Diagnostic de la dynamique adidactique de compréhension et intégration des concepts-

clés de l’électricité élémentaire en formation initiale des enseignants de physique

TOKO Marcel
ISCED-Uíge

Mots-clés: Dynamique adidactique, électricité élémentaire, questionnaire dynamique dans

un scénario adidactique (QDSA), formation initiale des enseignants

Au regard d'études récentes en didactique de la physique (Duit et al., 1985 ; Caillot,

1992 ; Dimitris Psillos, 1998 ; Andrée Tiberghien et Jacques Vince, 2000 ; Sandra Savard,
2000 ; Emilie Simoneau et al., 2004 ; OPUS, 2007  …), il apparaît que, dans l'appropriation
des savoirs scientifiques , les élèves comme les étudiants rencontrent de sérieuses difficultés.
En électricité élémentaire, choisie comme notre unité de recherche en didactique de la
physique, des élèves du primaire et du secondaire dans différents pays rencontrent des
difficultés profondes au niveau du raisonnement et lors de la compréhension et de
l’intégration des concepts-clés de cette partie de la physique : Tension, Intensité et
Résistence, en sigle TIR. Ces mêmes difficultés tendent à être plus souvent ignorées que
prises en compte dans l’enseignement, confirme Dimitris Psillos (1998), avec incidence
certes risquée au supérieur - comme le prouve cette recherche entreprise dans le système
éducatif angolais - et conséquemment, se perpétuer dans le processus apprendre pour
apprendre.
C’est ainsi que, face à ces difficultés, pourquoi ne pourrions-nous donc pas alerter et
préparer le futur enseignant aux réalités de recherche en cette discipline ? Chercher à établir
une relation entre l’état palpable de ses propres difficultés de maîtrise, d’intégration et de
réinvestissement de cette partie de la physique comparativement à son niveau de formation
motive consécutivement la présente recherche. Vu que, comme l’a aussi observé Hans
Niedderer (1999), d’importantes insuffisances, avant comme après enseignement, se
manifestent souvent par un manque de compréhension qualitative des concepts de base de la
physique et comme à l’heure actuel, au plan international, l’enseignement de la physique à
l’université est actuellement dans un processus de développement ou de changement de
programme, les résultats obtenus pourraient, dans la mesure du possible, orienter la formation
supérieure des étudiants en électricité.
S’il est un des problèmes particulièrement importants dans la didactique de physique,
et cela quel que soit le niveau de formation, c’est bien celui de la transmission et de
l’intégration des savoirs. Ce dernier, pour autant qu’il interroge le second, inspire et motive
notre recherche. Nombreuses sont les approches constructivistes de ce problème et les
réponses qui en peuvent être méthodologiquement déduites. Mais comme notre intention de
recherche est de savoir si les connaissances acquises en électricité peuvent être reconstruites
avec succès en formation initiale des enseignants de physique grâce à l’interaction du groupe-
classe et cela sans intervention du formateur, notre travail a été réalisé suivant une approche
adidactique. C’est ce processus que nous avons nommé de dynamique adidactique.

