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LAS TIC, COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA PARA MEJORAR

LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE 4º DE
PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN ………….

YESENIA PADILLA

Tutor Mag DORYS DOMINGUEZ BARCENAS

BARRANQUILLA
2019
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TABLA DE CONTENIDO

Introducción................................................................................................................. 3
1. Planteamiento del problema ................................................................................ 3
1.2Antecedentes del problema .......................................................................... 11
1.3 Formulación del problema .............................................................................. 12
3.1 Objetivo General ............................................................................................. 10
3.2 Objetivos Específicos ...................................................................................... 10
4. Marco referencial ............................................................................................... 11
4.1 Marco teórico ................................................................................................... 11
4.1.1 Competencias comunicativas ...................................................................... 19
2.2. Marco conceptual ........................................................................................... 11
4.3 Marco contextual ............................................................................................. 30
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INTRODUCCIÓN

El propósito del presente proyecto es compartir con la comunidad

académica de docentes, tanto de las ciencias del lenguaje como de otras
disciplinas, estrategias didácticas y experiencias de aprendizaje, puestas en
práctica por los autores en el recorrido conjunto con sus estudiantes para
desentrañar las complejidades inacabadas del acto educativo.

Por tanto, hemos dado valor a la didáctica como posibilitadora del

camino transformador que recorren docentes y estudiantes en la búsqueda
de un aprendizaje razonado, accesible y transparente, mediante el cual el
primero, comparte conocimientos y el segundo interioriza y construye sus
saberes de una manera que le es propia, apoyado siempre en las
adquisiciones previas que aporta al acto educativo. Queremos destacar que
es labor obligada del docente, erradicar del aula de clases encuentros
pedagógicos repetitivos, carentes de sentido y profundidad científica,
producto de la improvisación, que lejos de aportar a la enseñanza, se
convierten en barreras, muchas veces insuperables, en el aprendizaje. Por
el contrario, la relación pedagógica del formador y del estudiante, debe ser
un encuentro lleno de reconocimiento y afectividad, que permita construir
ese conocimiento justo y compartido que tanto necesitan los estudiantes y
por el que difícilmente olvidan al docente que produjo esta seducción.

El uso de las nuevas tecnologías educativas, como recurso de apoyo

para la educación está enriqueciendo el proceso de enseñanza tradicional
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ya que se ha comprobado que mejora la educación, además de crear

condiciones apropiadas para que el estudiante y el profesor interactúen
dentro de un clima de práctica y aprendizaje, más atractivos y significativos
que generen nuevas habilidades y destrezas en los niños y niñas de este
nivel.

Muchas investigaciones realizadas sobre las TIC, avalan el uso

moderado de las herramientas tecnológicas dentro del currículo educativo
del nivel preescolar y primaria, ya que se constituyen en aliadas de
aprendizajes debido a la motivación que despierta en los niños, lo que
permite propiciar ambientes generadores de experiencias significativas y
acorde con las necesidades reales del contexto educativo.

Este trabajo investigativo se desarrolla con la finalidad de diseñar

estrategias pedagógicas basada en las mediaciones tecnológicas que le
permita buen uso de las reglas de la comprensión de textos narrativos en
los estudiantes de 4° primaria.
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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

DESCRIBIR LA INSTITUCIÓN Y POBLACION DONDE SE

REALIZARA EL PROYECTO
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

El Colegio Distrital el Silencio es una institución educativa de carácter

oficial al servicio de una comunidad de estratos 1, 2 y 3 moradores de
los barrios vecinos al colegio, entre estos tenemos: La manga, Me
quejo, Nueva Colombia, El Por fin.

Se evidencia que los estudiantes de la primaria presentan poco interés

por la Lecto-escritura, sólo la realizan dentro de las clases y como actividad
netamente académica, para ellos leer es sinónimo de flojera y de sensación
de sueño.

Existen diversos aspectos que pueden agrandar el problema y que

son bastante notorios como es el escaso servicio de la Biblioteca, que por
políticas gubernamentales se encuentra cerrada, por la ausencia de un
bibliotecario.

Otro aspecto que contribuye, son los escasos hábitos de lectura de los
estudiantes en sus hogares y en los espacios libres que tienen dentro de la
Institución, que faciliten la comprensión y asimilación de los textos, los
distractores externos son otro factor; los anuncios, la televisión, el ruido, la
poca iluminación de las aulas de clases, dificultan la comprensión lectora.
Otro factor es la selección de las actividades y los textos, los cuales se hacen
teniendo en cuenta las estipulaciones de los estándares y de los
lineamientos curriculares, y muchas veces el lenguaje es muy avanzado para
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el nivel académico y socio cultural de los estudiantes por ello se encuentran

poco motivados hacia la lecto-escritura y no quieren escribir más de dos
palabras.

Las dificultades detectadas se evidencian en:

• Apatía para la lectura.

• Poco conocimiento del significado de las palabras.
• Limitaciones para explicar los sucesos o eventos de manera
secuencial en un texto.
• Dificultad en la argumentación de un texto sencillo.
• Poca habilidad para concluir ideas expuestas dentro de un texto
narrativo.

Para detectar esta problemática se ejecutaron los siguientes procesos

de recolección y análisis de información:

Los resultados de las pruebas Saber de los últimos años.

Preguntas a los padres y/o acudientes con relación a los hábitos y
acompañamiento en el proceso lector de sus hijos.

El desarrollo del presente proyecto buscó dar respuesta al siguiente

interrogante de investigación:

¿Qué estrategias de enseñanza basada en medios tecnológicos nos

permiten el desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes del grado
4° de primaria?
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Como una alternativa de solución a esta problemática, este proyecto propone

el uso y diseño de recursos multimedia con el propósito de promover el
desarrollo de la comprensión de textos narrativos.

Con los recursos didácticos multimedia se pretende:

• Incrementar los niveles de lectura en textos narrativos.

• Motivar al cuerpo docente a mejorar su quehacer pedagógico en el
proceso enseñanza aprendizaje utilizando las nuevas tecnologías.
• Dotar a la institución de un material didáctico basado en tecnología de
punta.

NO LO QUE VA EN ROJO
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FALTA HACER UN PARRAFO DE LO LEGAL

2. JUSTIFICACIÓN

La lecto-escritura es un medio primordial de acceso al conocimiento, de

cultivo intelectual, de disfrute estético, de desarrollo personal y, por lo tanto,
es un medio ideal para el desarrollo del pensamiento y la reflexión crítica.

