V E R S DES P R A T I Q U E S D ' E N S E I G N E M E N T

Modèles d'enseignem ent

et théories d'apprentissage
Pour diversifier son enseignement

2e édition

Sous la dire ction de

Carole Raby et Sylvie Viola
D ir e c tio n é d ito r ia le e t c h a rg e d e p ro je t
Suzanne Bélanger Les termes «enseignante» et «enseignant» ont été
utilisés dans cet ouvrage pour désigner toutes les per­
D ir e c tio n d e la p ro d u c tio n sonnes qui enseignent, peu importe leur sexe. Ces termes
Danielle Latendresse ont été utilisés en alternance dans les chapitres afin de
tenir compte de la représentativité des femmes dans le
D ir e c tio n d e la c o o rd in a tio n milieu de l’éducation sans alourdir le texte.
Rodolphe Courcy

R é v is io n lin g u is tiq u e Photographie de la couverture:

France Lafuste istock (fond et rouages) 66208489 © Creative-idea;
(pomme) 36332668 © hocus-focus ;
C o rre c tio n d ’é p re u v e s (école) 72791845 © vectorbuttons ;
Marie Théorêt (réseau) 55660610 © oleg_b;
(personnages) 76337283 © nuiiun ;
C o n c e p tio n d e la p a g e c o u v e rtu re (livre) 55660610 et (planète) 76841943 © Alex Belomlinsky
Dessine-moi un mouton
Page 173: Shutterstock 55869097 © pio3

C o n c e p tio n e t ré a lis a tio n g ra p h iq u e

Philippe Langlois

DANGER La Loi sur le droit d'auteur interdit la repro­

duction d’œuvres sans l’autorisation des
titulaires des droits. Or, la photocopie non
autorisée — le photocopillage — a pris une
ampleur telle que l’édition d’œuvres nou­
PHOTOCOPILLAGE
. TUE LE LIVRE velles est mise en péril. Nous rappelons
donc que toute reproduction, partielle ou
totale, du présent ouvrage est interdite sans l’autorisation
écrite de l’éditeur.

Les Éditions CEC inc. remercient le gouvernement du Québec

de l'aide financière accordée à l’édition de cet ouvrage par l’en­
tremise du Programme de crédit d'impôt pour l’édition de livres,
administré par la SODEC.

© 2 0 1 6 , Les Éditions CEC inc.

9001, boul. Louis-H.-La Fontaine
Anjou (Québec) H1J 2C5

Tous droits réservés. Il est interdit de reproduire, d’adapter ou

de traduire l’ensemble ou toute partie de cet ouvrage sans l'au­
torisation écrite du propriétaire du copyright.

Dépôt légal: 2016

Bibliothèque et Archives nationales du Québec
Bibliothèque et Archives Canada

ISBN: 978-2-7617-8895-3
Code produit: 216539

Imprimé au Canada
1 2 3 4 5 6 20 19 18 17 16
P r é se n ta tio n d e s a u te u r e s........................................ VI
In tr o d u c tio n g é n é r a le ................................................ VII
PARTIE I: COURANTS PÉDAGOGIQUES
ET D ID ACTIQ UES............................................................. 1
C hapitre 1 : C ourants p éd a g o g iq u es
et p rogram m es de fo r m a tio n .........................................2
1.1 Courants pédagogiques et program m es :
d éfin itio n ....................................................................... 3
1.2 Program m es de form ation actuels........................... 7
1.2.1 Dom aines généraux de fo rm a tio n ..................7
1.2.2 C om pétences..................................................... 8
1.2.3 D om aines d’ap p re n tissa g e ........................... 11
En conclusion..................................................................... 12
Pour en savoir p lu s ........................................................... 13
C hap itre 2 : D id a c tiq u e s e t p la n ific a tio n
d e l’e n s e ig n e m e n t .......................................................... 14
2.1 D idactique générale et p éd agogie........................ 15
2.1.1 Qu’est-ce que la d id a c tiq u e ? ....................... 15
2.1.2 Que sont les didactiques spécifiques? 16
2.1.3 Quelle est la place de la didactique
en é d u c a tio n ? ................................................. 16
2.1.4 Quel est le lien entre la didactique
et la pédagogie ? .............................................. 17
2.2 Modèles de planification p éd ag o g iq u e................ 18
2.3 Outils de p lan ificatio n ............................................. 21
2.4 Ensem bles did actiq u es........................................... 24
En conclusion.......................................................................25
P our en savoir p lu s ........................................................... 26
PARTIE II: MODÈLES D ’ENSEIGNEM ENT
ET THÉORIES D ’APPRENTISSAGE ......................27
SECTION 1 : LE SOCIOCONSTRUCTIVISME 28
C hapitre 3 : A p p ren tissa g e p a r p r o je ts................ 29
3.1 Qu’est-ce que l’apprentissage p ar projets ? .......... 30
3.1.1 Principes pédagogiques de l’apprentissage
p a r p ro jets......................................................... 31
3.2 C om m ent l’intégrer à sa pratique ? ........................ 35
3.2.1 Différents modèles d’apprentissage
p a r p ro jets........................................................ 35
3.2.2 Techniques et m éthodes................................. 48
3.3 Pourquoi y faire appel en classe ? ........................ 51
3.3.1 Développer son autonom ie et son sens
des re sp o n sab ilités..........................................51
3.3.2 C onstruire et coconstruire
ses ap p ren tissag es......................................... 51
3.3.3 Développer ses compétences transversales.. 52
3.3.4 Vivre des situations d ’apprentissage
authentiques ....................................................53
3.4 Quels rôles y jouent l’enseignante et l’élève ? ..... 54
3.5 Q uand y recourir en classe ?................................... 55
En conclusion.......................................................................55
Pour en savoir p lu s .............................................................57
C hapitre 4 : A p p ren tissa g e c o o p é r a tif................. 58
4.1 Q u’est-ce que l’apprentissage coopératif ? .......... 59
4.2 Pourquoi y faire appel en classe ? ...........................61
4.3 Quels rôles y jo uent l’enseignant et l’élève ? .........63
4.4 C om m ent l’intégrer à sa pratique ? ........................ 64
4.4.1 Diverses m éthodes d ’apprentissage........... 64
4.4.2 Principes de l’apprentissage coopératif..... 66
4.4.3 Rôle des élèves..................................................68
4.4.4 O bjectivation.....................................................70
4.5 Q uand y recourir en classe ?................................... 77
E n conclusion..................................................................... 78
P our en savoir p lu s .............................................................79
T A B L E D ES M A T IÈ R E S
 C h apitre 5 : A p p ren tissa g e p ar p r o b lè m e s ........ 80
5.1 Q u’est-ce que l’apprentissage p a r p ro b lè m e s? .... 81
5.2 Pourquoi y faire appel en c la s s e ? ........................ 81
5.3 C om m ent l’intégrer à sa pratique ? ...................... 82
5.3.1 Les étapes de l’apprentissage
p a r pro b lèm es...................................................84
5.4 Quels rôles y joue l’enseignante (ou le tuteur) ?.. 94
5.4.1 Se constituer une banque de p ro b lèm es... 94
5.4.2 Rédiger la situatio n -p ro b lèm e......................94
5.4.3 Changer de rôle................................................ 96
5.4.4 Évaluer dans le cadre de l’apprentissage
p a r pro b lèm es................................................. 97
5.5 Quel rôle y joue l’élève ? .......................................... 97
En conclusion.......................................................................98
Pour en savoir plus ............................................................98
C hapitre 6 : A p p ren tissa g e e x p é r ie n t ie l 100
6.1 Qu’est-ce que l'apprentissage expérientiel ?...... 101
6.2 Pourquoi y faire appel en classe ? ...................... 103
6.3 Com m ent l’intégrer à sa pratique ? .................... 103
6.4 Quels rôles y jouent l’enseignant et l’élève ? ..... 106
6.5 Quand y recourir en classe ?.................................. 108
En conclusion................................................................... 109
Pour en savoir p lu s ........................................................ 109
S y n th è se su r le s o c io c o n s tr u c tiv is m e ............... 111
Définition du so cioconstructivism e............................ 112
Fondem ents th é o riq u e s................................................. 113
Principes et v aleurs......................................................... 124
Conception de l’enseignem ent et de l’apprentissage 125
En conclusion................................................................... 125
P our en savoir p lu s ......................................................... 126
SECTION 2 : LE COGNITIVISME ............................. 127
C h apitre 7 : E n se ig n e m e n t e t a p p r e n tissa g e
s tr a t é g iq u e s ................................................................... 128
7.1 Que sont l’enseignem ent et l’apprentissage
stra té g iq u e s? ............................................................ 129
7.2 Pourquoi y faire appel en classe ? ....................... 134
7.3 Q uand y recourir en classe ?................................. 135
7.4 C om m ent l’intégrer à sa pratique ? ..................... 135
7.5 Quels rôles y jou en t l'enseignant et l’élè v e ? 137
En conclusion................................................................... 149
Pour en savoir p lu s ......................................................... 150
IV M odèles d'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage
C hapitre 8 s T raitem en t d e l ’in fo r m a tio n 151
8.1 Qu’est-ce que le traitem ent de l’inform ation?... 152
8.2 C om m ent fonctionne le traitem ent
de l’inform ation ? .................................................... 154
8.3 Pourquoi y faire appel en classe ? ........................ 155
8.3.1 Quels sont les élèves et les dom aines
d’apprentissage visés ? ................................ 156
E n conclusion................................................................... 157
P our en savoir p lu s ......................................................... 158
C hapitre 9 : A p p ren tissa g e p a r la d éco u verte. 159
9.1 Qu’est-ce que l’apprentissage
p a r la d éc o u v erte ?.................................................. 160
9.2 C om m ent l'intégrer à sa pratique ? ..................... 162
9.2.1 Principes de l’apprentissage
p ar la découverte........................................... 163
9.2.2 Étapes de la dém arche d ’apprentissage
par la d écouverte........................................... 165
9.2.3 Exemple d’une dém arche d’apprentissage
p ar la découverte........................................... 165
9.3 Quels rôles y jo uent l'enseignant et l’élève ? ....... 167
9.4 Pourquoi et quand y faire appel en classe ?........ 168
En conclusion................................................................... 169
P our en savoir p lu s ......................................................... 170
S y n th èse su r le c o g n itiv is m e ................................ 171
Définition du cognitivism e........................................... 172
Fondem ents th éo riq u e s................................................. 172
Conception de l’enseignem ent et de l’apprentissage 181
En conclusion................................................................... 182
Pour en savoir p lu s ......................................................... 182
SECTION 3 : L’HUMANISME....................................... 183
C hapitre 10: P é d a g o g ie o u v e r te .......................... 184
10.1 Qu’est-ce que la pédagogie ouverte ? .............. 185
10.2 Pourquoi y faire appel en classe ? .................... 186
10.3 Com m ent l’intégrer à sa pratique ? .................. 187
10.3.1 Principes de la pédagogie ouverte......... 187
10.3.2 A m énagem ent flexible de l’espace,
du tem ps et du g ro u p e ........................... 188
10.3.3 Activités d’apprentissage o u v e rte s........189
10.3.4 Interventions informelles
de l'intervenant.......................................... 190
10.3.5 Évaluation ouverte et participative 190
10.4 Quels rôles y jouent l’enseignant, les parents
et l’élève?................................................................ 191
10.5 Q uand y recourir en classe ? ............................. 192
E n conclusion................................................................... 192
Pour en savoir p lu s ......................................................... 193
S y n th èse su r l ’h u m a n is m e ....................................... 194
Définition de l’h u m a n ism e ............................................. 195
Fondem ents th é o riq u e s.................................................. 196
Principes et v aleu rs.......................................................... 197
Conception de l’enseignem ent...................................... 198
Conception de l’apprentissage et de l’évaluation 199
E n conclusion.....................................................................201
Pour en savoir p lu s ...........................................................202
SECTION 4 : LE BÉHAVIORISME...............................203
C hapitre 11 : E n se ig n e m e n t d ir e c t ..................... 2 0 4
11.1 Qu’est-ce que l’enseignem ent direct ? ................205
11.2 Q uand y reco u rir en classe ? ............................... 205
11.3 Pourquoi y faire appel en classe ? ...................... 206
11.4 C om m ent l’intégrer à sa p ratique ? .................... 207
11.4.1 Conception d’u n program m e
d’enseignem ent d ir e c t..............................208
11.4.2 O rganisation de l’enseignem ent
d ire c t............................................................212
11.4.3 Gestion des interactions en classe.........213
11.5 Quels rôles y jo u en t l’enseignant et l’élève?.... 216
En conclusion.....................................................................217
P our en savoir p lu s ...........................................................218
S y n th è se su r le b é h a v io r ism e ............................... 2 1 9
Définition du b éh av io rism e............................................ 220
Fondem ents th é o riq u e s...................................................221
Conception de l'enseignem ent........................................223
Conception de l’ap prentissage........................................224
E n conclusion.....................................................................227
Pour en savoir p lu s ...........................................................228
PARTIE III: ÉLÉMENTS INTÉGRATEURS 229
C hapitre 12: M od èle in té g r a te u r ......................... 23 0
12.1 Qu’est-ce qu’un modèle in té g ra te u r? ................ 231
12.2 Pourquoi y faire appel en classe?....................... 232
12.3 C om m ent intégrer une pluralité de modèles
d ’enseignem ent à sa pratique ? ........................... 234
E n conclusion.....................................................................242
P our en savoir p lu s ...........................................................242
C hapitre 13: É v a lu a tio n d e s a p p re n tissa g e s.. 243
13.1 Contexte actuel de l’évaluation
des apprentissages..................................................244
13.2 D ém arche d’évaluation intégrée
à l’ap p ren tissag e.....................................................245
13.2.1 Planification de l’apprentissage
et de l’évalu atio n ........................................245
13.2.2 Collecte de l’in fo rm a tio n ......................... 246
13.2.3 Interprétation de l’in fo rm atio n .............. 247
13.2.4 Jugem ent et d é cisio n ................................248
13.2.5 C om m unication des ré s u lta ts ................ 248
En conclusion.................................................................... 262
Pour en savoir p lu s ...........................................................263
C o n c lu s io n .................................................................... 26 4
R é f é r e n c e s .................................................................... 26 7
T A B L E D E S M A T IÈ R E S
 Présentation des auteures
N ic o le B eaudry est titulaire d'une m aîtrise en psychopédago­
gie et occupe actuellem ent un poste de conseillère pédagogique
au Centre de form ation en soutien à l’académ ique (CFSA) à
l’Université du Québec à M ontréal (UQAM). Elle est l’auteure
de plusieurs ouvrages p o rta n t principalem ent su r les modèles
pédagogiques issus du courant hum aniste. Elle a oeuvré dans
le m ilieu des écoles alternatives en tan t que p aren t et aussi en
tan t que m em bre du conseil d ’adm inistration de l’Association
des écoles alternatives du Québec, l’Association Goéland. Elle
a été professeure invitée et chargée de cours dans différents
établissem ents universitaires.
A n n ie Charron, Ph. D., professeure au D épartem ent de didac­
tique de l’UQAM, est spécialiste en didactique des prem iers
apprentissages à l'éducation préscolaire. Elle s’intéresse p a rti­
culièrem ent aux pratiques enseignantes d ’éveil à l’écrit et à
l’appropriation de la langue écrite chez les jeunes élèves. Elle
dispense des cours liés à l’éducation préscolaire au baccalau­
réat en éducation préscolaire et en enseignem ent prim aire.
Elle offre aussi des form ations en ém ergence de l’écrit.
M ich elin e-J o a n n e D urand, Ph. D., est professeure agrégée au
D épartem ent d’adm inistration et fondem ents de l’éducation de
l’Université de M ontréal. Elle est responsable des program m es
professionnels en évaluation des com pétences et directrice du
L aboratoire de recherche en évaluation des apprentissages
et des com pétences. Ses recherches actuelles portent su r les
pratiques évaluatives (différenciation et régulation) et su r
l’instrum entation en contexte d ’évaluation authentique. Elle
a codirigé (avec Roch C houinard) l’ouvrage L'évaluation des
apprentissages : de la planification de la démarche à la co m m u ­
nication des résultats (2012) et (avec N athalie Loye) l’ouvrage
L'instrumentation pour l'évaluation: la boîte à outils de l'ensei­
gnant évaluateur (2014).
I s a b e lle M arlon, M. Éd., est enseignante au prim aire à la
Com m ission scolaire des Affluents. Ses recherches portent
plus particulièrem ent su r la didactique du français au p ri­
m aire et su r l’apprentissage. Un stage en form ation, effectué
dans une école ayant adopté la pédagogie Freinet, en Belgique,
lui a perm is d'approfondir sa conception de l’apprentissage.
L o u ise M énard, détentrice d ’un Ph. D. en sciences de l’éduca­
tion, est professeure en pédagogie de l’enseignem ent supérieur
à l’UQAM. Elle y assum e depuis plusieurs années la direction
du program m e de deuxièm e cycle en pédagogie de l’enseigne­
m ent supérieur. C'est dans ce cadre q u ’elle a dirigé l’ouvrage
Se former à la pédagogie de l'enseignement supérieur, dédié aux
enseignants des cégeps et des universités. Ses nom breuses
recherches subventionnées po rten t su r la problém atique de la
réussite et de la persévérance scolaires au postsecondaire.
Jo h a n n e Patry, Ph. D., est consultante en éducation et chargée
de cours à l’Université de Sherbrooke. Sollicitée dans plusieurs
pays p o u r son expertise en pédagogie, elle est m em bre de nom ­
M o dè les d'e n se ig n e m e n t et théories d ’apprentissage
breux conseils d ’adm inistration en vulgarisation scientifique
et développem ent professionnel des éducateurs. Elle est égale­
m ent m aître praticienne en PNL. En 2006, elle a été lauréate
du Prix Reconnaissance UQAM et, en 1996, du Prix du Prem ier
M inistre du Canada p o u r l’excellence dans l’enseignem ent des
sciences, de la technologie et des m athém atiques, et d ’un prix
prestigieux à Science on Stage Europe, à Berlin, en 2008.
C arole Raby, Ph. D. en éducation, est professeure titulaire au
D épartem ent de didactique de l’UQAM. Elle a œ uvré pendant
de nom breuses années en tan t q u ’enseignante au préscolaire et
au prim aire. Ses dom aines d ’expertise com prennent la didac­
tique générale au préscolaire et au prim aire, l'apprentissage
p a r projets, ainsi que le développem ent professionnel et les
pratiques exem plaires des enseignantes et des enseignants au
regard de l’intégration pédagogique des TIC. Elle est coauteure
(avec Annie C harron) de l’ouvrage Intervenir au préscolaire:
Pour favoriser le développement global de l'enfant (2009, 2016).
M an on T h éorêt, Ph. D. en psychologie de l’éducation, est
professeure au D épartem ent de psychopédagogie et d’an-
dragogie à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université
de M ontréal depuis 1990. Elle est responsable des cours sur
les concepts et les théories en pédagogie aux program m es de
m aîtrise et de doctorat. Ses recherches actuelles po rtent sur
l'enseignem ent en m ilieu défavorisé ainsi que su r la résilience
des enseignantes et des enseignants.
G ina T h ésée, Ph. D., est professeure-chercheure au D éparte­
m ent de didactique de l'UQAM. Elle enseigne dans les cham ps
de la didactique générale et de la didactique des sciences. Par
le passé, elle a assum é la direction de l’Unité de program m es
de form ation à l’enseignem ent secondaire. Elle en est actuelle­
m ent à son second m andat com m e m em bre du Comité d’agré­
m ent des program m es de form ation à l’enseignem ent (CAPFE)
du m inistère de l’É ducation et de l'E nseignem ent supérieur
(MEES). Elle est chercheure régulière au Centre de recherche
en éducation et form ation relatives à l'environnem ent et à
l'écocitoyenneté (Centr'ERE) de l'UQAM.
S ylvie V iola, Ph. D. en éducation, est professeure au Dépar­
tem ent de didactique de l’UQAM. Elle est directrice du bureau
de la form ation pratique. Elle est responsable du cours de di­
dactique générale et modèles d ’enseignem ent au prim aire. Elle
donne aussi le cours de portfolio professionnel aux étudiants
en form ation initiale. Elle a œuvré pen d an t de nom breuses
années en tan t q u ’enseignante au prim aire. Ses dom aines
de spécialisation touchent entre autres à l'enseignem ent
stratégique, à la m étacognition, aux liens théorie-pratique et à
l’analyse réflexive. Elle est l’auteure de Découvrir et exploiter les
livres jeunesse en classe et coauteure (avec M artine Peters) de
Stratégies et Compétences. Intervenir p our m ieux agir.
 Sylvie Viola

Introduction et
Carole Raby
Ph. D., professeures,
Département

générale de didactique,
Université du Québec
à Montréal

J'entends et j ’oublie
je vois et je me souviens
je fais et je comprends.

Confucius

ans le système éducatif québécois, les réformes se sont suc­

D cédé au rythme de l’évolution de la société et des courants

pédagogiques. Le système éducatif au Québec a en effet
connu bien des changements ! Du courant béhavioriste des
années qui ont précédé la Révolution tranquille, il a ensuite adopté
l’humanisme et le cognitivisme. Depuis le début des années 2000, les
programmes de formation s’inscrivent dans le courant sociocons-
tructiviste, même si, aujourd’hui, les pratiques prennent davantage
la couleur de la complémentarité des autres courants et approches
pédagogiques au service de l’enseignement et de l’apprentissage.

Les enseignantes et les enseignants, en formation ou en exercice,

doivent comprendre les enjeux théoriques des réformes qu’a connues
le Québec et des courants pédagogiques qui les sous-tendent. Cette
compréhension s’inscrit dans leur démarche de professionnalisation.
Comme le mentionne Anadon (1999), la formation théorique et pra­
tique des enseignantes et des enseignants est essentielle au développe­
ment de l’autonomie et de la responsabilité professionnelle. Une telle
formation favorise l'analyse réflexive et la pensée critique. Comme le
soutient Lang (1999, p. 29, cité dans La formation à l’enseignement : les
orientations, les compétences professionnelles, MEQ, 2001a, p. 17), « la
professionnalisation en tant que construction d’une professionnalité
vise à une maîtrise pratique et à un certain degré de rationalisation du
procès de travail ». Une compétence professionnelle à considérer en

INTRO DU CTIO N GÉNÉRALE

 ce sens est « agir en tant que professionnelle ou professionnel héritier,
critique et interprète d’objets de savoirs ou de culture dans l’exercice
de ses fonctions » (MEQ, 2001a, p. 59). Ainsi, les enseignantes et les
enseignants doivent pouvoir mobiliser leurs savoirs disciplinaires. De
plus, ils doivent apprendre à transposer leurs savoirs disciplinaires
en savoirs à enseigner. En d’autres mots, en plus de devoir maîtriser
les contenus des disciplines, ils doivent être capables de les enseigner
en recourant aux approches, aux stratégies, aux exemples, aux outils
et au matériel appropriés.

L’ouvrage s’adresse donc aux enseignantes et aux enseignants, en for­

mation ou en exercice, désireux de construire ou d’ajuster leur pra­
tique professionnelle et ainsi de rester constamment au diapason des
transformations et des valeurs du système éducatif.

La didactique, telle que définie par de nombreux auteurs, prend en

compte quatre composantes: le sujet qui apprend, l'objet d’appren­
tissage, le milieu et l’agent. Les modèles d’enseignement constituent
un élément indispensable de la composante agent. Ils sont consi­
dérés comme des manières d'aider les élèves à apprendre. Bien que
la popularité des modèles tende à varier d’une époque à une autre,
selon les courants pédagogiques qui sont adoptés ; il est préférable
de ne pas se lim iter à un seul modèle. En effet, la plupart des cher­
cheurs (dont Joyce, Weil et Calhoun, 2004, cités dans Legendre, 2005)
soutiennent que l’utilisation de plusieurs modèles est à privilégier.
Nous partageons cet avis et c’est d’ailleurs pour cette raison que
différents modèles d'enseignement et courants pédagogiques sont
présentés dans l’ouvrage.

L’ouvrage comprend trois grandes parties, telles qu’illustrées à la

page X. La partie I, «Courants pédagogiques et didactiques», com­
porte deux chapitres. Le chapitre 1 dresse un portrait de l’évolution
des courants pédagogiques qui ont mené à l’adoption des différents
programmes de formation implantés au Québec. Le chapitre 2
traite de la didactique générale. Il fournit quelques définitions de
la didactique et présente des modèles et des outils de planification
pédagogique. Il y est également question des caractéristiques des
ensembles didactiques.

La partie II est divisée en quatre sections, chacune présentant un

courant pédagogique et des modèles d'enseignement adoptant la
philosophie de ce courant. Les modèles sont décrits (quoi), justi­
fiés (quand, pourquoi) et expliqués concrètement (comment). Un
chapitre-synthèse complète chacune des sections.

VIII M odèles d'e n se ig n e m e n t e t th éories d'apprentissage

La partie III, qui comprend deux chapitres, est consacrée à des élé­
ments intégrateurs des modèles d'enseignement. Le chapitre 12
présente une manière d’intégrer différents modèles d’enseignement
dans une même situation d’apprentissage. Au chapitre 13, il est Survol du matériel
question de l’évaluation des apprentissages, démarche qui se met en Avant de lire un ouvrage,
branle dès le début de la planification d’une activité ou d’une situation de com m encer un cours ou
d’apprentissage et d’évaluation qui fournit les indications nécessaires d'effectuer une tâche, il est
à la poursuite des interventions de l’enseignant ou de l’enseignante essentiel de faire le survol
au-delà de sa réalisation. du matériel nécessaire au
travail. Ce survol facilite
l'organisation et la planifi­
POINTS DE REPÈRE cation du travail. Faites le
Les apprenants, quel que soit leur âge, ont besoin de points de repère survol des sujets de l'ouvrage
lorsqu’ils s’approprient les éléments d'information d’un texte. Cet en consultant la table des
ouvrage comprend donc différentes rubriques, qui servent justem ent matières. Avec le temps,
de points de repère aux lecteurs. vous développerez d'autres
façons de faire :

À PROPOS : information facilitant la compréhension et l’organisa­ • À quels élém ents portez-

tion du travail, ou perm ettant d’en savoir plus sur le sujet à l’étude. vous attention lorsque
vous faites le survol d'un
texte ou lorsque vous
TÊTE CHERCHEUSE: information sur des chercheurs et sur la analysez le matériel
recherche en éducation afin de mieux connaître l’apport de la recher­ nécessaire à un travail ?
che à l’avancement des connaissances dans le domaine des sciences • Qu'est-ce qui peut vous
de l’éducation. aider à vous orienter, à
vous donner un aperçu
du travail à faire ?
HISTORIQUE: information sur des événements m arquants et des
faits saillants dans le monde de l’éducation.

TIC : information sur des usages potentiels des technologies de l'in­

formation et de la communication bénéfiques à l’apprentissage, lors
de la mise en oeuvre d’un modèle d’enseignement.

INTRO DUCTIO N GÉNÉRALE IX

 STRUCTURE DE L'OUVRAGE

PARTIE I PARTIE II
Courants pédagogiques M o d èles d'en seig nem ent
et didactiques e t théories d'apprentissage

7
Courants
\ SECTION 1
I
LE SOCIOCONSTRUCTIVISME
I
SECTION 2
LE COGNITIVISME
Didactiques et
pédagogiques
planification de
et programmes T
l'enseignement
de formation
Apprentissage par projets Enseignement et apprentissage
stratégiques

Apprentissage coopératif
X
Traitement de l'information
Apprentissage par problèmes
/
Apprentissage par la découverte
Apprentissage expérientiel

Synthèse sur le
/Synthèse sur le
socioconstructivisme cognitivisme

SECTION 3 SECTION 4
L'HUMANISME LE BÉHAVIORISME

X
Pédagogie ouverte
z
Enseignement direct

XXI
Synthèse sur
Z
Synthèse sur le
l'humanisme béhaviorisme

X7
PARTIE III

Élém ents intégrateurs

T \
Modèle intégrateur Évaluation des apprentissages

X M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

 PARTIE I

Courants
pédagogiques
et didactiques

CHAPITRE 1
Courants pédagogiques e t program m es de fo rm atio n 2

CHAPITRE 2
Didactiques e t p lanification de l'en seig nem ent 14

Les c h ap itre s 1 e t 2 , p ré s e n té s d an s la p a rtie 1, a p p o rte n t un é c la ira g e p e rm e tta n t d e

b ie n saisir les fo n d e m e n ts des p ro g ra m m e s d e fo rm a tio n a ctu e ls d e m ê m e q u e le u r
im p a c t sur l'a p p re n tis s a g e e t les p ra tiq u e s e n se ig n an tes .
CHAPITRE 1

Courants
pédagogiques Sylvie Viola
Professeure,
Département de didactique,
Université du Québec à Montréal
et programmes
de formation

Non, Oui,
P O R T R A I T DE M E S C O N N A I S S A N C E S pas vraiment je fais une
hypothèse

Je peux expliquer l'origine e t les grandes lignes des program m es

d e form ation actuels.

Je peux n o m m e r les approches privilégiées par les program m es

de fo rm atio n actuels.

Je sais ce qu'est un d o m a in e général de form ation.

Je connais la différence entre com p étence et savoir.

 ans le chapitre 1, il est question de faire, dans un premier

D temps, un bref survol des différents courants pédagogiques

et des programmes de formation qui ont m arqué le sys­
tème éducatif québécois depuis le début des années 1900
jusqu’à aujourd'hui. Le chapitre se termine p ar une présentation des
éléments constitutifs des programmes de formation actuellement en
vigueur.

1.1 COURANTS PÉDAGOGIQUES

ET PROGRAMMES: DÉFINITION
Les différents courants pédagogiques qui ont m arqué le système Legendre (2 0 0 5 ) définit le
éducatif ont accordé une importance plus ou moins grande à l’une courant pédagogique
com m e une orientation
des composantes du triangle pédagogique (sujet, objet, agent). Par
pédagogique reposant sur
exemple, le courant humaniste, très populaire dans les années 1970,
des principes et des valeurs
a mis l’accent sur l’élève, alors que dans les années 1960, le pôle le ayant une finalité spécifique.
plus im portant de la relation pédagogique était plutôt l’agent (l’ensei­ Plus concrètement, Vienneau
gnant). (2 0 0 5 , p. 5 5 ) soutient que
le courant pédagogique a
L’expression «courant pédagogique» s’apparente à «approche», qui une influence sur «la finalité
et les objectifs généraux
est un terme plus générique. Une approche correspond à un cadre
poursuivis par l'école», les
théorique (paradigme éducationnel) et idéologique (paradigme «moyens mis en place pour
socioculturel) qui détermine l’orientation générale du processus atteindre ces objectifs» et les
enseignement-apprentissage dans un contexte d'apprentissage donné rôles que jouent les inter­
(un système scolaire, une école, etc.). L’approche privilégiée par venants en milieu scolaire.
les programmes de formation actuels, Programme de formation de Dans cet ouvrage,
il sera question, dans
l’école québécoise. Éducation préscolaire et enseignement primaire et
l'ordre, des quatre courants
Programme de formation de l’école québécoise. Enseignement secon­ pédagogiques suivants :
daire, est celle du socioconstructivisme. Cette approche s’intéresse à socioconstructivisme,
l’apprentissage plutôt qu’à l’enseignement. cognitivisme, hum anism e et
béhaviorisme. De nombreux
Depuis 1905, le Québec a connu plusieurs réformes de l’éducation. m odèles sont issus de ces
courants pédagogiques et
Pour mieux comprendre la philosophie des programmes actuels de
chacun d'entre eux induit un
formation, il est nécessaire de connaître l’historique des programmes fonctionnem ent particulier
qui ont existé par le passé en lien avec les courants pédagogiques au sein de la classe.
prédominants de chaque période. La figure 1.1 et le texte qui suit,
présentés à la page suivante, dressent un portrait de l'évolution des
courants pédagogiques et des programmes.

C H A P IT R E 1 • Courants pédagogiques e t program m es d e fo rm a tio n 3

F I G U R E 1.1 É v o lu tio n des c o u ra n ts p é d a g o g iq u e s

Les prem iers programmes officiels de formation au Québec ont

été créés en 1905 par le Comité catholique du Conseil de l’instruc­
tion publique. Les programmes-catalogues, présentés sous la forme
d’énum érations des contenus (comme des catalogues), orientent le
m aître de façon claire et précise. Les valeurs véhiculées p ar ces pro­
grammes, en plus des valeurs religieuses, m ettent de l’avant l’agri­
culture, le patriotism e et la famille. Dans ces programmes, le maître
est vu comme un «être supérieur», à qui l’on doit obéir. Entre 1905
et 1968, les programmes-catalogues connaissent plusieurs révisions,

M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

mais ils sont tout de même en continuité les uns par rapport aux
autres. Les premiers changements im portants apportés à ces pro­
grammes au Québec surviennent lors de la Révolution tranquille
dans les années 1960. Paul Gérin-Lajoie, avocat
de formation, se voit offrir la
Avant la Révolution tranquille, soit avant les années 1960, la moitié responsabilité du ministère
des contenus des programmes de formation sont consacrés à l’ensei­ de la Jeunesse en 1960
par le prem ier ministre Jean
gnement de la religion. De 1944 à 1959, c’est la période de la Grande
Lesage, responsabilité qu'il
Noirceur. En 1960, 50% de la population québécoise n’est pas assumera jusqu'en 1964.
scolarisée. L’enseignement des sciences est absent et les élèves ont un Il devient, en éducation,
rôle passif en classe. La publication du rapport Parent dans les années l'hom m e de confiance du
1960 apporte des changements majeurs dans le système d’éducation premier ministre et en­
québécois. Les recommandations du rapport sont nombreuses : clenche la réforme scolaire.
Il crée le ministère de
l'Éducation du Québec et y
• une philosophie basée sur l’école active ;
demeurera jusqu'en 1966.
• la démocratisation de l'école ; Par la suite, soit de 1970 à
• la création du ministère de l'Éducation du Québec ; 1977, il occupe le poste de
• la création du Conseil supérieur de l’éducation ; président de l'Agence cana­
• la création des polyvalentes et des cégeps. dienne de développem ent
international (ACDI). En
Le rapport mène à la réforme la plus im portante que connaît le 1977, il crée la fondation qui
porte son nom et m et sur
Québec, réforme qui prend place entre 1960 et 1970. En 1970, les
pied un programme d'aide
programmes-cadres font leur apparition. Ceux-ci placent l’élève au aux enfants démunis grâce à
centre du triangle pédagogique (sujet, objet, agent). Issus du cou­ la dictée PCL.
rant humaniste et des travaux de Carl Rogers (1961, 1969), les
programmes-cadres visent à répondre aux besoins des élèves. Ainsi,
on propose des orientations plutôt que des contenus, des démarches
plutôt que des savoirs savants. Une grande liberté est laissée à l’en­
seignante. Selon M artineau et Gauthier (2002), ces programmes
se définissent comme un ensemble ordonné et souple de matières
à enseigner. Les valeurs qui y sont prônées renvoient à l’individu,
aux besoins de l’humain, au dynamisme vital de la personnalité, à
la liberté et à l’autonomie. Dans cette optique, l'enseignante est con­
sidérée davantage comme un agent facilitateur des apprentissages
à l’écoute des besoins des élèves que comme un transm etteur de
connaissances.

Les rapports L’enseignement au primaire et au secondaire au Québec:

livre vert et L'école québécoise: énoncé de politique et plan d'ac­
tion (aussi appelé Livre orange), publiés respectivement en 1977 et
1979, font suite aux programmes-cadres et m arquent l’arrivée des
programmes-habiletés. Dans ces programmes, des contenus et des
habiletés hiérarchisées sont fournis pour chaque matière. Ces pro­
grammes sont centrés sur les habiletés et l’idéologie de l’excellence.
En plus de l’importance accordée à l’individu, le rapport à la société

C H A P IT R E 1 • Courants pé dagogiques e t pro gra m m e s d e fo rm a tio n 5

 est considéré comme essentiel aux apprentissages réalisés en classe.
Dans le contexte de ces programmes, le rôle de l’enseignante est
plus réaliste : elle n’est plus vue comme le maître tout-puissant, mais
comme un être hum ain avec ses forces et ses limites.

