils, ainsi que les raisons pour lesquelles ils ont été soit
priorisés, soit négligés par les concepteurs du cours d’abord et par les tuteurs ensuite.

 Chats:
Ersatz par excellence de l’interaction synchrone avec le tuteur et les autres apprenants, certains théoriciens émettent l’hypothèse
que le chat se révèle un bon outil au service du développement des compétences de production/ communication orale. Animer un
chat implique pour le tuteur la préparation d'une discussion synchrone qui sera d'autant plus importante que durera l'échange
(de 30 min à 1h en fonction du nombre de participants).

Dans le cadre du dispositif présentiel réduit que je prétends analyser, le chat n’a pas été prévu comme moyen
d’interaction à cause de la lenteur et la mauvaise connexion qui caractérisent le service d’Internet, dont disposent
les apprenants inscrits. D’ailleurs, le fait d’avoir un accès restreint (question de permissions, de quotas de temps,
de lignes téléphoniques et d’ordinateurs partagés, etc.) a rendu impensable le fait de se donner rendez-vous sur
un chat, de coïncider en ligne.

 Blogs:
Le blog permet de développer des pratiques collaboratives et de co-construction à l’intérieur d’espaces éducatifs
toujours plus vastes, ce qui rend la tâche plus visible et met en valeur les productions des apprenants. Il inscrit le
travail des enseignants et des apprenants dans une logique possible de conception, de développement et de
19
collaboration dans et hors de la classe. L’apprenant peut ainsi partager ses travaux avec son entourage ce qui peut
participer à donner une image positive d’un tel apprentissage et le pérenniser. D’ailleurs, le blog permet aussi une
intervention (en classe) de locuteurs de langue première de la langue cible du cours. Cette communication
authentique respecte néanmoins le rythme des jeunes apprenants car asynchrone. L’utilisation d’un blog en classe
de FLE ne nécessite pas d’équipement et de connaissance informatiques d’envergure et est transposable à la
plupart des cadres pédagogiques.

Je ne connais pas les raisons exactes qui conduit les premiers concepteurs du cours à ne pas concevoir/ mettre
en œuvre le blog comme outil de partage. Je me permets de penser qu’ils ont peut-être laissé cette incitative aux
tuteurs, ou à des phases secondaires de l’implémentation du dispositif. Outres les raisons techniques déjà
mentionnées, la méconnaissance de l’outil informatique en général par les personnes censées manipuler la
plateforme, utiliser le cours ultérieurement (apprenants et tuteurs), ainsi que l’appropriation encore insuffisante
de l’environnement numérique sont-elles de possibles réponses.

 Le forum comme outil pédagogique

Un forum, d’après Mangenot (2004), est un « Service permettant l’échange et la discussion sur un thème donné :
chaque utilisateur peut lire à tout moment les interventions de tous les autres et apporter sa propre contribution
sous forme d’articles». Le forum constitue un outil unique, notamment pour la formation à distance, grâce à
quatre particularités (qui ont été résumées par Mangenot): c’est un espace écrit, asynchrone, public et structuré.
Je considère à la suite de Mangenot (2004), que dans une situation de formation à distance,

« ce qui est posté sur le forum est considéré par les participants comme faisant partie de la connaissance du groupe : il y a une
volonté de ne pas se répéter, donc -peut-être de façon non consciente- de constituer un objet collectif harmonieux, « peu à peu les
discours se font moins distants, plus personnels, le groupe se rapproche ».

1.3.2- Modalités interactionnelles : configuration de la participation à distance

Malgré ce qu’on pourrait penser, à distance, toutes les configurations de la participation sont possibles :
travail individuel, travail par pairs, travail par petits groupes. Le travail en groupe est rarement prévu dans une
formation à distance car la configuration de la participation est très liée au lieu et au temps.
La pratique de plus en plus répandue en formation à distance est celle du travail en binôme, où les interactions
ont lieu entre les/deux apprenants. Cette modalité est justifiée par les chercheurs qui mettent en valeur les
apports du conflit socio-cognitif qui s’origine entre pairs, à savoir : les contradictions entre les solutions
proposées par chaque apprenant et la recherche d’une solution commune. D’autres théoriciens pensent que le
conflit socio-cognitif se produit en réalité rarement, car il est plus fréquent qu’un individu approuve simplement
ce qu’autre sujet propose ; mais ils voient aussi des effets bénéfiques pour l’apprentissage dans la co-élaboration,
l’imitation et l’étayage qui peut se produire dans les interactions symétriques (et sans conflit) entre pairs, toujours
d’accord ou non. Même dans le cas d’une interaction en dyade, la présence ou intervention du tuteur est/ peut

20
être prévue, ses commentaires, suggestions ou corrections ne s’adressant pas (seulement) à chaque individu mais
au binôme, à la différence de la modalité du tutorat individuel. Le tuteur est chargé d’enseigner à travailler en
collaboration.

1.3.3- Quelques aspects socio-affectifs des interactions dans une formation à distance

Les études des aspects socio-affectifs des interactions qui se produisent en ligne, par le biais de l’outil
informatique, nous montrent que la communication par ordinateur incite le sujet à révéler ses émotions et à avoir
une participation active, car cette interaction communicative à distance favorise la perte d’inhibition.
L’expression des sentiments dans les écrits sur les forums se manifeste à travers l’utilisation d’émoticônes, de la
mise en majuscules de mots/phrases, de la ponctuation expressive, de l’utilisation du soulignement, des couleurs
et des caractères différents, etc. D’ailleurs, des études portant sur l’expression des émotions sur des forums en
ligne font constater que plus les apprenants exprimaient leurs émotions, plus ils s’impliquaient dans le processus
d’apprentissage (Hassan, 2005).

Néanmoins, d’autres études plus récentes ont démontré que dans un contexte didactique et dans le cadre d’une
formation à distance il n’y pas d’échanges réels à cause du déficit socio-affectif provoqué par le manque de
contact présentiel (Lamy, 2001 ; Develotte & Mangenot, 2004). Ware (2003), de son côté, est arrivée au constat
que dans une situation d’échange par des moyens langagiers autres que la langue maternelle commune aux
participants, ceux-ci ne s’impliquaient pas dans un réel échange interpersonnel, soulignant de cette manière un
déficit socio-affectif dans l’interaction en ligne. Or, Atifi, Gauducheau et Marcoccia (2005) considèrent en
revanche que la proximité relationnelle qui n’est pas présente par défaut sur les forums peut être développée par
l’expression d’émotions (sur les messages écrits). La situation que l’on considère dans ce travail n’est pas celle
d’un forum anonyme, car le nombre de participants par groupe n’est pas trop nombreux, ceux-ci sont identifiés
par leur vrai nom et une photo.

À la suite de nombreux chercheurs, je considère que, compte tenu de l’outil utilisé pour véhiculer la
communication, de la configuration de la participation et de la nature des échanges et du contexte socioculturel,
l’importance d’un accompagnement humain qui gère les interactions dans une formation à distance se voit
renforcée. Le tuteur est amené à faire naître le groupe, à jouer le rôle de soutien technique, à exercer celui de
médiateur interculturel, à tricoter le lien social entre les apprenants pour pallier le manque socio-affectif et
provoquer une dynamique interactionnelle. Comme le décrit Grosjean (2005), reprenant les deux dimensions du
lien social définies par Develotte et Mangenot (2004) :

« – En montrant un engagement personnel dans la conversation, en créant dans le discours une entité « groupe », en cherchant à
renforcer l’engagement et la participation des apprenants, le tuteur construit la dimension socio-affective du lien social.
– Par des questionnements, des commentaires évaluatifs sur les contributions des apprenants, des encouragements à poursuivre
la discussion, le tuteur engage cognitivement les apprenants, renforçant la dimension socio-cognitive du lien social ».
21
  En guise de conclusion :

La place et le rôle que jouent les interactions à distance dans une FOAD, ainsi que les outils voies de
communication qui seront utilisés/priorisés dans l’environnement numérique doivent être préconisés, planifiés
en amont et parfois réadaptés par les tuteurs (durant la formation) pour qu’il y ait des échanges, et pour qu’ils
soient efficaces : ils servent à créer des liens, à motiver les apprenants, à s’impliquer dans l’apprentissage, et à
s’entraider.

L’étude ou l’observation des interactions, des échanges qui ont lieu en situation d’enseignement-apprentissage à
distance permet de saisir la manière dont les tuteurs et les apprenants s’approprient l’environnement numérique,
la façon dont les tuteurs exercent leur rôle et dans quelle mesure les étudiants échangent des informations et des
messages qui relèvent du pédagogique au socio-affectif.

22
 Le contexte
2.1- L’enseignement du FLE à Cuba

Le français est la deuxième langue étrangère enseignée à Cuba, après l’anglais. De fortes empreintes
historiques10 de la culture française sont présentes dans certaines régions de l’île comme à Cienfuegos et à
Santiago de Cuba. Au début du XXe siècle, « l’immigration française a constitué le second composant ethnique européen qui a
le plus immigré à Cuba, derrière les composants ethniques hispaniques » (Cobiella, Michael, 2011). « Les immigrants ont
fondé des écoles avec les méthodes d’enseignement de grands Français […] » (Lauzan, J.R., cité par Amaro,
Leonor). La culture française, à savoir le cinéma, les arts plastiques, l’histoire, la littérature et la chanson, a
toujours attiré la population cubaine autant que la langue. Pour donner un exemple insolite, en 2011 Cuba a été
après La France l’endroit au monde où un festival de cinéma français compte le plus de spectateurs (plus de
130 000)11. D’ailleurs, à côté de cette sensibilité particulière pour la langue française, il y a aussi l’espoir d’accéder
à de meilleurs emplois. Le français a été bercé par l’idéal d’émancipation humaine qu’a incarné la France dans les
stéréotypes nationaux, ces idéaux ayant influencé la pensée politique cubaine et les divers processus de
libération/ émancipation nationale. Cette langue a aussi constitué pour Cuba une porte d’ouverture économique
et politique au monde, et une sorte d’échappatoire à la suprématie linguistique de l’anglais, et à l’hégémonie
politique des États-Unis dans les Amériques.

L’Alliance française est actuellement l’acteur de diffusion de la langue française le plus important à Cuba, et sans
doute le plus puissant, mais il n’est pas le seul12.

2.1.2- Spécificités de l’Alliance française de La Havane

Les cours de français généraliste vont du niveau A1 au niveau C2 13 du CECR et préparent aux diplômes
DELF et DALF14 du CIEP15 ; les cours de FOS16 visent également les diplômes de français professionnel
juridique, médical, des affaires et du tourisme de la CCIP17. Contrairement aux autres Alliances dans le monde,
les cours sont donnés toute la journée (de 9 heures du matin à 9 heures du soir) et, jusqu’à 2011 18, ils s’étalaient
sur une année scolaire (octobre-juin). Cela a créé chez l’apprenant, pendant des années, un sentiment

10
Pour avoir un bref panorama historique de l’enseignement du FLE à Cuba lisez l’Annexe 22
11
Les films sont exhibés dans toutes les municipalités des 15 provinces du pays entier, une programmation spéciale pour les
er
enfants est aussi prévue. En 2011, Cuba a gagné le 1 lieu à l’Australie www.ambafrance-cu.org/Isabelle-Huppert-invitada-de-
honor
12
Pour connaitre la situation actuelle de l’enseignement-apprentissage du FLE à Cuba consultez l’Annexe 25
13
Pour connaître davantage sur la distribution des niveaux, les cours proposés à l’Alliance et leur correspondance avec les examens
DELF DALF correspondants jusqu’au cours 2011-2012. Voir l’Annexe 23, tableau illustratifs 2
14
L’AF est le seul centre d’examens à Cuba pour les diplômes internationaux français.
15
Centre international d’études pédagogiques.
16
Français sur Objectifs Spécifiques.
17
Chambre de commerce et d’industrie de Paris.
18
Pour savoir plus sur la correspondance entre l’ancien niveau et le nouveau système, à savoir durée des cours, niveaux, examens
DELF-DALF qui leurs correspondent, veuillez consulter l’Annexe 23, tableau illustratifs 3.

23
« d’appartenance » vis-à-vis de son professeur, du groupe-classe et, à long terme, de l’institution. Une session
d’examens DELF-DALF est organisée chaque mois de juin, qui vient compléter l’évaluation continue réalisée par
les professeurs tout le long de l’année. Des cours de niveau supérieur et de FOS sont également proposés qui
passent les examens correspondants de la CCIP.

Depuis septembre 2006, la méthode utilisée pour les quatre niveaux généralistes a été Tout Va Bien ! (1 à 4, A1 à
B2). À partir de l’année scolaire 2012-2013, TVB sera remplacée par Alter ego plus. L’AF est une véritable ruche,
en mouvement permanent, qui totalise plus de 1.100.000 heures de cours par an. De plus, l’Alliance est aussi au
cœur d’événements culturels cubains qui dépassent son cadre, et propose à ses étudiants des ateliers de théâtre,
d’écriture et de cinéma. Le public attiré vers le français par l’Alliance française et ses atouts a toujours été très
hétérogène (du point de vue de l’âge, de la formation académique-professionnelle, de l’origine socioéconomique,
etc). Dotée d’une très forte attrayance, l’Alliance française se voit obligée de décliner chaque année, pour des
raisons de capacité, plus de 30% des demandes d’inscription qu’elle reçoit.

En outre, l’Alliance française de Cuba constitue un référant théorique et méthodologique pour les enseignants du
FLE du pays entier. Son investissent dans la formation continue de ses professeurs mais aussi des enseignants de
FLE de toute l’île est remarquable. Chaque année, l’Alliance offre à ses professeurs et à des enseignants d’autres
institutions et provinces, des stages animés par des spécialistes cubains et étrangers, et envoie des professeurs à
suivre des stages en France.

2.1.3- Les étudiants : rapport au français et culture d’apprentissage

L’âge minimal requis pour étudier à l’Alliance est de 18 ans. Même si nombre de ces étudiants dépassent les
45 ans, il n’en est pas moins vrai que l’Alliance Française accueille un grand nombre de jeunes élèves qui font
souvent leurs études dans des universités cubaines. Les tarifs extrêmement bas que propose l’Alliance à Cuba
permettent à un public très hétérogène –du point de vue de sa formation académique et de son origine
socioéconomique–d’accéder à ces cursus. D’ailleurs, l’intérêt du public de l’AF pour le français trouve bien plus
souvent ses origines dans le désir d’épanouissement intellectuel et culturel que dans des besoins concrets,
professionnels ou économiques par exemple19. De plus, l’enseignement assuré par l’Alliance ayant une réputation
d’excellence auprès des Cubains et l’offre étant malgré tout bien au-dessous de la demande, les étudiants inscrits
éprouvent généralement un fort sentiment de fierté et d’appartenance vis-à-vis de l’Institution.

L’enseignement à Cuba, même au niveau supérieur, est parfois un peu scolaire et paternaliste. Aussi les étudiants
cubains sont-ils par nature peu autonomes et considérablement attachés au professeur en tant que détenteur
absolu du savoir (pas seulement académique). Une pédagogie frontale ne leur déplaît donc pas. En revanche,
s’effacer pour favoriser leur autonomie peut s’avérer un défi pour l’enseignant qui essaie d’inscrire ses démarches
dans une perspective actionnelle. Celui-ci est alors contraint de négocier un contrat didactique lui permettant

19
Cela constitue le résultat d’une politique éducative et culturelle menée par la Révolution.
24
d’habituer ses élèves à jouer un rôle actif dans leur apprentissage et dans celui de leurs camarades. Encore faut-il
que l’enseignant lui-même veuille se rapprocher de la philosophie prônée par le CECR, ce qui n’est pas toujours
le cas. Un effort est fait dans ce sens par la direction pédagogique de l’Alliance, notamment au niveau des
formations continues mises en place chaque année.

2.2- Les TIC et la Formation à distance au service de l’enseignement à Cuba

Malgré les gros efforts politiques et budgétaires réalisés par l’État cubain dans tous les niveaux de l’éducation
nationale, Cuba ne peut pas se permettre d’être au sommet dans le domaine des NTIC 20pour l’enseignement. Si
à cela on ajoute le fait que le pourcentage de foyers cubains possédant un ordinateur et une connexion Internet
reste très faible, et que le pourcentage de professionnels devant partager un même ordinateur avec plusieurs
collègues est très élevé, on comprend vite pourquoi il n’est pas rare de trouver des étudiants qui manquent
d’aisance avec l’outil informatique. L’autonomie d’apprentissage que permettent les TICE et face à laquelle,
l’étudiant cubain a des réserves, peut représenter pour lui un facteur anxiogène supplémentaire. Il ne faut pas
oublier non plus l’appréhension que ressentent certains enseignants –de surcroît lorsqu’ils sont âgés- face à ce
phénomène.

Une révision bibliographique sur Internet permet de constater que l’information portant sur la situation ou
comportement des TICE à Cuba est très éparpillée, et peu nombreuse. Il existe des articles écrits par des
spécialistes cubains faisant référence aux TICE, les NTIC et la FAD, mais ils sont très axés sur des questions
théoriques et visent plutôt la formation continue d’autres professionnels. La plupart des documents trouvés sur
la Toile (une vingtaine) n’illustrent guère la réalité cubaine au sujet des TICE, ni approfondissent pas beaucoup
dans l’histoire/ évolution des TICE et de la FOAD dans le contexte national.

2.3- État de lieux des TICE et de la FOAD à l’AFH : du présentiel enrichi au inexistant

L’Alliance consacre, depuis des années, des efforts budgétaires et logistiques non négligeables à
l’introduction des TIC en classe et à la formation continue de son équipe dans ce domaine, ce qui commence à
porter des fruits chez les jeunes professeurs récemment formés (et chez les apprenants !). Toutes les salles de
l’AFH ont presque toujours été munies d’outils audiovisuels en vogue (qui ont été modernisés sans cesse). En
2001, la médiathèque de l’Alliance offrait aux inscrits un tout petit espace multimédia (deux ordinateurs), où il
était possible d’accéder à des matériels multimédias, des ressources numérisés. En 2004, après les travaux de
rénovation qu’ont permis à l’Alliance d’agrandir ses locaux, l’espace multimédia a ensuite été agrandit (9
ordinateurs) et il continue à fonctionner. Un laboratoire multimédia a été ouvert en 2006 et deux professeurs ont
été formés en France pour la conception de fiches/ parcours pédagogiques. De la même manière, une matière
TIC et FLE fait partie depuis 2009 du curriculum du cours de formation initiale de professeurs (4 éditions). Des

20
Pour connaître davantage sur les antécédents historiques des NTIC au service de l’enseignement, sur le contexte actuel, ainsi que
sur les NTIC appliquées à l’enseignement du FLE à Cuba, veillez consulter l’ANNEXE 24.

25
thèmes tels que Les dispositifs de formation, Internet pour l’enseignement et l’apprentissage du FLE, Les TICE et la perspective
actionnelle, La tâche dans le scénario pédagogique, Les logiciels pour la création de matériels pédagogiques et L’utilisation du
multimédia dans un cours de FLE y sont abordés. Les ressources de ce cours, conçu par les professeurs-formateurs
comme un dispositif présentiel allégé, sont hébergées sur une plateforme Moodle locale. Ainsi, plusieurs stages
sur les NTIC ont été proposés aux professeurs de français, et quelques enseignants ont eu des bourses en France,
pour être formés afin de pouvoir développer les projets de TICE menés par la Direction de l’Alliance. Un autre
exemple récent témoigne de la volonté manifeste de l’institution d’insérer les TICE dans les pratiques
d’enseignement-apprentissage de ses professeurs: la formation de professeurs pour une ultérieure habilitation
comme tuteurs pour des formations continues à distance ProFLE. Ce projet a été mis en place en partenariat
avec le CIEP et le CNED, une vingtaine de professeurs ont été habilités en octobre 2010 et ont assuré deux
sessions de formation avec plus de 160 enseignants de toute l’île. Le dernier signe illustrant la volonté d’insertion
des NTIC à l’AF est l’achat et installation (en 2011) d’un TBI, ainsi qu’une courte et très pratique préparation des
professeurs21 , qui a été assurée à l’Alliance de La Havane, par une enseignante colombienne de l’Alliance
française de Bogota22.

2.3.1- Volonté institutionnelle versus utilisation réelles

Comme nous l’avons vu, l’engouement de l’Alliance envers les TICE et son investissement pour être à la
hauteur des tendances pédagogiques et méthodologiques les plus actuelles sont incontestables. Néanmoins, la
mise à disposition des professeurs des ressources technologiques n’est pas directement proportionnelle à une
utilisation réelle par les enseignants. De la même manière, les stages et formations n’éliminent pas toujours
l’appréhension des enseignants envers la technologie, ni fournissent toujours les connaissances nécessaires pour
une utilisation aisée.

Dans le tableau qui apparaît ci-dessous23, nous avons essayé de synthétiser les dispositifs existants à l’Alliance, et
la part de nos enseignants utilisant actuellement les TICE dans leur pratique quotidienne, selon différentes
modalités.

21
Pour en savoir davantage consultez le mémoire de Master1 de Marill, E (2012), référencié dans la bibliographie de ce travail
22
Adriana Borrero
23
Tableau créé par l’auteure de ce mémoire (pour le dossier évaluatif de la matière TIC et FLE). Au moment de la rédaction de ce
mémoire, il n’a pas encore été soumis à la Direction de l’Alliance française pour une éventuelle validation ou l’approbation de sa
diffusion.
26
Dispositifs intégrant les TICE Pourcentage
Présentiel conventionnel : cours 100% présentiels => salle de classe, professeur,
apprenants, méthodes (pas d’utilisation de TICE, même si elles sont dans les salles de 2%
classe, à la disposition des enseignants).
Présentiel enrichi : cours 100% en présentiel, dans de salle de classe => méthode,
utilisation des TICE : télé, vidéo, appareil DVD, magnétophone, présentations power
95%
point, tableau blanc interactif (ce dernier introduit depuis mars 2011, encore très peu
utilisé par les enseignants).
Présentiel augmenté : en présentiel, mais mise à la disposition de ressources (envoi par
courriel, références médiathèque, petits parcours balisés) et demande de travaux
supplémentaires de révision des contenus/ thèmes abordés en salle de classe
(personnalisés ou pas) évalués lors de séances en présentiel.
Cela correspond à une initiative personnelle/ ponctuelle de certains professeurs. Ce
dispositif n’a pas été explicitement favorisé par la Direction de l’Alliance et aucun stage 30%*
ou formation n’ont été offerts pour donner aux enseignants des pistes concrètes pour
la mise en œuvre efficace de ce dispositif.
*Le pourcentage indiqué (30%) correspond, plutôt qu’à ce qui est décrit ici comme
présentiel augmenté, à une adaptation que font les professeurs d’un Présentiel allégé
proposé/ existant à l’Alliance.
Présentiel allégé : 90% des cours en présentiel, mais certains remplacés en amont ou en
aval les cours présentiels par « des modules d’autoformation » au Laboratoire
multimédia, ou ailleurs (à la médiathèque, par la voie du courriel).
Le travail réalisé par les tuteurs du laboratoire (plus de 50 fiches pédagogiques)
permettrait la mise en œuvre réelle, effective et simple de ce dispositif. Cependant les
habitudes d’enseignement ne permettent pas aux professeurs de remplacer certains
cours/ leçons/ module en présentiel par le travail orienté en autoformation. La plupart
de professeurs, parmi ceux qui amènent leurs groupes au laboratoire multimédia, le 6%
font pour réviser, systématiser des contenus (Présentiel augmenté). D’ailleurs, le matériel
existant à la médiathèque permettrait également une mise en œuvre efficace d’un
présentiel allégé, mais il faut admettre que cela impliquerait un travail supplémentaire
de balisage de la part des professeurs, et des compétences qu’ils n’ont peut-être pas.
Le cours de TICE et FLE compris dans la formation initiale de professeurs de FLE
(déjà décris plus haut), assuré par trois formateurs-tuteurs, confirmerait la présence à
l’Alliance française de La Havane du dispositif présentiel allégé.
Présentiel réduit : Des cours en ligne sur plateforme Moodle, Niveau A1 du CECR pour
les langues, tutorat asynchrone, présentiel en proportion 1/3. Les deux premiers
éditions ont ouvert avec deux groupes, 40 inscrits par groupes la première fois, 30 par
groupe la 2e. La 3e édition de ce cours a fonctionné avec trois groupes de 25
apprenants.
Formation continue ProFLE pour des professeurs ayant deux modalités: cours en ligne
hébergé sur la plateforme Blackboard, tutorat asynchrone, présentiel quasi inexistant (2 3%
séances de regroupement en présentiel, 5 mois de formation). Malheureusement,
certains professeurs-tuteurs ont évité d’utiliser la plateforme (surtout pendant la
deuxième édition de la formation), se servant uniquement d’un système de messagerie
(prétextant des problèmes de connectivité), ce qui a limité les interactions, appauvri les
réflexions collectives et empêché la mutualisation de nouveaux matériels pédagogiques
créés.

27
 Une autre modalité, sans plateforme, n’utilisant que le courriel électronique a été mise
en œuvre pour les professeurs-stagiaires de province.

Présentiel inexistant. => La médiathèque met à disposition des apprenants (inscrits ou

non à l’Alliance française de La Havane) les outils nécessaires pour (continuer à)
étudier le français sans suivre un cours officiellement : multimédias, télé, vidéos, CD,
livres, DVD, journaux, magazines, dictionnaires, manuels de français de tous les
niveaux, matériels pour la préparation aux examens internationaux.
Certains (ex)apprenants de français entreprennent une auto-préparation pour les
2%
examens internationaux. Le nombre de personnes qui osent s’impliquer dans une
autoformation est très restreint, l’Alliance/ médiathèque ne disposant pas de guides
d‘étude, de parcours balisés, ni d’aucune suivi humain pour une formation de la sorte.
Je suis de l’avis que l’Alliance française et quelques professeurs ayant une formation
comme tuteurs sont déjà en mesure de proposer un service d’encadrement pour
satisfaire les besoins particuliers de ce public.
Figure 0-1: Dispositifs de formation existant à l’Alliance : pourcentage d’intégration des TICE

2.3.2- Besoin de mettre à distance l’enseignement : implémentation de dispositifs hybrides

Comme on l’a déjà vu, il y a une demande croissante de personnes voulant apprendre le français à La
Havane et dans le reste des provinces du pays. L’AF, au moyen de ses cours présentiels ne peut pas satisfaire
complètement cette demande, n’oublions pas qu’elle n’a que le siège de La Havane et celui de Santiago. Mettre en
œuvre des pratiques d’enseignement apprenant aux étudiants à apprendre en autonomie, ainsi que mettre à
distance la formation situe l’AF à un bon échelon au niveau international du développement des TICE et de la
FOAD. Mais le développement des ces pratiques et l’implémentation de dispositifs d’enseignement incorporant
la distance ne servent pas seulement à augmenter le prestige de cette institution et la fierté des directeurs et des
professeurs, cela permettrait à l’Alliance de pallier son déficit d’espace d’accueil et de professeurs. Parmi ces
différents dispositifs, regardons de plus près deux des plus importants en termes de budget, de durabilité, de
nombre d’acteurs impliqués ainsi qu’en termes de renouvellement des pratiques pédagogiques et des conceptions
théoriques sur l’enseignement-apprentissage.
 Le Laboratoire multimédia 24
 Le cours de FLE à distance
Le cours est disponible en ligne sur une plateforme Moodle hébergée par le serveur du Ministère de l’éducation
cubain. Il est constitué par un ensemble de ressources pédagogiques multimédia : matériels audio et audiovisuels,
diaporamas et fichiers Flash explicatifs, exercices autocorrectifs Hot Potatoes. Il est aussi équipé d’outil pour les
interactions : des forums et un système de messagerie. De plus, dans ce cours en ligne se voulant actionnel,
chaque leçon est organisée de façon à aboutir à la réalisation de tâches écrites et orales.

