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O ESTADO NOVO E A EDUCAÇÃO: ENTRE A DOUTRINAÇÃO E A ESCOLARIZAÇÃO DOS

PORTUGUESES

Joaquim Pintassilgo

Instituto de Educação, Universidade de Lisboa

Pretende-se, com este texto, analisar, em termos gerais, a política educativa seguida, em
Portugal, pelo chamado Estado Novo tendo em conta, por um lado, o papel central aí
assumido pela escola no que diz respeito ao controlo dos comportamentos e à inculcação dos
valores do regime e, por outro lado, o contributo do período para a escolarização dos
portugueses e para a modernização educativa. Procuraremos, num primeiro momento,
caracterizar a arquitetura política do regime para, em seguida, procurarmos destacar as
principais fases que marcaram a referida política educativa mas, também, as grandes linhas de
continuidade. O tópico seguinte é dedicado a uma reflexão sobre os valores fundamentais do
salazarismo, tendo como ponto de partida a emblemática trilogia “Deus, Pátria, Família”.
Procuraremos, finalmente, delimitar o contributo do Estado Novo para a escolarização dos
portugueses no confronto com os discursos conservadores da fase inicial. Para além da
principal bibliografia sobre o período, utilizaremos como fontes alguns excertos da legislação,
de manuais escolares e de outra documentação da época. Optou-se por um registo próximo do
ensaístico.

1. O Estado Novo: caracterização da sua arquitetura política

O Estado Novo nasceu de um golpe militar, conduzido a partir de Braga por Gomes da Costa,
que, em 28 de Maio de 1926, pôs termo à experiência da 1ª República iniciada em 5 de
Outubro de 1910. Esta havia procurado desenvolver um projeto de radical laicização da vida
social, denotara um conjunto de preocupações sociais, assumira uma intensa retórica
educativa de inspiração iluminista, ainda que nem sempre os ambiciosos projetos imaginados
tivessem implicações concretas, e revelara-se, também, um período de grande criatividade
editorial e artística. No entanto, o difícil contexto que que a atravessou, marcado pela
participação na Grande Guerra, por uma permanente instabilidade política e por acentuadas
dificuldades financeiras acabaram por contribuir para o seu desmoronamento. Mesmo durante
a República, já haviam sido testadas alternativas autoritárias ao seu liberalismo, que nunca
chegou a ser democrático, a mais importante de entre elas protagonizada, entre o final de
1917 e o final de 1918, por Sidónio Pais.

O 28 de Maio resultou de uma coalizão de diversas foças políticas e sociais descontentes com a
instabilidade e o radicalismo que caracterizaram o período republicano, entre elas
republicanos conservadores, monárquicos, católicos e fascistas. A Ditadura Militar, então
instaurada, iniciou a obra de destruição do legado, designadamente educativo, da 1ª
República, mas não conseguiu, num primeiro momento, nem a almejada estabilização política
nem o imprescindível equilíbrio financeiro. A figura de António de Oliveira Salazar, professor
de direito da Universidade de Coimbra e dirigente católico, foi emergindo, ao longo desse
período, não só como o homem capaz de estabilizar as finanças do país mas, também, como o
chefe que o ambiente ideológico dominante parecia exigir. A sua nomeação em 1932 como
Presidente do Conselho de Ministros (designação correspondente a primeiro ministro) e a
aprovação em plebiscito da Constituição de 1933 simbolizam, de alguma maneira, o início do
autodenominado Estado Novo que durará mais de quatro décadas, sobrevivendo por alguns
anos à doença e à morte física de Salazar, que foi substituído por Marcelo Caetano em 1968. A
Revolução do 25 de Abril de 1974 abre, finalmente, caminho à implantação de um regime
democrático em Portugal.

Comecemos a caracterização deste período pela questão da denominação. Convém ter em


conta que a expressão Estado Novo foi utilizada pelo próprio regime, no seu início, para
sublinhar o corte com o então recente passado republicano relativamente ao qual se pretendia
apresentar como uma alternativa radical. É, naturalmente, uma expressão com pouco sentido
em termos historiográficos. No entanto, o seu uso generalizou-se e, por uma questão de
comodidade, usá-la-emos em geral. A palavra salazarismo surge, mais habitualmente, para dar
conta da ideologia do regime, em boa medida resultante da produção teórica do próprio
Salazar como uma apropriação criativa das correntes do pensamento conservador então em
circulação. A originalidade relativa do salazarismo justifica, segundo cremos, o seu uso mesmo
tendo em conta o necessário enraizamento e a respetiva contextualização. De resto, a figura
de Salazar assumia uma enorme centralidade no quadro da organização e funcionamento do
Estado Novo, tendo a propaganda, uma das suas grandes armas, alçado Salazar à categoria de
Salvador da Pátria. O termo fascismo, também presente com alguma frequência nos estudos
sobre o período, será por nós evitado por duas razões: a forte conotação política e ideológica
de que se revestiu o seu uso tanto nos contextos da oposição como no período revolucionário;
o facto de sublinhar, porventura de forma excessiva, a identidade em relação ao fascismo
italiano. É bem verdade que são dois regimes que nascem num mesmo contexto de crise das
democracias liberais e de afirmação de um novo tipo de ditaduras. O paralelismo entre ambos
os regimes é por demais evidente, como o é igualmente (ainda que menos) em relação ao caso
do nazismo alemão. Mesmo assim, o termo fascismo pode ser algo redutor se pensarmos nas
também inquestionáveis especificidades tanto do salazarismo como da sua expressão política.
A própria noção de ditadura, a que recorremos há pouco, é demasiado vasta e vaga sendo
aplicável a um conjunto muito diversificado de situações históricas. Restam-nos as categorias,
porventura mais rigorosas do ponto de vista historiográfico, de autoritarismo e de
totalitarismo, ambas aplicáveis neste caso concreto desde que com alguma cautela e, também,
com alguma articulação. O Estado Novo pode ser definido, sem qualquer dúvida, como um
regime autoritário. Mas isso não capta plenamente a sua especificidade. Houve outros
momentos autoritários na história do século XX português, como o franquismo e o sidonismo,
não só diferentes entre si mas igualmente diferentes do salazarismo. Se definirmos o Estado
Novo como um regime totalitário, e foi-o em muitos sentidos, é importante termos em conta
que ele não conseguiu (e em certo sentido não quis) homogeneizar por completo e ter um
controlo absoluto sobre as diversas dimensões da vida social portuguesa. Um olhar micro
permite perceber alguma diversidade que foi sendo possível (ou inevitável) no interior do
próprio regime. O mesmo olhar dá-nos a consciência de que, nas suas margens, foi sendo
possível, mais nuns momentos do que noutros, alguma resistência, uma crítica moderada ou
percursos diferenciados desde que não pusessem em causa o essencial no que diz respeito à
fundamentação ideológica e ao travejamento político do Estado Novo. Regime autoritário,
tendencialmente totalitário (sem o conseguir ser plenamente), comparável tanto ao fascismo
como ao nazismo mas com uma ideologia muito própria, o salazarismo, eis o que poderia ser
um esforço de categorização do caso aqui em estudo.

