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Predictibilidad de los mensajes educativos

entre madres e hijos en familias en riesgo
psicosocial
MÍRIAM ÁLVAREZ, MARÍA-JOSÉ RODRIGO
Y GUACIMARA RODRÍGUEZ
Universidad de La Laguna

Resumen
Este estudio compara, en primer lugar, las prácticas, metas, emociones y atribuciones en situaciones educati-
vas hipotéticas reportadas por 82 díadas de madres e hijos/as de entre 8 y 12 años procedentes de familias en
riesgo psicosocial. En segundo lugar, se analiza la influencia de dichas variables en la predictibilidad de las
prácticas y de las metas, medida según el grado de precisión con que los hijos/as evalúan las prácticas y metas de
sus madres. Los resultados muestran que las madres reportan prácticas y metas más positivas, menos emociones
positivas y más atribuciones negativas. Por el contrario, los hijos/as consideran que sus madres realizan más
prácticas coercitivas y negligentes, usan metas de control y seguimiento de normas y ellos manifiestan más emo-
ciones y atribuciones positivas. En los modelos de regresión, se muestra la influencia negativa de la coerción y la
negligencia en la predictibilidad de las prácticas y metas. La práctica restrictiva así como las emociones negati-
vas y positivas de la madre predicen positivamente la predictibilidad de prácticas y metas.
Palabras clave: Predictibilidad de prácticas y metas, atribuciones, emociones, familias en riesgo.

Readability of educational messages

between mothers and children in families
at psychosocial risk
Abstract
This study first compares child-rearing practices, goals, emotions and attributions during hypothetical
educational situations reported by 82 mother-child dyads, (children aged 8 to 12 years), of families at
psychosocial risk. Second, the study analyzes the influence of the above variables on the readability of practices
and goals, measured according to the degree of accuracy with which children evaluate their mothers’ practices
and goals. The results showed that mothers reported more positive practices and goals across situations, less
positive emotions and more negative attributions. By contrast, children rated their mothers as using more
coercive and neglectful practices, control goals, and norm compliance, while they reported more positive emotions
and attributions. Regression models showed the negative influence of coercion and negligence on the readability
of practices and goals. Mothers’ restrictive practices as well as their positive and negative emotions positively
predicted the readability of practices and goals.
Keywords: Readability of practices and goals, attributions, emotions, at-risk families.

Agradecimientos: Expresamos nuestro agradecimiento a los equipos de Servicios Sociales de los municipios de
Tenerife y a todas las madres e hijos/as que participaron en este estudio. Este estudio ha sido posible gracias
al apoyo del Ministerio de Ciencia e Innovación mediante el proyecto (TRA2009_0145) concedido a la
segunda autora.
Correspondencia con las autoras: Míriam Álvarez Lorenzo. Universidad de La Laguna, Facultad de Psicología,
Campus de Guajara s/n, 38071 San Cristóbal de La Laguna, S/C de Tenerife. E-mail: malore@ull.es
Original recibido: 9 de noviembre de 2012. Aceptado: 23 de enero de 2013.