Le dispositif FOAD dont ce cours est le noyau conçoit la progression de l’apprenant selon trois types
d’interactions humaines : d’abord un professeur-tuteur qui assure un tutorat à distance sur le site (correction et
évaluation des devoirs et des tâches, gestion des interactions en ligne entre les apprenants, orientation
24
Pour en savoir d’avantage, veuillez consulter l’Annexe 26
28
méthodologique et aide technique) ; ensuite, des séances de regroupement en présentiel pilotées par ce même
enseignant-tuteur; enfin, une configuration de la participation qui prévoit la réalisation de certaines tâches du
cours en binôme. À la fin du cours les étudiants qui réussissent ont le droit de passer l’examen DELF A1 du
CECR et ils ont la possibilité de continuer leurs études à l’AF. Ce cours de FLE à distance permettrait de
redonner une place importante au français dans le système éducatif cubain, tel que le désiraient les acteurs de
diffusion du français à Cuba et le gouvernement cubain.

 Bref feedback des premières expériences

Lors des tests avec les 7 premiers groupes témoins, un taux élevé d’abandon a été constaté. Des apprenants
questionnés à ce propos (1ère édition du cours)25 disent trouver les causes à ce phénomène dans le manque de
temps, l’accès limité à Internet et le débit de connexion très faible. Les tuteurs26 se sont aperçus que le nombre
d’exercices autocorrectifs27 provoquait une surcharge de travail considérable chez les apprenants, surtout si l’on
le compare avec des cours en présentiel. De plus, l’accès au cours nécessite un environnement technologique
complexe : un ordinateur et une connexion Internet, bien sûr, mais aussi des écouteurs et un micro, puis des
logiciels exigeant une installation personnalisée. Les apprenants, qu’on ne met pas suffisamment en garde à ce
sujet pendant leur inscription, découvrent en avançant dans le cours qu’ils doivent prévoir et gérer ces aspects
techniques. Cette difficulté supplémentaire s’ajoutant à l’apprentissage serait aussi à l’origine du découragement
ressenti par les apprenants et les tuteurs.

Suite à des entretiens avec les tuteurs28, on a remarqué d’autres facteurs qui occasionneraient également ces
abandons. En effet, la culture d’apprentissage des apprenants cubains exige de la part du tuteur un effort
redoublé de tutorat proactif afin de pallier leur sentiment d’isolement et leur manque d’autonomie. Or, ceci
n’est pas toujours le cas, certainement à cause de problèmes de connexion des tuteurs, de la surcharge de
travail des tuteurs par ailleurs, du manque de formation spécifique et d’une compensation économique
insuffisante. Le calendrier du cours plutôt intensif et la progression pédagogique accéléré est aussi ce qui
amène à une contradiction, car ce cours est offert à des gens qui n’ont pas le temps d’aller au cours de l’AF,
et qui ont en réalité encore moins de temps pour travailler en ligne. On aboutit à un blocage du dispositif.
Ce cours vient de finir sa troisième édition à l’AFH, avec l’incorporation d’un troisième groupe et d’un
troisième tuteur, et une première édition a été mise en œuvre dans quelques provinces. Plusieurs
changements ont été faits, les résultats continuent à être plus au moins les mêmes : démotivations des
apprenants, des tuteurs et de l’administration de l’AFH, un rythme trop accéléré, un taux d’abandons élevé,
peu de contributions sur la plateforme. Actuellement, l’Alliance a ouvert une quatrième édition au mois
d’Octobre (2012), avec un seul groupe. Le fait d’étaler le cours sur une période plus longue le rendra plus

25
Pour en savoir davantage sur la première expérience, consultez le mémoire professionnel (Master 2) de Bérangère Jourdain
(2011), référencié dans la bibliographie de ce travail.
26
L’auteur de ce mémoire a été une de tutrices des trois éditions de ce cours à distance, à La Havane.
27 e
Cela a été corrigé à partir de la 2 édition du cours, par deux professeurs-concepteurs (Emilio Marill et Raquel Pollo).
28
Lire note numéro 21, de bas de page
29
 réalisable pour les apprenants et moins stressant pour le (seul) tuteur à charge. Si la demande d’inscription
n’a jamais constitué un problème, le recrutement de professeurs devient chaque fois plus difficile, ce qu’il
serait judicieux d’analyser de plus près.

2.3.3-Le projet national de FOAD : brève description historique de l’expérience

Depuis 2007, l’AF en partenariat avec plusieurs ministères cubains29 a commencé la création et puis la mise
en place d’un projet national TICE et FOAD. Il s’agissait d’un dispositif d’enseignement hybride, à savoir, un
réseau national de 12 centres de ressources multimédia pour l’apprentissage du français à distance, avec un
accompagnement partiel d’un enseignant-tuteur. Ce projet d’enseignement-apprentissage du FLE en autonomie
permettrait d’atteindre le niveau A1 du CECR à des étudiants des provinces cubaines où le FLE n’est pas
enseigné. Le dispositif conjuguait d’importantes ressources humaines –des responsables cubains et français de
projet, une équipe de concepteurs, des professeurs-tuteurs dans chaque centre de province, mais également des
formateurs français– et des ressources matérielles et technologiques non négligeables – un cours en ligne conçu à
L’AFH et mis en ligne sur place. Pour ce projet FOAD, c’est le Ministère de l’Éducation – sous les sigles de
MINED - qui donne l’accès à Internet à l’AF et aux centres de ressources qui sont dans le projet30.

Chaque centre de ressource serait équipé de trois ordinateurs reliés à un serveur local, connectés à Internet pour
accéder au cours en ligne, une imprimante, de nombreux matériels multimédia, des CD et DVD. Le cours allait
se dérouler sur une année scolaire et un nombre de séances en présentiel (26 heures sur les 80 définies par le
CECR pour le A1) serait assuré par un tuteur local, le reste du temps devait être accordé au travail individuel,
réalisé en autonomie par les étudiants inscrits. Mais l’étudiant ne travaillerait pas complètement isolé car sa
progression serait appuyée par trois types d’interaction (pédagogique) humaine : avec le tuteur du centre à
distance, sur la plateforme et pendant les séances présentielles, et les interactions avec les autres étudiants. Ce
serait aussi à ce tuteur assurant le suivi en présentiel et en distanciel d’assurer également l’évaluation de l’étudiant
à distance par le biais de la plateforme Moodle. La méthode papier qui compléterait le cours en ligne serait Tout
Va Bien ! 1.

Alors, l’AF a organisé la formation des futurs concepteurs et ceux qui seraient les tuteurs du cours en ligne, ce
cours étant le pilier central du dispositif. Mais la formation a été plus utile aux concepteurs car plus centrée sur la
manipulation pratique de la plateforme et la conception de matériels pédagogiques insérables sur la plateforme
que sur les pratiques tutorales/ les techniques d’encadrement et de suivi en distanciel-présentiel. Au niveau de la
conception, chaque concepteur (3) s’est occupé de sa rubrique, et un concepteur-responsable a été chargé
d’insérer le matériel pédagogique sur la plateforme, il n’y a pas eu de travail collaboratif. D’autre part, l’avis des
futurs tuteurs n’a pas été tenu en compte dans le processus de conception du matériel pédagogique. Même celui

29
Le Ministère de l’éducation (MINED), le Ministère de l’éducation supérieure (MES) et le Ministère de l’investissement étranger et
de la coopération (MINVEC).
30
Pour en savoir plus sur l’accès à Internet à Cuba, les caractéristiques de la connexion, et le service offert par le MINED au projet,
consultez le mémoire de Bérangère Jourdain (2010), (pages 28-30) qui est référencié sur la Bibliographie.
30
du seul tuteur qui avait été envoyé en France par l’Alliance, pour suivre une formation dans le domaine de la
FOAD et le suivi humain à distance. Les centres étaient supposés commencer à fonctionner à partir d’octobre
2010 à l’intérieur d’universités et d’universités de sciences pédagogiques de plusieurs provinces, donnant la
possibilité aux intéressés d’entrer en contact avec la langue et la culture françaises.

Figure 0-2 : Localisation du projet FOAD sur le territoire nationale

Étant à la base un projet très ambitieux au niveau de sa taille physique, du budget qui y a été consacré et de la
formation des ressources humaines, ce projet s’est heurté dès le début à des contraintes particulières du terrain :
la lenteur des processus administratifs et légaux auprès des partenaires cubains, l’instabilité relative du capital
humain associé au projet et de leurs motivations, ainsi que les conditions technologiques contraignantes, dont la
vitesse de connexion et certains changement du serveur national où il a été hébergé. Malgré les efforts de l’AF, ce
projet national n’a pas complètement abouti. Il n’a commencé à fonctionner aux centres des provinces qu’à partir
de septembre 2011 et il n’a pas réussi à avoir l‘envergure, la visibilité et la stabilité qu’il était supposé avoir, car il a
encore beaucoup de faiblesses : le nombre d’étudiants y accédant et le nombre de professeurs en mesure
d’assurer le tutorat est inférieur à celui prévu, la quantité d’ordinateurs réellement à la disposition du projet dans
les centres ne correspond pas aux chiffres planifiés, plusieurs tuteurs et techniciens qui avaient été formés sont
partis à la retraite ou vivre ailleurs, il n’y a pas eu une bonne adaptation au contexte local de chaque centre de
province, le monitorage depuis La Havane qui avait été préconisé n’a pas pu être complètement assuré faute de
ressources humains et de budget. Donc nous estimons, que le grand projet continue à être en première phase
d’implémentation, dans presque toutes ses dimensions.

2.3.3.1-Évolution et transformations du cours : des tâtonnements aux aboutissements

Le cours en ligne, la ressource la plus importante qu’allait avoir l’étudiant à sa disposition pour apprendre
la langue et arriver au niveau DELF A1, était supposée donner tous les outils langagiers nécessaires
(communicationnels, grammaticaux, lexicaux, civilisationnels et de prononciation). Dans la rubrique
communication, quelques documents audio de la Méthode TVB ! 1 ont été installés sur la plateforme. Il
proposait autant des documents explicatifs que des exercices autocorrectifs et des liens vers des sites Web. Le

31
cours se voulant actionnel, l’étudiant serait enfin amené à réaliser des « tâches » –écrites et orales– qui le
mettraient dans des situations « proches » de la réalité francophone.

Néanmoins, la première version du cours était plutôt un livre électronique. Il semblait être un complément
numérisé de la méthode Tout Va Bien ! 1, les responsables du projet ayant décidé de présenter les contenus en
suivants les grandes lignes des objectifs des unités 0, 1, 2 et 3 de la méthode Tout va bien! 1. Il était divisé par
sections ou rubriques : grammaire, lexique, phonétique, communication, civilisation et « tâches », à l’intérieur
desquelles se trouvait le contenu. 31Chaque rubrique contenait des explications grammaticales et de nombreux
exercices structuraux autocorrectifs, semblables à ceux du cahier d’exercices de TVB1, avec des liens sur des sites
Web proposant soit encore d’autres explications, soit encore d’autres exercices. Des renvois à « Tout va bien en
autonomie »32étaient censés apparaître, notamment pour la compréhension orale et la phonétique, ainsi que
l’utilisation de la langue maternelle pour les consignes et les explications grammaticales. Une autre des
orientations de la charte rédactionnelle était le fait de donner « des suggestions » aux « animateurs »33. D’ailleurs, à
l’exception du système de messagerie de Moodle, aucun outil d’échanges réels n’avait pas été prévu.

Une expertise de François Mangenot en 2009, a signalé « officiellement » l’absence de perspective actionnelle ou
communicative dans la version initiale du cours, qui était à mon avis une espèce de livre numérisé. Les
concepteurs se sont remis à réorganiser les contenus et les exercices déjà élaborés afin de produire une nouvelle
et « meilleure » version du cours, plus communicative qui remplacerait l’ancienne structure, (à mon avis
également) trop traditionnelle. Les futurs tuteurs (ni de La Havane ni de province) n’ont pas été invités au stage
animé par Mangenot, ni aux ateliers d’évaluation du cours. Une deuxième version donc montre un changement
dans l’approche de la structure. Les leçons (10) ont été proposées avec un abordage actionnel34 ou
communicatif ; la version finale du cours n’aura finalement que 9 leçons. Ainsi, l’ « Unité 1 » est devenue « Leçon
1 Bonjour ! Salut ! », l’ « Unité 2 » est devenue «Leçon 2 Présentations », l’ « Unité 3 » s’est transformée en
«Leçon 3 Autour de moi », etc. À l’intérieur de chaque leçon les 7 rubriques continuaient à apparaître. L’ordre
des rubriques a aussi été transformé : la section Communication est passée à la première position et les objectifs
de la leçon ont été explicités aux apprenants dès le début35. Beaucoup de contenus de TVB! 1 ont été supprimés,
notamment les documents audio, questions de copyright. Pour tenter de remplacer ces dialogues, des
enregistrements de phrases isolées sans contexte ont été insérés. Malgré leur manque d’utilité, cela n’a pu être
enlevé du dispositif afin de ne pas provoquer des conflits avec le concepteur initial de ce matériel (Cela a été
amélioré plus tard). Les « tâches » finales et évaluatives qui étaient proposées dans des forums, n’étaient pas très
actionnelles et parfois elles n’étaient même pas de tâches mais des activités à la limite communicatives. Une autre
transformation importante serait la création d’un forum pour les interactions tuteurs-apprenants. Malgré les

31
Voir Annexe 1 : Capture d’écran montrant la première structure du cours.
32
Un matériel audio qui renforce la compréhension orale et la phonétique, créé par le professeur de l’AFH Alfredo Montero
(Grammairien, Phonéticien, Pédagogue très reconnu dans le contexte du FLE à Cuba).
33
Ce qui serait un signe du manque de la conception du tuteur et de la préconision de ses rôles, pratiques, etc.
34
Encore discrètement actionnelle d’après mon opinion.
35
Voir Annexe 2 et 3 : transformation de la structure et la disposition des contenus du cours
32
modifications structurales, le cours gardait encore une approche communicative et continuait à être créé plutôt
autour du sens que de la forme. C’est après cette expertise et après les changements réalisés que le cours a
commencé pour la première fois à La Havane, en janvier 201036. De cette manière, pour la première fois à Cuba
une langue étrangère était enseignée avec un dispositif hybride présentiel réduit, par le biais d’une plateforme.
Deux groupes ont été ouverts et deux tuteurs (Leonardo Vinajeras Cobas ; Raquel Pollo Gonzalez) ont assuré,
pour la première fois à Cuba l’encadrement de 65 étudiants (un tuteur pour chaque groupe) en présentiel et à
distance (en ligne). Après l’expérience de manipulation de la plateforme Moodle en 2008 (la première et la seule
pour Leonardo et la deuxième pour Raquel) aucune autre formation ne leur a été offerte ; des sessions avec un
concepteur et l’informaticien en charge ont eu lieu de façon informelle. Donc, les efforts de ces tuteurs, l’étude
préalable pour se familiariser avec l’environnement numérique et ses fonctionnalités (côté apprenant et côté
tuteur) ont été remarquables. Ils se sont aussi mis d’accord de façon informelle sur le style et le contenus des
séances présentiels, aucune indication ne leur a été donnée à ce sujet. Le cours proposait 10 séances présentielles,
une toute les deux semaines à peu près, et sur la plateforme 9 leçons37. Une leçon-aide-accueil a été ajoutée et
proposée aux apprenants : « Bienvenue ». Dans cette leçon apparaissaient les explications sur la modalité
d’apprentissages, des guides pour l’étude en autonomie, des modes d’emploi pour l’utilisation de quelques
logiciels et les logiciels même pour le téléchargement. À peine trois jours après l’envoi par courriel électronique
du message annonçant l’ouverture de ce cours, les inscriptions ont dû fermer et, comme pour les cours
complètement présentiels, plusieurs demandes ont été déclinées.

Une deuxième évaluation conjuguant un regard interne et externe a été faite. Tout d’abord, vue de la pratique des
tuteurs. Ceux-ci ont constamment envoyé des feedback à l’informaticien responsable sur ce qui ne fonctionnait
pas au niveau technique, et des feedbacks au concepteur responsable –le seul qui restait impliqué sur le projet-
concernant les consignes ou les exercices qui ne semblaient pas pertinents. Ensuite, une stagiaire française est
venue, dans le cadre de son mémoire de master 2, évaluer la première phase de mise en œuvre du dispositif. Elle
portait un intérêt spécial sur la révision des « tâches » qui avaient été proposées, suite à l’expertise de François
Mangenot. Il s’agissait encore d’activités provisoires à améliorer, parfois très éloignées d’une approche
actionnelle. Ces tâches s’articulaient toutes (et s’articulent toujours) autour de situations de communication
basées sur la vie réelle -mais fabriquées –et sur des fonctions langagières qui reprennent les descripteurs des
compétences langagières du CECR. Cette stagiaire a fait une analyse minutieuse du cours : des leçons, des
rubriques, des exercices, des explications grammaticales, mais surtout des consignes et des tâches. La formation
des tuteurs (Leonardo Vinajeras approche communicative et Raquel Pollo sur la perspective actionnelle) ainsi
que le contact directe avec les apprenants ont beaucoup aidé à cibler les besoins des étudiants et à signaler au
concepteur les disfonctionnements et les incohérences qu’un travail coopératif (et non collaboratif) de
conception auraient pu causer. Les entretiens que la stagiaire a aussi eus avec les tuteurs leur ont donné la

36
Le rapport de l’expertise de Mangenot (Marill, E., Octobre 2009) apparaît dans le mémoire de Jourdain, B (2010. Annexe n°2,
p.12 à 18) référencié dans la Bibliographie.
37
Regardez sur l’Annexe 4 la progression pédagogique et la distribution temps-leçons-séances présentielles.
33
possibilité de faire connaître leurs opinions, leurs attentes, leurs frustrations, leurs besoins, leur visions du cours.
Finalement, les questionnaires remplis par les apprenants ont permis de connaître l’avis des étudiants.

Cette étude a permis de faire différents constats et de proposer certaines améliorations dans les domaines
suivants :
 Contraintes techniques à compenser :
-le renvoi constant à d’autres sites pour en faire encore d’autres exercices était un travail excessif qui empêchait
les apprenants d’avancer d’une rubrique à l’autre ;
-la redirection vers d’autres sites soit pour faire des exercices soit pour lire des explications grammaticales
imposait une contrainte technologique (pas de connexion suffisante) et décourageait les apprenants ;
-la rubrique « Communication » proposant aux apprenants de s’enregistrer est devenue problématique dû au
disfonctionnement du logiciel Audiorecorder38
 Contenus à redistribuer, réélaborer :
-il a y avait très peu de matériels communicatifs, audiovisuels, authentiques ;
- les contenus du cours n’étaient pas adaptés à la préparation d’une tâche actionnelle ;
-il y avait trop d’exercices structuraux et autocorrectifs demandant à l’étudiant d’en faire plus (en termes de
quantité) que dans un cours présentiel de l’AFH ;
-les exercices autocorrectifs des rubriques « Grammaire » et « Lexique » n’étaient pas reliés aux objectifs
thématiques des leçons ;
-les contenus des leçons n’était pas trop équilibrés : certaines leçons étant surchargées (notamment la leçon 3) ;
-la leçon 9 devait être, sinon supprimée, proposée comme une leçon supplémentaire et facultative étant donné sa
complexité et longueur, car elle était peu réalisable dans le calendrier du cours, et elle dépassait les objectifs du
DELF A1 ;
 Contenus, ressources, matériels à ajouter/ enrichir :
-le cours ne contenaient pas de compréhension écrite, il n’y avait pratiquement pas de ressources écrites – textes
authentiques – dans les leçons, mis à part quelques textes dans la rubrique Civilisation qui sont difficilement
exploitables et dont beaucoup sont en espagnol ;
-il manquait des modèles, des situations de communication réelles ou semi-authentiques qui donneraient un
ancrage à des tâches et des documents médiatisés à exploiter par des sous-tâches ;
- le manque de ressources dans la rubrique Communication ne permettait pas de travailler la compréhension
orale sur la plateforme39 ;
-il fallait créer d’autres documents d’aide pour les apprenants, ainsi que des documents d’aide pour les tuteurs ;
 Rythme, progression pédagogique à réévaluer:
38
Un problème technique d’enregistrement s’est produit les élèves et les tuteurs n’ont plus pu enregistrer leurs phrases à la suite
du dysfonctionnement d’un petit logiciel (Audiorecorder), incorporé dans Moodle. Ce logiciel n’a plus été disponible car il avait une
date limite de fonctionnement.
39
Les dialogues « Tout va bien » qui ont été supprimés à cause d’un problème de droit d’auteur n’ont pas été remplacés,
entrainant un manque qui doit être pallier pendant les séances présentielles.
34
- les 10 séances présentielles n’étaient pas suffisantes pour un cours de ce type dans une culture d’apprentissage
de tradition si paternaliste ;
-le passage d’une leçon à l’autre tous les 15 jours à 2 leçons tous les 15 jours, sans que les séances en présentiel
(qui vont donc porter sur deux leçons au lieu d’une) soient doublées n’était pas faisable pour un apprenant
débutant ayant des difficultés de connexion ; ne donner que moins de six mois à ce cours lui conférait un
caractère de cours intensif ou accéléré, ce qui n’était cohérent ni avec les intentions des créateurs, ni avec celles
de la direction de l’AFH, ni avec le besoin des apprenants, ni avec les possibilités techniques réelles du contexte ;
 Réadaptations à faire aux séances présentielles :
-les séances de regroupement devaient faire (davantage) référence au contenu des leçons, mais principalement
aux tâches pour encourager les apprenants à les accomplir ;
-les séances de regroupement devaient aider à organiser les binômes ;
 Démotivation chez les apprenants
-les apprenants produisaient/ contribuaient et interagissaient très peu sur la plateforme ;
-et finalement que le taux d’abandons était étonnant car très élevé ;

L’aide de Bérangère a été précieuse, surtout parce qu’elle a rouvert l’affaire cours-FLE-à-distance-Moodle et a
montré aux concepteurs et à la direction de l’AF qu’elle n’était pas fermée, terminée en termes de conception
pédagogique du cours, et de conception d’ingénierie de formation du dispositif. Cela à ajouté des nouvelles
possibilités d’amélioration du cours (création de nouveaux matériels, corrections des matériels existants, réunions
de coordination, etc.) et des nouvelles visions jusqu’à ce moment complètement négligées: celles des tuteurs et
des apprenants. D’autre part, son analyse du cours (et des enquêtes) nous a permis également d’obtenir des
chiffres décrivant plus objectivement la situation de ce dispositif. En fait, il n’y a presque plus de traces de cette
première édition du cours que son mémoire. Voici les chiffres de la fréquentation du dispositif médiatisé pendant
le test du cours en ligne :

Inscriptions au départ: 64 étudiants ‐ 31 (groupe 1, séances présentielles de 17h00 à 19h00) et 33

(groupe 2, séances présentielles de 19h30 à 21h30).
Abandons : 40 étudiants, deux semaines après, à partir de la leçon 3.
Persistance jusqu’à la fin du test en ligne : 24 étudiants (12 groupe 1 et 12 groupe 2)
Visite de la plateforme : Dans chaque groupe, 8 étudiants ont fréquenté jusqu’à la fin les cours en
présentiel, 3 sur une base régulière, 5 sur une base irrégulière.
Figure 0-3: Résultats en chiffres de la première édition du dispositif

Bérangère nous a munis d’idées et de matériels audiovisuels authentiques et semi-authentiques (quelques-uns

conçus par elle-même) dont nous avons pu nous servir ultérieurement. Elle a fait « pour nous » les tâches finales
(et sous-tâches) des leçons 6, 7, 8 et 940. Son défit a été comment insérer dans le cadre de ce cours, marqué par
une pédagogie si traditionnelle, des tâches s’inspirant de la méthode actionnelle, utilisant Internet et les médias,
pouvant être mises en ligne, faisant aboutir à une production en ligne, et qui restaient cohérentes avec les leçons

40
Tous les détails de la conception et méthodologies de ces tâches ont été décrits dans son mémoire, Chapitre IV, pages 39-70.
35
dans lesquelles elles allaient s’inscrire. Malheureusement, les quatre tâches créées par Bérangère n’ont pas été
complètement intégrées au cours à cause des contraintes cubaines de l’Internet à bas débit, du manque d’accès
aux ordinateurs et du manque d’accès libre à n’importe quel site. Ces tâches seraient encore plus impossibles
d’accomplir en province. Elles ont été insérées sur la plateforme, et proposées comme tâches supplémentaires et
facultatives à réaliser par ceux qui pouvaient mais elles ne seront pas évaluatives ni exigées. Ces tâches ont été
conçues depuis la France, sans que la stagiaire-conceptrice ait une connaissance réelle de notre contexte.
L’expérience des tuteurs du laboratoire multimédia aurait peut-être aidé, ayant eux la pratique de transformer et
d’adapter des matériels en ligne à une réalité sans internet. Cependant ils n’ont pas été mis en contact avec la
stagiaire avant son arrivée à Cuba.

Suite à la visite de la stagiaire Bérangère Jourdain, son analyse du cours, ses idées, les résultats de ses enquêtes, les
réunions avec la direction de l’AFH, celle-ci a demandé au concepteur responsable (Emilio Marill) et la tutrice
(Raquel Pollo) de prendre en charge un autre petit processus de changement. Il s’agissait fondamentalement des
rubriques « Communication » et « Tâches finales ».

 Incorporation/ enrichissement de matériels/ ressources :

-Dans ces deux rubriques, et même dans d’autres, de nouveaux matériels audiovisuels authentiques et à caractère
authentique -reliés au thème abordé dans la leçon- ont été ajoutés: des images (photos, dessins, BD), des
documents audio (enregistrements, chansons), des documents vidéo (court-métrages, extrait de films).
-De nouvelles activités de compréhension orale ont été conçues avec Hot Potatoes et des enregistrements sur mp3,
associés à certains des documents audiovisuels incorporés et insérées sur la plateforme.
-Les nouvelles activités de compréhension orale, ayant maintenant des supports audiovisuels, servaient de
modèle pour la réalisation des tâches finales et pour l’acquisition de compétences communicatives orales.
-D’autre part, les liens redirectionant vers d’autres sites Web ont été remplacés, autant que possible, vers des
pop-up de Moodle, montrant les mêmes contenus et les références complètes des sites. Dans ce processus de
révision, des liens vers des sites ne fonctionnant plus ou n’étant plus accessibles ont été supprimés.