Procuremos agora caracterizar, ainda que num registo telegráfico, o Estado Novo português,
destacando algumas das principais traves-mestras da sua arquitetura política. É importante
começar por destacar que este se insere claramente num conjunto de correntes que, à época,
se definem como antiliberais e antidemocráticas, depois também como anticomunistas. O
liberalismo e a democracia são vistos como coisas do passado, em claro declínio, tendo como
destino a sua substituição pelas vigorosas, dinâmicas e mobilizadoras alternativas ditatoriais
que então se começam a vislumbrar. Um dos elementos diferenciadores é a existência de um
partido único, de regime, e a proibição ou, pelo menos, o forte condicionamento em relação à
existência e à ação de outros partidos. Neste caso, trata-se da chamada União Nacional, uma
espécie de partido anti partido, uma imaginada congregação de todos os portugueses tendo
como referência os valores políticos do salazarismo e a própria figura de Salazar. A União
Nacional, que na fase marcelista do regime foi rebatizada de Ação Nacional Popular, nunca
conseguiu ser o elemento mobilizador a que apelava a coerência ideológica do regime,
exatamente porque o poder se concentrava no governo e, em particular, na pessoa do seu
chefe, relativamente ao qual foi construído um verdadeiro culto ainda que de natureza
diferente do erigido às figuras máximas do fascismo, do nazismo ou, ainda, do franquismo no
caso espanhol. Inspirado pelo seu congénere italiano, e pela doutrina social da Igreja, o
corporativismo foi outra das traves-mestras do salazarismo. Em alternativa ao individualismo
subjacente à cidadania liberal, os doutrinários do regime procuraram arquitetar uma
sociedade orgânica onde cada um valia não por si, como cidadão detentor de direitos e
deveres, mas pela sua inserção numa teia ou rede de células sociais tendo na base a família e
no topo uma Câmara Corporativa que constituía uma espécie de segunda câmara, com caráter
consultivo, de um parlamento complementado pela Assembleia Nacional. Não só o regime, do
ponto de vista constitucional, não levou até ao fundo a referida conceção corporativa da
sociedade, tendo muitas das corporações uma existência relativamente anémica, como
manteve sempre em funcionamento um simulacro de parlamentarismo, ainda que num
quadro antiliberal e antidemocrático, que lhe deram uma ambiguidade de fundo e um certo
hibridismo. Como regime tendencialmente totalitário que era, importa não esquecer o papel e
a importância assumida pelos órgãos de repressão, acima de todos a polícia política, conhecida
para a posteridade pela sigla resultante do nome que mais duração teve - PIDE (Polícia
Internacional e de Defesa do Estado). A censura prévia assumia um papel repressivo
complementar, ainda que num registo mais preventivo, ao impedir a circulação, ao nível da
imprensa, da literatura, do teatro ou do cinema, de conceções políticas, morais ou estéticas
contrárias à ordem vigente. Finalmente, entrando já no terreno da educação, importa
sublinhar o papel de enquadramento ideológico exercido pelas organizações da juventude do
regime, a Mocidade Portuguesa e a Mocidade Portuguesa Feminina (ROSAS, 2013; 1992).

2. As principais fases da política educativa do Estado Novo: entre a continuidade e as


mudanças controladas

Importa sublinhar a ideia de que o Estado Novo, nas suas cerca de quatro décadas de duração,
não foi sempre igual a si próprio. Embora possamos identificar alguns elementos estruturais,
decorrentes das características políticas anteriormente indicadas e, também, uma relativa
estabilidade no que se refere aos valores nucleares da sociedade, questão que analisaremos a
seguir, é também possível considerar um conjunto de fases claramente diferenciadas no que
se refere às dimensões política, económica, social, cultural e mental, algo que já foi destacado
pelo grande historiador do período, Fernando Rosas. No que diz respeito ao terreno educativo,
foi António Nóvoa o autor que mais refletiu sobre o problema da periodização do regime.
Inspirados no seu esforço de sistematização, podemos considerar a existência de, pelo menos,
quatro grandes fases, qualquer uma passível de subdivisão (NÓVOA, 1999; 1992).

A primeira fase (1926-1936) dá conta ainda de alguma indefinição e coincide com a ditadura
militar e com os primeiros anos do Estado Novo, caracterizando-se pelo esforço dos
responsáveis políticos colocados na área do ensino no sentido da destruição da herança
educativa republicana. O ministro mais representativo desse momento foi Gustavo Cordeiro
Ramos, que ocupou a pasta em boa parte do período delimitado pelos anos de 1928 e de
1933, tendo sido o principal executor de uma primeira vaga de medidas legislativas no sentido
da “endoutrinação”, do controlo político e moral, do desmantelamento das instituições
escolares republicanas e da concretização de novas conceções educativas. São desse período
medidas como as a seguir indicadas: consagração do regime de separação de sexos (1927);
redução da escolaridade obrigatória, retoricamente fixada no final da República em 5 anos e
agora passada para 4 anos (em 1927) e para 3 anos (em 1930); extinção das Escolas Primárias
Superiores (1926), as escolas primárias de continuação com vocação profissionalizante e
preocupações regionais criadas pela República mas que haviam tido um percurso conturbado;
extinção das Escolas Normais Superiores (1930), substituídas por um novo modelo de
formação de professores do ensino secundário assente numa radical separação entre a
chamada “cultura pedagógica”, disponibilizada pelas Universidades, e a “prática pedagógica”,
concretizada em escolas de tipo experimental – os Liceus Normais; criação dos Postos de
Ensino (1931), mais tarde Postos Escolares (1936), e da figura das Regentes Escolares, uma
espécie de professoras primárias, sem qualquer formação profissional e com uma formação
académica rudimentar, a serem colocadas nas pequenas escolas de aldeia em troca de uma
remuneração quase simbólica; a aprovação de um conjunto de frases, de forte pendor
ideológico e moral, a serem obrigatoriamente inseridas nos manuais escolares.

A segunda fase (1936-1947) pode ser considerada a fase mais paradigmática e mais
mobilizadora da política educativa salazarista e coincide em grande medida, em termos de
contexto internacional, com a Guerra Civil de Espanha e com a Segunda Guerra Mundial. A
figura que a marcou, como ministro, foi António Carneiro Pacheco, que esteve no cargo entre
1936 e 1940, tendo sido o inspirador de um conjunto emblemático de reformas que
constituíram, neste campo, uma espécie de imagem de marca do regime. Entre elas podemos
destacar as seguintes: alteração do nome do ministério, que passou, em 1936, de Ministério
da Instrução Pública para Ministério da Educação Nacional; adoção da política do chamado
livro único (1936); reintrodução dos crucifixos nas escolas (1936); fundação das já referidas
Mocidade Portuguesa (1936) e Mocidade Portuguesa Feminina (1937), medidas estas
consideradas parte de uma reforma mais global que atingiu vários níveis de ensino e os
próprios serviços do ministério.