Allende (1982) dice: “La lecto-escritura es la única actividad escolar que

es a la vez material de instrucción e instrumento para el manejo de otras
áreas del currículo” (p.36), lo que ha permitido convertirla en tarea
preponderante para la adquisición de otros conocimientos, de donde surge la
importancia que se le atribuye desde los primeros grados de básica primaria.
El estudiante es orientado para que aprenda y domine el código lingüístico y
posteriormente lo utilice como un medio de adquisición de información y de
conocimiento.

Una de las tareas más importantes del maestro consiste en acompañar a

los niños en este proceso de aprendizaje de lecto-escritura, creando
situaciones significativas que permitan un ambiente propicio y agradable. El
buen maestro sabe que un programa eficaz de lengua materna para los
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grados de la básica primaria, no se reduce a enseñar a leer y a escribir en

forma mecánica, sino que debe además desarrollar y alcanzar un buen nivel
de comprensión, entendido éste como la habilidad para captar y elaborar el
sentido o contenido del texto.

Los estudiantes de cuarto grado, realizan lecturas pero se les dificulta

analizar y dar su opinión, una de las causas es la falta de hábito lector y
argumentación de sus ideas, por esto deseamos utilizar una de las
herramientas didácticas valiosas que nos brinda la informática para atraer su
atención y así inducirlas más profundamente en la lectura a través de la
interacción con los recursos multimedia, lo cual es una motivación
permanente y atractiva que lejos de producirles miedo las incita a expresar
libremente lo que piensan y desean saber, de tal manera, la implementación
y uso de estos recursos le posibilitará a los docentes fortalecer la
comprensión lectora en todos sus niveles y dinamizar el quehacer
pedagógico, que motive la lectura ya que esta no es un fin en sí misma sino
un medio para disfrutar, sentir y conocer el medio que le rodea, animándolos
a interpretar, analizar y construir nuevas informaciones a través de lecturas
lúdicas y científicas que no son para un área específica sino para todas la
áreas y así formar lectores espontáneos, creativos y autónomos.

Con el presente aplicativo busco implementar una estrategia metodológica

atractiva innovadora, divertida y funcional que le permita a los estudiantes
interactuar con más propiedad y alegría en su proceso integral de
aprendizaje, a la vez que le brinda a las docentes una herramienta didáctica
útil para el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes, se espera
que esta herramienta de gran solución a las dificultades presentadas en la
institución y sea acogida con agrado por el resto de la comunidad educativa
barranquillera.
 10

Por último, este proyecto busca estrechar los nexos entre la educación y la
tecnología para mantenernos actualizados en los nuevos recursos como
herramientas didácticas, que la informática nos brinda, recordando, que la
formación es activa, permanente y cada día va evolucionando. Los niños
avanzan en una forma muy veloz y la educación no puede quedarse atrás.

3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

Diseñar e implementar estrategias pedagógicas basadas en los medios

tecnológicos que permitan desarrollar la comprensión lectora en los
estudiantes del grado 4° de primaria.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Identificar los factores de tipo académico que han originado la

problemática de la comprensión lectora en los estudiantes del grado
4° de primaria.
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• Implementar herramientas didácticas que permitan mejorar el proceso

de la comprensión lectora de los estudiantes del grado 4° de primaria.

• Diseñar estrategias pedagógicas activas y con base en la lectura de

los textos narrativos.

4. MARCO REFERENCIAL

4.1 MARCO TEORICO

Según Piaget (1982), corrientes epistemológicas tradicionales como el

empirismo y el racionalismo, conciben el aprendizaje como algo inmutable ya
dado, en la cual la acción del sujeto carece de importancia. Las dos
corrientes defienden puntos extremos; los racionalistas presuponen la
existencia de una capacidad innata de razonamiento producto de la
maduración, mientras los empiristas sostienen que el conocimiento llega al
sujeto desde afuera a través de los sentidos en forma casi aleatoria. Una
tercera perspectiva surge como síntesis de las dos anteriores: la
epistemología genética de Jean Piaget (1986). Esta teoría parte de dos
conceptos fundamentales, a saber, el interaccionismo y el constructivismo,
donde el conocimiento, como algo dinámico y evolutivo, es posible por la
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interacción permanente entre el sujeto y el medio; lo cual reconoce no sólo la

actividad estructurante interna del sujeto, sino también la acción externa del
medio como fuente inagotable de desequilibrios cognitivos que permiten la
construcción de estructuras cada vez más complejas y elaboradas a partir de
otras más elementales.

Los aportes teóricos de la epistemología genética y los de la

lingüística han servido de base para estudiar la interacción entre
pensamiento y lenguaje, concibiendo el aprendizaje del lenguaje de una
manera integral, es decir, aprender el lenguaje usándolo significativa y
funcionalmente, hablando, escuchando, leyendo y escribiendo en forma
personal o en interacción para comunicarnos con los demás. Desde esta
perspectiva psicolingüística y constructivista del conocimiento, autores como
Goodman y Smith, según lo afirma el mismo Goodman (1982), a finales de la
década del sesenta se interesaron en comprender el proceso de la lectura y
su desarrollo en el ámbito angloparlante. Una década más tarde, Ferreiro y
Teberosky (1988) fueron las primeras en estudiar en un medio
hispanohablante el proceso de construcción de la lengua escrita en el niño.
Según el planteamiento de estas autoras, la escritura es concebida como un
sistema de representación del lenguaje construido por la humanidad durante
el proceso histórico, proceso que debe ser reconstruido por el niño para crear
nuevos conocimientos a partir de su ingreso en el mundo simbólico de la
escritura.

Contrario a lo que podría pensarse, algunas prácticas educativas

siguen bajo el influjo de concepciones tradicionales del aprendizaje a pesar
de las amplias evidencias empíricas en su contra en el campo de la
investigación. La escritura desde una perspectiva tradicional es un código de
transcripción gráfico de las unidades motrices como componentes
fundamentales para el reconocimiento y reproducción de letras y palabras y
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mucho menos en su sentido o su uso, sino en la mejor manera de

identificarlas presuponiendo que el significado está en éstas y no que es
construido por la elaboración mental del lector para lograr la comprensión.
En este tipo de planteamiento se fragmenta y se jerarquiza el proceso de
adquisición, porque la lectura y la escritura son concebidas como cosas que
tienen un orden y se pueden despedazar hasta la mínima expresión para
hacer “más fácil” y supuestamente “digerible” el aprendizaje a un sujeto
receptor que todo le llega desde afuera. El todo es, se supone, la suma de
las partes, evidencia desmentida por numerosos investigadores, tales como
Claparede (1961), Piaget (1975), Vygotski (1977), Luria (1980), Ausubel
(1991), Goodman (1989), Smith (1983), entre otros.