 Réélaboration, balisage et révision des contenus :

-Il y a eu une révision et réélaboration des consignes des tâches (de la 1 à la 8) et des exercices et activités de
production écrite et orale, visant une approche actionnelle ; un exemple pour la production des apprenants leur a
été proposé à chaque fois.
-Un bon nombre d’exercices structuraux des rubriques « Grammaire » et « Lexique » ont été supprimés et
renvoyés aux sections « Pour aller plus loin », d’autres exercices autocorrectifs ont été changés d’une leçon à
l’autre afin de mieux équilibrer la charge de travail des apprenants.
-D’ailleurs, dans la révision et réélaboration de consignes et d’explications, ainsi que de transcriptions de
nouveaux matériels audiovisuels insérés, une place plus discrète à été donnée à la langue maternelle,
n’apparaissant maintenant que sur une bulle ou pop-up à sollicitude de l’apprenant.

36
-Les objectifs des leçons ont également été revus et les contenus/ objectifs des tâches finales ont été annoncés
dès le début des leçons, comme partie des objectifs. Une liste de tâches et de devoirs (d’exercices qui n’étaient
pas autocorrectifs) qui devaient être corrigés et commentés par les tuteurs a été faite, pour leur économiser le
temps de connexion et de navigation41.

La deuxième édition du cours s’est vue bénéficiée de ces changements. Le cours a commencé en décembre 2010,
la souplesse d’un mois supplémentaire s’est fait sentir par les tuteurs et les nouveaux apprenants. D’abord, le
processus d’inscriptions a été plus rigoureux (le contenu de l’annonce et puis avec le personnel du secrétariat)
quant à la sélection des apprenants et l’information qui leur a été fournie : ils devaient absolument disposer d’un
ordinateur à la maison ou au travail et avoir accès à Internet (au moins) plus de trois heures par semaine. Pendant
la première séance présentielle les tuteurs ont insisté davantage sur la manipulation de la plateforme, l’envoi de
messages, le publipostage de messages écrit ou audio sur les forums, la formation de binômes et les pratiques
permettant d’économiser le temps de connexion. Tout au long du cours, les tuteurs ont mis en œuvre des
pratiques d’encadrement plus cohérentes, organisées et encore plus proactives. Il faudrait dire qu’ils ont été
fortement influencés par une formation suivie avec le CNED, sur le tutorat à distance qui leur permettrait
d’assurer le suivi de professeurs-stagiaires, pendant des formations continues ProFLE. Les séances en présentiel
on fait plus de références aux tâches (aux consignes) pour encourager les apprenants et les guider davantage à
leur réalisation. Le matériel audiovisuel de la plateforme ayant été enrichi/ augmenté, il y avait plus de temps
pendant les séances de regroupement pour faire naître le groupe et aborder d’autres questions du cours : des
problèmes techniques lors de la manipulation de la plateforme, des astuces pour économiser du temps, etc.

À cause de mauvaises manipulations techniques sur la plateforme du cours 2011, il n’est pas possible d’en tirer
des statistiques et des résultats trop fiables.

2.3.3.2-Situation actuelle et perspectives pour une 4e édition du cours 2012-2013

Cette troisième édition du cours (2012) a été pleine de contraintes. Tout d’abord, un des deux tuteurs habituels a
lâché prétextant trop de travail, peu de rémunération et de reconnaissance du labeur de tuteur et du temps qui
doit être consacré au cours. Précisons que les heures de tutorat ne sont pas payées, seules les heures en présentiel
sont rémunérées, comme un cours normal à l’Alliance. D’autres deux tuteurs42 ont été recrutés (ce qui n’a pas été
facile), étant également très occupés avec d’autres fonctions à l’Alliance, et devant assumer le rôle de tuteurs sans
avoir eu de formation sur ce cours, son fonctionnement et les pratiques de tutorat adaptées à ce dispositif en
concret. Une liste avec les contenus de chaque leçon (objectifs) et les contenus principaux de chaque rubrique a
aussi été faite pour aider les tuteurs à mieux préparer leurs séances présentielless, pour évaluer les exercices de
production des apprenants (et pour aider les apprenants à mieux contrôler leur apprentissage) en leur
économisant le temps de connexion et de navigation. Un espace pour les professeurs a été incorporé (par la

41
Voir Annexe 5: Liste des activités à corriger/ évaluer par les tuteurs
42
Hector Garces et Yulian Reyes
37
tutrice-éditrice du cours) dans la leçon de bienvenue, mais faute de temps et à cause des problèmes d’accessibilité
au site, ils n’ont pas pu étudier les matériels qui leur auraient permis de s’acclimater plus vite à la plateforme et au
cours. Ces informations et d’autres indications, suggestions leur ont été envoyées par le tuteur ayant une certaine
expérience et connaissance de la plateforme. Faute de temps, de problèmes techniques, et de motivation, un des
tuteurs n’a jamais trouvé le moment de les étudier. Pour donner un exemple illustrant la situation, un enseignant
qui allait devenir tuteur pour la première fois, s’est vu avec le tuteur qui avait déjà travaillé avec ce cours (pour
comprendre la manipulation de base de Moodle), deux jours avant la première séance présentielle où les tuteurs
étaient censés manipuler Moodle devant les apprenants, ainsi que leur expliquer comment fonctionnait cette
plateforme. Tour au long du cours aucune question sur le fonctionnement n’a été posée aux autres deux tuteurs.
Malheureusement, la Direction de l’Alliance n’a pas fait de suivi du travail des tuteurs, ne leur a exigé aucune
responsabilité et n’a pas indiqué officiellement de se subordonner à un responsable (ou super-tuteur), anarchie
que n’est culturellement conseillable ni pour les enseignant ni pour les apprenants.

D’autre part, l’informaticien qui avait accompagné l’Alliance depuis la naissance du projet avait été remplacé au
début de la rentrée. La nouvelle technicienne (Paula Ardanza) a dû, étudier notre version de Moodle, ses
fonctionnalités, les objectifs du cours, les besoins des tuteurs et des apprenants, et les contraintes locales qui
nous amènent à faire des changements et des adaptations constantes. Elle est entrée finalement en contact avec
la seule personne à l’AF qui savait manipuler cette version de la plateforme et le cours (le concepteur étant parti
vivre à l’étranger et l’ancien responsable ne s’occupant plus de ce projet) un peu tard, mais leurs horaires de
travail ne coïncidaient pas, ce qui n’a pas beaucoup facilité le travail pour la remise en route du cours. De plus, les
ordinateurs de l’AFH et le serveur ont été reformatés, alors il a fallu tout réinstaller, rétablir des liens, récupérer
des fichiers, etc. Cela s’est traduit par des problèmes d’accès à la plateforme et des problèmes ponctuels de
disfonctionnement tels que l’accès à des forums, la possibilité de faire des corrections par groupes, de
permissions pour les tuteurs, etc. Pour donner une idée, une semaine avant le commencement du cours, les
tuteurs ne pouvaient pas accéder à la plateforme. D’autre part, à cause peut-être d’autant de contraintes pour
cette troisième édition du cours, l’Administration de l’AFH a montré une certaine réticence à la réouverture
d’une nouvelle édition de la FOAD, qui a commencé (contre toutes les suggestions faites par les deux tuteurs et
la stagiaire qui avait évalué le cours) au mois de février avec trois tuteurs et 77 apprenants, distribués dans trois
groupes. Comme pour les éditions précédentes, 4 jours après le lancement de l’annonce la liste d’inscription était
déjà pleine. Une enquête menée auprès des apprenants inscrits a révélé que les problèmes techniques et de
connexion pourrait être la principale cause d’abandon du cours pour le 51% des apprenants.

38
 Figure 0-4 : Graphique question 6, questionnaire 1-apprenants

Une fois commencé le cours, quelques apprenants étaient involontairement redirigés vers d’autres sites cubains et
d’autres avaient des problèmes pour entrer à la plateforme, ce qui a été solutionné par l’équipe de techniciens du
MINED. Pour combler le tout, le logiciel de support (PHP) des serveurs (du MINED) qui hébergent la
plateforme du cours ont été actualisés (vers PHP 5.3.7). La version de la plateforme que nous utilisions (1.9.3)
n’a plus été compatible, donc cela a obligé à l’informaticienne à migrer (d’abord localement) le cours vers d’autres
versions plus récentes de Moodle (2.1). Cependant, durant le processus de migration vers la version 2.1 de
Moodle, on a constaté qu’il n’était plus possible de récupérer les exercices faits avec HotPot (367). Quelques jours
après on a constaté qu’ils pouvaient être récupérés mais que ce processus devait être fait manuellement à savoir
un à un. Compte tenu des problèmes de connexion (lenteur, instabilité) il n’a pas été évident de faire des tests
avec toutes les versions possibles de Moodle pour voir laquelle étant compatible avec le PHP5.3 chargeait
automatiquement les exercices HotPot. Après des analyses rigoureuses et des aides précieuses avec le
téléchargement de différentes versions de Moodle, nous avons trouvé une version intermédiaire (entre la version
1.9.3 et la 2.0) : la 1.9.7. Mais nous avons eu peur de commencer la migration au milieu d’un cours déjà
commencé. Des recherches sur Internet nous ont révélé une solution technique qui nous permettait de garder la
version de Moodle 1.9.3 en la rendant compatible avec le PHP 5.3. Malheureusement, cette solution temporaire,
impliquant des transformations, a permis l’accès sur la plateforme mais a abimé certains composants/
fonctionnalités et rendait invisible d’autres, ce qui a impliqué de tas des messages des apprenants se plaignant de
ne pouvoir faire, voir ou ouvrir des fichiers, des HotPot., des vidéos. Quelques vidéos ont dû être
récupérées/réparées manuellement (transformées au format Flash), de même pour certains exercices Hot Potatoes.
Finalement, il y eu une certaine stabilité (très relative) de l’accès à la plateforme et du fonctionnement de ses
composants. Mais ce processus tortueux a eu comme conséquence le découragement de tuteurs et d’apprenants,
et l’abandon du cours par une bonne quantité d’étudiants.

Le temps que tous ces événements ont consommé a empêché de travailler sur l’amélioration du cours, et la mise
en pratique des quelques solutions proposées à l’occasion du mémoire de la stagiaire et à la suite de l’expérience
vécue par les tuteurs. Par ailleurs, les problèmes techniques et le nouveaux calendrier a impliqué que (ce cours),
les apprenants ont eu moins de temps que jamais pour :
-se familiariser avec l’environnement,
-apprendre à manipuler la plateforme,

39
-aborder les contenus,
-faire les exercices autocorrectifs,
-se mettre d’accord pour former les binômes,
-réaliser les activités de production et les tâches (et poster leurs productions sur la plateforme),
-passer d’une leçon à l’autre,
- interagir avec d’autres apprenants et avec les tuteurs.
Les tuteurs, de leurs côtés, ont eu très peu de temps pour :
- se familiariser avec l’environnement,
- apprendre à manipuler la plateforme,
-connaître les objectifs du cours et les particularités de la correction à distance,
-répondre à des messages, envoyer des messages personnalisés, d’autres messages collectifs sollicitant la
participation, encourageant,
-avoir une présence active sur les forums et les animer, enfin pour mettre en œuvre un tutorat proactif.

Il faut ajouter à cela, que pour des raisons techniques concernant le serveur national du MINED, et parfois des
problèmes de configuration de la propre Alliance, finalement on n’arrive même pas à savoir, un composant de la
plateforme a été excessivement instable tout au long du cours : WYSIWYG. Cela a rendu impossible l’édition et
personnalisation des messages et des corrections, et a porté atteinte contre l’expression des émotions donc
contre l’implication émotionnelle des apprenants.

Concernant les cours présentiels, rien de plus positif. Quelques séances ont dû être supprimées ou plutôt
décalées à cause de problèmes d’organisation de l’Administration de l’Alliance de travaux d’aménagement à
l’intérieur du laboratoire multimédia (où avaient toujours lieu les séances d’un des tuteurs et éventuellement celles
d’un autre). Une salle ayant un écran, un ordinateur, des hautparleurs et un tableau et étant utilisée pour ce projet
depuis l’année précédente, a tout a coup était nécessitée par le service d’action culturelle pour mettre en marche
un atelier de théâtre. L’animateur de cet atelier a reconnu ne pas avoir eu besoin de toutes les ressources
technologiques disponibles dans cette salle mais d’un espace pour répéter avec sa troupe. Un des tuteurs a
supprimé des séances, et décalé quelques autres à sa guise. Malgré tout cela, grâce à des efforts du personnel du
secrétariat et de la Directrice des cours de l’Alliance, grâce à la constance de quelques apprenants et des tuteurs, à
la ténacité et la persévérance de deux tuteurs principalement et de l’informaticienne, le cours est arrivé à la fin.
Voici quelques chiffres permettant d’établir une comparaison.

Distribution d’apprenants par groupes : trois groupes (26 groupe 1, 25 groupe 2, 26 groupe3).
Abandons : de 77 apprenants inscrits, 13 ne se sont jamais connectés à la plateforme.
Persistance jusqu’à la fin du cours: 19 étudiants ; 8 du groupe 1, 5 du groupe 2 et 6 du groupe 3
Examen DELF : 17 apprenants se sont inscrits au DELF A1 et 13 se sont présentés dont 7 ont eu plus de
90/100, 3 plus de 80/100 et 3 plus de 65/100. Deux apprenants du groupe 1 ont fait et réussi d’autres
examens DELF : un B1 et un A2.
Figure 0-5: Résultats en chiffres de la troisième édition du dispositif

40
 Le cadre méthodologique
3.1-Le choix et description de la méthodologie : adaptabilité et dimension évolutive

Dans ce chapitre, seront exposées les approches retenues pour mettre en pratique une méthodologie de
recherche. Ensuite, seront examinées les démarches d’analyse adoptées afin de cerner l’incidence que les
modalités d’intervention mises en œuvre par les tuteurs ont sur les interactions et la motivation des apprenants.
D’autre part, seront décrits les moyens qui ont permis de tester l’hypothèse, et de trouver aussi des réponses aux
questions qui ont incité cette recherche. Une partie importante de ce chapitre sera destinée aux précisions sur le
plan expérimental : description de l’échantillon et du type de données recueillies ainsi qu’aux informations que
ces données apportent.

Tout d’abord, l’étude du cadre théorique réalisée m’a fait aboutir à des conceptualisations, desconcrétisations : j’ai
pris du recul par rapport aux divers éléments propres à la situation analysée. Ensuite, l’analyse documentaire et la
révision bibliographique ont été des méthodes empiriques parmi d’autres mises en œuvre pour m’imprégner des
notions théoriques associées, pour connaître les antécédents et la situation actuelle de l’enseignement du FLE à
Cuba, ainsi qu’au sujet de la formation à distance et sur les TICE, notamment pour le FLE. En outre, grâce à la
propre connaissance du terrain que j’ai acquise tout au long de ces trois années d’expérience, certaines
conclusions et hypothèses ont été affermies (empiriquement).D’autre part, le fait de consulter des experts, ou de
trianguler l’information (des professeurs et des étudiants de la FLEX), étant aussi une méthode empirique, a
enrichi et validé les informations et les conceptions théoriques trouvées dans l’analyse bibliographique. De la
même manière, l’observation directe des pratiques des tuteurs en présentiel (une séance de regroupement de
chaque tuteur) a contribué à l’analyse comparative, non seulement d’un tuteur à l’autre, et d’un groupe
d’apprenants à l’autre mais du présentiel au distanciel.

Ce travail, constituant une analyse d’un dispositif hybride présentiel réduit, s’inscrit dans le cadre d’un cours à
distance s’étalant sur cinq mois, en distanciel et quelques fois en présentiel. Le but de ce travail est d’observer les
interactions qui ont lieu sur la plateforme pédagogique, d’étudier comment les tuteurs gèrent ces interactions, et
finalement l’incidence que les pratiques tutorales et les interventions des tuteurs ont sur les pratiques, les
contributions des apprenants et leurs interactions. Une des approches retenues pour la réalisation de ce travail est
celle de l’ethnométhodologie (Garfinkel) car les méthodes utilisées par les acteurs et leurs constructions, ainsi que
leurs identifications ont été mises au jour, conscientisées et validées par leurs propres expériences. L’enquête a
débouché sur ces éléments car les questionnaires traitent à la fois les représentations projectives et illustrent un
retour rétrospectif par le vécu. De plus, l’enquête menée nous a aidé à dépasser la simple observation et la
quantification des traces (gardées sur la plateforme), montrant plus que les pratiques des enseignants et les
apprenants, plus que le comportement général des acteurs de la formation (participation, motivation,
interactions), le discours que ces acteurs tiennent de leurs pratiques. Dans ce sens je me suis approchée de

41
l’ergonomie francophone qui cherche à comprendre et à identifier la signification que les actions ont pour les
acteurs, à travers le recueil des discours.

Cependant ce travail est principalement axé sur les interactions humaines dans le cadre d’une FOAD, et surtout
sur la gestion que font les tuteurs de ces interactions. Ceci est la raison pour laquelle j’ai mis en place une
méthodologie de recueil de données à deux entrées. D’un côté, une enquête me permettant de connaître
l’opinion (à priori et posteriori) des tuteurs et des apprenants. D’un autre côté, un recueil des traces laissées par
les acteurs de la formation sur la plateforme, me permettant d’analyser les interactions à distance tuteur-
apprenants et apprenant-apprenant, à savoir : les contributions des apprenants (leurs productions écrites et
orales) et les messages-feedback des tuteurs. C'est à partir de l'analyse de ces échanges que je pourrai dire ce qui a
fonctionné et ce qui a moins bien fonctionné en termes de communication. En même temps, l’observation et
l’analyse des traces des interactions sur la plateforme me permettront de vérifier la cohérence entre l’opinion des
acteurs, leurs discours et leurs pratiques réelles, observables. Plus loin je ferai une description plus détaillée du
type de données recueillies de l’échantillon et du public.

3.2-Description de l’échantillon, du public et du type de données recueillies

Pour mettre en œuvre cette recherche et trouver des réponses à ma problématique, j’ai travaillé avec les trois
groupes qui ont été ouverts, pour cette troisième édition du cours de FLE à distance à La Havane (2012). Ces
apprenants, étaient tous des adultes la plupart d’entre eux des débutants, d’autres de faux débutants (qui avaient
interrompu leurs études de français). De la même manière, j’ai travaillé avec les enseignants qui allaient assurer
et ont finalement mené le suivi humain de cette formation à distance, pendant les séances en présentiel et à
travers la plateforme Moodle. J’ai eu la chance de m’approcher des trois enseignants-tuteurs dont le degré de
sensibilisation aux TICE, à la FOAD, à la notion d’autonomie et de tutorat était différent. Ils avaient tous déjà
utilisé les TICE dans leurs cours, et avaient eu des notions d’apprentissage en autonomie, ainsi que vécu
l’expérience d’une formation à distance dans le cadre d’un dispositif hybride (T1 et T3 en tant que enseignant-
tuteurs, tous les trois en tant qu’étudiants).

3.2.1 Les questionnaires : l’opinion des tuteurs et des apprenants

Deux enquêtes ont été menées auprès des apprenants et des tuteurs : l’une avant de commencer le cours
(une pour les tuteurs et une autre pour les apprenants), l’autre une fois le cours fini (encore un questionnaire
pour les tuteurs et un autre pour les apprenants). Les questionnaires initiaux, adressés aux tuteurs et aux
étudiants, montrent leurs idées de départ, leurs attentes envers le cours et l’accompagnement humain. Je n’ai
voulu ni m’occuper des représentations, ni de l’incidence qu’elles pourraient avoir sur la façon dont les acteurs
de la formation s’approprient l’environnement numérique et ses fonctionnalités, car cela rendrait trop vaste (au
point de déraper par rapport au but principal) ce mémoire. Je le laisserai donc pour une deuxième étape de
recherche. Ensuite, les questionnaires adressés à la fin de la formation au même public, montrent l’évolution
des idées préalables et leur validation, les appréciations des acteurs et leurs suggestions d’amélioration.
42
 L’enquête a constitué un outil méthodologique très bien adapté car elle m’a permis de consulter l’opinion d’un
grand nombre d’acteurs impliqués, tout en respectant leur anonymat. Elle a été beaucoup plus faisable en
termes de temps et de technologie à déployer que des éventuels entretiens ou des visites de classe enregistrées.
Les questions posées sont majoritairement fermées, elles ont donc été traitées dans une perspective quantitative
pour considérer le nombre de contributions, de réponses, d’échanges, ainsi que le type d’activité ou la voie de
communication la plus ou la moins choisie. Elles sont supposées montrer entre autres, le rôle qu’accordent les
tuteurs et les apprenants aux échanges en ligne, le rôle qu’accordent les apprenants aux tuteurs dans le cadre
d’une formation hybride et la façon dont les tuteurs gèrent les interactions. Le premier questionnaire
comportait 5 parties :

Tuteurs43 Apprenants44 (en espagnol)

Leur profil général : formation, connaissance des
NTIC et de FOAD.
Leur idée sur les attentes des apprenants.
Leur conception sur leurs propres rôles, sur les
stratégies qu’ils devraient mettre en place et sur les
compétences qu’ils étaient supposés avoir.
La manière dont ils voyaient les espaces disponibles
sur la plateforme pour les interactions, le but qu’ils
accordaient à ces interactions.
Leur idée de l’apprentissage à distance et les
possibles avantages ou faiblesses qu’ils identifiaient
par rapport à l’apprentissage traditionnel.
Leur profil général : formation, connaissance
des NTIC et de FOAD, motivation
Leurs attentes envers le cours.
Leurs représentations/ conception envers les
tuteurs : rôles, stratégies qu’ils devraient mettre
en place, compétences qu’ils devraient avoir.
La manière dont ils voyaient les espaces pour les
interactions et le but qu’ils accordent à ces
interactions.
Leur vision l’apprentissage à distance et les
possibles avantages ou faiblesses par rapport à
l’apprentissage traditionnel.

Le deuxième questionnaire appliqué aux trois tuteurs, conçu pour être rempli une fois le cours
terminé, comportait cinq parties :
Tuteurs45
Leurs idées à propos de leurs profils, ainsi que des compétences dont ils avaient fait preuve tout au
long du cours. Les pratiques/ stratégies de suivi tutoral qu’ils avaient mises en œuvre. Leur conception
du tutorat idéal.
Leur perception du comportement des interactions à travers la plateforme. La pertinence des espaces
d’échanges : préférences, manière dont ils ont communiqué, le type d’intervention qu’ils ont eue.
Leur conception sur les rôles qu’ils ont joués en tant que tuteurs (tout au long du cours), sur les
stratégies qu’ils ont mises en place.
Leur vision sur la façon dont ils ont animé les séances de regroupement, sur les contenus abordés, les
compétences et rubriques travaillées, l’abordage des contenus.
Leurs opinions sur les causes de la démotivation des apprenants et du taux élevé d’abandon du cours.
Les changements qu’ils proposeraient pour améliorer le cours.

43
Voir Annexe 7 : Questionnaire pour les tuteurs, leurs idées préalables
44
Voir Annexe 8 : Questionnaire pour les apprenants, les idées préalables (ils ont eu accès à une version dans leurs langue
maternelle).
45
Voir Annexe 9 : Questionnaires pour les tuteurs : leurs idées sur le cours en aval.
43
 L’autre questionnaire auquel les apprenants des trois groupes furent soumis à la fin de la
formation, qu’ils l’aient finie ou non, comportait cinq parties :
Apprenants46
Le travail et le temps qu’ils ont consacrés à leurs activités sur la plateforme, les sections qu’ils ont
préférées.
Leur perception sur les espaces consacrés aux interactions à travers la plateforme : utilité, préférence,
pertinence, manière dont ils ont communiqué.
Leur vision sur l’encadrement fourni par leurs tuteurs : les rôles, les stratégies mises en place, leur idée
du tutorat idéal. L’idée qu’ils avaient sur l’utilité des cours présentiels.
Leurs perceptions sur les causes d’abandon, ce qu’ils auraient aimé avoir davantage sur la plateforme,
ainsi que ce qu’ils proposeraient pour améliorer le cours.
Leur perception de cette situation d’apprentissage par rapport à un cours traditionnel.

3.2.2 Recueil des traces d’interactions sur la plateforme : les pratiques observées

Comme nous l’avons dit, dans le but de vérifier l’hypothèse et afin de comparer les appréciations des
acteurs (impliqués dans la situation étudiée) avec leurs pratiques, un recueil des traces d’interactions laissées sur la
plateforme et une observation de celles-ci ont été effectués. Les leçons 1, 2, 3 et 4 ont fait l’objet d’une analyse
plus rigoureuse dans le but de montrer où s’enregistrent les forts déclins au sein des interactions sur
l’environnement numérique. Cette analyse a eu pour mission de dévoiler celles où la démotivation des apprenants
et des tuteurs, ainsi que le taux d’abandon du cours sont devenus plus ou moins évidents.

D’une part, le recueil a été réalisé afin de comptabiliser pour une ultérieure analyse:
- la participation des apprenants et des tuteurs sur les forums de discussion,
-feedbacks des tuteurs (aux commentaires des forums/ messages/ contributions des apprenants),
-les contributions des apprenants : productions écrites et orales (forums à tâches finales),
-la quantité de messages individuels/collectifs rédigés par les tuteurs, envoyés par le biais du système de
messagerie de la plateforme Moodle, ou d’un autre).

L’analyse quantitative de ces recueils a été mise en œuvre avec la finalité de trouver une relation directe entre la
quantité, le type d’interventions faites par les tuteurs, et la quantité d’interventions/ contributions réalisées par les
apprenants, information qui sera découpée par groupes et par tuteurs.

D’autre part, l’observation du format, du contenu et du caractère des traits d’interactions ayant eu lieu sur
l’environnement numérique permettra de distinguer :
- les interventions proactives ou réactives des tuteurs,
-le caractère des interventions : pédagogique, méthodologique, technique, socio-affectif
-l’expression des affects fondamentalement dans les interventions des tuteurs

46
Voir Annexe 10 : Questionnaire pour connaître l’opinion des apprenants après le cours.
44
L’analyse de ces productions langagières (fondamentalement écrites) a été mise en œuvre afin d’apercevoir une
relation directe ou non, entre un type, une nature d’intervention de la part des tuteurs et la motivation des
apprenants. Cette information sera également découpée par groupes et par tuteurs.

Grâce à ces différents axes d’analyse, je devrais être en mesure d’établir un lien entre les rôles des tuteurs, les
stratégies qu’ils mettent en œuvre pour gérer les interactions, et la motivation/participation active des
apprenants, c’est-à-dire l’incidence sur le nombre de contributions qui se produisent sur la plateforme.

