La Comunidad de Práctica para Propiciar el Uso Didáctico de TIC

Rosa María González Isasi

Unidad UPN Cd. Victoria, Tam. de la Universidad Pedagógica Nacional
Francisca Aleida Castañeda Quiroga
Unidad UPN Cd. Victoria de la Universidad Pedagógica Nacional
Resumen
El proyecto de intervención educativa fue desarrollado para propiciar el uso de
la tecnología como recurso didáctico por profesores de tres escuelas de educación
básica. Con la intervención educativa se busca propiciar que los participantes
conformen una comunidad de práctica que propicie la ayuda entre colegas para que
aprendan a utilizar las TIC como recurso didáctico, o que amplíen su conocimiento al
respecto. Así, en este proyecto se considera que el análisis de la práctica docente con
TIC constituye en incentivo para usarlas en forma más frecuente y con una mayor
diversidad y efectividad en su uso. También, se propicia el reconocimiento de los
principios básicos que orientan las mejores prácticas docentes con TIC de los
profesores participantes. Para ello, se empleó la construcción de una comunidad de
práctica en cada una de las tres escuelas participantes conformada por 8, 25 y 22
profesores respectivamente. El avance que lleva el proyecto no permite plantear
resultados. Lo que se presenta son algunos aspectos generales identificados en la
participación en la comunidad de práctica.

Introducción
La reciente inclusión de las nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) a las aulas de las escuelas primarias mexicanas, constituye un
llamado a que los profesores reestructuren sus prácticas profesionales. Los profesores
son convocados para que revisen su práctica pedagógica y busquen formas pertinentes
de cambiar las dinámicas de participación en la clase. Así, se espera que realicen
prácticas en las cuales las TIC jueguen un papel importante para el logro de los
aprendizajes.
Para apoyar a los profesores en el logro de esa meta, las instituciones
desarrollan acciones que pongan a los profesores en situación de aprendizaje del
manejo de tecnología como recurso didáctico. Las acciones más utilizadas (Hargrave y
Hsu, 2000; Stuhlmann y Taylor, 1999) son las de ofrecer cursos de capacitación bajo la
consideración de que al proveer de información al profesor, ellos la trasladarán a su
actuar.
Diversos estudios (Bower y Hilghard, 1989; Ducoing, Pasillas y Serrano, 1996)
demuestran que no sucede en esa forma. Sobre todo, porque como lo plantea Cabero
(2002), esos cursos muy frecuentemente se desarrollan con poca relación con los
medios disponibles por los profesores en las escuelas en donde realizan su práctica
docente o también con la disposición personal que tienen de esos recursos. Y ello se
constituye en desventaja para el desarrollo de habilidades en el uso de tecnología
(Gunter, 2001, Hargrave y Hsu, 2000, Willis y Sujo de Montes, 2002) pues el
aprendizaje se produce aislado de la realidad del trabajo del aula.
Una estrategia de desarrollo profesional de profesores que cada vez cobra más
relevancia, es la del trabajo colaborativo entre pares, tanto con compañeros de trabajo
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como con colegas de otras instituciones. Los modelos colaborativos que fundamentan
esas estrategias, hacen énfasis en la importancia de que los conocimientos, creencias y
habilidades son construidos socialmente, en un proceso de colaboración. Hacen énfasis
en la persona entera, y lo consideran un agente participativo en un mundo que es
constituido mutuamente (Leave y Wenger, 2003). Estos modelos también sustentan que
en un proceso de trabajo colaborativo, los profesores generan nuevas ideas sobre la
enseñanza y el aprendizaje, así como formas diversas de desarrollar su práctica
docente (Buther, Novak, Jarvis-Selinger y Beckinham, 2004).
Uno de los modelos colaborativos de desarrollo profesional es el de
comunidades de práctica. La comunidad de práctica es un grupo de personas que
comparten una aptitud, un conjunto de problemas o pasión sobre un tema, y que
además, profundizan en el conocimiento y experiencia en el área de conocimiento en
forma solidaria para construir una base progresiva de nociones (Wenger, McDermott y
Zinder, 2002). Leave y Wenger (2003) señalan que en una comunidad de práctica el
aprendizaje se produce en un proceso de participación que en un principio, cuando el
sujeto se integra a esa comunidad, es legítimamente periférica pero que aumenta
gradualmente en compromiso y complejidad conforme el sujeto se identifica con los
otros integrantes y con sus relaciones sociales.
Por otro lado, estudios sobre aprendizaje del uso de tecnologías como el de
Wozney, Venkatesh y Abrami (2006) señalan que los sujetos aprenden mejor cuando
desarrollan actividades con práctica directa en la tecnología. O con la ayuda de colegas
que además de apoyarlos para aprender a utilizar las TIC a partir del intercambio de
ideas, les dan soporte emocional, como lo demostraron Wesley y Franks (1996). Esa
ayuda entre colegas no solo apoya a los profesores para aprender a utilizar las TIC,
sino que se constituye en incentivo para usar las TIC.
Por todo ello, se consideró desarrollar un proyecto para apoyar a los profesores
de tres escuelas de educación básica (dos de nivel primaria y una de nivel preescolar) a
realizar un análisis crítico de su quehacer docente y una reconstrucción del
conocimiento acerca de la enseñanza y el aprendizaje basado en las nuevas
experiencias de su práctica docente con tecnologías, así como identificar principios que
sustentan las mejores prácticas docentes con tecnología.
Uno de los aspectos básicos que fundamentan el proyecto, es que en la
profesionalización de los profesores es necesario ver más allá de los actores solitarios.
Esto es, se necesita ver hacia la comunidad a la que los sujetos pertenecen, así como
los recursos tecnológicos y las prácticas en que los profesores utilizan esos recursos
como herramientas para obtener las metas educativas hacia las que las actividades
están orientadas (Wells y Claxton, 2002). De allí, la pertinencia de desarrollar un
proyecto de intervención educativa en el que se emplea la construcción de una
comunidad de práctica como modelo de desarrollo profesional para propiciar el uso de
la tecnología como recurso didáctico a partir del reconocimiento de los principios
básicos que orientan las mejores prácticas docentes con TIC de los profesores
participantes.