A terceira fase (1947-1961), continuando a seguir a esquematização de António Nóvoa,


decorre no contexto decorrente da vitória dos Aliados na Segunda Guerra Mundial, da
expansão económica que se lhe seguiu e da criação de grandes organizações internacionais.
Esse foi um contexto muito marcado pela aposta na educação como elemento fundamental do
desenvolvimento económico. A política educativa do regime procura, assim, mantendo as
grandes referências doutrinárias, acomodar-se às novas realidades económicas e sociais
(TEODORO, 2001). É o tempo de ministros como Pires de Lima (1947-1955) e, em especial,
Leite Pinto (1955-1961), um académico com formação na área da engenharia, em contraste
com a formação jurídica ou humanística dos ministros que o antecederam. Podemos destacar,
nesta nova fase, tendencialmente reformista, as reformas do ensino liceal (1947) e do ensino
técnico (1948), de claro sentido modernizador, em particular a segunda de entre elas; o Plano
de Educação Popular e, dentro dele, a Campanha Nacional de Educação de Adultos, ações
desencadeadas em 1952 e que visavam uma escolarização mais acelerada dos jovens
portugueses e, em particular, o combate ao ainda muito elevado analfabetismo adulto, um
indicador claro do enorme atraso da sociedade portuguesa e que contribuía para uma má
imagem do país em termos internacionais, o que afetava o próprio regime; uma vigorosa
política de construções escolares de que o chamado Plano dos Centenários (numa alusão à
comemoração simultânea, em 1940, com uma grande exposição, de centenários da
independência e da restauração), centrado nas escolas do ensino primário, foi uma espécie de
ex libris. A ilustrar o facto de que estes ímpetos reformistas e modernizadores conviviam bem
com a preservação de uma acentuada ortodoxia e de um pesado regime repressivo temos, em
1947, o ano da reforma dos liceus e com o mesmo ministro que a decretou, Pires de Lima, um
momento negro da história das universidades portuguesas - a expulsão de um número elevado
de professores conhecidos pelas suas posições de oposição ao regime. Já com Leite Pinto à
frente dos destinos do ministério, a escolaridade obrigatória é alargada para os 4 anos,
curiosamente primeiro para os rapazes (1956) e só depois para as raparigas (1960).

A quarta fase (1961-1974), de entre as consideradas por António Nóvoa, representa não só a
continuidade das políticas da fase anterior como, fruto de um contexto em mudança
acelerada, assiste também a um conjunto de reformas mais amplas e que contribuem (em
parte involuntariamente) para a erosão das bases em que assentava o regime autoritário. Os
anos 60 e 70 correspondem a uma intensa expansão escolar que, depois de chegar ao ensino
primário, atinge em pleno o ensino secundário, em particular o liceal, colocando em causa a
política de contenção desse subsistema de ensino que caracterizara os momentos anteriores.
As teorias do “capital humano” fazem a sua entrada em Portugal e inspiram muitas das
medidas então tomadas. Num primeiro subperíodo dentro desta fase, é Inocêncio Galvão Teles
que, como ministro da Educação Nacional (1962-1968), dá corpo às mudanças vistas como
necessárias. A escolaridade obrigatória é aumentada para os 6 anos em 1964. A Telescola, que
pretendia contribuir para a escolarização dos portugueses por via da utilização dos novos
meios audiovisuais de ensino, em particular a televisão, é instituída entre 1964 e 1965. O Ciclo
Preparatório do Ensino Secundário, que integra os primeiros ciclos do ensino liceal e do ensino
técnico, é criado em 1967, constituindo um primeiro passo para a unificação do ensino. O
ministro põe em marcha os trabalhos tendo em vista a elaboração de uma lei de bases do
ensino, a que dá o nome de Estatuto da Educação Nacional, mas o projeto, concluído em 1968,
não chega a ser promulgado e a sua suspensão é paralela à demissão de Galvão Teles do seu
cargo ministerial.

Um segundo subperíodo dentro desta fase, ainda mais marcante que o referido
anteriormente, teve como protagonista central, na esfera do poder, José Veiga Simão, ministro
da Educação Nacional entre 1970 e 1974 e que procurou concretizar uma ambiciosa reforma
do ensino, sob o lema da “democratização do ensino”, cujas bases foram colocadas à discussão
pública em 1971, opção completamente fora dos hábitos da ditadura, tendo tomado a forma
de lei, após a sua aprovação no parlamento do regime, em 1973. A reforma pretendia
consagrar, entre outras medidas de claro pendor modernizador, o alargamento da
escolaridade obrigatória para 8 anos, a unificação do ensino secundário ou a criação de novas
instituições ao nível do ensino superior. O maior dilema enfrentado pelo voluntarismo
reformista do ministro, notado à época por diversos atores, era o seguinte: em que medida era
possível democratizar o ensino numa sociedade que continuava refém do autoritarismo
político? O próprio texto do diploma final procurava manter um difícil equilíbrio entre uma
fraseologia de pendor ideológico conservador que se mantinha no terreno dos princípios e
todo um amplo conjunto de medidas de sentido reformista que eram projetadas no seu
articulado. A eclosão, no curto prazo, da revolução do 25 de Abril de 1974 alterou os dados da
equação. Se, por um lado, e depois de hesitações iniciais, a reforma foi suspensa, também é
verdade que boa parte das transformações aí previstas acabaram por ser concretizadas, com
algumas adaptações, no período democrático que então se abriu (STOER, 1986).

A constatação da existência de fases claramente diferenciadas, não nos deve fazer esquecer
algumas das grandes continuidades que marcaram a política educativa do regime e que
percorrem todo (ou quase todo) o seu longo percurso de mais de quatro décadas. Segundo
António Nóvoa (1999), há três estratégias ou lógicas que persistem ao longo de diversos
períodos: a) Uma estratégia de “contenção” ou de “redução” e que está na base, em particular
nas décadas iniciais, de algumas das medidas então tomadas como a redução da escolaridade
obrigatória, das matérias de ensino, da duração dos cursos de formação de professores ou a
tentativa de conter a massificação escolar, designadamente ao nível do ensino liceal, e, por
essa via, a mobilidade social. No entanto, a partir dos anos 50 e 60, esta lógica começa
paulatinamente a inverter-se; b) Uma estratégia de “separação” que está na base de medidas
como a proibição da coeducação ou a consagração de um sistema de ensino segmentado em
vias desiguais tanto do ponto de vista académico como do ponto de vista social e de que são
exemplo os liceus e as escolas técnicas, lógica esta só questionada nos anos finais do regime; c)
Finalmente, uma estratégia centralizadora ou uma “lógica de controlo” que inspirou as opções
do regime no que se refere à administração e gestão do sistema escolar, que incluía, entre
outras coisas, uma regulamentação minuciosa de todos os procedimentos, reitores e diretores
nomeados pelo governo e, geralmente, da sua confiança política, uma inspeção escolar atenta
a quaisquer vestígios de menor conformidade em relação às opções político-pedagógicas do
regime, uma polícia política e uma rede de informadores que se encarregavam de vigiar
comportamentos indiciadores de desafeição político-ideológica e, em geral, uma sociedade
conservadora que procurava circunscrever e dissuadir gestos e posturas morais tidos por
irreverentes ou desviantes.