Ainsi, l’approche humaniste et ses programmes-cadres centrés sur

les besoins des enfants sont venus contrer les limites de l’approche
béhavioriste et ses programmes-catalogues, davantage orientés
vers la transm ission des savoirs. Il en a été de même pour les pro-
grammes-habiletés qui, sans vouloir retourner à une pédagogie
encyclopédique de l’approche béhavioriste (Gauthier et St-Jacques,
2002) ni à une approche humaniste trop « permissive », cherchaient à
établir un équilibre dans les pratiques pédagogiques (St-Yves, 1982)
en se tournant cette fois vers les habiletés à développer chez les élèves.
Cependant, comme l’affirme Pierre (1994, dans Viola, 1999), même si
les programmes-habiletés de 1979 proposaient déjà quelques assises
théoriques inspirées du cognitivisme, les habiletés furent omises lors
de leur implantation. En d’autres mots, se préoccuper des habiletés
ne signifiait pas pour autant qu'il fallait y accorder du temps pour les
transform er en stratégies d’apprentissage et les enseigner, caractéris­
tique principale du courant cognitiviste. C'est pour cette raison que
l’on parle davantage de néobéhaviorisme pour cette première période
des programmes-habiletés.

C’est grâce aux recherches en sciences cognitives et aux découvertes

sur le fonctionnement du cerveau que le cognitivisme s’est progres­
sivement installé dans les pratiques pédagogiques québécoises vers
la fin des années 1980 (Tardif, 1992). L'enseignement explicite des
stratégies a subtilement remplacé l’observation des habiletés et plu­
sieurs ensembles didactiques, dont Mémo et Défi mathématique, sont
proposés aux enseignantes pour opérationnaliser cette approche.

Enfin, les programmes par compétences, qui découlent des travaux

effectués entre 1994 et 1997 et qui s’inscrivent dans le courant
socioconstructiviste, font la promotion de la démocratisation
qualitative de l'école et adoptent une approche culturelle de l’ensei­
gnement. Les recommandations principales des rapports effectués
pour appuyer la réforme de ces programmes sont comme suit, en
ordre chronologique :

• Rapport Corbo, Préparer les jeunes au 21e siècle, 1994: des profils
de sortie incluant des savoirs essentiels, l’organisation des disci­
plines à l'intérieur de domaines d’apprentissage et de champs dis­
ciplinaires ;

6 M odèles d'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

• Commission des États généraux sur l'éducation, 1995-1996: une
mission et trois finalités (instruire, socialiser et qualifier), quatre
savoirs essentiels (savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-vivre
ensemble), l’intégration des matières et l’interdisciplinarité;
• Rapport du groupe Inchauspé, Réaffirmer l’école, 1997 : la revalori­
sation de l’instruction, l’établissement des bases pour la formation
continue, l’adaptation du curriculum aux changements sociaux, la
maîtrise des compétences générales ;
• L’école, tout un programme. Énoncé politique et plan d ’a ction, 1997 :
la mise en place des compétences transversales, la réorganisation
des cycles d’apprentissage, la création de la Commission des pro­
grammes d’études, un nouveau mode d’écriture des programmes.

1.2 PROGRAMMES DE FORMATION ACTUELS

Depuis l’élaboration de ces documents d'information, trois versions
du Programme des programmes ont été présentées: Programme de Programmes
formation de l'école québécoise. Éducation préscolaire et enseignement de formation
primaire, publié en 2001, Programme de formation de l’école québé­ de l ’école québécoise
coise. Enseignement secondaire, premier cycle, en 2006, et Programme Les programmes de form a­
de formation de l'école québécoise. Enseignement secondaire, deuxième tion actuels peuvent être
cycle, en 2007. Ces programmes présentent les contenus par ordre consultés en ligne :

d’enseignement et tiennent compte de la plupart des recom m anda­ h ttp ://w w w l .mels.gouv.
tions des travaux préalables. Ils définissent trois axes dans la mission qc.ca/section5/programme
de l’école québécoise, soit instruire (c’est-à-dire favoriser le dévelop­ Formation/

pement cognitif et la maîtrise des savoirs des élèves), socialiser (leur Pour bien visualiser les com ­
apprendre le vivre-ensemble et les am ener à devenir des citoyens posantes du programme de
responsables) et qualifier (c’est-à-dire faciliter leur intégration sociale formation et sa structure, les
liens suivants peuvent être
et, éventuellement, professionnelle). Centrés sur l’apprenant plus que
égalem ent consultés :
sur la personne enseignante, ils s’inscrivent dans le paradigme de
l’apprentissage. Le rôle fondamental de l’enseignante est désormais h ttp ://w w w l .mels.gouv.
qc.ca/sections/programme
de créer ou de mettre en place des situations globales, signifiantes
Formation/pdf/tableau-
et authentiques qui perm ettront le développement de compétences synthese.pdf
chez les élèves. Les principales composantes des programmes de for­
h ttp ://w w w l .mels.gouv.
mation actuellement en vigueur sont les domaines généraux de
qc.ca/sections/programme
formation, les compétences et les domaines d’apprentissage. Formation/pdf/Structure.pdf

1.2.1 DOMAINES GÉNÉRAUX DE FORMATION

Les programmes de formation en vigueur déterminent cinq domaines
généraux de formation. Le Ministère les définit comme un ensemble
de grandes problématiques de la vie contemporaine sur lesquelles
les jeunes doivent s’attarder et auxquelles ils doivent réfléchir. Tant à
l'éducation préscolaire et prim aire que secondaire, les enseignantes
sont amenées à aborder les domaines généraux de la Santé et du

C H A P IT R E 1 • Courants pédagogiques e t pro gra m m e s de fo rm a tio n 7

 bien-être, du Vivre-ensemble et de la citoyenneté, des Médias, de
l’Orientation et de l’entrepreneuriat, et, finalement, de l’Environne­
ment et de la consommation. Ces domaines de formation sont portés
par une intention éducative qui sous-tend des valeurs véhiculées
par notre société. Chaque domaine général de formation se décline
en trois ou quatre «axes de développement», qui constituent eux-
mêmes des thématiques plus spécifiques pour proposer aux élèves
des situations d’apprentissage stimulantes. Par exemple, pour le
domaine général Santé et bien-être, l’enseignante peut proposer à ses
élèves des activités ou des situations d’apprentissage qui les amènent
à réfléchir sur leurs besoins fondamentaux (besoins physiques, besoin
de sécurité, d'épanouissement, etc.) ou sur les conséquences de
leurs choix personnels sur leur santé et leur bien-être (alimentation,
activité physique, sommeil, etc.). En réfléchissant et en se m ettant
en action au regard de ces grandes thématiques, notamm ent dans
le cadre des activités proposées par son enseignante, l’élève acquiert
des connaissances et développe ses compétences. C’est ainsi que les
domaines généraux de formation constituent des points d'ancrage et
des lieux de transfert dans la vie de l’élève, lui perm ettant d’établir
des liens entre ses apprentissages scolaires et sa vie quotidienne.

1.2.2 COMPÉTENCES
Le terme « compétence » prend différentes significations selon le con­
texte dans lequel il est utilisé. En effet, les linguistes, les spécialistes
du développement cognitif, les psychologues et les sociologues du
travail ainsi que les pédagogues ne définissent pas le terme de la
même façon. Puisque c’est le contexte éducatif qui nous intéresse
particulièrement, nous retenons seulement les définitions qui sont
pertinentes à ce domaine. La définition suivante semble faire l’una­
nimité au sein des chercheurs en sciences de l’éducation (Jonnaert,
2002, p. 31): «Une compétence fait référence à un ensemble d’élé­
ments que le sujet peut mobiliser pour traiter une situation avec
succès. »

Selon Pallascio (2000), ces éléments sont de nature cognitive, af­

fective, réflexive ou contextuelle et sont mobilisés pour traiter des
situations-problèmes qui relèvent d'une action responsable du sujet.
La définition de « compétence » qui a été retenue par les programmes
de formation s’apparente à celle de Pallascio. Ainsi, selon les pro­
grammes de formation actuels, une compétence est un ensemble
intégré de connaissances, de perceptions, d’attitudes et d’habiletés
perm ettant à une personne de réaliser adéquatement une tâche, une
activité de travail ou une activité de la vie professionnelle. C’est « un
savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un

M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

ensemble de ressources» (MEQ, 2001b, p. 4). Les programmes de
formation établissent une distinction entre deux grands types de
compétences: les compétences transversales et les compétences
disciplinaires. Les compétences transversales, contrairem ent aux Les c o m p é te n c e s
savoirs, sont transférables d’une discipline à une autre puisqu'elles tra n s v e rs a le s
s'inscrivent dans des situations complexes. Un exemple qui témoi­ Les compétences transver­
gne d’un manque dans une compétence disciplinaire serait celui d’un sales sont nées dans l'esprit
élève qui réussit bien ses dictées, mais qui est incapable de rédiger de la réforme de 2001 pour
une lettre sans faire d'erreurs. Cette situation s’applique dans tous les tém oigner du caractère
intégrateur et complexe des
contextes et les ordres d’enseignement.
tâches scolaires proposées
aux élèves. À la suite de
Selon certains auteurs, dont Perrenoud (1995), il ne faut pas con­ nombreuses remises en
fondre «objectifs», «savoirs» et «compétences». D’après ce cher­ question de différents
cheur, on peut enseigner et évaluer en se basant sur des objectifs sans acteurs du milieu scolaire,
toutefois s’assurer que l'apprenant puisse transférer et mobiliser ses en 2 011, elles ont été
éliminées du vocabulaire
savoirs. De même, il faut faire une distinction entre « compétences »
pédagogique, des exigences
et « savoir-faire ». Rappelons que les compétences sont des savoir-agir,
ministérielles et des pra­
car elles impliquent nécessairement une action complexe. Les com­ tiques enseignantes. Or,
pétences sont donc des savoir-faire de haut niveau qui m ettent en jeu plusieurs sont d'avis que les
des ressources multiples et variées dans des situations complexes et compétences transversales
globales. En ce sens, les savoir-faire seraient davantage considérés sont omniprésentes en
classe et qu'elles doivent
comme des habiletés spécifiques. Par exemple, faire un résumé serait
être intégrées aux tâches
un savoir-faire plus spécifique, alors que lire des articles de journaux
disciplinaires pour en faci­
et en retenir les faits dans le but de créer un rom an historique per­ liter le développem ent et
m ettrait la mise en œuvre d’une compétence, un savoir-faire de haut l’observation. Pour en savoir
niveau, qui est beaucoup plus exigeant. plus, on peut consulter les
documents suivants:
Il importe de spécifier que les programmes de formation actuels http://www.clindoeilpeda
n’excluent pas les connaissances au profit des compétences, contrai­ gogique.net/IM G /pdf_
rem ent à ce que l’on entend souvent. Les connaissances sont des EchellesNiveauCompPrim
ressources cognitives, affectives et métacognitives qui doivent être 1erCycle.pdf

mobilisées à l’intérieur de certaines compétences. Jonnaert (1999) http://www.education.gouv.

apporte une précision im portante au concept de connaissances. qc.ca/fileadm in/site_w eb/
En effet, selon lui, il existe une différence entre connaissances et docum ents/dpse/form ation_
jeunes/3-pfeq_chap3.pdf
savoirs. Les savoirs codifiés sont ceux qui sont mentionnés dans les
programmes de formation et les ensembles didactiques. Ces savoirs
sont sélectionnés selon la pertinence et l’importance culturelles qui
leur sont accordées à une époque donnée. Ces savoirs sont aussi
organisés pour être enseignés. Les connaissances, quant à elles, sont
des représentations et des conceptions propres à un individu. Elles
ont été construites, remises en question et emmagasinées dans le
répertoire cognitif de l’apprenant au cours de ses expériences de vie.
En ce sens, les connaissances sont «situées », c’est-à-dire qu’elles sont
propres à l’apprenant ; elles ne peuvent pas être transmises d’un être

C H A P IT R E 1 • C ourants pé dagogiques e t program m es de fo rm a tio n 9

 I

hum ain à un autre ; elles sont accessibles à l'apprenant tant et aussi

longtemps qu’elles peuvent être réactivées pour traiter de nouvelles
situations.

Pour m ontrer l’importance de considérer les connaissances au même

titre que les compétences, les programmes de formation ont intro­
duit le concept de savoir essentiel. Les savoirs essentiels sont définis
comme un «répertoire de ressources indispensables au dévelop­
pement et à l’exercice de la compétence» (MEQ, 2001b, p. 9). Les
stratégies constituent une composante des savoirs essentiels. Elles
se définissent comme des processus ou des actions observables ou
non, conscientes ou inconscientes, utilisées par un sujet pour traiter
l'information d'une situation donnée (Peters et Viola, 2003).

Les ressources internes (ou personnelles) et externes (les pairs, les

enseignantes, les sources documentaires, etc.) proposées par les pro­
grammes de formation sont essentielles pour m ener à terme une
tâche, mais elles ne sont pas suffisantes. En effet, pour réaliser des
projets, l’élève fait appel à certaines ressources qui ne sont pas néces­
sairement mentionnées dans les programmes de formation. Pour
apprendre, l’élève peut donc faire appel à des ressources acquises en
dehors de l’école (Jonnaert, 2002).

Les com pétences transversales se distinguent des compétences dis­

ciplinaires en ce qu’elles sont caractérisées par un très haut degré
de généralisation et qu’elles dépassent largement les frontières d’une
discipline en particulier. C'est pour cette raison que les compétences
transversales sont aussi appelées « compétences générales ». Les com­
pétences transversales sont, de par leur essence, décontextualisées.
Cependant, pour assurer leur développement, il faut recourir à des
contextes spécifiques, en l’occurrence ceux des domaines généraux
de formation et des domaines d’apprentissage. Par l’intervention
explicite de l’enseignante, l’élève sera amené à réaliser que les com­
pétences transversales développées dans une certaine discipline
sont utiles dans d’autres disciplines ou dans différents domaines
généraux de formation. Même s’il existe un large éventail de com­
pétences transversales, les programmes de formation ne retiennent
qu'un nombre limité d’entre elles. Les compétences transversales qui
sont retenues p ar les programmes de formation sont celles recon­
nues comme essentielles pour perm ettre à l’élève de s’adapter à la vie
d’aujourd’hui et de demain. Les compétences transversales proposées
devraient faire l’objet d’une intervention éducative concertée de tous
les acteurs scolaires, au prim aire comme au secondaire.

10 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

Depuis l’im plantation successive des program m es de form ation
(2001, 2006, 2007), plusieurs événem ents ont am ené progressive­
m ent les m ilieux de pratique à délaisser l’évaluation des com pétences
transversales. Il n ’en dem eure pas m oins que les com pétences plus
générales, dites transversales, sont indispensables à la form ation
globale d’individus capables d’agir avec efficacité dans la société
contem poraine.

«Les com pétences disciplinaires sont quant à elles définies comme

des savoir-agir fondés sur la mobilisation et l’utilisation efficaces
d’un ensemble de ressources qui sont mises en œuvre dans une dis­
cipline donnée» (Peters et Viola, 2003, p. 27). Tout comme pour les
compétences transversales, les compétences disciplinaires sont des
savoir-faire de haut niveau. Elles se développent dans la pratique
de situations complexes et signifiantes. Dans certaines situations
d’apprentissage, plusieurs compétences disciplinaires peuvent être
ciblées en même temps, ce qui donne lieu à des situations d’appren­
tissage interdisciplinaires.

1.2.3 DOMAINES D’APPRENTISSAGE

Le développement de compétences chez les élèves interpelle «des
connaissances provenant de sources variées et qui ne répondent pas
nécessairement à une logique disciplinaire» (MEQ, 2001b, p. 5).
C’est notam m ent pourquoi, dans le Programme de formation de l’école
québécoise, les différentes disciplines sont regroupées dans cinq
grands domaines d’apprentissage: les langues; la mathématique,
la science et la technologie; l’univers social; les arts; le développe­
ment personnel. À l’intérieur de ces cinq domaines d’apprentissage
se trouvent les programmes de chacune des disciplines contribuant à
la formation des élèves. Ainsi, le domaine des arts regroupe les pro­
grammes d’art dramatique, d’arts plastiques, de danse et de musique.
C’est à l’intérieur de ces programmes que sont précisés les contenus
et les ressources nécessaires à l'apprentissage de chaque discipline,
les compétences, les savoirs essentiels (connaissances et stratégies) et
les repères culturels.

C H A P IT R E 1 • Courants pé dagogiques e t pro gra m m e s de fo rm a tio n

 EN CONCLUSION
Dans ce chapitre, les grands courants pédagogiques ont été
présentés et mis en lien avec les différents programmes de forma­
tion qui ont m arqué les interventions des enseignantes depuis 1905.
Les programmes de formation (version 2001 à l’éducation présco­
laire et à l’enseignement primaire, et versions de 2006 et 2007 pour
l’enseignement secondaire), inspirés du courant socioconstructiviste,
ont soulevé au fil des années beaucoup de questions tant en ce qui
concerne les approches d’enseignement que l'évaluation. L'un des
reproches adressés à ces programmes concerne le fait que les ensei­
gnantes ont dû s’adapter très rapidem ent aux changements qui en
ont découlé. Il apparaît toutefois im portant pour les enseignantes,
en tant que professionnelles de l'éducation, de bien connaître et de
comprendre les courants pédagogiques ainsi que le programme en
vigueur pour leur ordre d'enseignement, afin d'être en mesure de
choisir, d’ajuster et de justifier, le cas échéant, leurs choix et leurs
interventions pédagogiques.

Oui Non,
B I L A N DE M E S C O N N A I S S A N C E S beaucoup je m'interroge
mieux encore

Je peux expliquer l'origine e t les grandes lignes des program m es

de form ation actuels.

Je peux n o m m e r les approches privilégiées par les program m es

de form ation actuels.

Je sais ce qu'est un d o m a in e général de form ation.

Je connais la différence entre com p étence et savoir.

M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

Pour e n sa v o ir p lu s

DISCAS. (s.d.). La FAQ d e la réform e. Dans Les archives d e DISCAS.

En ligne h ttp ://w w w .cs rd n .q c .c a /d isc a s/re fo rm e /F A Q re fo rm e .h tm l,
consulté le 31 m ars 2016.

M inistère de l'Éducation, du Loisir et du Sport. (2 0 0 6 ). P ro g ra m m e de

form ation d e l'école québécoise. E nseignem ent secondaire, p re m ie r
cycle. Q u éb ec: G ou vernem ent du Q uébec.

M inistère de l'Éducation, du Loisir et du Sport. (2 0 0 7 ). P ro g ra m m e de

form ation de l'école québécoise. E nseignem ent secondaire, d eu xièm e
cycle. Q u éb ec: G ou vernem ent du Q uébec. En ligne h t t p : //w w w l.
m els.g ouv.qc.ca/sections/program m eFo rm ation/secon daire2, consulté
le 31 m ars 2 01 6 .

M inistère de l'Éducation du Q uébec. (2001 b ). P ro g ra m m e d e fo rm a ­

tion d e l'école québécoise. Version approuvée. Éducation préscolaire.
E nseignem ent p rim a ire . Q u é b e c : G ou vernem ent du Q uébec.

R adio-Canada. (2 0 0 7 ). «Paul G érin-Lajoie m èn e la barque». Dans Les

Archives d e R a d io -C a n a d a. En ligne h ttp ://arch iv es .ra d io -c an ad a .c a /
s p o rts /e d u c a tio n /c lip s /1 1 3 8 /, consulté le 31 m ars 2 0 1 6 .

C H A P IT R E 1 • C ourants pé dagogiques e t pro gra m m e s de fo rm a tio n 13

CHAPITRE 2

Didactiques
Sylvie Viola

et planification Ph. D., professeure,

Département de didactique,
Université du Québec à Montréal

de l’enseignement

Non, Oui,
P O R T R A I T DE M E S C O N N A I S S A N C E S pas vraiment je fais une
hypothèse

Je peux décrire dans m es m ots ce qu'est la didactique générale.

Je connais la différence entre la didactique générale e t la didactique

spécifique.

Je connais la différence entre la didactique et la pédagogie.

Je peux n o m m e r plusieurs m odèles théoriques de planification

pédagogique.

Je sais ce q u e sont les outils de planification et les ensem bles didactiques.

 e chapitre 2 aborde divers aspects liés au concept de la

B didactique générale. La didactique générale est d’abord

définie par rapport aux autres types de didactiques et à
des concepts similaires. Par la suite, différents modèles
théoriques de planification pédagogique sont présentés. Bien com­
prendre ces modèles théoriques est un avantage certain pour
les enseignants, quel que soit leur ordre d’enseignement. Cette
compréhension perm ettra en effet de mieux cibler les éléments à con­
sidérer pour une planification efficace à court terme et à long terme.
Enfin, le chapitre propose quelques outils et souligne la place des
ensembles didactiques dans la planification de l’enseignement.

2.1 DIDACTIQUE GÉNÉRALE ET PÉDAGOGIE

2.1.1 QU’EST-CE QUE LA DIDACTIQUE?
De façon générale, la didactique se définit comme la planification
L'information puisée dans
de l'enseignement. La didactique précède l'action en classe et con­ les lectures doit être bien
cerne donc la préparation des apprentissages. Celle-ci devrait être citée. De cette façon, on
centrée sur la prise en compte et la sélection des savoirs à acquérir rend justice à l'auteur, on
ou des objets d’apprentissage pour une clientèle visée dans un mi­ évite le plagiat et on facilite
la démarche de recherche
lieu donné. Les principes et les objectifs de la didactique générale,
du lecteur. La m éthode
par opposition aux didactiques spécifiques, s’appliquent à l’ensemble
auteur-date, présentée
des disciplines scolaires. En ce sens, elle est considérée comme une à l'adresse qui figure
didactique transversale (Legendre, 2005). La didactique générale est ci-dessous, constitue une
un domaine propre à l’éducation. Son objet d'étude est la situation façon adéquate de bien citer
pédagogique (Laurin et Gaudreau, 2001). les ouvrages lus. Consultez
le lien suivant afin de vous
La quête principale des didacticiens est de connaître comment con­ initier à cette m éthode :
cevoir et mettre en œuvre des contenus d’enseignement adaptés aux www.bibliotheques.uqam.ca/
élèves. Les stratégies d’enseignement utilisées dans un contexte non lnfoSphere/sciences_hu
spécifique sont aussi très générales. Par exemple, le questionnement, m aines/m odule7/citer3.htm l
la discussion et le travail d’équipe peuvent être utilisés dans n’im­
porte quel contexte.

Selon plusieurs auteurs (Astolfi et Develay, 1989 ; Laurin et Gaudreau,

2001), la didactique générale introduit la notion de la pensée didac­
tique qui s’articule autour de quatre grandes réflexions :

• la réflexion épistémologique qui concerne la logique et l’organisa­

tion des contenus ;
• la réflexion psychologique qui s’intéresse à l’appropriation des
savoirs par l’apprenant ;
• la réflexion pédagogique qui tente de définir le lien entre les
sciences de l’éducation et la situation pédagogique ;
• la réflexion axiologique qui tient compte des valeurs établies et des
valeurs à privilégier dans un contexte éducatif donné.

C H A P IT R E 2 • D idactiques e t planification d e l'en se ign em ent 15

 Comme le décrivent bien Laurin et Gaudreau (2001, p. 20), l’action
didactique qui émerge de cette pensée est « un ensemble de proces­
sus structurants où s’entremêlent des choix pédagogiques plus ou
Q u e lle s s tra té g ie s moins délibérés et intégrés à la planification, à l’organisation et à
u tilis e z -v o u s p o u r l’action pédagogique ».
r e te n ir l'e s s e n tie l
d 'u n te x te ?
2.1.2 QUE SONT LES DIDACTIQUES SPÉCIFIQUES?
Lisez le texte, déterminez Contrairement à la didactique générale, les didactiques spécifiques
les mots clés et élaborez un s’intéressent à la planification de l’enseignement d'une discipline
réseau de concepts. Dans
particulière. Elles sont aussi appelées «didactiques spéciales» ou
un réseau de concepts, les
«didactiques particulières». On peut facilement concevoir que les
élém ents sont organisés
de façon hiérarchique. Les didactiques spécifiques utilisent des moyens différents de la didac­
élém ents placés en haut tique générale pour faire apprendre des contenus spécifiques aux
sont habituellem ent plus élèves. Par exemple, en mathématique, pour faire apprendre des frac­
inclusifs et plus généraux tions aux élèves, on utiliserait la résolution de problèmes ou la m a­
que ceux en bas. Les réseaux
nipulation concrète. En français, langue d’enseignement, certaines
conceptuels ont été élaborés
règles de grammaire pourraient être maîtrisées en ayant recours à
à la suite de la publication de
l'ouvrage de David Ausubel une approche inductive, aussi appelée « apprentissage par la décou­
sur la psychologie de l'ap­ verte». Enfin, en univers social, on utiliserait davantage les jeux de
prentissage, en 1963. rôle ou la table ronde. Les didactiques spécifiques ont indirectement
donné naissance à la transposition didactique, notion selon laquelle
les savoirs d’une discipline particulière ne sont pas une fin en soi

à
J* A
âT 'k .
(Chevallard et Juhsua, 1991). Pour être acquis, ces savoirs doivent
faire l’objet d’une m utation ou d’une transformation en fonction du
contexte d’enseignement. C'est ainsi que des savoirs savants devien­
nent des savoirs à enseigner. En effet, alors que certaines stratégies
d’enseignement sont générales, comme le questionnement, la discus­
sion et le travail d’équipe, et peuvent être utilisées dans différents
contextes, d’autres semblent mieux se prêter à l'enseignement d’une
discipline en particulier.

2.1.3 QUELLE EST LA PLACE DE LA DIDACTIQUE EN ÉDUCATION ?

Selon Legendre (2005), la didactique va au-delà de la planifica­
tion, en s’intéressant au contrôle et à la régulation d’une situation
pédagogique. En d'autres mots, ce qui est planifié dans un prem ier
temps doit être réévalué et réajusté en fonction des pratiques réelles
en classe. La didactique, ou la planification de l’enseignement, varie
entre autres en fonction de l’information que l’enseignant possède sur
la gestion de classe ainsi qu’en fonction des moyens, des méthodes et
des techniques d’enseignement. La didactique s’appuie sur d’autres
domaines contributoires tels que la psychopédagogie, la docimolo-
gie, la psychologie et les technologies (Simard, 1997). La sociologie
et la politique peuvent aussi avoir des répercussions sur les choix
didactiques effectués par un enseignant ou les membres de la direc­
tion d’un système scolaire.

16 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d ’apprentissage

Pour Develay (1998a), il existe trois attitudes ou trois fonctions rela­
tives à la didactique :

• L’attitude descriptive est celle du didacticien universitaire qui pro­

pose des situations d’apprentissage théoriques sans nécessairem ent
entreprendre d’actions concrètes ;
• L’attitude prescriptive est celle du didacticien inspecteur qui
recom m ande ferm em ent ce qu’il faut faire et ne pas faire ;
• L'attitude suggestive est celle du didacticien form ateur qui pro­
pose de nouvelles approches et travaille avec les enseignants afin
de rendre une théorie concrète.

2.1.4 QUEL EST LE LIEN ENTRE LA DIDACTIQUE

ET LA PÉDAGOGIE?
Pour certains chercheurs, la différence entre la didactique et la péda­
gogie est très mince. D’ailleurs, dans les pays anglo-saxons, le concept
de didactique n ’existe pas en soi. Il a fait son apparition dans les
écrits d’auteurs francophones autour des années 1970 (Bronckart et
Chiss, 1983). Selon Boissinot (1991), les concepts de didactique et de
pédagogie s'opposent souvent seulement par des « angles d’attaque »
différents: d’un côté, on se soucie de la séquence et des conditions
d’enseignement de l’objet d’apprentissage et, de l'autre, on porte
davantage attention à l'application de cet objet d’apprentissage dans
un contexte authentique, en temps réel.

Pour des chercheurs comme Legendre (2005), Boissinot (1991) et

Develay (1998a), la relation entre la didactique et la pédagogie est
importante. L’interrelation entre ces deux concepts contribue à leur
enrichissement mutuel. L’interface ou le lien entre les deux notions
est parfois appelée «design pédagogique». Ainsi, la pédagogie uti­
lise les données de la didactique pour ajuster les pratiques. De son
côté, la didactique valide les contenus planifiés en vue de s’adapter
aux pratiques. La figure 2.1 à la page suivante présente l’interrelation
dynamique entre les deux concepts.

La planification des apprentissages (la didactique) est un préalable

aux interventions de l’enseignant qui consistent à guider l’élève dans
ses apprentissages (la pédagogie). Selon Develay (1998a), la pédago­
gie s’intéresse particulièrement aux relations entre l’enseignant et les
élèves. En d’autres mots, la pédagogie englobe des actions concrètes
visant la mise en application de ce qui a été « théoriquem ent » plani­
fié. Voici quelques exemples d'actions pédagogiques qui peuvent être
effectuées par l’enseignant en classe : préciser les règles de fonctionne­
ment aux élèves, relancer les questions afin d’obtenir des réponses
plus précises, inviter les élèves à former des équipes hétérogènes en
respectant le code de vie de la classe, etc.

C H A P IT R E 2 • D idactiques e t planification d e l'en se ign em ent 17

 F I G U R E 2.1 In te r r e la tio n e n tre la d id a c tiq u e e t la p é d a g o g ie (a d a p té de L egendre, 2 00 5)

Enfin, un bon didacticien n’est pas nécessairement un bon pédagogue

et vice versa. Selon Laurin et Gaudreau (2001), la situation idéale serait
que les deux facettes indissociables de cette relation didactique-
pédagogie puissent également coexister de façon appropriée.

2 .2 MODÈLES DE PLANIFICATION PÉDAGOGIQUE

Il existe plusieurs modèles de planification pédagogique. Quatre d’en­
tre eux sont présentés dans cette section, en tenant compte de l’ordre
chronologique.

Sirois a proposé, en 1997, un modèle de planification pédagogique

(figure 2.2) qui met en relation le savoir, l’élève et l’enseignant.
Houssaye (2000) a adapté ce modèle pour le post-secondaire en rem ­
plaçant «l'élève» par «l’étudiant».

FIGURE 2.2 M o d è le de S iro is (1 9 9 7 )

R e la tio n p é d a g o g iq u e

18 M odèles d'e n se ig n e m e n t et th éories d'apprentissage

L’an n é e su iv an te, Develay (1998b) a proposé u n m o d è le où le sujet (S)
s'a p p ro p rie un o b je t de s a v o ir (0).

M o d è le de D e v e la y (1 9 9 8 b )

Pour faire acquérir des savoirs et donner du sens aux apprentissages,

cinq éléments sont à considérer selon l’auteur.

• Pour faciliter la planification des apprentissages, il est nécessaire

que l’élève y participe. En prenant conscience de sa manière d’ap­
prendre et de son style d’apprentissage cognitif, affectif et social,
l’élève psychologue, comme le surnom m e Develay, participe en
quelque sorte aux interventions en classe.
• L’élève épistémologue peut aussi se familiariser avec les contenus
à apprendre. Il peut ainsi en connaître la valeur et la pertinence.
En agissant de la sorte, il contribue à se fixer des objectifs de tra­
vail et à exercer un certain contrôle sur la tâche à effectuer.
• La caractéristique de l’élève épistémologue rejoint celle de l’élève
stratège. Toutefois, l’élève stratège peut mieux situer les situations
d’apprentissage qu’il réalise en fonction de son projet global d'ap­
prentissage.
• L’élève méthodologue est attentif à sa manière d’apprendre et
s’implique dans ses apprentissages en prenant conscience de ses
processus d’apprentissage et en les verbalisant. Il participe ainsi à
la planification, à la réalisation et à l’évaluation des apprentissages.
• Enfin, l'élève analyste prend une distance face à ses apprentissages.
De plus, il pose un regard objectif autant sur les situations d’appren­
tissage proposées que sur les interventions de l’enseignant.

C H A P IT R E 2 • D idactiques e t planification d e l'en se ign em ent 19

 Bref, le modèle de Develay (1998b) est centré sur l’élève. Il implique
que l’enseignant s’interroge sur l’objet d'apprentissage en fonction du
sujet qui apprend. Ce modèle, qui est difficile à mettre en œuvre sur
le plan individuel dans une classe de 25 à 30 élèves, s'inscrit dans l’es­
prit des programmes de formation actuels ; il serait donc avantageux
de le considérer de façon globale.

Pour leur part, Jonnaert et Vander Borght (1999) présentent de

l’information plus précise sur le milieu. Selon ces chercheurs, les trois
strates du modèle sont en interaction les unes avec les autres et aussi
avec le système éducatif. La microstructure du système éducatif est le
lieu d’application de la relation didactique.

TA B L E A U 2.1 M odèle adapté de Jonnaert et V ander B orght (1999)

Strates décisionnelles Lieux Agents

Macrostructure Ministères, administration Décideurs politiques,

centrale, etc. fonctionnaires,
inspecteurs, etc.

Mésostructure Établissements scolaires Conseils d’administra­

et leur environnement tion et pouvoirs orga­
immédiat nisateurs des écoles,
directions, etc.

Microstructure Classes, laboratoires, Enseignants, élèves,

ateliers, auditoires, etc. parents, etc.

Finalement, le modèle de planification pédagogique sans doute le plus

connu au Québec, le SOMA, vient de Renald Legendre (Legendre,
1983, 2005, p. 1240) et est intitulé «situation pédagogique». Selon
Legendre, la situation pédagogique est un système comprenant quatre
sous-systèmes, tels qu’illustrés dans la figure 2.4:

• le sujet (S) en état d’apprentissage : celui qui apprend. C’est l'élève,

l'étudiant ou l’apprenant, peu importe son âge ;
• l’objet (O) à apprendre: le contenu de l’apprentissage. Ce sont les
buts, l'intention et les objectifs;

20 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

• le milieu éducationnel (M): l’environnement ou le contexte d'ap­
prentissage. C’est un ensemble d’éléments situationnels tels que les
lieux ainsi que les conditions matérielles, culturelles et financières ;
• l’agent (A): l’enseignant et ses stratégies d’enseignement. C’est un Professeur ém érite au
ensemble de ressources humaines, matérielles et pédagogiques. Départem ent d'éducation
et pédagogie de l'Université
du Québec à Montréal
M o d è le de la s itu a tio n p é d a g o g iq u e (U Q A M ), R e n a ld L e g e n d re
(a d a p té de L e g en dre, 1 983; 2 005, p. 1240) a inspiré et form é des
générations d'enseignants
A p p r e n t i s s a g e = (S, 0 , M , A) et de professeurs. Ses
modèles éducationnels,
entre autres le SOMA
M (sujet-objet-milieu-agent),
en témoignent. Renald
Legendre a réalisé des
Relation Relation travaux dont les retom ­
d'enseignement d'apprentissage bées sont importantes.
Relations
pédagogiques L'éducation totale. Une
édu ca tion à é d u q u e r (1 9 8 3 )
et Entre l'angoisse e t le rêve
Relation (1 9 9 5 ) sont des ouvrages
didactique de référence précieux,
sans com pter son œuvre
maîtresse, le D ictio nn aire
a ctu e l de l ’éducation
(2 0 0 5 ).
Lorsqu’un lien s’établit entre un agent et un sujet pour l’élaboration
d'une situation d'apprentissage et sa mise en œuvre en classe, il est
question d’une relation d’enseignement selon Legendre (2005). Si le
lien est entre le sujet et l’objet d’apprentissage, on parle alors d'une re­
lation d’apprentissage. Enfin, la relation didactique met en jeu l’agent
et l'objet d’apprentissage. Toutes ces relations sont appelées « relations
pédagogiques». L’apprentissage résulte d’une prise en compte de tous
ces éléments.

2.3 OUTILS DE PLANIFICATION

Les modèles de planification théoriques rappellent l’importance de
tenir compte de l’élève qui apprend (sujet), des contenus à faire appren­
dre (objet), de l’enseignant et des stratégies d’enseignement (agent),
ainsi que du contexte de classe (milieu). Cependant, ces modèles
demeurent abstraits et très peu opérationnels pour aider l’enseignant
à planifier ses activités de manière annuelle, mensuelle, hebdomadaire
et quotidienne.