45
 L’Analyse commentée des données recueillies
4.1- Le profil des tuteurs et des apprenants : motivation, formation, expérience préalable, …

 Les professeurs (T1, T2 et T3) : âge, formation, expérience préalable, motivation.

Tuteurs T1 T2 T3
Âge 32 45 30
Diplômé d’Études Ingénieur dessinateur Diplômé de langue
socioculturelles (Faculté électronique. Devenu française (Faculté de
d’éducation à distance). Devenu professeur de FLE en langues étrangères).
professeur de FLE en 2005, suite 2009, suite à une Professeur de traduction,
Formation
à une formation initiale à l’AF. formation initiale à l’AF. culture et langue françaises,
Formé dans le domaine des Il a suivi des stages sur FLE. Il a suivi des stages
TICE et de la FOAD les TICE sur les TICE et la FOAD.
(Formateur).
Habilité par le CNED comme T2 avait déjà vécu Habilité par le CNED
tuteur des formations ProFLE. l’expérience d’un projet comme tuteur des
T1 avait déjà assuré le tutorat axé sur les NTICE formations ProFLE, T3
d’une formation continue pour (FORTTICE), ainsi que avait déjà assuré le tutorat
des professeurs et d’un cours de l’expérience du tutorat d’une formation continue
Expérience FLE pour des débutants, et d’un dans le cadre d’un pour enseignants de FLE.
préalable présentiel allégé sur le TICE et la présentiel allégé, durant T3 avait déjà vécu
FOAD dans le cadre d’une sa formation initiale l’expérience d’une FOAD
formation initiale. T1 avait déjà comme enseignant de dans le cadre d’une
vécu l’expérience d’une FOAD FLE. formation de Master 1.
dans le cadre d’une formation de
Master 1.
Élargir leur expérience professionnelle en utilisant les NTICE et tentant une expérience
novatrice à Cuba T3 a aussi déclaré avoir un
Motivation engagement envers
l’Alliance le poussant à
assumer ce compromis
Figure 0-1 : Profil des tuteurs

Les trois enseignants ont associé la

figure du tuteur à un guide, comme le 68%
des apprenants47. Ils ont dit que, lorsqu’ils
se retrouvent en tant qu’étudiants, ils
aimeraient que le tuteur leur confirme s’ils
vont bien dans le processus
d’apprentissage. T2 (préférant les équipes)
et T3 (qui est pour le travail en individuel), Figure 0-2 : Questionnaire 1-tuteurs, question 6
se disent plutôt autonomes. En revanche, T1 se déclare dépendant du tuteur et des collègues, et préfère
travailler à deux. Les trois sont parvenus à des résultats rapprochés quant aux raisons qui pourraient pousser

47
Voir Annexe 11
46
les apprenants à l’abandon du cours. Les rôles que les enseignants ont joués en tant que tuteurs, de même que
les pratiques tutorales qu’ils ont mises en œuvre tout au long de cette formation, ne sont pas identiques.

 Les apprenants : occupation, expérience préalable de NTICE et de FOAD, motivation

Le public d’apprenants inscrits à ce cours est hétérogène comme c’est habituel à l’AF, cependant dans ce
cours, tous les inscrits sont soit des étudiants universitaires, soit des professionnels.
Profession-Métier Quantité
No. Catégorie d’âge Quantité
Informaticien (16), Ingénieur (9), Concepteur digital (1) 26
1 Moins de 20 4
Médecin (5), Infirmier (1), Pharmacien (1), Microbiologiste
2 De 20 à 29 40
(1), Physicien (1), Géologue (1) 10
3 De 30 à 39 16
Économiste (4), Commercial (3), Vendeur (1), Comptable
(2), Avocat (1) 11 4 De 40 à 49 10
Designer (2), Musicien (1), Écrivain (1), Productrice (1) 6 5 De 50 à 60 1
Historiens de l’Art (2), Professeur (7), Bibliothécaire (1), 6 Plus de 60 4
Historienne (1), étudiant (3), Chercheuse (1), Langue Total 75
Anglaise (2), Psychologue (4), Pédagogue (1) 23
Total 74
Figure 0-3 : Profil des apprenants

Leurs motivations sont aussi très variées.

Figure 0-4 : Questionnaire1-apprenants, Q1 : motivations

Figure 0-5 : Questionnaire1-apprenants, Q3 : habitudes d’apprentissage

47
 Le recrutement des inscrits a été cette fois, comme pour l’édition précédente du cours, très exigeant avec
certains pré- requis : une connaissance de l’outil informatique et de la navigation sur Internet, des possibilités
réelles de connexion, l’accès habituel à un ordinateur, ainsi que la disponibilité pour assister aux 10 séances de
regroupement prévues.

4.2- Les attentes des apprenants et des tuteurs : analyse du questionnaire initial.

Les apprenants inscrits, qui se veulent autonomes et qui voient la figure du tuteur comme un guide (68%),
pensaient avancer dans leur apprentissage du français plus vite que par rapport à un cours traditionnel (46%),
tout en apprenant autant (52%). D’autre part, ils estimaient qu’ils seraient plus indépendants (90%). La plupart
d’entre eux pensait qu’il n’y aurait pas de différence par rapport à un cours traditionnel -quant à la motivation
(63%)- et qu’ils n’éprouveraient pas de sentiment d’isolement (59%) à cause de la distance48.

Les apprenants ont tous considéré, à priori, les séances présentielles utiles, fondamentalement pour : confirmer
les connaissances acquises pendant le travail en autonomie et éclaircir les doutes, pour pratiquer la langue et
travailler la communication, ainsi que pour préparer les évaluations et former les binômes49. D’ailleurs, les tuteurs
ont choisi la communication comme l’une des plus importantes compétences et sections du cours (parmi 6
options) sur laquelle ils comptaient travailler lors des séances de regroupement, suivie de Prononciation et de
Tâches finales. Par contre, à l’exception de T1, ils ont pensé travailler davantage la langue sur la plateforme, au
niveau des explications (T2) et au niveau des corrections (T2 et T3). D’autre part, les apprenants voulaient que le
cours auquel ils se sont inscrits propose surtout des forums d’échange avec le tuteur50, des documents
audiovisuels et authentiques, des bibliographies supplémentaires et des échanges avec d’autres étudiants51.

Du point de vue de l’accompagnement humain, les apprenants ont déclaré vouloir que le tuteur travaille
fondamentalement la communication (autant en présentiel et qu’en distanciel), et qu’il soit régulièrement
disponible en ligne52. Les tuteurs de leur part, ont pensé qu’ils allaient pouvoir offrir des séances de
regroupement supplémentaires, être disponibles en ligne régulièrement (T1 et T2), corriger les productions
évaluatives, et corriger (envoyer des feedbacks) les interventions faites sur les espaces prévus pour les échanges
avec les tuteurs (forums). Les enseignants tuteurs ont trouvé les espaces d’échanges nécessaires pour donner des
réponses collectives, pour aider les apprenants à échanger entre eux (T1, T2), pour les aider à réaliser les tâches
(T1), pour les motiver (T2) ainsi que pour vérifier les connaissances acquises (T3).

Touchant les compétences ou qualités des tuteurs, ceux-ci ont donné des réponses bien différentes les unes des
autres sur le questionnaire. La compétence psychologique, étant la plus importante pour T1 et T2, n’a pas été

48
Voir les graphiques sur l’Annexe 11
49
Voir Annexe 12
50
Voir sur le point 4.4 l’utilisation réelle qu’ils feraient de ces forums et de ces espaces d’échanges.
51
Voir graphique sur l’Annexe 14
52
Voir Annexe 15
48
sélectionnée par T3, qui a donné la priorité à la compétence méthodologique. Nous allons voir comment ces
idées préalables se sont matérialisées dans la façon dont chaque tuteur a mis en œuvre l’encadrement de ses
apprenants (voir 4.3 et 4.4).

4.3- Les contributions des apprenants sur la plateforme et les modalités d’intervention
tutorales observées : points de repères pour des stratégies d’un tutorat efficace.

Dans cette partie, nous allons nouer une relation entre le type d’activité proposée par le cours sur la
plateforme, et les participations/ contributions faites par les apprenants de chaque groupe. Nous essayerons
d’arriver à des conclusions cause effet. Notons tout d’abord que les trois enseignants- tuteurs éprouvent une
certaine difficulté à cerner ce qui relève de l’interaction en ligne. Pour ce travail, nous allons retenir comme
interaction en ligne dans le cadre de cette formation : -« tout type d’échange en ligne (par le biais de la
plateforme) »,
-« le dépôt d’un travail des apprenants sur la plateforme »,
-« les corrections/commentaires faits par le tuteur au sujet de leurs travaux ».
Nous verrons dans ce chapitre le type d’activité s’avérant plus ou moins facile en termes de connaissances
linguistique. Nous évaluerons les activités plus ou moins faisables en termes de logistique et de technologie
nécessaires à leur accomplissement. Nous jugerons celles qui seraient plus ou moins interactives, en fonction des
échanges qu’elles favorisent entre les tuteurs et les apprenants.

Sur l’enquête initiale, les apprenants avaient déclaré vouloir que le tuteur travaille la communication. Toutefois,
ils ont manifesté leur désir de travailler principalement sur les sections Lexique et la Grammaire (40 %), plutôt que
sur la Communication et la Prononciation (27%). L’enquête révèle que 16% des apprenants comptait travailler sur les
« Tâches ». Sans doute, ce pourcentage a-t-il associé ce mot non à la « communication », mais à des activités de
systématisation des contenus grammaticaux / lexicaux. Ils auraient eu l’intention de travailler ces aspects dans les
deux sections sur lesquelles ils ont déclaré vouloir travailler davantage.

Figure 0-6 : Questionnaire1-apprenants, Q8 : rubriques préférées

49
L’information qui apparaît à continuation a été directement tirée des 4 premières leçons du cours hébergé sur la
plateforme Moodle. Nous avons résumé et schématisé ces données dans 4 tableaux, afin d’observer et de
montrer graphiquement la relation qui pourrait exister entre les contributions des apprenants et les types
d’activités proposées de la Leçon 1 à la 4. L’information qui apparaît dans ce travail ne couvre pas les 8 leçons
obligatoires (+ la leçon facultative) car nous considérons qu’à partir de la Leçon 3 le taux d’abandons le plus
élevé a lieu. Ajoutons à ce problème le fait que le comportement des apprenants vis-à-vis du cours devient trop
régulier, très répétitif : à partir de la Leçon 5 il n’y pratiquement pas d’interventions de la part des apprenants.
 Leçon 1
Voyons les chiffres concernant la Leçon 1

Figure 0-7 : Leçon 1. Relation type d’activité-contribution des apprenants

Le tableau, nous permet de constater que, pendant les éditions précédentes de cette FOAD, les apprenants ont
eu une nette préférence pour les exercices structuraux, autocorrectifs et pour les activités/tâches écrites.
L’expérience à démontré que 36 apprenants sur 59 ont fait au moins 1 des 22 exercices HotPot proposés dans
cette première Leçon. Puisque les exercices structuraux sont autocorrectifs, ils créent chez les apprenants, avec
un feedback immédiat, une atmosphère de confiance/sécurité. La plupart des exercices autocorrectifs abordent
des contenus linguistiques. Ils sont compris dans les sections « Grammaire » et « Lexique » que les apprenants
avaient déclarées vouloir travailler davantage. En plus, n’oublions pas que ce type d’exercice, on les retrouve un
peu partout dans le site: dans toutes les leçons et à l’intérieur de toutes les sections, même dans
« Communication » (sous forme d’exercice/ou activité de compréhension orale) et « Tâche » (sous forme
d’activité préparatoire fournissant un modèle). Toujours sur le tableau décrivant le comportement des apprenants
lors de la Leçon 1, un chiffre relevant une participation importante est celui qui correspond à la tâche écrite.
Celle-ci résulte extrêmement facile en termes de compétences linguistiques requises: il ne faut que compléter,
avec les salutations et la prise de congé, un message amical qui est proposé aux apprenants.

50
Le tableau de la Leçon 1 reflète une pauvre consultation de la section « Civilisation », elle est donc évidemment
négligée par les apprenants. Sans doute parce qu’elle ne contient qu’un seul exercice autocorrectif –ceux-ci étant
les préférés des étudiants- et il en est de même pour la leçon 2. Cette rubrique a beaucoup de matériel mais ils
sont majoritairement en espagnol et très peu exploités pédagogiquement. Les tuteurs déconseillent fortement
alors, dès les premiers regroupements et à travers les échanges sur la plateforme, d’accorder la priorité au travail
sur cette section, étant donné le manque de temps pour couvrir le programme qui a caractérisé ce cours pendant
ses trois éditions.

En ce qui concerne l’expression orale, l’enregistrement et publipostage des phrases isolées est facultatif. Ces
productions prononcées peuvent être enregistrées après avoir écouté un modèle hors contexte figurant sur le site.
Les tuteurs ne sont pas obligés d’écouter ces enregistrements des apprenants postés sur le forum de la section
Communication, ni de leur donner un feedback. Cette remarque est spécifiée aux apprenants dès la première
séance présentielle. Ceci pourrait être un facteur nuisant à la production des apprenants dans les forums destinés
à la publication de leurs enregistrements oraux. De plus, cette activité implique un investissement majeur de
temps et de connaissances technologiques, ainsi qu’un temps de connexion important et le même problème se
pose avec les tâches orales (à faire majoritairement en tandem), comme nous le verrons plus tard.

Il faut tout d’abord, compter sur le logiciel Audacity ; soit téléchargé d’Internet/ de la Leçon « Bienvenue » de la
plateforme, soit fourni directement par l’informaticienne du projet. Ensuite, il faut s’y connaître à l’heure
d’enregistrer sa voix (sur Audacity) et savoir ensuite poster les fichiers mp3 résultants sur le forum de la
plateforme. Ceci est expliqué dans un mode d’emploi accessible dans la Leçon de Bienvenue, et est censé être
expliqué et pratiqué au cours de la première séance de regroupement en présentiel. Un problème s’ajoute encore
pour les tâches orales : les apprenants sont demandés de travailler en tandem, ce qui leur est également expliqué
dès le début du cours (Leçon de Bienvenue et première séance présentielle). Mais sans doute, le tout début du
cours serait-il trop tôt pour que les apprenants se mettent d’accord sur un travail en équipe, processus qui,
comme nous l’avons déjà analysé, se déroule bien plus lentement au sein d’une situation d’enseignement-
apprentissage à distance. (Veuillez vous rapporter à 1.2.4., page 17). D’autre part, selon les résultats de l’enquête,
61% d’entre eux se sont inscrits à cette formation à distance à cause du problème de temps et de leurs agendas –
quotidiens surchargés. En outre, ils sont isolés, éloignés physiquement (dans la plupart des cas) les uns des autres
et doivent faire face à une grande complexité technique et logistique ainsi qu’à l’appréhension de la distance et à
la mauvaise connexion. Tout ceci pose des problèmes sérieux à l’apprenant à l’heure d’aller vers l’autre. Pour ces
raisons mentionnées auparavant et celles figurant dans 1.3.2, le tuteur serait charger d’enseigner les apprenants à
travailler en collaboration, et de leur faire voir les effets bénéfiques de la co-action entre pairs pour
l’apprentissage.

51
  Leçon 2
Analysons quelques chiffres illustrant la situation de la Leçon 2 :

Figure 0-8 : Leçon 2. Relation type d’activité-contributions des apprenants

Huit apprenants sur 77 (soit environ e 6 %) ne sont jamais allés sur la 2e leçon. Voyons sur le tableau faisant
référence à la Leçon 2, que le comportement des apprenants en termes du nombre de productions et des
activités qu’ils choisissent davantage et plus au moins le même par rapport à la Leçon 1. De 56 apprenants sur 77
qui ont accédé à la leçon, certains l’ont « visitée » seulement d’un rapide coup d’œil, ce qui ne veut pas dire qu’ils
y aient travaillé (fait des exercices/ contribué).

Dans la Leçon 2 il y a plus de propositions d’activités de production orale (6) que dans la première leçon (5) ;
nous y trouvons aussi une seule tâche écrite proposée. Le total de contributions des trois groupes montre que les
apprenants qui sont entrés à la Leçon 2, et qui ne se sont pas contentés de la visiter passivement, ont continué à
faire bien d’exercices autocorrectifs de type HotPot (cette leçon en propose 30). Alors, sur les 56 apprenants qui
sont entrés à cette deuxième leçon, 32 en ont fait au moins un, mais la plupart d’entre eux en a fait plusieurs.
Quant à la complexité des tâches, cette fois aussi la « tâche » écrite est très facile en termes de compétences
linguistiques (compléter une fiche personnelle qui leur est donnée). Elle est plus simple que les tâches et activités
orales en termes d’aisance requise avec l’outil informatique.

Parmi l’amas de raisons qui rendent encore plus difficiles les activités orales, nous rappellerons les propres
compétences linguistiques et les connaissances technologiques qui persistent toujours. Mais en citons encore
davantage : elles peuvent menacer la face des apprenants car ils se voient souvent confrontés à la prononciation
de sons qui n’existent pas dans leur langue maternelle53.

53
le son [z] et les sons nasaux
52
D’autre part, les exercices de prononciation apparaissent dans la section « Prononciation ». Elle se trouve en
quatrième lieu, de haut en bas en faisant une navigation verticale du site, au-dessous des sections
« Communication », « Grammaire », « Lexique ». Cette disposition induit, entraîne, déclenche, par conséquent
une fausse interprétation de l’apprenant à l’heure de attaquer les rubriques, croyant que l’ordre d’apparition des
rubriques doit impérativement être respecté. Dans le pire des cas, faute de temps et de connectivité, ils ignorent
carrément la rubrique « Prononciation » puisqu’elle est la moins visible des quatre. Ces rubriques sont
énormément chargées d’explications théoriques (contenus et exemples) et d’exercices autocorrectifs. Ceci
compromet l’emploi du temps des apprenants, le temps de connexion dont ils disposent, leur disponibilité d’un
ordinateur. Il en résulte que « l’énergie » décline chez eux pour arriver à faire les exercices de prononciation, ainsi
que les tâches à la fin de cette leçon 2. Ce même phénomène se posera au cours des autres 8 Leçons de cette
formation.
 Leçon 3
Voyons maintenant les chiffres se rapportant à la Leçon 3.

Figure 0-9 : Leçon 3. Relation type d’activité-contributions des apprenants

Le tableau portant sur la Leçon 3 (ci-dessus) montre,

en premier lieu, que la quantité d’exercices
autocorrectifs (HotPot.) a été multipliée par deux
(désormais 62 exercices). Cependant le temps
accordé à cette leçon dans le calendrier du cours 54

n’a pas été altéré. D’après les statistiques de Moodle,

un apprenant passe environs 4’2 minutes à faire un
exercice autocorrectif (HotPot.), cela veut dire qu’il

54
Voir l’Annexe 4 : Calendrier du cours
Figure 0-10 : Qestionnaire1-apprenants, Q5 : temps à consacrer
53
aurait besoin de 4h30 approximativement pour réaliser les exercices. Cela sans compter le temps qu’il est censé
consacrer préalablement à l’analyse des explications (grammaticales, de vocabulaire, etc.), lui permettant de
répondre aux exercices.

C’est intéressant de remarquer que, d’après les réponses que les apprenants ont données sur l’enquête, 80%
d’entre eux s’étaient inscrits à cette formation avec l’idée de lui accorder entre 1 et 10 heures par semaine.
Quelques exercices autocorrectifs ne se limitent pas seulement à des exercices structuraux de grammaire et de
vocabulaire. Il y en a qui sont des composants de sous-tâches et d’activités préparatoires. Alors, ils assistent au
travail de la compréhension orale de vidéos et d’enregistrements. Malgré la pertinence irréfutable d’une bonne
partie d’entre eux, la quantité s’avère excessive. N’oublions pas que ces exercices ont été conçus pour être faits en
solitaire, à distance et en ligne dans un pays où la connexion est plutôt rare et de mauvaise qualité. En plus des 62
exercices, les apprenants ont aussi affaire, au cours de cette leçon, à neuf activités de production (contrôlée et
libre) encore Il faudrait demander à un professeur de l’Alliance, chargé d’un cours du système Accéléré 1, s’il a
essayé de faire faire aux apprenants autant d’exercices (71), soit en cours, soit comme devoir. En tout cas,
revenant à notre cours à distance, on y a vécu pendant trois ans une augmentation du taux d’abandons à partir de
cette troisième Leçon. On pourrait se permettre de penser que l’augmentation de la charge de travail en
constituerait l’une des causes. Comme nous pouvons le voir sur le graphique ci-dessous, 59% des apprenants
inscrits ont répondu qu’une des raisons qui leur ferait abandonner cette formation serait le fait d’y trouver trop
d’exercices/ contenus et disposer de très peu de temps.

Figure 0-11 : Questionnaire1-apprenants, Q6 : raisons pour abandonner le cours

Cette surcharge d’exercices impliquerait soit un travail plus approfondi de balisage, soit une planification plus
performante des rôles des tuteurs, soit des interventions plus actives de leur part. Nous pourrions également
accorder plus de semaines (à savoir, des séances présentielles) à cette Leçon numéro 3. Une autre restructuration
de cette leçon du cours, faite à long terme, pourrait aussi être évaluée. Aussi, la réunion et application de toutes
ces possibilités à l’unisson, amèneraient-t-elle à des résultats sans aucun doute favorables.

Dans cette leçon, le nombre d’activités de production orale (production contrôlée ou libre) est inférieur à celui de
la Leçon 2. De plus, cette fois-ci, elles ont encore gagné en complexité linguistique (par exemple : il faut se
décrire physiquement et psychologiquement). À la différence de la première édition du cours, cette fois-ci le
54
manque d’exemples et de matériels servant de modèle ne constitue plus un prétexte acceptable pour l’apprenant à
l’heure de s’attaquer aux productions. Néanmoins, les problèmes de manque de temps et de connexion ainsi que
d’accès limité à un ordinateur persistent, empêchant les apprenants de profiter de nouvelles modifications faites
(mentionnées auparavant). Les activités et tâches écrites sont plus nombreuses, et un peu plus complexes
maintenant, en termes de connaissance linguistique, que dans les leçons précédentes. D’ailleurs, il y a deux tâches
écrites exigeant de surcroît un savoir-faire qui est loin d’être habituel dans la réalité cubaine : il s’agit de rédiger
une annonce pour un site de rencontres et surtout, et de choisir un correspondant à partir des annonces publiées
tout en lui répondant. En dépit de toutes ces possibles difficultés, les contributions écrites faites par les
apprenants continuent à être plus nombreuses (50) que les orales (26). Comme dans la leçon 1 et la 2, les
productions écrites sont toujours privilégiées des apprenants.

 Leçon 4
Comme nous le verrons ci-dessous sur le tableau qui résume sommairement les contributions faites par les
apprenants dans les différentes activités proposées, le nombre d’interventions qu’ils ont faites dans la Leçon 4 est
considérablement inférieur à celui des autres 3 leçons précédentes (43). De plus, sur les 77 apprenants inscrits au
cours, 30 ne se sont jamais connectés à cette 4e Leçon. En fait, comme nous l’avons déjà précisé, le fait d’entrer à
la leçon ne veut pas dire que l’apprenant ait vraiment travaillé sur les contenus, ni fait les exercices ou activités et
tâches proposés.

Figure 0-12 : Leçon 4. Relation type d’activité-contributions des apprenants

 En guise de conclusion
Quand la consigne est claire et que la tâche à accomplir est facile en termes de complexité linguistique,
technologique, et de connaissances culturelles, les apprenants se montrent plus autonomes et contribuent
davantage. Lorsqu’il s’agit d’une tâche écrite, ce phénomène s’accentue. Autrement, il faudrait que les tuteurs
offrent un étayage ciblé pour pallier les difficultés mentionnées.

La comparaison entre les résultats chiffrés et recueillis sur les quatre tableaux s’avère très difficile, étant donné le
nombre très faible de productions faites par les apprenants par rapport au nombre total d’inscrits. Nous ne
55
pourrions pas nous appuyer uniquement sur ces chiffres à eux-mêmes pour émettre des hypothèses abordant le
type de tutorat effectué ou les effets d’un tutorat proactif ou réactif sur les apprenants. Observons que le Groupe
2 a toujours eu ses séances en présentiel au laboratoire multimédia de l’Alliance, et que le Groupe 3 y a eu
quelques séances. Cela a offert aux apprenants de ces deux groupes la possibilité réelle (matérielle) de
s’enregistrer et de poster leurs productions orales (étant toujours le moins nombreuses). Les apprenants des
groupes G2 et G3 ont ainsi pu travailler les activités et tâches écrites pendant les séances de regroupement avec
leurs tuteurs, qui étaient sur place pour les aider. Lors de ces séances, les propres tuteurs (T 2 et T3) en ont pu
tirer profit et corriger les travaux des apprenants ainsi que leur envoyer des feedbacks immédiats. Cela pourrait
expliquer le rapprochement occasionnel entre le nombre de contributions des trois groupes (surtout entre G1 et
G2 où l’écart est dérisoire), malgré un possible tutorat peu proactif. Ceci aurait aussi pu compenser un tutorat
uniquement réactif ou « réactif à peine » (Groupe 3) de la part des tuteurs des groupes 2 et 3.

En outre, il faut signaler que certains apprenants ont déclaré plusieurs fois, avoir fait les tâches ou activités de
production chez eux, notamment les orales, mais qu’ils « n’osaient pas les poster ». Il serait nécessaire donc que le
tuteur fasse un travail de désacralisation des tâches, surtout s’il s’agit d’apprenants qui participent pendant les
regroupements présentiels. D’autres apprenants ont dit que « c’était trop dur, voire fatigant, de se mettre à poster
les travaux faits, notamment quand on a passé en plus beaucoup de temps à travailler sur la plateforme ». La
possibilité d’établir des regroupements informels (hors des séances présentielles déjà conçues) pourrait être
envisagée. Cela permettrait le publipostage des travaux réalisés et de clarifier les doutes technologiques de
manipulation de la plateforme dans le laboratoire multimédia de l’Alliance française.

D’un autre côté, les tâches ou activités qui pourraient être difficiles à faire en tandem (notamment celles de la
Leçon 3), devraient avoir un traitement spécial de la part des tuteurs. Pour ce qui est des apprenants qui ne se
connaissent pas entre eux et qui n’ont eu que deux ou trois regroupements présentiels, ce procédé serait plus
important à effectuer.