Avec le paradigme de recherche basé sur la résolution dynamique des problèmes, nos
préoccupations somme toute légitimes ont prétendu analyser les questions suivantes :
 diagnostiquer les réponses exactes comme erronées voire nulles : «Quelles réponses,
les étudiants, futurs enseignants de physique, produisent-ils face aux problèmes de
l’électricité élémentaire ?»
 détecter les difficultés d’intégration des acquis en électricité : «Quelles difficultés
cibles ces mêmes étudiants rencontrent-ils lors de cette résolution dynamique des
problèmes de l’électricité élémentaire ?»
 vérifier l’efficacité du système éducatif angolais dans l’apprentissage de cette
discipline: «Tenant compte de leur niveau de formation, les étudiants visés par notre
enquête ont-ils appris à résoudre des problèmes d’électricité pouvant leur permettre
d'utiliser des connaissances génériques dans des situations nouvelles ?
 projeter une perspective de restructuration de curriculum de l’électricité : «Quelles
aides serait-il possible d’apporter et sur quels points particuliers ces aides devraient-
elles porter pour améliorer l’intégration des connaissances de l’électricité dans les
contextes éducatifs intégrant notre étude?»
En s’appuyant sur l’approche temporelle horizontale dérivant d’un plan pré-
expérimental de recherche qui consiste à décrire les changements qui interviennent dans les
comportements des participants entre les différentes phases évolutives d’une investigation,
changements attribuables à l’action du traitement, intègre dans cette recherche la question
analytique: Que reste-t-il de la formation en électricité de base chez les étudiants, futurs
enseignants de physique, après un certain temps du cursus académique? C’est la question
cachée qui reste formulée transversalement comme longitudinalement à cette recherche.
Au fait, il s’agit de caractériser ou de catégoriser la dynamique de l’évolution
compréhensive des concepts-clés de l’électricité élémentaire, explorés spécifiquement dans
des contextes adidactiques en formation initiale des enseignants de physique. Cette approche
pragmatique de la conceptualisation intègre objectivement le problème des situations, celui
des connaissances disponibles et celui des contenus dans cette discipline d’électricité.
 D’une façon générale, ce travail s’intéresse à diagnostiquer chez les étudiants, futurs
enseignants de physique au secondaire, des erreurs sur des concepts physiques de l’électricité
de base, à travers leurs représentations, idées et raisonnements, et analyser à ce niveau si la
coopération et la discussion en groupe-classe, c’est-à-dire la dynamique du groupe, joue un
rôle dans la déstabilisation et la remédiation des conceptions. L’intention est de connaître
l’évolution en compréhension des concepts-clés de cette partie de la physique au cours du
premier cycle supérieur en sciences de l’éducation.
Le positionnement que nous adoptons dans cette recherche est essentiellement celui
du chercheur- méthodologique, qui, par un jeu d’allers-retours entre revue bibliographique,
fondements théoriques tant didactiques comme scientifiques et réalité de terrain questionnée,
analyse un ensemble de neuf scénarios adidactiques de manière empirique à travers le QDSA,
auprès d’une population de quarante et deux (42) étudiants répartis équitablement en 14
candidats de premier en troisième graduats à l’Institut Supérieur de Sciences de l’Éducation
(ISCED, en sigle) de la province de Uige en Angola, sélectionnés dans chaque classe par le
même critère : la fréquence de participation aux cours.
Cette particularisation décrit par nature une étude de cas appropriée aux contextes
d’une institution supérieure de formation de futurs professeurs de physique dans cette partie
nord de l’Angola. Nous cherchons à vérifier si l’application d’une situation adidactique
déstabilisée par la coopération et la discussion en groupe-classe au premier cycle
universitaire, et normalement sans intervention de l’enseignant ni du chercheur, comme
l’oriente la théorie de situation de Brousseau à ce niveau de formation des récipiendaires,
joue un rôle essentiel dans la déstabilisation et la remédiation à des conceptions et modes de
raisonnement erronés en électricité.
L’ambition est grande d’embrasser par une réflexion suffisamment étendue la totalité
des paramètres qui peuvent conduire un étudiant supérieur à réutiliser, à intégrer ce qu’il a
acquis antérieurement. Préparer des situations ou scénarios pour intégrer les acquis conduit
forcément à s’interroger sur les obstacles que l’on souhaite voir franchir aux apprenants, sur
la nature de la tâche qu’on leur présente pour y parvenir, en termes de contexte, de consigne,
de niveau de complexité, de signification, de métriques de situations sur l’électricité
élémentaire.
Dans cet ordre de recherche, nous avons conçu et développé, au niveau de huit (8)
scénarios adidactiques, un questionnaire dynamique (Le QDSA) visant à déstabiliser et
remédier à des conceptions en électricité par le biais de la confrontation des prévisions de
l’apprenant autour de la coopération et de la discussion entre étudiants de même degré
d’étude. Chaque scénario élaboré comporte 3 phases :
  phase d’action ou de prevision , où l’étudiant initialement formule sa prévision ou
prend position par rapport à une situation précise
 phase de formulation, où le même étudiant réalise la coopération et la discussion avec
les collègues, moment que nous avons enregistré et filmé afin de nous permettre
d’analyser les interactions au sein de chaque groupe-classe en appliquant la grille de
Henri (1989). Cette grille est plus complète pour qualifier et quantifier pour de fins
statiques le contenu des interactions verbales. Méthodologiquement, pendant ce
moment, le chercheur est en observation directe non participative, c’est-à-dire en
retrait ou en spectateur.
 phase de validation où il confronte la conclusion de la discussion avec sa prévision de
la phase d’action.