C H A P IT R E 2 • D idactiques e t planification d e l'en se ign em ent 21

 • P la n ifica tio n a n n u e lle
Dans cette planification globale, ou à long terme, l'enseignant place
d’abord les événements importants de l'année, comme les longs con­
gés et les semaines spéciales (par exemple, celles de la lecture ou de
l’alimentation). Il prévoit les grands thèmes qui seront vus au courant
O u tils d e p la n ific a tio n
de l’année, les sorties éducatives en lien avec eux, ainsi que l’enchaîne­
Plusieurs outils de planifi­ ment des contenus d’apprentissage. Il déteimine les divers modèles
cation sont disponibles en
d’enseignement qu’il expérimentera avec ses élèves. Par exemple, s’il
ligne, mais la planification
idéale dem eure celle qui
décide d’utiliser les TIC dans son enseignement, il devra s’y préparer.
est élaborée et adaptée C’est aussi en début d’année qu’il doit planifier les temps forts et les
à chaque milieu scolaire. outils d’évaluation auxquels il aura recours, comme le portfolio. Enfin,
Voici donc quelques outils il lui faut réfléchir aux modalités de gestion de classe qu’il mettra en
qui pourraient servir de place. La planification annuelle est importante parce qu'elle permet
m odèles pour de telles
de prendre des décisions à long terme. Il faut toutefois faire preuve de
planifications :
souplesse pour s’adapter aux élèves.
http://w w w .pedagonet.com /
other/planification.htm
• P la n ifica tio n m e n su e lle
http://w ww .dindoeilpeda Dans la planification mensuelle, dite «à moyen terme», l’enseignant
gogique.net/spip.php?arti doit opérationnaliser le thème choisi en sélectionnant des situations
de55
d’apprentissage pertinentes en fonction de chaque domaine d’appren­
http://www.dassecultu relie, tissage et des compétences visées. U s’agit également de planifier les
ca/w p-content/ uploads/ grandes étapes de l’approche par projet ou de l’approche par problème,
2 0 1 5/04/O util-de-planifica
si l'enseignant a recours à ces modèles d’enseignement durant le mois
tion-des-apprentissages-Art-
dramatique-Primaire-1 er-
à venir. Dans sa planification mensuelle, l’enseignant dresse une liste
cycle.pdf non exhaustive des tâches qui seront réalisées par les élèves en tenant
compte du matériel à sa disposition (ensemble didactique, livres de
http://m edia.w ix.com /ugd/
9 7 e 8 8 d _ e 17 7 0 2 0 7 f2 4 1 4 f
littérature jeunesse, etc.). Pour garder des traces de cette planification,
6 6 b 9 4 8 7 1 5 c a l4 e e 0 a d .p d f il utilise une grille de planification mensuelle. Dans cette grille, il con­
signe également les activités spéciales du mois (par exemple, le jour du
Souvenir), les fêtes des enfants, etc. Il peut ensuite partager ce calen­
drier mensuel avec les parents de ses élèves.

• P la n ifica tio n h eb d o m a d a ire

L’enseignant planifie l’année et les mois globalement, mais aussi à plus
court terme, la semaine et les journées. Dans sa planification hebdo­
madaire, il tiendra compte des moments stratégiques pour organiser
son horaire. C’est lors des planifications hebdomadaires qu’il placera
les périodes ayant trait à une spécialité (éducation physique, par
exemple). Il réfléchit à ses intentions pédagogiques, pense concrète­
ment aux modèles d’enseignement et aux stratégies devaluation qu’il
utilisera pour faire apprendre et offrir de la rétroaction à ses élèves.
Il planifie les grandes lignes de la ou des situations d’apprentissage et
d’évaluation (SAE) prévues durant la semaine à venir. Il se questionne
sur la durée des activités ainsi que sur la plage horaire la plus effi­

22 M odèles d'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage

cace pour des activités plus exigeantes pour les élèves. Par exemple,
il placera peut-être les activités d’enseignement explicite et les exer­
cices en avant-midi, et des activités de recherche en après-midi, au
moment où les élèves doivent être plus actifs pour travailler ensemble.
Il peut alors aménager des moments pour permettre les échanges entre
classes ou le travail en équipe-cycle. Il utilise des grilles de planifica­
tion hebdomadaire pour rendre compte de ce travail.

• p lanifica tio n s q u o tid ien n es

Lors des planifications quotidiennes, l’enseignant élabore dans leur
moindre détail les situations d’apprentissage et devaluation (SAÉ) et
les activités qui seront proposées aux élèves. Dans le cadre de ces SAÉ,
les enseignants pourront proposer plusieurs activités d’apprentissage
aux élèves. Le terme « activités d’apprentissage » se limite donc à une
courte tâche prévue à l’une ou l’autre des étapes de la SAÉ.

D'entrée de jeu, il faut mentionner que toute situation d’apprentissage

et devaluation part d’une intention pédagogique. Elle tient ensuite
compte d’un ensemble de données qu’il faut définir à partir du pro­
gramme de formation en cours, comme les domaines généraux de for­
mation à aborder, les compétences et les stratégies à développer, les
savoirs essentiels à acquérir, etc. Une fois ce travail terminé, il faut
décrire la démarche pédagogique, qui comporte trois grandes étapes :
la préparation, la réalisation et l’intégration des apprentissages. De
façon générale, la préparation des apprentissages consiste à activer les
connaissances des élèves, à présenter la situation, à clarifier les com­
pétences visées, à préciser le regroupement des élèves, le matériel et le
temps requis pour réaliser la tâche. Lors de la réalisation de la tâche,
les élèves travaillent individuellement, en dyade, en équipe ou en grand
groupe, à réaliser les apprentissages prévus par l’enseignant. Celui-ci
utilise différentes stratégies pédagogiques pour aider les élèves à ap­
prendre: enseignement explicite, discussion, questionnement. Il faci­
lite le travail des élèves en jouant différents rôles: modèle, médiateur,
guide, régulateur, motivateur, observateur, etc. Il note ses observations
dans le but de poser un regard sur les apprentissages réalisés par les
élèves, et ce, en fonction des critères et des indicateurs qu’il a déter­
minés dans la fiche-synthèse de la SAÉ. Enfin, l’étape d’intégration
permet de faire la synthèse des apprentissages (savoirs, savoir-faire,
savoir-être, savoir-agir), l’objectivation, l’évaluation de la satisfaction
générale à l'égard de l'activité, l'approfondissement, le réinvestisse­
ment et le transfert.

Il existe plusieurs types de grilles de planification pour une SAÉ. Mais

peu importe le modèle, elles contiennent toutes minimalement les élé­
ments essentiels suivants: compétences, domaines d’apprentissage,

C H A P IT R E 2 • D idactiques et planification d e l'e n se ig n e m e n t 23


L'information puisée sur les
sites Internet doit être ac­
com pagnée d'une référence.
Pour connaître la façon de
procéder, consultez le lien
suivant:
http://w ww .infosphere.
uqam.ca/rediger-un-travail/
citer-ses-sources
Le Comité-conseil sur
l'évaluation des ressources
didactiques (CCERD) a
le m andat de procéder à
l'évaluation des ensembles
didactiques selon les critères
du Bureau d'approbation du
matériel didactique (B A M D)
du MEES. On peut prendre
connaissance de tous ces
critères en consultant le lien
suivant:
h ttp ://w w w l .mels.gouv.
qc.ca/bam d/
24 M odèles d ’e n se ign em en t e t théories d'apprentissage
savoirs essentiels, repères culturels et démarche d'apprentissage. Cer­
tains outils de planification proposent une démarche pédagogique en
trois colonnes : une colonne pour indiquer les sous-étapes de la SAÉ
(ou parfois aussi de la syntaxe du modèle d’enseignement utilisé), une
autre pour décrire le rôle de l’enseignant et une dernière pour le rôle de
l’élève. Des exemples de démarches didactiques inspirées de différents
modèles d’enseignement sont proposés dans le présent ouvrage.
Enfin, après avoir planifié les apprentissages (démarche didactique)
et les avoir mis en place dans la classe (démarche pédagogique), les
enseignants font un retour sur leur pratique (démarche réflexive).
Celle-ci peut se réaliser par écrit, mentalement, ou en échangeant avec
les pairs. La boucle est ainsi bouclée.
2 .4 ENSEMBLES DIDACTIQUES
L’enseignant est encouragé à élaborer ses propres situations d’appren­
tissage. Toutefois, il semble parfois difficile de concilier cette tâche
avec toutes les autres qui lui reviennent. Pour cette raison, beaucoup
d’enseignants se réfèrent aux ensembles didactiques pour faciliter la
planification de leur enseignement.
L’ensemble didactique est un outil de soutien, de médiation et de
référence (MELS, 2007). Au minimum, il doit inclure un manuel
imprimé pour l’élève et un guide pour l’enseignant. Les cahiers
d’exercices et les référentiels sont des outils complémentaires, mais
non indispensables. L’ensemble didactique a fait l’objet de plusieurs
discussions dans les travaux qui ont mené à la validation des pro­
grammes de formation actuels.
L’ensemble didactique assure quatre fonctions :
• une fonction de médiation où le programme de formation est, en
quelque sorte, actualisé autant pour les enseignantes que pour les
élèves ;
• une fonction de soutien en proposant des outils concrets visant le
développement des compétences ;
• une fonction de référence en offrant un modèle et une structure
fiables perm ettant le lien école-famille ;
• une fonction culturelle où l’élève sera en mesure « de construire sa
vision du monde, de structurer son identité et de développer son
pouvoir d’action » (MELS, 2007, p. 3) grâce aux repères culturels
qui y sont présentés.
Les ensembles didactiques sont généralement élaborés par des
maisons d’édition scolaires. L’auteur, qui peut être un conseiller
pédagogique, un enseignant chevronné ou une personne ayant une
solide connaissance dans un domaine en particulier, accompagnée Le matériel pédagogique
d'une équipe de spécialistes de l’édition (éditeur, réviseur scien­ relate à sa m anière l'histoire
tifique et linguistique, illustrateur, graphiste, etc.), rédige l’ensem­ de l'éducation puisqu'il a
été élaboré en suivant la
ble didactique. Après plusieurs étapes de validation du contenu, la
philosophie des réformes
maison d'édition soumet l’ensemble didactique au Bureau d’appro­ et les directives du ministère
bation du matériel didactique (BAMD) du Ministère de l’Éducation de l'Éducation. En consultant
et de l’Enseignement supérieur (MEES). Pour être approuvé par le lien suivant, on trouve
le MEES, l’ensemble didactique doit répondre à plusieurs critères un article de Louise Goupil,
qui sont regroupés selon six aspects: pédagogiques, socioculturels, publié dans Q uébec français,
qui fournit une revue de cet
matériels, publicitaires, confessionnels et conventionnels. C’est le
historique et du matériel
Comité-conseil sur l’évaluation des ressources didactiques (CCERD)
pédagogique des années 8 0 :
qui a le m andat de procéder à l’évaluation de l’ensemble didactique.
http://w ww .erudit.org/
culture/qf 1 0 7 6 6 5 6 /
Les ensembles didactiques font partie de la composante agent du q f l 2 1 9 1 2 5 /4 9 0 8 1 achtml?
triangle pédagogique et constituent des outils de référence et de tra­ vue=resum e
vail pour l’enseignant et l’élève. Ils présentent les objets d’apprentis­
Pour mieux comprendre
sage proposés par le MELS tout en explicitant les façons de les traiter l'évolution du matériel
lors de la planification et de l’intervention en classe. Il faut bien saisir pédagogique, on peut aussi
leurs fondements pour les utiliser d’une manière appropriée. utiliser la base de données
du site de la bibliothèque
de l'Université Laval où
EN CONCLUSION
sont répertoriés plus de
2 0 0 manuels scolaires
Dans ce chapitre, la didactique générale a été définie en la comparant
numérisés :
avec les autres types de didactique et les concepts similaires. Différents
modèles théoriques et outils de planification pédagogique, de même http://w ww 4.bibl.ulaval.ca/
bd/m anscol/
que les caractéristiques des ensembles didactiques, ont ensuite été
présentés. L’enseignant qui maîtrise la théorie peut mieux planifier Pour les consulter, il suffit
son enseignement et ses interventions auprès des élèves. Cependant, d'entrer «Banq» dans le
champ «Plein texte» et de
il faut garder en tête que la planification de l’enseignement, quoique
lancer la requête. On sélec­
essentielle et rigoureuse, doit demeurer flexible afin de tenir compte de tionne ensuite le ou les titres
ce qui se passe réellement dans la classe. désirés et, dans la première
colonne, à l'entrée «Plein
texte», on clique de nouveau
sur «Banq».

C H A P IT R E 2 • D idactiques e t planification d e l'en se ign em ent 25

 Oui Non,
B I L A N DE M E S C O N N A I S S A N C E S beaucoup je m'interroge
mieux encore

Je peux décrire dans m es m ots ce qu'est la didactique générale.

Je connais la différence entre la didactique générale et la didactique

spécifique.

Je connais la différence entre la didactique et la pédagogie.

Je peux n o m m e r plusieurs m odèles théoriques de planification

pédagogique.

Je sais ce que sont les outils de planification et les ensem bles didactiques.

Pour e n sa v o ir p lu s

Develay, M . (1 9 9 8 a ). Didactique et pédagogie. Dans Office central de la

coopération à l'école de la Drôm e, Printemps de l'Éducation. En ligne
h ttp://w w w .ac-grenoble.fr/occe26/printem ps/develay/didactique.htm ,
consulté le 31 mars 2016.

Develay, M. (1 9 9 8 b ). Du sens dans les apprentissages scolaires: un

m odèle général. Dans Office central de la coopération à l'école de la
Drôm e, Printemps de l'Éducation. En ligne h ttp ://w w w .ac-greno ble.fr/
occe26/printem ps/develay/m odele.htm , consulté le 31 mars 2016.

Jonnaert, P. et Laurin, S. (2 0 0 1 ). Les didactiques des disciplines: un d éb at

contem porain. Coll. «Éducation recherche». Sillery: Presses de l'Université
du Q u éb ec

Legendre, R. (1 9 8 3 ). L'éducation totale. Une éducation à éduquer. Coll.

«Le Défi éducatif». M ontréal : Ville-Marie.

M inistère de l'Éducation du Q u é b e c (2 0 0 4 ). Les ensem bles didac­

tiques e t les critères d'évaluation. Enseignem ent p rim aire e t secondaire.
Q uébec: G ouvernem ent du Q u é b e c En ligne h ttp ://w w w l.m e ls .g o u v .
q c ca /b am d /D o c /C rit% C 3 % A 8re s evaluation(12-8049).pdf, consulté
le 31 mars 2016.

Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport du Québec. (2 0 0 7 ).

L'approbation du m atériel didactique. En ligne h ttp ://w w w l .mels.gouv.
qcca/bam d/D oc/Approbation_m ateriel_didactique_fr.pdf, consulté
le 31 mars 2016.

26 M odèles d'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

 PARTIE II

Modèles
d'enseignement
et théories
d'apprentissage

SECTION 1 : LE SOCIOCONSTRUCTIVISME

SECTION 2 : LE COGNITIVISME

SECTION 3 : L'HUM ANISM E

SECTION 4 : LE BEHAVIORISME

D ans c ette d e u x iè m e p a rtie d e l'o u vra g e, la c o m p o s a n te a g e n t du systèm e

d id a c tiq u e e st d é crite . S elon les m o d è le s d id a c tiq u e s th é o riq u e s p rés e n tés d an s la
p a rtie I, l'a g e n t c o m p re n d l'e n s e ig n a n t e t les m o ye n s d 'e n s e ig n e m e n t. Un m o d è le
d 'e n s e ig n e m e n t, q u e ls q u e s o ie n t ses p rin c ip e s ou ses v aleu rs , co rre sp o n d e n tre
a u tre s à un m o ye n q u 'u n e n s e ig n a n t p e u t u tilis e r p o u r a id e r ses élè ve s à a p p re n ­
d re. Les c h ap itre s d e c e tte p a rtie s o n t reg ro u p és en q u a tre section s. D ans chacu n e
des section s, les m o d è le s s o n t p rés e n té s e t s o n t suivis d 'u n c h a p itre -s y n th è s e .
Le socioconstructivisme

CHAPITRE 3 : Apprentissage par projets 29

CHAPITRE 4 : Apprentissage co o p ératif 58

CHAPITRE 5 : Apprentissage par problèm es 80

CHAPITRE 6 : Apprentissage exp érien tiel 100

Synthèse sur le socioconstructivism e 111

CHAPITRE 3

Apprentissage Carole Raby

Ph. D., professeure,
Département de didactique,

par projets Université du Québec à Montréal

Non, Oui,
P O R T R A I T DE M E S C O N N A I S S A N C E S pas vraiment je fais une
hypothèse

Je sais ce qu'est l'apprentissage par projets.

Je connais quelques m odèles d'apprentissage par projets.

Je connais les avantages et les inconvénients de l'apprentissage

par projets.

Je connais le rôle de l'enseignante et de l'élève dans la pédagogie

du projet.
 e chapitre présente l’apprentissage par projets comme

W illia m H e a rd K ilp a tric k ,

C modèle d’enseignement inspiré du courant socioconstruc-
tiviste. Il définit ce qu’est l’apprentissage par projets, ses
origines, ses principes, ses particularités, ses avantages et
pédagogue américain ses limites. Il y est également question de l’application de l’apprentis­
(1 8 7 1 -1 9 6 5 ) sage par projets en classe (le comment et le quand).
Kilpatrick, étudiant de John
Dewey, publie en 1918 un 3 .1 QU’EST-CE QUE L’APPRENTISSAGE
article intitulé «The Project
Method». La m éthode de PAR PROJETS?
Kilpatrick est basée sur le
principe qui veut que la
Plusieurs auteurs se sont intéressés à l’apprentissage par projets.
motivation et le succès de Ils ont proposé des définitions, élaboré des principes et différents
l'élève augm entent lorsqu'il modèles. Le concept d’apprentissage par projets ne date pas d’hier.
fait des choix et poursuit ses En effet, de nombreux pédagogues (dont les désormais célèbres
propres buts. La m éthode Dewey, Kilpatrick et Makarenko) se sont penchés sur ce concept dès
de Kilpatrick est divisée
la fin du 19e siècle. Au Québec, bien que ce modèle d’enseignement ait
en quatre phases : le but
(p u rp o sin g ), la planification été utilisé dans les écoles alternatives depuis de nombreuses années,
(p la n n in g ), la réalisation ce n'est qu’en 1990 qu'il a connu un essor particulier, essor qui s’est
( executing) et l'évaluation amplifié depuis l’implantation des programmes de formation de
(ju d g in g ). l’école québécoise à partir du début des années 2000.

À quoi réfère-t-on lorsque l’on parle d'« apprentissage par pro­

jets»? Le mot «projet» est souvent employé dans des contextes
qui correspondent très peu à ses caractéristiques. Ainsi, il semble
essentiel de poser la question suivante: qu’est-ce que le «travail
en projet» (Francœur Bellavance, 1997), 1'«approche par projet»
(Grégoire et Laferrière, 1998), 1’«apprentissage par projets» (Arpin
et Capra, 2001), 1’«apprentissage par projet» (Proulx, 2004), la «dé­
marche de projet» (Perrenoud, 1999) et la «pédagogie du projet»
(Perrenoud, 1999)? Ces nombreuses appellations réfèrent toutes à
un modèle d’enseignement issu du courant socioconstructiviste, qui
cadre bien avec les orientations des programmes de formation en
vigueur actuellement (MEQ, 2001b; MELS, 2006, 2007). Quelques
auteurs ont offert des définitions qui perm ettent de mieux compren­
dre ce qu’est l’apprentissage par projets.

Francœur Bellavance (1997) centre sa définition sur le processus ou

la démarche qui mène à une communication ou à une action. En
effet, selon cette auteure, les élèves se fixent d’abord un but commun;
ils anticipent ensuite la démarche, les moyens et les opérations et ils
avancent progressivement vers une production ou une action.

Arpin et Capra (2001) s’attardent principalement au rôle des dif­

férents acteurs en lien avec les savoirs. Elles définissent l’appren­
tissage par projets comme une approche pédagogique au sein de

30 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

laquelle l'enseignante est une médiatrice entre l’élève et les savoirs.
Elles soulignent également que l’élève, durant la démarche de projet,
construit activement ses savoirs en interaction avec les autres élèves
et l’environnement.

Quant à Proulx (2004, p. 31), sa définition met l’accent particulière­

ment sur le processus menant, en contexte scolaire, à l’acquisition
et au transfert des connaissances et à «un produit fini évaluable». Il
souligne aussi que la démarche peut être vécue seul ou avec des pairs
et que le rôle de l’enseignante est d'observer et de superviser l’activité
des élèves.

À la lumière de ces trois définitions, il apparaît que l'apprentis­

sage par projets est un modèle d’enseignement qui engage l’élève
dans l'acquisition de connaissances, la construction de savoirs et le
développement de compétences. L'élève est invité à se fixer un but et
à avancer, conjointement avec ses pairs, dans un temps déterminé
et grâce à l’accompagnement de son enseignante, vers la réalisation
d’une production concrète qui sera présentée, à la fin de la démarche,
à un auditoire préalablement sélectionné.

La démarche de projet doit donc fournir l’occasion à l'élève de se fixer

un but, de faire des choix, d'adopter une attitude de recherche, d’ex­
plorer, de discuter et de collaborer avec ses camarades pour réaliser
et présenter une production concrète. Ainsi, l'apprentissage par pro­
jets est beaucoup plus qu’une approche thématique. Il se base sur la
participation active de l’élève à toutes les étapes du processus d’ap­
prentissage (planification, réalisation, communication et évaluation).
L’enseignante partage le pouvoir de la classe ; elle adopte un rôle d’ac­
compagnatrice, de guide. Le projet ne peut donc pas être entièrement
planifié et mené par l’enseignante. Il n’est pas non plus une activité
qui se réalise en totalité à la maison avec l’aide des parents. Le projet
n’est pas constitué d’une série de situations d’apprentissage qui se
suivent les unes les autres puisqu'il demande à l'élève de poursuivre
un but. Le projet est mené à terme en accomplissant différentes
étapes et s’échelonne dans le temps.

3.1.1 PRINCIPES PÉDAGOGIQUES DE L’APPRENTISSAGE

PAR PROJETS
L’apprentissage par projets repose sur différents principes qui en
dictent l’essence. Six grands principes sont généralement admis dans
la littérature, quoique leur formulation précise diffère d’un auteur à
l’autre.

C H A P IT R E 3 • A pprentissage par projets 31


John D ew ey , philosophe
et pédagogue américain
(1 8 5 9 -1 9 5 2 )
Dewey soutient, par son
principe bien connu de
learning b y doing, qu'il faut
être actif, être confronté à
des problèmes et produire
quelque chose pour appren­
dre. Il faut apprendre à vivre
en société et donc appren­
dre à collaborer avec d'autres
(concept de microsociété et
de démocratie). Il a fondé,
en 1896, une école labora­
toire, l'École expérimentale
de la University of Chicago.
Les élèves, selon leurs
champs d'intérêt, participent
à différentes activités issues
de la vie courante (ex.:
la cuisine, la couture, la
menuiserie, le jardinage,
etc.). C'est à travers ces
activités que les élèves
acquièrent des savoirs, des
savoir-faire et des savoir-être.
32 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage
S ig n ifia n c e p o u r l ’élèv e
Un projet est signifiant pour l’élève et le rejoint dans ses dimensions
cognitive et affective. L’élève est amené, dans la démarche de projet,
à préciser ses champs d’intérêt. Il doit se positionner face à un sujet
particulier ou à un sous-thème émanant de ce sujet. L’exercice de
choisir permet à l’élève d’explorer des avenues qui l’intéressent, le
motivent sur le plan affectif et le stimulent sur le plan cognitif. L’en­
seignante, si elle sélectionne elle-même le thème du projet, s’assure
d’avoir préalablement sondé les intérêts des élèves. Elle doit toute­
fois se garder de tout décider. Une fois le sujet choisi et présenté aux
élèves, elle doit faire un effort particulier afin de réserver, à l’intérieur
du projet, des espaces pour que l’élève puisse exercer son pouvoir
décisionnel (ex. : choix du sous-thème à étudier, choix des partenaires
de travail, choix de la démarche, choix du produit final, choix du
mode de communication, etc.). Le projet est ainsi signifiant pour
l’élève (Arpin et Capra, 2001) puisqu’il répond à ses intérêts et à ses
besoins. Legrand (1983, cité dans Altet, 1997, p. 68) parle dans ce cas
de la «valeur affective pour l’apprenant ».
P a rticip a tio n a ctiv e e t r e sp o n sa b le d e l ’élèv e
Un projet s’appuie sur une participation active et responsable de
l’élève. L’apprentissage par projets s’inscrit indéniablement dans
une perspective socioconstructiviste, centrée sur l’apprenant. Selon
Proulx (2004, p. 10), l’approche par projets «prend parti pour l’en­
seignement et l’apprentissage dans l’action, pour l’apprenant comme
chef de file de sa formation et pour l’enseignant comme sa vigile».
L’élève est actif dans ses apprentissages et il en est responsable. Il se
questionne, explore, cherche, lit, discute avec ses pairs, expérimente,
synthétise, etc. L’enseignante le questionne et l’accompagne, mais se
retient de lui offrir des solutions ou des réponses. L’élève contrôle
sa démarche et son produit final. C'est en ce sens que Legrand (1983,
p. 69, cité dans Altet, 1997) affirme que «la mise en œuvre du projet
doit être de nature tâtonnée. Une stricte program m ation prévue dès
le début et imposée par le professeur [l’enseignante] est à l'opposé
d’une pédagogie de projet ».
D ém a rch e ou v erte
Un projet s’appuie sur une démarche ouverte qui se déroule en plu­
sieurs phases; il s’inscrit dans le temps. Le projet ne doit pas être
entièrem ent planifié par l’enseignante, du début à la fin. Il peut être
spontaném ent déclenché par un événement, un intérêt particulier
d’un élève, une lecture, etc. Il doit également laisser place, en cours
de route, « à la contribution et à l’investissement des élèves » (Caron,
2003, p. 143). Pour Arpin et Capra (2001), le projet doit demeurer
ouvert et être ajusté au parcours des élèves. Il y a donc une part
d’imprévisible. Paradoxalement, il se déroule selon un processus
systématique et rigoureux, c’est-à-dire selon des « étapes qui devront
être franchies, et ce, dans un ordre progressif» (Proulx, 2004, p. 32).
Quoiqu’ils les nom m ent et les subdivisent différemment, les auteurs
s’entendent sur le fait qu’un projet contient au moins trois phases :
une phase de planification, une phase de réalisation et une phase
de communication et d'intégration. Ces étapes ne sont toutefois pas
linéaires ; les embûches rencontrées nécessitent parfois des va-et-vient
entre les phases. Le projet doit donc obligatoirement s’inscrire dans
le temps et ne peut habituellement pas « se faire en quelques jours
seulement» (Vienneau, 2011, p. 224). En effet, un projet, selon sa
nature, peut se dérouler sur quelques semaines ou quelques mois et
même s’étaler sur toute une année.

Collaboration et coopération de l'élève

Un projet se réalise grâce à la collaboration et à la coopération
entre les élèves. Pour perm ettre le développement intégral de l'élève
et répondre aux orientations des programmes de formation et aux
principes du courant socioconstructiviste dans lequel il s’inscrit, l'ap­
prentissage par projets adopte habituellement une démarche de co-
construction des savoirs. L’élève est amené à collaborer et à coopérer
avec ses pairs. Les élèves vont se donner un but commun, se partager
les tâches et contribuer ensemble à la réalisation du projet. Il appa­
raît même idéal de former une comm unauté d’apprentissage, où le
«partage de talents et de ressources » (Arpin et Capra, 2001, p. 10) est
au cœur de la réussite du projet collectif. Au cours de la démarche,
les élèves vont alterner entre les périodes de travail collectif, de tra ­
vail d’équipe et de travail individuel, qui sont toutes orientées vers la
poursuite du but commun. Une démarche entièrement individuelle,
qui n ’est pas exclue de l’approche par projets, ne perm ettrait pas à
l'élève de développer l’ensemble de ses compétences et le priverait
de ressources importantes pour la construction de ses savoirs. À cet
effet, Proulx (2004, p. 35) affirme qu’« il est souvent plus commode
et plus profitable de retenir des projets réalisables d’abord collective­
ment ou en collaboration plus ou moins restreinte ».

R éa lisa tio n c o n crè te

Un projet conduit à la présentation d’«une réalisation concrète et
créative» (Arpin et Capra, 2001, p. 10) ou à «un produit fini tangi­
ble» (Proulx, 2004, p. 36). Ce produit final peut revêtir différentes
formes selon l’imagination et la créativité des élèves. En effet, les
élèves ont l’embarras du choix pour présenter la réponse à leur ques­
tionnement ou au but qu’ils se sont donné : « exposition des travaux

C H A P IT R E 3 • A pprentissage par projets 33


C é le s tin F re in e t,
pédagogue français
(1 8 9 6 -1 9 6 6 )
Freinet propose une nouvelle
façon de penser l'éduca­
tion scolaire qui est encore
utilisée aujourd'hui dans de
nombreuses classes.
Son approche repose sur
le principe qui veut que
l'on apprenne en faisant
(tâtonnem ent expérimental).
En effet, Freinet fonde en
1935 une école privée à
Vence dont la pédagogie est
basée, entre autres, sur la
production de textes libres,
la correspondance et le
journal scolaires, ainsi que
l'imprimerie. Le plan de
travail hebdom adaire (organi­
sation du travail) et le conseil
de coopérative (coopéra­
tion, rôle de la parole et du
débat) régulent la classe.
Pour Freinet, la classe est
une com m unauté de travail
où l'élève vit des situations
réelles.
34 M odèles d'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage
réalisés, vidéo-synthèse, pièce de théâtre, soirée d’information, album
souvenir, immense murale, gala, etc.» (Arpin et Capra, 2001, p. 93).
Us peuvent également « construire un jeu, faire une bande dessinée,
composer une chanson, présenter une saynète, faire une danse, faire
un journal, etc.» (Arpin et Capra, 2001, p. 149). La liste pourrait
s’étendre encore, surtout qu’avec les technologies de l’information et
de la communication (TIC) les possibilités sont augmentées. Il est
im portant de souligner que le produit final doit, au terme de la dé­
marche, être présenté à un auditoire réel. À cet effet, Legrand (1983,
cité dans Altet, 1997, p. 69) affirme que «tout projet doit aboutir à
une production attendue par une collectivité plus vaste qui en est in­
formée et qui, à la fin, l’appréciera ». Plus un projet s’inscrit dans une
démarche authentique, plus il aura de signification et d’impact chez
les différentes personnes impliquées.
D év elo p p em en t in tég ra l
Un projet favorise le développement intégral de l’élève, c’est-à-dire
l’acquisition et la construction de savoirs essentiels et de stratégies
cognitives et métacognitives ainsi que le développement de com­
pétences. Selon Perrenoud (2003a), il est im portant qu'une démarche
de projet « suscite l’apprentissage de savoirs et de savoir-faire de ges­
tion de projet » et favorise « en même temps des apprentissages iden­
tifiables figurant au programme d’une ou [de] plusieurs disciplines ».
Caron (2003, p. 144) ajoute à cet effet que «le travail en projets sans
objectifs d’apprentissage, sans finalités pédagogiques, n’est que du
bricolage pédagogique». En fonction du sujet choisi, du but fixé, de
la nature du projet, des modalités de réalisation et du type de présen­
tation retenu, la démarche de projet perm ettra à l’élève d’acquérir
et de construire différents savoirs essentiels et stratégies ainsi que
de développer plusieurs compétences. L’apprentissage par projets est
considéré, par plusieurs, comme le modèle d’enseignement par excel­
lence pour favoriser le développement de compétences transversales
chez l’élève.
L’apprentissage par projets est un modèle d’enseignement qui s’inscrit
dans l’autosocioconstruction des apprentissages. Il se déroule selon
une démarche qui comporte plusieurs étapes, allant du choix du sujet
à la détermination d’un but jusqu’à la présentation d’une réalisation
concrète. Cette démarche demande un investissement im portant en
temps et en effort de la part de toutes les personnes impliquées. Elle
permet, par contre, le développement intégral de l’apprenant.
3.2 COMMENT L’INTÉGRER À SA PRATIQUE ?

3.2.1 DIFFÉRENTS MODÈLES D’APPRENTISSAGE PAR PROJETS

plusieurs auteurs ont proposé des modèles d’apprentissage par pro­
jets, c’est-à-dire des démarches à suivre pour réaliser un projet.
Parmi les nombreux modèles existants, certains sont mieux connus :
Francœur Bellavance (1997); Grégoire et Laferrière (1998); Collectif
Morissette-Pérusset (2000); Arpin et Capra (2001); Proulx (2004) et
Réseau École et Nature (2007). Le texte qui suit offre une brève syn­
thèse de ces divers modèles d’apprentissage par projets.

Francœur Bellavance (1 9 9 7 ): le travail en projet

Suzanne Francœ ur Bellavance propose une démarche en quatre
étapes, qui ne sont pas nécessairement linéaires :

• le temps global ;
• le temps analytique ;
• le temps synthétique ;
• le temps de communication et d’action.

Le temps global, réalisé collectivement et sous la gouverne de l’ensei­

gnante, grâce à un remue-méninges et à l'élaboration d’un réseau (aussi
appelé « carte concept »), permet de déterm iner les connaissances, les
champs d’intérêt et les questionnements des élèves. Ce temps per­
met aussi aux élèves de regrouper et de catégoriser leurs idées. Il
favorise l'émergence de projets. De plus, il permet aux élèves de for­
mer des équipes en fonction d’un intérêt commun. Lors du temps
analytique, chacune des équipes se fixe un but à atteindre au terme de
la démarche. Après une première recherche d’information, les élèves
ébauchent un plan de travail, se partagent les tâches et collectent
des données. Ils vont ensuite traiter l’information (la comparer, la
sélectionner, l’interpréter, etc.). Lors du temps synthétique, les élèves
sont amenés à restructurer et à synthétiser les données retenues en
les organisant en un tout cohérent. Finalement, lors du temps de
communication et d'action, les élèves présentent leurs résultats (le
produit final) et leur démarche (comment ils ont procédé). Des dis­
cussions et des échanges suivent, ce qui permet à chacun d’évaluer et
d’intégrer ses apprentissages. Ces discussions débouchent parfois sur
une production collective ou un nouveau projet.

G régoire e t L aferrière (1 9 9 8 ): la « d ém a rch e g én éra le

d ’ap p ro ch e p ar p ro jet s o u te n u e p a r d e s o rd in a teu rs
e n r é se a u »
Grégoire et Laferrière (1998) ont retenu une démarche en trois
phases :

C H A P IT R E 3 • A pprentissage par projets 35

 • la préparation d’un projet;
• l’exécution d'un projet;
• l'exploitation pédagogique.

Ces auteurs, à l’instar de Francœ ur Bellavance, soulignent le carac­

tère non linéaire des phases et la possibilité de retours en arrière
fréquents. La première phase, soit la phase de préparation, consiste
à effectuer le choix du projet, le repérage des ressources et l’organi­
sation du travail. Elle débouche sur la production d'un plan de tra­
vail. Pendant la deuxième phase, soit celle de l’exécution, les élèves
«recherchent, transform ent ou créent de l’information» (Grégoire
et Laferrière, 1998, Apprendre ensemble par projet avec l'ordinateur
en réseau. Guide à l’intention des enseignants et des enseignantes, sur
Internet). Ils coordonnent et synthétisent ensuite les contributions
individuelles des membres de l’équipe. Au terme de cette phase, les
élèves auront élaboré une ou plusieurs productions. La dernière
phase, soit celle de l’exploitation pédagogique, vise à effectuer, à tra­
vers des discussions, un retour sur le projet, les difficultés éprouvées
et les apprentissages réalisés, et à déterm iner les suites à donner au
projet (ex. : compléter l’information, revenir sur certains apprentis­
sages, proposer un autre projet, etc.). La dernière phase perm et donc,
selon les auteurs, de mettre en lumière les manifestations du savoir
collectif.