© 2013 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (2), 219-229
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Introducción
En los últimos años se ha destacado el papel protagonista de los hijos/as
en el proceso educativo y en la relación bidireccional que mantienen con los
padres (Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington y Bornstein, 2000;
Kuczynski, 2003). Así, los hijos e hijas no son meros receptores de los men-
sajes educativos de los padres sino que los interpretan, los internalizan o los
rechazan e influyen a su vez en los padres con sus propias percepciones e
interpretaciones (Kuczynski y Parkin, 2007). En este modelo es clave cono-
cer el punto de vista del hijo/a, sus emociones y atribuciones para que los
padres adapten sus intervenciones educativas haciendo más eficaz este proce-
so (Grusec, Goodnow y Kuczynski, 2000; Vinik, Almas y Grusec, 2011).
Sin embargo, son escasos los estudios que analizan este proceso bidirec-
cional de socialización en las familias en riesgo. En los estudios sobre la per-
cepción de las prácticas educativas de sus padres y madres por parte de los
hijos/as en familias normalizadas, esto es, que no están en situación de riesgo
psicosocial, Wolfe, Katell y Drabman (1982) encontraron concordancia
entre las mismas, mientras que otros estudios encontraron discrepancias en
estas percepciones (Alonso y Román, 2005; Padilla-Walker, 2007; Smetana,
1995). El objetivo de este estudio es analizar dicho grado de concordancia o
predictibilidad de las prácticas y metas educativas de las madres por parte de
sus hijos/as en familias en riesgo psicosocial. Entendemos por predictibili-
dad el grado en que los hijos concuerdan en sus reportes con las prácticas y
metas educativas de sus padres, siguiendo el modelo de Grusec y Goodnow
(1994). En dicho modelo, se destacan dos componentes: el de la precisión en
las percepciones de los niños sobre los mensajes educativos de sus padres y el
de su aceptación o rechazo, este último influido, entre otros, por la percep-
ción de las intenciones parentales. Rodrigo, Janssens y Ceballos (1999),
encontraron que las prácticas restrictivas así como la atribución positiva
influye en la predictibilidad de metas y prácticas y que dicha predictibilidad
influye en el nivel de autorregulación del hijo en una tarea interactiva con la
madre.
Las familias en riesgo presentan dificultades y distorsiones en el procesa-
miento de la información, por lo que es posible que el mensaje educativo no
se perciba adecuadamente (Milner, 1993). También presentan mayores dis-
crepancias respecto a la percepción de las interacciones padres-hijos (Pelton
et al., 2001; Tein, Roosa y Michaels, 1994), lo cual se asocia con dificultades
de adaptación del menor. Entre las variables que pueden influir en la predic-
tibilidad de los mensajes, están las propias prácticas, metas educativas, atri-
buciones y emociones que se suscitan en dicho proceso educativo (Coplan,
Hastings, Lagace-Seguin y Moulton, 2002). Las familias en riesgo se carac-
terizan por presentar conductas incoherentes, coléricas, negligentes, rígidas
e inflexibles (Rodrigo, Máiquez, Martín y Byrne, 2008), cuentan con un
repertorio limitado de pautas educativas y un uso no sistemático de las mis-
mas en diferentes situaciones (Crittenden, Lang, Claussen y Partridge,
2000), resultando de todo ello el carácter impredecible de dichas pautas
(Cerezo y D’Ocon, 1995). Los hijos e hijas en estas familias perciben escasas
expresiones de calor y afecto y altos niveles de hostilidad, agresividad, indi-
ferencia, negligencia y rechazo, en comparación con las familias sin riesgo
(Gracia, 2002). Las metas educativas de los padres respecto a la interacción
con sus hijos son también un componente clave (Dix, Ruble, Grusec y
Nixon, 1986; Rodrigo, García, Máiquez, Rodríguez y Padrón, 2008). Las
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metas en las familias en riesgo suelen ser a corto plazo y centradas en los
intereses de los padres (Grusec y Walters, 1991).
Las emociones de la madre y del hijo/a también influyen en el procesamiento
de la información (Dix et al., 1986; Milner, 1993; Weis y Lovejoy, 2002). El pro-
cesamiento en las familias en riesgo se vería alterado ya que muestran mayores
niveles de estrés, irritación y afecto negativo cuando los menores incumplen nor-
mas (Dadds, Mullins, McAllister y Atkinson, 2003; Montes, De Paul y Milner,
2001). A su vez, los estados emocionales negativos de las madres se asocian a ses-
gos a la hora de procesar las señales de los hijos, al uso de prácticas coercitivas
(Lorber y Slep, 2005), y a problemas en la regulación emocional de los mismos
(Nelson et al., 2012).
Por último, las atribuciones negativas de la madre y del hijo o hija están rela-
cionadas con las conductas agresivas de ambos, pero los hijos/as suelen hacer más
atribuciones positivas que sus madres (MacKinnon-Lewis, Lamb, Hattie y Bara-
daran, 2001; Rodrigo et al., 1999; Rodrigo, Máiquez, Padrón y García, 2009).
En las familias en riesgo aparecen patrones atribucionales basados en atribucio-
nes negativas (Dadds et al., 2003), estables, internas e intencionales (Montes et
al., 2001). Con ello se incrementa la probabilidad de que la madre o el hijo ini-
cien un intercambio coercitivo (MacKinnon-Lewis, Lamb, Arbuckles, Baradaran
y Volling, 1992).
En suma, el primer objetivo del estudio es analizar la posible discrepancia en
las prácticas, metas educativas, emociones y atribuciones reportadas en situacio-
nes educativas hipotéticas por madres e hijos/as de familias en riesgo psicosocial.
El segundo objetivo es analizar la influencia de dichas variables en la predictibi-
lidad de las prácticas y de las metas, medida mediante el grado de precisión con
que los hijos/as evalúan las prácticas y metas de sus madres. Esperamos que las
familias en riesgo presente importantes discrepancias entre madres e hijos/as y
que las prácticas negativas conduzcan a una mayor impredecibilidad de sus prác-
ticas y metas.