D’après l’enquête initiale, la difficulté majeure des

apprenants n’est pas l’appréhension qui leur pose des
problèmes, à l’heure de travailler en binômes. Bien au
contraire, 52% a préféré cette modalité de travail. Encore
une fois la figure du tuteur s’avère déterminante dans la
gestion de ces interactions que les apprenants sont censés
Figure 0-13 : Questionnaire1-apprenants, Q4 :
établir pendant l’accomplissement des tâches (notamment configuration de la participation
les écrites de la Leçon 3). En guise de solution, les productions des trois groupes se mêleraient afin que les
apprenants puissent interagir avec ceux des autres groupes, comme le font les inconnus dans un site de
rencontres (Leçon 3).
D’autre part, constat est fait que les apprenants travaillent plus facilement sur la plateforme (en autonomie et à
distance), les exercices autocorrectifs et les activités/ tâches impliquant une production écrite, ainsi qu’une
56
production individuelle en général. Pourtant, d’après l’opinion donnée par les apprenants, le travail à deux ou en
équipes ne constitue pas pour eux un problème : 80% l’ont préféré face au travail individuel. Les séances en
présentiel devraient donc les aider à créer les binômes, à préparer et à réaliser fondamentalement les activités
orales, notamment celles qui sont censées être faites en tandems. De la même manière, les regroupements
présentiels devraient prévoir du temps à l’accomplissement concret des tâches orales conçues pour la réalisation à
deux, car elles impliquent un déploiement technologique et logistique majeur, ainsi que plus de stabilité de
connexion. Dans ce sens, d’autres regroupements en présentiel au laboratoire multimédia pourraient être ajoutés
au dispositif, dans le but de les destiner à la réalisation de ces activités. Quant à la création des binômes, le tuteur
devrait d’ailleurs avoir un rôle plus déterminant : il ne suffirait plus d’« avertir » qu’il y a des activités évaluatives à
faire obligatoirement à deux. Il faudrait aussi montrer les avantages de l’entraide pour pallier le manque de
ressources matérielles, pour surmonter les contraintes de technologie et de connexion. Les membres des dyades
pourraient, par exemple, mieux se partager les heures de connexion et les matériels/ documents/ sections du
cours à télécharger de la plateforme, se prêter le micro, les casques, etc.

En outre, la quantité de matériel proposé et le rythme qui a été donné à ce cours et à sa progression
pédagogique55 vont à l’encontre des besoins du public, qui a préféré (réponse 2 du 1er questionnaire) cette
formation aux cours traditionnels de l’AF.

Figure 0-14 : Raisons justifiant le choix de la modalité de formation

Le pourcentage des réponses que nous pouvons voir ci-dessus, indiquent que les inscrits imaginaient au départ
que ce cours serait beaucoup plus flexible qu’il ne l’était en réalité. Cette « flexibilité » comprenait la progression
pédagogique, le calendrier du cours et le temps dont les apprenants devaient disposer. Néanmoins, ni l’annonce
du lancement de cette FOAD ni le processus d’inscription n’ont prévenu les apprenants sur le temps dont ils
allaient avoir besoin par semaine, afin de travailler en autonomie le matériel proposé sur la plateforme. Alors, il
serait pertinent que les apprenants soient mieux informés à ce sujet avant de commencer le cours. Dans ce sens,
il faudrait également qu’ils soient mieux guidés tout au long du cours par leurs tuteurs. De même, il serait
judicieux que la Direction de l’AF accepte d’une fois pour toutes que ce cours est, en termes de temps et de
progression pédagogique, un cours de type normal et non pas un cours accéléré ou intensif comme c’était le cas
de la plupart des cours traditionnels à l’Alliance (jusqu’à 2012). Les différences, les particularités entre cette
FOAD et les cours traditionnels de l’AF, résideraient dans la distance, la médiatisation, les rôles du tuteur, la

55
Voir Annexe 4 : Calendrier
57
nature des interactions, pour en citer quelques uns. Avec ce cours l’AF offre la possibilité d’apprendre autrement
et non d’apprendre davantage et plus vite.

4.4-Gestion des interactions à travers la plateforme: les enjeux d’un contexte contraignant

À continuation, nous réaliserons une analyse des interactions ayant eu lieu à travers la plateforme (en
distanciel), tout au long du cours. Notre analyse comprendra également la gestion que les tuteurs ont faite de ces
interactions. Pour ce faire, nous avons recueilli et tabulé des informations portant sur :

-la quantité de contributions faites par les apprenants de chaque groupe,

-la quantité de réponses que les tuteurs (T1, T2, T3) de chaque groupe (G1, G2, G3) leur ont donné,
-et finalement la quantité d’interventions spontanées (proactives) faites par les tuteurs.

Ces chiffres pourraient nous

permettre d’observer les
pratiques tutorales tout en
faisant une comparaison entre
les pratiques de suivi de
chaque tuteur. Ainsi nous
découvrirons-nous celui qui serait Figure 0-15 : Attentes des apprenants envers le rôle du tuteur

plus ou moins « présents à distance », ou bien, plus ou moins réactif.

Nous avons déjà traité auparavant des questions de cause-effet concernant :

- les consignes des exercices/ activités et tâches,
- le genre d’activités étant préféré ou négligé par les
apprenants,
- le déploiement technique nécessaire pour la
réalisation de certaines activités,
- les difficultés de connexion,
- les attentes des apprenants vis-à-vis du cours,
Figure 0-16 : Idée des apprenants sur leur
- l’attitude des tuteurs (réactive ou proactive). niveau d’autonomie

Nous allons nous concentrer à présent sur les interactions et les espaces conçus pour les échanges à distance au
sein de cette formation. C’est-à-dire qu’avec l’observation des Forums de discussion et des Forums prévus pour les
« tâches finales », nous pourrons analyser des particularités de chacun. D’après l’enquête initiale, 68% des
apprenants se croient autonomes, indépendants du professeur.

58
Les tableaux qui seront montrés à continuation et les recueils quantitatifs qu’ils révèlent nous permettront
d’établir une relation (directe ou non) entre le nombre de contributions produites par les apprenants et la
quantité d’interventions des tuteurs. La quantité de réponses que ces derniers ont données aux apprenants y est
aussi représentée. De cette manière, nous essayerons d’arriver à des conclusions cause-effet à ce sujet, toujours
cantonnées à ce dispositif, et à ce cours. La propre enquête initiale pourrait donner des pistes. Les apprenants se
sont déclarés plutôt autonomes et indépendants du professeur, alors qu’ils préfèrent les explications du tuteur (sa
présence) au moment de s’approcher d’un nouveau contenu, au lieu de le découvrir touts seuls. Mais les
apprenants ont surtout besoin de la confirmation du tuteur (réponse, évaluation, feedback) pour savoir s’ils vont
bien. Ils préfèrent l’opinion/intervention du tuteur (79%) à celle des camarades. Cela confirmerait que les
apprenants inscrits à cette formation sont, eux aussi, demandeurs de la présence d’un tuteur, comme tant d’autres
qui sont immergés dans des contextes/ dispositifs de FOAD de ce genre (voir 1.2.1). Néanmoins, les trois
professeurs ont dit préférer que les apprenants échangent davantage entre eux.

Voyons tout d’abord, le tableau correspondant à la Leçon 1.

Les groupes 1 et 2, ayant une quantité majeure de contributions des apprenants (colonnes G1, G2), montrent
également un nombre plus élevé d’interventions faites par leurs tuteurs (colonnes T1, T2). C’est-à-dire qu’il y a
eu plus d’interactions entre ces deux groupes et leurs tuteurs respectifs.

Figure 0-17 : Interactions Leçon 1

Ces comportements sont relativement stables pour le reste des leçons (voir en bas les tableaux correspondants
aux leçons 2, 3 et 4).

Comme nous pouvons apprécier ci-dessous sur la colonne T3 du tableau portant sur la leçon 2, le tuteur 3 est
même peu réactif car il n’a pas toujours répondu aux interventions des apprenants dont les corrections étaient
obligatoires (5). Ce qui serait important de souligner c’est que le groupe 3, dont le tuteur intervient moins ou
presque pas (voir colonnes G3-T3), présente quant à lui un nombre inférieur (par rapport aux deux autres
59
groupes G1, G2) d’apprenants ayant fait les activités évaluatives. Les apprenants de ce groupe 3 ont été peu
productifs même face aux exercices autocorrectifs alors que ces derniers étaient d’une préférence déjà évoquée
(voir 4.3 page 48). En fait, le G3 présente également un nombre inférieur d’apprenants ayant fait les activités
orales dont la correction ou l´envoie de feedbacks par le tuteur était facultatif.

Figure 0-18 : Interaction Leçon 2

On en déduit que dans le cadre de cette formation, le groupe qui interagit le moins avec son tuteur, a une
tendance à être moins productif sur la plateforme (voir 1.1.4).

Cela concerne les espaces prévus pour les échanges, les espaces conçus pour les productions évaluatives
(écrites/orales), ainsi que ceux où les apprenants savent préalablement qu’ils ne recevront aucun commentaire du
tuteur. Les différentes manières dont les tuteurs de cette formation interviennent influence le déroulement de la
formation et les résultats qui en découlent (voir 1.2.4).

Comme nous pouvons l’observer sur les tableaux (Leçons 1 et 2 en haut et Leçons 3 et 4 en bas), pour les
professeurs aussi bien que pour les étudiants, les activités de production orale s’avèrent les plus difficiles. Les
premiers sont aussi affectés que les apprenants par des contraintes techniques, mais notamment à l’heure de faire
face aux corrections. Citons quelques exemples 56: difficultés de connexion, manque de micro et de casques,
installation inapproprié de logiciels (dont Audacity), fonctionnement incorrect des ordinateurs du laboratoire
multimédia de l´Alliance (sur lesquels ils travaillent), disfonctionnement de l’éditeur de textes de la plateforme
(WYSIWYG). D’ailleurs, en raison de ces problèmes techniques, les propres tuteurs se sont retrouvés empêchés
d´entrer sur la plateforme, de corriger les travaux des apprenants (surtout les productions orales) et de leur
envoyer des messages réactifs/proactifs.

56
Voir Annexe 20
60
Analysons les interactions qui se sont produites dans le cadre de la Leçon 3. Comme nous avions déjà vu, les
interventions des apprenants et des professeurs deviennent moins nombreuses à partir de la 3e leçon (voir
tableau ci-dessous).

Figure 0-19 : Interactions Leçon 3

Le forum est l’outil de communication qui a été privilégié par les concepteurs du cours, ainsi que, durant le
déroulement de la formation, par le tuteur du groupe 1. D’ailleurs, les trois tuteurs ont déclaré, lors du
questionnaire initial, que le Forum d’échanges « professeur - étudiant » leur semblait l’espace le plus nécessaire
pour les interactions sur la plateforme. Cependant, nous pouvons constater sur les 3 tableaux (ci-dessus) portant
sur les interactions que très peu d’échanges se sont effectués au moyen de cet outil de communication,
notamment à partir de la Leçon 3. Les Tuteurs 2 et 3 n’ont pas répondu aux messages postés par leurs
apprenants, sans doute parce que ces messages portaient-ils sur des difficultés techniques Dans le meilleur des
cas, ils ont transféré le message/le doute à l’informaticienne du projet. Les résultats montrés par ces tableaux
feraient penser que, au fur et à mesure que le cours avançait et que les apprenants se sentaient de plus en plus à
l’aise sur la plateforme (manipulation et navigation). Nous avons remarqué qu’ils devenaient plus autonomes et
avaient de moins en moins besoin de poser des questions au tuteur, à propos du fonctionnement du cours, de la
plateforme, de la progression pédagogique ou touchant le contenu.

Le tableau de la Leçon 3 (en haut) et celui faisant référence à la Leçon 4 (à continuation) montrent que même un
tutorat proactif remarquable ne garantirait pas toujours que les échanges aient lieu soit dans les forums, soit sur le
système de messagerie la plateforme. Dans le cas de figure de cette formation, notons qu’une fois que les
apprenants ont gagné en autonomie, et qu’ils arrivent à communiquer plus simplement avec leurs
tuteurs/camarades via le courriel ou le téléphone, le forum ne leur résulte plus nécessaire.

61
Figure 0-20 : Interactions Leçon 4

Après l’analyse quantitative des échanges qui ont eu lieu sur la plateforme, nous faisons constat que c’est
essentiellement via le courriel (une autre fonctionnalité accessible depuis la plateforme) et par le biais d’autres
systèmes de messagerie hors la plateforme que les étudiants de cette FOAD ont collaboré entre eux, ont
communiqué avec leurs tuteurs et avec l’informaticienne. D’autre part, d’après des entretiens avec les tuteurs,
c’est fondamentalement à travers le courriel que les tuteurs (surtout celui du groupe 3, T3) ont assuré une partie
du suivi de leurs apprenants, à savoir : ce qui concernait l’organisation et la logistique, la progression
pédagogique, le côté socio-affectif, ainsi que des questions relatives au contenu (Tuteur 3, groupe3).
Malheureusement, il n’y a pas de traces / preuves de ces échanges.

4.4.1 Les interactions qui ont eu lieu hors la plateforme : gestion et particularités.

Les apprenants et les tuteurs 2 et 3, avaient leurs usagers de Moodle configurés, par défaut, de façon à ce
qu’ils recevaient les messages générés à l’intérieur de la plateforme dans les boîtes aux lettres de leurs systèmes de
messageries habituels (Internet ou Intranet). Il n’était pas indispensable de se connecter à la plateforme pour lire
les messages et y répondre. Surtout dans le cas des étudiants qui n’avaient pas d’accès facile à Internet, ce système
leur économisait du temps et leur permettait d’être au courant de dernières nouvelles. Mais comme nous avons
déjà vu, ils n’avaient pas besoin d’entrer à la plateforme pour se rendre sur un forum de discussion.
Voyons les messages envoyés pendant les 5 mois de formation :

 Messages envoyés à travers le système de messagerie de la plateforme Moodle :

Tuteur 1 : 24 collectifs mais personnalisés57 (4,8 messages par mois) et 21 individuels/ personnalisés.
En fait, certains messages-réponses n’ont pas été envoyés individuellement au destinataire
mais de façon collective, en incluant d’autres informations. T1 n’a pas affiché d’adresse
personnelle sur son profil d’usager de la plateforme. Ses apprenants devaient donc se

57
Voir l'Annexe 16.7. Traces sur la plateforme, interventions/ feedbacks du tuteur 1.
62
 connecter sur Moodle pour communiquer avec lui.
T2 : 10 dont 1 collectif et 9 personnalisés. T2 n’a pas montré d’appréhension préalable à l’envoi
de messages par le biais de la plateforme (questionnaire initial), il se peut qu’il n’ait pas su
qu’il pouvait supprimer son adresse personnelle de son profil de la plateforme, pour qu’elle
n’était plus disponible.
T3 : 8 dont 1 personnalisé. Les messages étaient des rendez-vous pour les séances présentielles.
Informaticienne : 8 réponses individuelles

 Messages envoyés utilisant un autre système de messagerie :

Tuteur 1: Le Tuteur 1 a utilisé un système autre que Moodle pour envoyer des messages aux
apprenants seulement au moment où les apprenants n’avaient pas encore leurs codes pour
accéder à la plateforme. Éventuellement, si un apprenant lui écrivait sur sa boîte
personnelle (18), T1 lui répondait brièvement et lui demandait de le faire à travers le forum
ou le système de messagerie de Moodle.
T2 : 37 messages-réponses, dont 5 collectifs, aux 71 messages qui lui avaient envoyés les
apprenants.
T3 : Ce tuteur, qui avait déclaré avoir utilisé le système de messagerie de l’Alliance « Word
Client » pour communiquer avec ses apprenants, n’a pas fourni d’information concernant
les quantités ou les types de message. T3 n’a pratiquement jamais utilisé le forum de
discussion de la plateforme « échanges professeur-étudiants ».
Informaticienne : 260 messages envoyés (276 messages reçus et). Cette information inclut les messages
échangés avec les tuteurs.

D’après la réponse à la question 12 du premier questionnaire, mené auprès des apprenants avant le
commencement du cours, 92% préférait interagir (avec le professeur comme nous l’avons déjà vu) via un
système de messagerie. Comme les chiffres le montrent, les apprenants se sont servis plutôt d’un système de
messagerie, soit de la plateforme soit d’un système extérieur (Yahoo, gmail, Outlook), que des forums de
Moodle.

L’espace d’échanges de la plateforme le plus « important » pour eux (95%) était le forum destiné aux « tâches » et
aux évaluations. Cette réponse donnée à priori par les apprenants, pourrait indiquer qu’ils conféraient aux
interactions sur la plateforme Moodle un caractère principalement didactico-pédagogique, plutôt que relationnel
ou socio-affectif. D’après l’expérience pratique, leurs doutes figurant dans les messages (messagerie ou forums)
ne touchaient fondamentalement ni le contenu (la langue), ni les évaluations/ tâches. Toutefois, leurs messages
concernaient surtout la manipulation de la plateforme et des sujets organisationnels. Signalons d’autre part, que la
plupart des messages (notamment les initiaux) ont été envoyés par les apprenants à l’informaticienne via le
courriel (de la plateforme ou externe). Cela indiquerait que les échanges, bilatéraux pour la plupart, ont cherché
principalement à couvrir un manque d’information technique. Alors, il se peut que ces apprenants aient préféré
en principe, recevoir de l’appui socio-affectif via le courriel (au lieu des forums), à travers des échanges plus
personnalisés et individuels avec le tuteur et l’informaticienne.

63
Un autre outil qui a été utilisé par les apprenants,
les professeurs et l’informaticienne pour interagir
entre eux, au cours de cette formation est le
téléphone. À Cuba, il reste un moyen pas
négligeable car le téléphone fixe est très
économique, il est beaucoup plus habituel d’en
avoir un chez soi que de posséder un ordi ou
d’accéder à Internet. D’ailleurs, les Cubains sont
en général à l’aise au téléphone, et presque 80%
Figure 0-21 : Questionnaire1-apprenants, Q13 : préférences
des apprenants ont estimé qu’ils le voyaient pour les échanges
comme l’un des moyens les plus importants pour les échanges durant le cours. Cet appareil permet d’une part
d’établir des échanges hors plateforme et d’alterner avec l’écrit (sur d’autres forums et des systèmes de
messageries externes). Il favorise, de plus, le développement d’autres compétences, et viendrait s’ajouter aux
espaces pour les échanges personnalisés (qui sont en principe non évaluatifs) dans la langue cible ou dans la
langue maternelle.

En fait, c’est au téléphone que le deuxième questionnaire de l’enquête a finalement abouti. Environ 12 messages
collectifs avaient été envoyés aux apprenants (des trois groupes) durant deux mois et depuis des adresses
différentes (gmail, Yahoo, intranet cubaine, intranet de l’Alliance) sans obtenir les résultats escomptés. Ces
messages cherchaient à les sensibiliser à l’importance que cette enquête (2e questionnaire) avait pour l’Alliance,
pour l’amélioration du cours, des pratiques des tuteurs, ainsi que pour ce travail de mémoire. Les réponses n’ont
été nombreuses qu’à partir du moment où les apprenants ont été contactés par téléphone, et ont reçu oralement
les explications concernant « l’importance » de leurs opinions, de leurs vécus pour les futures éditions de cette
formation. Cet outil n’a pas été officiellement intégré au dispositif. C’est sans doute pour ceci qu’il n’a pas été
utilisé davantage par les tuteurs. Il pourrait tout de même être incorporé d’une façon ou d’une autre dans une
nouvelle édition de cette FOAD. Le téléphone a constitué un arrangement « artisanal » qu’a permis aux tuteurs
d’assurer une partie du suivi, même aux moments où il n’y pas eu de connexion possible. Les objectifs de
l’enseignant ont alors été atteints, au détriment de ceux de l’observateur qui s’est trouvé sans traces de ces
interactions.

 En guise de conclusions

Tel que les apprenants ont déclaré dans la question 13 du premier questionnaire, la grande majorité
préfère échanger directement avec le tuteur au lieu de le faire avec leurs collègues. Les interactions entre les
apprenants (via le courriel, le forum d’échanges/ de tâches) aussi régulières soient-elles, ne suffiraient pas pour
compenser l’absence du tuteur sur la plateforme, ou son manque d’interventions (un tuteur non proactif et même

64
peu réactif). Les apprenants ont par conséquent besoin d’un tutorat proactif et d’un tuteur habituellement
présent.

Tout au long de cette formation, la plupart des apprenants ont tendance à considérer l’enseignant comme le
destinataire final de leurs actes communicatifs, ce qui est récurrent en situation d’enseignement /apprentissage
(Mangenot, 2004). L’enseignant est finalement et assez souvent, le seul lecteur et l’évaluateur de ce que les
apprenants écrivent. Ces écrits poursuivent sur tout la pratique de la langue qu’ils prétendent apprendre.

La majorité des apprenants, enquêtés avant le commencement du cours, ont dit que les espaces d’échanges
proposés sur la plateforme allaient être utiles fondamentalement pour être en contacte avec le tuteur58. Alors, les
échanges directes entre les étudiants ont été rares (seulement 5% des apprenants a déclaré le préférer). Les
échanges spontanés, à savoir en dehors des tâches évaluatives, n’ont presque pas eu lieu par le biais de la
plateforme. De la même manière, les échanges à travers les forums de discussion ont aussi été très peu
nombreux. S’il y en avait eu, cela aurait impliqué l’acceptation des collègues en tant que destinataires (eux aussi)
du discours communicatif. Mangenot signale en outre que les échanges directes entre les étudiants dans une
formation à distance, voient le jour un peu plus tard que dans une situation d’enseignement-apprentissage en
présentiel, même si cela est explicitement encouragé dans la situation d’enseignement-apprentissage étudiée (T1)
dès le début de la formation.

D’autre part, Mangenot (2004) souligne la difficulté pour l’enseignant de créer un groupe (une « communauté
d’apprentissage »), en jouant à la fois sur les aspects cognitif et socio-affectif. Cela semble avoir fonctionné de la
même manière dans le cas de la FOAD étudiée dans ce mémoire. Ce sont donc le rôle joué par le tuteur, ses
pratiques d’encadrement ainsi que les stratégies mises en place pour gérer les interactions, ce faciliterait la
cohésion entre les membres du groupe, et ce qui pourrait rendre les discours des acteurs à de moins en moins
distants et de plus en plus personnels (voir 1.2.4). Ces stratégies de gestion des interactions s’avèrent forcement
différentes de l’enseignement en présentiel car, en distanciel, l’évolution du groupe et des interactions est
indiscutablement plus lente (et là-dessus nous rejoignons Mangenot). Mais ces stratégies de gestions des
interactions doivent être encore plus différenciées dans un contexte où les interactions à travers le cyberespace,
et la participation à des forums virtuels ne constituent pas une habitude. Comme nous l’avons vu dans le chapitre
consacré aux notions théoriques servant de référence à ce travail, communiquer c’est co-agir en adéquation avec
une interaction sociale donnée.

Quand on propose des tâches ressemblant à la vie

réelle de l’apprenant mais non y ancrées, on peut le
faire réagir, communiquer avec ses pairs sous la
contrainte relationnelle qui les unit les uns aux autres.

58 Figure 0-22 : Exemple d’intervention d’un apprenant

Voir Annexe 13
65
Au final, l’apprenant peut aller jusqu’à faire semblant de communiquer avec un pair ou avec un personnage fictif
(proposé dans la consigne). Néanmoins, il s’adressera en réalité à son évaluateur, son enseignant (voir 1.3.3).
Parfois, comme dans cet exemple, ils ne suivent pas les suggestions des consignes (Faire une fiche personnelle avec ses
coordonnés et la poster sur le forum pour que les camarades aient les informations personnelles des membres du groupe et puissent
entrer en contact facilement), et ils adressent leurs productions directement aux tuteurs.

Ce mémoire a pour but de montrer que les interactions langagières en ligne, qui ont eu lieu dans le cadre de cette
formation à distance, diffèrent par rapport à l’enseignement traditionnel présentiel car il s’agit d’un cadre
didactique dans lequel l’enseignant est l’un des destinataires puisqu’évaluateur (voir 1.3.3). Mais aussi, les
interactions langagières à distance diffèrent-elles par rapport à l’enseignement traditionnel présentiel selon les
stratégies mises en place par les tuteurs dans la gestion des interactions (voir 1.3). La gestion des interactions par
le tuteur peut aider à pallier ou transformer les effets que la distance elle-même et d’autres facteurs produisent sur
les interactions en ligne.

Il est convenable de tenir compte de la spécificité du contexte de la FOAD que ce travail analyse. Ce contexte
touche les voies/ outils de communication préférés/utilisés étant les plus accessibles, les modes d’expression, les
implications de l’éloignement géographique, l’impossibilité d’une connexion fréquente et de qualité, le manque de
temps des inscrits et des facteurs culturels (c’est-à-dire, une certaine appréhension à la technologie ainsi qu’une
culture d’apprentissage très paternaliste). Les situations techniques qui ont orbité autour de cette FOAD,
constituent une contrainte supplémentaire face aux questions culturelles déjà mentionnées par les apprenants
dans les enquêtes, en les empêchant d’utiliser davantage les forums. Entrer dans les forums (après avoir fait et
posté leurs travaux), puis se mettre à faire des commentaires sur les travaux des camarades, répondre ensuite aux
questions que quelques collègues auraient posées au tuteur (sur le fonctionnement de la plateforme, la
progression pédagogique, le contenu de la leçon, etc.) n’est pas toujours possible techniquement. Le temps qu’ils
ont pour poster un travail/ commentaire sur un forum et y revenir, afin de lire le feedback du tuteur ou d’un
autre apprenant, est déjà trop restreint technologiquement parlant. Ils ne peuvent pas se permettre à tout
moment de se délecter en créant une communauté virtuelle, ou en étant un membre actif de la communauté
virtuelle qu’un tuteur (même le plus proactif) essaye de créer pour eux. Ces mêmes situations, ainsi que l’absence
d’une culture d’appartenance à une communauté virtuelle, auraient pu provoquer chez certains tuteurs une
appréhension leur obstruant encore plus la manipulation de cet outil. Il en a été de même à l’heure de favoriser
chez les apprenants l’utilisation des forums.

Alors, si les questions posées par les apprenants (de type : organisationnelles, didactiques, évaluatives et/ou
concernant le contenu du cours) passent par un système de messagerie, car les professeurs l’utilisent davantage,
les apprenants risquent de ne pas voir la vraie utilité des forums. N’oublions pas qu’ils n’ont pas l’habitude
d’interagir à travers des forums de discussion, et que lors du questionnaire initial ils les ont négligés comme une
voie pour les interactions avec le professeur.

66
 Figure 0-23 : Questionnaire-apprenants, Q12 : espaces d’échanges les plus importants

Si la plupart des messages échangés ont portés sur les difficultés techniques rencontrées, et ont été envoyés et
reçus par l’informaticienne, il serait peut-être convenable d’évaluer (à nouveau) la place de cette dernière dans ce
dispositif, de manière à accentuer et rendre plus évident ou public son rôle dans le suivi des apprenants. Une
participation plus active de la part de la technicienne dans les forums de la plateforme lui éviterait de répondre
autant de fois la même chose dans des centaines de messages individuels. De plus, la présence de
l’informaticienne sur les forums et la possibilité réelle pour les apprenants d’y trouver, dans ses interventions, la
réponse aux questions qu’ils se posent servirait à les appâter. Cela favoriserait à la fois la formation de la
communauté virtuelle que les apprenants inscrits à cette FOAD sont censés créer sur la plateforme.