El desconocimiento de la experiencia en el proceso de aprendizaje,

reduce la actividad del sujeto a la simple fórmula de estímulo – respuesta
(proveniente de experimentos sobre ratas, palomas y perros, burdamente
calcada a la razón humana), donde lo fundamental es la percepción visual.
Esta perspectiva asociacionista no sólo niega la competencia lingüística del
lector y su creatividad generativa, tal como lo demostrara Chomsky (1977) en
su célebre polémica con Skinner, sino también sus capacidades cognitivas.
Las personas no responden simplemente a los estímulos del medio, sino que
ordenan y estructuran el mundo para poder comprenderlo a partir de sus
experiencias. Como afirma Smith (1983, 1994), la base de todo aprendizaje
– y especialmente del aprendizaje del lenguaje- es la significatividad, en
otras palabras, la relación, la mediación, la comprensión. Por su parte
Ausubel (1991, 48) concibe que “...el aprendizaje significativo comprende la
adquisición de nuevos significados y, a la inversa, éstos son producto del
aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento de nuevos significados en el
alumno refleja la consumación de un proceso de aprendizaje significativo”.
La significatividad consiste en poder relacionar en forma no arbitraria un
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conocimiento nuevo en una red de relaciones que el sujeto ha elaborado en

su interacción. El conocimiento no es una copia, es un constructo.

El aprendizaje no es algo lineal que ocurre igual en todos los sujetos y

sin alteraciones o que consiste en la repetición de algo ya dado. Por el
contrario, es un proceso continuo y natural de reestructuraciones, del cual
deriva la comprensión de lo desconocido cuando puede ser relacionado con
lo que ya se conoce. La función de tales reestructuraciones es la de
regular el aprendizaje y de acomodar los conocimientos a los dictámenes de
lo real. Un ejemplo de esto es la autocorrección, la cual vista linealmente,
durante el proceso de aprendizaje no existe, porque las palabras “deben”
escribir y pronunciar correctamente tal como han sido enseñadas. Es decir,
que según esta visión el error o el olvido no tienen espacio, como tampoco
lo tiene la confrontación, que hace posible ampliar y consolidar
conocimientos previos al plantear desequilibrios cognitivos que obligan al
sujeto a una nueva acomodación. Se evalúa así lo observable, el producto
final, la respuesta esperada, pero no el proceso interior del sujeto. Ferreiro
(1987,23) en cambio, refiriéndose a la importancia del error como evidencia
del conocimiento que el niño tiene de su lengua sostiene cómo la acción del
sujeto es dinamizadora y estructurante:

“Hechos como éste que ocurren normalmente en el desarrollo del

lenguaje en el niño, testimonian de un proceso de aprendizaje que no pasa
por la adquisición de elementos aislados que luego se irán progresivamente
ensamblando, sino por la constitución de sistemas donde el valor de las
partes se va redefiniendo en función de los cambios en el sistema total. Por
otra parte, hechos como éste demuestran también que existen lo que
podríamos llamar errores constructivos, es decir, respuestas que se apartan
de las respuestas correctas, pero que, lejos de impedir alcanzar éstas
últimas, parecieran permitir los logros posteriores”.
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De acuerdo con esta forma de concebir el aprendizaje, la escritura

entendida como un sistema de representación de significados o forma de
registro, debe privilegiar la comprensión conceptual de que la escritura
representa el lenguaje oral, para poder así comprender cómo está construido
ese sistema, cómo se usan esos elementos y cuáles son las reglas que
hacen posible producir a partir de un número limitado de elementos infinidad
de conjuntos interrelacionados para formar totalidades, verbigracia, los
diferentes modos discursivos con su organización sintáctica y lexical.

Escribir no es dibujar letras, ni sólo saber combinarlas para formar

palabras. De acuerdo con Tolchinsky (1993), al aprender a escribir
aprendemos la escritura y el lenguaje escrito, es decir, la herramienta en sí
con sus propiedades formales (internas al sistema de escritura, sus
caracteres, sintaxis y semántica) e instrumentales (usos en situaciones
específicas de acuerdo a los propósitos y objetivos), de la escritura, lo cual
redunda en nuevas formas de pensamiento, conocimientos, sentimientos y
experiencias alternativas que se convierten en objeto interno de
conocimiento, en otras palabras en representación.

En efecto, dominar el sistema de la escritura no desarrolla por sí sólo

el intelecto sino el tener la posibilidad de experimentar la escritura a través
de todas sus funciones para lograr crear nuevos conocimientos a partir de los
que ya se han consolidado y conservado mediante la escritura en la
interacción social.

De acuerdo con Smith (1983), algunas de las condiciones básicas

para que los niños saquen ventaja de las oportunidades de aprendizaje que
la lectura de un texto puede proporcionar son: tener acceso a un material de
lectura significativo e interesante idealmente escogido por el propio niño, una
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disposición para tomar los riesgos necesarios, es decir, cierta independencia

de la información visual, contar con asistencia sólo donde sea necesario y
por último la libertad para cometer errores. En otras palabras, se trata de
propiciar encuentros con materiales de lectura auténticos que permitan al
sujeto estructurar conocimientos nuevos a partir de los que ya posee
empleando de manera espontánea sus estrategias para transactuar de
manera significativa con el texto.... “Para que ocurra realmente el aprendizaje
significativo, no basta con que el material nuevo sea intencionado y
relacionable substancialmente con las ideas correspondientes y pertinentes
en el sentido abstracto del término (a ideas correspondientes pertinentes que
algunos seres humanos podrían aprender en circunstancias apropiadas).

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la

estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe
entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un
individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su
organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia

conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la
cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los
principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el
diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización
de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor
orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que
deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los
alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen
una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y
pueden ser aprovechados para su beneficio.
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Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente

manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo
principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente".