C o lle c tif M o rissette-P éru sse t (2 0 0 0 ) :

la p éd a g o g ie d u p ro jet c o lle c tif
Morissette, Pérusset et leurs collègues (2000) proposent, quant à eux,
une démarche de projet collectif en quatre phases, qui sont suivies
d’un bilan collectif:

• le démarrage et l’adoption ;
• l’élaboration ;
• la réalisation ;
• la communication ;
• le bilan collectif.

Ces auteurs, même s’ils signalent le caractère non linéaire des phases,
rappellent la nécessité de réaliser chacune des phases proposées. Ils
m ettent l’accent sur la nature collective du projet en soulignant l’im­
portance de recourir au consensus, à la cogestion, à la coréflexion
et à la coévaluation du projet. La première phase, celle du démar­
rage et de l’adoption du projet, permet aux élèves et à l’enseignante
de choisir le projet collectif. Elle vise entre autres à consigner les
objectifs et les critères d’apprentissage et de développement, à faire
un remue-méninges, à regrouper les idées et à choisir celles qui

36 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t th éories d'apprentissage

r
correspondent au «quoi», au «pourquoi», au «pour qui», au «com­
ment» et au «quand» du projet. Lors de la deuxième phase, celle de mm
l’élaboration du projet, les élèves et l’enseignante précisent le but du
projet collectif, clarifient les concepts, estiment les ressources néces­ P ie rre A n g e rs
saires, dressent une liste des équipes et des tâches à réaliser, puis et C o le tte B o u c h a rd ,
établissent ensemble les règles de fonctionnement. À la troisième pédagogues québécois
phase, celle de la réalisation du projet, les équipes déterm inent la Angers et Bouchard, auteurs
tâche de chacun des membres et l’échéancier pour m ener à terme de nombreux livres en
le projet. Les élèves et l’enseignante entreprennent ensuite la qua­ éducation, ont grandement
influencé le milieu scolaire
trième phase, celle de la communication du projet, pendant laquelle
québécois, plus particuliè­
ils organisent le déroulement de la communication (type de comm u­
rem ent depuis les années
nication, public, lieu, date, durée, etc.), font une répétition générale 1980. Angers et Bouchard
et présentent le projet devant un auditoire. Lors du bilan collectif, les ont proposé en 1 98 4 le
élèves et l’enseignante «décident des réussites et des améliorations projet d'intégration, une
collectives, d'équipes et individuelles à retenir pour un projet collec­ approche pédagogique
interdisciplinaire conçue pour
tif ultérieur » (Collectif Morissette-Pérusset, 2000, p. 35). Finalement,
le primaire, mais adaptable à
chaque élève sélectionne des documents à insérer dans son portfolio d'autres ordres d'enseigne­
avec le bilan du projet. ment. La mise en œuvre du
projet intégrateur d'Angers
Arpin e t C apra (2 0 0 1 ): la d ém a rch e p éd a g o g iq u e et Bouchard comporte
de l ’a p p ren tissa g e p a r p ro jets 10 étapes:
Le modèle d’Arpin et Capra, tout en laissant une im portante place à 1. l'exploration du champ
l'élève, accorde un rôle essentiel de médiatrice à l’enseignante. C’est d'étude ;
pourquoi les auteurs ont découpé la démarche en deux temps: un 2. l'émergence et le choix
premier temps où « l’enseignante se met en projet d’intervenir. Elle du thèm e intégrateur;
se prépare à vivre un projet collectif avec ses élèves » (Arpin et Capra, 3. la détermination des
pistes de recherche ;
2001, p. xi) et un deuxième temps où «l’enseignante interagit avec
4. la collecte et le classe­
ses élèves. Elle les met en projet d’apprendre » (Arpin et Capra, 2001,
m ent des données ;
p. xi). Ainsi, avant la mise en place du projet, l’enseignante adopte 5. le choix des objectifs
un rôle de didacticienne et réfléchit à son but pédagogique, aux rai­ d'apprentissage ;
sons qui l'incitent à poursuivre ce but et à comment l’atteindre. Le 6. l'élaboration et le déve­
deuxième temps est, quant à lui, divisé en trois phases : l’élaboration loppem ent des projets
particuliers;
du projet collectif; la réalisation des projets personnels; et la comm u­
7. la communication des
nication et le partage des apprentissages. La première phase, celle de
projets particuliers ;
l’élaboration du projet collectif, permet à l’enseignante et aux élèves 8. l'organisation des projets
d’explorer le champ d'étude en ayant recours à divers moyens (mise en particuliers dans le projet
situation, carte d'exploration, collecte des ressources, aménagement collectif;
du coin « ressources »). C’est aussi à cette phase que les élèves et l'en­ 9. la phase terminale et la
production de l'œuvre
seignante regroupent les éléments de la carte d’exploration et laissent
com m une ;
émerger les thèmes intégrateurs. Les élèves vont également préciser 10. l'évaluation continue.
leurs préférences et leurs questionnements par rapport au thème et
Cette m éthode est d'ailleurs
déterminer des apprentissages qu’ils souhaitent effectuer au cours du
celle qui a inspiré Arpin et
projet. Lors de la deuxième phase, celle de la réalisation des projets Capra (2 0 0 1 ) dans l'élabo­
personnels, les élèves, guidés par l’enseignante, conçoivent leur pro­ ration de leur propre m odèle
jet (choix des projets, regroupement des élèves par champ d’intérêt, d'apprentissage par projets.

C H A P IT R E 3 • A pprentissage par projets 37


E xp o sé o ra l
Un exposé oral bien préparé
contribue au succès d'un
projet.
Pour réussir votre présen­
tation, vous devez bien
maîtriser son contenu et
pouvoir le présenter d'une
m anière fluide et naturelle.
Prenez le temps de bien
vous préparer: faites des
répétitions de manière à
améliorer votre fluidité et
à développer une attitude
favorisant la détente. Lors de
la présentation, sachez capter
votre auditoire en restant à
l'écoute et bien concentré
(intonation, qualité de la
langue, choix du vocabu­
laire). Enfin, soyez convaincu
et sûr de vous ! Pour en
savoir plus, consultez le lien
suivant:
http://w ww .ebsi.um ontreal.
ca/jetrouve/oral/
aménagement de l’environnement et formulation des questionne­
ments) et le réalisent (planification des étapes, collecte, traitement et
organisation des données). C’est à la dernière phase, soit celle de la
communication et du partage des apprentissages, que les élèves vont
présenter leurs découvertes et leurs apprentissages ; ils vont aussi réa­
liser une œuvre collective qui sera présentée devant un auditoire.
P ro u lx (2 0 0 4 ) : l ’a p p ren tissa g e p a r p ro jet
Proulx, quant à lui, propose une démarche en quatre étapes :
• la préparation du projet;
• la mise en œuvre du projet ;
• l’évaluation du projet ;
• la disposition du projet.
Il précise toutefois que « les étapes suggérées commencent avec le tra­
vail des apprenants, laissant supposer qu’au préalable un travail de
réflexion, de clarification d'objectifs et de conceptualisation a été fait
par l’enseignante [...]» (Proulx, 2004, p. 91). L’étape de préparation du
projet, qui est la première étape, permet d’abord à l’enseignante, après
s’être demandé « Qu’est-ce que je veux faire avec mes élèves cette an­
née?, Qu'est-ce que je veux qu’ils apprennent, qu’ils développent? », de
clarifier ses intentions pédagogiques (Proulx, 2004, p. 94). Ensemble,
les élèves et l’enseignante vont ensuite choisir un sujet qui est pertinent
en fonction du programme, qui répond à leurs intérêts, qui est réali­
sable dans le contexte scolaire donné et pour lequel des ressources
sont disponibles. La première étape leur perm ettra également :

• de structurer le projet en étapes ;

• de spécifier le contenu ;
• de définir et de partager les tâches, les rôles et les responsabilités ;
• d'établir un calendrier;
• de préciser les règles de fonctionnement des équipes ;
• de prévoir les méthodes de collecte des données ;
• de déterm iner les modes et les critères d’évaluation ;
• de préciser la disposition du projet (suites à y donner).

Lorsque l'enseignante et les élèves ont choisi et planifié le projet, ils

passent à la deuxième étape : la mise en œuvre du projet. C’est lors de
la troisième étape que l’enseignante et les élèves évaluent conjointe­
ment le projet (degré d'atteinte des compétences visées, déroulement
du projet, impact du projet sur la formation de l'apprenant et la
satisfaction de ce dernier). La dernière étape, la disposition du pro­
jet, consiste à comm uniquer le projet à un auditoire. Proulx précise
que, parfois, selon la nature du projet, l’étape d’évaluation du projet
et l’étape de disposition du projet peuvent être interchangées.

38 M odèles d'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage

r
R éseau É co le e t Mature (2 0 0 7 ) : la p é d a g o g ie d e p ro jet
Bien qu’il ait été conçu pour une intervention d’éducation à l’en­
vironnement, le modèle proposé par Réseau École et Nature est
intéressant et peut être adapté au contexte scolaire. Ce modèle com­
porte sept phases :

• phase 1 : exprimer ses représentations ;

• phase 2: s'éveiller;
• phase 3 : définir ensemble le projet ;
• phase 4 : mettre en œuvre le projet ;
• phase 5 : agir et participer ;
• phase 6 : transm ettre ;
• phase 7 : évaluer.

Une première étape, préalable aux sept phases, perm et d'abord

d’inventorier, de clarifier et de communiquer l’origine (opportu­
nité, événement, etc.) et les ingrédients de l’idée initiale au groupe.
Les sept phases qui suivent «se succèdent sur des rythmes variés,
avec des retours en arrière et des bonds en avant» (Réseau École
et Nature, Alterner pour apprendre, sur Internet). Lors de la phase 1,
celle de l’expression des représentations, chacun exprime ce qu’il
sait ou ressent par rapport au thème ou à l'objet proposé. La phase
d’éveil, la phase 2, consiste à susciter des questionnements, alors que
la phase 3 consiste à dégager des projets possibles à partir des ques­
tions et des impressions qui ont émergé des échanges. À la phase de
la mise en œuvre du projet (phase 4), le groupe fait des recherches,
crée une synthèse à partir de l'information trouvée. C'est à la phase 5
que le groupe s’implique dans le milieu. Les résultats du projet sont
ensuite présentés à l’auditoire visé (phase 6). Le projet se termine
par une évaluation qui permet de se réajuster et de prendre un recul
nécessaire à la mise en œuvre de projets futurs (phase 7).

Les six modèles présentés ici répondent tous bien aux orientations
des programmes de formation actuels. Chacun des modèles aborde
le travail en projet selon un angle qui lui est propre et propose une
démarche de projet qui comprend un nombre d’étapes spécifique.
Quoique les modèles diffèrent à certains égards, ils partagent deux
éléments. En fait, les aspects suivants sont communs aux six modèles
décrits :

• Pour perm ettre aux élèves de réaliser des apprentissages concrets

et d’avancer dans leur développement global, un projet doit se
dérouler selon une démarche rigoureuse qui comporte des étapes
précises.

C H A P IT R E 3 • A pprentissage par projets 39

 A • Trois grandes étapes sont essentielles au déroulement d’un projet:
Les d é riv e s p o te n tie lle s
d u p r o je t
Bordallo et Ginestet (1 9 9 3 )
énum èrent quatre dérives
possibles à la mise en
place de la pédagogie par
projet en classe. La d é riv e
p ro d u c tiv is te consiste à
être trop centré sur le produit
à atteindre et à oublier que
c'est la démarche qui est
porteuse d'apprentissage
chez les élèves. La d é riv e
te c h n id s te a lieu au sein
d'une dém arche où l'ensei­
gnante a tout prévu à
l'avance et où les choix des
élèves sont presque absents.
Dans ce cas, ce n’est pas un
projet d'élèves. On parle ici
d'une dém arche plutôt tra­
ditionnelle. À l'opposé, dans
le cas de la d é riv e s p o n -
ta n é is te rien n'est prévu et
on répond aux besoins de
tous et, par le fait m êm e, de
personne. La d é riv e u t ilita -
ris te nous rappelle que le
projet n'est pas l'unique
façon d'apprendre et que
des enseignements formels
peuvent être plus efficaces
dans certains contextes. Bref,
le projet n'est pas l'unique
façon d'apprendre et le
rem ède à tous les maux,
mais s'il est bien accom­
pagné par l'enseignante, il
peut constituer une occasion
importante d'apprentissages
pour les élèves.
40 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage
- la préparation du projet (élaboration ou planification) ;
- la réalisation du projet (mise en œuvre ou exécution) ;
- l’intégration du projet (communication, exploitation, restitution
ou disposition).
La variété des projets réalisables, quel que soit le modèle de
pédagogie adopté, n’a pour limite que l’imagination et les besoins
des apprenants. En effet, les projets peuvent varier en fonction de:
• leurs instigateurs: enseignante, élèves, organisme (RÉCIT1, com­
mission scolaire, etc.), événement particulier, etc. ;
• leur ouverture: sur un continuum allant d’un projet où l’ensei­
gnante effectue la plupart des choix (thème, démarche et produit
final)2 à un projet entièrem ent planifié et réalisé par les élèves avec
l’aide de l’enseignante ;
• leur but: étudier un sujet particulier, trouver une solution à un
problème, organiser une activité, élaborer un produit, créer, etc. ;
• leur nature: projet disciplinaire, pluridisciplinaire, interdiscipli­
naire ou transdisciplinaire ;
• leurs «auteurs (en nombre): projets individuels, [en dyades],
d’équipe et de classe » (Proulx, 2004, p. 43), projets réalisés par des
groupes-classes d’un même cycle ou de cycles différents ;
• leur étendue temporelle: projets à court terme (une à deux
semaines), à moyen terme (3 à 20 semaines) et à long terme (plu­
sieurs mois à toute une année) (Proulx, 2004) ;
• leur produit final : publication d’un document (ex. : texte, bande
sonore, vidéo, sites Web, etc.), tenue d’une exposition, création
et présentation d’un objet ou d’une œuvre, participation à une
activité, service concret auprès d’un groupe, etc.
Il est du ressort de chaque enseignante de com parer et d’analyser
différents modèles de pédagogie du projet avant d'adopter celui qui
convient. Il est également possible de créer son propre modèle en
adoptant des éléments de divers modèles proposés dans la littérature.
Il faut toutefois demeurer vigilant et tenir compte des principes qui
sous-tendent l’apprentissage par projets afin de ne pas négliger cer­
taines étapes nécessaires au développement intégral des élèves. Les
exemples qui suivent présentent deux démarches de projet, l’une au
préscolaire ; l’autre, au primaire.
1. Réseaux po u r le développem ent des com pétences p ar l’intégration des technologies.
2. Ce type de projet répond m oins aux orientations des program m es de form ation actuels
et dim inue les bénéfices potentiels au niveau de l’acquisition et de la construction des
savoirs essentiels et des stratégies, ainsi q u ’au niveau du développem ent de com pétences
chez les élèves.
Démarche d’apprentissage par projets
à l’éducation préscolaire

Ce projet sur les Jeux olym piques, vécu dans la classe d'im m ersion française d e Carole Raby et M a d ele in e Farrah, a été
proposé par les élèves eux-m êm es. Il illustre une dém arche inspirée du m o d è le de Cantin e t Lavoie (2 0 0 1 ). Dans ce
m odèle de pédagogie du projet, ce sont les élèves e u x-m êm e s qui lancent le p ro je t; l'enseignante ne p e u t donc pas
tout prévoir. Elle d o it faire confiance au processus d'apprentissage de ses élèves et bien connaître son p ro g ram m e et
les besoins d 'avan cem en t de ses élèves. Elle devra d e m e u re r à l'affût e t «saisir to utes les occasions» pour favoriser le
d éveloppem ent des com pétences chez ses élèves.

Titre du projet; Les mini-olympiades Niveau ; éducation préscolaire

C om pétences visées
p a r le p ro je t
• Agir avec efficacité dans différents contextes sur le plan sensoriel et moteur.
• Affirmer sa personnalité (C P2).
• Interagir de façon harm onieuse avec les autres (CP3).
• C om m uniquer en utilisant les ressources de la langue
• Construire sa compréhension du m onde.
• M ener à term e une activité ou un projet (CP6).

Énoncé de la s itu a tio n
Les élèves de la m aternelle sont curieux. Ils ont besoin de bouger. Encore égocentrique,
l'enfant de 5 ans apprend progressivement à s'affirmer et à coopérer avec ses pairs. Il
apprend aussi à assumer des responsabilités au sein de la classe et à faire des choix tout
en tenant com pte des autres ou d'un but. Il a besoin de la sécurité et de l'affection que lui
procure l'enseignante alors qu'elle l'accompagne dans son chem inem ent.

Q uestions s e rv a n t De quel sujet aimeriez-vous que l'on parle en classe?

d e d éclen ch eu r Quel sujet vous intéresse particulièrement?

B ut du p ro je t Faire vivre une démarche de projet aux élèves pour favoriser le développem ent de leurs
compétences et l'acquisition de connaissances sur un sujet d'intérêt pour eux.

C onditions d e ré a lis a tio n

• Matériel nécessaire Livres, sites Internet, vidéos, jouets, objets en lien avec le sujet choisi par les élèves.
Matériel divers (papier, cartons, crayons, peinture, etc.).

• Regroupement des élèves Une partie du projet se déroule collectivement.

Une partie du projet se déroule en équipes de 2, de 3 ou de 4 élèves, selon leur champ
d'intérêt.

M o m e n t d e ré a lis a tio n 3 à 5 semaines (selon l'intérêt des élèves pour le projet).

e t d u ré e a p p ro x im a tiv e
d e l'a c tiv ité
Chaque jour, le tem ps consacré au projet varie en fonction des étapes de la démarche
(tem ps global: périodes courtes, mais fréquentes; tem ps analytique et synthétique :
périodes plus longues; tem ps de com m unication et d'action: courtes périodes fréquentes
pour les présentations d'équipes et longue période pour les m ini-olym piades).
Il est plus facile de vivre un projet collectif à l'éducation préscolaire en deuxièm e partie
de l'année puisque les élèves ont développé, à ce m om ent, certaines compétences
à coopérer et sont moins égocentriques.
(suite p. 42)

C H A P IT R E 3 • A pprentissage par projets 41

 Démarche d'enseignement

Étapes de la Rôle de l'enseignante Rôle de l'élève

pédagogie du projet

Tem ps g lo b a l
• L'enseignante dem ande aux élèves: >L'élève donne ses idées
- De quel sujet aimeriez-vous que l'on parle en classe? (CP2 et CP3).
- Quel sujet vous intéresse?
• Elle élabore sur un grand papier ou au tableau num érique
interactif (TNI), à partir des idées des élèves, une liste de sujets
potentiels. Elle ajoute un petit pictogram m e à côté de chaque
idée.
• Elle invite les élèves à voter pour tous les sujets qui les intéressent • Il vote pour les sujets
qui l'intéressent (CP3).
• Elle invite les élèves à com pter le nom bre de votes par sujet et à • Il compte.
trouver les 3 sujets les plus populaires.

• Elle invite les élèves à voter pour le sujet qui les intéresse le plus. • Il vote pour un seul
sujet, celui qui l'in­
(Les élèves votent m ajoritairem ent pour le sujet des Jeux olym­
téresse le plus.
piques.)
ut • Elle dem ande aux élèves ce qu'ils savent sur les Jeux olympiques • Il partage ce qu'il
fll
M et élabore avec eux une carte d'exploration. sait sur les Jeux
n olympiques.
(A (L'élaboration e t la relecture du réseau se poursuivent quotidien­
(A
nement, e t ce, p e ndant plusieurs jours.)
• Elle inscrit les interrogations des élèves qui ém ergent de la • Il form ule ses
discussion. questions.
10 • Elle écrit aux parents pour leur annoncer le sujet choisi par les ■Il rem et la lettre à ses
X élèves et dem ande leur collaboration. parents.
3
ta • Elle invite les élèves à apporter des objets, des livres, des vidéos, ■Il apporte de la docu­
des jouets, etc., en lien avec les Jeux olympiques. m entation à l'école, les
o
+» présente à ses pairs et
• Elle prépare avec les élèves un coin «ressources» pour y déposer
(0
k les objets qu'ils ont apportés.
les dépose dans le coin
n « ressources » (C P3).
a • Elle cherche de la docum entation sur les Jeux olympiques, lit aux • Il écoute, regarde des
-a»
k élèves des livres d'inform ation ou de fiction en lien avec le sujet, livres, etc.
D. présente des vidéos, des sites Internet, etc.
(L'enseignante réinvestit le sujet des Jeux olympiques, issu de la
dém arche de projet, dans les autres activités de la classe : chan­
sons, comptines, ateliers, sorties éducatives, etc. Ces activités, qui
se déroulent parallèlem ent à la dém arche de projet, contribuent
à l'alim enter et à favoriser le développem ent de compétences
chez les élèves.)
• Elle invite les élèves à proposer des idées de projets qu'ils • Il partage ses idées de
aim eraient m ener à term e par rapport aux Jeux olympiques et projets (C P6).
les note.
(Les élèves choisissent d ’organiser collectivement e t de vivre des
m ini-olym piades au sein de la classe.)
• Elle discute avec les élèves des compétences qui seront éva­ >Il donne ses idées.
luées par ce projet; elle élabore avec eux un tableau en « T »
des critères d'évaluation.
(suite p. 43)

42 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

 Démarche d'enseignement (suite)

Étapes de la Râle de l'enseignante Rôle de l'élève

pédagogie du projet

Temps a n a ly tiq u e • L'enseignante dem ande aux élèves: Que devons-nous faire pour • L'élève donne ses
préparer des m ini-olympiades? idées sur les étapes
de l'organisation des
(Les élèves suggèrent de préparer le m atériel: un flam beau mini-olympiades
olympique, un podium , un drapeau avec les anneaux olym ­ (C P I, CP2 et CP6).
piques, des drapeaux des pays, des médailles, des costumes pour
des a p p re n tis s a g e s

les athlètes, le m atériel pour chaque sport. Ils choisissent ensuite

les sports, les athlètes, les juges e t pratiquent les sports.)

• Elle invite les élèves à s'inscrire dans une équipe en fonction de • Il s'inscrit dans une
leurs préférences pour une tâche du projet en particulier. équipe.

• Elle invite les élèves à consulter la docum entation disponible • Il fouille dans les livres
pour trouver de l'inform ation perm ettant de réaliser la tâche et dans Internet avec
choisie. l'aide d'élèves plus
âgés ou d'un parent
bénévole, pour trouver
R éalisation

de l'information (C P6).
• Elle invite les élèves à planifier la réalisation de leur projet • Il planifie la réalisa­
d'équipe (quelle est notre tâche?, de quel matériel aurons-nous tion du projet d'équipe.
besoin?, com m ent allons-nous le faire?).

Tem ps s yn th é tiq u e • Elle guide les équipes par son questionnem ent, fournit du • Il réalise avec son
matériel, aide à gérer les difficultés, observe, évalue. équipe le projet choisi
(tâche du projet collec­
tif) (CP3).
• Elle invite périodiquem ent les élèves à s'autoévaluer. • Il s'autoévalue (C P6).

Tem ps de • Elle invite périodiquem ent chaque équipe à présenter sa con­ • Il présente l'avance­
des a p p r e n tis s a g e s

c o m m u n ica tio n tribution au reste de la classe et incite les élèves à prendre des m ent des travaux de
e t d 'a ctio n décisions collectives (réajustem ents) au besoin. l'équipe et contribue
aux discussions.
• Elle participe avec les élèves aux mini-olympiades. •Il participe aux
mini-olympiades
(CP3 et CP6).
• Elle dirige une discussion perm ettant d'évaluer le projet • Il contribue à la
(déroulem ent, difficultés, solutions, activité finale, etc.). discussion (CP2).

• Elle encadre les élèves dans leur processus d'autoévaluation • Il s'autoévalue

sommative. (participation,
In té g ra tio n

développem ent des

compétences) (C P6).

C H A P IT R E 3 • Apprentissage par projets 43

 Démarche d’apprentissage par projets au primaire

Titre du projet: L'eau, est-ce que ça m ouille?3 Niveau : 1er cycle, primaire
Domaines généraux Environnement et consomm ation :
de formation habitudes et attitudes visant la protection de l'environnem ent

Compétences D'ordre intellectuel D'ordre m éthodologique

transversales
Énoncé de la situation
Exploiter l'information Se donner des méthodes de travail efficaces
(cri) (en)
L'élève de 6-7 ans est curieux et critique face à lui-m êm e et à son environnem ent. Il cherche à
com prendre com m ent les choses fonctionnent et pourquoi elles existent. Par diverses actions
quotidiennes, il apprend à évaluer les conséquences de ses actions sur son m ilieu et comprend
qu'il a un certain contrôle sur la protection de son environnem ent et sur l'utilisation rationnelle
des ressources naturelles. Dans cet esprit, il est prêt à investir du tem ps et à utiliser ses talents
pour m ener à term e des projets qui lui perm ettront de m ieux comprendre le m onde qui l'en­
toure et de prendre une part active au développem ent de la société de dem ain. Pour ce faire,
il devra chercher et traiter l'inform ation et se donner des méthodes efficaces de travail.

Questions servant Est-ce vrai que «L'eau, ça m ouille!»? Que savez-vous sur l'eau? Quelles questions pourriez-vous
de déclencheur vous poser sur l'eau pour en savoir davantage?

But du projet Réaliser une recherche sur l'eau dans le but d'en faire une expo-sciences.

Domaines Langues Mathématique, Arts

d'apprentissage science et technologie
et compétences • lire des textes variés (C D -L1) • explorer le m onde de la •réaliser des créations
disciplinaires • écrire des textes variés science et de la technologie plastiques personnelles
(C D -L2) (C D -ST1) (C D -A P 1)
• apprécier des œuvres • apprécier des œuvres d'art,
littéraires (C D -L4) des objets culturels du patri­
m oine artistique, des images
médiatiques, ses réalisations
et celles de ses camarades
(C D -A P 3)

Conditions de réalisation Livre M am an, l'école a été in o n d ée!; différents outils pour mesurer les caractéristiques de l'eau;
•Matériel nécessaire livres documentaires et sites Web sur l'eau.

•Regroupement des élèves Équipes de 2 ou 3 élèves, regroupés par cham p d'intérêt.

Moment de réalisation et Environ 2 mois, à raison de 3 ou 4 périodes d'une heure par semaine. Au printemps (m ai-juin).
durée approx. de l'activité
(suite p. 45)

3. Projet inspiré de Viola et Desgagné (2004).

44 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d ’apprentissage

 Dém arche d'enseignement

Étapes de la Rôle de l'enseignante Rôle de l'élève

pédagogie du projet

0 • L'enseignante lit le livre M am an, l'école a été ino n d ée! • L'élève écoute la lecture.
In tro d u c tio n • Elle anim e une discussion sur la lecture. • Il partage ses idées.
de l'é lé m e n t • Elle questionne les élèves sur l'histoire et sur l'eau : • Il répond aux questions de
déclencheur - Est-ce vrai que «L'eau, ça m ouille!»? l'enseignante et partage ses
- Que savez-vous sur l'eau? interrogations.
- Qu'aimeriez-vous savoir sur l'eau?
aux a p p re n tis s a g e s

• Elle élabore avec les élèves une carte d'exploration de leurs • Il partage ses idées.
connaissances sur l'eau. (Elle invite les élèves à donner leurs
idées et les inscrit sur une grande feuille.)

1 • Elle discute avec les élèves du projet qui pourrait être réalisé. • Il partage ses idées et
L 'id e n tific atio n • Elle dem ande aux élèves de déterm iner les compétences s'approprie les objectifs à
e t la p ré s e n ta tio n visées par le projet : atteindre (CT5).
d u p ro je t - Qu'est-ce que l'on apprendrait, selon vous, en faisant un
projet sur l'eau?
- Pourquoi est-ce im portant de s'informer sur le sujet?
P ré p a ra tio n

2 • Elle form e les équipes par cham p d'intérêt. • Il s'intégre à une équipe
La p la n ific a tio n en fonction de ses champs
de la collecte d'intérêt.
des donn ées • Elle propose aux élèves de choisir une question par équipe. • Il choisit une question de
p o u r ré a lis e r recherche avec les mem bres
le p ro je t • Elle élabore un tableau des ressources de la classe avec de son équipe (CT1).
les élèves en précisant les 3 grands types de ressources : • Il partage ses idées.
les endroits, les personnes, les objets.
- C om m ent pourrions-nous faire pour trouver les réponses
à nos questions?
• Elle propose aux élèves de préciser leurs forces pour réaliser • Il précise ses forces et les
le projet et les invite à les consigner. partage. Il écoute les m em ­
• Elle fait un retour avec les élèves sur le déroulem ent des bres de son équipe.
activités réalisées. ■Il participe à l'évaluation.

3 • L'enseignante accompagne les élèves dans leur démarche • L'élève cherche des ressources
des a p p r e n tis s a g e s

La collecte de collecte des données: en lien avec la question de

des donn ées - Elle em m ène les élèves à la bibliothèque de l'école. recherche de son équipe; il
- Elle invite les élèves à visiter la bibliothèque municipale lit, note ses découvertes, les
et à faire des lectures avec leurs parents. partage avec ses pairs, etc.
(CT1 et CD-L1).
- Elle organise une consultation dans Internet avec les élèves • Il cherche de l'information, lit,
de 3 e cycle du primaire. pose des questions, fait im ­
primer des parties de textes,
partage ses découvertes avec
ses pairs ( a i) .
- Elle propose de regarder un docum entaire sur le sujet. • Il écoute le documentaire,
R é alis atio n

discute avec ses pairs, note

l'information en lien avec la
question de son équipe, ce
qui lui permettra de répon­
dre à sa question de départ
(suite p. 46)

C H A P IT R E 3 • A pprentissage par projets 45

 Démarche d'enseignement (suite)
Étapes de la
pédagogie du projet
3 • Si possible, elle organise avec les élèves une sortie ou la
La collecte
des donn ées
4 • Elle propose aux élèves de poursuivre la SAÉ en créant
des a p p re n tis s a g e s
Le tr a ite m e n t
des donn ées
R éalisatio n
5 • Elle invite chaque équipe à présenter son projet lors de
La c o m m u n ica tio n
des ré su ltats
6 • Elle évalue avec les élèves la dém arche et les résultats du
Intégration des ap p ren tissa g es
L 'évaluation
d u p ro je t, b ila n
e t s u ite a u p ro je t
46 M odèles d'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage
Rôle de l'enseignante Rôle de l'élève
• Il écoute, observe, discute avec
visite d'un expert selon ce qui a été choisi par les élèves. ses pairs, note l'information
pertinente (CT1).
• Elle propose une situation d'apprentissage et d'évaluation • Il observe et com m ente les
(SAÉ) en arts plastiques pour la pratique de la technique aquarelles dans le but d'en réa­
de l'aquarelle. liser une par la suite (C D -A P 3).
• Il choisit un sujet de son choix
leur propre aquarelle. en lien avec le thèm e de l'eau
et réalise son aquarelle indi­
viduellem ent (C D -A P 1).
• Elle présente une SAÉ en sciences et technologie sur le • Les élèves expérim entent le
principe de l'absorption. principe de l'absorption de
l'eau en trem pant différents
types de papier dans un bassin.
Ils déterm inent les papiers les
plus absorbants et notent leurs
résultats (CD -ST1).
• Elle encourage chaque équipe à synthétiser l'information • Il travaille avec son équipe pour
pertinente et à l'organiser en un tout cohérent. synthétiser les découvertes
(en).
• Elle dem ande aux élèves com m ent ils feront pour faire • Il partage ses idées et suggère
découvrir leurs expériences aux autres. de faire une expo-sciences.
•E n équipe, il planifie et prépare
une présentation (CT1).
• Il participeà la présentation des
l'expo-sciences. réponses à la question de son
équipe. Il partage égalem ent la
démarche, les difficultés vécues
et les solutions trouvées lors
d'une expo-sciences présentée
• Elle questionne les élèves en circulant dans la classe. à toute l'école ainsi qu'aux
parents.
• Il évalue sa démarche,
les
projet. compétences développées et
• Elle évalue le développem ent des compétences visées en le produit final (CT5).
posant les questions suivantes: • En équipe, il évalue la contribu­
- Qu'avez-vous appris sur vos habitudes et vos attitudes tion de chacun, la dém arche et
visant la protection de l'environnem ent et sur l'envi­ le produit final.
ronnem ent en général?
- Qu'avez-vous appris sur la façon d'obtenir et de classer
les informations et sur vos m éthodes de travail individuel
et en équipe?
• Elle envisage avec les élèves des suites au projet et leur • Il partage ses idées.
propose de réagir au texte de départ en créant leur propre
histoire sur l'inondation.
Il est tout aussi possible d’intégrer l’approche par projets au secondaire.
En effet, les enseignantes peuvent proposer à leurs élèves de s'engager
dans une démarche de projet individuelle, en petites équipes ou col­
le ctiv e. Une démarche qui pourrait s’inscrire dans une seule discipline,
par exemple dans le cadre du cours d’univers social, ce qui en facili­
terait la mise en œuvre, ou en interdisciplinarité; dans ce cas, plusieurs
enseignantes et leurs élèves collaboreraient à la réalisation d’un même
projet. Évidemment, la forme que pourra revêtir la démarche de projet
aura un impact sur les apprentissages qui pourront y être réalisés.

exemples de p r o j e t s au s e c o n d a i r e

U n p ro je t d is c ip lin a ir e 1
Dans le cadre du chapitre «É cono m ie e t d évelo p p em en t», un enseignant d'histoire de 4 e secondaire présente une
courte vidéo portant sur l'évolution du com m erce en A m érique du N ord (introduction de l'élém ent déclencheur). Il
questionne les élèves qui sélectionn ent un projet (identification et présentation du projet) e t plan ifient leur travail
(planification de la collecte de données). Après avoir cerné les quatre te m p s forts de l'histoire nationale e t fait les
lectures ainsi que les recherches sur chacun d'eux (collecte de données), Jean-Sim on e t Ém ile décident de créer une
m aquette et de diviser leur grande planche en quatre quadrants pour illustrer en quoi le com m erce a évolué au fil
du tem ps. Avec, pour to ile d e fond, le fleuve Saint-Laurent, d é n o m in ateu r com m u n des quatre périodes, les garçons
représentent d'abord, avec différents m atériaux, une scène de troc entre deux A m érindiens du XVIe siècle, dans la
région des Grands Lacs. Puis, sur une autre portion d e leur œ uvre, ils détaillen t le fo nctio n n em en t du com m erce
triangulaire à la fin du R égim e français. Dans un troisièm e tem ps, ils s'app liquent à m ontrer les résultats concrets du
traité de réciprocité canado-am éricain d e 1 85 4 e t la libéralisation du com m erce sous-jacente. Ils concluent le to ut
en illustrant le dynam ism e actuel des échanges, produit de l'actuelle e n te n te de l'ALENA avec les partenaires états-
uniens e t m exicains (traitem ent des données). La m aq uette, une fois term in ée, sert de prétexte idéal à une présenta­
tion orale devant les autres élèves d e la classe (communication des résultats). Au te rm e d e cette dém arche, les dyades
évaluent leur travail et fo rm u len t de nouvelles questions en lien avec le projet réalisé (évaluation, bilan et suite).