3. Os valores fundamentais do salazarismo: a trilogia “Deus, Pátria, Família”

O salazarismo atribuiu à escola um papel fundamental como “sagrada oficina das almas”, para
usar uma expressão consagrada pelo próprio Salazar, o que conduziu ao desenvolvimento de
um projeto doutrinário totalizante tendo em vista o enquadramento ideológico, a socialização
moral e o controlo político e social dos jovens portugueses. Esse projeto tinha como referência
um quadro de valores claramente explicitado e que estavam no centro de práticas escolares
que tinham por finalidade a sua inculcação. Vamos procurar fazer um mapeamento da malha
de referências axiológicas inspiradas pelo salazarismo e que impregnavam os discursos e as
práticas educativas recorrendo a uma fonte privilegiada a este propósito - os manuais
escolares do então ensino primário e legislação complementar. Um bom ponto de partida para
este roteiro pode ser-nos dado pelo mais famoso dos cartazes da série “A lição de Salazar”,
produzida para ser amplamente distribuída pelas escolas primárias, e que tinha uma legenda
significativa: “Deus, Pátria, Família: a trilogia da Educação Nacional”.

O culto da Pátria era, então, um dos elementos centrais da referida arquitetura axiológica.
Entre as frases aprovadas oficialmente para constarem dos livros de leitura da escola primária,
a que já nos referimos, definidas pelo Decreto n.º 21.014 de 19 de março de 1932,
encontravam-se as duas seguintes:

A tua Pátria é a mais linda de todas as Pátrias: merece todos os teus sacrifícios […].
Demos à Nação otimismo, alegria, coragem, fé nos seus destinos; retemperemos a sua
alma forte ao calor dos grandes ideais e tomemos como nosso lema esta certeza
inabalável: Portugal pode ser, se nós quisermos, uma grande e próspera Nação.
(MEDINA, 1985, pp. 47-50)

O culto da Pátria, na linha da tradição inaugurada pelo republicanismo na transição do século


XIX para o século XX, mas integrado agora numa ideologia conservadora, surge, assim, como
uma das traves mestras do novo consenso social que o salazarismo pretendia construir. Qual a
conceção de Pátria que se expressa nos discursos do regime presentes no campo escolar? O
Livro de Leitura da 3ª Classe, um dos mais típicos livros únicos do regime para o ensino
primário e que esteve vigente entre 1951 e 1973 (MOGARRO, 2005), dá-nos a resposta:

Menino, sabes o que é a Pátria? […]. É nossa Pátria todo o território sagrado que D.
Afonso Henriques começou a talhar para a Nação Portuguesa, que tantos heróis
defenderam com o seu sangue ou alargaram com sacrifício de suas vidas. É a terra em
que viveram e agora repousam esses heróis, a par de santos e de sábios, de escritores
e de artistas geniais. A Pátria é a mãe de nós todos - os que já se foram, os que
vivemos e os que depois de nós hão de vir […]. A Pátria é o solo abençoado de todo o
Portugal, com as suas ilhas do Atlântico (Açores e Madeira, Cabo Verde, S. Tomé e
Príncipe…), as nossas terras dos dois lados da África, a Índia, Macau e a longínqua
Timor. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO NACIONAL, 1958, pp. 5-6)

Encontramos aqui um olhar afetivo e idealizado sobre a Pátria, que é sublinhado pela metáfora
maternal que lhe surge associada. A Pátria é vista, igualmente, como um território sacralizado
o que justifica o sacrifício de tantas vidas em prol da sua salvaguarda. A Pátria é, ainda,
entendida como uma entidade histórica ligando no tempo gerações e gerações de
portugueses. Surge, finalmente, como uma espécie de galeria de heróis representativos do seu
espírito e da sua grandeza tal como foi retratada na obra que melhor dá conta da sua narrativa
mítica - Os Lusíadas de Luís de Camões.
A última parte do texto remete-nos para outra das referências basilares do salazarismo - o
culto do Império. Não só o momento dos chamados descobrimentos é visto como a “idade de
ouro” da nossa história como o Portugal sacralizado pelo discurso nacionalista inclui, numa
mesma unidade mítica, a metrópole, as ilhas atlânticas e o conjunto dos territórios coloniais. O
regime não consegue imaginar-se sem esta grandiosidade imaginada. Um dos cartazes de
propaganda do regime é significativo a este respeito: “Portugal não é um país pequeno”. No
mapa aí apresentado, vemos todo esse Portugal, em particular Angola e Moçambique,
sobrepondo-se à Europa e preenchendo quase metade do território deste continente. No
mesmo sentido vai um dos textos do Livro de Leitura da 3.ª Classe intitulado “Portugal é
grande”. Aí se chama a atenção para a vastidão dos nossos territórios e enumeram-se as
diversas parcelas para concluir o seguinte:

Se observarmos num mapa a situação de tudo o que é nosso, reconheceremos logo


que Portugal tem possessões em quase todas as partes do mundo. A língua portuguesa
é falada em todos esses vastos territórios e também no Brasil […]. Ao vermos a enorme
extensão do Império Português, admiramos o heroísmo com que os nossos
antepassados, - sábios, marinheiros, soldados e missionários, - engrandeceram a Pátria
[…]. Aprendamos a lição do seu esforço, para amar e servir, como eles, a nossa querida
Pátria. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO NACIONAL, 1958, p. 18)

A mensagem reveste-se, mais uma vez, de intencionalidade pedagógica. O Portugal imperial é


claramente assumido como uma comunidade imaginada no qual a suposta unidade linguística
ocupa um lugar central. Trata-se de um território sacralizado pela história e que devemos
amar e defender, seguindo o exemplo dos heróis da epopeia colonial que nos são
apresentados como figuras paradigmáticas, Camões acima de todos, mas também o Infante D.
Henrique, Vasco da Gama, Pedro Álvares Cabral ou Afonso de Albuquerque entre muitos
outros. Na verdade, a par do culto do Império, o culto da História e dos seus heróis é outra das
grandes referências axiológicas do salazarismo, em particular os heróis do momento
fundacional, como D. Afonso Henriques, o primeiro rei, os heróis da preservação da
independência, como Nun’Álvares Pereira, o Santo Condestável, e os já referidos heróis da
saga imperial.