Punto de partida y desarrollo

Para orientar el proyecto se planteó la pregunta ¿Cuáles son los principios que
sustentan las mejores prácticas docentes con tecnología que realizan los profesores
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estudiados? A partir de esa pregunta se plateó la estrategia de trabajo que permitiera

dar cuenta de lo sucedido en la conformación de las tres comunidades de práctica.
Así, se utilizó el estudio de casos como metodología de investigación. Ello,
porque esta metodología cualitativa, al desarrollarse en comunidades muy específicas,
permite comprender a profundidad el fenómeno objeto de estudio, aunque no permite
que los resultados puedan ser generalizados. De esa forma, se busca desarrollar
conceptos y comprensión de la realidad a partir de los datos obtenidos sobre los
profesores estudiados, participantes de las comunidades de práctica, en el contexto del
trabajo de análisis del uso de tecnología como recurso didáctico, en el que se refleja el
contexto en que se desenvuelven (Taylor y Bogdan, 1994).
En este proyecto se entiende por principios aquellas normas de conducta que
orientan la acción docente con uso de TIC. Los principios en este proyecto serán
considerados como un recurso que oriente las actividades de los profesores para
desarrollar una práctica docente pertinente y eficaz. Sin embargo, no se pretende que
los principios sean considerados como verdades últimas ni universales, sino como
declaraciones que apoyan las necesidades de orientación para la búsqueda de las
mejores prácticas docentes con uso de TIC y que por lo tanto están sujetas a revisión y
transformación.
Así, se analiza la práctica docente que los profesores realizan con el uso de las
TIC. Los participantes en cada comunidad de práctica participan en cinco sesiones de
trabajo, en donde discuten sobre los usos que hacen de las TIC y el impacto que esas
prácticas tienen en el aprendizaje de los estudiantes. También, sobre los cambios que
realicen en el uso de las TIC a partir de su participación en la comunidad de práctica y
las repercusiones que esos cambios tienen en el logro de los aprendizajes de los
estudiantes. Los investigadores fungen como moderadores de las discusiones en las
sesiones. Después de desarrolladas las cinco sesiones de discusión en cada
comunidad de aprendizaje, el equipo de investigadores junto con los participantes,
identificarán los principios que orientan las mejores prácticas con TIC que ellos mismos
realizan.
Cada sesión de comunidad de práctica graba en video y su dinámica se
desarrolla a partir de una guía de discusión de sesión, validada por especialistas en
pedagogía y en uso de TIC en el aula. La dinámica se desarrolla en los siguientes
pasos: 1) análisis de clases videograbadas de los profesores integrantes de la
comunidad de práctica cuando utilizan las TIC, 2) aspectos que el grupo participante
considere que impactan en el aprendizaje de los estudiantes, 3) propuestas de los
integrantes para el uso que de la tecnología como recurso didáctico 4) cambios que
implementan en el uso de las TIC a partir de la participación en la comunidad de
práctica, 5) impacto de esos cambios en el aprendizaje de los estudiantes, y 6)
identificación de principios que sustentan sus mejores prácticas docentes con
tecnología.
En el período de enero a julio de 2009, se desarrollaron cuatro sesiones de
comunidad de práctica en cada una de las tres escuelas, por lo que queda pendiente
una sesión para cada comunidad. Una vez concluido ese proceso, se realizarán
entrevistas a cada profesor para conocer los aspectos del uso de las TIC en el aula que
tengan un mayor impacto en el logro de los aprendizajes de los estudiantes. De esta
forma, se tendrá información obtenida a través de tres fuentes: a) los cuestionarios, b)
las entrevistas y c) los registros de observación videograbados de las reuniones de
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comunidad de práctica. Con esa información se realizará un proceso de triangulación