U n p r o je t e n tr e p r e n e u r ia l1
À la suite des com m entaires négatifs des élèves sur les activités offertes à l'heure du m idi, une enseignante de
prem ière secondaire en m a th é m a tiq u e souhaite les im p liq u er dans la recherche d e solutions à cette p ro b lé m atiq u e
de leur m ilieu (introduction de l'élém ent déclencheur). Dans un p re m ier tem ps, l'idée d 'élab o rer un sondage pour
définir les préférences des élèves d e l'école est reten u e (identification du projet). L'enseignante saisit cette occasion
pour dévelo p p er différentes com pétences chez les élèves. En concevant le questionnaire en ligne nécessaire à la
réalisation de leur sondage (collecte de données), les élèves d é ve lo p p e n t leur com pétence à c o m m u n iq u e r à l'aide
du langage m a th é m a tiq u e ; alors que lors du d é p o u ille m e n t et de l'analyse des résultats du sondage, ils exploitent
les technologies d e l'inform ation et d e la com m unication, d ép lo ien t un raisonnem ent m ath ém atiq u e et s'approprient
différents savoirs, d o n t les m éth o d es d'éch antillonnage et la représentation graphique. Enfin, avec l'aide de leur en­
seignante d e français, qui profite d e ce besoin réel d e com m u n icatio n pour d é velopper la com pétence à écrire des
textes variés, les élèves rédigen t une lettre d estin ée au directeur d 'établissem en t et au responsable du conseil des
étudiants. Ils accom pag nent leur lettre de la com pilation des résultats e t d e leurs recom m andations pour l'organisa­
tion d e nouvelles activités-m idi dans leur école (traitem ent des données et présentation des résultats). Après avoir reçu
une rétroaction du directeur d e l'étab lissem ent e t du conseil des étudiants, les élèves évalu en t la dém arche réalisée,
poursuivent leur projet entrepreneu rial e t m e tte n t progressivem ent en place, à l'heure du m idi, les activités les plus
populaires dans leur école (évaluation, bilan et suite). (suite p. 48)

1. Cet exemple est inspiré d ’un projet proposé aux élèves de Jean-M arc Leduc, enseignant au Collège Saint-H ilaire.
2. Exemple inspiré d ’un projet de Stéphanie Côté et de Patrick Languedoc, enseignants au secondaire à la Comm ission scolaire
des Hautes-Rivières, rédigé p a r Brigitte G agnon et Danny B rochu, conseillers pédagogiques dans la m êm e com m ission scolaire.

C H A P IT R E 3 • A pprentissage par projets 47

 EXEMPLES DE PROJETS AU SECONDAIRE (SUITE)
U n p r o je t in te r d is c ip lin a ir e 1
Dans le cadre d'un programme arts-études au secondaire, des enseignantes présentent aux élèves une vidéo
portant sur une thématique porteuse et actuelle comme la cyberintimidation (introduction de l'élém ent déclencheur).
Les enseignantes invitent les élèves à créer une pièce de théâtre sur le sujet. Les élèves planifient avec leur
enseignante de français les grandes lignes de la pièce de théâtre (planification du projet). Regroupés en petites
équipes, les élèves lisent sur le sujet de la cyberintimidation (collecte des données), partagent leurs trouvailles et rédi­
gent les différentes scènes qui la composent. Dans leur cours d'arts plastiques, les élèves préparent les décors, alors
qu'en art dramatique ils créent et mettent en action les personnages. En musique, ils composent la musique pour
créer l'ambiance accompagnant les différentes scènes de la pièce (traitem ent des données). Le projet se développe au
fil des cours, mais avance également lors des périodes de décloisonnement de l'horaire, moment où tous les élèves
et enseignantes impliqués collaborent et mettent en commun le fruit de leurs efforts. Au terme de la démarche, la
pièce de théâtre est présentée aux autres élèves et au personnel de l'école pour les sensibiliser au problème gran­
dissant de la cyberintimidation (communication des résultats). Une période d'évaluation du processus, du produit fini
et du travail en équipe complète la démarche interdisciplinaire de projet (évaluation et bilan).

3.2.2 TECHNIQUES ET MÉTHODES

Pour assurer le bon déroulement de la démarche de projet, l’ensei­
gnante peut recourir à différentes techniques d’intervention.

Q u estio n n em en t
La technique la plus im portante dans le cadre de l'apprentissage par
projets est sans aucun doute le questionnement. Dans son rôle de mé­
diatrice, l’enseignante doit éviter de fournir des réponses à l’élève ; elle
doit chercher plutôt à le questionner pour l’am ener à progresser dans
sa démarche et l’aider à surm onter les difficultés qui se présentent.
Francœ ur Bellavance (1997) explique que les questions de l'ensei­
gnante peuvent également perm ettre à l'élève d’explorer de nouvelles
avenues, d’améliorer ses méthodes de travail et de développer son es­
prit critique. Pour cette auteure, les questions de l’enseignante aident
l’élève à progresser si elles l’amènent :

• à réfléchir sur sa démarche ;

• à prendre du recul face à ses actions ;
• à vivre un déséquilibre et à chercher de nouvelles solutions.

Savoir questionner efficacement est tout un art. Mentionnons simple­

ment ici que l’enseignante aura recours à des questions ouvertes qui
amèneront l’élève à réfléchir et à solutionner lui-même son problème,
plutôt que de suggérer une réponse par un questionnement trop fermé.

3. Exemple inspiré d’une discussion avec Guy Picard, enseignant au program m e Arts-
Études de l’École secondaire Casavant de la Comm ission scolaire de Saint-H yacinthe.

48 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t th éories d'apprentissage

R e m u e -m é n in g e s e t c a rt e d ’e x p lo r a t io n
À plusieurs reprises durant le projet, l’enseignante peut diriger un
remue-méninges afin de faire émerger les idées des élèves et stimuler TIC
leur participation et leur motivation. Par exemple, lors de la phase de
préparation du projet, les élèves peuvent être amenés à dresser une
La d é m a rc h e d u p r o je t
liste de sujets intéressants ou de projets potentiellement réalisables. e t le s T IC 4
Us peuvent également dresser un inventaire des ressources à explorer
Tout au long de la démarche
pour la collecte des données. par projet, les technolo­
gies de l’information et de
L’élaboration d’une carte d’exploration (ou carte concept) constitue la communication (TIC)
une sorte de remue-méninges puisque les élèves sont amenés à s'avèrent précieuses. Lors de
partager avec tout le groupe leurs connaissances antérieures sur le l'étape du remue-méninges
sujet. Les idées sont regroupées selon la catégorisation proposée et initial et de l'élaboration
sont discutées lors de l’élaboration de la carte d’exploration. Certains de la carte d'exploration, le
tableau num érique interactif
élèves pourront ne pas être d’accord avec l'une des idées proposées ;
constitue un outil convivial et
des discussions et des échanges pourront suivre, ce qui perm ettra de flexible pour tenir com pte de
clarifier cette idée, d’évaluer sa pertinence et de la situer par rapport l'évolution des idées et de la
aux autres idées de la carte concept. Le débat autour de ces idées pensée des élèves. Les m ul­
pourra également am ener les élèves à dresser une liste de questions tiples ressources disponibles
qui seront élucidées au cours du projet ou encore qui pourront mener sur Internet constituent
une source d'information
à un nouveau projet.
com plém entaire à celles
disponibles à la maison
É ch an ges e t d is c u s sio n s
et à l'école. L’ordinateur,
Les échanges et les discussions, que ce soit entre un élève et son en­ la tablette, le numériseur, la
seignante, entre deux élèves, entre les membres d’une équipe ou au caméra photo num érique ou
sein du groupe-classe, perm ettent de faire avancer le projet (Arpin et vidéo, les logiciels et appli­
Capra, 2001). Ils peuvent également donner lieu à des conflits cogni- cations de création facilitent
tifs nécessaires à l’apprentissage et, éventuellement, aider les élèves la réalisation de plusieurs
étapes de la dém arche par
à les résoudre. Il est certain que les discussions sont au cœ ur de la
projet, telles que la collecte
démarche de projet; l’enseignante devra par conséquent faire preuve et la synthèse des informa­
de tolérance face au bruit. tions. Les TIC perm ettent
également la réalisation et le
V ote o u c o n s e n su s partage de projets m ultim é-
Francœur Bellavance (1997) suggère d’utiliser le vote pour effectuer dias par les élèves. Ce sont
des choix de groupe-classe. Cette méthode offre l’avantage d’être des ressources précieuses
pour la mise en œuvre de
rapide. Elle est également mieux adaptée aux jeunes élèves et est
la démarche de projet, la
facilement utilisable avec eux. Certains auteurs ont toutefois re­ réalisation et la diffusion de
proché au vote de créer une division parm i les élèves. En fait, les au­ productions riches et variées.
teurs du collectif dirigé par Morissette et Pérusset (2000) proposent
plutôt de recourir au consensus pour prendre des décisions collec­
tives. Ainsi, lorsque le groupe-classe doit faire des choix, l'enseignante
peut anim er une discussion dont le but est d'am ener les élèves à trou­
ver une solution qui conviendra à tous. Les élèves vont proposer des

4. Nous rem ercions M artine Peters, professeure à l’Université du Québec en O utaouais,

pour sa collaboration à la rédaction des rubriques TIC.

C H A P IT R E 3 • A pprentissage par projets 49

 idées, exposer les pour et les contre, argumenter, tenter de convain­
cre, analyser et éliminer des options pour finalement en venir à un
consensus. Ce processus demande du temps et s’avère parfois plus
facile à gérer à partir du 2e cycle du primaire. Le processus pour
parvenir à un terrain d'entente au sein de la classe permet aux élèves
de développer des compétences (ex. : exercer son jugement critique,
mettre en œuvre sa pensée créatrice, coopérer, etc.) qui ne pourraient
pas nécessairement être développées lors d’un choix par vote.

M in i-leço n s
L'enseignante observe les élèves tout au long du projet. Elle peut re­
m arquer que diverses compétences, stratégies ou connaissances sont
déficientes ou absentes chez un élève, un groupe restreint d ’élèves ou
l’ensemble des élèves de la classe. Elle peut alors choisir d’interrompre
le travail en projet, puis procéder à une mini-leçon pour enseigner
une notion. Si toutefois l’enseignante considère que les élèves peuvent
poursuivre leur projet dans l’immédiat sans avoir acquis cet élément,
il est préférable de les laisser poursuivre leur projet et de planifier la
mini-leçon pour un autre m om ent de la journée ou de la semaine.

V erb a lisa tio n d e s str a té g ie s co g n itiv es e t m éta co g n itiv es

La verbalisation des stratégies cognitives et métacognitives par l’en­
seignante peut aider l’élève à prendre conscience des fonctionne­
ments qui lui sont propres (Arpin et Capra, 2001) et ainsi favoriser
l'acquisition de nouvelles stratégies d'apprentissage. Tout au long du
projet, l'enseignante peut adopter un rôle de modèle 5 auprès d’un
élève, d'une équipe ou du groupe. Elle peut également dem ander à un
élève, si l’occasion se présente, de verbaliser les stratégies d’appren­
tissage qu'il utilise pour effectuer une tâche du projet.

S tra tég ie s d ’év a lu a tio n

Dans la pédagogie du projet, le produit qui résulte de la démarche et
la démarche elle-même servent à évaluer les acquis. Plusieurs types
d'évaluations peuvent être utilisés de concert, ce qui permet de dresser
un portrait global de la réussite du projet et des apprentissages de
l’élève. Les auteurs du collectif dirigé par Morissette et Pérusset (2000)
accordent une importance particulière à la coévaluation du projet
et donc à l’interaction continue entre les différents partenaires. En
effet, l’élève, ses pairs, ses parents et l'enseignante peuvent tous par­
ticiper au processus d’évaluation. Engagé dans sa propre démarche
métacognitive, l’élève sera attentif et réfléchira à son processus d’ap­
prentissage. L’autoévaluation lui perm ettra de faire le point sur ses
apprentissages et sa démarche de projet. Le portfolio lui perm ettra

5. Ce rôle est présenté dans le modèle d’enseignem ent stratégique de Jacques Tardif (1992).

50 M odèles d'e n se ig n e m e n t et théories d ’apprentissage

j e garder des traces de ses apprentissages, de se fixer des buts pour
une autre dém arche de projet et surtout de constater sa progression.
L'enseignante pourra, quant à elle, avoir recours à diverses techniques
d'évaluation, dont les plus im portantes sont l’observation, l'entre­
vue et l'analyse de docum ents. Caron (2003) dresse une liste assez
complète, quoique non exhaustive, de techniques d evaluation appli­
cables dans le cadre d'une pédagogie du projet: discu ssion en petit
ou en grand groupe, entretien avec l’enseignante (individuellem ent
ou en équipe), autoévaluation ou coévaluation, étude des produc­
tions et portfolio.

H va sans dire que, dans le cadre d’une démarche de projet sociocons-

tructiviste, les techniques d'évaluation issues d’un cadre béhavioriste
(ex.: l’examen) ne trouveront que rarem ent leur raison d’être. De
plus, il semble im portant de souligner que l’évaluation formative oc­
cupera une place de choix tout au long du projet; ce type d’évaluation
établira les fondements d’une évaluation sommative de la démarche
et du projet.

3.3 POURQUOI Y FAIRE APPEL EN CLASSE ?

L’apprentissage par projets est l’un des modèles d’enseignement qui
accordent le plus de place à l’élève. L’élève joue, en effet, un rôle très
actif dans la démarche de projet. Il est donc peu surprenant qu’il en
retire de nombreux bénéfices lorsqu’il s’y engage pleinement.

3.3.1 DÉVELOPPER SON AUTONOMIE ET SON SENS

DES RESPONSABILITÉS
Ainsi, l’apprentissage par projets permet à l'élève de développer son
autonomie et son sens des responsabilités et également d'accroître sa
motivation (Proulx, 2004). L’élève est au centre de l’apprentissage par
projets. L'enseignante ne lui dicte pas la démarche à suivre. L’élève
doit faire preuve d’initiative et d'autonomie. Il a des choix à faire (que
veut-il faire ? ; où va-t-il trouver l’information ? ; quelle information
est pertinente?; comment peut-il l’organiser?; etc.). Il partage, avec
les membres de son équipe, la responsabilité de la réussite du projet.
Bien que ce partage du pouvoir puisse inquiéter certains élèves, la
plupart d'entre eux trouvent la démarche de projet très motivante et
s’impliquent pleinement.

3.3.2 CONSTRUIRE ET COCONSTRUIRE SES APPRENTISSAGES

L’élève explore habituellement une ou plusieurs questions liées aux
domaines généraux de formation dans le cadre d’une démarche
de projet. De plus, il acquiert des savoirs essentiels en lien avec le
sujet du projet et développe des compétences. Certains projets se

C H A P IT R E 3 • A pprentissage par projets 51

 prêtent mieux au développement de compétences dans certaines
disciplines spécifiques, alors que d’autres projets, de nature plus
interdisciplinaire, favorisent le développement de compétences dans
C o lle c te d e d o n n é e s plusieurs domaines d’apprentissage en même temps. «L’apprentis­
Dans la phase de collecte
sage par projets favorise une interaction dynamique et continue des
de données de la démarche trois éléments de la structure pédagogique, soit le maître, l’élève et
de projet, les élèves auront les savoirs dans l’environnement sociorelationnel de l’élève » (Arpin
entre autres à effectuer des et Capra, 2001, p. 7). Ainsi, l’élève bénéficie du soutien de ses pairs
recherches. et de son enseignante, et même, selon le projet, de membres de la
Selon Lebrun et Perreault communauté, pour coconstruire ses apprentissages. Il partage ses
(2 0 0 6 ), pour effectuer une idées, il se questionne, il confronte ses idées avec celles de ses pairs,
recherche efficace, il est il argumente, il négocie. Il bénéficie ainsi de l’apport des autres pour
essentiel de suivre les sept
résoudre ses conflits cognitifs. Il peut également bénéficier de soutien
étapes suivantes :
pour prendre conscience de sa façon d’apprendre ainsi qu’acquérir
1. définir ses besoins; des stratégies d’apprentissage et les parfaire.
2. préparer sa recherche
(choisir un thèm e, cerner
3.3.3 DÉVELOPPER SES COMPÉTENCES TRANSVERSALES
un sujet, définir le but de
son travail) ; L’élève développe ses compétences d’ordre intellectuel. Durant sa dé­
3. choisir ses sources (type marche de projet, l’élève apprend à localiser et à consulter diverses
de documents à consulter, sources pour trouver l’information dont il a besoin. Il lit, compare,
bon outil de recherche) ; analyse et sélectionne, de manière critique, l’information qui lui
4. bâtir sa stratégie de re­ paraît pertinente en fonction du but poursuivi. Il discute avec ses
cherche (choisir son mode
pairs, puis synthétise et réorganise l’information pour la présenter
d'interrogation, extraire
les idées principales de de manière créatrice. En effet, le produit n’est pas un assemblage du
sa question de recherche, travail de chacun des participants, mais présente l’apport de chacun
choisir son vocabulaire, en offrant une synthèse négociée et validée par l’ensemble du groupe.
utiliser les opérateurs Comme nulle démarche de projet ne peut se dérouler sans embûches,
logiques, avoir recours aux l'élève apprend à identifier, à mettre en place et à ajuster ses pistes de
limitations de recherche) ;
solutions pour résoudre les problèmes qui se présentent au cours du
5. évaluer l'information
trouvée (qualité et perti­ projet (Proulx, 2004).
nence) ;
6. remplir des fiches de Il développe aussi ses compétences d’ordre méthodologique. Comme
lecture ; la démarche de projet n’est pas fournie par l’enseignante, l'élève doit
7. citer ses sources apprendre à déterminer les étapes nécessaires à sa mise en œuvre.
(respecter le droit d'auteur, Il apprend à se réajuster au besoin. Il veille également à gérer son
citer correctement ses
temps ainsi qu’à se procurer et à utiliser efficacement les ressources
sources, présenter sa
bibliographie). matérielles. Il utilise au besoin les technologies de l’information et de
la communication comme des outils de travail pour rechercher l’in­
Pour plus d'information,
formation, communiquer avec des experts et arriver à des réalisations
consultez Lebrun et Perreault
(2 0 0 6 ), dans la section en lien avec le projet. Il développe des méthodes de travail efficaces.
Références bibliographiques.
De plus, l’élève développe ses compétences d’ordre personnel et social.
L’interaction constante avec l’adulte, m édiateur de l’apprentissage, et
ses pairs permet à l’élève de développer ses compétences personnelles
et sociorelationnelles. Il apprend à se connaître, à s’affirmer au sein

52 M odèles d'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage

de son équipe et du groupe-classe et à prendre sa place. Il contribue
à sa façon à l’avancement du projet commun. Il développe également
son ouverture aux autres, à la diversité. Il apprend à accepter les
autres, à leur faire confiance, à les apprécier, à négocier, à faire des
compromis et à résoudre des conflits (Arpin et Capra, 2001). Par ail­
leurs, l’approche par projet permet de mettre en évidence le talent de
chaque élève dont dépend la réussite du projet.

Finalement, il développe ses com pétences de l’ordre de la com m uni­

cation. L’élève, en étant en constante interaction avec l’enseignante,
ses pairs et des m em bres de la com m unauté, apprend à exprimer
spontanément et efficacem ent ses idées. Il voit im m édiatem ent la
reaction des autres à ses propos et peut s’ajuster au besoin. Pour faire
avancer le projet, il doit égalem ent s’intéresser aux idées, aux propos
et aux réalisations de ses pairs. De plus, en fin de projet, il est appelé
à présenter son projet à un auditoire et à ajuster sa com m unication
en conséquence.

3.3.4 VIVRE DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE

AUTHENTIQUES
Les auteurs du collectif dirigé par Morissette et Pérusset (2000, p. 7)
affirment que la pédagogie du projet «permet à l’élève de faire des F o n d a tio n le u n e s -p r o je t
apprentissages authentiques, c’est-à-dire des apprentissages qu’il peut Saviez-vous que la Fondation
réutiliser dans la vie de l’école ou hors de l’école ». Dans le même sens, Jeunes-projet finance, depuis
Proulx (2004) souligne que l’apprentissage par projets permet à l’élève plus de 2 5 ans, des projets
de se préparer à la poursuite de projets sociaux dans sa vie adulte. dans les milieux scolaires,
tant à l'éducation préscolaire
qu'au primaire et au secon­
Il semble im portant de souligner que l’apprentissage par projets
daire? Les projets présentés
n’est pas un modèle d’enseignement qui est intéressant uniquement à la Fondation peuvent se
pour l'élève ; l’enseignante peut également y trouver de nom ­ réaliser individuellement, en
breux avantages. En effet, l’approche par projet peut accroître non équipes ou collectivement.
seulement la motivation des élèves, mais aussi celle de l’enseignante. Ils peuvent se dérouler dans
S'engager dans un nouveau projet insuffle une énergie et un une classe, un m êm e cycle
ou toute l'école. Quoi de
enthousiasme nouveaux au sein de la classe. Chaque jour apporte son
plus motivant pour inspirer
lot de problèmes à résoudre, de joies et de surprises. Adieu la routine les enseignantes et les
des cahiers d’exercices ! L’étude d’un sujet nouveau peut perm ettre élèves que de disposer d'un
à l'enseignante d’acquérir de nouvelles connaissances et de parfaire petit soutien financier!
ses compétences professionnelles. De plus, l'apprentissage par pro­ Le site < http://w ww .jeunes-
jets facilite la différenciation de l'enseignement et perm et d’offrir aux projet.qc.ca/index.html>
élèves une disponibilité individuelle ou d’équipe accrue. Par ailleurs, peut être consulté pour
l’approche par projet perm et à l’enseignante de stim uler le dévelop­ obtenir plus d'informations,
pement intégral des élèves, de les observer et d’apprécier leurs forces s'inspirer ou... se mettre en
action !
dans un cadre plus global. Elle lui permet aussi d’établir une relation
avec les élèves qui est plus axée sur la collaboration et la complicité
que l’autorité (Collectif Morissette-Pérusset, 2000).

C H A P IT R E 3 • A pprentissage par projets 53

 3 .4 QUELS RÔLES Y JOUENT L’ENSEIGNANTE
ET L’ÉLÈVE?
Dans une démarche d’apprentissage par projets, l’élève est actif et
responsable face à ses apprentissages. Il exprime ses préférences et
fait régulièrement des choix (Collectif Morissette-Pérusset, 2000). U
s’engage dans une démarche, conjointement avec ses pairs, et assume
des responsabilités au sein de son équipe ou du groupe-classe. Il col­
labore pour m ener à terme le projet commun en se fixant un but, en
faisant des recherches, en lisant, en se questionnant, en discutant
avec ses pairs, en solutionnant des problèmes, en créant un produit
final, etc. L’élève engagé «mobilise différentes ressources en vue
de construire des apprentissages signifiants et durables» (Arpin et
Capra, 2001, p. 7). Ainsi, lors d’une démarche de projet, l’élève ne
peut pas se contenter de rester assis et de recevoir ; il doit être actif
et responsable.

L’enseignante est responsable de créer un climat propice à la mise en

place d’une démarche centrée sur l’élève. L’enseignante ne planifie
donc pas tout. Elle partage plutôt son pouvoir avec les élèves en leur
perm ettant de faire des choix (Collectif Morissette-Pérusset, 2000) et
de prendre des décisions. Elle doit donc parfois faire face à l’insécu­
rité de ne pas tout contrôler.

Ainsi, plutôt que d’être au centre du processus enseignement-

apprentissage, l’enseignante adopte le rôle de médiatrice péda­
gogique (Arpin et Capra, 2001). Elle intervient donc à la demande
des élèves « ou de sa propre initiative au fur et à mesure que le projet
avance» (Legrand, 1983, cité dans Altet, 1997, p. 70). Elle «guide
et accompagne les élèves » et les aide, principalement par son ques­
tionnement et modelage, à prendre conscience, entre autres, de
leurs difficultés, des pistes de solution possibles, de leurs forces et
acquis et « de leur manière d’apprendre » (Arpin et Capra, 2001, p. 7).
Ses interventions sont centrées sur le processus des élèves et leur
développement global. L’enseignante doit bien connaître son pro­
gramme et ses élèves afin de saisir toutes les occasions pour favoriser
leurs apprentissages. Comme les élèves n ’effectuent pas tous la même
tâche en même temps, pour personnaliser ses interventions, l’ensei­
gnante doit suivre attentivement la progression de chacun afin de
cibler les savoirs essentiels et les stratégies à acquérir ainsi que les
compétences à développer.

54 M odèles d'e n se ig n e m e n t e t théories d ’apprentissage

3.5 QUAND Y RECOURIR EN CLASSE ?
L’apprentissage par projets est un modèle d’enseignement qui
convient autant à l’éducation préscolaire, au primaire, au secondaire
q u ’à l’enseignement postsecondaire. Cantin et Lavoie (2 0 0 1 ) ont
d'ailleurs adapté le modèle de Francœ ur Bellavance spécifiquement
pour l'éducation préscolaire. Ainsi, selon les préférences et le niveau
d’aise de l’enseignante, les besoins et les caractéristiques des élèves,
le milieu, etc., la démarche adoptée sera plus ou moins ouverte et
plus ou moins longue ; les élèves travailleront en petits groupes ou en
groupe-classe. Les variantes possibles n’ont pour limite que la créa­
tivité des élèves et de l’enseignante.

De plus, l’approche par projets peut être utilisée à n’importe quel

moment de l’année. Il convient de mentionner, par contre, que les
élèves doivent posséder certaines compétences sociales pour mener
adéquatement un projet d’équipe ou collectif à terme. Il semble
donc approprié de proposer, au début de l’année, alors que les élèves
du groupe ne se connaissent pas bien encore, plusieurs activités
coopératives pour faciliter les interactions positives entre les élèves,
soit avant même qu’ils n’entreprennent une longue démarche de pro­
jet. Il est également possible de proposer aux élèves quelques étapes
de la démarche de manière isolée (ex. : l’élaboration de la carte d’ex­
ploration) avant qu’ils n ’amorcent une démarche complète de projet.

EN CONCLUSION
L’apprentissage par projets est un modèle d’enseignement qui cadre
bien avec le courant socioconstructiviste. Il est en accord avec la
philosophie des programmes de formation actuels, qui placent
l’élève au cœur de ses apprentissages. L’apprentissage par projets est
d’ailleurs un modèle par excellence pour favoriser, entre autres, le
développement de compétences transversales chez l’élève.

Par contre, il présente sa part de défis, tant pour l’enseignante que

pour l’élève. En effet, l’apprentissage par projets est un processus
qui demande, pour être efficace, des expérimentations, des ajuste­
ments, du temps et des efforts. En fait, tous les élèves n ’aiment pas
nécessairement le travail en équipe et n ’ont pas forcément un intérêt
et les habiletés sociales pour gérer de telles situations d’apprentis­
sage. De plus, certains élèves n'aim ent pas particulièrem ent faire
des choix, planifier la tâche à accomplir et prendre des décisions. Ils
préfèrent une approche où l’enseignante dicte le travail à effectuer
et la manière de faire. L’apprentissage par projets peut également

C H A P IT R E 3 • A pprentissage pa r projets 55
 mettre à l'épreuve la persévérance de quelques-uns. Ainsi, l’approche
par projets peut rendre des élèves anxieux.

L’enseignante peut, quant à elle, éprouver des craintes et difficultés

en ce qui concerne la gestion de classe. En effet, des conflits ou des
risques d'échec sont à prévoir lors des étapes de la réalisation. Les
auteurs du collectif dirigé par Morissette et Pérusset (2000, p. 37)
soulignent, à juste titre, que la pédagogie du projet « ne résout pas
tous les problèmes de comportement». Finalement, les productions
des élèves étant très différentes les unes des autres, l’enseignante peut
éprouver certaines difficultés à les évaluer si elle adopte un regard
très normatif. Elle peut aussi avoir de la difficulté à tenir compte de
l'apport individuel des membres de l’équipe lors de l’évaluation de
la production finale et donc se poser la question à savoir si elle est
équitable.

En somme, l’apprentissage par projets est un modèle d’enseignement

exigeant, mais qui, en revanche, offre aux élèves et à l’enseignante un
contexte motivant et propice à l’apprentissage. Dans ce modèle d’en­
seignement, bien que les élèves jouissent d’une grande liberté, l’en­
seignante doit les guider vers des projets stimulants, qui répondent à
leurs intérêts et à leurs besoins, et qui, par le fait même, favorisent de
manière optimale leur développement global.

Oui Non,
B I L A N DE M E S C O N N A I S S A N C E S beaucoup je m'interroge
mieux encore

Je sais ce qu'est l'apprentissage par projets.

Je connais quelques m odèles d'apprentissage par projets.

Je connais les avantages et les inconvénients d e l'apprentissage

par projets.

Je connais le rôle de l'enseignante et de l'élève dans la pédagogie

du projet.

56 M odèles d ’e n se ign em en t e t théories d'apprentissage

Pour e n sa v o ir p lu s

Approche par projets au préscolaire

C o m m is s io n s c o la ire d e s P a trio te s . (2 0 0 6 ). Le tra v a il en p ro je t e t les

TIC à l'éducation préscolaire. En lig n e h ttp ://p r e s c o p r o je ttic .c s p .q c .c a /
Travail e n p r o je t /T r a v a iL e n p r o je t .h t m l, c o n s u lté le 31 m a rs 2 0 1 6 .

Approche par projets au primaire et au secondaire

Arpin, L. et Capra, L. (2 0 0 1 ). L'apprentissage p a r projets. M o n tréa l:
Chenelière / M cG raw -H ill.

Arpin, L et Capra, L. (2 0 1 2 ). L'apprentissage p a r projets a u secon­

daire. Guide p ra tiq u e p o u r p la n ifie r e t réaliser des projets avec ses
élèves. M ontréal : C henelière Éducation.

Collectif M orissette-Pérusset. (2 0 0 0 ). Vivre la p é d a g o g ie du p ro je t

collectif. M o n tréa l: C h en e lière /M c G ra w -H ill.

Francœur Bellavance, S. (1 9 9 7 ). Le tra v a il en projet. Longueuil:

Intégra.

Ledoux, A. M . (2 0 0 3 ). Le tra v a il en p ro je t à votre p o rtée . Coll. « D e la

théorie à la pratique». A n jo u : Éditions CEC.

Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport. (2 0 0 6 ). D é v elo p p e r

et vivre une culture e n tre p ren eu ria le a u p rim a ire e t a u secondaire.
Conception d'activités p é d a g o g iq u e s entrepren euriales. Q u éb ec:
G ouvernem ent du Q uébec. En ligne h ttp ://in fo ro u te fp t.o rg /
e ntrepren euriat/docum en ts/P rim S econd .pdf, consulté le 31 mars
2016.

Proulx, J. (2 0 0 4 ). A p prentissage p a r p ro jet. Sainte-Foy: Presses de

l'Université du Q uébec.

Reverdy, C. (2 0 1 3 ). Des projets pour m ieux apprendre? D ossier d'ac­

tualité Veille e t Analyses, 8 2 (février). En ligne h ttp ://ife .e n s -ly o n .fr/
vst/D A /detailsD ossier.php?parent=accueil& dossier=82& lang=fr,
consulté le 31 m ars 2 0 1 6 .

C H A P IT R E 3 • A pprentissage par projets 57

CHAPITRE 4

Apprentissage
coopératif Isabelle M anon
M. Éd., enseignante,
Commission scolaire
des Affluents

Non, Oui,
P O R T R A I T DE M E S C O N N A I S S A N C E S pas vraiment je fais une
hypothèse

Je sais faire la différence entre le travail d 'éq u ip e et le travail

coopératif.

Je peux décrire dans m es m ots ce qu'est l'apprentissage coopératif.

Je connais les principes propres à l'apprentissage coopératif.

Je peux n o m m e r des m éthod es et des techniques utilisées

en apprentissage coopératif.

Je peux n o m m e r les avantages et les désavantages de l'apprentissage

coopératif.
 e chapitre présente l’apprentissage coopératif en tant que
modèle d’enseignement inspiré du courant socioconstruc-
tiviste. Il apporte un éclairage sur ce qu'est l’apprentissage
coopératif, ses origines, ses principes, ses particularités,
ses avantages et ses limites. Il y est également question de son appli­
catio n en classe (le comment et le quand).

4 1 QU’EST-CE QUE L’APPRENTISSAGE

COOPÉRATIF?
Le socioconstructivisme est un courant pédagogique qui prend racine
dans le constructivisme et qui adopte l’idée selon laquelle l’élève
construit lui-même ses apprentissages en tenant compte de la dimen­
sion sociale de l’apprentissage. Plusieurs modèles d’enseignement,
dont l’apprentissage coopératif, sont issus du socioconstructivisme.
Selon Joyce, Weil et Calhoun (2004), le modèle de l’apprentissage
coopératif fait partie de la catégorie des modèles d’interactions
sociales. Cette catégorie de modèles met l’accent sur les relations
sociales, l’apprentissage des habiletés sociales et l’impact des interac­
tions entre les individus sur le développement cognitif et les appren­
tissages. L’apprentissage coopératif peut aussi être classifié comme
une approche dite active (qui adopte les principes du paradigme de
l’apprentissage).

Plusieurs concepts se rattachent à l'apprentissage coopératif, dont la

coopération, l’enseignement coopératif ou la pédagogie de la coopé­
ration. L’apprentissage coopératif concerne l’élève. Il s'intéresse à ce
que l’élève fait pour apprendre en coopérant avec ses pairs. L’ensei­
gnement coopératif ou la pédagogie de coopération concerne plutôt
l'enseignant. Il s’intéresse aux stratégies que l'enseignant utilise pour
favoriser l'apprentissage chez l’élève ainsi qu’aux interventions qu'il
effectue et aux moyens qu’il emploie pour aider l'élève à construire
ses connaissances avec l'aide des autres.

L’apprentissage coopératif est considéré comme une forme d’organi­

sation de l'apprentissage et du travail qui privilégie les interactions
entre pairs et le travail d’équipe. L’élève construit ses apprentissages et
sa représentation de la réalité au fil des interactions avec ses pairs. Il
discute, compare et confronte ses points de vue avec ceux des autres,
etc. Ce modèle d’enseignement vise le développement des structures
cognitives en perm ettant à l’élève d'intérioriser ce qu’il a expérimenté
avec ses pairs. Il vise également le développement d’habiletés sociales
et interpersonnelles et la responsabilisation des élèves, ce qui facilite
le travail et la vie en groupe (Gamble, 2002; Rondeau, 2002). Dans

C H A P IT R E 4 • A pprentissage coop éra tif 59

 une pédagogie de la coopération, la classe est souvent considérée
comme une com munauté d’apprenants.

En apprentissage coopératif, des groupes d’élèves hétérogènes travail­

lent ensemble et m ettent leurs efforts à contribution afin d’atteindre
des objectifs d’apprentissage communs. L’apprentissage coopératif
met ainsi l’accent sur l'interdépendance positive, l’engagement et la
participation active de la part de chacun des membres du groupe
ainsi que sur l’équilibre entre les responsabilités individuelles et
collectives (Abrami, Chambers, Poulsen, De Simone, D’Apollonia et
Howden, 1996; Gamble, 2002; Howden et Martin, 1997; Lusignan,
1996; Peklaj et Vodopivec, 1999).

Pour Howden et Kopiec (2000, cités dans Howden et Laurendeau,

2005), l’objectif principal de l’apprentissage coopératif est d’incul­
quer à l’élève des valeurs qui orienteront ses actions tout au long de
sa vie. Les valeurs de l’apprentissage coopératif sont celles qui sont
véhiculées par les programmes de formation actuels (MEQ, 2001b;
MELS, 2006). En effet, les programmes de formation actuels met­
tent de l’avant les principes du courant socioconstructiviste, dont
est issu l’apprentissage coopératif. Les élèves, amenés à travailler
ensemble et à interagir, confrontent leurs points de vue, leurs con­
ceptions du monde ou leurs démarches de travail, ce qui leur permet

D ifféren ce en tr e travail d ’é q u ip e e t travail

ENCADRE I 4.1
e n co o p éra tio n

M ê m e si la nuance entre travail d'équipe et travail en coopération p eu t paraître anodine, elle est
de taille. Le Conseil québécois de la coopération et d e la m utualité (2 0 1 1 ) en propose les distinc­
tions qui suivent. Le travail en coopération offre un cadre structuré nécessitant des interactions
planifiées et une participation partagée entre tous les m em bres. La responsabilisation de chacun
est alors bien circonscrite e t favorise du m ê m e coup l'interdépendance positive. Ce n'est pas
nécessairem ent le cas dans un travail d 'éq u ip e où les tâches sont réparties de façon aléatoire et
où l'im plication individuelle est parfois rem ise en question. D e plus, dans le travail en coopération,
les habiletés sociales sont enseignées, pratiquées et évaluées. Or, dans un travail d'équipe, les
habiletés sociales s'exprim ent sp ontaném ent, ce qui fait en sorte que les élèves plus tim ides ont
peu de chances de faire valoir leurs idées en présence d'un leader naturel. C'est aussi la raison
pour laquelle, dans un travail en coopération, on insiste sur la form ation de groupes hétérogènes.
Ainsi, en d o n n an t des responsabilités à chacun, on p e rm e t à tous de s'exprim er é q u ita b le m en t
e t de dévelo pper de nouvelles habiletés. Enfin, dans les équipes coopératives, contrairem ent au
travail d 'éq u ip e traditionnel, on ne p eu t attein dre le but c o m m u n sans la participation de tous.