O salazarismo apropria-se das narrativas míticas sobre a história da Pátria produzidas, em


particular, entre os séculos XIX e XX, com contributos relevantes como o do romantismo e o do
positivismo republicano, para os reinterpretar reescrevendo uma nova versão da História de
Portugal destinada a ser contada às crianças deste país. É uma versão que se assume como
situada, representando um ponto de vista, uma leitura muito própria e que recusa a
legitimidade de outras leituras. Como candidamente se admite, pela pena do ministro Cordeiro
Ramos, no Decreto n.º 21.103 de 7 de abril de 1932:

Ao Estado compete fixar as normas a que deve obedecer o ensino da História […]. O
Estado, sem se arrogar a posse exclusiva duma verdade absoluta, pode e deve definir a
verdade nacional – quer dizer, a verdade que convém à Nação […]. Tudo neles
[compêndios de História de Portugal] deve contribuir para que os estudantes
aprendam nas suas páginas a sentir que Portugal é a mais bela, a mais nobre e a mais
valiosa das Pátrias, que os portugueses não podem ter outro sentimento que não seja
o de Portugal acima de tudo […]. Todo o feito que significa esforço da Nação, desde o
início da História Pátria até ao presente, deve ser exaltado como bom e digno […].
Tudo quanto, pelo contrário, tem sido elemento de dissolução nacional, de
enfraquecimento da confiança no futuro, falta de gratidão para com os esforços dos
antepassados, deve ser objeto de censura. (MEDINA, 1985, pp. 45-47)

Confrontamo-nos aqui com o apelo à criação e divulgação de uma História escolar que se
assuma claramente como partidária, militante, nacionalista e nacionalizadora, uma versão da
História que possa servir os interesses do regime mesmo à custa de uma seleção e eventual
deturpação do material histórico.

O primeiro termo da já referida trilogia, “Deus”, remete-nos para a importância que o


catolicismo tinha no quadro do salazarismo. É bem conhecido o facto de a formação, o
percurso e o perfil do ditador serem muito marcados pela influência da religião Católica. Os
valores do catolicismo são, de alguma maneira, a alma do salazarismo, dão-lhe substância e
diferenciam-no das outras ideologias autoritárias e totalitárias que estiveram em voga nos
anos 20 e 30 do século XX como o fascismo e o nazismo. O culto do Catolicismo - a par do culto
da Pátria - constituía a principal fonte de integração social e de socialização dos portugueses,
para além de elemento central da identidade nacional projetada pelo salazarismo. Nesta ótica
o ser católico fazia parte da idiossincrasia do ser português. Todo o quotidiano social era, de
resto, profundamente marcado pelos símbolos, rituais e pela temporalidade do catolicismo.
Embora a Constituição de 1933 tenha mantido, formalmente, o regime de separação
consagrado pela República em 1911, as Leis de Revisão Constitucional de 1935 acrescentam às
finalidades do ensino ministrado pelo Estado (Artigo 43.º, §3.º) a ideia de que “as virtudes
morais e cívicas” que se procuravam desenvolver seriam orientadas pelos “princípios da
doutrina e moral cristãs, tradicionais do País” (MIRANDA, 1992, p.337). Não se tratou, na
opinião de Paula Borges Santos (2011), de uma “confessionalização de jure”, mas antes de uma
“confessionalização funcional do ensino” (p.39). A concordata entre o Estado português e a
Santa Sé, assinada em 1940, reafirma, essa ideia, essa ideia: “O ensino ministrado pelo Estado
nas escolas públicas será orientado pelos princípios da doutrina e moral cristãs, tradicionais do
País” (PORTUGAL E A SANTA SÉ, 1943, pp. 25-26). Esta formulação estará na base da
obrigatoriedade do ensino da religião e moral católicas nas escolas públicas portuguesas. A
nova redação dada ao artigo 45º na revisão constitucional de 1951 implicou a consideração do
catolicismo como “religião da Nação portuguesa”, uma formulação mais forte, no sentido de
discriminar positivamente a religião maioritária, do que a vigente anteriormente.
Paradoxalmente é já perto do final do regime, em pleno período marcelista, na revisão de
1971, que o nome de Deus é inscrito no texto constitucional, ao mesmo tempo que se
regressava à formulação de 1933 no que se refere à expressão “religião tradicional” (SANTOS,
2011).

Igualmente emblemática em relação à “confessionalização funcional” do regime, foi uma


medida de 1936, já por nós referida, que constava da Lei de Bases da organização do
Ministério da Educação Nacional: “Em todas as escolas públicas de ensino primário, infantil e
elementar existirá, por detrás e acima da cadeira do professor, um crucifixo, como símbolo da
educação cristã, determinada pela Constituição” (Lei n.º 1.941 de 11 de abril de 1936). À
semelhança da República, o Estado Novo sempre esteve muito atento à importância da
dimensão simbólica na vida social e, designadamente, nos espaços educativos. A opção pela
colocação do símbolo por excelência do catolicismo, o crucifixo, num lugar central da sala de
aula, permanentemente no campo de visão dos alunos, e ladeado pelas figuras cimeiras do
regime (Presidente da República e Presidente do Conselho de Ministros) era tudo menos
inócua. Consagrados pela religião tradicional, os espaços escolares eram, assim, expressão de
uma dupla tutela (ainda que desigual), a da religião e a do poder político, dando conta da
cumplicidade existente entre ambos os poderes e da clara acalmia da “questão religiosa”, uma
das mais polémicas no período republicano. Convém, no entanto, sublinhar que esta relação
foi também marcada por alguma complexidade (PINTASSILGO & HANSEN, 2013). Por um lado,
o regime nunca se subordinou aos interesses da Igreja, usando-a antes a favor da sua
afirmação. Como afirma Luís Reis Torgal (2009), a “razão de Estado” estava acima de qualquer
outro interesse, inclusive o relativo à “razão de Deus”. Por outro, os momentos de tensão vão
persistir, por exemplo à volta do ensino privado, crescendo na fase final a oposição de alguns
sectores da Igreja ao próprio regime.

A “Família” surge, como vimos, como o terceiro elemento da “trilogia da Educação Nacional”.
Regressemos ao Decreto n.º 21.014 de 19 de março de 1932 e a mais duas das frases de
inserção obrigatória nos livros de leitura, a primeira atribuída a Ramalho Ortigão e a segunda a
Alfredo Pimenta:
É na lição maternal da família que reside o núcleo moral de todo o saneamento dos
costumes e de toda a reeducação de uma sociedade […]. Um povo é o que é a família.
Família fortemente constituída dá um povo de vida feliz e sã. Família em dissolução dá
povo a desagregar-se. (MEDINA, 1985, p. 49)

A família era, na perspetiva do olhar anti-individualista e organicista que caracterizava, como


vimos, o salazarismo, entendida como a base da pirâmide corporativa, como uma espécie de
célula base da sociedade, estando-lhe claramente atribuídas funções de natureza moral e
educativa. O debate sobre os papéis respetivos da Igreja, do Estado e da Família na educação
das crianças e jovens eclode em diversos momentos sob a inspiração da doutrina social da
Igreja. A família popular é alvo de idealização como no cartaz da trilogia ou na canção “Casa
Portuguesa” popularizada na voz de Amália Rodrigues. Trata-se de uma família pobre, mas
feliz, onde, à mesa, não faltam o pão, o vinho e o caldo verde. Onde os papéis sociais dos seus
membros estão claramente definidos (o pai que trabalha no campo e a mulher no ambiente
doméstico do lar) e os filhos são altamente respeitadores dos seus pais. Uma harmonia
familiar que se pretende isomórfica em relação ao ambiente social. A Nação é, de resto, vista
como uma grande família.