Método
Participantes
Participaron 82 diadas de madres (edad media = 36.26; DT = 6,86) con un
hijo/a de 8 a 12 años (media = 10, DT = 1,38). El 56.7% viven en la zona urba-
na, el 70% tienen estudios primarios incompletos, el 60.5% están desempleadas
y el 50.7% son familias monoparentales. Los Servicios Sociales de diferentes
municipios de la isla de Tenerife nos remitieron familias, que por un lado se
encontraran en situación de riesgo por presentar pautas coercitivas y/o negligen-
tes con los hijos/as, y que además sus hijo/as tuvieran las edades requeridas al
tener ya una mayor capacidad cognitiva para responder a las situaciones hipotéti-
cas (Rodrigo et al., 1999).

Instrumento
Se diseñaron 9 situaciones hipotéticas conflictivas, 3 de comportamientos
externalizantes del hijo/a (v.g. “Su hijo/tú se está peleando y pegando con otro/a
niño/a por un juguete que los/as dos quieren”), 3 internalizantes del hijo/a (v.g.,
“Su hijo/tú llega un día a casa del colegio, parece muy triste y no quiere hablar
con nadie”) y 3 que violan las normas convencionales (v.g., “Su hijo/tú siempre
llega a casa más tarde de la hora que usted le ha dicho”). A los hijos e hijas se les
presentaban las mismas situaciones que a sus madres.
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Para analizar las prácticas educativas se les preguntaba: “¿Qué harías/qué