60 M o dè les d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

de restructurer leurs connaissances et de faire évoluer leur pensée.
De plus, selon ces programmes, la mission de l’école s’articule autour
de trois axes, dont celui de socialiser. Une importance est accordée
au développement des relations interpersonnelles et à l’adoption des John D e w e y (1 8 5 9 -1 9 5 2 )
valeurs démocratiques qui perm ettront aux élèves d’apprendre à aborde le concept de
mieux vivre ensemble (MEQ, 2001b). Par ailleurs, tout au long de leur coopération dès le début
du 2 0 e siècle (Gam ble,
formation, les élèves doivent apprendre à coopérer. L’école doit ainsi
2 0 0 2 ). En effet, Dewey
permettre aux élèves d'adopter des valeurs telles que « l’affirmation de est un ardent promoteur
soi dans le respect de l’autre, la présence sensible à l’autre, ainsi que de la collaboration et de la
l'ouverture constructive au pluralisme et à la non-violence » (MEQ, coopération entre les élèves
2001b, p. 34). Les élèves doivent donc apprendre à collaborer, à dis­ (Chambers, Patten, Schaeff
cuter et à travailler ensemble pour atteindre des objectifs communs. et Wilson Mau, 1 99 7). Pour
lui, la coopération est liée à
Ils développeront ainsi le sens du partage, de l’écoute, de l’ouverture
la démocratie et repose sur
aux autres et de l’entraide. Howden et Martin (1997) présentent les des attitudes et des valeurs
grands principes de l’apprentissage coopératif comme les quatre morales (Gam ble, 2 0 0 2 ). Il
«E»: entraide, égalité, engagement et énergie. Selon ces auteurs, les m et l'accent sur la résolution
valeurs de l’apprentissage coopératif sont le respect mutuel ; l’équité ; de problèmes interperson­
l’ouverture à soi, aux autres et au monde ; l'engagement ; la solidarité. nels et sociaux. Selon Dewey,
l'élève doit apprendre le sens
de la responsabilité et par­
4.2 POURQUOI Y FAIRE APPEL EN CLASSE ? ticiper à la vie démocratique
de la classe. Il voit l'école
Plusieurs recherches rapportent les bienfaits d’intégrer la coopération com m e une com munauté.
en classe, tant sur le développement des habiletés sociales des élèves
que sur leurs apprentissages scolaires. Selon ces études, l’enseignant
qui place ses élèves dans des situations de coopération favorise leur
développement cognitif: leur capacité de raisonnem ent s’améliore,
les stratégies qu’ils utilisent sont plus efficaces et leur aptitude pour la
généralisation est améliorée. De nombreuses recherches, dont celles
de Mathes, Howard, Allen et Fuchs (1998) et de Peklaj et Vodopivec
(1999), soulignent les bénéfices de séances d’apprentissage coopéra­
tif ou de tutorat par les pairs sur le plan scolaire. Selon Mathes et
al. (1998), un projet sur les stratégies d’apprentissage assisté par des
pairs a contribué à améliorer les habiletés en lecture des élèves de
l re année du 1er cycle du primaire, principalement celles des élèves en
difficulté, que ce soit au niveau de la fluidité, du décodage ou de la
compréhension.

Puchner (2003) fait une synthèse des travaux de Cohen (1994) et de

Slavin (1991, 1996), portant sur de nombreuses recherches qui com­
parent l’apprentissage coopératif avec l’apprentissage à l’aide d’une
méthode traditionnelle. Plusieurs d’entre elles indiquent que l’appren­
tissage coopératif est efficace dans la majorité des matières, auprès
d’élèves de différents groupes d’âges et dans des tâches simples et
complexes. Selon Puchner (2003), l’apprentissage coopératif favorise

C H A P IT R E 4 • A pprentissage coop éra tif 61

 le développement de l’autonomie, l’autodéterm ination et l’aptitude
à demander de l’aide. De plus, il contribue à augm enter la motiva-
tion intrinsèque et le degré d’engagement des élèves dans la réali­
C é le s tin F re in e t (1 8 9 6 - sation d’une tâche (Hertz-Lazarowitz, Kirkus et Miller, 1992, cités
196 6). En 1935, Freinet dans Puchner, 2003). Selon Slavin (1996), les élèves apprennent
fonde une école privée à les uns des autres à l’aide d’interactions et de discussions, se don­
Vence, en France, qui favo­
nent des rétroactions et développent des habiletés d’argumentation
rise la coopération entre
les élèves. Par exemple,
Qin, Johnson et Johnson (1995) soutiennent que le fait d’échanger
les élèves coopèrent pour sur leurs démarches et stratégies et d’expliquer leurs pistes de solu­
réaliser un journal scolaire. tion permet aux élèves de comprendre davantage le problème et de
Ils assument ensemble développer une meilleure capacité pour la généralisation. L’apprentis­
toutes les responsabilités sage coopératif contribue également à réduire le sentiment d’anxiété
liées à la production de ce
et à augmenter la perception de compétence face à une tâche. Bref,
journal, de la rédaction des
sur le plan cognitif, l’apprentissage coopératif aide à une meilleure
textes à son impression.
La coopérative scolaire compréhension des concepts puisque les élèves se les expliquent et
(ou classe coopérative) de se les clarifient entre eux (Lavergne, 1996). Ils traitent les contenus
Freinet, reprise par Jasmin plus en profondeur et perçoivent mieux les liens et les relations entre
(1 9 9 4 ) sous le vocable de les divers éléments de la matière. Les échanges de points de vue et
«conseil de coopération»,
de stratégies et le modelage par les pairs perm ettent aux élèves de se
suscite la participation des
développer sur le plan cognitif. L’apprentissage coopératif exige de
élèves à la gestion de la vie
de la classe. l’élève qu’il justifie, qu'il reformule et aussi qu'il restructure ses con­
naissances, ce qui favorise la rétention des apprentissages (Abramief
al., 1996).

L’apprentissage coopératif a aussi un impact positif chez l’élève sur les

plans social et affectif. Selon plusieurs auteurs, tels que Cohen (1994)
et Slavin (1991), l’apprentissage coopératif a des effets bénéfiques sur
l'estime de soi, les relations interpersonnelles, la réussite scolaire, les
attitudes envers l’école et l’acceptation des différences. L’apprentis­
sage coopératif perm et aux élèves de développer des habiletés rela­
tionnelles et favorise un climat d’entraide, une acceptation des autres
et une plus grande tolérance face aux différences (Howden et Martin,
1997), ce qui engendre des relations interpersonnelles plus saines.
L’apprentissage coopératif donne lieu à une plus grande motivation
intrinsèque, à une meilleure image de soi et à un plus grand degré de
responsabilité et d’engagement dans les apprentissages (Howden et
Martin, 1997).

62 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d’apprentissage

4 3 QUELS RÔLES Y JOUENT L’ENSEIGNANT
e t l ’é l è v e ?
Les enseignants, en plaçant les élèves en situation de travail coopéra­
tif peuvent devenir de meilleurs observateurs. Ils sont, en effet, Les TIC peuvent constituer,
plus en mesure d’observer et d’évaluer le produit, les processus et dans les contextes d'appren­
]es habiletés sociales des élèves. En apprentissage coopératif, les tissage coopératif, des outils
enseignants agissent aussi comme des facilitateurs et des médiateurs puissants pour développer la
puisqu'ils encouragent l’entraide et les échanges. Ils peuvent aussi coopération et la collabora­
tion entre apprenants. Cer­
jouer le rôle de consultants en partageant les connaissances qu’ils
tains outils technologiques
possèdent avec les élèves. Les enseignants veillent au bon fonctionne­ perm ettent de coopérer en
ment de chacune des équipes. Ils orientent les élèves, leur fournis­ m ode synchrone, c'est-à-dire
sent de l'aide lorsqu’ils en ont besoin et modélisent les com porte­ en temps réel, com m e les
ments adéquats et les habiletés sociales et cognitives à développer. Us logiciels de clavardage et
planifient les apprentissages et structurent les tâches pour orienter de vidéoconférence, de
m êm e que certains idéateurs
les élèves et leur perm ettre de construire ensemble leurs apprentis­
(pour la création de cartes
sages à l'aide d’interactions (Gaudet et al., 1998 ; Lusignan, 1996).
mentales, d'organigrammes,
etc.). Au secondaire, des
Les rôles attribués à l’enseignant dans l’apprentissage coopératif, outils, com m e Google Drive,
quoique très valorisants et enrichissants, peuvent être exigeants. Ainsi, pourraient être utilisés pour
la mise en œuvre de l’apprentissage coopératif en classe présente modifier, synchroniser et
quelques inconvénients: elle exige beaucoup de temps et d’adapta­ partager les données entre
plusieurs utilisateurs, et ainsi
tion pour les élèves comme pour l’enseignant. De plus, l’apprentissage
accentuer le potentiel de
coopératif demande une réorganisation des rôles et un partage des
coopération en tem ps réel.
responsabilités entre l’enseignant et les élèves. En effet, l'enseignant D'un autre côté, certains
doit permettre aux élèves d'exercer davantage leur autonomie et leur outils favorisent une
déléguer certaines responsabilités tant sur le plan de la gestion de la coopération en m ode asyn­
vie de groupe que de la gestion des apprentissages. chrone, où chaque utilisateur
intervient au m om ent qui
lui convient pour ajouter sa
Lors des tentatives d’implantation de structures coopératives en
contribution à la réalisation
classe, les enseignants peuvent être confrontés à certains problèmes.
collective. Les m em bres de
Les contraintes d'espace et de temps sont les principales difficultés. l'équipe peuvent à leur tour
Les enseignants peuvent également faire face à des difficultés liées réagir et coconstruire pro­
à la gestion de classe. Les élèves qui travaillent en groupes font gressivement leurs connais­
généralement plus de bruit. sances. Il s'agit notam m ent
du courrier électronique, des
textos, des wikis, des forums
Par ailleurs, la diversité des élèves dans une classe se caractérise par
et des blogues (inspiré de
une diversité de comportements. Certains élèves auront plus de dif­
Peters, 2 0 0 7 ).
ficultés à adopter des comportements coopératifs, qui pourront se
traduire par des attitudes négatives de non-respect, de rejet de leurs
pairs ou de réticence à participer et à com m uniquer avec les autres
(Abrami et a l, 1996). Il faut laisser le temps aux élèves de se fami­
liariser avec cette approche et d’intégrer les valeurs et les comporte­
ments reliés à celle-ci (Howden et Martin, 1997). De tels changements
se font progressivement.

C H A P IT R E 4 • A pprentissage coop éra tif 63

 4 .4 COMMENT L’INTÉGRER À SA PRATIQUE ? ]
La démarche de l’apprentissage coopératif, comme celle d'autres
modèles d’enseignement, comporte trois grandes étapes: la prépa.
ration aux apprentissages, la réalisation des apprentissages et
l’intégration des apprentissages. Lors de la première étape, la
préparation aux apprentissages, après avoir présenté l'élément
déclencheur de la situation d’apprentissage, l’enseignant active les
connaissances antérieures des élèves, explique la tâche, annonce
les compétences visées, enseigne l’habileté sociale visée, instaure
un climat de cohésion, forme des équipes de travail et présente les
rôles. Durant la réalisation des apprentissages, les élèves effectuent
la tâche coopérative en respectant les règles de fonctionnement. Lors
de cette étape, l’enseignant recourt à diverses techniques de l’ensei­
gnement coopératif (jigsaw, discussion en rotation, questionnement
réciproque, etc.) pour favoriser l'apprentissage. Finalement, pendant
l’étape d’intégration des apprentissages, les élèves, accompagnés de
leur enseignant, effectuent un retour sur les compétences visées, les
difficultés rencontrées, les apprentissages réalisés, etc. Les élèves et
l’enseignant évaluent ensuite les compétences développées et la dé­
marche d'équipe. Finalement, ils proposent des activités de réinves­
tissement.

4.4.1 DIVERSES MÉTHODES D’APPRENTISSAGE

Abrami et al. (1996) parlent de diverses méthodes d’apprentissage
coopératif. Les m éthodes d’apprentissage en équipe, telles que
la méthode des travaux d’équipe/examens individuels (MTÉEI) ou
student teams-achievement divisions (STAD) et la méthode des tournois
en équipe (MTÉ) ou teams-games-toumaments (TGT), élaborées par
Slavin (1983), m ettent l’accent sur la motivation extrinsèque basée
sur les récompenses d’équipe à partir d’un système de pointage.

Dans la méthode STAD, les élèves aident leurs pairs afin que ces
derniers puissent réussir les examens individuels et ramasser
des points pour leur équipe. En effet, les élèves sont regroupés en
équipes hétérogènes et étudient ensemble une notion préalablement
enseignée par l’enseignant. Ils s’entraident afin que chaque membre
de l’équipe comprenne bien le concept. Ensuite, chaque élève passe
une épreuve individuelle portant sur le sujet à l’étude. Ils accumulent
ainsi des points pour leur équipe. Les points sont attribués à l’équipe
selon la progression individuelle de chaque élève d’un examen à l’au­
tre. Une récompense est remise selon le pointage de l’équipe.

64 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

 éthode TGT reprend quant à elle les mêmes étapes que la
Kathode STAD, mais elle remplace les épreuves individuelles par des
111 ois qui mettent en compétition les membres de chaque équipe.
C h a c u n e travaille d’abord en coopération afin d’assimiler les concepts D ’autres auteurs, plus con­
ésentés par l’enseignant. Puis, les membres de chaque équipe sont temporains, sont considérés
Répartis selon leur niveau de performance précédente avec des élèves com m e des leaders dans le
dom aine de l'apprentissage
je même calibre. Ils s’affrontent dans des tournois durant lesquels
coopératif. D a v id et R o g e r
ils doivent répondre à des questions portant sur le concept exploré Johnson, codirecteurs du
préalablement en équipe. Les vainqueurs rem portent des points pour Cooperative Learning Center,
leur équipe de depart. University of Minnesota,
enseignent les principes de
La méthode du découpage (jigsaw) propose un partage des l'apprentissage coopératif
contenus à apprendre : les membres d’une équipe se répartissent les et publient de nombreuses
recherches depuis le milieu
contenus, chacun étudie de manière approfondie les contenus qui
des années 1960. Ils ont
lui ont été attribués et les enseigne par la suite aux membres de son élaboré la m éthode «ap­
équipe. Les élèves sont d’abord divisés en plusieurs équipes afin de prendre ensemble» dont le
travailler ensemble sur un sujet ou une tâche séparée en différentes but est d'implanter l'appren­
sections. C’est l’équipe de base. Chaque membre de l’équipe se voit tissage coopératif en classe
attribuer une section ou un aspect du travail. Après avoir exploré selon cinq caractéristiques
essentielles : l'interaction,
individuellement leur sujet, les élèves se réunissent dans de nouvelles
l'interdépendance, la
équipes, selon les sujets ou les concepts attribués. Il s’agit des équipes responsabilité individuelle,
d’experts. Dans leurs équipes d’experts, les élèves apprennent ensem­ les habiletés sociales et
ble et approfondissent leurs connaissances sur le sujet en question. l'analyse de la dynamique
Puis, chaque élève retourne dans son équipe de base pour enseigner de groupe (Gam ble, 2 0 0 2 ).
aux autres membres ce qu’il a appris sur son sujet. Ainsi, à travers Plus près de nous, Abrami
et al. (1 9 9 6 ) et Howden et
l’expérience de chaque membre de l’équipe, tous les élèves font des
Martin (1 9 9 7 ) ont égale­
apprentissages sur l'ensemble des aspects explorés. m ent publié des ouvrages
sur l'apprentissage coopératif
La méthode « Apprendre ensem ble » perm et aux élèves d’apprendre et la coopération.
à se connaître et à développer des habiletés sociales qui les aideront
par la suite à travailler ensemble. Elle les aide à exercer leur esprit
d’équipe, ainsi qu’à régulariser l’efficacité de leurs interactions. Les
échanges sociaux et les relations entre pairs sont au centre de cette
méthode, qui comporte six éléments essentiels: l’interdépendance
positive, la responsabilisation, les interactions positives, les habiletés
sociales, les habiletés à travailler en petit groupe et la réflexion en
groupe.

Les m éthodes basées sur les projets de groupe laissent, quant à

elles, plus de liberté aux élèves en leur perm ettant de définir eux-
mêmes leurs objectifs et en leur donnant la possibilité de choisir
le sujet sur lequel ils travailleront. Ces méthodes basées sur les
projets de groupe visent l’apprentissage et m ettent l’accent sur la
motivation intrinsèque des élèves. À travers cette méthode, les élèves
se regroupent selon leurs centres d’intérêt et choisissent ensemble

C H A P IT R E 4 • Apprentissage coop éra tif 65

 un aspect spécifique issu d’un sujet commun étudié par la classe
Ils divisent eux-mêmes le sujet en différentes tâches et répartissent
le travail de façon équitable entre les membres de l’équipe. Ils déci­
dent des étapes à parcourir et des stratégies à adopter afin de bien
m aîtriser leur sujet et de pouvoir le présenter à la classe par la suite

Enfin, la méthode structurale comporte trois étapes : la réflexion in­

dividuelle, la discussion avec un pair et la communication à la classe.

D'autres méthodes ou techniques courantes, comme la discussion,

le questionnement, les cartes d’exploration, etc., peuvent aussi être
introduites dans la démarche de l’apprentissage coopératif.

4.4.2 PRINCIPES DE L’APPRENTISSAGE COOPÉRATIF

La démarche de l’apprentissage coopératif doit tenir compte de cer­
tains principes de base : la taille, la composition et la formation des
groupes ainsi que les types de regroupements, la cohésion au sein des
groupes, le rôle des élèves, l’interdépendance positive, la responsabi­
lité individuelle et la responsabilité collective, les habiletés cognitives
et sociales et l’objectivation. La complémentarité de ces principes
rend l’apprentissage coopératif plus efficace. Ainsi, avant de com­
mencer les séances d’apprentissage coopératif, il est im portant que
l’enseignant réfléchisse aux différents points suivants :

La taille des groupes est choisie en fonction de l’expérience des

élèves en matière de coopération et de la tâche proposée. Comme
l’habileté à coopérer se développe graduellement, il est préférable
de commencer en formant des petits groupes (de deux élèves) et en
proposant des tâches simples. Lorsque les élèves sont à l’aise avec la
démarche et les valeurs de l’apprentissage coopératif, il est possible
d’augmenter progressivement le nombre d’élèves par groupe. Selon
plusieurs auteurs, les équipes de quatre à six élèves constituent les
groupes à fonctionnement optimal (Goupil et Lusignan, 1993). Pour
la réalisation de tâches complexes, il est recommandé de former des
groupes de quatre élèves (Abrami et a l, 1996). Les groupes de quatre
ou de cinq élèves donnent généralement lieu à des interactions et à
des échanges riches et à une réalisation optimale des tâches (Caron,
1997).

La com position des groupes peut être homogène. Les groupes sont
constitués d’élèves présentant des caractéristiques similaires ou en­
core ils peuvent être hétérogènes, c’est-à-dire qu'ils peuvent regrouper
des élèves présentant des caractéristiques différentes. L’hétérogénéité
facilite les apprentissages sur les plans social et scolaire.

66 M odèles d'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage

 fo rm a tio n d e s g r o u p e s peut se faire par les élèves eux-mêmes
l'enseignant. Le fonctionnement des groupes formés par l’ensei- S
ant est généralement plus efficace. L’enseignant peut former des
unes au hasard (à l’aide de cartes à jouer, d'images, de numéros, Le q u e s tio n n e m e n t
etc ) en se basant sur certaines caractéristiques des élèves (couleur ré c ip ro q u e
d’un vêtement, champ d’intérêt particulier, mois d’anniversaire de Le q u e stio n n e m e n t récipro­
naissance, etc.) ou encore en se basant sur le type de tâche ou les que est une m é th o d e d 'e n ­
contenus d'apprentissage. Dans ce dernier cas, il s’agira d’un groupe seig ne m en t qui p e u t devenir
hétérogène constitué délibérément en fonction des connaissances ou une stratégie d'apprentissage
très efficace s'il est utilisé par
des habiletés des élèves. les apprenants. De m êm e,
il p e u t s'avérer une b onne
plusieurs types de regroupements peuvent être faits. Six types sont stratégie d'étude. Voici une
discutés ici. Bien que le nom de ces regroupements diffère d'un au­ façon particulière de faire du
teur à l'autre, en règle générale, ils ont les mêmes caractéristiques. q u e stio n n e m e n t réciproque :
Le premier type, le regroupement spontané ou l’équipe informelle, 1. Formez des groupes
permet aux élèves de se regrouper rapidement pour une courte durée de trois ou de quatre
et dans le but d’accomplir une tâche simple. Le deuxième type, le apprenants.
regroupement stable ou l’équipe de base, décrit un groupe formé 2. A ttribuez à chacun des
généralement de trois ou de quatre élèves qui travaillent ensemble m e m bres du groupe la
responsabilité des ques­
pendant une longue période de temps (une semaine, un mois, une
tions suivantes: le quoi?,
étape, etc.). Le troisième type, le regroupement divisé ou l’équipe le pourquoi?, le c o m ­
reconstituée, décrit l’organisation suivante: dans la classe, il y a m ent? e t le quand?.
des groupes de base et des groupes d’experts. Chaque membre des 3. Lisez ind ivid u e lle m e n t
groupes de base se voit attribuer un sujet ou un contenu particulier. le m ê m e paragraphe et,
Par la suite, des groupes d’experts sont constitués en fonction des to u t au long de votre lec­
ture, tentez de répondre
sujets, regroupant ainsi des élèves provenant de groupes de base dif­
à la question qui vous a
férents. Chaque groupe d'experts approfondit un sujet particulier. À été attribuée au départ.
la fin de la période d’approfondissement, chaque élève retourne dans 4. Écrivez les réponses à
son groupe de base et explique aux membres du groupe ce qu’il a vos questions dans la
appris ou découvert au sein du groupe d’experts. Le quatrième type, m arge de votre texte.
le regroupement d’intermédiaires, le groupe porte-parole ou l’équipe 5. Après la lecture, chaque
m e m b re de l'équipe
représentative, peut être décrit comme suit: chaque équipe choisit un
livre les réponses
élève qui la représente. Les représentants des équipes se regroupent correspondant à sa ques­
pour discuter de l’organisation de la tâche, du suivi des travaux et des tion. Les autres m em bres
difficultés rencontrées ainsi que pour clarifier des éléments ou poser n o te n t les réponses dans
des questions à l’enseignant. Le cinquième type, le regroupement leur texte.
mixte ou l’équipe associée, caractérise un regroupement de deux À la fin, l'éq uip e a fait le to u r
équipes qui discutent de leurs travaux ou les comparent. Le sixième de la question !
type, l’équipe d’entraide, est un regroupement formé de deux élèves,
un élève fort et un élève faible, le prem ier étant responsable d'aider le
second (Abrami et a l, 1996; Gaudet et a i, 1998; Howden et Martin,
1997).

Pour m axim iser les effets positifs de l’apprentissage coopératif, il est

important d’instaurer un clim at de classe harm onieux ainsi que de

C H A P IT R E 4 • A pprentissage c oop éra tif 67


Le ta b le a u n u m é riq u e
in te r a c tif
D'autres outils, c o m m e le
tableau n u m é riq ue interactif
(TNI), m ê m e s'ils ne sem ­
blent pas être d 'e m b lé e des
outils propices à la coopéra­
tion, o ffre n t des avantages
certains lorsqu'ils son t utilisés
de m anière coopérative
ou collaborative par les
élèves : générer e t m a in ­
te n ir un espace dialogique
(M ercer, W arwick, Kershner
e t Staarman, 2 0 1 0 ), per­
m ettre la confrontation et
la coconstruction des idées
(M ercer, 2 0 0 0 , cité dans
Mercer, Warwick, Kershner et
Staarman, 2 0 1 0 ), rendre visi­
bles le processus de réflexion
(Kershner e t al., 2 0 1 0 ) e t les
stratégies déployées par les
pairs (H aldane, 2 0 0 7 ). Ainsi,
les TIC con stitu en t des outils
intéressants pour coopérer
à l'éducation préscolaire, au
prim aire e t au secondaire.
Le choix de l'outil tech no ­
logique dans un contexte
d'apprentissage coopératif
d épendra surto ut de l'in te n ­
tion pédagogique visée par
l'enseignant e t de la tâche
à réaliser.
L’enseignant peut décrire chacun des rôles aux élèves afin de leur
donner des pistes sur la façon de fonctionner. Les rôles peuvent être
•adaptés en tout temps; certains rôles peuvent même être créés au
besoin.
68 M odèles d'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage
favoriser une cohésion au sein des groupes de travail. Cette cohé
sion assure un climat de confiance et d’a c c e p ta ^ n . En effet, lorsque
l’esprit d’équipe est fort, les élèves sont moins anxieux et partagent
davantage leurs points de vue. Cela engendre un sentiment d’apparte.
nance chez les élèves, sentiment qui les pousse à travailler ensemble
pour atteindre des objectifs communs. De plus, cela accroît la motiva­
tion des élèves et leur sentiment de responsabilité collective (Abrami
et al., 1996). La compétition n'est pas mise de l’avant dans l’apprentis­
sage coopératif, sauf dans certaines méthodes particulières, comme
la méthode des travaux d’équipe/examens individuels ou la méthode
des tournois en équipe.
4.4.3 RÔLE DES ÉLÈVES
L’attribution d’un rôle spécifique à chacun des membres d’une équipe
favorise l’interdépendance positive et la responsabilisation. Elle per­
met de s’assurer de la participation et de la contribution de chaque
élève au travail du groupe. Selon le rôle qui lui est attribué, l’élève
est responsable d’un aspect particulier du travail ou de la gestion
de l'équipe; il se sent donc plus impliqué. Plusieurs rôles peuvent
être utilisés en apprentissage coopératif. Howden et Martin (1997)
présentent six rôles de base qu’ils ont adaptés d’Évangéliste-Perron,
Sabourin et Sinagra (1996) et de Cohen (1994):
• Le facilitateur (gardien des contenus) est responsable du bon
fonctionnement de l'équipe : il lit les consignes, puis s’assure que
chacun des membres joue son rôle et respecte les consignes.
• Le vérificateur est responsable du suivi du travail de l’équipe: il
conserve les travaux, écrit les réponses, note les points saillants
des discussions et s’assure que toutes les tâches sont complétées.
• Le responsable du temps et du matériel s’assure que chacun
respecte les échéances et ne perd pas de temps; il gère aussi le
matériel.
• L’harm onisateur (gardien du climat sain) est responsable de l’esprit
d'équipe ; il favorise les relations harmonieuses entre les membres.
• L'observateur porte une attention particulière aux habiletés coopé­
ratives, note ses observations et les communique aux membres de
son équipe.
• L’intermédiaire est responsable de la communication entre l’ensei­
gnant et l’équipe.
 Interdépendance positive fait référence à la combinaison des
fforts de chaque membre du groupe qui travaille à atteindre un
bjectif commun à tous. Elle se caractérise par le partage des
essources, l’établissement d’objectifs d’apprentissage communs et H a b ile té s s o c ia le s
le fait de pouvoir compter les uns sur les autres. Chaque membre e t ta b le a u e n T
contribue équitablement à la réalisation de la tâche dans un esprit Plusieurs habiletés sociales
de collaboration et d'entraide. La participation de chacun des mem­ p eu ve nt être enseignées
bres est indispensable à la réalisation de la tâche. L’interdépendance en classe. Pour d évelo pp er
positive est liée aux objectifs lorsque les membres du groupe ont l'habileté sociale «négocier
p olim e nt» à l'aide d'un
un objectif commun; aux ressources, lorsqu'ils doivent partager le
tableau en «T », on devrait
matériel ; à la tâche, lorsque chacun d’eux est responsable d'un aspect considérer les élém ents
ou d'une partie de la tâche ; aux rôles, lorsque chacun d’eux joue un suivants :
rôle spécifique; aux forces extérieures, lorsqu’ils doivent surm onter
Dans la section de gauche
ensemble un obstacle, tel qu’une contrainte de temps. L’interdépen­ (ce q u'on v o it) :
dance positive peut également être liée aux récompenses.
1. yeux attentifs qui regardent
l'interlocu te ur;
La responsabilité individuelle renvoie au fait que chaque élève est 2. h o c h e m e n t de la tê te ;
responsable de son propre apprentissage, alors que la responsabilité 3. poignée de m a in ;
c o lle c tiv e renvoie au fait que chaque élève est responsable de l'ap­ 4. m ain sur l'épaule.
prentissage des autres. Les membres d’un groupe doivent donc s’en­ Dans la section de droite
traider pour apprendre et comprendre. Pour que les élèves se sentent (ce q u 'o n e n te n d ) :
responsables, ils doivent être persuadés que la contribution de chacun
1. Je suis d 'a c co rd avec toi.
est essentielle à l’atteinte des objectifs. Le sentiment de responsabilité 2. Pourtant...
peut être favorisé en attribuant une tâche ou un rôle précis à chaque 3. Je n e suis p a s nécessaire­
élève. m e n t de c e t avis, mais...
4. Q ue dirais-tu de...
L'apprentissage coopératif vise l’acquisition d’habiletés cognitives
et sociales. Les habiletés cognitives se définissent comme «[des]
processus mentaux mis en œuvre pour apprendre» (Abrami et al.,
1996, p. 68 ), tels que traiter l’information, établir des liens et rai­
sonner. Les habiletés sociales réfèrent à «la capacité de démontrer
un comportement approprié dans une variété de contextes, à la m ai­
son, à l’école ou au travail et dans la société en général» (Brown,
2003, cité dans Arvisais Leclerc, n.d.), telles qu’intervenir quand
c’est son tour, partager le matériel, remercier, etc. Il est nécessaire
d’enseigner les habiletés sociales et cognitives aux élèves et de les
aider à les développer. Par exemple, l’habileté à coopérer, comme
toutes les habiletés d’ailleurs, n’est pas innée; elle se développe gra­
duellement. La technique du tableau en «T», inspirée de Johnson,
Johnson et Holubec (1993), est souvent utilisée pour le développe­
ment des habiletés sociales et cognitives. Il s’agit de tracer un «T»
majuscule au tableau ou sur une affiche et d’écrire sur la ligne verti­
cale l’habileté à travailler. D’un côté de la ligne verticale, l’enseignant
dessine un œil et écrit le mot « actions » ou « ce que je vois ». De l’autre

C H A P IT R E 4 • Apprentissage coop éra tif 69

 côté, il dessine une oreille et écrit le mot «paroles» ou «ce que
j’entends». Par la suite, il demande aux élèves quelles actions et
quelles paroles peuvent représenter l’habileté à l’étude et écrit leurs
réponses aux endroits désignés à cet effet. Les élèves peuvent utiliser
ce tableau en « T » comme repère visuel, ce qui pourra les aider dans
l’apprentissage de cette habileté (Abrami et a l, 1996; Chambers
Patten, Schaeff et Wilson Mau, 1997). Il est im portant de fournir
aux élèves des occasions de s'entraîner aux différentes habiletés et
de faire des retours fréquents avec eux afin qu’ils réfléchissent à leurs
actions et à leurs paroles.

4.4.4 OBJECTIVATION
L’objectivation, ou l’autoanalyse du processus, est essentielle pour as­
surer le bon fonctionnement des équipes, les relations harmonieuses
et l’efficacité du travail en coopération. Il faut perm ettre aux élèves
de réfléchir et de discuter en petits groupes et en grand groupe par
rapport au travail réalisé : la contribution de chacun des membres au
travail, le rôle joué par chacun et les habiletés sociales et cognitives
développées. Les élèves peuvent relever les points forts de leur équipe
et les aspects à améliorer, puis se fixer un objectif d'équipe à atteindre
lors de la prochaine tâche.

Les exemples suivants illustrent une démarche d’apprentissage coopé­

ratif à l’éducation préscolaire et au primaire.

70 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

 émarche d’apprentissage coopératif à l’éducation préscolaire

Tableau-synthèse

Titre d e la situ ation Une histoire drôle

d'apprentissage

Domaines généraux V iv re -e n s e m b le e t c ito y e n n e té : engagem ent dans l'action dans un esprit de coopération
de formation et de solidarité: principes, règles et stratégies du travail d'équipe; processus de prise de décision
(consensus, compromis).

Compétences Agir sur le plan Mener à terme Construire sa (CPJ) (CP4) Affirmer
à l'éducation sensoriel un projet compréhension Interagir de façon Communiquer sa personnalité
préscolaire et moteur
□
du monde harmonieuse
□
□ □ Ef

Intention O b je c tif g é n é ra l
d 'appren tissage • Inventer des histoires drôles en changeant les élém ents des histoires racontées par les enfants.
O b je ctifs spécifiques
• Développer la com munication et la créativité des élèves.
• Utiliser sa m ém oire afin d'intégrer des élém ents dans une histoire sans perdre le fil.

M atériel Des cartons 4 x 4 pour dessiner des élém ents d'une histoire (3 ou 4 cartons par élève).
nécessaire La fiche d'évaluation.
Un appareil enregistreur, des feuilles et des crayons pour illustrer l'histoire.

Regroupement Les élèves sont regroupés en équipes de 4.

des élèves L'enseignant form e des équipes hétérogènes.

Habileté sociale Apprendre à faire des choix et à les respecter.

visée

Interdépendance Liée a u x o b je c tifs : Chaque m em bre du groupe contribue à l'atteinte d'un objectif com m un:
positive l'élaboration d'une histoire drôle.
Liée a u x ressources: Les m em bres de chaque équipe doivent se partager les fiches.
Liée à la tâ c h e : Chaque m em bre du groupe est responsable de proposer des éléments d'une histoire.
Liée a u x rô le s : Durant chacune des étapes de la situation d'écriture, chaque m em bre du groupe est
responsable d'un rôle particulier (anim ateur, porte-parole, illustrateur et scrutateur).

Responsabilité R es p o n s ab ilité in d iv id u e lle : La situation perm et à chaque élève d'enrichir son vocabulaire et de
faire valoir ses idées originales.
R es p o n s ab ilité c o lle c tiv e : La situation incite chaque élève à partager ses connaissances pour
perm ettre aux membres de l'équipe de créer une nouvelle histoire.

Moment de l'activité Peu importe.

Durée approximative 2 ou 3 périodes de 20 à 30 minutes.

(suite p. 72)

* Ces compétences sont présentes dans la démarche à trois temps afin de démontrer de quelle façon les élèves les développeront dans la situation
d'apprentissage.

