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La creatividad en Educación Musical a través del método de proyectos

colaborativos

Chapter · January 2016

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Arantza Lorenzo Ana Laucirica

Universidad Pública de Navarra Universidad Pública de Navarra
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Jose A. Ordoñana
Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
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 24
LA CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN MUSICAL
A TRAVÉS DEL MÉTODO DE PROYECTOS
COLABORATIVOS
Arantza Lorenzo de Reizábal (Universidad Pública de Navarra -España-)
Ana Laucirica Larrínaga (Universidad Pública de Navarra -España-)
José Antonio Ordoñana Martín (Universidad del País Vasco -España-)

1. INTRODUCCIÓN
La literatura científica demuestra que la creatividad puede ser desarrollada. Existen
numerosas experiencias y sugerencias de estrategias a este respecto en los niveles
de enseñanza general, pero son muchas menos las que se centran en el ámbito de la
educación musical especializada de conservatorio, un entorno artístico en el que la
creatividad es un elemento central. Surgen entonces las preguntas: ¿cómo es la crea-
tividad musical?, ¿qué metodología puede ser la más apropiada para su desarrollo?,
¿cómo se implementa en el aula de conservatorio?
Este capítulo se estructura en tres bloques. El primero (1) revisa el concepto de
creatividad y su significación en el ámbito musical. El segundo (2) analiza la situa-
ción actual de la educación en los conservatorios. El tercero (3) aborda el desarrollo
de la creatividad con el método de proyectos colaborativos a través de un estudio de
caso en un conservatorio profesional.

2. CREATIVIDAD, MÚSICA Y EDUCACIÓN

2.1.  El concepto de creatividad
La creatividad es un concepto muy extenso, ya que abarca muchos ámbitos (científi-
co, tecnológico, artístico, sociológico, educativo, etc.) y puede ser observada desde
muchas perspectivas (persona, producto, ambiente, proceso).
Aunque los planteamientos iniciales conceptualizaron la creatividad como un
atributo netamente individual y cognitivo, los principales avances en su compren-
sión se han producido gracias a la ampliación del foco de análisis y al desarrollo de
perspectivas investigadoras integradoras (Amabile, 1983; Amabile, 1996; Csikszent-
mihalyi, 1988; Sternberg y Lubart, 1997). Consideraciones más recientes proponen
la ampliación de la perspectiva incluyendo paradigmas culturales (Glaveanu, 2010;
Glaveanu, 2014; Elisondo y Donolo, 2014), lo que supondría definir la creatividad a
partir de la interacción entre el creador, su producto u obra, los artefactos existentes
en la cultura y los miembros de la comunidad.

343
344   Aulas virtuales: fórmulas y prácticas

Los componentes de la creatividad más unánimemente señalados por los inves-

tigadores como factores determinantes de la misma son: la originalidad, la fluidez,
la flexibilidad y la elaboración. Pero hay otros aspectos que también pueden deter-
minar su conceptuación, entre los que destacan la sensibilidad a los problemas, la
capacidad de asumir riesgos, tolerancia a la ambigüedad, apertura a la experiencia,
autoconfianza, independencia, motivación intrínseca, motivación de logro, etc. Des-
de esta perspectiva, la creatividad aparece muy vinculada en su conceptuación con
la formulación de problemas y su resolución (Alonso Monreal, 2000; Penagos y Aluni,
2000; Recio, 2005). Además, las aportaciones de la investigación social han permitido
definir distintos niveles de expresión creativa, entre los que podemos encontrar la
creatividad con minúscula (little-c), o creatividad cotidiana, y la mini-c, que sería
la creatividad inherente a todo proceso de aprendizaje (Beghetto y Kaufman, 2014;
Kaufman y Beghetto, 2009). Como consecuencia, en la actualidad, el concepto del
término se ha democratizado (Muñoz de Luna, 2015), al considerar que cualquier per-
sona puede ser creativa en algún ámbito y que esa creatividad puede ser estimulada
y desarrollada mediante la práctica.