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son

relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo
que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe
entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente
específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como
una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición
(Ausubel; 1983 p.18).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante

considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una
relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el
educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas,
proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información
puede interactuar. Lo cual contribuirá en la enseñanza a promover el
aprendizaje significativo en los estudiantes, puesto que como lo decía
Ausubel “aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del
aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus
respuestas externas” (esto fue tomado de un link que decía la enseñanza
para promover el aprendizaje significativo. Con la intención de promover la
asimilación de los saberes, el profesor utiliza organizadores previos que
favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre los conocimientos
previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la
enseñanza receptivo significativa, con lo cual, sería posible considerar que la
exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión.
 18

Según Moreira (1994), el aprendizaje significativo es un proceso a

través del cual una misma información se relaciona, de manera no arbitraria y
sustantiva (no literal), con un aspecto relevante de la estructura cognitiva del
individuo. En este proceso, la nueva información interacciona con una
estructura de conocimiento específica, la cual Ausubel llamaría "concepto
subsumidor", existente en la estructura cognitiva de quien aprende. El
subsumidor, sería, por tanto, un concepto, una idea, una proposición ya
existente en la estructura cognitiva, capaz de servir de "anclaje" para la
nueva información, de modo que ésta adquiera significado para el individuo.
Esto significaría que nuevas ideas, conceptos, proposiciones, pueden ser
aprendidos significativamente (y retenidos), en la medida en que otras ideas,
conceptos, proposiciones, relevantes e inclusivos, estén adecuadamente
claros y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y funcionen, de
esta forma, como punto de anclaje de los primeros. Así, el aprendizaje
significativo se caracterizaría por la interacción, no una simple asociación,
entre aspectos específicos y relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones.

Una de las condiciones para que ocurra el aprendizaje significativo,

afirma MOREIRA (1994), es que el material a ser aprendido sea relacionable
(o incorporable) a la estructura cognitiva del aprendiz, de manera no
arbitraria y no literal. Un material con esa característica sería un material
potencialmente significativo. En este material se debería considerar, además,
dos factores muy importantes: su propia naturaleza, y su naturaleza en
relación a la estructura cognitiva del aprendiz. De acuerdo con lo anterior,
cabe distinguir entre significado lógico y significado psicológico.

El significado lógico se refiere al significado inherente de ciertos tipos

de materiales simbólicos, en virtud de la propia naturaleza de esos
materiales. La evidencia del significado lógico está en la posibilidad de
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relacionar, de manera sustantiva y no arbitraria, material e idea. El contenido

de las disciplinas enseñadas en la escuela es, casi por definición,
lógicamente significativo; por ello, las tareas de aprendizajes escolares rara
vez carecen de significado lógico. El significado psicológico, a su vez, es una
experiencia enteramente idiosincrásica. Se refiere a relacionar en forma
sustantiva y no arbitraria, un material lógicamente significativo a la estructura
cognitiva del aprendiz, individualmente. La materia a ser enseñada puede,
así, tener significado lógico, pero carecer de significado en su relación
sustantiva y no arbitraria con la estructura cognitiva de un aprendiz en
particular.

Por ende, se debe tener en cuenta, la edad en la se encuentran los

niños de preescolar y primaria, que oscila entre los 3 y 9 años, y en la que
experimentan un desarrollo extraordinario de sus habilidades y motivaciones
para pensar acerca de lo que hacen, predecir el resultado de sus acciones, el
lenguaje y recordar sus experiencias mostrando que las vivencias que
adquieren en el preescolar y primaria son significativas para su crecimiento
integral.

En donde a esta edad, tienen la necesidad de explorar, conocer y

actuar sobre el mundo que lo rodea y es a partir de allí que construye y
avanza en sus conocimientos. El niño necesita tomar decisiones, planear y
llevar a cabo acciones para así ubicar, dominar y controlar el ambiente que lo
rodea. Teniendo en cuenta los recursos, que permita llevar a cabo todos los
procesos que llevan consigo la formación integral de los niños.

Convirtiendo las tecnologías de la información y la comunicación en

aliadas del aprendizaje, en la medida en que su integración permite reforzar
los conocimientos de tal manera que los niños y niñas puedan poner en
práctica sus saberes en forma interactiva, estimulando así su pensamiento
 20

creativo, desplegando su capacidad de exploración, experimentación y

promoviendo el desarrollo sicomotor.

Según Jacques Delors, en el documento “La educación encierra un

tesoro”, (Delors 1997) la educación debe estructurarse en torno a cuatro
aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada
persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: Aprender a conocer,
es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para
poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y
cooperar con los demás en todas las actividades humanas, y, por último,
aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres
anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola,
ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e
intercambio. (MEN 1997).

PRESENCIA DE LA INFORMÁTICA EN EL AULA.

Moreno (2004) Plantea que el ambiente de aprendizaje es un entorno

de ambiente tecnológico y académico para desarrollar situaciones propicias
para el aprendizaje autogestivo, reconoce sus valores: clima de libertad,
solidaridad, verdad, basado en principios como la confianza, creatividad
apertura, colaboración, diversidad, autonomía, accesibilidad, alegría,
anticipación y sustentabilidad, que pocos autores retoman.

Es necesario por parte de los docentes poseer dominio de conceptos

informáticos que permiten el desempeño dentro del proceso educativo. A
través de diversos estudios se ha comprobado que los niños en edad
preescolar y primaria tienen la capacidad de trabajar con computadoras, y
que éstas son importantes herramientas y proveen aprendizaje real.
 21

En su obra El Capital, Marx señala: “...la tecnología nos descubre la

actitud del hombre ante la naturaleza, el proceso directo de la producción de
su vida y por tanto, de las condiciones de su vida social y de las ideas y
representaciones espirituales que de ellas de derivan” El uso de tecnologías
digitales se hace cada día más accesible para los niños a edades más
tempranas.

Un sistema de formación en TIC debe cuidar dos aspectos muy

importantes, por un lado, se debe tener en cuenta al estudiante para quien se
desea orientar y en qué aspectos le será de utilidad para su vida cotidiana y
para el desarrollo de su personalidad sin olvidar sus particularidades; por otro
lado al profesor, factor esencial en todo proceso de enseñanza aprendizaje,
ya que es él quien mejor conoce a sus alumnos y sobre todo, quien puede
evaluar mejor las características de su aprendizaje, las dificultades que
pueden tener y sus necesidades en el orden intelectual, personal y social
(Pérez, Berdud, Valverde, Sánchez y Núñez, 2003).