C H A P IT R E 4 • Apprentissage coop éra tif 71

 Démarche d'enseignement
P R É P A R A TIO N AUX A P P R E N T IS S A G E S
Rôle d e l'e n s e ig n a n t
Élément déclencheur
• L'enseignant raconte une histoire drôle qu'il a déjà entendue.
Rappel des connaissances antérieures
• Il dem ande aux élèves quelles sont les composantes
importantes d'une histoire.
• Il dem ande aux élèves comm ent, selon eux, on arrive
à créer des histoires drôles.
Explication de la tâche
• Il explique aux élèves qu'ils devront, en équipes de 4,
inventer des histoires drôles en ajoutant et en m odifiant
les composantes des histoires racontées par les enfants.
Annonce des compétences visées
• Il explique aux élèves quelles compétences seront dévelop­
pées au cours de la situation d'apprentissage :
- Com m uniquer leurs idées (leurs histoires).
- Interagir de façon harmonieuse (com pléter les histoires).
■Il présente l'habileté sociale «apprendre à faire des choix».
«Il utilise la technique du tableau en «T» pour expliquer
l'habileté sociale aux élèves.
• Il propose quelques exercices aux élèves.
• Il invite les élèves à form er des équipes de 4 à partir du cri­
tère suivant: «Quelqu'un à qui on parle moins souvent.»
R É A LIS A TIO N DES A P P R E N TIS S A G E S
• L'enseignant invite les élèves à dessiner, individuellement,
différents élém ents d'une histoire sur des petits cartons
blancs. À cet effet, il distribue 3 ou 4 cartons par élève.
• Il invite les élèves à raconter une histoire, à tour de rôle,
aux autres mem bres de leur équipe.
■Il dem ande aux élèves de choisir une seule histoire qu'ils
pourraient modifier afin de la rendre encore plus drôle.
• Il invite l'élève dont l'histoire a été choisie à la raconter
de nouveau très lentem ent. Il encourage les autres élèves
à m odifier l'histoire en suggérant des élém ents qu'ils ont
dessinés préalablement.
rappelle les règles pour se m ettre d'accord sur un choix.
• Lorsque l'histoire transformée est term inée, il invite les
élèves à la présenter à la classe.
72 M odèles d'e n se ig n e m e n t e t théories d ’apprentissage
Rôle des élèves
■Les élèves écoutent attentivem ent l'histoire et tentent de
l'im aginer dans leur tête (CP4).
■Ils explorent les notions liées au récit (début, milieu, fin).
■Ils disent, selon eux, com m ent on arrive à faire des histoires
drôles.
■Ils rappellent les étapes de l'activité et expliquent ce qu'ils
auront à faire.
• Ils portent une attention particulière au message de l'en­
seignant et exprim ent leur compréhension de l'information
reçue (CP4).
•Ils prennent connaissance de l'habileté sociale à laquelle
ils devront porter particulièrement attention au cours de la
situation d'apprentissage.
• Ils expérim entent différentes façons de faire des choix en
équipe.
• Ils participent à la form ation des équipes en respectant le
critère dem andé.
• Les élèves dessinent des personnages, des lieux, des objets,
etc.
• À tour de rôle, ils racontent leur histoire aux autres (CP4).
• Ensemble, ils participent au processus de décision afin de
choisir quelle histoire ils auront à transformer (CP3).
>Ils placent les dessins des cartons devant eux afin de bien
les voir et écoutent attentivem ent l'histoire choisie. Au fur
et à mesure de l'histoire, ils tentent de m aintenir un contact
avec l'élève qui raconte, lèvent leur carton et suggèrent de
remplacer un élém ent de l'histoire par un autre.
• Ils se m ettent d'accord sur l'élém ent à choisir (CP3).
■Ils poursuivent leur travail ainsi jusqu'à la fin de l'histoire,
l'enregistrent ou la dessinent pour la raconter à la classe.
(suite p. 73)
 é m a rc h e d 'e n s e ig n e m e n t (s u it e )

IN T É G R A T IO N DES A P P R E N T IS S A G E S
P
R ôle d e l'e n s e ig n a n t Rôle des élèves
r
Retour sur les compétences visées par l'activité
. L'enseignant anime une discussion avec les élèves sur • Les élèves partagent leur opinion concernant le développe­
* les compétences développées au cours de l'activité. m ent des compétences visées (CP4).

• Il demande, entre autres, aux élèves de déterm iner les • Ils échangent sur leur expérience de travail en coopération
facteurs facilitant et entravant la coopération. ainsi que sur l'habileté sociale travaillée (C P3).
• Il revient sur l'habileté sociale travaillée: «faire des choix et
les respecter».

Retour sur les retombées de l'activité

, L'enseignant invite les élèves à faire des liens entre cette • Ils expliquent ce qu'ils savent du m étier d'humoriste et font
situation d'apprentissage et le m étier d'humoriste. des liens avec ce qu'ils viennent de vivre (C P5).

Évaluation
• Il réalise une évaluation formative des compétences •Avec l'aide de l'enseignant qui lit les énoncés de la grille
«communiquer» et «interagir de façon harm onieuse» de coévaluation, les élèves réalisent, avec leurs pairs,
à l'aide d'une fiche conçue à cet effet. une autoévaluation du travail d'équipe (CP3).

Réinvestissem ent
• Il invite les élèves à proposer d'autres projets ou activités • Ils suggèrent quelques projets tels que faire un livre,
pour donner suite à ce qu'ils viennent de faire et une pièce de théâtre, un spectacle d'humour, etc.
d'apprendre.

C H A P IT R E 4 • Apprentissage coopératif 73
 Démarche d’apprentissage coopératif au primaire, 2e ou 3e cycle

T a b le a u -s y n th è s e

Titre de la situation Le goûter coopératif

d'apprentissage

Domaines généraux S an té e t b ie n -ê tre : conscience des conséquences sur sa santé et son bien-être de ses choix personnels.
de formation V iv re -e n s e m b le e t c ito y e n n e té : engagement dans l'action dans un esprit de coopération et de solidarité.

Compétences D'ordre intellectuel (CT5) (CT8) D'ordre de la

transversales
□ D'ordre méthodologique D'ordre personnel communication
[F et social
□
Se donner des méthodes \E
de travail efficaces Coopérer

Domaines Langues Mathématique, Univers social Arts Développement

d'apprentissage [F science et
□ □
personnel
et compétences
disciplinaires
(CD-L1)
technologie
(CD-M2)
□
Lire des textes variés
[F
Raisonner à l'aide de
concepts et de proces­
sus mathématiques

Intention O b jectif g é n é ra l: Préparer un goûter pour un événem ent spécial (par exemple, la fête des finissants).
d'apprentissage O b jectifs s p é c ifiq u e s : • Développer de saines habitudes de vie sur le plan de l'alimentation.
• Collaborer à la réalisation d'un événem ent collectif.
Matériel nécessaire Selon le choix de recettes des élèves (four, frigo, lavabo, etc.).

Regroupement Les élèves sont regroupés par intérêt en équipes de 4.

des élèves

Habiletés sociales Suggérer des moyens de travailler le plus efficacement possible.

visées Encourager les autres.

Interdépendance Liée a u x o b je c tifs : Chaque m em bre du groupe contribue à l'atteinte d'un objectif com m un:
positive la préparation d'une recette.
Liée a u x ressources: Les m em bres de chaque équipe doivent se partager la responsabilité
d'apporter les ingrédients et le matériel (ustensiles, bol, etc.).
Liée à la tâ c h e : Chaque m em bre du groupe est responsable de réaliser une étape de la recette.
Liée a u x rô le s : Durant chacune des étapes de la situation d'apprentissage, chaque m em bre du
groupe est responsable d'un rôle particulier (lecteur, gestionnaire du temps, responsable du m aintien
de la propreté, vérificateur de l'encouragem ent).

Responsabilité R es p o n s ab ilité in d iv id u e lle : La situation perm et à chaque élève de prendre la responsabilité

d'une partie du matériel et d'une étape de la réalisation de la recette.
R es p o n s ab ilité c o lle c tiv e : La situation incite chaque élève à réaliser avec soin sa partie de
la recette pour perm ettre aux m em bres de l'équipe de réussir la recette.

Moment de l'activité Peu im porte (selon l'événem ent spécial).

Durée approximative 3 ou 4 périodes de 30 minutes.

(suite p. 75)

74 M odèles d'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage

F " D é m a rc h e d 'e n s e ig n e m e n t
P R É P A R A TIO N AUX A P P R E N T IS S A G E S
R ôle d e l'e n s e ig n a n t
Élément déclencheur
• L'enseignant accueille l'idée d'un élève.
Rappel des connaissances antérieures
. || demande aux élèves de partager leurs idées sur un m enu
possible pour le goûter.
• Il demande aux élèves ce qu'est un «choix santé» et quels
mets pourraient être sains pour la santé tout en étant
attrayants pour eux.
Explication de la tâche
• Il explique aux élèves qu'ils devront, en équipes de 4,
trouver et préparer un mets santé.
Annonce des compétences visées
•Il explique aux élèves quelles compétences seront dévelop­
pées au cours de la situation d'apprentissage.
• Il présente les habiletés sociales à développer: «suggérer
des moyens de travailler le plus efficacement possible» et
«encourager les autres»:
- utilise la technique du tableau en « T » pour revoir l'habi­
leté sociale «encourager les autres» avec les élèves;
- propose aux élèves d'improviser en équipe et de
présenter une saynète de 30 secondes qui illustre
un moyen inefficace, suivi d'un m oyen plus efficace
de réaliser une recette.
• Il invite les élèves à form er des équipes de 4 en fonction de
leur préférence pour l'une des propositions de mets santé.
•Il présente et explique aux élèves les rôles qui seront
utilisés dans la situation d'apprentissage et donne des
exemples pour chacun d'entre eux.
R É A L IS A T IO N DES A P P R E N T IS S A G E S
• L'enseignant invite les élèves à se répartir la responsabilité
d'apporter les ingrédients et le m atériel nécessaire.
La sélection de la recette1
•Il dem ande à chaque équipe de trouver une recette pour
leur mets santé et favorise ainsi la création d'un climat de
cohésion au sein des équipes.
• Il circule, aide les élèves dans leurs recherches, les ques­
tionne sur la faisabilité des recettes et approuve leur choix
de recette.
1• Activité inspirée de Howden, J. et H. Martin ( 1997). La coopération au fil des jours, Montréal : Chenelière Éducation, p. 110
R ôle des élèves
• Un élève propose au groupe-classe de préparer un goûter
pour la fête de la fin de l'année.
• Les élèves exprim ent leurs idées sur un m enu possible.
• Ils exprim ent leurs idées sur ce qu'est un «choix santé» et
proposent des idées de mets santé (CT8).
• Ils résum ent ce qu'ils auront à faire et réfléchissent afin de
trouver la m eilleure façon d'agir (CT5).
• Ils portent une attention particulière au message de l'en­
seignant et exprim ent leur compréhension de l'information
reçue. Ils partagent des exemples qui illustrent leur com­
préhension de chacune des compétences (CT8).
• Ils prennent connaissance des habiletés sociales auxquelles
ils devront porter particulièrement attention au cours de la
situation d'apprentissage.
• Ils partagent leurs idées pour com pléter collectivement
le tableau en «T».
• Ils improvisent et présentent leur saynète.
• Ils participent à la form ation des équipes en fonction de leur
préférence pour l'un des mets proposés (CT8).
• Ils prennent connaissance des rôles et s'assurent de compren­
dre la responsabilité de chacun d'eux (CT8).
• Les élèves lisent la recette et se répartissent équitablem ent
les ingrédients et le matériel à apporter.
La sélection de la recette
• Ils consultent des sites Internet ou des livres de recettes
et réfléchissent individuellem ent à une recette simple.
•À tour de rôle, chaque m em bre du groupe présente sa
proposition de recette. Chaque m em bre partage ensuite
sa préférence par rapport aux idées proposées.
• Ensemble, ils votent pour une recette.
(suite p. 76)
C H A P IT R E 4 • A pprentissage coop éra tif 75
 Démarche d'enseignement (suite)
R E A LIS A TIO N DES A P P R E N T IS S A G E S
R ôle de l'e n s e ig n a n t
■Il discute avec les élèves de la structure du texte propre aux
recettes, des éléments qui composent ce type de texte et des
mots qui y sont davantage utilisés.
• Il rappelle quelques règles de base régissant la notion
d'unités de mesure des ingrédients (volume, capacité,
masse) et de l'équivalence des fractions (3e cycle) en
proposant une activité de vérification de connaissances.
■Il vérifie les réponses à la fin de l'activité afin de s'assurer
que les notions sont bien comprises.
Le jour de la réalisation de la recette
• Il rappelle les rôles à distribuer et les habiletés sociales à
travailler. Il invite les élèves à se distribuer les rôles.
• Il invite les élèves à se regrouper dans un coin de la classe,
à relire la recette, à vérifier qu'ils ont tous les ingrédients.
• Lorsque toutes les équipes sont prêtes, il invite les élèves à
réaliser leur recette.
• Il circule, observe et questionne les élèves par rapport aux
habiletés sociales et à la démarche.
IN T E G R A T IO N DES A P P R E N T IS S A G E S
Retour sur les compétences visées p a r l'activité
• L'enseignant anim e une discussion avec les élèves sur les
compétences développées au cours de l'activité.
• Il revient sur les habiletés sociales travaillées.
Retour sur les retombées de l’activité
• Il invite les élèves à faire des liens avec cette situation d'ap­
prentissage et le rôle qu'ils jouent ou pourraient jouer dans
la préparation de repas santé à la maison.
Retour sur les difficultés éprouvées
• Il dem ande aux élèves de réfléchir aux difficultés qu'ils
ont éprouvées au cours de la situation d'apprentissage par
rapport à la tâche, aux rôles, aux habiletés sociales ou au
travail d'équipe.
Évaluation
• Il réalise une évaluation formative collective des com pé­
tences à l'aide d'une fiche conçue à cet effet.
Réinvestissement
• Il invite les élèves à proposer d'autres projets ou activités
pour donner suite à ce qu'ils viennent de faire et
d'apprendre.
76 M odèles d'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage
R ôle des élèves
• Les élèves nom m ent ce qu'ils connaissent de ce type de
texte et sur les informations qu'on y trouve. Ils parlent aussi
des abréviations utilisées pour indiquer les quantités et les
mesures (C D -L1).
• Les élèves prennent bonne note de ces notions afin de
réaliser leur recette avec succès (C D -M 2 ).
Le jour de la réalisation de la recette
• Ils sont attentifs aux explications et procèdent ensuite au
partage des rôles.
■Ils s'installent dans un coin de la classe en équipes et
apportent tout le matériel (CT5).
• Le lecteur fait la lecture de la recette et, à tour de rôle, les
élèves m ontrent les ingrédients et le m atériel apportés pour
chacune des étapes.
• Ils réalisent la recette en respectant les règles et en adaptant
leur com portem ent à celui des autres (CT8).
■Les élèves partagent leur opinion concernant le développe­
m ent des compétences visées.
• Ils échangent sur leur expérience de travail en coopération
ainsi que sur les habiletés sociales travaillées (CT8).
• Ils discutent de leur participation réelle et possible dans le
choix et la préparation de repas à la maison.
• Ils réfléchissent aux difficultés éprouvées et reconnaissent
les tâches les plus efficaces dans un travail collectif (CT8).
• Ils réalisent, avec leurs pairs, une autoévaluation du travail
d'équipe et évaluent la participation de chacun des membres.
■Ils suggèrent, par exemple, de faire un livre de recettes en
souvenir de cette activité.
 EXEMPLE D'APPRENTISSAGE COOPÉRATIF AU SECONDAIRE

Titre d e la s itu a tio n d 'a p p re n tis s a g e : le c a s s e -tê te s p o r t if 1

O ESC R IPTIO N :
Un enseignant de français au secondaire propose une structure de jig s a w avec groupes de base et groupes d'experts
réaliser une tâche en lecture et en écriture. En guise de déclencheur, il leur présente le d o c u m en t suivant:
< h ttp ://w w w .lin te rn a u te .c o m /s p o rt/p ra tiq u e /1 0 -s p o rts -a -d e c o u v rir/> .

Dans les groupes de base, les élèves sont donc regroupés en équipes d e cinq et doivent rédiger un article sur un
sport qui n'existe pas encore, dans u n e revue d e sport virtuelle. Pour cela, il leur faudra s'inspirer d e cinq sports
différents proposés par l'enseignant (b u t c o m m u n ). Le gro upe d e base a la responsabilité d e prendre connaissance
de la tâche à réaliser et d'en vérifier la com préhension. O n distribue les rôles plus spécifiques aux m em b res de
l'équipe de base : scripteur (rédiger les grandes lignes du sport in ven té), responsable de l'inform atiqu e (consulter le
lien fourni par l'enseignant e t m ettre en ligne le texte finalisé), gardien du te m p s (rap p e ler aux m em b res de l'éq uipe
la durée de l'activité e t le te m p s écoulé), illustrateur (illustrer les inform ations im portantes du sport) et p orte-parole
(présentation du sport).

Lors de la réalisation de l'activité, la classe se divise en deux grands groupes. L'enseignant re m et à l'un d'entre
eux une enveloppe A co n ten an t les cinq sports suivants : golf, soccer, volleyball, course d e haies et tir à l'arc.
L'enveloppe B, rem ise au de u xiè m e grand groupe, contient les sports suivants : tennis, basketball, cross-country,
escrime et cerf-volant. C haque m e m b re d e l'éq uipe de base deviendra le spécialiste (exp ert) d'un sport et en fera
une lecture et une analyse approfondies. Les équipes d'experts se fo rm e n t: les spécialistes du golf ensem ble, ceux
du soccer ensem ble, e tc Les experts o n t une heure pour prendre connaissance de leur sport e t en faire une descrip­
tion. Ils reviennent ensuite dans les équipes d e base dans le b u t d e créer un nouveau sport inspiré de cinq sports
traditionnels. Ils doivent entre autres rédiger les objectifs e t les règles, ainsi que définir l'é q u ip e m e n t et le terrain
réservé au sport. L'illustrateur d oit dessiner les inform ations im portantes qui faciliteront la com préhension du sport.
Ce travail s'échelonne sur trois périodes d e 55 m inutes. Au te rm e d e ce travail, le porte-parole présente le nouveau
sport au groupe et le responsable de l'in fo rm atiq u e m e t le texte en ligne dans la revue sportive virtuelle.

4.5 QUAND Y RECOURIR EN CLASSE?

Les tâches coopératives sont utiles pour le développement d'habiletés
cognitives et sociales. Elles peuvent donc être utilisées régulièrement
dans diverses situations qui ont différents objectifs. Plus les élèves
auront l’occasion de vivre des situations de coopération, plus ils de­
viendront habiles et plus les apprentissages qu’ils feront seront signi­
ficatifs. Les enfants sont aptes à coopérer dès l’éducation préscolaire.
Ils sont capables de considérer le point de vue des autres et de parti­
ciper à des activités coopératives simples (Chambers et al., 1997).
Selon une étude de Burchfield ( 1999, cité dans Howden et Laurendeau,
2005), la coopération et la pédagogie du projet sont les deux modèles
d’enseignement qui correspondent le mieux au niveau de développe­
ment des enfants d’âge préscolaire. Il est donc recommandé d’initier

2. Inspiré de: Conseil québécois de la coopération et de la m utualité (2011). Coopérons

pour prendre soin de notre environnement. La trousse pédagogique. Lévis : Conseil québécois
de la coopération et de la m utualité.

C H A P IT R E 4 • A pprentissage coop éra tif 77

 les enfants aux valeurs et aux principes de l’apprentissage coopératif
dès le début de l’éducation préscolaire en proposant des tâches sim
pies et en formant de petits groupes (de deux ou de trois élèves) La
C o o p é re r taille des groupes et le degré de difficulté de la tâche peuvent être
De façon générale, la augmentés graduellement.
coopération se d éfinit
c o m m e une a ptitude à L’apprentissage coopératif peut également être bénéfique aux
travailler avec les autres. élèves du prim aire et du secondaire. Les programmes de formation
Elle s'exerce à divers privilégient le développement de la compétence à «coopérer», qUj
m om ents. Au prim aire et met de l’avant la contribution de chacun au travail coopératif, la pro­
au secondaire, elle tou che
motion de relations interpersonnelles harmonieuses et de valeurs
la com p éte nce transversale
Coopérer. Il existe d ’ailleurs d’entraide, de même que la construction des connaissances à l’aide
plusieurs trousses péda­ d’interactions et la confrontation des points de vue. Par ailleurs, une
gogiques privilégiant cette étude menée par Newmann et Thompson (1987, cités dans Abrami
approche. Au collégial, des et al., 1996) souligne les bienfaits de l’apprentissage coopératif sur la
outils sont aussi proposés performance des élèves du secondaire.
aux étudiants afin de les
aider à m ieux travailler
Howden et Kopiec (2000) discutent du point de vue de plusieurs
en équ ipe e t à coopérer.
Enfin, les com pétences
auteurs sur la pédagogie de la coopération au collégial. La plupart
professionnelles 9 e t 10 en des auteurs soutiennent que l’apprentissage coopératif a des effets
e nseig ne m e nt soulignent cet positifs sur les étudiants, tant sur leur réussite scolaire que sur leurs
aspect essentiel de la tâche relations interpersonnelles. L’apprentissage coopératif est aussi béné­
enseignante. Il est donc fique à la population adulte de l’éducation permanente, de même que
im p o rta n t de com p re nd re
l’apprentissage de la communication écrite en entreprise.
que la coopération est une
com p éte nce à dévelo pp er
to u t au long de sa vie. On peut faire appel à l’apprentissage coopératif pour la majorité
des disciplines scolaires, si les tâches sont structurées de manière
h ttp ://w w w .c o o p q u e b e c .
adéquate. Il doit perm ettre une contribution équitable de chaque
c o o p /fr/e d u ca tio n -e t-je u
nesse.aspx membre de l’équipe et favoriser l’interdépendance positive, la respon­
sabilisation et le développement d’habiletés sociales et cognitives. Il
h ttp ://w w w 2 .c e g e p -s te -fo y .
doit être mis en place de façon à ce qu’un élève à lui seul ne puisse pas
q c.c a /fre e s ite /file a d m in /
g ro u p s/7 /B a b illa rd /2 . réaliser les tâches demandées. Plusieurs études soulignent d’ailleurs
Planifier/Trousse-survie- l’efficacité de l’apprentissage coopératif dans diverses disciplines sco­
travail-equipe.pdf laires et auprès de différents groupes d’élèves (Cohen, 1994 ; Slavin,
1991).

EN CONCLUSION
Après avoir défini ce qu’est l’apprentissage coopératif, le présent
chapitre a décrit différentes modalités d’organisation ainsi que
les grands principes de ce modèle. Les situations d’apprentissage
proposées révèlent que l’on peut y faire appel dans tous les ordres
d’enseignement. Une grande force de l’apprentissage coopératif est
qu’il favorise l’acquisition de connaissances et le développement de
compétences, dont évidemment celle à coopérer avec ses pairs.

78 M o dè les d'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage

 Oui Non,
BILAN d e m e s c o n n a i s s a n c e s beaucoup je m'interroge
mieux encore

je sais faire la différence entre le travail d 'é q u ip e et le travail

c o o p é r a tif.

je peux décrire dans m es m ots ce qu'est l'apprentissage coopératif.

je connais les principes propres à l'apprentissage coopératif.

je peux n o m m e r des m éth o d es e t des techniques utilisées

en apprentissage coopératif.

je peux n o m m e r les avantages et les désavantages d e l'apprentis­

sage coopératif.

Pour e n sa v o ir p lu s

Abrami, P. C., Cham bers, B., Poulsen, C., D e Sim one, C., D'Apollonia, S.
et How den, J. (1 9 9 6 ). L'apprentissage co o p ératif: Théories, m éthodes,
activités. M ontréal : Éditions de la C henelière.

Clair, M., Gendron, J., Lapointe, A., Girard, M . et D ém anché, L M . (2 0 0 3 ).

Trousse pédagogique de l'apprentissage coopératif. Dans SNAPS.
En ligne h ttp ://asp .csdeschenes.q c.ca/snaps/tro usse/tro usseap p.htm ,
consulté le 31 m ars 2 01 6 .

Gamble, J. (2 0 0 2 ). Pour une pédagogie de la coopération. Éducation

et francophonie, 3 0 (2 , a u to m n e ). En ligne h ttp ://w w w .a c e lf.c a /c /
re v u e /re v u e h tm l/3 0 -2 /0 7 -g a m b le .h tm l, consulté le 31 m ars 2 01 6 .

Howden, J. et Laurendeau, F. (2 0 0 5 ). La co o p é ra tio n : un je u d'enfant.

Montréal : C henelière Éducation.

TéléApprentissage co m m u n a u ta ire et transform atif (TACT), (s.d.).

Les activités coopératives. Dans A pprentissag e coopératif. En ligne
h ttp ://w w w .ta c t.fs e .u la v a l.c a /fr/h tm l/c o o p /5 a c t/c a d re 5 .h tm , consulté
le 31 m ars 2016.

C H A P IT R E 4 • Apprentissage coopératif
CHAPITRE 5

Apprentissage Louise Ménard

Ph. D., professeure,
Département de didactique,

par problèmes Université du Québec à Montréal

Non, Oui,
P O R T R A I T DE M E S C O N N A I S S A N C E S pas vraiment je fais une
hypothèse

Je connais les caractéristiques d'un e situation-problèm e.

Je connais différentes dém arches d'apprentissage par problèm es

et je peux les expliquer.

Je connais les avantages de l'apprentissage par problèm es

pour les élèves.

Je peux n o m m e r des contextes d'utilisation de l'apprentissage

par problèm es.
 e chapitre présente l'apprentissage par problèmes (APP)
en tant que modèle d’enseignement inspiré du courant
socioconstructiviste. Il apporte un éclairage sur ce qu’est
l'apprentissage par problèmes et sur ses origines. Il y est Au Q uébec, l'apprentissage
lement question de son application en classe (le pourquoi, le com­ par p roblèm es a d 'abord été
utilisé en m é d e c in e 1 e t a
ment et le quand).
par la suite été adopté p ou r
l'en se ign e m en t de n o m ­
s.1 QU’EST-CE QUE L’APPRENTISSAGE breuses disciplines, ta n t au
niveau universitaire (génie,
PAR PROBLÈMES ?
sciences infirm ières, pharm a­
L’apprentissage par problèmes (APP) est une approche centrée sur cie, biologie, éducation, etc.)
qu'au niveau collégial (te ch ­
les élèves. Ceux-ci, regroupés en équipes, s’engagent dans une dé­
nologie de laboratoire m é d i­
marche de résolution de problèmes sans avoir préalablement étudié
cal, soins infirm iers, sciences
ou reçu une formation à son sujet. Le problème est présenté dans de la nature, etc.). C ette ap­
le cadre d'une situation-problème qui sert à l’apprentissage de nou­ proche est ensuite apparue
velles connaissances et au développement d’habiletés et de compor­ au prim aire et au secon­
tements (Guilbert et Ouellet, 1997; Major, 1998). Cette manière de daire, grâce aux nouveaux
faire contraste avec les méthodes pédagogiques traditionnelles où program m es de form ation.
On trouve aujo urd 'hu i de
les notions sont d'abord présentées, puis appliquées dans le cadre de
nom breux ouvrages et
problèmes (Boud et Feletti, 1991). La démarche compte ici davantage sites Internet décrivant la
que la résolution des problèmes comme telle. En fait, l’accent n ’est dém arche de l'apprentissage
pas mis sur le fait de trouver la solution, car, à la limite, les élèves par p roblèm es et proposant
peuvent en proposer plusieurs (Dumais et Des Marchais, 1996). des situations-problèm es
pouvant inspirer les ensei­
gnantes, de tous les ordres
5.2 POURQUOI Y FAIRE APPEL EN CLASSE ? d'enseignem ent, désireuses
de l'utiliser de façon spo-
L’enseignante choisit l’apprentissage par problèm es lorsqu’elle veut : radique ou régulière.

• engager activement les élèves dans leur apprentissage ;

• améliorer les habiletés de collaboration entre les pairs ;
• développer l'autonomie des élèves à rechercher de l'information et
à en juger la pertinence ;
• soutenir l’utilisation des habiletés de haut niveau (application, ana­
lyse, synthèse et évaluation) ;
• favoriser l’intégration des connaissances et leur transfert.

L’apprentissage par problèmes mène au développement de stratégies

cognitives et métacognitives. En effet, les élèves doivent participer
à l’analyse d'un problème et émettre des hypothèses qui reposent
sur leurs connaissances antérieures, leurs conceptions et leurs
croyances, tenter de trouver des ressources qui leur perm ettront de
trouver des solutions et réfléchir de façon critique à leur démarche.

1- Son im plantation au Québec rem onte à 1987 à la Faculté de m édecine de l'Université de

Sherbrooke (Des M archais, Dumais et Pigeon, 1988a, 1988b).

C H A P IT R E 5 • A pprentissage par pro blè m e s 81


Qui a fa it connaître l'appren­
tissage par problèm es?
La création de l'appren­
tissage par problèm es
re m o nte aux années 1960
e t est associée à Barrows
(1 9 8 6 ). Ce dernier, exas­
péré par l'inefficacité de
l'en se ign e m en t traditionnel
de la m édecine, m e t au
p o in t cette approche en se
basant sur deux m éthodes
déjà existantes : la m é th o d e
des cas de la Harvard
University et l'apprentissage
par la découverte de Bruner
(1 9 7 1 ).
82 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage
Chaque situation-problème abordée oblige les élèves à reprendre
cette démarche et c’est ainsi qu'ils développent leurs stratégies d’ap.
prentissage. Plus fréquemment les élèves sont exposés à l'APP, pjUs
im portante est l’acquisition des stratégies d’apprentissage (Barro
Lyte et Butterworth, 2002). Ce modèle permet également d’améliorer
les habiletés de communication interpersonnelles. Étant donné que
l’APP est réalisé en équipe, que chacun doit régulièrement jouer un
rôle et qu’il se termine par une réflexion sur le fonctionnement de
l’équipe, il permet d'améliorer l’efficacité du travail en équipe (Fabre,
1999). Enfin, plusieurs recherches confirment que les élèves formés
en APP se disent plus satisfaits de leurs cours que ceux qui suivent
des cours plus magistraux (Strobel et van Bameveld, 2009).
5.3 COMMENT L'INTÉGRER À SA PRATIQUE ?
Un apprentissage par problèmes en milieu universitaire se réalise
généralement en équipes supervisées par un tuteur. Les étudiants se
rencontrent de trois à six heures chaque semaine pour travailler sur
un problème (c’est ce que l’on appelle «rencontres tutoriales»). Le
rôle de l’enseignante (ou du tuteur) est d’aider les étudiants dans leur
démarche d’apprentissage, que ce soit dans l’atteinte des objectifs
scolaires ou dans l’atteinte des objectifs relevant de l’interaction entre
eux. Au primaire, au secondaire et au collégial, il n’est pas possible
de désigner un tuteur par équipe. C’est l’enseignante qui joue ce rôle,
soit en considérant sa classe comme une seule équipe, soit en circu­
lant d’une équipe restreinte à une autre.
La qualité des interventions (de l’enseignante ou du tuteur) est con­
sidérée comme déterm inante pour la réussite de l’APP (Spoken-Smith
et Hartland, 2008). Elle doit savoir quand et comment favoriser le
questionnement, faire une remarque, stimuler la participation de
tous, tout en respectant l'autonomie des membres de l’équipe.
L'enseignante (ou le tuteur) peut aussi concevoir ce que Guilbert et
Ouellet (1997) nomment des «APP micro», c’est-à-dire des appren­
tissages par problèmes qui sont effectués à petite échelle à l’intérieur
d’un cours (de une à trois périodes jusqu'à une journée). Dans ce cas,
l'enseignante rend tout le matériel nécessaire disponible sur place.
L’apprentissage p ar problèmes peut aussi se dérouler sur une longue
période, voire une année scolaire. C’est entre autres le cas de la
recherche-action pour la résolution de problèmes communautaires
(RA-RPC), telle qu’illustrée dans le film Les porteurs d'espoir2. De
2. https://w w w .onf.ca/film /porteurs_despoir/trailer/les_porteurs_despoir_bande-annonce
I dans cette démarche particulière, ce sont les élèves qui déter-
P*US' t je problème autour d’une problématique plus large amenée ! S
l'enseignante. Ainsi, la démarche RA-RPC est en fait à mi-chemin
e n tre l'APP e t la pédagogie par projets. Id e n tifie r le p ro b lè m e

Certains p roblèm es p euvent

Il existe plusieurs modèles d’apprentissage par problèmes. Bien que survenir lors de la lecture
les étapes qu’ils proposent soient différentes, ces modèles compor­ d 'u n texte ou de la réalisation
tent tout de même de grandes similitudes : d 'u n travail ou d 'u n e tâche.
Lorsque le p rob lèm e n'est
pas corre cte m en t identifié au
t Certaines étapes sont réalisées individuellem ent, et d ’autres en
départ, les solutions ne vien­
équipes. n e n t pas fa cile m e n t et lors­
. La démarche n’est jamais linéaire. Des retours sont toujours q u'elles se présentent, elles
possibles et souhaitables. se m b le n t parfois peu appro­
• Certaines étapes font appel à la pensée convergente, et d’autres à priées ou peu adéquates. Il
est d on c im p o rta n t de bien
la pensée divergente.
cerner le p rob lèm e à résou­
• Le travail d’analyse et de synthèse est omniprésent au cours de la
dre avant de com m encer.
démarche. U ne prem ière dém arche
consisterait à relire attentive­
Les étapes présentées ci-après répondent à ces caractéristiques. La m e n t les objectifs de la tâche
figure 5.1 et la description qui suit expliquent de façon plus détaillée dem andée, de les reform uler
les étapes de réalisation d’un apprentissage par problèmes (Dumais dans d'autres m ots e t de
poser certaines questions
et Des Marchais, 1996 ; Guilbert et Ouellet, 1997 ; Tremblay, 2009).
c o m m e celles-ci :

Q uel est m o n prob lèm e?

Q u'est-ce que je vois
ou com prends de la
situation?
Q ue dois-je faire exacte­
m ent?
Q uel est m o n but?
Q u'est-ce que je ne c o m ­
prends pas?
Q u'est-ce qui m 'em pê ch e
d'avancer?
Q uelle est l'inform a tio n
m anquante?

C H A P IT R E 5 • A pprentissage par pro blè m e s 83

 5.3.1 LES ÉTAPES DE L’APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

É ta p es 1 à 5, r é a lis é e s e n éq u ip es

1. Lecture de la situation-problème
Objectif: identifier tous les indices du problème et utiliser la termi
nologie appropriée.

Durant la lecture de la situation-problème, les élèves relèvent tous les

indices pouvant être utiles à sa compréhension. Ils vérifient, dans un
dictionnaire ou un ouvrage de référence, le sens des termes nouveaux
et des notions présentées.

Un élève de chaque équipe lit le problème qui suit :

Vous êtes en camping avec votre famille. Vos parents ont choisi cette
année un endroit plutôt isolé en forêt, près d ’un lac. Enfin en pleine
nature ! Votre famille décide de faire, demain, une longue prome­
nade dans un sentier balisé qui vous mènera à des chutes où vous
pourrez vous baigner. Excités, vous vous levez au petit matin et
apercevez des nuages gris très étendus dans le ciel. Est-ce que ce
sont des cumulus, des cirrus, des stratus ou quoi encore ? Le vent
souffle plus fort qu'hier. Vous vous demandez si c'est une bonne
idée de faire cette promenade aujourd'hui.

Chaque élève note ensuite sur une feuille les indices qui per­
m ettraient de mieux comprendre la situation-problème.

2. Définition du problème
Objectif: déterminer les caractéristiques du problème.

Les élèves, après avoir effectué une analyse des indices, tentent de
définir le problème en déterm inant ses caractéristiques. Il faut alors
départager ce qui est en lien avec le problème de ce qui est accessoire
au problème.

Les élèves discutent afin de définir le problème : prendre la déci­

sion de faire ou pas la promenade en se fiant à l'apparence des
nuages dans le ciel et à la présence du vent.

3. Formulation des hypothèses

Objectif: formuler des hypothèses explicatives.

Les élèves ont pour tâche de formuler toutes les hypothèses explica­
tives possibles en se basant sur leurs connaissances antérieures et sur
leur intuition.

M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

 Les élèves de chaque équipe discutent de ce qu’ils savent déjà sur
la présence de nuages, de vent et de pluie. Ils proposent quelques
hypothèses:

• la présence de nuages gris étendus est un indicateur de pluie,

donc il ne faut pas faire la promenade ;
• le fait qu’il vente plus fort avec la présence de nuages indique
qu'il ne faut pas faire la promenade ;
• il y a des nuages gris qui ne sont pas des indicateurs de pluie,
c’est le vent qui fait la différence.
• ...

Toutes les hypothèses sont notées par un des membres de l’équipe

de manière à perm ettre à tous d’avoir accès à toutes les hypothèses
proposées.

4. Organisation des hypothèses

Objectif: hiérarchiser les hypothèses.

Les élèves effectuent un retour sur les hypothèses formulées afin

d’établir une hiérarchie entre elles, allant de celle qui est la plus va­
lable à celle qui est la moins valable. Ils tentent ensuite de schématiser
le problème de manière à en faciliter l’étude. Le réseau de concepts
est souvent privilégié pour réaliser cette schématisation.