Cet aspect dynamique du scénario permet de confronter les étudiants à leurs propres
connaissances et argumentations. Les réponses produites sont classifiées en 7 groupes dont
les réponses exactes (avec argumentation correcte, avec fausse argumentation, sans aucune
argumentation), les réponses erronées (avec argumentation correcte, avec fausse
argumentation, sans aucune argumentation) et les réponses nulles, c’est-à-dire non produites
ou non observées. La dynamique des questions pour l’ensemble des scénarios élaborés évolue
des simples aux complexes dans le souci de déterminer les comportements des étudiants
devant l’état de chaque question. L’évaluation de la remédiation grâce au scénario
adidactique, considérant l’analyse du parcours et des réponses mobilisées par le QDSA, est
examinée suivant deux catégories de déstabilisation : la déstabilisation positive (négative) ou
pertinente (non pertinente) pour qualifier des changements positifs (négatifs) entre les deux
phases de prévision et de validation.
Un neuvième scénario, servant d’auto-évaluation responsable du récipiendaire, est
formulé autrement que les autres dans l’intention de récolter les points de vue sur l’ensemble
des scénarios adidactiques présentés. A propos, il fait fonction de dévolution sur l’ensemble
de scénarios décrits.
Quant à l’objet principal d’étude en électricité de base, nous avons centré nos
recherches sur la partie qualitative comme quantitative des concepts systémiques autour des
circuits électriques simples en courant continu comportant des générateurs, des interrupteurs,
des lampes et des résistances. Le champ de la préparation de situations pour l’étudiant étant
vaste, nous n’avons pas voulu présenter des situations hypothétiques ou nouvelles, mais
plutôt, dans le soucis de vérifier nos hypothèses, nous avons emprunté et réajusté un
échantillon de situations telles qu’elles ont été créées chez différents auteurs dans différents
pays dans différents contextes de recherches établies à des fins d’exercice ou de publication
(Shiptone et al., 1988 ; Dimitris Psillos, 1998 ; Reinders Duit, 1998 ; Andrée Tiberghien et
Jacques Vince, 2000 ; Sandra Savard, 2000 ; Emilie Simoneau et al., 2004 ; OPUS, 2007,
…). Selon Xavier Roegiers (2003), chaque contexte du principe éducatif de la
contextualisation du processus d’enseignement-apprentissage inspire des aménagements et
des régulations qui conduisent à l’ajustement continuel du modèle. Pour les besoins de notre
recherche, des variantes de ces situations, créées de toutes pièces par nous-mêmes, ont
cependant été ajoutées.
D’autre part, le modèle d’apprentissage que décrit le QDSA est par sa nature socio-
constructiviste : «apprendre n’est pas redire ou même refaire, mais réutiliser dans un autre
contexte ce que l’on a découvert dans un premier contexte», affirme M. Develay (2003),
préface dans Xavier Roegiers (2003). Il ne faut pas oublier que les conceptions des
apprenants renvoient à des processus mentaux non directement observables, et on constate
leurs manifestations au niveau des procédures mises en œuvre par l’apprenant. Dans le but de
comprendre les erreurs de l’apprenant, nous devons donc faire des inférences sur le
fonctionnement mental de celui-ci.
Dans cette intention, chaque scénario intégrant le QDSA repose, en partie, sur
l’impact des connaissances sociales du groupe-classe selon l’approche de la pédagogie de
l’intégration ou de la maîtrise. Basée sur le principe de l’intégration des acquis, notamment à
travers l’exploitation de la coopération et la discussion en groupe-classe, elle tente d’apporter
une réponse opérationnelle aux problèmes d’efficacité du système éducatif angolais, et à son
corollaire que constitue l’analphabétisme fonctionnel. En nous appuyant sur Xavier Roegiers
(2003), la pédagogie de l’intégration fournit également certains éléments de réponse aux
problèmes d’équité de ce système, dans la mesure où le fait de travailler sur des situations
complexes de chaque scénario profite à tous les apprenants, mais d’avantage aux plus
faibles.
L’activité de remédiation proposée, coopération et discussion en groupe - classe, étant
fondée sur une théorie constructiviste de l’apprentissage (learning by doing) (DE VRIES,
2001), peut contribuer de façon significative au processus d’intégration des acquis car
l’apprenant dispose ainsi d’un environnement abordable pour la découverte des modèles.
Pour la collecte et l’organisation des données, nous avons appliqué la tactique,
appelée la pédagogie dynamique des représentations ou dynamique des représentations dans
la formation suivant la perspective de Jean Claude Sallaberry (1996), s’opérationnalisant en 4
évaluations contiguës :
  le plan des représentations pour prendre ou choisir la mesure des représentations
évaluables de l’apprenant, sur les concepts de base en électricité. Ce qui a constitué
notre première évaluation,
 la deuxième évaluation, le plan des observations initiales pour vérifier la prévision de
l’apprenant mettant en œuvre ses acquis sur des situations cibles choisies.
 la troisième évaluation, le plan des idées pour faire évaluer la première expression de
l’apprenant en fonction des idées des autres en groupe de discussion. C’est une
activité au cours de laquelle les apprenants se sont mis ensemble pour répondre à une
question-cible élaborée et sélectionnée au niveau du plan des représentations, pour
échanger et examiner les différents points de vue afin d’améliorer leur
compréhension, appréciation et jugement autour de la question.
 le plan des observations finales pour évaluer des répercutions importantes observées à
la phase de validation des réponses initiales.
L’analyse statistique utilisée se propose de présenter une approche qualitative et
quantitative dans la classification des productions des étudiants selon les caractéristiques des
réponses présentées. A côté de cette échelle, une évaluation diagnostique s’appuyant sur les
réponses négatives commises à chaque phase du scénario vient consolider la détection de
difficultés produites par les étudiants pour compléter suivant l’approche de la pédagogie par
compétences la classification résumée par Sandra Michelet (2006). Ce diagnostic permet
l’effectuation d’une étude comparative des difficultés par phase et aussi globalement sur
l’ensemble de sujets enquêtés pour conséquemment inférer sur l’examen de l’impact de la
discussion comme remédiation de modes de raisonnement faux selon les niveaux des
classes. C’est-à-dire vérifier si face à des problèmes de circuits électriques, les apprenants ont
dépassé leurs conceptions primitives ou pas partant de la distribution des fréquences ou
scores des caractéristiques des réponses produites selon les raisonnements. Pour répondre à
cette préoccupation, nous avons vérifié la significativité des différences observées en
soumettant nos analyses au test de l’indépendance basée sur le Khi-deux (χ2).
Certes, concernant la présentation de notre recherche, après avoir montré brièvement
une vue générale des recherches menées concernant des conceptions et modes de
raisonnement erronés en électricité, nous analysons et interprétons les résultats aux QDSA
que nous avons mis en œuvre afin de traiter nos problématiques et de répondre à nos
questions. Nous concluons en mettant en musique les résultats obtenus face à nos
interrogations et nous exposons nos perspectives de recherche en nous appuyant sur certaines
considérations sur l’image réelle de l’enseignement de l’électricité au secondaire angolais,
recueillies grâce à la technique d’enquête par questionnaire des étudiants interrogés au
neuvième scénario adidactique de cette recherche.