Par ailleurs, le fait d’accepter ou dédramatiser l’emploi de la langue maternelle (pour le moins) dans les forums
d’échanges « professeur-étudiants », où les contributions ne sont pas évaluatives, offrirait aux apprenants inscrits
à cette formation, un espace de liberté. L’objectif ne serait donc pas forcément le fait de communiquer en
français mais de communiquer tout simplement, d’interagir, de faire naître le groupe, de faire émerger une
communauté virtuelle. Le but de leur apprentissage en collaboration ne serait pas seulement celui de développer
une compétence langagière mais aussi sociale, à travers la « co-élaboration » de réponses communes (voir 1.3.2).
Dans ce sens, il faudrait également mettre en cause la pertinence des corrections publiques sur les forums
d’échanges, qui peuvent être utiles pour l’apprentissage de la langue cible, mais contreproductives pour la face
des apprenants, pour créer un climat de confiance, ainsi que pour favoriser les interactions via les forums.

4.4.2- Analyse commentée des messages, des interventions, des productions.

Pour continuer à étudier les interactions qui ont eu lieu tout au long de cette formation, et la gestion
qu’en ont fait les tuteurs, nous analyserons de plus près les échanges qui ont eu lieu en ligne, principalement
entre les étudiants inscrits à ce cours et leurs professeurs (T1, T2 et T3) et, moins profondément, entre les
propres étudiants. Nous nous appuierons maintenant sur un petit corpus de contributions des apprenants59 (40 :
productions écrites et messages postés sur les forums), ainsi que des messages de suivi rédigés par les trois

59
Comme nous avons dit, le nombre de contributions des apprenants sur la plateforme n’a pas été très élevé et la grand majorité
des textes postés par les apprenants constituent des réponses à des consignes (productions écrites ou orales), plutôt que des
messages à leurs tuteurs ou leurs autres collègues.
67
tuteurs (50, dont quelques-uns figurent dans les annexes en guise d’exemples). Tous ces textes on été tirés du
cours hébergé sur la plateforme, de la leçon 1 à la 4e. Pour observer les contenus, les objectifs, les marques socio-
affectives, les destinataires, les émetteurs des messages et des interventions en général, nous ne nous sommes pas
livrés à un codage spécifique d’analyse des textes ou du discours. Ceci nous ferait peut-être tirer des conclusions
parfois ambigües, qui se cantonneraient exclusivement aux résultats de cette expérience de formation à distance.
Mais les éléments que nous avons cherchés à répertorier se rapprochent à d’autres analyses de contenu
consultées (De Lièvre et al., 2006, 2009 ; Jeanneau et Ollivier, 2009 ; Quintin 2007, 2008). Afin d’effectuer
maintenant une analyse fondamentalement qualitative des interactions, nous avons procédé à une observation
des contenus des messages (du texte lui-même) et aussi à l’analyse d’autres (méta) données. Nous y avons
puisé des messages (principalement des tuteurs) pour émettre en retour des hypothèses et arriver ainsi à des
conclusions sur les pratiques tutorales, mises en œuvre dans le cadre de cette formation et aussi leurs possibles
effets sur les apprenants qui ont suivi le cours sur lequel ce travail porte:

-l’émetteur des messages (tuteurs : T1, T2, T3 ; apprenants : Groupe1, G2, G3)
-le nombre de lignes du message,
-le numéro de Leçon et des tâches concernées, ainsi que leurs consignes respectives
-le type de forum et le fil de discussion en question,
-le nombre d’émoticônes utilisés,
-la mise en forme ou non des messages,
-le nombre de messages proactifs et réactifs,
-l’emploi du vouvoiement et du tutoiement,
-le nombre de phrases visant à motiver les apprenants,
-le nombre de phrases portant sur la technique, la méthodologie,
-le nombre de phrases visant à créer et entretenir le lien social,
-le nombre de phrases portant sur l’organisation (création de binômes, séances présentielles),
-le nombre de phrases portant sur la tâche,
-le nombre de phrases portant sur la langue elle-même,

D’après l’observation des éléments relevés, nous pouvons tout d’abord percevoir une différence assez nette entre
les pratiques tutorales des tuteurs des groupes 1, 2 et 3, lorsque nous regardons la fréquence avec laquelle la
consigne d’interagir sur la plateforme est présente, à savoir : la demande de communiquer avec le tuteur ou
revenir vers lui, de contacter un collègue du groupe, de publier sur un forum, d’écrire/envoyer un message, de
poster un travail sur la plateforme, d’aller sur la plateforme pour lire les interventions des tuteurs/ d’autres
apprenants du cours, d’actualiser le profil d’usager, de poster leurs photos sur leurs profils, etc.

D’après les traces sur la plateforme, le tuteur du groupe 1, qui a été très proactif (voir 1.2.3), incite constamment
les apprenants à entrer en contact avec le tuteur par le biais de la plateforme, soit via le forum, soit via le courriel,

68
mais principalement à travers le forum60. T1, encourage également les apprenants à consulter d’autres matériels/
sites Web61, et à interagir avec leurs camarades. Les messages de T1 sont plutôt longs (à l’une ou l’autre
exception près) en langue cible. Dans la plupart de cas, les messages de T1 sont accompagnés d’une petite
traduction en langue 1, toujours faite avec une police plus petite, et sans expressions de sentiment62, afin de faire
perdre aux apprenants l’habitude/envie de lire la traduction. Dans les messages de T1 destinés à de faux
débutants, la présence de l’espagnol est peu fréquente dès le début du cours. L’usage de l’espagnol est encore
plus rare dans les messages s’adressant à des apprenants qui se servent du français pour dialoguer avec le tuteur.

Il s’agit dans ces cas de ceux qui sont assidus sur la plateforme, et qui font preuve d’une bonne maîtrise de l’outil
informatique. Pour eux, une connexion régulière et un accès facile à un poste63 seraient fréquemment
disponibles. Pour le tuteur 1, le contact humain en ligne est considéré comme le garant du bon déroulement de la
formation et du processus d’apprentissage64 « Cela leur permet de s’approprier de la plateforme, d’interagir de façon réelle, et
de communiquer au-delà des objectifs langagiers »65. La grande majorité de ses interventions, soit proactives, soit
réactives, constituent un appui psychoaffectif. Elles portent sur l’établissement du lien social, la cohésion du
groupe, même si la plupart des questions des apprenants (postées sur les forums d’échanges) visent l’obtention
d’une aide technique. Même si la demande de T1 aux apprenants d’interagir avec les autres étudiants du groupe
et avec lui-même -principalement via le forum- est systématique, le résultat de cette demande est pour autant
moins certain. En dépit de l’intention de T1, il est irréfutable que les apprenants de son groupe (G1) ont interagi
très peu sur les forums d’échanges destinés aux contributions non évaluatives, ou sur ceux qui ne concernaient
pas le contenu du cours.

Ensuite, le Tuteur 2 a été plutôt motivé et proactif : il a été disponible en ligne avec régularité, et il a offert (tout
comme T1) des séances présentielles supplémentaires. Il a envoyé quelques feedbacks des activités dont la
correction par le tuteur était facultative, ainsi que des messages sollicitant les contributions de ses apprenants. Il a
articulé ses séances de regroupement en présentiel autour des leçons proposées par le cours à travers la
plateforme, et il les a centrées sur l’accomplissement des tâches finales. De façon générale, il a encouragé
fréquemment ses apprenants et leur a demandé d’aller plus loin, de s’efforcer davantage. Il a donc travaillé sur
l’amélioration de l’auto-estime et a beaucoup valorisé le travail accompli (voir 1.2.1C-). D’autre part, il n’a pas
toujours incité explicitement les apprenants à entrer en contact avec lui par le biais de la plateforme, mais il a
systématiquement transmis l’idée qu’il serait là pour corriger leurs productions66. T2 a donné forme à ses
messages : il a modifié la police (couleur, taille, type) qui était donnée par défaut dans logiciel chargé de l’édition
des textes (WYSIWYG) et a utilisé des émoticônes67. Il a donc rendu claires ses corrections à ses apprenants: ce

60
Voir Annexe 16. Messages : 16.1, 16.2, 16.3, 16.4 et 16.5
61
Voir Annexe 16. Message 16.6
62
Voir Annexe 16. Messages : 16.1, 16.2, 16.3 et 16.7
63
Voir Annexe 16. Messages : 16.4, 16.2, 16.5 et 16.6
64
Voir Annexe 16. Message 16.7
65
Tiré du questionnaire mené auprès des tuteurs à la fin de la formation, question 5.
66
Voir Annexe 17. Message 17.1
67
Voir Annexe 17. Message 17.1
69
qu’ils devaient ajouter ou remplacer par ce qu’il proposait ; ce qu’il fallait supprimer ou dire autrement, pour citer
deux exemples. Ce qui n’est pas fréquent chez T2 (comme ne l’est pas chez T3) c’est le nombre de messages/
phrases visant à créer et à entretenir le lien social entre les apprenants68 (voir 1.3.3). Cette absence de soutien
communicationnel (voir 1.2.1D-) pourrait être due à son manque d’expérience / formation en tant que tuteur.
En fait, T2 avait déclaré dans du questionnaire final que « les échanges entre les apprenants leur permettaient d’agir en
situation de communication réelle, ils peuvent s’autocorriger et corriger les autres, cela leur fera avancer sans doute» (voir 1.3.2).

Quant au contenu de ses messages, ils visent à motiver les apprenants : la technique, la langue, la tâche à
accomplir, la méthodologie et l’organisation ont tous le même degré d’importance. La formation de T2 (voir 4.1)
lui a permis d’assister considérablement les apprenants du point de vue de l’informatique, principalement
pendant les séances présentielles (toujours au laboratoire) mais aussi de temps à autre sur la plateforme (par le
biais des forums ou de messages). D’après la réponse (4) de T2 au questionnaire final, le tutorat idéal pour ce
cours, tel qu’il s’est développé, serait 0,5% de type socio-affectif et 60% technologique. Pourtant, selon le même
questionnaire, T2 considère que ses propres interventions ont été surtout « des encouragements, des offres de soutien et
des sollicitations de participation ». Par conséquent, ses pratiques tutorales ont eu un caractère plutôt socio-affectif et
ensuite pédagogico-intellectuel que technologique. Cependant, T2 (tout comme T1 et T3) avait repéré le besoin
d’appui et d’information des apprenants dans ce sens technologique (rappelons la quantité de courriels que
l’informaticienne responsable du projet avait reçus et envoyés à propos du fonctionnement de la plateforme et de
certains logiciels (voir 4.4.1). De toute façon, il serait difficile de réduire le soutien de T2 (ses pratiques tutorales)
à une seule catégorie d’intervention tutorale (Bernatchez, 2003 ; voir 1.2.1).

Le tuteur du groupe 3 (T3), quant à lui, ne s’est pas montré très motivé, et il a été peut-être dépassé par la
nouveauté de cette modalité d’enseignement et les fonctionnalités de la plateforme, ainsi que par la surcharge de
travail que le tutorat a représenté. Il n’a pas incité les apprenants à interagir69. La seule preuve d’interaction entre
pairs (les apprenants de son groupe) -faite par le biais de la plateforme- est visible dans le nombre très réduit de
contributions faites en binôme au cours des leçons 1 et 2. À ce sujet, Il pense que les apprenants de cette
formation «ne se sont pas détachés de la dynamique traditionnelle et classique où l’élève fait plus de confiance à l’avis d’un
professeur qu’à celui de ses camarades »70. Cependant, comme nous l’avons déjà remarqué (voir 1.3), le tuteur ne doit
pas se contenter d’attendre que les interactions se produisent, bien au contraire, il doit les provoquer. T3 ne
stimule guère les apprenants à entrer en contact avec lui-même71. Ses messages, des feedbacks, étant très peu
nombreux et assez brefs, sont surtout centrés sur la tâche que l’apprenant doit faire, et sur la langue elle-même72.
En fait, sur le questionnaire mené auprès des tuteurs à la fin de la formation, T3 a coché la compétence
disciplinaire (maitrise de contenus) comme la plus importante dont il avait fait preuve en tant que tuteur.

68
Même si la consigne de l’activité demande aux apprenants de la réaliser à deux, la note n’a pas été affectée pour le fait de ne pas
avoir travaillé à deux, et aucun commentaire à ce sujet n’a pas été fait aux apprenants. Voir l’Annexe 17. Message 17.2
69
Voir Annexe 18. Messages 18.2
70
Réponse à la question 9 du questionnaire final.
71
Voir Annexe 18. Messages : 18.1 et 18.2
72
Voir Annexe 18. Messages : 18.1 et 18.2
70
Rappelons que tous les apprenants n’ont ni la capacité ni l’aptitude pour le travail autonome et que l’autonomie
n’est pas innée. C’est donc le tuteur qui peut la leur apprendre (voir 1.1.4). En même temps, l’isolement qu’un
apprenant ressent à distance, dû au fait qu’il doit prendre en charge sa formation, est une cause d’abandon dans
ce dispositif hybride comme dans la plupart des FOAD qui ont été mises en œuvre (1.2). À l’instar de Quintin
(voir 1.2), il reviendrait au tuteur de compenser ce déficit socio-affectif. D’ailleurs, quant à l’accompagnement
qu’il avait mis en œuvre, il a déclaré sur le questionnaire avoir été « plutôt réactif, avoir travaillé davantage la langue sur
la plateforme et ne pas avoir été disponible en ligne régulièrement ».

D’autre part, ce tuteur ne s’est même pas soucié d’éditer ses textes 73 : il n’a changé ni le type de police, ni la
couleur, ni la taille qui apparaissent par défaut, il n’a pratiquement pas utilisé d’émoticônes74, ni de symboles, ou
d’autres marques socio-affectives (points d’exclamation, voir 1.3.3). Cela n’a pas trop motivé les apprenants (voir
1.2.4) et priori, cela leur aurait rendu difficile la compréhension des corrections/ feedbacks envoyés: ses
apprenants ont dû relire leurs productions, lire les messages-corrections complets que T3 leur avait envoyés et
comparer minutieusement les deux textes pour distinguer ce qui a été ajouté, remplacé par T3. À propos de la
question portant sur le tutorat idéal pour cette formation, en termes de temps et d’énergie, il a considéré que
seulement 20% du tutorat devrait être socio-affectif (il a de surcroît accordé le pourcentage le plus élevé au côté
organisationnel-méthodologique du tutorat). Néanmoins, T3 –qui est très peu réactif- a l’habitude d’encourager
les apprenants (« bonne continuation », « bon travail »), surtout quand ils ont bien travaillé (« bon travail ! », « en
général c’est bien prononcé », « c’est un bon travail », etc.) à chaque fois qu’il corrige/ commente un des travaux
faits par ses apprenants (en surbrillance75). Pour T3, les interactions en ligne sont à peine un complément des
interactions qui ont lieu pendant les séances présentielles et pas un objectif en soi. La plateforme constituerait
pour lui une espèce de banque de données pour travailler en autonomie (à distance), un espace numérique pour
héberger une sorte de livre électronique. Il a privilégié les interventions cognitives aux dépens des actions
tutorales socio-affectives et motivationnelles.

 En guise de conclusions

Les évolutions dont les indices ont été évoqués sont motivées par les résultats des observations des échanges
en ligne (principalement à travers la plateforme), ainsi que par les résultats des enquêtes menées auprès des
tuteurs, à la fin de la formation. Nous nous sommes aperçus qu’aucun sentiment communautaire76 n’a
véritablement éclot au sein de chaque groupe d’étudiants interagissant exclusivement à distance. Un premier
indice de cette hypothèse se situe autour de l’appréciation des échanges presque nuls qui ont eu lieu entres les
étudiants de chaque groupe, sur les espaces publiques d’échanges non évaluatifs (forums d’échanges professeur-
étudiants). Ensuite, un deuxième indice est inscrit dans l’analyse du volume très réduit d’échanges qui ont eu lieu
entre les étudiants, sur les forums destinés aux travaux évaluatifs à faire en binôme. Puis, un autre indice se situe

73
Voir Annexe 18. Messages 18.1 et 18.2
74
Dans la première Leçon, 2 messages : un collectif et un autre individuel en réponse à une étudiante qui avait réagit à la marque
socio-affective faite par son tuteur.
75
Voir Annexe 18. Message 18.1
76
Ce que Develotte & Mangenot (2004) préfèrent nommer, « constitution du lien social ».
71
autour des contenus des messages postés sur les forums : ils ont toujours été linaires, adressés au tuteur, la
plupart concernait des problèmes techniques ou le contenu du cours, et il n’y a pas eu de questions-réponses
entre les propres apprenants77. D’ailleurs, les interactions tuteurs-apprenants qui ont eu lieu en ligne ont été
mises à profit par les tuteurs de façon à ce que les apprenants pratiquent la langue ciblée, (même si pour des
raisons ergonomiques et pédagogiques, ils recourent à la Langue 1) plutôt que pour « communiquer », pour co-
agir.

77
Sauf quelques très peu de cas dans la leçon 3, tâche écrite 2 « Choisir un correspondant sur un site »
72
 Conclusions, hypothèses, préconisations et recommandations

Les données exploitées ici pour arriver à des conclusions et émettre des hypothèses sont tirées des
derniers questionnaires auto-administrés. Il a été intéressant, pour la rédaction de ce mémoire et pour des études
ultérieures, de bien séparer les messages des apprenants par groupes (G1, G2, G3) et par tuteurs (T1, T2, T3)78
afin de comparer les résultats de chaque groupe, ainsi que la possible incidence des modalités d’intervention
tutorales (MiT) de chaque enseignant chez les apprenants.

5.1- Bilan: impressions et recommandations postérieures des apprenants et tuteurs.

Dans la mesure où, la situation étant toujours nouvelle dans le contexte d’enseignement-apprentissage cubain
et de l’Alliance française, les attentes des acteurs impliqués (l’AF, les apprenants inscrits, les trois tuteurs)
semblent nettement dépasser celles que ce dispositif de formation à distance a pu en réalité leur offrir79. On peut
donc conclure à une certaine inadéquation du dispositif par rapport à l’attente des apprenants et même des
professeurs. Voici les réponses des apprenants concernant les profits tirés de cette formation par rapport à un
cours de langues « traditionnel »80.

Figure 0-1 :
Questionnaire2-apprenants, Q15 : impressions en aval

En effet, certains apprenants ont la capacité de travailler de manière autonome mais d’autres n’ont pas cette
aptitude, et c’est fondamentalement dans ces cas-là qui s’avère nécessaire l’accompagnement tutoral81.

Pour comprendre les problèmes de décrochage (67%) ou de persistance (33%), il faut analyser les exigences des
apprenants en examinant leurs profils, leurs motivations et leur niveau d’autonomie (réponses données au dernier
questionnaire82. La plupart des apprenants qui ont répondu à ce dernier questionnaire étaient
professionnellement actifs (38%), avaient entre 20 et 39 ans (80%), étaient des femmes (71%), étaient

78
Trois groupes (G1, G2, G3) et trois tuteurs (T1, T2, T3).
79
Les 67% ayant abandonné le cours.
80
Voir Annexe 21, Q.15-c et d
81
Voir Annexe 11 : Questionnaire initial, les représentations des apprenants avant de commencer le cours.
82
Voir Annexe 19
73
fondamentalement associes aux Sciences Humaines ou au monde de l’entreprise 83(18%). Cela nous amène à
conclure qu’ils (elles !) ont un agenda chargé auquel on doit ajouter la surcharge du travail domestique. Les
enseignants devraient accorder plus d’importance au profil de leurs apprenants, car les MiT des tuteurs et leurs
rôles propres sont modulables et doivent être mis en œuvre en fonction des profils/besoins des apprenants et du
contexte d’enseignement apprentissage dans lequel ils sont immergés (voir 1.1.4, page14 -Quintin 2008 ; 1.2.3
page16).

À la différence de ce qu’ils avaient déclaré avant la formation84, la

majorité des apprenants a exprimé que le problème essentiel qui les
avait poussés à abandonner le cours était que les apprenants
n’avaient ni assez de temps de connexion ni accès à d’autres
éléments techniques85, et qu’ils se voyaient donc empêchés de suivre
le cours avec le rythme souhaité/proposé par le calendrier du
cours86. La moyenne du nombre d’heures passées en ligne par les
apprenants (entre 1 et 5h, 5h moins de ce qu’ils espéraient avant le
Figure 0-2 : Questionnaire2-apprenants,
début de la formation)87, surtout pour ceux qui n’ont pas décroché, Q5 : temps consacré
serait raisonnable avec une connexion haut-débit, mais elle est certainement insuffisante dans le contexte cubain.

Le processus d’inscription au cours doit continuer à être très rigoureux dans la sélections d’étudiants, en ce qui
concerne le prérequis (avoir un ordi, pouvoir se connecter au moins 5 heures par semaine, avoir les logiciels et les
accessoires nécessaires pour le bon déroulement du cours, à savoir : des casques, un micro, …). Le dispositif en
place à l’AF doit donc leur offrir plus de possibilités de connexion, de téléchargement et d’accès à des
ordinateurs, en dehors des séances présentielles.

Malgré les efforts de l’AF pour rendre le cours plus communicatif et actionnel, 69% apprenants ont choisi la
section Grammaire, en 1ère ou 2e option, comme la rubrique à laquelle ils ont accordé le plus de temps88. Ce
résultat est en adéquation avec le choix des apprenants lors du 1er questionnaire (voir Chapitre 4 : page 45) ce qui
révèle leur culture d’enseignement-apprentissage et sa persistance à la fin de la formation. Ils ont d’ailleurs signalé
les sections Prononciation et Communication comme les plus difficiles à travailler en autonomie, et comme
celles ayant le degré de difficulté technologique le plus élevé89. La Grammaire qui est pour eux la section la plus
simple en termes de compétences techniques requises et de vitesse de connexion nécessaire ne leur munissait pas
les outils essentiels pour être en mesure d’accomplir les tâches demandées, pour faire les activités
communicatives, ni pour interagir dans les forums d’échanges. Nous en concluons que :

83
Voir Annexe 19
84
Voir le Chapitre 4 : Figure 4-3 : Profil des apprenants, page 46
85
Voir Annexe 21, Q12.1
86
Voir Annexe 4
87
Voir le Chapitre 4 : Figure 4-1 Profil de tuteurs, page 45
88
Voir Annexe 20, Q6
89
Voir Annexe 20, Q7et 8
74
 - les tuteurs doivent travailler fondamentalement sur la communication et la prononciation pendant les
séances présentielles (au laboratoire ou dans une salle de classe) ;
- les tuteurs devraient « étayer » davantage les apprenants, soit en synchronie soit de façon asynchrone,
lors du travail à distance avec ces sections ;
-un changement dans la structure (linéale) du cours supporté par la plateforme devra être envisagé :
l’ordre des sections (toujours Communication, puis Grammaire, après Lexique, ensuite Prononciation et
en dernier lieu Tâches) pourrait changer afin d’inciter les apprenants à travailler davantage sur d’autres
sections et à ne plus voir les Taches comme « les cerises du gâteau » (1- Communication, 2-Tâches, 3-
Prononciation, 4-Grammaire, 5-Lexique…) ;
-il serait pertinent d’envisager, au moins à long terme, l’insertion de matériel audiovisuel-communicatif
dans la propre section Grammaire, en plus de ce qu’a déjà été rajouté dans Communication et Tâches
finales (étant donné que, fruit de la culture d’apprentissage, les apprenants ont tendance à consacrer plus
de temps à la rubrique Grammaire) ;
-des feuilles de route pourraient être prévues par les tuteurs ou par des professeurs concepteurs pour
doser le travail dans les sections, à l’intérieur de chaque leçon, ou bien pour baliser le passage d’une
section à l’autre dans chacune des leçons.

Par ailleurs, d’autres facteurs peuvent également avoir eu une influence90. Ainsi peut-il s’agir de facteurs
institutionnels, culturels (sexe, professions, habitudes, l’appréhension des certaines femmes à la technologie –
public majoritaire de cette formation- ...), motivationnels (voir Chapitre 4, Figure 4-4, page 46), ou concernant la
MiT (voir Chapitre 2 : 1.2.3, page 16).

5.2-Analyse et comparaison des effets des modalités tutorales observées.

Cette section, comme le chapitre précédent, apportera des éléments de réponse à certaines des questions que
nous nous sommes posées au début de la réalisation de ce mémoire, ainsi qu’à la problématique formulée. Il
s’agira d’un bilan réflexif contenant des observations générales, permettant de faire le point sur les conclusions
déjà abordées tout au long de l’analyse des données collectées (voir Chapitre 4). De plus, il y aura des
recommandations qui pourront être utiles à l’AF et à d’autres tuteurs ou dispositifs de formation à distance.
Nous pourrons donc apprécier dans quelle mesure les rôles et les stratégies mis en place par les tuteurs pour
gérer les interactions exercent un effet sur le processus d’apprentissage dans une formation à distance
(motivation des apprenants). Ensuite, en comparant brièvement les effets des MiT observées nous pourrions
confirmer l’hypothèse qu’une MiT proactive a un impact direct sur l’engagement des apprenants, leur
participation et leur assiduité (voir Chapitre 2 : 1.2.4, page 17). De la même manière, nous pourrons confirmer
qu’une MiT centrée sur le pôle socio-affectif aboutit à de meilleurs résultats chez les apprenants (participation
plus active, plus d’interactions dans les espaces d’échanges), aide à pallier les contraintes techniques propres au

90
Voir Annexe 19, questions 1-4
75
contexte où cette FOAD s’est développée, ainsi qu’aide à combler les manques que la distance impose (voir
Chapitre 2 : 1.3.3, page 21).

Nous n’avons pas enregistré de différences statistiquement significatives (voir Chapitre 3, 3.2.2 page44), en
termes de quantité et de qualité des taches réalisées, entre les deux groupes dont les tuteurs étaient proactifs (G1-
T1 et G2-T2). Pourtant, on a constaté une différence entre ces deux groupes et celui dont le tuteur a mis en
œuvre MiT réactive, centrée sur le pôle intellectuel-pédagogique. En fait, les apprenants qui ont répondu les plus
nombreux au questionnaire final sont, précisément, ceux des deux Groupes (G1 et G2) dont les tuteurs ont été
plus proactifs. Le nombre le plus élevé des réponses correspond au groupe dont le tuteur a mis en œuvre la MIT
proactive la plus socio-affective. En revanche, ceux qui se sont montrés le plus réticents à répondre au
questionnaire et l’envoyer ont été les apprenants du groupe 3, dont le tuteur (G3-T3) a été à peine91 réactif (voir
Chapitre 2 : 1.2.3, page 16).

Dans le Chapitre 3 (Analyse des données recueillies pages41-44), on a pu constater que :

- Les apprenants des groupes 1 et 2 (tuteurs proactifs T1 et T2) avaient été plus assidus, participatifs et
productifs. Il ressort donc que la MiT proactive est plus efficace et a permis d’obtenir de meilleurs résultats au
niveau des groupes et des performances individuelles.