Ibáñez (2003) opina que es claro que el uso de las TIC en la

educación abre nuevas posibilidades a los educandos, pero siempre y
cuando se tenga en consideración que se debe hacer adecuaciones y/o
modificaciones a la pedagogía tradicional, que se debe tener en cuenta la
desigualdad social y territorial, que no se debe olvidar que existen diferentes
sensibilidades y formas de aprendizaje. Cuffaro (1994) dice que las
computadoras generan entusiasmo en el aprendizaje, proveen
retroalimentación inmediata y oportunidades de aprendizaje individualizado,
además promueven la interacción social y enseñan a los niños cómo pensar.
Tan (1985) indica que los niños deben tener experiencias utilizando
computadoras lo más temprano posible, por ser consideradas como un valor
agregado para el futuro educacional de los niños. El reto es determinar la
forma de integrar esta tecnología en el funcionamiento regular del preescolar
y primaria.
 22

Ernesto Che Guevara (Marzo de 1962) planteó: ¨El mundo camina

hacia la era electrónica...Todo indica que esta ciencia se constituirá en algo
así como una medida del desarrollo; quien la domine será un país de
vanguardia. Vamos a volcar nuestros esfuerzos en este sentido con audacia
revolucionaria.

Según Vail (2003) la moderación en el uso de la tecnología es la

clave: un análisis de la práctica docente de maestros preescolares y primaria,
particularmente de la experiencia de docentes que laboran en el nivel
preescolar y primaria como Cathy Thomley, señalan que el computador
continuará siendo una herramienta de enseñanza, que se debe utilizar de
manera reflexiva, que requiere preparación y debe usarse con moderación.
Esta docente es consciente de las posibilidades y los límites de la
Tecnología. Junto a sus “iMacs”, Thomley tiene una grabadora que usa para
poner música a sus alumnos. Ella dice, "ésta me recuerda que los niños
tienen muchas necesidades que el computador no puede satisfacer".

Los estudios y consideraciones presentados en los párrafos anteriores

nos señalan que la polémica sobre la pertinencia del uso de las nuevas
tecnologías en preescolar y primaria queda abierta. Pareciera muy
importante entonces no sólo plantearse si es pertinente o no su uso, sino
como se plantea el mismo dentro de la Educación en el nivel preescolar y
primaria.

Esta Tendencia en el uso de las TIC en Educación Preescolar la

afirmación de Carlos Tejada (1995) en un artículo publicado en “The Wall
Street Journal” puede ser muy ilustrativa para iniciar el debate en este tema:
“Preescholer can benefit from exposure to computer technology but only if
done right” (Los niños preescolares se pueden beneficiar de la exposición a
las computadoras sólo si esto se hace de una forma adecuada).
 23

Mediante Software educativo para preescolar y primaria, según Pack

(1998) las multimedias pueden ser verdaderamente educativos y de
entretenimiento, los estudios que se están realizando con niños pequeños
están demostrando el poder de este medio para el desarrollo cognitivo. Pack
comenta que su hija de 3 años juega con los Cds Elmo's Preschool y Ready
for Math with Pooh, los cuales constituyen magníficos ejemplos del género
de entretenimiento. Este software combina juegos instruccionales de gran
calidad, cuentos electrónicos, gráficos, música, efectos de sonido y
animaciones, explotando el poder del aprendizaje interactivo y utilizando
personajes que ya son conocidos por los niños.

2.2. MARCO CONCEPTUAL

En esta parte se muestran los elementos que orientan y dan sentido a

la realización de esta investigación, iniciando con las características de la
comprensión lectora, las TIC como herramienta didáctica en el contexto
educativo, habilidades del pensamiento, las teorías del aprendizaje y para
finalizar características de los ambientes virtuales en los procesos de
enseñanza aprendizaje.

LA COMPETENCIA LECTORA

Hasta hace pocos años el concepto generalizado para expresar que

un alumno era competente en la lectura era el de un alumno con una buena
«comprensión lectora». Pero los constantes estudios sobre la materia han
demostrado que la definición de comprensión lectora no abarca todas las
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aptitudes, habilidades y destrezas que deben entrar en juego. Sí, por el

contrario, el concepto de competencia lectora, que abarca al anterior.

El interés por la comprensión lectora data de principios del siglo

XX. Huey investigó el cansancio que producía en los ojos el proceso lector
en su ThePsycology and Pedagogy of Reading (McMillan, 1908) y fue uno de
los primeros que ha considerado su importancia para la lectura y se ha
ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera
comprende un texto. Con el paso de los años, el interés sobre el concepto ha
ido in crescendo y se han descartado variables sociales en el proceso lector
ya que dicho proceso es igual ahora que hace dos mil años: se aprende
igual.

En los años 60 y los 70, se puso de moda la idea de que la

comprensión era el resultado directo de la decodificación (Fries, 1962), esto
es, la comprensión lectora —ya que todavía no se hablaba de competencia—
era devenida de forma automática en el individuo de su propia capacidad de
denominar las palabras. Pero la experiencia de los profesores que quisieron
llevar a cabo ejercicios en base a esta postulación teórica la descartó. A
partir de entonces, los pedagogos entraron en escena y centraron su interés
en las preguntas que formulaban los propios profesores, en las que usaban
distintos niveles de comprensión como la crítica o la inferencia. Esta nueva
vertiente desembocó en la necesidad de discernir entre la capacidad
evaluativa de formular estas preguntas al alumnado y la enseñanza de
comprender lo que se lee, que nunca se producía por este medio. A raíz de
este nuevo avance por descarte, Durkin realizó una serie de investigaciones
al respecto, entro los años 70 y 80, que respaldaron la teoría de que era útil
para evaluar pero no para entrenar. Hoy en día se cuestionan estas
investigaciones. (SOLE, 2009).
 25

En la actualidad, son numerosos los estudios que demuestran que los

alumnos con una competencia lectora menor son víctimas del fracaso escolar
en un porcentaje más elevado. Y que el alumnado cuyo hábito lector es
mayor presenta, entre otras destrezas, una competencia lectora más
consolidada. Por lo tanto, la conclusión más clara al respecto es que la forma
natural de entrenar la competencia lectora es desarrollando el hábito lector.
El ser humano viene programado para comunicarse por escrito, por lo que es
necesario favorecer esa génesis.

NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA

A continuación, se plantea la comprensión lectora desde un punto de

vista ascendente en el que no se entiende el último nivel sin la consecución
del anterior, aunque es posible que en los niveles creador y meta cognitivo
se puedan encontrar excepciones, al igual que en el crítico y el apreciativo.
Estos niveles responden al ideal de correspondencia con edades, donde la
madurez intelectual, emocional y social está acorde con la edad biológica, y
es posible que en el aula, en algunos casos, la realidad esté por debajo de
estas expectativas.

• LITERAL
Objetivo: Identificación de acciones por comparación recuperando
información explícita del texto. Característico del primer ciclo de educación
primaria.
Subjetivo: Se reorganiza el texto mediante clasificaciones, resúmenes o
síntesis. Característico del segundo ciclo de educación primaria.