haría tu madre en esa situación?”. Para la madre, se presentaron además una serie
de alternativas sobre diferentes prácticas para que evaluara la frecuencia de uso
de cada una en cada situación. A los niños/as no se les presentaron las preguntas
con alternativas, para evitar que se basaran en éstas para dar sus respuestas. A
partir de las repuestas abiertas de la madre y del hijo se construyeron las siguien-
tes categorías: Coercitiva (v.g., madre: “le pego”; hijo: “me dice que soy tonto”),
Inductiva: (v.g., madre: “intento que entienda la importancia de comunicarse”;
hijo: “me enseña a hablar con mis amigos”), Restrictiva: (v.g., madre: “le arres-
to”; hijo: “no me deja jugar a la play-station”), Permisiva (v.g., madre: “me resig-
no”; hijo: “me deja hacer lo que quiero”), Negligente (v.g., madre: “no le hago
caso”; hijo: “pasa de mí”). Los porcentajes de acuerdo entre jueces oscilaban entre
el 95% y el 99% y los índices Kappa promedio fueron de .82 para la madre y .81
para el hijo/a.
Para analizar las metas educativas se preguntaba: “Con su forma de actuar
¿qué quiere de su hijo?/¿qué quiere conseguir tu madre de ti?”. A partir de las
respuestas se creó el siguiente sistema de categorías: Control (v.g., madre: “que
pare de hacer lo que está haciendo”; hijo: “que no lo haga más”), Desarrollo Per-
sonal (v.g., madre: “que tenga confianza en sí misma”; hijo: “quiere que sea
feliz”), Normas (v.g., madre: “que se porte bien”; hijo: “que llegue puntual”),
Afecto (v.g., madre: “que confíe en nosotros”; hijo: “que sienta que me quiere”).
Los porcentajes de acuerdo oscilaban entre el 85% y el 90% y los índices de
Kappa fueron de .79 para la madre y .81 para el hijo/a.
Las emociones propias se indagaron con preguntas: “¿Cómo se siente usted/tú
ante lo que ha pasado? Las respuestas se categorizaron en: Positivas (v.g., madre:
“alegría”; niño: “me siento querido”) y Negativas (v.g., madre: “culpable”,
“decepcionada”; niño: “enfadado”, “triste”). Los porcentajes de acuerdo oscilaban
entre el 90% y el 95% y los índices Kappa fueron de .80 para la madre y .82 para
el hijo/a.
Por último se valoraron las atribuciones sobre la acción del otro: “¿Por
qué cree que ha hecho eso el niño/a?; ¿Por qué quiere tu madre que...? ¿Con
qué intención?”. Las respuestas se categorizaron como: Positiva (v.g., madre:
“lo hace porque es bueno”; hijo/a: “mi madre lo hace porque es bueno para
mi”), Negativa (v.g., madre: “lo hace para fastidiar”; hijo/a: “porque no me
quiere”) y Neutra (v.g., madre: “porque los niños de hoy en día son así”;
hijo/a: “porque las madres hacen esas cosas”). Los porcentajes de acuerdo
oscilaban entre el 85% y el 95% y los índices Kappa fueron de .81 para la
madre y .82 para el hijo/a.

Medida de la predictibilidad de las prácticas y metas educativas

La predictibilidad mide la precisión con que la respuesta del niño se apro-
xima a la de la madre, mediante una escala de 0 a 4 puntos. Para las prácticas
se compararon las respuestas de los niños con las respuestas abiertas y cerra-
das de la madre asignando la puntuación de 0 si el niño/a no sabe predecir
cuál es la práctica de la madre y 4 puntos si existe una concordancia total,
mientras que las puntuaciones intermedias se asignan en función del grado
de semejanza de las respuestas madre e hijo. Respecto a la predictibilidad de
las metas educativas se siguió el mismo sistema: un 0 si el niño no sabe cuál
es la meta de la madre y 4 puntos si el niño acierta con la meta de la madre,
mismo ejemplo y misma categoría, mientras que las puntuaciones interme-
dias se asignan en función del grado de semejanza entre respuestas madre-
hijo. Los dos jueces evaluaron la precisión de las respuestas, obteniendo unos
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índices Kappa de .82 para la predictibilidad de prácticas y un .81 para la
predictibilidad de metas.

Procedimiento
Los profesionales de los Servicios Sociales contactaron con las familias que,
tras conocer el estudio, firmaron su consentimiento según el protocolo del
Comité de Ética de la Universidad de La Laguna. A continuación se citaron a las
familias en los locales de los servicios para poder realizar las entrevistas por sepa-
rado para las madres y para los hijos e hijas.