Entre os valores centrais do regime, nas várias formulações que deles vão sendo feitas, em
particular pelo próprio Salazar, temos naturalmente que incluir os relativos à ordem, à
hierarquia e à obediência que podem ser ilustrados pelas já aqui glosadas frases de inscrição
obrigatória nos manuais, fixadas pelo Decreto n.º 21.014 de 19 de março de 1932:

Obedece e saberás mandar […]. Na família, o chefe é o Pai; na escola, o chefe é o


Mestre; no Estado, o chefe é o Governo […]. Mandar não é escravizar: é dirigir. Quanto
mais fácil for a obediência, mais suave é o mando […]. No barulho ninguém se
entende, é por isso que na Revolução ninguém se respeita […]. Não invejes os que te
são superiores, porque estes têm responsabilidades e deveres que tu ignoras […]. Se tu
soubesses o que custa mandar, gostarias mais de obedecer toda a vida. (MEDINA,
1985, pp. 47-48)

Um regime autoritário, como era o Estado Novo, para se manter sentia necessidade de
construir o imaginário de uma sociedade assente numa hierarquia vista como natural e,
portanto, não questionada; uma sociedade ordenada, onde tudo está no seu lugar e, em
particular, em que cada um sabe o lugar que lhe compete ocupar na escala social; uma
sociedade onde a conformidade é a regra, não havendo lugar para a transgressão ou para a
rebeldia. A socialização escolar, tendo como alvo os jovens portugueses das camadas
populares, aspira à formação de futuros trabalhadores humildes, obedientes, resignados,
conformados com o seu destino e sem ambições de mobilidade social, respeitadores da
tradição, da hierarquia e da ordem social vigente.
Uma outra referência fundamental dos discursos que circulam no campo educativo, presente,
em particular, nos manuais escolares, é a que diz respeito à idealização do mundo e do
trabalho rurais. Regressemos ao Livro de Leitura da 3.ª Classe para ilustrar essa ideia:

O Manuel António desde pequenino começou a gostar da vida no campo […]. Mais
tarde, quando já andava na escola, aproveitava as horas livres para ir fazer companhia
ao pai e ajudá-lo nas fainas da lavoura […] e nessas ocasiões, o Manuel António,
extasiado e pondo os olhos no pai, sentia crescer lá dentro de si uma grande vontade
de ser lavrador. Quando chegou à idade foi para soldado. Voltou à sua terra cheio de
saudades do pai, dos bois e das lavradas. Casou. Tem hoje um rancho de filhos.
Trabalha e é feliz. Na aldeia todos o respeitam.

Lembram-se? Ranchos de raparigas alegres, muito amigas de cantar, andam no meio


das searas, debruçadas sobre a terra, a arrancar as ervas ruins, para o trigo poder
crescer á vontade. É o trabalho da monda. A labuta não as cansa. Saem de casa logo de
manhã cedo, a rir, como se fossem para uma festa. Levam o dia a cantar ao desafio
com os melros e as cotovias; e, ao largarem o trabalho, à hora do sol-pôr, voltam para
casa ainda a rir e a cantar. Todo o trabalho é assim: dá saúde e alegria, mormente o
que se faz ao ar livre. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO NACIONAL, 1958, pp. 12-15)

O país sonhado pelo ideário salazarista é este Portugal rural, bucólico e tradicional onde os
filhos querem seguir o caminho dos pais e permanecer agarrados à terra que os viu nascer.
Este imaginário ruralista continua a ser veiculado mesmo quando o país começa a mudar no
contexto subsequente à 2.ª Guerra Mundial e, em particular, no período de intensas
transformações subterrâneas que são os anos 60 e 70. Nesta fase, intensifica-se o processo de
industrialização nas cinturas industriais; populações rurais deslocam-se para a periferia das
grandes cidades; outras emigram para a Europa ou para as Américas; o turismo começa a
trazer novas gentes e novos costumes, em particular ao Algarve; a juventude universitária
agita-se sob o influxo de novos movimentos culturais e do ambiente associado ao Maio de 68,
reivindicando a democratização e o fim da guerra colonial; por conta desta, milhares de jovens
vão combater nos territórios longínquos da Guiné, de Angola e de Moçambique. As
mentalidades e os costumes começam a mudar radicalmente ao mesmo tempo que os
discursos escolares continuam a veicular um mesmo imaginário como que parado no tempo.
Tudo muda em volta, mas o regime autoritário procura preservar as suas estruturas e a escola
é um dos campos de batalha dessa luta pela sobrevivência de um anacronismo político. Para
além do mundo rural, é o próprio trabalho, em geral, que é idealizado. As duras fainas do
campo são imaginadas como suaves e alegres e, também, fonte de regeneração moral e física.
“O trabalho é riqueza, é virtude, é vigor” lembra-nos uma das frases do Decreto n.º 21.014 de
19 de março de 1932 (MEDINA, 1985, p. 49).
Neste mapeamento das grandes referências axiológicas do salazarismo creio que importa
dedicar algum tempo a uma reflexão sobre o olhar que é prevalecente no período sobre o
género feminino. A República assistira a um intenso movimento associativo feminino e à
expressão das suas reivindicações, ainda que o sufrágio feminino não tenha sido concretizado.
Fora um período fértil para a educação da mulher, mesmo que no pensamento de muitos
homens (e mulheres) essa continuasse a ser uma educação diferenciada. Mesmo assim, o
Estado Novo representou um enorme recuo no que aos direitos das mulheres dizia respeito. O
discurso tornou-se muito mais conservador. Num texto da Mocidade Portuguesa Feminina
publicado em 1963, nos 25 anos de atividade da organização e dedicado ao tema da educação
feminina, estão sistematizadas, de maneira quase caricatural, algumas das principais
conceções subjacentes aos discursos de então sobre a mulher, a sua educação e o seu
trabalho.