(Everton y Green, 1997) y un proceso de codificación y verificación hasta comprobar la
saturación y relevancia de los códigos surgidos de un proceso de categorización
gradual (Glasser, 1978).

Resultados preeliminares
Uno de los primeros aspectos que se pueden mencionar respecto a la
participación de los profesores en la comunidad de práctica, es que demuestran interés
en discutir sobre su experiencia y conocimientos acerca del uso de TIC como recurso
didáctico. Ello, se hace evidente por su participación a través de comentarios y
sugerencias que allí han expuesto, además de su asistencia puntual y permanencia en
las reuniones de comunidad de práctica. En ese proceso se hace presente lo que Kolb
(citado en Harrison, Dymoke y Pell, 2006) planteó en su Modelo de aprendizaje, el cual
explica como un ciclo que incluye la experiencia, la reflexión, el aprendizaje que resulta
y además una experimentación.
También, se hace evidente en el incremento del uso de tecnología como recurso
didáctico que algunos profesores expresaron, han realizado en su trabajo docente. Ese
incremento está relacionado con la identificación de los profesores con la idea de que la
tecnología puede provocar cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje (López de
la Madrid, Espinoza de los Monteros y Flores Guerrero, 2006). Además, en ese efecto
ha ayudado la estrategia de trabajo que incluye los desafíos del aprendizaje
colaborativo, a) la considerable organización y tiempo que se requiere para desarrollar
una comunidad de práctica y b) la motivación de los participantes (Dawson & Norris,
2000; Thompson et al., 2003). Sin embargo, permanece en riesgo la efectividad de la
estrategia de desarrollo profesional a través de la participación en comunidad de
práctica, si algunos de los miembros se resiste a utilizar la tecnología como recursos
didáctico (Carroll et al., 2003).
Así mismo, el desarrollo de trabajo colaborativo ha propiciado un cambio en la
escuela. Ahora, los profesores y estudiantes utilizan más las computadoras y los
recursos que con ella disponen, los profesores comparten recursos multimedia,
intercambian aulas para utilizar aquellas que tienen TIC instaladas, entre otros cambios.
Por otro lado, se puede señalar que, si bien el trabajo grupal es indispensable en
este proceso de cambio en la escuela, la participación individual de los profesores juega
un papel importante. Esa participación requiere una amplia gama de acciones y, sin
lugar a dudas, aquellos de más impacto son los cambios que realizan en el acto mismo
de la docencia (Salinas, 1994). Así, el que los participantes expresen que a partir de la
participación en la comunidad de práctica han utilizado por primera vez algún video, una
presentación con diapositivas, material multimedia, puede considerarse como cambios,
aunque aún no se tiene evidencia del impacto que esos cambios han tenido en el
aprendizaje de los alumnos.
En ese sentido, se está propiciando que la formación de los profesores se
instituya en una empresa del grupo en donde los compañeros de trabajo funjan como
interlocutores para sus aprendizajes y para la resolución de problemas y la mejora
(Granados, 1997). Así, el centro escolar es referente, contenido y meta de las acciones
que los profesores desarrollan para su formación, con miras a la innovación de su
trabajo docente, con cambios promovidos desde adentro y los profesores los
responsables de él.
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Por otro lado, en ese proceso de trabajo grupal, se requiere que el desarrollo
organizativo de la escuela contribuya a la revisión, planificación, desarrollo y evaluación
de los cambios en las condiciones internas de la escuela, vinculadas con el aprendizaje
de los alumnos. Esta situación se está presentando en las comunidades de práctica
conformadas, ya que las autoridades definen espacios de tiempo en la agenda de los
Consejos Técnicos institucionales, para trabajar en el análisis de la práctica pedagógica
con uso de TIC. A ese respecto, Coll (1994) señaló que, uno de los sustentos que
permite concebir la formación en un contexto de trabajo grupal, es que, la capacidad
humana puede ser desarrollada permanentemente (Coll, 1994), de esta forma el acceso
a oportunidades educativas con grupos de iguales y las discusiones en el ámbito
laboral-escolar, se constituyen en elementos fundamentales para el desarrollo del
profesor como profesional de la educación.

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