Análisis de datos
Los datos fueron procesados mediante el paquete estadístico SPSS-18. Se
realizaron ANOVAs para cada tipo de situación educativa para comparar las
diferencias entre las prácticas, metas, emociones y atribuciones de madres e
hijos/as, teniendo en cuenta los supuestos de esfericidad (W de Mauchly) y
de homogeneidad (BOX-Levene). Asimismo se realizaron ANOVAs para
comparar las diferencias en la predictibilidad de prácticas y metas según las
situaciones. Además se realizaron correlaciones entre las variables del estu-
dio para posteriormente realizar regresiones lineales introduciendo por sepa-
rado las categorías de respuesta de la madre y las del hijo/a como variables
predictoras y la predictibilidad de prácticas y metas como variables depen-
dientes.

Resultados
Discrepancias entre madres e hijos/as
Respecto al primer objetivo, comparar la percepción en las situaciones hipo-
téticas por parte de la madre y del hijo/a, en la tabla I se presentan las medias y
desviaciones típicas para cada tipo de situación.
Respecto a las prácticas educativas, solo se reportan las respuestas de las
madres a las preguntas abiertas ya que no se hallaron diferencias con las pre-
guntas en formato cerrado acerca de la frecuencia de uso de las estrategias. Los
hijos/as consideraron que las madres utilizan más las prácticas coercitivas y
restrictivas en las situaciones externalizantes y convencionales que lo que las
madres reconocieron, mientras que las madres reportaron un mayor uso de las
prácticas inductivas en las tres situaciones y los hijos/as un mayor uso de las
negligentes en las situaciones de internalización que lo que reportaron las
madres. En relación a las metas educativas, las madres reportaron más la meta
de desarrollo y la de afecto que lo que reportaron los hijos/as en las situaciones
externalizantes. En cambio, los hijos/as consideraron que sus madres persiguen
más la meta de consecución de normas en esta misma situación, mientras que
las madres dijeron perseguir más esta meta en las situaciones internalizantes
que los hijos/as. Asimismo, los hijos/as reportaron que sus madres persiguen
más la meta de control en estas situaciones internalizantes que sus madres.
Con respecto a las emociones, los hijos/as mostraron más emociones posi-
tivas que las madres en los tres tipos de situaciones, mientras que las madres
mostraron más emociones negativas que los hijos/as en las situaciones exter-
nalizantes e internalizantes. Por último, los hijos/as realizaron más atribu-
ciones positivas que las madres en las situaciones externalizantes, y más atri-
buciones neutras en situaciones externalizantes y convencionales, mientras
que las madres realizaron más atribuciones negativas que los hijos/as en los
tres tipos de situaciones.
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TABLA I
Medias, desviación típica y significación de la diferencia entre las variables de estudio, según el tipo de situación para madres e hijos/as.
Externalizantes Internalizantes Convencionales

Madres Hijos F(1, 80) Madres Hijos F(1, 80) Madres Hijos F(1, 80)
M(DT) M(DT) M(DT) M(DT) M(DT) M(DT)