• INTERPRETATIVA
 26

Supone reconstruir el significado extraído del texto, relacionándolo con

las experiencias personales y el conocimiento previo. Se da en el tercer ciclo
de primaria y primero de secundaria.

• INFERENCIAL
Permite diferenciar entre hipótesis y hechos constatados y, mediante
los datos explícitos del texto, la experiencia y la intuición puede realizar
suposiciones. Característico de último ciclo de secundaria.

• CRÍTICA
Se emiten juicios de valor propios y defensa o detracción de ajenos.
Es propia de lectores expertos y más frecuente en segundo ciclo de
secundaria y bachillerato.

• APRECIATIVA
Se produce una respuesta emocional, lo que supone un grado de
afectación del lector con respecto al contenido del texto, los personajes, etc.
Es propia de lectores consumados en obra literaria con un bagaje propio de
experiencia adulta.

• CREADORA
El lector puede pasar a la fase de creador con conocimiento de causa
suficiente para ser apreciado por otros lectores.

• METACOGNITIVA
Se razona sobre el proceso de lectura en sí mismo y sobre el
conocimiento a través de los textos. (ALLENDE, 1982).

MODELOS DE LECTURA
 27

Establecer el significado de comprensión lectora hace evidente la

necesidad de tener una visión global de sus implicaciones, a través del
tiempo se han tenido modelos que explican este proceso, en esta
oportunidad se tomaran en cuenta los definidos por Sole (2009) ascendente,
descendente e interactivo.

MODELO ASCENDENTE

Este modelo se caracteriza por centrar su atención en el texto y la

comprensión está basada en la identificación progresiva de sus elementos
desde micro estructura hasta la macro estructura es decir el reconocimiento
de letras, palabras, frases, oraciones, párrafos hasta alcanzar el texto
completo, dando prioridad al proceso de decodificación para darles sentido.
En este modelo de comprensión de lectura el eje central de información es el
texto.

MODELO DESENDENTE

Este modelo está caracterizado porque su eje de desarrollo es el

lector estableciendo que a mayor información sobre el contenido del texto
sus inferencias serán mejores ya que tendrá una visión amplia de las
posibles soluciones y podrá anticiparse planteando sus hipótesis dando
sentido a los textos cuando afirma o rechaza sus ideas. Este modelo centra
su atención en los esquemas mentales del lector, los conocimientos previos y
los procesos de anticipación y verificación frente a la información del texto.

MODELO INTERACTIVO
 28

En este modelo se integran loa actores del proceso el texto, el lector y

el contexto, donde la comprensión es entendida como la interacción entre los
conocimientos y la intención que tiene el lector sobre el contenido del texto y
sus componentes, los cuales le permiten sustentar o rechazar las hipótesis.
En este proceso el lector utiliza el conocimiento tanto del mundo, como del
texto con el fin de encontrar una interpretación que llene sus expectativas y
que tenga índices de correspondencia con el texto. Este modelo se
fundamenta en la construcción de una representación organizada y
coherente del texto, donde relaciona conocimientos previos, información
existente y las expectativas que genera el texto

IMPORTANCIA DEL USO DE LAS TICS

Algunos autores plantean que el uso de software con niños preescolares y

primarios puede ser de gran ayuda para los docentes en el desarrollo de
diversas habilidades en las diferentes áreas de desarrollo.

Según Romero (1999), las habilidades desarrolladas en los programas

(software) pensadas para niños más pequeños son las siguientes:

􀂃 Desarrollo psicomotor: a través del manejo del ratón se consigue:

✓ Estimular la percepción óculo-manual.
✓ Desarrollar la motricidad fina.
✓ Reforzar la orientación espacial.
✓ Recortar, doblar y pegar, etc.

􀂃 Habilidades cognitivas:
✓ Trabajar la memoria visual.
✓ Relacionar medio-fin.
✓ Desarrollar la memoria auditiva.
 29

􀂃 Identidad y autonomía personal:

✓ Identificación de las características individuales: talla, físico,
rasgos…
✓ Identificar los sentimientos en función de los gestos y ademanes.
✓ Fomentar la autoconfianza y la autoestima a través de las
actividades.

􀂃 Uso y perfeccionamiento del lenguaje y la comunicación:

✓ Narrativa de cuentos, expresando ideas (aprendizaje del inicio, nudo y
desenlace de toda la historia).
✓ Escuchar y trabajar con cuentos interactivos.
✓ Crear tarjetas de felicitación donde reflejen sus sentimientos.
✓ Dibujar libremente sobre experiencias vividas.
✓ Expresar y resaltar sus vivencias, ideas, experiencias y deseos.

􀂃 Pautas elementales de convivencia y relación social:

✓ Hábitos de buen comportamiento en clase.
✓ Trabajo en grupo, valorando y respetando las actividades de su
compañero.
✓ Relacionarse con el entorno social que le rodea creando vínculos
afectivos.
✓ Desarrollar el espíritu de ayuda y colaboración.
✓ Aportar y defender sus propios criterios y puntos de vista.
􀂃 Descubrimiento del entorno inmediato:
✓ Representar escenas familiares a través de programas de diseño
gráfico.
✓ Crear juegos cuyas imágenes reflejen su vida cotidiana (familia,
mascotas
 30

✓ Trabajar con software que les permita crear y construir escenas de su

entorno (su casa, el parque, un hospital).
✓ Empezar a familiarizarse con las letras, los números, las horas del
reloj.

El Colegio Distrital el Silencio es una institución educativa de carácter oficial

al servicio de una comunidad de estratos 1, 2 y 3 moradores de los barrios
vecinos al colegio, entre estos tenemos: La manga, Me quejo, Nueva
Colombia, El Por fin.

Los directivos y docentes están comprometidos con el desarrollo de estos

jóvenes y sus comunidades a través de la propuesta pedagógica, la cual está
encaminada a integrar las Tics a los procesos de aprendizaje.

Nombre: INSTITUCIÓN EDUCATIVA: COLEGIO DISTRITAL EL SILENCIO

Municipio: Barranquilla

Departamento: Atlántico

Localizada: Sur occidente

Dirección: Calle 73 C No 26B2- 55

Barrio: El Silencio

Teléfono: 3659527

Licencia de funcionamiento 001400 del 14 de mayo 2000

 31

Niveles educativos: Preescolar, primaria, educación básica y media.

Correo electrónico: distritalelsilencio@yahoo.es.

Carácter de Educación Media: Técnica con especialidad en Comercio

Institución: Oficial

Género: Mixto

Calendario: A

Jornada: Matinal y vespertina.