2.2.  El ensamblaje entre creatividad y educación

En opinión de algunos autores (Romero, 2010; Elisondo, 2015), la relación entre crea-
tividad y educación es, cuando menos, contradictoria, debido a que la gran impor-
tancia que desde la teoría se le otorga a la creatividad contrasta con la fuerte resis-
tencia a su aplicación en la práctica. Numerosos investigadores de la creatividad han
precisado la escasa contribución de la educación en el despliegue de la misma tan-
to en niños, como adolescentes y adultos (Amabile, 1996; Sternberg y Lubart, 1997;
Menchen, 1998; Alonso Monreal, 2000; Garaigordobil, 2014). Incluso, algunas voces
apuntan que la educación no sólo no favorece la creatividad, sino que podría anular-
la. Para Castelló (2014), uno de los errores básicos que impiden a la educación formal
potenciar el aprendizaje creativo está en asumir que todo el alumnado aprende de la
misma manera y, como consecuencia de esta concepción, el currículo (fragmenta-
do en asignaturas y atomizado con “unidades” de contenidos) y la evaluación (que
explora únicamente la capacidad del alumnado para recordar la información) serían
los elementos responsables de los malos resultados de nuestro sistema educativo en
materia de creatividad. Si lo que se demanda es recordar información, repetir pro-
cedimientos o realizar actividades con una única solución correcta, es comprensible
entonces que no se generen estructuras que soporten la creatividad, la cual, además,
resulta contraproducente en este tipo de sistema (Robinson, 2011). La concepción
que tenemos de la creatividad y la educación en nuestro contexto cultural (la una
concebida como una capacidad individual, independiente de condiciones históricas o
sociales y de difícil control, y la otra construida sobre la uniformización, las normas y
la ordenación de contenidos, métodos, espacios y tiempos) explicaría que, a pesar de
los importantes avances de la investigación en el conocimiento y “normalización” de
la creatividad, todavía no se haya producido el deseado ensamblaje con la educación
La creatividad en educación musical a través del método de proyectos colaborativos  345

(Romero, 2010). Sea como fuere, la realidad sugiere que nuestro sistema educativo
no promueve el pensamiento creativo y que son todavía escasos en la actualidad los
programas sistematizados que se implementan en las escuelas con la finalidad de
promover la creatividad (Garaigordobil, 2014).
Voces reputadas como Burnard (2006) vienen advirtiendo desde hace tiempo que
el tópico de la creatividad en educación es una materia pendiente en el ámbito de la
investigación y de las políticas educativas. Según esta autora, su abordaje se con-
figura en la tensión entre distintas visiones de la creatividad (dominio general vs.
dominio especifico, perspectiva psicológica vs. perspectiva sociocultural, innato vs.
adquirido, etc.) y sobre la base de preguntas centrales como: ¿qué es la creatividad?,
¿quién es creativo?, ¿cómo desarrollar transformaciones y cambios orientados hacia
la enseñanza de la creatividad?
No obstante, Adams (2016) sugiere que la creatividad, en la actualidad, está resur-
giendo con fuerza en algunos contextos educativos. Y Hargreaves (2016:37), siguien-
do la misma línea, asegura que está emergiendo una nueva narrativa educativa con
una visión a gran escala para un aprendizaje más creativo, inclusivo y sostenible,
en el que la profesión docente ha de ser más colaborativa en lugar de individualista.

2.3.  Creatividades musicales

Existe mucha literatura de investigación centrada en la creatividad musical y su con-
ceptuación desde diferentes perspectivas, como por ejemplo, desde el campo de la
psicología de la música (Webster, 2009), la educación musical (Odena, 2012b) o la
tecnología (Peluso, 2012).
Históricamente, la creatividad en la música fue entendida, desde una visión
romántica, como algo alineado con lo misterioso, lo irracional, como una actividad
individual propia del genio creador. Sin embargo, y gracias a los enfoques sociales
integradores aportados desde la investigación a partir de la segunda mitad del siglo
XX, esta concepción romántica ha sido desplazada (Odena, 2012a).
Aunque la creatividad en la música se ha centrado tradicionalmente en la produc-
ción musical (sobre todo en la composición y la improvisación), visiones más actua-
les, basadas en la teoría social, han ampliado el abanico de actividades creativas
al considerar la creatividad musical como un fenómeno que emerge y se encarna a
través de una interacción entre el productor y su audiencia. Desde esta perspectiva,
autores como Kokotsaki y Newton (2015) afirman que la creatividad musical no se
limita al compositor o creador, sino que se extiende a los oyentes, que deben cons-
truir un significado personal o considerar la relevancia de lo que oyen.
Las últimas investigaciones realizadas desde el ámbito de la educación se centran
en la variedad de contextos en los que puede ocurrir la creatividad. En este sentido,
Burnard (2012) proporciona los fundamentos para una concepción pluralista de las
diferentes creatividades que aparecen en las prácticas musicales dominantes y omni-
346   Aulas virtuales: fórmulas y prácticas

presentes en la actualidad, y asegura que “creatividades en la música hay muchas”