Práctica
Coercitiva ,26(,30) ,40(,33) 5,33* ,00(,00) ,02(,07) 3,12 ,17(,21) ,39(,31) 20,62***
Permisiva ,03(,06) ,02(,07) ,00 ,02(,09) ,03(,10) ,39 ,04(,12) ,02(,08) 2,39
Inductiva ,28(,32) ,02(,08) 38,47*** ,33(,30) ,04(,11) 37,89*** ,23(,28) ,02(,08) 33,11***
Restrictiva ,19(,26) ,48(,34) 24,1*** ,01(,06) ,01(,06) ,000 ,28(,29) ,44(,32) 6,71*
Negligente ,02(,09) ,01(,04) 1,83 ,02(,09) ,13(,23) 11,36*** ,01(,06) ,04(,11) 2,87
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Meta
Desarrollo ,39(,32) ,15(,22) 23,93*** ,48(,28) ,44(,29) ,65 ,15(,21) ,12(,24) ,81
Normas ,41(,32) ,71(,29) 28,85*** ,14(,20) ,07(,15) 4,51* ,70(,29) ,77(,29) 1,55
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Control ,01(,07) ,05(,15) 2,98 ,04(,11) ,18(,26) 12,02*** ,01(,04) ,03(,10) 3,75
Afecto ,09(,15) ,03(,10) 4,86* ,19(,22) ,21(,26) ,29 ,04(,11) ,01(,06) 2,87
Emoción
Positiva ,02(,09) ,21(,31) 27,56*** ,03(,12) ,64(,33) 229,08*** ,02(,10) ,29(,33) 46,48***
Negativa ,61(,47) ,74(,33) 4,25* ,58(,45) ,31(,32) 20,64*** ,59(,45) ,66(,35) 1,07
Atribución
Positiva ,04(,13) ,29(,28) 38,9*** ,31(,32) ,40(,28) 2,46 ,18(,27) ,18(,24) ,01
Negativa ,75(,28) ,20(,28) 92,206*** ,15(,23) ,04(,11) 8,66** ,44(,30) ,20(,27) 17,87***
Neutra ,16(,22) ,46(,33) 28,551*** ,49(,39) ,42(,29) ,817 ,33(,33) ,52(,28) 10,17**
Significación: *** p < ,001, ** p < ,01, * p < ,05
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Predictibilidad de los mensajes educativos entre madres e hijos / M. Álvarez et al. 225
Diferencias en la predictibilidad de prácticas y metas según el tipo de situación
Tal y como se puede apreciar en la figura 1, el nivel de predictibilidad de las
metas fue mayor que el de las prácticas. La predictibilidad de las prácticas fue
significativamente mayor en las situaciones externalizantes que en las internali-
zantes (F(1, 81) = 4,950; p < 0,05), y en las situaciones convencionales que en las
internalizantes (F(1, 80) = 5,366; p < 0,05). La predictibilidad de las metas fue
significativamente mayor en las situaciones externalizantes que en las internali-
zantes (F(1, 80) = 14,061; p < 0,001) y en las convencionales (F(1, 80) = 6,779;
p < 0,05).
FIGURA 1
Promedio de la predictibilidad de prácticas y metas en las situaciones externalizantes, internalizantes
y convencionales

Modelos de regresión sobre la predictibilidad de prácticas y metas

Para responder al segundo objetivo, comprobar qué variables predicen la pre-
dictibilidad de las prácticas y las metas, se diseñaron modelos de regresión con
las variables de la madre y con las del hijo como predictoras, por separado. Con el
fin de que el modelo fuera parsimonioso y que cumpliera los requisitos de linea-
lidad, normalidad y homocedasticidad, se realizaron correlaciones bivariadas a
través de coeficiente de correlación de Pearson entre las variables del estudio,
tanto para la madre como para el hijo. A partir de éstos se concluyó que ni las
atribuciones ni las metas de la madre y del hijo ofrecían alguna relación con las
variables de predictibilidad , de modo que no se incluyeron en los modelos.
En la tabla II se incluyen los resultados del modelo de regresión de las prácti-
cas y emociones del hijo/a sobre la predictibilidad de las prácticas y metas. El
modelo de las prácticas fue significativo (F(7, 80) = 2,230; p < 0,05), explicando
un 13% de la varianza. Cuanto más reportaron los hijos/as que las madres utili-
zan las prácticas coercitivas y negligentes en las situaciones presentadas, menor
fue la predictibilidad de las prácticas. El modelo de regresión para la predictibi-
lidad de las metas resultó significativo (F(7, 80) = 4,245; p < 0,01), explicando
un 31% de la varianza. Cuanto más reportaron los hijos/as que las madres usan
las prácticas restrictivas en las situaciones presentadas, mayor fue la predictibili-
dad de las metas educativas. Cuanto mayor fue la cantidad de respuestas de prác-
ticas negligentes menor fue la predictibilidad de las metas.
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226 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (2), pp. 219-229

TABLA II
Coeficientes beta estandarizados del tipo de conducta, emociones y metas reportados por el hijo/a
(izquierda) y por la madre (derecha) como predictores de la predictibilidad de prácticas y de metas