BIBLIOGRAPHIE

Abdallah, L. (2007),
L’évaluation des apprentissages dans les nouveaux programmes, IEF/OSP, CNP

Ana Maria,P.C. et Gil Perez, D, (1998),

Formation des ma~itres en Physique : Analyse et Propositions, Résultats de Recherche
en Didactique de la physique au service de la formation des maîtres, Livre de l’ICPE,
in icar.univ-lyon2.fr.

Audrey Duit, R. et Von Rhöneck, C. (1998),

Apprendre et comprendre les concepts clés de l’électricité, Résultats de Recherche en
Didactique de la physique au service de la formation des maîtres, Livre de l’ICPE, in
icar.univ-lyon2.fr, p. 21

Baker, M.,
Argumentation et co-construction des connaissances, Interactions et Cognitions, vol.
2(3), pp. 157-191, 1996.

Boen (1999), L’enseignement des sciences au lycée, Hors série,nº6

Boilevin, J.M et Ravanis, K. (2007),

L’éducation scientifique et technologique à l’école obligatoire face à la désaffection :
recherches en didactique, dispositifs et références.In Boilevin, J.M et Ravanis,K.(Eds).
Regards croisés franco-helléniques sur l’éducation scientifique et technologique à
l’école obligatoire (pp. 5-11).Marseille : IUFM Aix Marseille

Boilevin, J.M. (2002).