-Les apprenants du groupe 2, dont le tuteur a développé une MiT centrée sur le pôle socio-affectif
(encouragement, émoticônes) ont intervenu davantage dans les forums d’échanges (soit les évaluatifs, soit ceux
destinés exclusivement à la communication).Ces résultats rejoignent ceux des études qui tendent à montrer que
les interactions des étudiants dans les échanges asynchrones sont plus élevées quand ils sont suivis de manière
proactive. Ainsi, les résultats de ce cours, observés dans le chapitre 3, coïncident avec ces recherches révélant
qu’une MiT proactive ciblée sur la socio-affectivité92favorise l’instauration d’un climat de confiance, la quantité
d’interactions et la qualité, la perception des progrès réalisés, ainsi que la motivation et l’engagement des
étudiants dans la formation.

-Les étudiants du groupe 3, « réactif » se démarquent des autres par un engagement nettement plus faible
(contributions, assiduité et surtout échanges).

Les tuteurs et les apprenants se rencontrent physiquement ou parlent directement très peu de fois tout au long
du cours, par conséquent une partie de la « distance » subsiste dans la communication qui a lieu par le biais du
courriel et des forums d’échanges et le rapprochement qu’il permet93. Comme nous l’avons déjà vu, l’utilisation
de marques d’expression -comme les émoticônes- dans les messages des tuteurs s’avère donc fortement
91
Voir Annexe 19, question 3
92
Marques énonciatives, valorisation des contributions d’autrui, utilisation de pronoms inclusifs et d’émoticônes, centration sur
l’apprenant, cohésion du groupe, …
93
86% des apprenants ont dit qu’ils vouvoyaient leur tuteur lors des échanges sur la plateforme (courriel/ forums).
76
conseillable. Nous avions fait l’hypothèse que le besoin de soutien socio-affectif est surtout marqué au début de
la formation (de la relation pédagogique) et moins nécessaire de l’entretenir par la suite, car le manque socio-
affectif est moindre. Cependant, le manque socio-affectif ne semble pas être totalement comblé ni par les dix
séances présentielles prévues (qui résultent insuffisantes94), ni par une pratique tutorale proactive (T1 et T2) ou
une MiT socio-affective vers la fin de la formation. Du côté des apprenants, le poids de l’évaluation semble
présent dès le début de leurs premières interventions jusqu’à la fin des leçons analysées plus en détail (Leçons 1-
4). Ils se sentent évalués à la fois par les tuteurs et par leurs collègues sur leurs productions évaluatives (tâches) et
sur celles à caractère nettement communicationnelle (forum d’échanges). Ainsi les tuteurs sentent le besoin de
corriger toutes les interventions des apprenants, même celles faites sur les forums d’échanges. Les tuteurs
doivent insister dès le début du cours, comme un élément important du contrat didactique de cette formation,
sur la différence (en termes d’objectifs pédagogico-comunicationnels) entre les travaux évaluatifs (à être postés
sur les forums consacrés aux tâches pour qu’ils soient « jugés » par les tuteurs) et la décontraction (« liberté
linguistique ») que peuvent se permettre les étudiants lors des interactions nettement communicatives (qui ont
lieu sur les forums d’échanges). Il serait pertinent qu’au début du cours, les tuteurs soient plus actifs dans les
forums d’échanges, en y faisant plus d’activités visant la naissance du groupe, et qu’ils sensibilisent davantage les
apprenants sur l’importance de la sociabilité pour leur apprentissage (voir Chapitre 2 : 1.2.1, page 14). D’autre
part et toujours du côté de l’apprenant, l’appréhension à la technologie ne disparaît pas complètement, même si
au fur et à mesure les apprenants se familiarisent avec le fonctionnement de la plateforme et la dynamique du
cours, car les problèmes de connectivité persistent. Dans un contexte de la sorte, les tuteurs, loin de pouvoir
s’éloigner au long de la formation et devenir à chaque fois plus réactif, doivent rester fortement proactifs et
coopératifs. Ceci ne concerne pas seulement les tuteurs mais également l’AF (en apportant des solutions
matérielles) et l’informaticien responsable qui doit, à mon avis, agir comme un tuteur et mettre en pratique un
soutien technique et socio-affectif, dans le but d’offrir aux apprenants un encadrement plus efficace les aidant à
mieux exploiter les outils et fonctionnalités disponibles sur une plateforme (voir Chapitre 2 : 1.2, page 13 ; 1.2.3,
page 16).

Les trois tuteurs de ce dispositif ont disposé de fonctionnalités leur permettant d’envoyer des courriels
personnalisés, individuels ou groupés, de suivre l’avancement du travail individuel des apprenants et du travail
collectif des binômes, de composer des équipes d’apprenants ou d’aider les apprenants à les composer . Par
ailleurs, je croie que la personnalité des tuteurs impliqués, leurs représentations du dispositif et de
l’environnement numérique de formation, la formation, ainsi les pratiques culturelles habituelles dans un
contexte d’enseignement-apprentissage quelconque peuvent influencer fortement la nature du soutien qu’un
tuteur offre ou estime devoir apporter, ainsi que la façon dont un tuteur intervient, échange, communique à
distance avec des apprenants (voir Chapitre 2 : 1.2.3, page 16). À l’instar de Ben Sallah (2010), je suis persuadée
qu’au lieu de confier des tâches de tutorat à des professeurs qui sont, dans la plupart des cas, plus aptes à
enseigner qu’à encourager (ou guider) les apprenants dans leurs parcours de formation, le recrutement des

94
71% des apprenants ont déclaré qu’ils auraient voulu avoir plus des séances de regroupement en présentiel et 98% les ont
estimées utiles, dont 88% pour pratiquer la communication en français.
77
tuteurs pourrait privilégier d’autres profils (psychologues, technologues, …), ou d’autres compétences
professionnelles autres que les connaissances approfondies de la langue cible.

Cette étude de la gestion des interactions faite par les tuteurs dans le cadre du dispositif hybride décrit dans ce
travail, n’arrive pas à traduire ou décrire d’une façon très précise les rôles et les stratégies tutorales en termes de
comportements plus ou moins adéquats des tuteurs. Par ailleurs, il est difficile de savoir si certains
comportements des tuteurs relèvent des caractéristiques individuelles propres à chaque tuteur ou de la spécificité
du distanciel. Il pourra être utile pour l’étude d’autres dispositifs hybrides ou d’une autre étape de celui que nous
avons étudié ici, l’analyse détaillée des séances présentielles : comportement des tuteurs et des apprenants,
activités mises en route et documents distribués pendant ces séances, comparaison entre les interactions verbales
en présentiel et à distance, entre autres éléments. Il serait également utile de vérifier les résultats de cette étude ou
d’une autre correspondant à une nouvelle édition de ce dispositif hybride, en les confrontant à l’analyse des
comportements de tuteurs dans le cadre d’une formation traditionnelle, ou en le confrontant au comportements
d’autres tuteurs dans une autre formation hybride.

Pour finir, je considère qu’il serait intéressant d’étudier quels sont les étudiants qui profitent le plus ou le moins
d’une MiT déterminée, à partir de l’étude des profils des apprenants et en établissant des variables relatives à
leurs caractéristiques individuelles.

78
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stage pour des professeurs de français au CLA de Besançon.

81
Table des Illustrations

Figure 1-1: Typologie Compétice de dispositifs de formation..................................................................................... 8

Figure 1-2: Compétences nécessaires à la fonction du tuteur ....................................................................................16
Figure 2-1: Dispositifs de formation existant à l’Alliance : pourcentage d’intégration des TICE........................28
Figure 2-2 : Localisation du projet FOAD sur le territoire nationale .......................................................................31
Figure 2-3: Résultats en chiffres de la première édition du dispositif .......................................................................35
Figure 2-4 : Graphique question 6, questionnaire 1-apprenants................................................................................39
Figure 2-5: Résultats en chiffres de la troisième édition du dispositif ......................................................................40
Figure 4-1 : Profil des tuteurs ..........................................................................................................................................46
Figure 4-2 : Questionnaire 1-tuteurs, question 6..........................................................................................................46
Figure 4-3 : Profil des apprenants ...................................................................................................................................47
Figure 4-4 : Questionnaire1-apprenants, Q1 : motivations ........................................................................................47
Figure 4-5 : Questionnaire1-apprenants, Q3 : habitudes d’apprentissage................................................................47
Figure 4-6 : Questionnaire1-apprenants, Q8 : rubriques préférées ...........................................................................49
Figure 4-7 : Leçon 1. Relation type d’activité-contribution des apprenants ............................................................50
Figure 4-8 : Leçon 2. Relation type d’activité-contributions des apprenants ..........................................................52
Figure 4-9 : Leçon 3. Relation type d’activité-contributions des apprenants ..........................................................53
Figure 4-10 : Qestionnaire1-apprenants, Q5 : temps à consacrer .............................................................................53
Figure 4-11 : Questionnaire1-apprenants, Q6 : raisons pour abandonner le cours................................................54
Figure 4-12 : Leçon 4. Relation type d’activité-contributions des apprenants ........................................................55
Figure 4-13 : Questionnaire1-apprenants, Q4 : configuration de la participation ..................................................56
Figure 4-14 : Raisons justifiant le choix de la modalité de formation .......................................................................57
Figure 4-15 : Attentes des apprenants envers le rôle du tuteur .................................................................................58
Figure 4-16 : Idée des apprenants sur leur niveau d’autonomie ................................................................................58
Figure 4-17 : Interactions Leçon 1 .................................................................................................................................59
Figure 4-18 : Interaction Leçon 2 ...................................................................................................................................60
Figure 4-19 : Interactions Leçon 3 .................................................................................................................................61
Figure 4-20 : Interactions Leçon 4 .................................................................................................................................62
Figure 4-23 : Questionnaire1-apprenants, Q13 : préférences pour les échanges ....................................................64
Figure 4-24 : Exemple d’intervention d’un apprenant ................................................................................................65
Figure 4-25 : Questionnaire-apprenants, Q12 : espaces d’échanges les plus importants ......................................67
Figure 5-1 : Questionnaire2-apprenants, Q15 : impressions en aval ........................................................................73
Figure 5-3 : Questionnaire2-apprenants, Q5 : temps consacré..................................................................................74

82
 Table des annexes

Annexe 1 : Capture d’écran montrant la première structure du cours. ..............................................................84

Annexe 2 : Structure en leçons..................................................................................................................................85
Annexe 3 : Transformation de la structure et la disposition des contenus du cours........................................88
Annexe 4 : Progression pédagogique et la distribution temps-leçons-séances présentielles. ..........................90
Annexe 5 : Liste des activités à corriger/ évaluer par les tuteurs ........................................................................91
Annexe 6 : Cours de français à distance/contenu du cours .................................................................................92
Annexe 7 : Questionnaire pour les tuteurs, leurs idées préalables.......................................................................96
Annexe 8 : Questionnaire pour les apprenants, les idées préalables ..................................................98
Annexe 9 : Questionnaire pour les tuteurs: leurs idées sur le cours en aval. .................................................. 100
Annexe 10 : Questionnaire sur le cours de français à distance 2012_après le cours. .................................... 102
Annexe 11 : Représentation des apprenants de la figure du tuteur et de la formation a distance............... 104
Annexe 12 : Pertinence de séances présentielles ................................................................................................. 105
Annexe 13 : Pertinence des espaces prévus pour les interactions .................................................................... 105
Annexe 14 : Attentes des apprenants à propos du cours................................................................................... 106
Annexe 15 : Attentes des apprenants à propos du tuteur .................................................................................. 106
Annexe 16 : Traces sur la plateforme, interventions/ feedbacks du tuteur 1................................................. 107
Annexe 17 : Traces sur la plateforme, interventions/ feedbacks du tuteur 2................................................. 111
Annexe 18 : Traces sur la plateforme, interventions / feedback du tuteur 3 ................................................. 113
Annexe 19 : Le profil des apprenants ................................................................................................................... 115
Annexe 20 : Les rubriques ...................................................................................................................................... 116
Annexe 21 : Réponses des apprenants .................................................................................................................. 117
Annexe 22 : Réponses Bref panorama historique de l’enseignement à Cuba................................................. 118
Annexe 23 : Distribution de niveaux, des cours et différentes correspondances .......................................... 119
Annexe 24 : Les TIC et la formation à distance au service de l’enseignement à Cuba ................................. 120
Annexe 25 : Situation actuelle du FLE à Cuba .................................................................................................... 122
Annexe 26 : Etat de lieux des TICE et de FOAD à l’AFH : du présentiel enrichi au quasi existant ......... 125

83
Annexe 1 : Capture d’écran montrant la première structure du cours.

84
 Annexe 2 : Structure en leçons
Leçon 1 Bonjour ! Salut !
Objectifs :
Saluer de manière formelle et informelle / Saludar de manera formal
Utiliser les formules de politesse de base / Utilizar las formulas de cortesía básicas
Prendre congé / Despedirse
Echanger en classe et avec le tuteur / Intercambiar en clase y con el tutor
Communication : Les salutations en français. Les échanges en classe et avec le tuteur.
Grammaire : Le verbe ALLER. Les articles définis et indéfinis.
Lexique : L´ordinateur. Le vocabulaire de la classe. L’école.
Phonétique : Les accents. L’accent tonique (du mot).
Civilisation : Connaissance de la France.
Tâches globales :
Oral : Simuler à deux des salutations formelles, puis informelles.
Ecrit : Ecrire des débuts et des fins de courriels.
Leçon 2 Présentations
Objectifs :
Se présenter et présenter quelqu´un / Presentarse y presentar a alguien
Dire son âge, son adresse et son numéro de téléphone / Decir su edad, su dirección y su número de teléfono
Echanger sur la profession, la nationalité et l’état civil / Intercambiar sobre la profesión, la nacionalidad y el
estado civil
Communication : Les présentations. Demander et donner des informations sur quelqu’un.
Grammaire : Les pronoms personnels sujet. Les verbes ÊTRE et AVOIR. Le présentatif. Les verbes
pronominaux. Le genre des noms.
Lexique : Les nombres. Les professions. Les nationalités.
Phonétique : L’Alphabet et l’Alphabet Phonétique International.
Civilisation : La Francophonie et les pays francophones.
Tâches globales :
Oral : Enregistrer une interview
Ecrit : Elaborer un mini Curriculum Vitae
Leçon 3 Autour de moi
Objectifs :
Décrire quelqu’un au plan physique et psychologique / Describir a alguien física y psicológicamente.
Dire le type de personne qu’on apprécie / Decir el tipo de persona que uno aprecia
Décrire sa maison ou son habitation idéale / Describir su casa actual o ideal
Communication : La description physique et psychologique. Les goûts et les préférences.
Grammaire : Les verbes en –ER. Le genre et le nombre des adjectifs. Le nombre des noms. Différence C’est/Il
est. La négation (1).
Lexique : La description physique et psychologique. Les couleurs. La maison.
Phonétique : La relation son/graphie.
Civilisation : Les monuments de Paris.
Tâches globales :
Oral : louer un appartement
Ecrit : rédiger une annonce pour un site de rencontres
Leçon 4 Faire visiter ma ville, mon pays
Objectifs :
Situer dans l’espace et indiquer le chemin / Situar en el espacio y indicar el camino
Demander et donner des informations sur un lieu / Pedir y dar informaciones sobre un lugar
Reconnaître et donner des conseils et des ordres / Reconocer y dar consejos y órdenes
Grammaire : Les articles contractés. La situation dans l’espace (1). Les verbes en –IR. L’impératif.
L’interrogation.
Lexique : La ville (sans les commerces). L’environnement. Les formules de politesse.
Phonétique : L’intonation des questions et des assertions.
Civilisation : Villes francophones des quatre coins du monde (présentation sommaire en français).
85
Tâches globales :
Ecrit : dépliant décrivant un site touristique cubain
Oral : jouer un guide (ou hôtesse) qui explique un site à des touristes francophones
Leçon 5 Mon train train quotidien
Objectifs :
Raconter son quotidien / Relatar su vida cotidiana
Parler des événements de sa vie, de sa famille, de son travail / Hablar de los sucesos de su vida, de su familia, de
su trabajo
Parler au téléphone / Hablar por teléfono
Communication : Les activités quotidiennes. La conversation téléphonique ?
Grammaire : Les verbes du 3ème groupe. Être en train de / sur le point de. Les pronoms toniques. Les adjectifs
possessifs.
Lexique : Les jours de la semaine et les mois de l’année. L’heure et les moments de la journée. La famille. La
conversation téléphonique ?
Phonétique : La liaison.
Civilisation : Tutoiement et vouvoiement. Les habitudes des Français.
Tâches globales :
Ecrit : remplir son agenda d’une semaine de travail
Oral : raconter au téléphone ses activités quotidiennes à un(e) ami(e) francophone
Leçon 6 Où aller ? Que faire ?
Objectifs :
Organiser une sortie / Organizar una salida
Exprimer son accord et son désaccord / Expresar su conformidad o su desacuerdo
Communication : Sortie entre amis. Manifester son accord ou son désaccord.
Grammaire : Les adjectifs démonstratifs. Les pronoms COD et COI.
Lexique : Les loisirs. Les transports.
Phonétique : L’opposition [e]-[∂]-[o].
Civilisation : Les festivités francophones en Europe.
Tâches globales :
Ecrit : organiser une sortie entre amis par SMS
Oral : 1. Expliquer son chemin à quelqu’un / 2. Faire une réservation
Leçon 7 Enfin les vacances !
Objectifs :
Préparer et raconter ses vacances / Preparar y relatar sus vacaciones
Rédiger et lire une lettre amicale, une carte postale / Redactar y leer una carta amistosa y una tarjeta postal
Echanger des informations sur le climat / Intercambiar informaciones sobre el clima
Communication : La lettre amicale et la carte postale.
Grammaire : Le futur proche et le passé récent. La situation dans l’espace (2). La négation (2).
Lexique : Les saisons. La météo. Les sports. Les vêtements.
Phonétique : L’opposition [i]-[y]-[u].
Civilisation : L’Europe francophone.
Tâches globales :
Ecrit : écrire une lettre à ses amis
Oral : appeler ses parents pour leur raconter ses vacances
Leçon 8 J’ai besoin de…
Objectifs :
Obtenir et fournir des biens et des services / Obtener y brindar bienes y servicios
Reconnaître et employer l’expression de la comparaison / Reconocer y emplear la expresión de la comparación
Exposer un problème de santé / Exponer un problema de salud
Communication : Donner et demander des informations simples sur des services. Chez le médecin et à la
pharmacie.
Grammaire : L’expression de la quantité : les partitifs. L’expression de l’obligation et de la comparaison.
Lexique : Les commerces. L’alimentation. La santé.
Phonétique : L’opposition entre voyelles orales et nasales.
Civilisation : Manger et boire en France.

86
Tâches globales :
Ecrit : rédiger une brochure sur les habitudes alimentaires de Cuba
Oral : organiser un dîner entre amis / Se soigner (aller chez le médecin et à la pharmacie)
Leçon 9 Biographies
Objectifs :
Raconter la vie de quelqu’un de connu / Relatar la vida de un personaje célebre
Rédiger une biographie simple / Redactar una biografía simple
Découvrir des périodes de l’histoire de la France / Descubrir los períodos de la historia de Francia
Découvrir des stratégies d’écriture / Descubrir estrategias de escritura
Communication : Biographies de personnages célèbres.
Grammaire : Le passé composé. Les connecteurs logiques.
Lexique : Le parcours de l'étudiant. La vie professionnelle.
Phonétique : L’opposition [b]-[v].
Civilisation : Petite histoire de la France en images.
Tâches globales :
Ecrit : rédiger une biographie de quelqu’un de célèbre
Oral : raconter son parcours personnel et professionnel
Leçon 10 : Projet final : Scénario « Escapade à Grenoble »

87
Annexe 3 : Transformation de la structure et la disposition des
contenus du cours

88
89
Annexe 4 : Progression pédagogique et la distribution temps-leçons-
séances présentielles.

90
Annexe 5 : Liste des activités à corriger/ évaluer par les tuteurs

91
92
Annexe 6 : Cours de français à distance/contenu du cours

93
94
Leçon 8 J’ai besoin…

95
Annexe 7 : Questionnaire pour les tuteurs, leurs idées préalables

96
97
Annexe 8 : Questionnaire pour les apprenants, les idées préalables

98
99
Annexe 9 : Questionnaire pour les tuteurs: leurs idées sur le cours en
aval.

100
101
Annexe 10 : Questionnaire sur le cours de français à distance
2012_après le cours.

102
103
Annexe 11 : Représentation des apprenants de la figure du tuteur et
de la formation a distance

104
 Annexe 12 : Pertinence de séances présentielles

Annexe 13 : Pertinence des espaces prévus pour les interactions

105
Annexe 14 : Attentes des apprenants à propos du cours

Annexe 15 : Attentes des apprenants à propos du tuteur

106
 Annexe 16 : Traces sur la plateforme, interventions/ feedbacks du
tuteur 1
16.1 Message-réponse de tuteur 1.Forum d’échanges « professeur-étudiants » ; fil de discussion
« Problèmes techniques » ; Leçon 2.

16.2 Message-réponse de tuteur 1. Forum d’échanges « professeur-étudiants » ; fil de discussion « Contenus du

cours » ; Leçon 1.

107
16.3 Réponse de Tuteur 1. Leçon 1. Section Communication. Forum pour le publipostage public à correction
facultative. Consigne : « Écoutez les phrases et ensuite prononcez-les. Enregistrez-vous ».

16.4 Réponse Tuteur 1. Leçon 1. Section Grammaire. Devoir individuel (et à correction obligatoire), dont le
publipostage n’est pas publique. Consigne : Rédigez dix phrases avec le verbe aller.

16.5 Réponse Tuteur 1. Leçon 1. Section « Tâches». Tâche écrite individuelle à correction obligatoire, et dont le
publipostage est publique sur forum. Consigne : Complétez le message amical.

108
16.6 Messages de correction

109
16.7 Messages proactifs

110
 Annexe 17 : Traces sur la plateforme, interventions/ feedbacks du
tuteur 2
17.1 Messages-feedback Tuteur 2

111
17.2 Feedback du Tuteur T2. Voyons que, même si la consigne de l’activité demande aux apprenants de la
réaliser à deux, la note n’a pas été affectée pour le fait de ne pas avoir travaillé à deux, et aucun commentaire à ce
sujet n’a pas été fait aux apprenants.

112
 Annexe 18 : Traces sur la plateforme, interventions / feedback du
tuteur 3
18.1 Feedback Tuteur 3, groupe 3.

113
18.2 Feedback du Tuteur T3. Notons que, même si la consigne de l’activité demande aux apprenants de la
réaliser à deux, la note des apprenants n’a pas été affectée pour le fait de ne pas avoir travaillé à deux, et aucun
commentaire à ce sujet n’a pas été fait aux apprenants.

114
Annexe 19 : Le profil des apprenants

115
Annexe 20 : Les rubriques

116
Annexe 21 : Réponses des apprenants

117
 Annexe 22 : Réponses Bref panorama historique de l’enseignement
à Cuba
La première Alliance française s’ouvre à La Havane en 1951 avec 140 étudiants et en 1953 passe à 887
étudiants après avoir agrandi ses locaux. Son statut a été reconnu en 1959 par le gouvernement révolutionnaire,
qui a décidé de ne pas fermer ce qui serait le seul établissement d’enseignement de langues (« étranger ») avec des
expatriés1. Ensuite, à partir de 1960 sont créés les premiers cours supérieurs et la première formation pour des
professeurs de français. Après la Révolution, le français a perdu la place importante qu’il avait dans le système
éducatif cubain car l’enseignement du russe a éliminé le français du lycée.

En 1971 la traduction et l’interprétation des langues commencent à être enseignées dans le niveau supérieur de
l’éducation cubaine. Presque parallèlement, en 1966 une des filières d’enseignement du français, chargée
également de la formation d’enseignants de FLE, a été fermée (Maxime Gorki). En revanche, en 1989 est créé le
Groupe de spécialistes en langue française (GELFRA) de l’Association des linguistes de Cuba (ALC)2.
Néanmoins, plus tard (1992), et malgré une profonde crise économique qui frappe l’Île depuis la chute du
socialisme de l’Europe de l’Est, une Alliance française « annexe » a été créée à Santiago de Cuba (par l’Alliance
française de Paris, MAE, Ambassade de France) avec 481 étudiants et 9 professeurs. Deux ans plus tard (1994),
suscité par l’ouverture au tourisme de l’économie nationale, le Ministère du Tourisme (MINTUR) a créé les
écoles de formation de professionnels du tourisme et de la restauration (FORMATUR). Celle de La Havane
(EAEHT), étant la plus importante, a mené à bien (en partenariat avec l’Ambassade de France, l’AF et
l’Université de Nancy) un projet d’édition d’une méthode d’enseignement du français professionnel (FOS) du
Tourisme3. Successivement, pour des raisons plus économiques que politiques les quinze Instituts Supérieurs
Pédagogiques (ISP) existant dans l’île, les six ISP chargés de la formation d’enseignants de langues étrangères se
sont mis à offrir une formation bivalente ayant l’anglais comme première langue. Plus tard, et à cause des
contraintes économiques qui ont continué à favoriser la langue anglaise, quelques écoles de langue ont fermé et/
ou réduit leur capacité d’accueil. Mais le soif de s’approcher de cette langue et de cette culture, ainsi que le
besoin réel et pratique d’apprendre le français n’a jamais cessé de croître à Cuba.

En 1998, l’AFH accueille plus de 3000 cubains et en 2004, des travaux d’aménagement dans les deux centres
permettent de monter la capacité d’accueil à plus de 5000 étudiants (4000 et quelques à La Havane, 1200 à
Santiago). Depuis lors, le nombre de personnes qui veulent apprendre le français et s’inscrire à l’AF a une
augmentation constante.

En mars 2001, un nouveau programme d’enseignement du français pour des enfants est né de la main de
Monique Peainchau: le modeste projet communautaire Chantons et jouons en français, avec 3 animateurs et 30 élèves,
ces chiffres augmenteraient considérablement au long des années. Le projet pour des enfants et des adolescents
cubains, a été associé au paragramme nationale d’enseignement à distance et télévise, et a mis en marche dans le
pays une synergie qui a permit la création de nombreuses propositions culturelles pour ce public.

1 Décision du Ché Guévara, ayant étudié à l’Alliance française. Le British Institute, Goethe Institute et Cervantes ont fermé.
2
ONG faisant partie de la communauté des associations scientifiques du pays, ancrée à l’Académie des Sciences et membre actif de
la Fédération Internationale de professeurs de français (FIPF) et de la Commission pour l’Amérique Latine et les Caraïbes (COPAL)
3 Vacances cubaines, édition 1998, 1999. Ce projet a suscité un vif intérêt par des pays d’Amérique centrale qui se l’ont approprié
en l’adaptant.
118
 Annexe 23 : Distribution de niveaux, des cours et différentes
correspondances

Tableau illustratif 2 : distribution des niveaux, les cours proposés à l’Alliance et leur correspondance avec
les examens DELF DALF correspondants jusqu’au cours 2011-2012.