Reporte Hijos/as Reporte Madres

Predictibilidad Predictibilidad Predictibilidad Predictibilidad

de Prácticas de Metas de Prácticas de Metas

F(7, 80) = 2,23; p = ,041; F(7, 80) = 4,24; p =,001; F(7, 80) = 2,50; p =,024; F(7, 80) = 2,48; p =,031;
AjR² = ,13 AjR² = ,31 AjR² = ,15 AjR² = ,19

Práctica
Permisiva -,13 ,15 -,026 ,114
Inductiva -,01 ,098 -,091 -,183
Coercitiva -,39* ,245 ,036 ,067
Restrictiva -,08 ,504* ,445* -,014
Negligente -,25* -,455*** -,487** -,536*
Emoción
Negativas -,021 -,332 -,079 ,395*
Positivas -,023 -,332 ,244* ,476**

Significación: *** p < ,001, ** p < ,01, * p < ,05

Para la madre, el modelo de la predictibilidad de las prácticas resultó signifi-

cativo (F(7, 80) = 2,496; p < 0,05), explicando un 15% de la varianza. Un
mayor número de respuestas de prácticas restrictivas y de emociones positivas
según las madres predijo de forma positiva el nivel de predictibilidad de prácti-
cas, mientras que un mayor número de respuestas de prácticas negligentes lo
hizo de forma negativa. Por último, el modelo de la predictibilidad de las metas
resultó significativo, (F(7, 80) = 2,480; p < 0,05) explicando un 19% de la
varianza. Las prácticas negligentes según las madres predijeron de forma negati-
va la predictibilidad de metas y las emociones de las madres tanto positivas
como negativas lo hicieron de forma positiva.