Résultats de recherche en didactique et formation professionnelle – Etude de cas en
formation initiale d’enseignants de physique-chimie. Actes du 4ème colloque
 international Inter – IUFM : Professionnalité et Formation. Bordeaux : IUFM
d’Aquitaine

Boilevin, J.M. & Dumas – Carré,A.(2001),

Objectivation des pratiques en formation initiale d’enseignants de physique-chimie. In
J.Ginestié & Dumas-Carré(Eds).Actualité de la recherche en didactique des sciences
expérimentales et des techniques. Actes des Deuxièmes Rencontres Scientifiques de
l’ARDIST(pp.359-371).Marseille : IUFM,ARDIST et Association Tour 123.

Brousseau, G. (1982),
Ingénierie didactique : d'un problème à l'étude a priori d'une situation didactique,
Actes de la 2ème école d’été de didactique des mathématiques.

Brousseau, G. (1983),
Etude de situation (théories des situations). Bordeaux : IREM, 1979. 11p

Brousseau, G. (1998),
Théorie des situations didactiques, ed. La pensée sauvage.Grenoble.(édition 2004)

Cachapuz,A. et al.(2001),
A emergência da didáctica das ciências como campo específico de conhecimento,
Revista portuguesa de educação, vol.14, número 001, Universidade do Minho, Praga,
Portugal, pp. 155-195

Chauvigné , C., Jean-Claude, C .

« L’approche par compétences : un nouveau paradigme pour la pédagogie
universitaire ? ». Revue française de pédagogie, 2010, n°172, 15-28.

Closset, JL. (1989).

 Les obstacles à l’apprentissage de l’électrocinétique, BUP, n°716, vol. 83, pp. 931-
949, Juillet-Août-Septembre

Demailly,J.P. in http ://www-fourier.ujf-grenoble.fr/~demailly/prerequis.pdf

De Vries, E., (2001).

Les logiciels d’apprentissage : panoplie ou éventail ? Revue Française de pédagogie,
n° 137, pp. 105-116

Diário da República de Angola (2001),

Lei de Bases do sistema de educação em Angola, nº13/01 de 31 de Dezembro.

Dimitracopoulou, A. (1995),
Le tutorat dans les systèmes informatisés d’apprentissage : étude de la conception et
réalisation d’aide à la représentation physique des situations étudiées par la
mécanique, Thèse de doctorat, Université Paris VII, Septembre

Dimitris Psillos (1998),

In Des résultats de recherche en didactique à la formation des maîtres,CIPE

Dumas-carré, A., Caillot, M., Martinez Torregrosa, j. & Gil, D.(1989),

Deux Approches pour Modifier les Activités de Résolution de Problèmes dans
l'Enseignement Secondaire. Une Tentative de Synthèse". ASTER 8,135-160.

Dumas-Carré, A. et al. (1989).

Deux approches pour modifier les activités de résolution de problèmes en physique
dans l’enseignement secondaire : une tentative de synthèse, in Aster nº8,
Expérimenter, modéliser. INRP, Paris, France

Èmilie Simoneau ,V., Pilatou et Stavridou, H. (2004),

How primary school students understand mains electricity and it’s distribution, INT.J.
SCI.EDUC., Vol.26,Nº6,697-715
Encyclopédie Britannique en ligne : http://www.britannica.com/

French, A.P. (1998),

La nature de la physique, Résultats de Recherche en Didactique de la physique au
service de la formation des maîtres, Livre de l’ICPE, in icar.univ-lyon2.fr, p.21
Giordan, A. (1978), in «La théorie des situations didactiques»

Giordani, A.(1993),
Apprendre, comprendre, s’approprier l’environnement, Cahiers pédagogiques,
nº312,35-37

Niedderer, H. et al, (1999).

Recherche et développement en didactique de la physique à l'université ; résultats et
tendances, Didaskalia, Vol 14, INRP, Lyon (FRA), in
http://hdl.handle.net/2042/23870), pp 95-113

Hogenboom, J.-P (2001),

Fondements d’une didactique des compétences.

INIDE, Programa nacional de ensino de física, Luanda-Angola

Jocair (2006).
Analyse des activités, des interactions et des productions associées à des pratiques
liées à l'usage en éducation et formation d'outils de communication.