(Burnard, 2014a:77). Para esta autora, la ”creatividad musical surge en y como prác-
ticas sociales” (Burnard, 2012:7), por tanto, aboga por una comprensión de la crea-
tividad musical como lo que es, una practica, y por la consideración de los diferen-
tes valores y características que se aplican a los diferentes modos de creatividad,
incluyendo también la creatividad individual y la performativa. Así, Burnard (2012;
2014a), basándose en el modelo de sistemas de Csikszentmihalyi (1999), distingue
las siguientes formas de creatividad musical: (a) comunitaria: emerge al superar los
límites establecidos desde las instituciones educativas y el sistema social en que se
produce la práctica musical; (b) intercultural: supera los límites impuestos desde la
educación y las prácticas tradicionales musicales; (c) empática: evidenciada a través
de la socialización y la empatía, por ejemplo en la improvisación musical grupal y la
composición colaborativa de canciones; (d) colaborativa: parte de proyectos defini-
dos y puede ser evidenciada, por ejemplo, en las asociaciones artísticas.
Gracias a las tecnologías digitales, que permiten y favorecen formas de creati-
vidad musical colaborativa y distribuida, muchas de las músicas de hoy en día no
tienen su origen en los actos formales de “composición”, siendo más bien representa-
ciones improvisatorias. El reinado ejercido por los grandes compositores y la música
basada en la composición escrita son algunos de los supuestos que constituyen la
base de nuestro sistema educativo musical, pero la práctica actual ha empezado a
abandonarlos (Burnard, 2014a).

2.4.  La creatividad musical en la educación

Viendo cómo se ha desarrollado la investigación en el campo de la creatividad
musical, encontramos que la composición y la improvisación han sido ampliamente
estudiadas (más la primera que la segunda) como formas principales de creatividad
musical (Collins, 2005; Norgaard, 2011; O'Neill y Peluso, 2014), y sin embargo no
ha ocurrido lo mismo con la audición y la interpretación, cuyo estudio se ha visto
relegado a un segundo plano (González-Moreno, 2014), al ser consideradas formas
adicionales de comportamiento creativo (Kokotsaki y Newton, 2015). Informa Tafu-
ri (2007) que ha sido en las últimas décadas cuando se han llevado a cabo muchos
intentos y esfuerzos por ampliar la visión de la creatividad en la música, incluyen-
do en este ámbito, en primer lugar, la improvisación y después otros aspectos tan
amplios como la interpretación, la audición o el análisis.
Componer e improvisar son prácticas muy próximas, por constituir diferentes
niveles de la actividad creativa (Nettl, 2004), y, desde esta perspectiva, se diferen-
ciarían únicamente por lo momentáneo o prolongado de su ideación. Para Glover
(2004), la creatividad en la composición musical supone un claro ejemplo de cómo se
emplea la capacidad humana para resolver problemas e inventar situaciones varia-
das y ricas de forma imaginativa. Y autores como Hargreaves y MacDonald (2012:5)
consideran que “la improvisación es única como una práctica artística social, espon-
 La creatividad en educación musical a través del método de proyectos colaborativos  347

tánea, creativa y accesible”. Sin embargo, al ser el oído la fuente principal de nuestra
experiencia musical, la percepción resulta inseparable de la actividad compositiva,
improvisadora y, por supuesto, interpretativa. Así, aunque la percepción ha sido una
de las grandes olvidadas, en los últimos años va tomando fuerza su consideración
como un punto central en la creatividad musical (Hargreaves, 2012).
En la educación, unir lo creativo con lo musical es hablar de realizar experiencias
creadoras desde la práctica musical, y esto es algo que el niño o la niña pueden desa-
rrollar desde muy temprana edad y de manera inconsciente. En esta línea, Paynter
(1991) afirma que la música, debido a su naturaleza multidimensional, es capaz de
promover un modelo educacional basado en la exploración, la capacidad de impro-
visación, la originalidad y el descubrimiento y el uso de la creatividad por los estu-
diantes, sin necesidad de conocimientos previos.
Improvisar, componer y escuchar música en la escuela significa jugar con los
sonidos, explorar la voz, los objetos sonoros, los instrumentos musicales, poner a tra-
bajar el oído, la imaginación y la memoria, para desarrollar la sensibilidad y el gusto
por la experiencia musical (Bernal, 2006). Conocer la música a partir de la actividad
creadora significa, por tanto, acción, manipulación, imitar, explorar, idear, relacio-
nar parámetros musicales diversos, aprender a escuchar, memorizar timbres, ritmos
y alturas, intentar representarlos gráficamente, disfrutar de la vivencia, expresar
emociones, tomar decisiones, relacionarse con los otros y con el entorno, etc. Por
todo este potencial, la improvisación, la composición y la audición son una práctica
que no puede faltar en la educación. Y es que la música en el aula (escuchar, inter-
pretar, improvisar y componer) constituye un medio real y una oportunidad para la
expresión personal y el desarrollo emocional, cognitivo, psicomotor, de la inteligen-
cia musical y del resto de las inteligencias, entre otras muchas cosas.
Las implicaciones educativas de estas actividades creativas han sido ampliamen-
te demostradas por las metodologías y corrientes pedagógico-musicales surgidas a
lo largo del siglo XX. Todas ellas, cuyos planteamientos difieren bastante entre sí,
tienen como nexo común la búsqueda de la creatividad, si bien enfatizan de maneras
diferentes su desarrollo. A pesar de la aparición de algunas voces críticas hacia estos
métodos, sobre todo en el sentido de estar construidos sobre la base de intuiciones
más que sobre elaboraciones teóricas realmente pedagógicas (Jorquera, 2004), no
se puede negar que han sacudido los cimientos de la educación musical tradicio-
nal. Métodos como Dalcroze, Kodály, Orff, Willems o la pedagogía de la creación
musical, entre otros, son una alternativa pedagógica y metodológica -frente a la sim-
ple instrucción solfeística, armónica o instrumental- para desarrollar la creatividad
musical.
Otro factor a tener en cuenta para desarrollar la creatividad musical en el aula
es la percepción y conceptualización que de la misma tengan los docentes. Algunas
investigaciones (Odena, 2007) han observado que esta percepción docente depende
de sus vivencias personales previas en improvisación y composición y, lo que es más
importante aún, puede acabar afectando a su práctica educativa.
348   Aulas virtuales: fórmulas y prácticas