A experiência e o estudo orientado das realidades domésticas de cada dia que, na sua
vida de mulher, a rapariga há de vir a ter que defrontar, imuniza a estudante contra o
pedantismo ou a masculinização que uma cultura exclusivamente intelectual poderia
acarretar […]. [A educação feminina] desenvolve qualidades de paciência,
perseverança e delicadeza feminina; estimula o amor do próximo, o interesse pelo
bem-estar dos outros, a dádiva de si mesma; ensina a preencher os ócios, criando uma
multiplicidade de pequenos interesses que atraem a mulher para a casa, centro de
inúmeras e agradáveis atividades […]. Não é grave que uma mulher não saiba traçar o
projeto de uma ponte, gerir uma empresa, defender uma causa nos tribunais –
escreveu alguém: mas é gravíssimo que não esteja em condições de cuidar de uma
criança ou de governar uma casa. (MEDINA, 1985, p. 59)

Encontramos aqui, como vemos, a enumeração de algumas “qualidades” que se imaginam


especificamente femininas, associados a um conjunto de estereótipos. Ser mulher significa,
entre outros atributos, ser paciente, perseverante e delicada. O texto dá corpo a um dos
principais receios presentes nos discursos masculinos: o da própria masculinização da mulher
por via dos estudos superiores ou da atividade intelectual, legitimando o enclausuramento da
mulher no lar, centro das principais tarefas que lhe eram tradicionalmente atribuídas: o ser
mãe, esposa e dona de casa. Finalmente, o excerto termina como uma das mais retrógradas
proclamações que encontramos, mesmo no período, sobre este assunto e que desconsidera
totalmente as competências das mulheres para se dedicarem a profissões nas áreas da
engenharia civil, da gestão ou da advocacia entendidas como exclusivamente masculinas. A
mesma conceção de mulher mãe, esposa e dona de casa, resignada a esse seu papel, é
naturalizada nos manuais escolares como pode ser vista no texto significativamente intitulado
“orgulho de mãe” do Livro de Leitura da 3.ª Classe e no qual uma jovem mulher do campo,
confrontada por uma mulher da cidade relativamente ao facto de ter “tantos filhos e tantas
fadigas”, responde de forma bem característica da mediocridade feliz que a ideologia
salazarista procurava instilar na alma nacional:

Pois eu, com tanto trabalho e tantos filhos, sinto-me muito feliz, minha senhora. É a
vida das mulheres casadas cá da nossa aldeia. Os filhos e as canseiras que eles nos dão
é que são a nossa riqueza. É por eles que nós somos felizes. (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO NACIONAL, 1958, p. 43)

Este olhar desvalorizador sobre a mulher está, igualmente, presente num conjunto de medidas
dedicadas às professoras, em particular as que lecionam no chamado ensino primário, um
campo acentuadamente feminino e onde as conceções maternalistas faziam o seu curso. Não
só o trabalho e as ideias dos professores, em geral, eram fortemente controlados pelo regime
autoritário, como já aqui notámos, o que decorria da importância que o regime atribuía a essa
sensível área, como, em particular no que dizia respeito às professoras, a sua própria vida
pessoal e o seu quotidiano eram alvo de uma vigilância ainda mais apertada. Por exemplo,
segundo o Decreto-Lei n.º 27.279 de 24 de novembro de 1936 o casamento das professoras
não poderia realizar-se sem autorização do Ministro da Educação Nacional que, segundo é
dito, só a poderia conceder se o “pretendente” tivesse “bom comportamento moral e civil” e,
para além disso, tivesse “vencimentos ou rendimentos, documentalmente comprovado, em
harmonia com os vencimentos da professora” (FERNANDES, 1961, p. 259). Assim se procurava
evitar que estas educadoras do povo, e figuras de algum relevo nas pequenas comunidades
rurais, casassem com homens com um perfil moral, cívico ou social que o regime considerasse
desadequado à situação das professoras. Dirigindo-se, em termos gerais, a todos os
professores deste nível de ensino o mesmo decreto adianta em tom de ameaça: “Será
demitido o funcionário pertencente aos serviços do ensino primário que dê escândalo público
permanente ou assuma atitude contrária à ordem social estabelecida pela Constituição Política
de 1933” (FERNANDES, 1961, P. 261). Especificamente no que respeitava às mulheres, o órgão
oficial do Ministério para o ensino primário, Escola Portuguesa, no seu n.º 153 de 30 de
setembro de 1937, noticia: “Foi recomendada às professoras e regentes de postos escolares
toda a compostura nos trajes e proibido o uso de pinturas” (FERNANDES, 1961, P. 261). O
puritanismo moral vigente e uma conceção religiosa e austera do exercício profissional no
feminino explicam este tipo de restrições.

4. A alfabetização dos portugueses: da ambivalência inicial dos discursos ao contributo


do regime para a escolarização
A Ditadura Militar e o Estado Novo que se lhe seguiu, em particular na sua fase inicial,
constituíram um período de alguma complexidade e ambiguidade no que diz respeito aos
discursos sobre a problemática do analfabetismo (PINTASSILGO, BEATO & SILVA, no prelo). É
inquestionável que entre as primeiras medidas tomadas, tendo em vista o desmantelamento
da educação republicana, constaram, como já notámos, a redução da escolaridade obrigatória
e a redução dos conteúdos de ensino. Também é verdade, o que foi amplamente demonstrado
por Maria Filomena Mónica, que encontramos, entre os anos 20 e 30, um conjunto vasto de
textos, produzidos por intelectuais conservadores próximos do regime, defendendo as virtudes
do analfabetismo e os perigos da alfabetização. Uma das afirmações mais paradigmáticas saiu
da pena da escritora Virgínia de Castro e Almeida e foi publicada em 1927 no jornal O Século:

Sabendo ler e escrever, nascem-lhes ambições: querem ir para as cidades ser


marçanos, caixeiros, senhores; Querem ir para o Brasil. Aprenderam a ler! Que leem?
Relações de crimes; noções erradas de política; livros maus; folhetos de propaganda
subversiva. Largam a enxada, desinteressam-se da terra e só têm uma ambição: serem
empregados públicos. Que vantagens foram buscar à escola? Nenhumas. Nada
ganharam. Perderam tudo. Felizes os que esquecem as letras e voltam à enxada. A
parte mais linda, mais forte e mais saudável da alma portuguesa reside nesses 75 por
cento de analfabetos” (MÓNICA, 1977, p. 327).

Este excerto fixa, de forma bem expressiva, alguns dos principais lugares-comuns do
pensamento conservador relativamente à alfabetização: o receio do abandono dos campos e
do favorecimento da mobilidade social; o medo das más leituras e, em particular, do seu
potencial subversivo; a idealização do bom povo português, simples, feliz e analfabeto. No
entanto, como sabemos, essa não foi a opção oficial do Estado Novo, que procurou usar a
alfabetização como estratégia para a inculcação dos valores do salazarismo e como forma de
contribuir para a preservação do regime.

O próprio António de Oliveira Salazar tem, nas famosas entrevistas a António Ferro,
afirmações de alguma ambiguidade a respeito da alfabetização popular. Na quarta entrevista,
realizada no final de 1932, ao abordar o “problema da instrução” e referindo-se
concretamente ao analfabetismo, Salazar afirma que “não podemos cruzar os braços diante
desse grande problema” e proclama: “ensinar toda a gente a ler, escrever e contar” é um
“degrau essencial para a educação cívica de um povo”. A solução que apresenta, “a única
forma prática de resolver o problema” segundo afiança, baseia-se naquilo a que chama “o
método dos países pobres” e dele fazem parte a criação de “postos de ensino”, mantidos “à
custa de uma pequena gratificação” em “todas as aldeias, povoações escondidas e
inacessíveis” (FERRO, 2003, pp. 70-71). No entanto, na sétima entrevista, datada já de 1938,
Salazar tem afirmações um pouco mais equívocas ao voltar a abordar o tema do analfabetismo
e que dão bem conta da sua visão elitista do mundo:

O nosso grande problema é o da formação de elites, que eduquem e dirijam a Nação


[…]. Considero até mais urgente a constituição de vastas elites do que ensinar toda a
gente a ler. É que os grandes problemas nacionais têm de ser resolvidos, não pelo
povo, mas pelas elites enquadrando as massas” (FERRO, 2003, p. 183).