Johsua , A. et Licht, P.,

«A study of secondary students’ understanding of electricity in five European
countries », International Journal of science Education, vol. 10, pp. 303-316, 1988.

Jornal de Angola de 22 Juillet 2010

Kawamura, Dubeux ,M.R., e Yassuko,H.(2003)

A contribuição dafísica para um novo ensino médio – In: Revista Física na escola.
Nº2, V.4,
Krieger, M.H (1998),
La trousse à outils du physicien, Résultats de Recherche en Didactique de la physique
au service de la formation des maîtres, Livre de l’ICPE, in icar.univ-lyon2.fr, p. 13

Les Dossiers (2007),

Enseignement scolaire: l’image des sciences physiques et chimiques au Lycée (LEGT
et LP), Direction de l’évaluation de la prospective et de la performance, Département
de la valorisation et de l’édition, in www.education.gouv.fr

Lind, Douglas A. et al. (2002),

Statistical techniques in business and economics, McGraw – Hill, 11th ed., New York,
USA

Luengo, V. (2009).
Les rétroactions épistémiques dans les Environnements Informatiques pour
l’Apprentissage Humain. Thèse d’Habilitation à Diriger des Recherches en
Informatique. Université Joseph Fourier - Grenoble I, Grenoble.

Lumeka L.Y,P. (2007),

Guide pour les pratiques de la recherche éducationnelle en terre d’Afrique, Livre I,
les fonctions de la recherche éducationnelle, PUC, Kinshasa, RDC

Lumeka L.Y,P. (2005),

Guide pour les pratiques de la recherche éducationnelle en terre d’Afrique, Livre III,
les moyens de la recherche éducationnelle, PUC, Kinshasa, RDC

Maisch,C.(2010)
Etude des raisonnements d’étudiants sur la mesure en TPde physique do 1 ère année
universitaire : Influence du contexte et effet de rétroaction, Thèse , Université Joseph
fourier_Grenoble
Margolinas(1989),
Panorama dos quadros théoricos da didáctica da matemática na França, in
orbispictus.awardspace.com/downloads/PQTDMF.doc
Martinand, J.L, (1994a),
La didactique des sciences et de la technologie et la formation des enseignants. Aster
nº19., INRP, Paris – France, 61-75 ;

Martinand, J.-L(1994b).
Nouveaux regards sur l’enseignement et l’apprentissage de la modélisation en science.
Paris, INRP, 133 p
Martinand, J.-L (1994c),
La technologie dans l’enseignement général  : les enjeux de la conception et de la
mise en œuvre. Paris :UNESCO-IIPE,62 pages.

McDermott, L.C., M.L. Rosenquist and E.H. van Zee (1987).

Student difficulties in connecting graphs and physics: Examples from kinematics.
American Journal of Physics, 55, 503-513

McDermott, L.C. (1990).

“A perspective on teacher preparation in physics and other sciences: The need for
special science courses for teachers”. In American Journal of Physics, 58, 734-742.

Michelet, S. 2005,
Etude d’un environnement pour le diagnostic et la remédiation de conceptions
erronées en électricité, Mémoire de M2R-ICPS.

Mohamed, M. E. (2005),
La simulation en sciences physiques, Mémoire de Diplôme d’études supérieures
approfondies(DESA), Université Hassan II Mohammedia-Faculté des sciences Ben
M’Sik Casablanca.

Goffard, M. (1994)
Le problème de physique et sa pédagogie. Adapt. ISBN.

Hernane, M-O. (2005) ,

Méthodes analytiques en analyse et théorie des nombres.

Monique Goffard (1994),

 « Le problème de physique et sa pédagogie. Comment les élèves s’y prennent-ils... ? »
in http://www.adapt.snes.edu/spip.php?article59

Mukendi W. M,P.(2007),
Séminaires des techniques de communication, Chaire UNESCO-UPN, Kinshasa, RDC

Mukendji M., M.F.(2007),

Séminaires sur les questions approfondies d’épistemologie, Chaire UNESCO-UPN,
Kinshasa, RDC

Ngongo D. (1999),
La recherche scientifique en éducation, Ed.Bruylant-Academia, Louvain-la-Neuve,
Belgique

Ngongo D. (2007),
Science de l’enseignement : Relation et Communication pédagogique, Editions
PRINGHO, Kinshasa, RDC

OPUS (2007)
Sciences physiques 416-430 : Quelques conseils…, Outils Pédagogiques Utiles en
Sciences, in http://www.frg.ulaval.ca/opus/Scphy4/Conseils/model01.Shtml
Paquette, C., A. R. et Caillot, M. (1990)
Les représentations graphiques dans l'enseignement et l'apprentissage de l'électricité ,
European Journal of Psychology of Education, Vol. V, no 477-488, p. 477-486.