La educación musical infantil y de los jóvenes parece que continúa planteándo-

se en la escuela desde perspectivas metodológicas bastante alejadas del desarrollo
creativo del alumnado. Según Giráldez (2010), la creación musical es un contenido
todavía ausente en la mayoría de las programaciones escolares, debido a que compo-
ner e improvisar, tradicionalmente, han sido consideradas actividades complejas y
reservadas a los músicos profesionales. Para esta autora, el desarrollo de las TICs, y
especialmente de la tecnología musical, ha contribuido a aumentar las posibilidades
de los estudiantes para expresar sus ideas musicales, disminuyendo la necesidad de
conocimientos teóricos o habilidades instrumentales, lo que ha permitido en los últi-
mos años un acercamiento de la composición musical al aula.

3. EDUCACIÓN MUSICAL EN CONSERVATORIOS

La realidad educativa musical de los conservatorios presenta un escenario poco
favorable para el desarrollo de la creatividad y el de muchos otros tipos de compe-
tencias, y esto ha sido así desde tiempos inmemorables. Tradicionalmente, estos cen-
tros habían enfocado su acción pedagógica únicamente en el adiestramiento y en la
instrucción, con el objetivo de formar músicos (sobre todo intérpretes), más o menos
virtuosos, capaces de reproducir las maneras de hacer y entender la música estable-
cidas desde la tradición. Con la implantación de las sucesivas reformas legislativas,
desde la década de los noventa hasta la actualidad, la situación no ha cambiado
sustancialmente. Si bien la LOGSE de 1990 supuso una reforma necesaria y resultó
un punto de inflexión muy importante (Cañellas, 2011:43), su filosofía de renovación
no impregnó el espacio educativo, ya que el profesorado, en muchos casos, asumió
con cierto escepticismo los cambios que promovía, siendo su respuesta escasa y con
un resultado del mantenimiento de las metodologías tradicionales (Pozo et al, 2008).
Tampoco las siguientes modificaciones legislativas han contribuido a transformar
la situación (Riveiro, 2014). Así, las actuales enseñanzas artísticas musicales per-
manecen en gran medida arraigadas sobre aquellos principios pedagógicos decimo-
nónicos que consagraban un tipo de profesorado “experto” en el que reside todo el
conocimiento y la información, que enseña a los estudiantes mediante una metodolo-
gía netamente conductista, estableciendo en muchos casos una relación de maestro-
aprendiz (Jorgensen, 2000). Esto deja muy poco espacio a la creatividad y se opone
a los presupuestos educativos actuales que apuestan por un enfoque constructivista
del aprendizaje basado en la asociación y la construcción (Pozo, 2008).
Un análisis de la situación en los conservatorios permite detectar algunas defi-
ciencias fundamentales. Entre el profesorado se mantiene el pensamiento generaliza-
do de que lo fundamental en el sistema educativo musical sigue siendo la transmisión
de conocimientos y no el desarrollo de competencias (Sánchez et al, 2014; Sánchez
et al, 2016; Orobio, 2016). Asimismo, se acusa una importante carencia de directrices
didácticas, derivada de un enfoque de la educación e investigación musicales cen-
trado mayoritaria y tradicionalmente en la educación musical inicial, quedando en
La creatividad en educación musical a través del método de proyectos colaborativos  349