Discusión y conclusiones
Con respecto al primer objetivo, en el análisis comparativo entre las percep-
ciones de madres e hijos, se encontraron más discrepancias que acuerdos (Alonso
y Román, 2005; Rodrigo et al., 1999), a diferencia de Wolfe et al. (1982). Los
hijos consideraron que sus madres utilizan más las prácticas coercitivas y restric-
tivas en situaciones de externalización (peleas, gritos, etc.) o de transgresiones de
convenciones familiares, mientras que las madres declararon utilizar más la prác-
tica inductiva en los tres tipos de situaciones. Esta discordancia puede deberse a
la mayor deseabilidad social de las madres. Pero la discrepancia más preocupante
es que ante una situación de internalización donde el niño siente miedo, timidez,
angustia, los hijos perciben que las madres “pasan de ellos”, “no les dicen nada”
(práctica negligente). Lo cual corrobora la desatención de las necesidades emo-
cionales del niño encontrado por otros estudios con familias en riesgo (Critten-
den et al., 2000; Gracia, 2002; Rodrigo et al., 2008). En cuanto a las metas tam-
bién se observa la deseabilidad social ya que las madres reportaron más que los
hijos las metas que buscan el desarrollo de los hijos y el afecto en situaciones de
externalización. En suma, en sus percepciones y respuestas a las cuestiones plan-
teadas, los/as hijos/as parecen estar menos influidos por la deseabilidad social que
sus madres.
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Predictibilidad de los mensajes educativos entre madres e hijos / M. Álvarez et al. 227
Las madres mostraron más emociones negativas que positivas en los tres tipos
de situaciones, lo que podría asociarse a los altos niveles de estrés y afecto negati-
vo de las madres en situaciones de riesgo (Montes et al., 2001). Las madres reali-
zaron más atribuciones negativas en todas las situaciones, lo cual puede fomentar
los intercambios coercitivos (MacKinnon-Lewis et al., 1992). Los hijos suelen
hacer más atribuciones positivas que las madres también en las familias normali-
zadas (Rodrigo et al., 2009). También es interesante recalcar que ambos protago-
nistas realizaron más atribuciones positivas en las situaciones internalizantes que
en el resto, lo cual es razonable ya que las conductas que se despliegan en esas
situaciones (miedo, timidez, etc.) no enfadan a las madres sino que les despiertan
preocupación, lo cual afecta a la interpretación que los hijos/as hacen (Rodrigo et
al., 1999).
Respecto a los niveles de predictibilidad son más altos los de las metas que
los de las prácticas (Rodrigo et al., 1999), lo que puede deberse a que las metas
son más estables y a que las prácticas son más imprevisibles, lo cual dificulta su
interpretación (Cerezo y D’Ocon, 1995). Los mayores niveles de predictibilidad
de prácticas y metas se dan en las situaciones externalizantes, mientras que la
predictibilidad de prácticas es también alta en las situaciones de transgresión de
normas lo que indica que estas situaciones son proclives a que queden más mar-
cados los mensajes educativos en las familias en riesgo. Estos resultados discre-
pan de los encontrados por Rodrigo et al. (1999) en los que el nivel de predicti-
bilidad fue mayor en las situaciones internalizantes en familias normalizadas.
En estas situaciones es donde los niños suelen expresar las necesidades emocio-
nales y afectivas que son rápidamente enfatizadas y tenidas en cuenta por los
padres.
Respecto al segundo objetivo, tal como se esperaba, las prácticas de coerción y
negligencia según el hijo/a no facilitan la percepción del mensaje educativo, ya
que contribuyen a disminuir el grado de predictibilidad de las prácticas. La
negligencia tampoco facilita la “lectura” de la meta, resultando que esta práctica
es la que más daña la interpretación y precisión de los mensajes. Por el contrario,
la práctica restrictiva según los reportes de ambos contribuyó a elevar la predicti-
bilidad de metas y prácticas. Las prácticas restrictivas se emiten a través de men-
sajes conductuales claros que son fácilmente perceptibles por los menores (Gru-
sec y Goodnow, 1994; Rodrigo et al., 1999). Por otra parte, las prácticas inducti-
vas o las permisivas no aportan la predictibilidad de las prácticas ni de las metas,
en un caso por tratarse de un mensaje más cognitivo y en el segundo por no
haber tal mensaje (Rodrigo et al., 1999). Resulta curioso que las metas no se rela-
cionen de forma significativa con la predictibilidad, quizás también por su carác-
ter menos conductual y más abstracto. Sin embargo, las prácticas representan el
vehículo natural de los mensajes educativos porque contribuyen a dar a conocer
las prácticas y las metas educativas.
El componente emocional del hijo/a no ha contribuido a la predictibilidad de
metas ni de prácticas, quizás porque no sirve de marcador de las conductas y
metas de las madres. En contraste, las emociones positivas (v.g., alegría, satisfac-
ción, orgullo) y negativas (v.g., enfado, culpa, preocupación) de la madre sí que
contribuyen a ambos tipos de predictibilidad. La información que está marcada
por estados emocionales se procesa preferencialmente (Milner, 1993), dando a
conocer al hijo que lo que ha hecho no es indiferente para las madres, lo que faci-
lita la precisión con la que evalúa sus conductas. Sin embargo, al contrario que
en Rodrigo et al. (1999), las atribuciones del hijo o las de la madre no influyeron
en la precisión del mensaje.
La implicación práctica del trabajo es que es necesario fomentar la predic-
tibilidad de los mensajes educativos en la familia desde una interpretación
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228 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (2), pp. 219-229

bidireccional de las relaciones en los procesos de socialización. Para ello se

proponen programas de educación parental que prevengan la aparición de las
conductas de negligencia y coerción que son las que más dañan dicha predic-
tibilidad, y que ayuden a expresar las emociones y las atribuciones positivas,
con la finalidad de facilitar la “sintonía” entre padres e hijos. Asimismo, se
aboga por dar el protagonismo que merece a los hijos e hijas como agentes
activos de la dinámica familiar, capaces de percibir, interpretar y responder a
los mensajes educativos.

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