Phil Scott, Asoko, H.M, et Rosalind Driver (1998),

L’enseignement pour un changement conceptuel : une revue des stratégies, Résultats
de Recherche en Didactique de la physique au service de la formation des maîtres,
Livre de l’ICPE, in icar.univ-lyon2.fr, p. 18

Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. et Perrenoud, Ph., (2001).

Formando professores profissionais. Quais estratégias ? Quais competências ?, Porto
Alegre (Brasil), Artmed Editora (trad. en portugais de Former des enseignants
professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ? Bruxelles : De Boeck,
1998, 2e éd.).
Perrenoud, Ph. (2001).
Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant. Professionnalisation et
raison pédagogique. Paris : ESF.

Perrenoud, Ph. (2001).

Porquê construir competências a partir da escola ? Desenvolvimento da autonomia e
luta contra as desigualdades. Porto : ASA Editores

Perrenoud, Ph. (2001).

“Dix nouvelles compétences pour un métier nouveau”. In Lobo, A.S e Feytor-Pinto, P.
(dir.) Professores de Português: Quem somos ? Quem podemos ser ? Lisboa : Escola
Superior de Educação ,de Lisboa, pp. 47-54 .

PISTES
(http://www.pistes.fse.ulaval.ca/), sous la direction de Louise Guilbert, professeur
titulaire en didactique des sciences à l'Université Laval

Posner, G.J., Strike, K.A.; Hewson, P.W.; Gertzog, W.A. (1982);

Accomodation of a Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual Change.
Science Education, 66(2), 211-227.

Postic, M. (1981),
Observation et Formation des enseignants, PUF, Paris

Psillos, D. 1998,
Enseigner l’électricité élémentaire, Résultats de recherche en didactique de la
physique au service de la formation des maîtres, ouvrage coordonné par Tiberghien,
Leonard Jossem & Barojas-Weber, publié par la Commission Internationale sur
l’enseignement de la Physique.

Psillos, D. (1998),
Enseigner l’électricité élémentaire, Des résultats de recherche en didactique à la
formation des maîtres, ouvrage publié par la Commission Internationale sur
 l’enseignement de la Physique (CIPE), http://sir.univ-
lyon2.fr/gric/gric3/ressources/ICPE/francais/BOOKS.html

Putnam, H. (1974),
in «The primacy o f practice»

Regards sur l'éducation 2010: Les indicateurs de l'OCDE , in www.oecd.org/edu/rse2010

Rey,B. et al. (2003),

Etude épistémologique, didactique et textuelle des savoirs enseignés à l’université et
dans les Hautes Ecoles, Rapport final, Recherche subventionnée par la communauté
française de Belgique, Université libre de Bruxelles.

Robardet, Guy, Et Jean-Claude Guillaud (1997).

Éléments de didactique des sciences physiques, Paris, PUF, 1997, 232 p.

Roegiers, X. (2000),
Une pédagogie de l’intégration, Compétences et intégration des acquis dans
l’enseignement, Pédagogies en développement, De Boeck, Bruxelles

Roegiers, X. (2003),
Des situations pour intégrer les acquis scolaires, De Boeck, Bruxelles

Rudat, R (2007),
Modèles combinatoires implicites et résolution de problèmes en classe de 4ème  : une
étude des effets liés à la sémantique des situations, Thèse, Université Paris V-Réné
Descartes, France
Ruthven et al. (2009),
Conception de l’apprentissage, des contextes de conception et pédagogique des
connaissances en morceaux, in ro.uow.edu.au/fld/09/Program/2/., pp. 61-75.

Sallaberry, J.C (1996).