un plano más secundario el desarrollo profesional y la formación permanente. No

obstante, si bien es evidente que, sobre todo en la última década, se ha producido
un cambio muy importante en el rumbo de la investigación en los conservatorios, es
tarea ineludible en este momento normalizar la figura del investigador en este ámbi-
to. En conexión con lo anterior, se detecta una insuficiente formación pedagógica
y psicopedagógica del profesorado, con lo que su aparato metodológico no se ade-
cúa a las necesidades de una educación competencial y profesionalizadora, lo que
conlleva la necesidad de re-profesionalizar la formación docente musical (Martínez,
2016). En este sentido, la metodología y la evaluación son los aspectos que con más
urgencia necesitan de una revisión (Liarte, 2014). Además, las deficiencias en mate-
ria de diseño curricular son notables en lo que a la creatividad se refiere. Así, por
ejemplo, destaca la ausencia de asignaturas dedicadas específicamente a los ámbitos
de la creación y creatividad musical, tanto la improvisación como la composición (si
exceptuamos, por supuesto, las especialidades de jazz y composición en los estudios
superiores). Esto lleva a situaciones tan paradójicas como que, tras seis años -o más-
de formación musical especializada, un estudiante puede no haber tenido contacto
con este tipo de actividades creativas. Por otra parte, en general, se promueve una
visión estrecha y empobrecida del concepto “música”, que es considerado como pro-
ducto y no tanto como proceso, priorizando el componente artístico frente a otros
como pueden ser el creativo, el socializador, el comunicativo o el lúdico. Y como con-
secuencia de esta visión reduccionista, la confluencia entre el currículo y el mercado
laboral está muy diluida (Orobio, 2016).
El sistema educativo español presenta dos vías de abordaje de la educación musi-
cal, una práctica y otra teórica, que encuentran su fundamento en la separación esta-
blecida en la Edad Media entre artes mecánicas y liberales que ha pervivido hasta
nuestros días. La música como práctica y la música como objeto han llevado a dividir
la enseñanza musical española en dos zonas claras, pero injustificadamente diferen-
ciadas: los conservatorios y la universidad. Es probable que en la raíz de muchos
de los problemas que venimos comentando se encuentre el aislamiento académico
al que ha sido sometida desde siempre la educación musical de los conservatorios,
situada fuera del ámbito universitario; y del mismo modo, ha tenido un efecto muy
negativo la falta de intervenciones institucionales orientadas a promover reformas
que permitan su actualización y adaptación a las necesidades reales de la sociedad
(Zaldívar, 2014).
Como vemos, las enseñanzas artísticas musicales de nuestro país presentan un
escenario educativo necesitado de un cambio profundo, tanto en lo que respecta a la
mejora de las metodologías de enseñanza y los procesos de evaluación como a los
diseños curriculares, si queremos convertirlas en un ámbito educativo en el que aflo-
re y fluya la creatividad para lograr profesionales de la música capaces de conectar
con las demandas sociales. Y parece que este problema de desfase entre lo que los
conservatorios ofrecen y lo que el mercado social y laboral demanda no es exclusivo
de nuestro sistema educativo. Por ejemplo, en el Reino Unido se alzan también voces
350   Aulas virtuales: fórmulas y prácticas

críticas a este respecto que apelan a la creatividad y su desarrollo como fórmula

para cambiar la educación musical, porque los estudiantes que van a los conserva-
torios a estudiar música “sufren una experiencia de línea de montaje al menos tan
pasiva y despersonalizada como la de la escuela” (Burnard, 2014b:220). La solución
a este problema estaría en ofrecer una enseñanza creativa con la que, como ya se ha
demostrado científicamente a través de investigaciones, “es viable asistir con éxito
al cultivo de las cualidades personales y mentales que la moderna vida musical exi-
ge: la determinación, la curiosidad, la imaginación, el pensamiento disciplinado etc.”
(Burnard, 2014b:220).

4. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD MUSICAL

CON EL MÉTODO DE PROYECTOS COLABORATIVOS
Buscando dar respuesta a alguna de las carencias y deficiencias especificadas en el
punto anterior, sobre todo con la intención de desarrollar la creatividad y potenciar
un aprendizaje significativo y funcional en los estudiantes de música, se ha ideado un
modelo de intervención para aplicar específicamente en el último ciclo de las ense-
ñanzas profesionales de música, basado en el método de proyectos colaborativos.
La elección de esta metodología responde, en primer lugar, a su naturaleza acti-
va. El método de proyectos (PjBL) nace de una visión educativa en la que los estu-
diantes adquieren la responsabilidad de su propio aprendizaje, y donde construyen
y aplican, en situaciones reales, una serie de habilidades, destrezas, conocimientos
y valores establecidos en el currículo. En este contexto, el aprendizaje se centra en
la resolución de problemas complejos sobre proyectos de la vida real que no tienen
una respuesta única (Thomas, 2000; Tippelt y Lindemann 2001). Con este método,
los estudiantes trabajan en grupos de colaboración para identificar lo que necesi-
tan para aprender a resolver los problemas, y el profesorado facilita el proceso de
aprendizaje, en lugar de proporcionar el conocimiento (Hmelo-Silver, 2004; Savery,
2006), por lo que su fundamento filosófico central es el “aprendizaje centrado en el
estudiante”. Así, Kolmos (2004) define como principios teóricos de esta metodología:
1) el punto de partida de los procesos de aprendizaje es la formulación de una pro-
blemática; 2) los procesos de aprendizaje son dirigidos por los participantes; 3) el
aprendizaje basado en la experiencia está implícito; 4) el aprendizaje se basa en una
actividad que se resuelve con procesos de búsqueda, toma de decisiones y escritu-
ra, lo que puede ser motivador y contribuir a aprendizajes más significativos; 5) se
reconoce el valor de la interdisciplinaridad para solucionar el problema planteado;
6) la ejemplaridad, que supone que los estudiantes adquieren una comprensión más
profunda de algunas problemáticas seleccionadas y complejas; 7) los estudiantes
aprenden a relacionar la teoría con la experiencia empírica; y 8) el aprendizaje se
basa en el trabajo en grupo.
Otro de los motivos por los que apostamos por esta metodología es que PjBL
puede considerarse como una de las estrategias educativas para la creatividad que
 La creatividad en educación musical a través del método de proyectos colaborativos  351

proporciona un contexto de grupo, condición básica para desarrollar la creatividad

individual (Zhou, 2015). En esta línea, las investigaciones sugieren la existencia de,
al menos, cinco elementos del PjBL que influyen en el desarrollo de la creatividad: 1)
el aprendizaje en grupo (ya que la creatividad no puede aparecer sin un contexto de
conocimiento proporcionado por ciertos dominios y práctica social); 2) la resolución
de problemas; 3) el aprendizaje interdisciplinar; 4) dirigir un proyecto y 5) el papel de
facilitación de quien supervisa y del profesorado (Zhou, 2015).

4.1.  Diseño y metodología de la intervención

La intervención, realizada en un conservatorio profesional, con todos los estudiantes
matriculados en la asignatura de análisis musical del último ciclo (cursos 5º y 6º) de
los estudios profesionales, se ha desarrollado durante un curso académico completo.
Se trata de una investigación de corte cualitativo en la que se han utilizado las
siguientes técnicas e instrumentos: a) observación participante, b) análisis documen-
tal, c) cuestionarios abiertos, d) entrevistas en profundidad, e) diarios del docente y
de los estudiantes, y f) grupos de discusión.
Los estudiantes fueron organizados en grupos pequeños de trabajo. Los proyec-
tos, poco definidos y ambiguos, necesitaban estrategias de resolución que no podían
ajustarse a un patrón predeterminado, y estaban enfocados a conseguir, en primer
lugar, que los estudiantes fueran capaces de identificar los recursos compositivos
más representativos de la historia de la música occidental a través del análisis de
diferentes obras musicales. A partir de este logro, se esperaba que los estudiantes
integrasen todos los conocimientos adquiridos y desarrollaran su capacidad compo-
sitiva y creativa, tanto individual como grupal, componiendo música grupalmente,
de forma libre y con consignas. Las composiciones debían ir acompañadas de un
informe analítico en el que se explicasen y analizasen los aspectos musicales más
característicos y distintivos del estilo, así como su función dentro del contexto de la
partitura. El proyecto culminaba con la presentación pública de las composiciones,
interpretadas por los propios autores.

4.2.  Resultados y discusión

El trabajo con proyectos colaborativos ha permitido a los estudiantes producir com-
posiciones musicales con un elevado nivel de creatividad, notablemente incrementa-
da a medida que profundizaban en la realización de los proyectos. Los cuatro facto-
res de creatividad analizados (originalidad, fluidez, flexibilidad y elaboración) han
estado presentes en todas las producciones musicales de los grupos. Los resultados
no han permitido obtener datos significativos que evidencien el predominio de nin-
guno de estos cuatro factores. No obstante, hemos encontrado que la flexibilidad ha
sido el factor de creatividad más tempranamente exhibido.
El método de proyectos ha logrado generar un ambiente de flexibilidad y cola-
boración muy valorado por los estudiantes, quienes con frecuencia usaban en sus
352   Aulas virtuales: fórmulas y prácticas