MISIÓN

Ofrecemos a los estudiantes una excelente formación académica y

tecnológica, basada en el desarrollo corporal, el pensamiento crítico y el
manejo de las emociones, promoviendo en ellos los valores institucionales,
brindando a la sociedad personas innovadoras, creativas y emprendedoras.

VISIÓN
 32

Seremos en el 2020 una Institución oficial reconocida en la ciudad de

Barranquilla por su excelencia académica y calidad en la gestión, con
estudiantes innovadores, creativos y emprendedores

VALORES

TRABAJO EN EQUIPO: Valor que permite optimizar las fortalezas de cada

miembro de la comunidad educativa, estableciendo sinergias que aseguran
el éxito y continuidad de las acciones acordadas.

El equipo de trabajo es PERSEVERANTE. Valor que nos permite asumir los

retos y persistir en ellos aun en las dificultades que se presenten.

La dinámica de trabajo exige EFICIENCIA en las actividades propuestas y

ejecutadas con el compromiso de cada integrante.

Buscamos permanentemente estar atentos a los cambios, los cuales

generan crisis que asumimos con CREATIVIDAD para encontrarle salida a
los obstáculos y resistencias que se dan, siempre animados por un espíritu
místico, de AMOR hacia el quehacer nuestro como dinamizadores de los
procesos enseñanza – aprendizaje.

MODELO PEDAGÓGICO
 33

El Colegio Distrital El Silencio, para el ejercicio de la práctica pedagógica

tiene como modelo el Modelo Pedagógico Desarrollista con Enfoque
Constructivista, cuyos referentes teóricos se fundamentan en los
planteamientos psicogenéticos de Jean Piaget, la pedagogía de la
experiencia de John Dewey, la escuela socio histórico de Lev Vygotsky, y el
aprendizaje significativo de David Ausubel.

Tiene como objetivo el proceso desarrollador, como una nueva visión del
acto educativo, la adquisición de los conocimientos se logra a través de los
sentidos y según las necesidades e intereses de los estudiantes; las
experiencias perceptivas y la observación son la condición y garantía del
aprendizaje. El conocimiento se construye a través de las experiencias
vividas y de la reflexión de dichas experiencias permitiendo la interiorización
de significados, dándosele la palabra al estudiante, convirtiéndolo en el
protagonista del proceso formativo, privilegiando el desarrollo de la
inteligencia y desplazando a lo instructivo, de ahí surge el “enseñar a
pensar”, “aprender a pensar”, “aprender a aprender”.

Se asume este modelo, teniendo en cuenta que la práctica pedagógica

implica la aplicación de un modelo pedagógico que sirva para responder a
los interrogantes de: ¿Qué tipo de hombre queremos educar? ¿Cómo es que
un hombre crece y se desarrolla? ¿Con qué experiencias? ¿Quién lleva el
proceso: el maestro, el estudiante o ambos? ¿Con qué métodos y técnicas
se puede alcanzar mayor eficiencia?
 34

Un modelo como el desarrollista que se propone entonces para una sociedad

industrial, técnica y científica, localizada en un régimen abierto, donde el
medio fundamental es la comunicación y el conocimiento.

Las principales características de este modelo pedagógico son las siguientes:

• Los procesos educativos, consisten en formar, a través de la

exploración de la cultura como producto del desarrollo científico,
hombres y mujeres inteligentes.
• Los procesos instructivos en el modelo pedagógico, consisten en que
los estudiantes no solo aprendan los contenidos de la lógica de las
ciencias en tanto teorías, leyes y conceptos sino el método con que
estas ciencias se han construido.
• El modelo pretende potenciar el pensamiento de los estudiantes en
tanto evolucionan sus estructuras cognitivas para acceder a
conocimientos cada vez más elaborados. Los alumnos son personas
que pueden descubrir el conocimiento y construir sus propios
procesos de aprendizajes. El conocimiento se construye a través de
las experiencias vividas y de la expresión de dichas experiencias.
• El currículo es el conjunto de responsabilidades de la Institución para
promover una serie de experiencias y prácticas en las que se posibilita
que el estudiante pueda desarrollar su pensamiento.
• La intervención pedagógica del maestro se caracteriza por incidir en la
actividad mental y constructiva del estudiante, creando las condiciones
favorables para que los esquemas del conocimiento (con sus
significados asociados) se reconstruyan, y los conceptos o las
representaciones de categorías no sólo sean identificadas, sino que
se puedan generalizar, transferir e implementar para formular y
 35

resolver problemas; facilitando al estudiante el "aprender a aprender",

es decir, "autorregular" sus aprendizajes, acorde a sus diferencias
cognitivas, sus estilos o hábitos de procesamiento de información, sus
redes conceptuales, sus estrategias de aprendizaje, sus competencias
y su inteligencia.

Se hace necesario generar una cultura escolar que favorezca la

formación del estudiante en un contexto colectivo, donde prime el
respeto, se acepten los ritmos de trabajo y las limitaciones, así como
las diferencias.

El maestro desde la enseñanza recíproca, las interacciones sociales

compartidas, la realimentación cotidiana, la interlocución con los
estudiantes, genera el andamiaje educativo cultural, los apoyos, las
mediaciones, las herramientas, los signos, los mundos posibles del
lenguaje, los intereses, las motivaciones, las curiosidades y la
afectividad pertinente; para alcanzar los propósitos establecidos con
relación al conocimiento, el cual se constituye en el escenario
fundamental para crear nuevas situaciones, profundizar conceptos y
transformar en correspondencia con la realidad.