Entretanto, as estatísticas mostram que a taxa de analfabetismo vai baixando regularmente ao


longo do Estado Novo, a um ritmo moderado, é certo, em todo o caso mais intenso do que nos
períodos liberal e republicano. As cautelas do regime a este respeito tinham que ver, entre
outras coisas, com a tentativa de travar processos de mobilidade social que pudessem abalar a
ordem instituída. António Nóvoa refere-se a esta opção como sendo uma manifestação clara
do “pragmatismo do Estado Novo, orientado por conceções de escolaridade mínima, de
enquadramento moral e de controlo da mobilidade social” (NÓVOA, 2005, p. 97).

O contexto subsequente à vitória dos aliados na 2.ª Guerra Mundial conduziu o regime a um
esforço de adaptação às novas circunstâncias, designadamente no que se refere a alguma
abertura internacional e a uma aposta, ainda que moderada, no desenvolvimento económico.
Mas, em termos comparativos, o “atraso” continuava a ser o nosso estigma. O regime aposta,
então, de forma mais visível e decidida, no combate ao analfabetismo. A iniciativa mais
emblemática desenvolvida nesse terreno foi o já referido Plano de Educação Popular,
inaugurado em 1952, e que teve a si agregada uma Campanha Nacional de Educação de
Adultos. Os discursos de mobilização contra o velho mal nacional regressaram em força, agora
com novos e inesperados atores. O grande propagandista da boa nova foi, então, o
subsecretário de Estado Henrique Veiga de Macedo, o ideólogo da campanha, sendo ministro
da Educação Nacional Fernando Pires de Lima (1947-1955). Ambos se afastam, claramente,
sem abandonar a ortodoxia do regime, das posições de desconfiança e reserva em relação à
alfabetização presentes na fase anterior. São de Veiga de Macedo as seguintes palavras: “Não
enfileiramos com aqueles que, numa visão superficial e deformada das coisas, se convencem
de que os analfabetos constituem, por definição, reserva moral dos povos, como se a
ignorância e o atraso intelectual fossem sinónimos de perfeição e de virtude” (NÓVOA, 2005,
p. 97). Pelo contrário, como salienta Rui Ramos, para esses atores era o “baixo panorama
moral, material e cultural” que explicava “a falta de higiene, o alcoolismo, a imprevidência, a
ociosidade”. O Plano de Educação Popular visava, assim, sujeitar o analfabetismo a um
“tratamento de choque”, tendo sido prevista “a utilização de grandes meios de propaganda
(imprensa, rádio, cinema, missões culturais), o recurso a penalidades e à intervenção da
polícia, o estabelecimento de inibições e incapacidades para os analfabetos” (RAMOS, 1999, p.
99).

O discurso havia claramente mudado de tom. De alguma condescendência em relação ao


analfabeto, mesmo que acompanhada de um esforço visando a escolarização, passa-se a um
crítica mais contundente da situação de analfabetismo e a uma valorização das implicações
económicas dos saberes escolares. Como em meados do século XIX, as penalidades atingindo
os analfabetos foram vistas como uma boa estratégia para forçar a escolarização. Embora os
objetivos mais imediatos da campanha remetessem para a aprendizagem da leitura, da escrita
e da aritmética, mantinham-se as preocupações com a necessidade de um forte
enquadramento moral, de carácter nacionalista, corporativo e católico, e com a conveniência
de não incentivar estratégias de “mobilidade social e profissional” (BARCOSO, 2002, p. 40). De
acordo com António Nóvoa: “Ao procurar assegurar um investimento escolar, ainda que
limitado, sem contudo promover a mobilidade social, o Estado Novo enuncia uma equação
que não tem solução” (NÓVOA, 2005, p. 97). Tratava-se de um equilíbrio difícil e, a médio
prazo, destinado ao insucesso, como o percurso futuro mostrará. Mesmo assim, o regime
conseguiu, por esta e por outras vias, a escolarização quase plena das crianças em idade
escolar, embora se devam ter em conta os patamares limitados da época, tendo-se permitido,
na transição dos anos 50 para os anos 60, alargar a escolaridade obrigatória, que, em 1964, se
fixou em 6 anos para ambos os sexos. Não obstante as tentativas de travagem do processo,
encontrávamo-nos já em pleno processo de massificação. Continuava elevada a percentagem
do analfabetismo adulto, mas, como nota com acuidade Rui Ramos, “esperava-se porventura
que o «decurso do tempo», como enfaticamente se disse em 1953, limparia as estatísticas. Os
cemitérios fariam aquilo que a escola não fez” (RAMOS, 1999, p. 100).

Considerações finais

Nascido no contexto de crise das democracias liberais e de ascensão de ditaduras de tipo novo,
como foram os anos 20 e 30 do século XX, o Estado Novo português, um regime autoritário,
tendencialmente totalitário, apresenta muitas semelhanças, mas também algumas
especificidades, em relação aos seus congéneres europeus como o fascismo, o nazismo ou o
franquismo as quais procurámos aqui sublinhar. Adaptando-se e sobrevivendo no contexto
que se seguiu ao final da 2.ª Guerra Mundial, o Estado Novo teve uma duração invulgar - mais
de quatro décadas, só se tendo desmoronado na sequência da Revolução do 25 de Abril de
1974. Podemos encontrar uma parte da explicação para este fenómeno no sucesso (pelo
menos, até certo ponto) das políticas seguidas, de forma interligada, pelo regime aos níveis da
cultura, da educação e da propaganda. No que aqui mais nos importa, o Estado Novo procurou
criar um sistema educativo em que a inculcação dos valores nucleares do salazarismo era uma
finalidade essencial em articulação com um forte controlo político e administrativo sobre os
diversos atores em presença. Pretendia-se formar portugueses crentes em Deus, amantes da
Pátria e do Império, respeitadores da família, da ordem, da autoridade, da hierarquia,
obedientes e humildes. Trata-se, a este nível, de um caso exemplar no que diz respeito à
utilização da educação tendo em vista a preservação de um regime autoritário. Chamámos a
atenção, igualmente, para o carácter tradicionalista, conservador e ruralista do regime e da
sua ideologia. Não obstante o que fica dito, e no respeito pela complexidade das situações
sociais, procurámos, igualmente, chamar a atenção para as intenções modernizadoras do
regime, visíveis, em particular, a partir dos anos 40 e 50 e para o contributo que acabou por
dar para a alfabetização e a escolarização dos portugueses, paradoxalmente com mais sucesso,
embora com opções minimalistas, do que o resultante dos investimentos retóricos na
educação que haviam marcado os períodos liberal e republicano que o antecederam.

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