diarios y en las entrevistas el término “libertad” para calificar el entorno de trabajo

con proyectos. Además, se ha mostrado como una herramienta que incrementa nota-
blemente la motivación y la orienta al logro, dotando de sentido a las actividades que
se realizaban e implicando a los actores con un elevado grado de compromiso. Los
diarios de los estudiantes contenían constantemente “confesiones” sobre lo mucho
que les “enganchaba” componer, a pesar de que les parecía complicado. No obstante,
la incertidumbre y la inseguridad también han estado presentes.
Igualmente, ha promovido aprendizajes significativos y funcionales, destacando
el importante desarrollo de competencias específicas musicales: analítica, auditi-
va, compositiva, tecnológica musical e interpretativa. Y también ha permitido a los
estudiantes una aproximación más global y multidisciplinar a la música, trabajando
desde áreas curriculares próximas (Historia de la música, Arte, Interpretación, Com-
posición, Armonía, Contrapunto, Tecnología musical) y no tan próximas (Matemáti-
cas, Literatura, Geografía, Tecnología, etc.). Una gran mayoría de los participantes
ha manifestado haber aprendido más y cosas más interesantes que con los métodos
tradicionales.
Además de ampliar su visión y competencias musicales, los estudiantes han mejo-
rado su capacidad para afrontar y resolver problemas, aprendiendo a plantear dife-
rentes enfoques en sus respuestas, e incluso a plantear los problemas de diferentes
maneras. Esto se puede ver reflejado, por ejemplo, en el diario de una estudiante que
dejó escrito lo siguiente: “Ya no veo las cosas de manera simple, pero no me preocu-
pa. Sé que si me lo planteo del revés podré solucionarlo”.
El desarrollo de habilidades sociales ha sido evidente. El vivir juntos el alcan-
ce de los logros, unos individuales y otros colectivos, ha permitido la creación de
una auténtica comunidad de aprendizaje en donde la interacción, la colaboración,
la convivencia y el respeto han jugado un importante papel. Asimismo, se ha podido
demostrar el desarrollo de otras habilidades como: la capacidad de crítica y autocrí-
tica (para valorar los análisis y las composiciones propias y ajenas); la capacidad
para expresar verbalmente un pensamiento o idea teórica, analítica y estética; la
capacidad para gestionar la información; la capacidad de organización y planifica-
ción; o la capacidad para adaptarse a entornos y objetivos cambiantes.
Todos estos resultados nos han permitido comprobar que la metodología de pro-
yectos es una estrategia educativa muy adecuada para el desarrollo de la creatividad
(Zhou, 2015; Zhou et al, 2012, Kolmos, 2004). Con esta metodología, las ideas se gene-
ran a partir de la reflexión conjunta, la experimentación y las luchas colectivas para
lograr los resultados musicales compartidos. Así, la creatividad promovida es el pro-
ducto de esfuerzos creativos individuales, por supuesto, pero sobre todo colectivos,
por lo que puede identificarse plenamente con la, denominada por Burnard (Burnard
y Haddon, 2015; Burnard 2014; Burnard y Power, 2013; Burnard 2012), creatividad
colaborativa. Este tipo de creatividad está situada, es decir, ha ocurrido en la prácti-
ca, pero no solo en el ámbito de la composición musical sino que ha involucrado otras
actividades y, por tanto, se han desarrollado otras creatividades musicales también
 La creatividad en educación musical a través del método de proyectos colaborativos  353

en la práctica: composición, interpretación, análisis musical, audición y producción