• El estudiante debe aprender a pensar y aprender haciendo. El

estudiante debe estar preparado para buscar la información, una vez
hallada reconocerla, problematizarla, reconstruirla, deconstruirla,
comprendiendo el qué quiere decir, para qué sirve, cómo aplicarla,
qué relación tiene con lo que cada uno es como sujeto y como
sociedad, cultura, historia; en proyectos pedagógicos que respondan a
lo abierto, local, global, público, institucional, situacional,
interdisciplinario, pluricultural, diverso, complejo, cívico y lo informático.
 36

• La metodología está basada en pedagogías activas: el estudiante

aprende haciendo, realizando actividades desde sus propios intereses,
a través de experiencias directas con los objetos a conocer y en
situaciones concretas, debe tener la posibilidad de comprobar sus
ideas por medio de sus aplicaciones, descubriendo por sí mismo su
validez. La metodología a seguir es entonces, la hermenéutica, por
involucrar entre otras la dialéctica de la crítica, el análisis, la
interpretación y la reiteración.
• Priman los procesos de aprendizaje sobre los procesos de enseñanza.
El estudiante es el centro del proceso docente-educativo.
• Los medios que se utilizan son mapas mentales y mapas
conceptuales.
• La escuela debe enfatizar en la autonomía como finalidad educativa:
pensar por sí mismo con sentido crítico, ponerse en el lugar del otro,
considerando sus puntos de vista y ser consecuente, alcanzar una
triple autonomía intelectual, social y moral; posibilitando la
responsabilidad personal, la toma de posición ética frente a los valores,
los deberes y derechos universales, la participación democrática como
ciudadano, la formación y potenciación de capacidades, destrezas y
competencias.
• La Evaluación se desarrolla por procesos: el profesor observa y
analiza para comprobar, constatar, comparar, determinar, identificar,
diferenciar, valorar, presentar alternativas y tomar decisiones.
• El ambiente de aprendizaje de aula ha de fortificar desde los
propósitos, contenidos, problemáticas, medios, técnicas, métodos,
tiempos, espacios, evaluaciones; dinámicas crecientes de memoria
comprensiva, indagación, incertidumbre, descubrimientos,
comprobación, recreación estética y lúdica de los saberes, formulación
y resolución de problemas e hipótesis, desorden creativo,
comunicación dialógica, explicación oral y escrita argumentada,
 37

estudio sistemático, investigación, construcción significativa de

conocimiento.
38
 39

5. METODOLÓGIA

5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

NO ES PROYECTO DE INVESTIGACION SINO DE AULA Y SE UTILIZA

ES LA METODOLOGIA DEL MODELO PEDAGOGICO D LA INSTITUCION

Para dar cumplimiento con los objetivos propuestos que se trazan en

este proyecto y dar una respuesta concreta al problema en que esta se
planteó, el equipo investigador desarrolla una serie de procedimientos
metodológicos que incluyen la aplicación de la investigación cualitativa, el
seguimiento de un paradigma y método relacionado con la investigación, el
desarrollo de unas etapas o frases y aplicación de ciertos instrumentos de
recolección de información, como a continuación, se describen.

En la metodología de investigación cuantitativa hace la asignación de

unos valores numéricos sobre las observaciones o declaraciones obtenidas,
y su propósito es hacer estudios estadísticos que los relacionan con sus
variables, mientras que la evaluación cualitativa recoge información, para
luego buscas su interpretación.

En este contexto metodológico el equipo investigador creyó

conveniente seguir las pautas del paradigma socio- crítico pues este
posibilita la relación directa con el objeto de estudio por parte de ésta
investigación.

De acuerdo a los principios y criterios que fundamentan al paradigma

crítico social, el estudiante de 4º deben tener una participación en la
 40

construcción y aplicación de los procesos pedagógicos que se han ideado

para afrontar la problemática que lo afecta y así buscarle solución a la
misma. Es necesario entonces, que la investigación también cuente con un
tipo y método de trabajo coherente con este paradigma y por ello el grupo de
investigación para afrontar y plantear alternativas de solución al a
problemática que aquí se ha abordado, aplicara y desarrollara la
investigación, acción participación o La I.A.P, pues con ella la mayor parte de
los miembros de la comunidad educativa concertar las estrategias y
actividades que sean convenientes para la solución del problema objeto de
estudio.

En estrecha relación con el paradigma y el tipo de investigación que el

equipo investigador también sigue las orientaciones de trabajo incluidas en el
método etnográfico, quien se toma como referente estratégico para la
solución de situaciones problemáticas que afectan a una comunidad
específica, en este caso, la comunidad involucrada en el desarrollo de un
problema es la conformada por los estudiantes de 4º, los docentes y los
padres de familia de estos jóvenes, estudiando y analizando el
desenvolvimiento escolar de los educandos en lo que respecta al problema
que los afecta.

Por último, la investigación en desarrollo se llevó a cabo a través del

seguimiento de las siguientes etapas:

5.2 Población y muestra

Población: La población objeto de estudio es heterogénea y está

conformada por estudiantes, docentes y padres de familia de 4º de la
Institución Educativa Distrital El Silencio Barranquilla.
 41

MUESTRA. La muestra la construyen:

• 10 Estudiantes de 2º grado
• 15 Padres de familia
• 5 Docentes

CONCLUSIONES

Las dificultades que presentan los estudiantes de 4º de

Institución Educativa Distrital El Silencio Barranquilla, Atlántico
obedece a la implementación de metodologías tradicionales y
rígidos basados en la explicación y realización de ejercicios y
actividades en forma mecánica y repetitiva, formulador por el
docente para que el educando los realice, sin medios para ello
la complementación de estas actividades escolares a partir de
talleres que promueven la comprensión lectora, mediante el uso
de textos informativos.
Las circunstancias descritas anteriormente convierten el
proceso de aprendizaje de los estudiantes de 4º de la
Institución Educativa Distrital El Silencio Barranquilla, Atlántico,
como algo rutinario, desmotivante y falto de interés con su
consecuente dificultad para asimilar y comprender los textos
que el docente utiliza, trayendo como consecuencia bajo
rendimiento académico.
También se observa dificultad en la realización de problemas
por la no comprensión de los componentes teóricos, esto se
 42

traduce en la poca iniciativa del estudiante para complementar

las labores escolares en su casa.
A pesar de contar con un número adecuado de salones,
docentes, pero con poco material didáctico para impartir
métodos activos y dinámicos, a estos no se le da la adecuada
utilización por parte de los docentes con lo cual se pierde un
recurso didáctico valioso que permita al estudiante confrontar
sus preconceptos o ideas previas y obtener de ellos una mejor
comprensión lectora.
En el desarrollo de un programa académico no se observa que
se ajuste a lo argumentado en el artículo 35 del decreto 1860;
puesto que no se contempla el uso de los materiales
pedagógicos y didácticos pertinentes que facilitan el
aprendizaje.
Institución Educativa Distrital El Silencio Barranquilla, Atlántico,
tiene su propio PEI, el cual fue elaborado en forma concertada
con los estamentos de la comunidad educativa y a pesar de
que en él se plantea que su quehacer se apoya en procesos
pedagógicos activos, aprendizaje significativo, etc., esto solo
corresponde al sentir, porque los investigadores comprobaron
que en la práctica de la labor docente existe una notable
tendencia a conservar el proceso metodológico transmisionista
y repetitivo, debido a la falta de recursos didácticos.

Seguir la ruta enviada

 43

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df