Tableau illustratif 3 : Correspondance entre l’ancien niveau et le nouveau système (durée des cours,
niveaux, examens DELF-DALF qui leurs correspondent).

119
 Annexe 24 : Les TIC et la formation à distance au service de
l’enseignement à Cuba
I-Antécédents et contexte actuel

Antécédents
Les magnétophones et premiers laboratoires sont entrés dans les facultés de langues étrangères entre 1960 et
1970. Désormais, cinq autres générations de laboratoires de langue se sont succédées4. Pour le reste de matières
étudiées dans tous les niveaux de l’éducation nationale, y compris l’éducation supérieure, l’insertion des TIC (télé,
projecteur) a été beaucoup plus récente, vers 2000. Voyons comment l’insertion des TICE est apparue de la main
de la mise à distance de l’éducation.

À partir de 1971, au milieu d’une aisance économique et d’une période de stabilité politique et sociale pour le
gouvernement révolutionnaire, les premières manifestations d’éducation à distance sont apparues à Cuba. Plus
tard, en 1979-1980 le Ministère de l’Éducation Supérieur (MES) crée l’université d’éducation à distance
coïncidant avec son essor mondial. Cette nouvelle modalité d’enseignement a été destinée à la formation
professionnelle massive, s’est appuyée sur des matériels didactiques écrits et a été complémentée avec des
moyens audiovisuels tels que la télévision, la radio, des cassettes audio et la presse écrite. La FAD a été associée à
l’éducation traditionnelle pour combiner et rationaliser les ressources humaines et matériels (Alfonso Sanchez,
Iliana ; 2003), au milieu d’une société bouleversée par un processus politique complexe, qui demandait aux
cubains d’accomplir beaucoup de tâches hors des journées de travail, qui étaient déjà surchargée d’heures
supplémentaires. D’ailleurs, certains Ministères ont exigé des modules/heures de formation continue, qui ont été
offerts à distance. De cette manière, l’éducation à distance est venue couvrir une contrainte de temps et de
mobilité. D’autre part, elle a pallié la capacité d’accueil des centres universitaires, dépassée par la massivité de
l’éducation. Ainsi, cette modalité a raccourci la distance qui avait entre les facultés et les foyers de tous les coins
du pays.

À partir de l’implantation de cette nouvelle modalité, l’éducation supérieure, complètement gratuite, a été
organisée ainsi : cours présentiels diurnes, du soir ; cours semiprésentiels avec des séances de regroupements en
présentiel (présentiel réduit); et des cours « dirigés », complètement à distance avec un regroupement pour la
passation des examens sur table. Plusieurs sièges, sous-sièges et des annexes ont été créés dans tout le pays. Le
premier cours du système « dirigé », 1970-80, a offert 5 licences et les inscriptions sont arrivées à 34 666 étudiants
inscrits tout au long du territoire national. Ce chiffre a évolué ultérieurement, en descendant à chaque fois qu’une
crise économique traversait le pays. À partir du moment où le MES a établi des limites pour entrer à l’Université
avec des examens d’accès, une hausse des inscriptions s’est produiet dans la modalité à distance. Depuis lors, le
taux d’abandons est en moyenne d’un 60% -seulement 4 sur 10 étudiants restent actifs et renouvellent leurs
inscription (Noa Silverio, Luisa ; 2004).

À l’instar de Noa Silverio (2004), l’incorporation des TIC à l’éducation à distance à Cuba peut être définie en
trois étapes importantes:
1-Une première étape (depuis la création de la formation à distance à Cuba jusqu’aux années 90)
correspondant à l’utilisation des MEDIAS (télévision, radio, presse écrite). Dans cette étape, une bonne partie
des matériels auxiliaires sont imprimés et le travail se réalise dans les circuits fermés des programmes de
télévision. Plus tard, les facultés d’éducation à distance deviennent les sièges où se développent les sessions de
travail avec les TIC
2-Dans une deuxième étape qui coïncide avec la crise économique plus forte connue par le gouvernement
révolutionnaire, 1990-1996, il y a une diminution de la conception et distribution de matériels écrits, et les
audiovisuels sont remplacés par les cassettes audio. Les livres deviennent l’axe principal de la formation à
distance en ce moment. Les manuels exigés dans les programmes des matières sont placés dans des bibliothèques
(presque toutes publiques) car ils ne peuvent pas être distribués (gratuitement et de façon massive) à cause des
contraintes économiques.

4
1975-1980, laboratoires audio actifs tchèques et hongrois ; 2001, laboratoires japonais ; 2004 et puis en 2010 des laboratoires
chinois.

120
 3- La troisième étape, à partir de 1996, est marquée par la récupération et redistribution du matériel écrit, la
production de textes auxiliaires (guides d’étude), et la création d’un réseau interne d’ordinateurs (à l’intérieur des
facultés d’éducation à distance les plus importantes du pays).

À partir de 2000, une quatrième étape pourrait être identifiée. Les cours télévisés portant sur une infinité de
domaines, ayant comme objectif l’autoformation à la maison (incluant de programmes pour les enfants) se sont
consolidés. Des conférences et des présentations de grands spécialistes cubains ont été enregistrées et distribuées
(vidéocassettes), dans le réseau d’écoles (primaires, collègues, lycées) du système d’éducation nationale, pour être
diffusées en salle de classe. Au moment du visionnement de ces matériels, les cours ne sont plus traditionnels et
les professeurs (parfois très jeunes, avec peu d’expérience et presque toujours obligés d’assumer plusieurs
matières en même temps) deviennent des conseillers, des guides et accomplissent une tâche de soutien et
d’étayage. Plus récemment, les programmes éducatifs des écoles maternelles, des collèges et des lycées se sont
articulés autour des « cours » télévisés abordant pas seulement les matières les plus traditionnelles mais aussi
d’autres domaines de la vie tels que la sexualité, les relations interpersonnelles, la formation politique, etc. À la
suite de Noa, je considère que les TIC et certains éléments de la formation à distance ont été insérés dans
l’éducation, mais aucune des expériences n’a réussi (encore) à consolider l’insertion réelle et effective, comme
une partie substantielle de ce model éducatif.

Contexte actuel
« L’État cubain se trouve immergé dans ce qui a été appelé “Informatisation de la société cubaine”, projet qui préconise
l’implémentation des NTIC dans les différents secteurs de la société afin d’obtenir une majeure efficience et efficace en optimisant les
ressources et en augmentant la productivité et la compétitivité 5» (Farell Vazquez, Guillermo ; 2002).

Comme le montre (Collazo Delgado, R, 2004 ; Vecino, 2003) une expression de l’importance accordée à
l’éducation à distance basée sur l’utilisation des TIC pour l’éducation supérieure cubaine se trouve dans le
Programme d’Informatisation du Ministère de l’éducation supérieur (MES), qui « convoque à promouvoir,
valider et contrôler le développement de l’éducation à distance et la future Université Virtuelle (MES, 1999: 7).
D’après Hernandez Rabell, « Cuba » met actuellement en œuvre des stratégies pour « introduire » les NTIC dans
l’enseignement supérieur, ayant « une solide base académique et logistique ». Ce fait soumet le système à de
nouveaux enjeux. Les professeurs cubains n’échappent pas aux défis que cela suppose. En effet, « leur niveau
méthodologique, le temps consacrée à son métier, l’intégration entre système éducatif et politiques
d’informatisation et la formation continue des enseignants » constitueraient « des avantages « permettant » de
remplacer l’ampleur de bande […] et d’autres éléments de l’infrastructure matérielle nécessaires». Ainsi que
l’affirme Rabell, ma place par rapport à ce sujet n’est pas aussi optimiste. Je pense en effet qu’il s’avère difficile
pour les enseignants d’« introduire » les NTIC dans un contexte technologiquement contraignant, ils doivent
faire face à des contraintes technologiques parfois insolites. D’ailleurs, leur attribuer la capacité et la
responsabilité de « remplacer » tout ce qui manque pourrait contribuer à augmenter l’appréhension que la
technologie cause chez certains enseignants car « une base académique solide » n’assure pas une totale aisance en
manipulant la technologie. Or, je considère à la suite de cette auteure qu’une forte formation continue les aidera
sans doute à trouver des solutions et à surmonter les difficultés.

Le Ministère cubain de la santé publique est un des organismes qui montre de meilleurs résultats en ce qui
concerne l’implémentation de cours de formation continue basés sur l’utilisation des TICE, pour ses
professionnels (ceux de la santé). Ils font partie du projet Université virtuelle et ont réussi à créer une importante
coopération entre les centres qui intègrent le siège (CENAPEM, INFOMED et CECAM). De plus ils ont
interconnecté les facultés de sciences de la médecine de tout le pays (Collazo, R, 2004).
L’Institut Supérieur Polytechnique « José Antonio Echeverría » (Cujae) a construit en 1998 le Centre
multidisciplinaire de référence pour « l’éducation d’avancée » (CREA), ayant comme un des objectifs principaux
le développement de l’éducation à distance avec les NTIC (MES, 1998). Cet Institut met en œuvre plusieurs
tentatives de production de cours à distance pour la formation continue de professeurs d’ingénierie informatique.

Toutefois, les deux efforts cités en dernier lieu comme étant les plus palpables en termes d’intégration des NTIC
et de matérialisation de projets de formation à distance, sont surtout centrés sur l’éducation technique, des

5
Traduit de son article en espagnol: El desafío de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones para los docentes
de la educación médica.
121
sciences. D’autre part, l’Université de La Havane (UH) (et d’autres facultés du pays6) utilisent aussi la plateforme
Moodle pour complémenter à différents degrés (avec un présentiel augmenté et allégé), les cours présentiels
d’études de premier, deuxième et troisième cycle. Les cours les plus fréquents et mieux articulés sont ceux de
deuxième cycle. Le besoin des institutions éducatives universitaires d’insérer une FOAD n’est pas toujours celui
de pouvoir faire face à un public croissant, avec chaque fois moins de ressources humaines et matérielles
(professeurs, salles de classe, matériels, etc.). Le moteur promoteur des FOAD implémentées a été parfois la
volonté manifeste de la direction du pays de mettre à jour son système éducatif, la résolution des institutions de
former leurs enseignants dans le domaine de la FOAD, en même temps l’envie des enseignants de bénéficier des
avantages des TICE, de tenter l’expérience de la FOAD. Certains cours du programme universitaire de premier
cycle, augmentés avec des matériels hébergés sur Moodle, ont été créés dans le but d’autonomiser les étudiants,
comme un exercice leur apprenant à prendre en charge leur formation.

II-Les NTIC et l’enseignement du FLE à Cuba

Le manque de matériel disponible actuellement en ligne sur les TICE et la FOAD au service du FLE à Cuba,
donne des pistes sur l’état de lieux. Parler des NTIC dans l’enseignement du FLE à Cuba nous amène à parler à
la limite de la faculté de langues étrangères de La Havane (FLEX), et principalement de l’Alliance française car
elle est l’acteur de diffusion du français le plus solide en matière de budget. Sans jamais négliger les efforts du
MINED, du MINES, ni les initiatives individuelles de directeurs et d’enseignants, hors l’AF, les établissements
d’enseignement du FLE sont loin d’être à la pointe dans le domaine des TICE. Malheureusement, dans le pays il
y a des écoles de langues et des universités où l’on ne compte pas de magnétophone ou de télé dans les salles de
classe de français.

D’après une consultation faite à des professeurs et des étudiants, les professeurs de français de la FLEX peuvent
se partager (avec les collègues) un rétroprojecteur et se servir de quelques peu d’ordinateurs. Le nombre de
postes n’est jamais suffisant pour le travail avec le groupe-classe (même pas divisé par deux moitiés). Ces outils
sont aussi à la disposition des apprenants, éventuellement. Le premier, est utilisé pour faire des présentations
surtout évaluatives, les exposés des travaux finaux. Ils se servent des ordinateurs pour échanger avec d’autres
étudiants ou leurs professeurs, des informations qui y ont été déposées. Les professeurs proposant aux
apprenants des matériels consultables sur ces ordinateurs n’est pas significatif. Ils sont encore moins nombreux à
envoyer à ses étudiants des matériels par courriel, et le cas échéant ce sera presque toujours des matériels
supplémentaires, ou bien le même qu’ils ont utilisé en salle de classe. Néanmoins, certains étudiants s’intéressent
à l’utilisation des TIC dans l’enseignement-apprentissage et font de ce domaine le thème de leurs travaux finaux
de cours, de leurs mémoires. Pendant les deux dernières années, au moins 9 travaux sur les TICE, dont quelques
multimédias, ont été réalisés : L’expression du temps, Le Mode Subjonctif, Les chansons pour enfants, Les faux amis,
Belgipédia, Le langage SMS, La mise en relie7f. La plupart de ces travaux visent le renouvellement de l’enseignement
didactique de la grammaire et/ ou du vocabulaire, et ne sont pas axés sur la perspective actionnelle, le travail
collaboratif, la pédagogie du projet. Même dans le corpus théorique de ces travaux il n’a pas de panorama sur la
situation à Cuba des TICE dans l’enseignement (du FLE) et ils ne font pas de références les uns aux autres. Très
malheureusement, ces travaux restent un exercice académique sans application : ils ne sont mis en pratique ni
dans la FLEX, ni sont proposés à l’Alliance française.

6
Voir l’exemple de l’Université de Las Tunas pour l’enseignement de l’anglais (travail de Pena Pérez, Y. ; Tellez Barba, M.) disponible sur :
http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=76619157008
7
Les références complètes de ces travaux apparaissent dans la Bibliographie de ce mémoire.
122
 Annexe 25 : Situation actuelle du FLE à Cuba
En 2003, pour pallier le déficit d’enseignants de FLE qui existait dans le pays et frappait L’Alliance
française, celle-ci -en partenariat avec le Ministère de l’Éducation Nationale- a mis en place sa propre formation
de professeurs FLE (Pédagogie et Didactique), qui a connu un grand succès pendant ses quatre éditions et qui a
été reproduite une fois à l’Alliance française de Santiago. La formation de professeurs de français à Cuba
continue à ne pas être complètement assurée par les Instituts Supérieurs Pédagogiques parce que leurs
formations en professeurs de langue continuent à prioriser l’anglais. Presque aucun des professeurs formés
(anglais-français) n’est employé pour donner des cours de français dans des écoles de langue ou à l’Université
puisque l’anglais reste prioritaire sur l’île et qu’on manque aussi de professeurs d’anglais. Les heures de formation
en français servent aux diplômés à s’insérer dans d’autres secteurs tels que le tourisme et les entreprises,
abandonnant ainsi le métier d’enseignant. Les longues périodes pendant lesquelles la formation de professeurs de
français a été insuffisante ou inefficace ont créé aujourd’hui un déficit dans certaines tranches d’âge chez les
professeurs de français, qui sont soit assez âgés soit très jeunes.
Le travail de l’AF tout au long des années, a pris place au milieu des difficultés politiques et d’éventuelles
tensions diplomatiques. Jusqu’à cette année (2012) l’AF a été la seule institution sur l’île ayant une direction 100%
étrangère. Dans ce cadre, l’AF a toujours essayé de convaincre le gouvernement cubain d’autoriser des
expériences et des projets pilotes, de créer d’autres filières de français, de recréer des filières d’apprentissage du
français dans les universités et dans les ISP, ainsi que de revoir son statut légal (ayant ses particularités et des
restrictions102), afin de dynamiser l’enseignement du français à Cuba par la formation de formateurs, qui offre le
meilleur coefficient multiplicateur pour une formation de masse. Le gouvernement cubain a été en général,
malgré de contretemps politiques ponctuels, à l’écoute de ces objectifs (projet de création d’une filière de français
à l’Université de Santiago, d’une licence de français en 2010 à l’ISP Varona) ce qui a amené l’AF à perfectionner
son offre sur les plans linguistique, pédagogique et culturel103. En effet, au siège principal de l’Alliance française à
Cuba (La Havane), une centaine de professeurs donnent des cours chaque année à 6000 étudiants.
Tableau illustratif 1 : Chiffres concernant l’enseignement du français : année scolaire 2010-2011.
Établissements d’enseignement de français Nombre de professeurs Nombre d’élèves
Universités 52 1033
Universités Pédagogiques 28 1363
Alliance Française 1051 7200
Écoles de Langues 41 1688
Projet pour enfants et adolescents 30 2200
« Chantons et jouons en français »
TOTAL 13484

L’Alliance française est actuellement l’acteur de diffusion de la langue française le plus important à Cuba, et sans
doute le plus puissant, mais il n’est pas le seul. Trois facultés de langues étrangères (La Havane, Santa Clara et
Santiago) des Universités du Ministère de l’Éducation Supérieure (MES) assurent la formation initiale (Licence et
Master) de professionnels de la langue française (chercheurs, traducteurs, professeurs). Ainsi, 6 sur les 15
Instituts Supérieurs Pédagogiques de l’île, qui appartiennent au MES mais aussi au Ministère de l’Éducation
Nationale (MINED), sont chargés de la formation de professeurs de français (ayant l’anglais comme première
spécialité)104. La Faculté de langues de La Havane continue à être le centre recteur de la formation de spécialistes
en langues étrangères. D’autre part, 42 écoles de langues sur les 52 qui existent dans le réseau national du
MINED enseignent le français tout au long de l’île. Les écoles FORMATUR -18 réparties sur l’ensemble du
territoire national- continuent à enseigner le français aux professionnels du domaine du Tourisme. De plus,
GELFRA continue à gagner des membres actifs, organise un colloque national annuel, des réunions bimestrielles
et éventuellement des colloques internationaux (2011). D’ailleurs, en 2005 a été créée à La Havane, comme partie
du système culturel de l’Office de l’historien de la ville, la Maison Victor Hugo ayant pour but la promotion et le

102
L’AF est un organisme cubain – local - intégré au réseau des écoles de langue. Elle a été placée sous la responsabilité du Ministère de l’Éducation
(MINED), essentiellement pour la sélection des candidats (les critères de sélection restant mystérieux) et pour certaines subventions. L’AF a gardé
cependant une certaine indépendance: la direction de l’Alliance a été complètement étrangère jusqu’à 2012 (délégation générale formée de quatre
expatriés : un délégué général, un directrice des cours à La Havane qui assure aussi le rôle d’attachée de coopération depuis le gel des subventions
européennes en 2003, une directrice pédagogique à Santiago, et une médiathécaire à La Havane. La direction a toujours été libre de gérer les cours
(d’enseignement du FLE) comme elle l’entendait, mais elle n’a pas eu, jusqu’à 2012, le droit d’exercer une activité commerciale.
103
La surface de l’AF présente plus de 1500m2 de bâtiments, une cinquantaine de personnes assurent le fonctionnement général, et 1.100.000
heures de cours sont données chaque année.
104
Approximativement 387 étudiants de didactique et pédagogie du FLE, 15 professeurs.
130
 Gestion des interactions dans un dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs.
Le cas du présentiel réduit de l'Alliance française de La Havane.

développement de la culture et la langue françaises à Cuba. Cette nouvelle maison du français à Cuba offre entre
autre, des salles pour l’apprentissage du FLE. D’autre part, le français continue à être présent dans les émissions
de cours à distance télévisés, diffusées par la télévision nationale (ils sont déjà arrivés au 5e niveau).
Par ailleurs, l’enseignement du français aux enfants, se consolide à Cuba. Le projet Chantons et Jouons en Français, a
compté en 2012 plus de 2200 enfants inscrits les âges allaient de 6 à 17 ans inscrits. Ce projet a été officiellement
accepté par le Ministère de l’Éducation Nationale (MINED) et incorporé au programme « officiel » de l’AF de La
Havane. De même qu’avec les adultes, des milliers d’enfants n’arrivent pas à y accéder car l’Alliance, qui met à la
disposition de ce développement la totalité de ses capacités, ne peut pas accueillir toutes les demandes
d’inscriptions. L’enseignement précoce du FLE a aussi été mis en place, en coordination avec ce projet et le
MINED, à distance, à travers de cours télévisés. D’autres tentatives d’approcher les enfants cubains du français
se font toujours jour à la Maison Victor Hugo et ses différents projets culturels communautaires.
Dernièrement, huit cubains ont été sélectionnés par l’Organisation Mondiale de la Francophonie, après une
candidature ouverte à toutes les personnes de la planète, pour participer au Premier forum mondial de la langue
française. Aussi la francophonie du monde veut-elle écouter la voix des francophones et des francophiles
cubains. Ainsi, chaque année, des cubains professionnels ou amateurs du français sont choisis par différents
organismes étrangers pour représenter Cuba et partager leurs expériences dans divers événements internationaux,
d’ordre académique, pédagogique, culturel, politique (à savoir le 1er Forum Mondial de la langue française
organisé par l’OMF, à Québec).
Le gouvernement aimerait redonner au français la place importante qu’il avait dans le système éducatif à Cuba
avant la Révolution, mais le manque de moyens financiers a empêché la réalisation de ce vœu (Fidel Castro,
1993) de faire devenir le français la deuxième langue étrangère obligatoire dans le système éducatif cubain.
Depuis quelques années déjà, le pays a connu un essor important du tourisme et des échanges économiques
croissants avec les pays francophones. D’ailleurs, l’apprentissage du français est aussi vu par les entreprises, les
techniciens et les professionnels cubains comme une possibilité d’insertion dans le marché économique et
professionnel canadien, ainsi que dans d’importants programmes migratoires, Le Canada constitue notre voisin
francophone naturel (car le plus proche), ainsi que le plus puissant économiquement dans la région. À la
différence de la France, ce pays a toujours maintenu avec Cuba des relations diplomatiques (et de tout genre) très
stables. Il faut aussi remarquer que le Canada, est l’un des trois principaux pays émetteurs de touristes vers
Cuba105. D’autre part, le français a également été appris au cours des dernières années par de nombreux médecins
cubains, impliqués dans des projets de coopération avec Haïti. De plus, Cuba est un membre actif de
l’Association d’États de la Caraïbe (AEC), qui préconise le développement des trois langues principales de la
région (espagnol, anglais, français). Cette (nouvelle) réalité nécessiterait d’être traduite par un enseignement du
français dans l’île moins centré sur la France (son principal promoteur et partenaire), sa culture et ses accents, ce
qui requerrait l’implication et l’engagement d’autres pays francophones et de l’OMF.

105
La collaboration (par le biais de la FIPF) entre des professeurs québécois et des professeurs cubains de FORMATUR (Felino Martinez, Gualfrido
Hernandez, Catalina Molina) a permis de créer en 2003 « Écho du Québec » et « Avenue de Belgique », deux outils reflétant les aspects
socioculturels et linguistiques des Québécois/ Belges en vacances.
124
 Gestion des interactions dans un dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs.
Le cas du présentiel réduit de l'Alliance française de La Havane.

Annexe 26 : Etat de lieux des TICE et de FOAD à l’AFH : du

présentiel enrichi au quasi existant
Besoin de mettre à distance l’enseignement : implémentation de dispositifs hybrides

 Le Laboratoire multimédia

Le laboratoire multimédia du siège havanais de l’Alliance a ouvert en septembre 2006 et est équipé depuis de
16 postes reliés en réseau local, ayant tous une carte son, des écouteurs et un micro. Son installation a été à la
charge de Leonardo Vinajeras, professeur de l’AFH qui avait suivi un stage sur le multimédia et la gestion d’un
laboratoire de langue au CAVILAM de Vichy, en 2006. En 2007, une nouvelle tutrice (Raquel Pollo), après une
formation au CLA de Besançon, axés fondamentalement sur la FOAD, le tutorat et l’élaboration de tâches
collaboratives sur Internet, a donné une approche beaucoup plus actionnelle au parcours pédagogique qui se
concevrait au laboratoire. Les parcours, appuyés sur des sites Web libres téléchargés, d’autres aspirés et des
logiciels installés localement, ont été conçus pour complémenter le travail dans la salle de classe avec la méthode
Tout va bien ! La connexion à Internet à partir de ces postes, disponible seulement une année plus tard, est encore
aujourd’hui limitée aux professeurs et accessible hors de moments de cours. La bande passante est encore très
faible de nos jours à Cuba, et le débit de connexion téléphonique de 56 Ko/s en est le symptôme le plus tangible.
Bien évidemment, tout ceci a conditionné les choix faits par les deux tuteurs du laboratoire au moment de la
conception de parcours d’apprentissage (fiches pédagogiques et feuilles de route).

Le nombre de fiches pédagogiques créées (presque 50 du A1 au C1) pour les niveaux préparant le DELF A1, A2
et B1, permettraient théoriquement de mettre en place du présentiel allégé. En effet, des séries de cours en
présentiel pourraient être totalement remplacées par des séances de travail en autoformation dans cet espace
multimédia106. Or, c’est loin d’être le cas : les professeurs y emmènent leurs groupes surtout pour systématiser un
contenu de langue déjà abordé en classe et parce que l’institution a établi un seuil minimum de passage au
laboratoire d’une fois toutes les deux unités de la méthode (à peu près, trois fois dans l’année). Les tuteurs ont
également remarqué qu’un grand nombre d’enseignants ne se servent pas des feuilles de route (parcours
pédagogiques balisés) disponibles, mais se limitent à dire aux apprenants de naviguer arbitrairement sur tel ou tel
site ou logiciel. La plupart de professeurs ne consultent pas les catalogues, guide précieux pour l’utilisation des
fiches pédagogiques et des feuilles de routes, référant efficace pour connaître la correspondance exacte entre les
feuilles de routes et les contenus/ leçons de la méthode Tout Va Bien ! Ces dysfonctionnements pourraient
répondre à un ensemble de facteurs : la conception erronée des TICE selon laquelle il n’y aurait pas besoin de
médiation humaine, la fausse croyance que le travail au laboratoire ne peut pas remplacer ponctuellement des
cours conventionnels, la peur des professeurs de se retrouver face à des étudiants plus forts qu’eux en
informatique, la méconnaissance du travail de balisage fait par les tuteurs : la correspondance des feuilles de route
avec la progression pédagogique de la méthode Tout Va Bien, la dégradation des conditions techniques du
laboratoire depuis son ouverture, le manque d’un travail de promotion et visualisation du laboratoire de ses
ressources et de la labeur des tuteurs, la contrainte de fréquence introduite par la direction mais non justifiée
pédagogiquement, etc.

Cette dernière hypothèse constitue le symptôme d’un phénomène qui n’est pas privatif au laboratoire, mais qui
reflète une position couramment adoptée par la direction face aux TICE. En effet, on a souvent l’impression que
l’effort de renouvellement des ressources et outils réalisés par l’institution manque de la mise en place de
mécanismes d’appropriation concrets et d’indications méthodologiques précises et encore moins d’un suivi
adéquat après l’implantation de l’outil en question. Ceci se traduit chez les professeurs par un sentiment
d’incapacité à appréhender les nouveaux outils mis à leur disposition.

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L’auteure de ce mémoire de Master 1 est une tutrice du laboratoire multimédia de l’AFH, et conceptrice de fiches pédagogiques
et feuilles de route.
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