de un concierto (Burnard, 2014; Burnard y Haddon, 2015).
Desde una perspectiva educativa, estaríamos hablando no solo del desarrollo de
múltiples creatividades sino también de una multi e interdisciplinaridad en el apren-
dizaje (Zhou, 2015; Tippelt y Lindemann, 2001), debido a las numerosas disciplinas
musicales y no musicales que entran en juego y a las habilidades que se han debido
desarrollar; en este caso: composición, orquestación, interpretación, armonía, con-
trapunto, organología, musicología, análisis, historia de la música, tecnología espe-
cífica musical y otras TICs, arte, literatura, geografía, etc. Esa multi e interdisciplina-
ridad también es aplicable en la definición y resolución de problemas (Kolmos, 2004;
Zhou, 2015), lo que supone situar a los estudiantes en una práctica activa conectada
con vida real, preparándose para afrontar el mundo fuera del aula (González, 2014).
Claramente, esta metodología se asienta en el desarrollo competencial, dando impor-
tancia a los procedimientos, para no solo aprender a saber, sino a saber hacer y saber
estar (Rekalde y García, 2015; Balcells, 2014).
En la raíz de todo lo anterior, encontramos como un elemento de gran valor el
ambiente que promueve esta metodología, ya que ofrece muchas oportunidades
para el intercambio de ideas y la construcción del conocimiento. El contexto grupal
generado es muy interactivo y esa interacción fluye en muchas direcciones, tanto
entre los integrantes del grupo como entre los de otros grupos y los docentes, lo que
conecta con la perspectiva social que vincula los procesos del modelo de creatividad
grupal con el contexto de aprendizaje, y que considera que el estudiante está a la
vez “transformando” y “siendo transformado” cuando participa en las comunidades
de práctica grupal (Zhou, 2015; Zhou y Kolmos, 2013; Eteläpelto y Lahti, 2008; Wen-
ger, 1998). Asimismo, y en línea con el pensamiento de Craft (1995), hemos podido
constatar cómo la creatividad es “facilitadora” en la tarea de dar forma, no sólo a las
ideas y creaciones sino también a los nuevos conocimientos que iban adquiriendo y
que los iban retroalimentando. De este modo, los estudiantes consiguen construir un
aprendizaje significativo y funcional (Balcells, 2014).
Por otra parte, la motivación también se ha revelado fundamental en la reali-
zación de los proyectos, desempeñando un papel importante en el desarrollo de la
creatividad, lo que coincide con algunas investigaciones (Zhou et al., 2012). El interés
por las tareas, que resultan “divertidas y útiles” para aprender y para el desempeño
profesional, etc. es el principal motor de la actividad. La literatura científica insiste
en el hecho de que el diseño de proyectos debe partir del interés del alumnado, para
garantizar la motivación a lo largo del proyecto (Dole, Bloom y Kowalske, 2016), y
así ha sido destacado también por los participantes en nuestra investigación. En el
otro extremo, hemos comprobado cómo, ante las situaciones problemáticas nuevas
y con diversas soluciones posibles, la incertidumbre e inseguridad aparecen en todos
sus participantes, tanto estudiantes como docentes (Wagner, 2012; Zhao, 2012).
354   Aulas virtuales: fórmulas y prácticas

5. REFLEXIONES FINALES
En las líneas anteriores hemos dejado constancia del importante papel que el método
de proyectos puede jugar no solo en el desarrollo de la creatividad sino también en
aspectos relativos al aprendizaje, el desarrollo de competencias, la formación para
la vida real y la motivación. Pero no podemos olvidarnos de un elemento central en
el éxito del desarrollo de un proyecto: el profesorado.
Las estrategias del profesorado son consideradas de capital importancia para
la motivación de los estudiantes, y la relación docente-estudiante es fundamental
para lograr la autonomía del educando en el proceso de aprendizaje (Zhou et al.,
2012). Muchos estudios afirman que el profesorado debe aferrarse a la filosofía de
la educación dirigida al estudiante cuando se trabaja con resolución de problemas y
con el método de proyectos en grupo (Eteläpelto y Lahti, 2008). Esto supone que los
docentes ya no son meros transmisores de conocimientos sino facilitadores (Zhou,
2015) y catalizadores de los procesos de aprendizaje autónomo y colaborativo de los
estudiantes.
En general, como dice Odena (2014:130), la enseñanza para la creatividad requie-
re del profesorado: a) ser una inspiración, lo que supone, entre otras cosas, estar
comprometido con el aprendizaje de sus estudiantes; b) ser capaz de estimular la
curiosidad, lo que implica explorar, discutir e indagar con los estudiantes; y c) encon-
trar un estilo propio para desarrollar la creatividad, lo que estaría en relación con
la formación recibida y la experiencia previa con este tipo de enseñanza (Odena y
Welch, 2007; 2009).
No cabe duda de que abordar la práctica docente desde el método de proyectos
colaborativos supone afrontar una serie de retos por parte del profesorado (Dole,
Bloom y Kowalske, 2016), muchas veces debido a la dificultad para mantener el equi-
librio entre los objetivos curriculares y un aprendizaje con proyectos, centrado en la
investigación y asentado en los intereses del alumnado (Nariman y Chrispeels, 2016).
Pero tampoco nos cabe duda de que es en las manos de los y las docentes donde
está la llave para el cambio que permita renovar la manera de enseñar y aprender en
nuestras aulas de música.

6. CADENCIA FINAL
Con la metodología de proyectos es posible desarrollar la creatividad musical y
construir conocimiento. Con la metodología de proyectos es factible transformar y
mejorar el escenario educativo de la enseñanza musical de nuestros conservatorios,
para convertirlo en un espacio multidimensional lleno de oportunidades para formar
personas creativas y competentes.
 La creatividad en educación musical a través del método de proyectos colaborativos  355

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