 Dynamique des représentations dans la formation, Paris : 1996, L’Harmattan in
http://www.formateurs.ugs.fr/sites/default/files/Theme2_8_Huard_valerie__fiche_resu
me_com._Avignon.pdf

Sandra Michelet (2006),

Remédiation, Simulation, Argumentation : Analyse de productions d’élèves en
électricité, 1ères Rencontres Jeunes Chercheurs en EIAH (RJC-EIAH), CLIPS-IMAG,
Grenoble

Sandra Savard Vol.8, no.1, 2000. p. 95-106.

Séjourné, A., Baker, M., Lund, K., et Molinari, G., (2004).

« Schématisation argumentative et co-élaboration de connaissances : le cas des
interactions médiatisées par ordinateur », Faut-il parler pour apprendre ?, Actes du
colloque international-IUFM Nord-Pas de Calais -Université Lille 3-E.A. Théodile
Lille 3-IUFM, pp. 1-14, Arras, France .

Sensevy G., Mercier A., Schubauer-Leoni M.-L. (2000)

Vers un modèle de l’action didactique du professeur. A propos de la course à 20.
RDM 20/3 pp. 263-304

Sensevy, G. (2001)
« Théories de l’action et action du professeur ». In Baudouin J.-M. et Friederich J.
(dir.)Théories de l'action et éducation. Bruxelles : De Boeck

Sensevy, G. (2001).
Théories de l’action et action du professeur. In J-M Baudouin J. Friedrich (Eds.),
Théories de l’action et éducation (pp. 203-224). Bruxelles : De Boeck.

Sensevy, G. (2001).
Modèles de l’action de l’enseignant. Nécessité, difficultés. In A. Mercier, G.
Lemoyne, A. Rouchier (Eds.), Le génie didactique (pp. 209-232). Bruxelles : De
Boeck.

Shipstone et al. (1988)

 A study of students understanding of electricity in five European countries.
International Journal of Science Education, v. 10, p.303-316.

Société GRICS (2001)

in grics.ca - bgp.he.net

Stuewer, R.H. (1998),

Histoire et Physique, Résultats de Recherche en Didactique de la physique au service
de la formation des maîtres, Livre de l’ICPE, in icar.univ-lyon2.fr, p. 19

Tiberghien et al., 1995,

Connecting Research in Physics Education with Teacher Education in
citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/summary?

Tiberghien, A., Jossem, L. E. & Barojas, J. (1998),

Des résultats de recherche en didactique au service de la formation des maîtres,
ouvrage publié par la Commission Internationale sur l’enseignement de la Physique
(ICPE), in
http://sir.univ-lyon2.fr/gric/gric3/ressources/ICPE/francais/BOOKS.html

Tiberghien,  A. & Vince, J. (2000)

Études de l’activité des élèves de lycée en situation d’enseignement de la physique,
UMR GRIC (CNRS - Université Lumière Lyon 2), Équipe COAST (Communication
et Apprentissage des Savoirs Scientifiques et Techniques), in http://w1.ens-
lsh.fr/labo/plurapp/actual/reche/colloque/pdf/tiberg02.pdf

Tiberghien, A. et al. (2002),

Physics teaching sequences and students’ learning, UMR ICAR (équipe COAST),
CNRS-Université Lumière Lyon 2, INRP, ENS-Lyon, ENS-LSH, France, in
http://icar.univ-lyon2.fr/membres/lemarech/Publications/KalamataTibEnv.pdf

Tiberghien, A. (2004).
« Causalité dans l’apprentissage des Sciences», Intellectica, 38(1), p. 69-102.
Tidiane Diop(2009),
le changement de la représentation sociale : facteur d’intégration des handicapés
devant la société ou obstacle devant la restauration de leur estime de soi(étude
comparative entre le Sénégal et la France : cas de personnes handicapées
visuelles),Thèse, Université de Picardie Jules Verne

Toussaint, J. (2004),
Autour des modèles et modélisations, Cours SPC

Valérie, H. (2009)
« L’élève difficile dans les représentations d’enseignants en formation continue ».
Recherche et formation, n°60, 117-135

Viallet, F. et Maisonneuve, P.(1990),

80 fiches d’évaluation pour la formation et l’enseignement, les éditions d’organisation,
Paris, France

Viennot, L. (1992).
Raisonner en sciences. Aster, 14, 127-141.

Viennot, L. (2007).
La physique dans la culture scientifique : entre raisonnement, récit et rituels. Aster, 44,
23-45