Les élèves revoient toutes les hypothèses proposées et établis­

sent lesquelles sont les plus plausibles. Par exemple, la deuxième
hypothèse est retenue comme étant la plus «prometteuse»,
ensuite la première et la troisième.

Une schématisation permet de voir de quelle manière les élèves

mettent en relation nuages, vent et pluie.

5. Formulation des objectifs d’apprentissage

Objectif: élaborer un plan.

Les hypothèses et les questions qu’elles soulèvent am ènent les

équipes à préciser les objectifs d’apprentissage et à tracer un plan qui
énumère les renseignements dont elles ont besoin.

Chaque équipe détermine ses objectifs d’apprentissage, qui pour­

raient être les suivants :

1. définir les différents types de nuages et leur lien avec la pluie ;

2 . vérifier s’il y a un lien entre la présence de vent et la pluie.

C H A P IT R E 5 • A pprentissage par pro blè m e s 85


Les TIC e t le
d é v e lo p p e m e n t
d u ju g e m e n t c ritiq u e
c h e z le s é lè v e s
Les TIC sont particulière­
m e n t utiles à l'étape de la
recherche d 'in form ation dans
l'approche par problèm es.
En effet, le W eb regorge d 'in ­
form atio ns et les navigateurs
c onstituent des outils puis­
sants p o u r y avoir accès. Or,
plusieurs recherches (d o n t
Potvin, 2 0 1 3 ) ra pp o rten t que
les élèves épro u ve nt des d if­
ficultés à exercer leur esprit
critique face à l'inform ation
qu'ils recueillent sur Internet.
Il apparaît indispensable de
les préparer à porter un jug e ­
m e n t critique sur la fiabilité
des sources consultées et de
d évelo pp er leur habileté à
recourir à plusieurs sources
d 'in form ation . Potvin (2 0 1 3 )
recense plusieurs questions
invitant les élèves à réfléchir
à l'inten tion de l’auteur (quel
est son but?), à son autorité
(q u i est l'auteur?), au
contenu du site (q ua n d a eu
lieu la dernière m ise à jour?),
e t à sa présentation (le site
est-il crédible?) p ou r évaluer
une source d 'in fo rm a tio n en
ligne de m anière critique.
86 M odèles d'e n se ig n e m e n t et th éories d'apprentissage
Les membres de l’équipe peuvent ensuite décider s’ils doivent
consulter un ouvrage ou Internet pour trouver des informations
sur les nuages et la prévision du temps, sur le vent, sur la prévi­
sion de la tem pérature (climatologie). Ils peuvent se partager les
tâches à réaliser ou décider de faire tous la même démarche.
Les étapes 1 à 5 s’effectuent lors de la première rencontre et visent
généralement à élaborer un réseau de concepts.
É tap e 6, r é a lis é e in d iv id u e lle m e n t
6. Recherche de l’information
Chaque élève consulte des ressources documentaires ou humaines
afin de trouver les renseignements nécessaires à la résolution du
problème. Cette étape est réalisée individuellement entre deux ren­
contres.
L’enseignante alloue du temps en classe pour la recherche d’in­
formations ou demande aux élèves de faire cette recherche à
la maison. Dans le prem ier cas, elle s’assure de la disponibilité
des ressources nécessaires. Une autre enseignante ou même un
parent peut être désigné comme un spécialiste dans le domaine et
se rendre disponible pour répondre à des questions.
É ta p es 7 e t 8, r é a lis é e s e n é q u ip e s
7. Analyse critique de l’information recueillie et résolution
du problème
Objectif: analyser l’information obtenue et tenter de résoudre le
problème.
Les élèves de chaque équipe m ettent en commun les renseigne­
ments recueillis et évaluent leur pertinence et leur validité (toutes
les sources d’information n'ayant pas la même valeur). Ensuite, ils
reprennent l’analyse du problème pour vérifier si la nouvelle informa­
tion obtenue permet de le résoudre. Parfois, de nouvelles hypothèses
ou de nouvelles questions émergent. Les élèves peuvent être amenés à
dégager des généralisations. À cette étape, l’enseignante (ou le tuteur)
doit s'assurer que chaque membre de l’équipe a bien assimilé les dif­
férents éléments d’information.
Après avoir pris connaissance des informations recueillies, les
élèves de chaque équipe discutent de ce qu’ils retiennent sur les
nuages, le vent et la climatologie pour clarifier la situation-problème.
Des informations provenant d’un blogue sont rejetées, car elles
 semblent non valides. Les élèves tentent ensuite de résoudre le
problème : la famille peut-elle faire la promenade prévue ?

Les élèves peuvent aussi décider qu’ils ne détiennent pas assez d’in­
formations pour rendre la décision et expliquent leur indécision.

L'enseignante doit encourager les élèves à présenter ce qu’ils

ont compris, à discuter, à échanger sur les hypothèses énoncées
pour tenter de les valider ou de les invalider. Elle ne donne pas
la réponse, mais elle pose des questions incitant à faire l’analyse.

8. Approfondissement des notions

Objectif: préciser des notions à approfondir.

Les élèves précisent des notions ou des questions qu’ils aimeraient

approfondir à la suite de leurs nouvelles découvertes.

Les élèves pourraient se dem ander si d’autres éléments peuvent

prédire la pluie, comme les feuilles des arbres ou le comporte­
ment des animaux. Ils pourraient aussi se questionner sur les
raisons expliquant la relativité des prédictions météorologiques.

Étape 9, r é a lis é e in d iv id u e lle m e n t e t e n é q u ip e s

9. Bilan de chacun des membres et de l’équipe

Objectif: analyser son fonctionnement à l'intérieur de l'équipe et éta­
blir l’état de ses connaissances.

Chaque élève, à l'aide d'outils d’autoévaluation, effectue son bilan per­

sonnel en tant que membre de l’équipe et participant au processus de
résolution de problèmes. Il fait le bilan des connaissances acquises et
des habiletés développées. Ensuite, les membres de l’équipe analysent
la dynamique du groupe et l'efficacité de son processus de résolution
de problèmes. Pour ce faire, ils discutent des difficultés rencontrées
et des améliorations à apporter.

Par exemple, l’élève qui était chargé d’anim er le groupe évalue

son habileté à donner la parole à chacun et réfléchit à la meilleure
manière de s’y prendre la prochaine fois. Ensuite, les membres
d’une équipe se dem andent comment chercher et noter les infor­
mations recueillies de manière plus efficace, car ils ont dépassé le
temps alloué pour le faire.

Ci-après, d’autres exemples illustrent une démarche d’apprentissage

par problèmes au prim aire et au secondaire.

C H A P IT R E 5 • A pprentissage par pro blè m e s 87

 Titre de la situation Nouveau Dewey
d'apprentissage

Domaines généraux O rie n ta tio n e t e n tre p re n e u ria l: Conscience de soi, de son potentiel et de ses modes d'actualisation
de formation (connaissance des ressources du milieu scolaire, des voies d'apprentissage et de leurs exigences ainsi qUe
des enjeux liés à la réussite dans les disciplines scolaires).

Compétences D'ordre intellectuel D'ordre méthodologique

transversales Résoudre des problèmes Se donner des méthodes de travail efficaces
(CT2)J (CT8)

But de la tâche Élaborer un nouveau classement des livres pour les élèves de l re année.

Domaines Langues Mathématique, science et technologie

d’apprentissage Lire des textes variés Raisonner à l'aide de concepts et de processus
et compétences (CD-LI) mathématiques (CD-M2)
disciplinaires

Matériel nécessaire Manuel de français et de m athém atique des élèves de T e année du primaire.
Accès à la bibliothèque et à la banque de livres à classer:
http://w w w .ebsi.um ontreal.ca/jetrouve/biblio/rayons.htm #adresse
https://fr.wikipedia.org/wiki/Classification_d°/oC3°/oA9cimale_de_Dewey
http://w w w .biblioexpert.com /bibliovisuel_m ateriel.asp

Regroupement En équipes de 3 ou de 4.
des élèves L'hétérogénéité des équipes est préconisée. Les équipes doivent être déterm inées en fonction des
compétences à lire des élèves et de leur capacité à résoudre des problèmes.

Énoncé de la La bibliothèque scolaire a décidé de réserver un coin particulier aux élèves de l re année, afin de faciliter
situation-problème le repérage des livres. Les bibliothécaires sont d'avis que le système de classement Dewey est trop
complexe pour eux. On vous dem ande de les aider en leur proposant un système sans chiffres qui serait
adapté à leurs compétences et à leur niveau de compréhension. Que pourriez-vous leur proposer?

Rupture Les élèves doivent comprendre quelques principes de classement importants pour pouvoir proposer
(conflit cognitif) un système fonctionnel et adéquat :
• types de livres: périodiques, livres de fiction, livres documentaires, ouvrages de référence;
• principes du système décimal;
• cotes ;
• ordre alphabétique.

Moment de l'activité Vers le mois de janvier, au moment où les élèves de 1" année commencent à être plus autonomes en lecture.

Durée approximative 5 ou 6 périodes de 6 0 minutes.

Niveau Primaire, 2e ou 3 e cycle.

(suite p. 89)

3. Les composantes des compétences « Résoudre des problèmes » (CT2) et « Se donner des méthodes de travail efficaces » (CT5) sont intégrées
dans le texte. Il en est de même des compétences disciplinaires en langues (C D -L I) et en mathématique (CD-M 2).

88 M odèles d'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

J
 ,m a r c h e d'enseignement
R ô le d e l'e n s e ig n a n te
Lecture e t présen tation d e la s itu a tio n -p ro b lèm e , cla rification
des term es peu fa m ilie rs e t d é te rm in a tio n du p ro b lè m e
. L'enseignante présente la situation-problèm e aux élèves.
1 à S)
Préparation aux apprentissages (étapes
Formulation et h iérarch isation d 'h y p o th è ses
• Elle invite les élèves à form uler quelques hypothèses de
départ.
Formulation des o b je c tifs d 'a p p ren tis sa ge e t org a n isa tion
du travail d 'é q u ip e
• Elle invite les élèves à déterm iner les objectifs d'appren­
tissage ou les compétences visées par ce travail.
• Elle laisse du temps aux élèves pour identifier les
éléments qui pourraient faire partie de la dém arche de
collecte d'information.
8)
Recherche d e l'in fo rm a tio n
• Elle propose aux élèves d'entam er leurs recherches per­
des apprentissages (étapes 6 à
sonnelles. Elle les invite à dem ander de l'aide, au besoin.
Analyse critiqu e d e l'in fo r m a tio n e t rés o lu tio n du p ro b lè m e
•Elle encourage les élèves à se regrouper afin de m ettre
en comm un l'information recueillie et à revoir leurs
hypothèses de départ.
Réalisation
• Elle circule dans les équipes afin d'encourager les discus­
sions, le partage équitable des idées et les opinions de
chacun.
R ô le d e s é lè v e s
• Les élèves écoutent et réfléchissent individuellem ent au
problèm e; ils notent leurs idées au besoin.
• Ils discutent en équipe du problèm e suggéré par l'ensei­
gnante et font des liens avec ce qu'ils connaissent sur:
- le système de classement des livres;
- le niveau de lecture et de compréhension des concepts
m athém atiques des élèves de 1,e année.
• Ils analysent le problèm e afin d'en cerner les grands
thèm es (CT2).
• Ils se posent des questions afin de clarifier certains
élém ents du problèm e à résoudre et de situer le contexte
particulier des élèves de 1K année (CT5).
• Ils form ulent quelques hypothèses à partir des données
de départ, de leurs connaissances antérieures et de leur
intuition.
• Ils prennent conscience des compétences visées par la
dém arche et les objectifs à atteindre (CT5).
• Ils discutent du rôle et des ressources de chacun afin de
se répartir les tâches au sein de l'équipe.
• Ils élaborent une liste de ressources pertinentes pour
résoudre le problèm e:
- rencontre avec les élèves de 1ra année ;
- rencontre avec une bibliothécaire;
- visites de sites Internet;
- discussion avec les enseignantes de 1" année.
• Ils entreprennent des recherches individuelles en
fonction des élém ents du problèm e à résoudre.
• Ils lisent des textes sur le sujet (C D -L1).
• Ils consultent des sites Internet (C D -L1).
• Ils explorent le m atériel pédagogique à l'intention des
élèves du 1er cycle dans le but de m ieux cerner le niveau
d'apprentissage de ces élèves.
• Ils s'inform ent à propos des divers genres littéraires et
des types d'écrits (C D -L1).
• Ils se rem ém orent les principes des décimales ainsi
que l'ordre et la représentation des nombres entiers
(C D -M 2 ).
• Ils se réunissent régulièrem ent entre leurs recherches afin
de générer et d'inventorier des pistes de solution (CT2).
• Ils visualisent la situation résolue (CT2) et font appel à la
créativité (CT5).
• Ils m ettent en com m un de l'information et anticipent sur
les exigences de la solution retenue (CT5).
(suite p. 90)
C H A P IT R E 5 • A pprentissage par pro blè m e s 89
 Démarche d'enseignement (suite)

R ô le d e l'e n s e ig n a n te R ô le d e s é lè v e s

• L'enseignante propose des activités ou des rencontres
pouvant alim enter le processus de décision des élèves
à l'égard du problèm e soulevé et leur perm ettant d'ap­
profondir certaines notions.
• Elle encourage les élèves à élaborer un plan d'action
réaliste et fidèle aux données de départ.
• Elle les invite à amorcer l'application du plan d'action en
présentant leurs solutions aux intervenants concernés:
- enseignantes;
- bibliothécaires;
- élèves.
• Elle fait un retour sur les plans d'action soumis par les
équipes.
• Elle anim e une discussion pour choisir une des proposi­
tions des élèves.
• Elle suggère quelques ajustements.
• Elle invite l'équipe dont le projet a été retenu à rencon­
trer les classes de l 'e année.
• Les élèves participent à certaines activités communes afin
d'approfondir des notions liées à la problém atique.
• Ils élaborent un plan d'action à partir de la synthèse de
l'information obtenue, afin de répondre à la consigne de
départ: concevoir un nouveau classement des livres pour
les élèves de 1,e année.
• Ils m ettent en pratique la piste de solution retenue et
jugent de son efficacité (CT2).
• Ils présentent la solution de leur équipe aux enseignantes
et à la personne responsable de la bibliothèque.
■Ils prennent connaissance de la proposition retenue.
■L'équipe dont la proposition a été retenue fait les
ajustements nécessaires et m odifie la solution au
besoin.
■Ils rencontrent les élèves de 1,e année afin de leur expli­
quer le fonctionnem ent de leur système.

ai Retour: bilan de l'équipe et de chacun des membres

w
CL
IS
• Elle fait un retour sur les compétences visées par l'activité ■Ils prennent conscience de la pertinence de cette activité
•S) avec les élèves. pour eux et pour les élèves de l le année. Ils font des liens
V
W) avec l'im portance des ressources du m ilieu pour réaliser
se des apprentissages.
is
• Elle les am ène à identifier les apprentissages réalisés et ■Ils dégagent les élém ents de réussite et analysent les dif­
les difficultés rencontrées. ficultés éprouvées dans la résolution du problèm e (CT2).
■Elle invite la classe à com m enter les solutions de chaque
équipe.
• Elle encourage les élèves à évaluer leur démarche de ■Ils évaluent les limites et l'efficacité de leur dém arche et
résolution de problèmes : en dégagent des leçons (CT5).
- en équipe ; ■Ils effectuent un retour sur les étapes franchies (CT2).
- individuellement.
M
-ai

90 M odèles d 'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage

 marche d’apprentissage par problèmes au secondaire

T a b le a u -s y n th è s e

Yltre de la situation P ourquoi fa u t-il p o rte r un u n ifo rm e ?

d'apprentissage
-
Domaines généraux V iv re -e n s e m b le e t c ito ye n n e té : valorisation des règles de vie en société et des institutions dém ocra­
de formation tiques (processus dém ocratique d'élaboration des règles de la vie scolaire, m unicipale, nationale ou inter­
nation ale ; principes de la dém ocratie; chartes et lois fondam entales; acteurs de la vie dém ocratique et
valorisation des rôles de chacun ; droits et responsabilités liés aux institutions dém ocratiques).

Compétences D'ordre intellectuel D'ordre personnel et social

transversales Résoudre des problèmes Actualiser son potentiel
(CT2) (CT7)

But de la tâche Convaincre la d ire c tio n de l'école q u 'il fa u t a b o lir l'u n ifo rm e .

Domaines Langues Développement personnel

d'apprentissage Lire et apprécier des textes variés Se positionner, de façon réfléchie, sur des enjeux éthiques
et compétences (CD-LI) (CD-EM2)
disciplinaires Pratiquer le dialogue dans la perspective du vivre-ensemble
(CD-EM3)

Matériel nécessaire L'enseignante d o it fo u rn ir les ressources d ocu m e n ta ire s aux élèves. Plusieurs articles tra ita n t du
p o rt de l'u n ifo rm e o n t déjà été publiés. Une recherche dans In te rn e t p erm ettra de tro u v e r les plus
p ertinentes.

Regroupement En équ ipe s de 3 ou 4 élèves.

des élèves
Ci
-C
w
t- Énoncé de la Vous êtes président de votre classe de 4 e secondaire dans une école où le p o rt de l'u n ifo rm e est obliga­
fU
E situation-problème toire. À chaque rentrée scolaire, ce sujet refait surface dans les médias. C'est la raison p o u r laquelle,
'Ci
■a cette année, certains de vos cam arades de classe vous d em a nd en t de convaincre la d irection de m ettre
J2
a un te rm e à cette règle. Personnellem ent, votre positio n n'est pas to u t à fa it claire sur le sujet. En plus, la
■a
•a; qua trièm e année du secondaire est une année im p o rta n te e t vous avez peur de vous m e ttre la direction
Z à dos. Que ferez-vous?
w
r Rupture Il faudra agir avec ta ct e t tro u v e r des argu m e nts représentatifs de l'e n se m b le des acteurs de l'école.
a (conflit cognitif) Le rô le de p résid en t de classe p e u t placer l'élève dans une situ a tio n de ten sion p a rticuliè re e t créer
un m alaise. N o m m é par ses cam arades, il est sou ven t im p liq u é dans plusieurs activités de l'école, et
d o n c apprécié de la d irection , ce q u i ne facilite pas sa tâche.

Moment de l'activité À d iffé re n ts m o m e n ts d u ra n t l'année, m ais on p e u t p ro fite r de ce q u 'o n e nten d dans les corridors
de l'école.

Durée approximative 5 ou 6 p ériodes de 6 0 m inutes.

Niveau 4 e ou 5e secondaire.
(suite p. 92)

C H A P IT R E 5 • Apprentissage par pro blè m e s 91

 1
Démarche d'enseignement

Rôle de l'enseignante Rôle des élèves

Lecture et définition du problème • Les élèves écoutent et réfléchissent individuellement au

• L'enseignante présente le problèm e aux élèves.
O
M»
ta
Formulation et organisation des hypothèses
• Elle invite les élèves à form uler quelques hypothèses de
départ.
Formulation des objectifs d'apprentissage et organisation
du travail d'équipe
• Elle annonce les compétences visées par la situation-
problèm e (voir tableau-synthèse, p. 9 1) et invite les
élèves à se fixer des buts, individuellem ent et en équipe,
en lien avec ces compétences.
• Elle laisse du tem ps aux élèves pour déterm iner les
élém ents qui pourraient faire partie de la démarche de
collecte d'inform ation et établir un plan d'étude.
problèm e; ils notent leurs idées.
• Ils discutent ensuite en équipe du problèm e apporté par
l'enseignante et font des liens avec leur propre réalité.
Ils cernent la question, l'objet de réflexion.
• Ils analysent le problèm e afin d'en cerner les enjeux et
les concepts principaux.
• Ils font des liens entre des situations significatives et les
valeurs de chacun par rapport au problèm e soulevé
(C D -E M 2).
■Ils cernent le contexte du problèm e, en prenant
conscience de ses élém ents déterm inants et des liens
qui les unissent.
■Ils form ulent quelques hypothèses à partir des données
de départ, de leurs connaissances antérieures et de leur
intuition.
• Ils prennent conscience des compétences visées par la
démarche.
• Ils se fixent des buts à court et à long term es (CT7).
• Ils discutent du rôle et des ressources de chacun afin de
se répartir les tâches au sein de l'équipe.

•ta Recherche de l'information

• Elle propose aux élèves d'entam er leurs recherches
personnelles. Elle les invite à dem ander de l'aide (si
nécessaire).
• Ils entreprennent des recherches individuelles en fonction
des élém ents du problèm e à résoudre et de
la répartition des tâches.
>Ils lisent des textes documentaires disponibles sur
Internet et évaluent la véracité du contenu (C D -L1).
>Ils lisent et apprécient des œuvres littéraires dans
lesquelles les auteurs s'expriment sur la liberté (CD-L1).

ta
-ai
(suite p. 93)

92 M odèles d'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

 D é m a r c h e d 'e n s e ig n e m e n t (s u it e )

R ô le d e l'e n s e ig n a n te R ô le de s é lè v e s
"
— Analyse critique de l'information et résolution du problème
en équipe
'«t
jg . L'enseignante encourage les élèves à se regrouper afin • Les élèves se réunissent régulièrem ent entre les
9«J, de mettre en com m un l'information recueillie et les recherches afin de générer et d'inventorier des pistes
"S' solutions proposées. de solutions.
ftft • Elle circule dans les équipes afin d'encourager les discus­ • Ils exprim ent leurs opinions et affirm ent leurs choix
%D
ut
ai sions, le partage équitable des idées et les opinions de (CT7).
*■
«B chacun. • Ils confrontent leurs points de vue (C D -E M 2).
£ • Elle propose des activités ou des rencontres pouvant • Ils m ettent en com m un de l'information et dégagent
U
«•e*
(0 alimenter le processus de décision des élèves à l'égard des différences et des ressemblances entre différentes
U
utl du problème soulevé et leur perm ettant d'approfondir opinions et divers points de vue en tenant com pte de la
S
■
« certaines notions. situation (C D -E M 2).
*■c-
*• • Ils participent à certaines activités com m unes afin d'ap­
ta profondir des notions liées à la problém atique.
ut«U
• Elle encourage les élèves à élaborer un plan d'action • Ils élaborent un plan d'action à partir de la synthèse de
eo
réaliste et fidèle aux données de départ. l'inform ation obtenue afin de répondre à la consigne
«u
(B
ut de départ: tenter de convaincre la direction de l'école
*3
>•> d'abolir le port de l'uniforme.
oc • Ils transm ettent leur rapport de mise en pratique de leur
• Elle les invite à amorcer l'application du plan d'action qui
sera présenté à la direction de l'école. solution à la direction de l'école.

Retour: bilan de l'équipe et de chacun des membres

Intégration des apprentissages (étape 9)

• Elle fait un retour sur les compétences visées par l'activité
avec les élèves.
• Elle les am ène à identifier les apprentissages réalisés et
les difficultés rencontrées en lecture et en développe­
ment personnel.
• Elle invite la classe et la direction de l'école à com m enter
les solutions de chaque équipe.
• Elle encourage les élèves à évaluer leur démarche de
résolution de problèm es :
- en équipe;
- individuellement.
• Elle propose aux élèves de donner suite au projet.
• Ils prennent conscience de la pertinence de cette activité
pour eux et considèrent les retom bées de différentes
visions de l'être hum ain sur le vivre-ensemble (C D -E M 2).
• Ils dégagent les élém ents de réussite et analysent les
difficultés éprouvées dans la résolution du problèm e
(CT2) (C D -L1).
• Ils évaluent leurs réalisations (CT7).
• Ils effectuent un retour sur les étapes franchies (C I2 ).
• Ils reconnaissent les conséquences de leurs actions sur
leurs succès et leurs difficultés (CT7).
• Ils proposent d'autres idées de projets en lien avec les
règles et le code de vie à l'école et dans les activités
quotidiennes.

CHAPITRE 5 • Apprentissage par problèmes S3

 5 .4 QUELS RÔLES Y JOUE L’ENSEIGNANTE
(OU LE TUTEUR)? H
Pour l’enseignante, l’apprentissage par problèmes est un défi à bien 1
des égards. Elle choisit les apprentissages qui peuvent être réalisés en
APP, rédige la situation-problème, planifie l’ensemble du processus I
et l’évaluation des apprentissages. Elle met finalement au point le 1
matériel pertinent.

5.4.1 SE CONSTITUER UNE BANQUE DE PROBLÈMES |

Il faut, dans un prem ier temps, choisir les problèmes qui permettront
d'atteindre les objectifs visés. Plus ces derniers simulent la réalité
de la pratique, plus ils sont intéressants pour les élèves (Sourisse,
Mauffette et Kandlbinder, 2003). Pour construire une banque de
problèmes, l’enseignante observe des situations ou des phénomènes
qui posent problème aux élèves, parce qu’ils sont complexes ou qu’ils
font l’objet de fausses conceptions ou croyances.

5.4.2 RÉDIGER LA SITUATION-PROBLÈME

Lorsque l’enseignante rédige une situation-problème à partir d’une
situation réelle, il faut d’abord quelle la mette en contexte, puis la
décrive sans prendre position. Ce travail de rédaction devrait idéale­
ment être réalisé par les enseignantes impliquées, lorsqu'elles sont
plusieurs d’un même niveau à adopter ce modèle d’enseignement.
La situation-problème doit m ener à une activité de résolution de
problèmes qui suscitera des questions chez les élèves. Elle peut même
comporter des enjeux éthiques ou moraux.

Voici quelques exemples de situations-problèmes rédigées pour des

élèves du primaire. Ces situations peuvent être adaptées en fonction
des besoins de la classe, de la zone proximale de développement
(ZPD) des élèves et du temps disponible pour les réaliser. Si on pro­
pose un APP micro, il est nécessaire de faire au préalable une re­
cherche sur les ressources à offrir aux élèves. Dans ce contexte, les
solutions pourront être formulées après quelques heures de travail.
Si on dispose de plus de temps, les élèves peuvent eux-mêmes trouver
les ressources à la bibliothèque, dans les musées ou ailleurs. Il s’agit
alors de la démarche traditionnelle d’APP.

94 M odèles d'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

eXEMPLES d e s i t u a t i o n s - p r o b l è m e s p o u r d e s é l è v e s d u p r i m a i r e

Ordre Contenu- Situation-problème

d'enseignement compétences

primaire DGF Le chien idéal

1« cycle Santé et bien -être D epuis q u e vous êtes to u t petits, vous rêvez d'avoir un chien. Vos
parents hésitent à se lancer dans l'aventure pour to utes sortes d e rai­
CT sons. Un m atin, ils d é cid e n t enfin d'exp lorer l'idée avec vous e t vous
Exploiter e xp liq u en t qu'ils sont d'accord avec l'achat d'un chien à condition
l'inform ation qu'il ré p o n d e aux critères suivants:
Exercer son juge­
• il ne do it pas m esurer plus d e 3 0 centim ètres de h a u t;
m e n t critique
• il ne d o it pas perdre ses poils;
• il d oit être docile ;
CD-Math
• il d o it être gentil avec les enfants;
C o m m u n iq u e r à
• il n e d o it pas avoir d e m alad ie génétique connue.
l'aide du langage
m a th é m a tiq u e Vous co m m en c ez vos recherches dans le but de trouver le chien idéal
pour votre fam ille. O n d é n o m b re plus de 3 8 5 races de chiens.
Bon courage !

Primaire DGF Noël chez les Iroquois

T cycle V ivre-ensem ble Vous faites partie d 'u n e é q u ip e de scientifiques et avez inventé une
et citoyenneté m achine à voyager dans le tem ps. Pour voyager dans cette m achine,
vous avez le loisir d e sélectionner un évén em en t, un lieu e t une
CT période de tem p s. Vous sélectionnez donc les trois options suivantes:
M e ttre en œ uvre N oël, Q u ébec et 1 50 0. Le chef d e votre é q u ip e actionne le bouton
sa pensée créatrice de d é p art et vous disparaissez so u d a in e m en t pour aboutir dans un
C oopérer village iroquoien. Le pro blèm e, c'est que N oël n'existe pas dans ce
village ! M ais si vous ne répondez pas aux options définies initiale­
CD-Univers social m e n t dans la m achine à voyager dans le tem ps, vous risquez d e ne
Lire l'organisation pas pouvoir revenir à l'ép o q u e actuelle. Vous décidez donc d'inventer
d 'u n e société sur le N oël des Iroquois en respectant les ressources d e l'ép oque. Q u e la
son territoire fê te c o m m en ce !

Primaire DGF L'invention du siècle pour ma classe

3 ' cycle O rientation et Votre enseignante se p laint rég u lièrem en t de la désorganisation
en trep ren eu riat physique d e la classe. D e plus, elle a lu ré ce m m en t q u 'u n e classe
organisée facilite les apprentissages de tous. Elle vous d e m an d e
CT donc de trouver u n e idée ou une invention qui pourrait régler le
M e ttre en œ uvre p ro b lèm e. Elle vous propose une liste d'ouvrages pour orienter vos
sa pensée créatrice recherches, m ais vous pouvez aussi trouver vos propres ressources.
Se d o n n er des Trouverez-vous la solution du siècle? Pour le savoir, vous devrez la
m éthodes d e tra­ faire a d o p ter par l'en sem b le de votre classe.
vail efficaces

CD-Langues
Lire des textes
variés

C H A P IT R E 5 • Apprentissage par pro blè m e s 95

 De Vecchi et Carmona Magnaldi (2002) affirment qu’une sitn^-
11* i . lluaaon.
problèm e doit :

• susciter la curiosité des élèves ;

• être connectée à une situation concrète proche du réel ;
• être en lien avec un obstacle que l’élève est capable de repérer

Elle doit également être toujours adaptée aux connaissances anté

rieures de l’élève et se situer dans ce que Vygotski (1985) nomme la
« zone de développement proximal ».

Elle doit enfin :

• faire naître un questionnement, un conflit sociocognitif, et obliger

le groupe à déconstruire sa représentation initiale ;
• ouvrir sur différentes réponses ;
• am ener les élèves à faire des choix ;
• produire des apprentissages significatifs ;
• ouvrir sur un savoir plus général.

Une charade, une devinette ou un problème mathématique ne sont

pas des situations-problèmes. Les deux premières activités sont ludi­
ques ; la troisième est simplement un exercice d'application.

Lorsque la situation-problème est rédigée, l’enseignante doit évidem­

ment s’assurer que les ouvrages de référence et les ouvrages complé­
mentaires lui sont disponibles et que les ressources nécessaires sont
accessibles aux élèves. Si l’apprentissage par problèmes se déroule
sur plusieurs jours, les élèves sont invités à faire leur recherche à
la bibliothèque ou dans Internet; s’il s’agit d’un APP micro, il est
préférable de fournir les ressources en classe.

5.4.3 CHANGER DE RÔLE

Pour que tout cela soit possible, il faut évidemment que l’enseignante
accepte de guider l’élève dans la construction de son savoir. Il ne s'agit
pas pour elle d’assumer un rôle de transm etteur de savoirs (Barrows,
1996; Major, 1998). Pour parvenir à cette fin, elle peut avoir recours
au questionnement auprès des élèves et mettre en œuvre une nou­
velle forme de collaboration entre eux.

M odèles d'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

 4 4 ÉVALUER DANS LE CADRE DE L’APPRENTISSAGE
A PROPOS
PAR problèmes
ejgnante fait appel aux évaluations formatives et sommatives
Autoquestionnement
pout•verifier :
L'autoquestionnement consti­
les connaissances acquises ; tue l'une des stratégies les
. les aptitudes de résolution de problèmes développées ; plus efficaces pour apprendre
et com prendre. Il s'agit pour
l’atteinte des objectifs d’autonomie et d’autoapprentissage ;
un apprenant de se poser
la collaboration entre les élèves. lui-m êm e des questions et
de tenter d'y répondre. La
.5 QUEL RÔLE Y JOUE L’ÉLÈVE ? m eilleure façon de procéder
est d'abord de le faire par
Dans le cadre de l'apprentissage par problèmes, les élèves recourent écrit dans la marge des textes.
D: Éventuellement, la démarche
à l'autoquestionnement et au processus de résolution de problèmes,
écrite devrait être remplacée
i\ec le soutien de leur enseignante. Ils travaillent, hors des rencon­ par une démarche mentale.
tres en équipe, de façon autonome en utilisant les ressources mises à Dans les deux cas, il faut
leur disposition ou en consultant les personnes-ressources désignées. transform er l'inform ation reçue
en questions. Com m e pour le
L’apprentissage par problèmes peut être particulièrem ent difficile à
questionnem ent réciproque,
\ivre pour certains élèves. Il peut, par exemple, dem ander beaucoup les questions devraient être
d’énergie à l’élève qui a de la difficulté à travailler en groupe ou laisser variées.
dans l'incertitude celui qui a besoin que l’enseignante lui dise ce qu’il
Avant la lecture: des ques­
doit retenir ou ce qu’il doit faire. tions d'appropriation: «quel est
le but de...?»; des questions
Chaque élève joue un rôle dans l’équipe, un peu comme dans l’ap­ de prédiction ou d'anticipa­
tion : «que va-t-il se passer?»,
prentissage coopératif: il peut jouer le rôle de l’animateur, du
«qu'est-ce que je devrais
secrétaire, du scribe ou encore du gestionnaire. L’anim ateur s’assure savoir?», «qu'est-ce que je sais
que l’équipe réalise toutes les étapes du travail. Il anime la discus­ déjà à propos de...?».
sion sur la situation-problème et amène l’équipe à clarifier ses idées
Pendant la lecture: des
en faisant au besoin une synthèse. Il suscite la participation de cha­ questions plus factuelles :
cun des membres de l’équipe; il aura donc, selon les circonstances, «qui?», «quoi?»; des ques­
à freiner les interventions de certains élèves pour donner la chance à tions de com préhension :
chacun de s’exprimer, ou encore, à en inciter d’autres moins à l’aise «pourquoi?», «que faut-il
com prendre?»; des questions
en groupe à intervenir. Le secrétaire note au tableau les propos des reliées aux contextes: «où?»,
coéquipiers durant le travail et s’assure de leur clarté. Il ne doit pas «quand?», «com m ent?»; des
censurer les propos; il doit essayer de rendre avec exactitude les questions de réflexion: «que
échanges de l’équipe en les résumant. Le scribe note sur papier les élé­ faut-il en penser?», «quelle est
la pertinence de...?».
ments importants inscrits au tableau et distribue à chaque membre
de l’équipe une copie. Ainsi, les membres de l’équipe n ’ont pas besoin Après la lecture: des
de prendre des notes pendant les échanges. Le gestionnaire s’assure questions d'évaluation et d'ap­
plication : «qu'est-ce que j'ai
que l'équipe respecte le temps alloué pour réaliser le travail. Il voit appris?», «qu'est-ce je ferai de
aussi à établir le pont entre les membres de l’équipe et l’enseignante cette information?», «qu'est-ce
(le tuteur) et à gérer la distribution du matériel aux coéquipiers. que je veux savoir de plus?».
Chaque fois que l’équipe amorce un nouvel apprentissage par pro­
blèmes, les rôles sont redistribués pour la durée de l’activité.

C H A P IT R E 5 • A pprentissage par pro blè m e s 97

 EN CONCLUSION
L’apprentissage p ar problèmes répond à l’ensemble des principe
pédagogiques sur lesquels reposent les programmes qui ont été
développés dans les courants socioconstructiviste et cognitiviste I]
peut être utilisé à tous les ordres d’enseignement et dans toutes les
disciplines qui m ettent en jeu des situations plus ou moins complexes
de résolution de problèmes.

Oui Non,
B I L A N DE M E S C O N N A I S S A N C E S beaucoup je m'interroge
mieux encore

Je connais les caractéristiques d'un e situation-problèm e.

Je connais différentes dém arches d'apprentissage par problèm es

et je peux les expliquer.

Je connais les avantages de l'apprentissage par problèm es pour

les élèves.

Je peux n o m m e r des contextes d'utilisation de l'apprentissage

par problèm es.

Pour e n sa v o ir p lu s

D e Vecchi, G. e t C arm on a-M agnaldi, N. (2 0 0 2 ). Faire vivre d e vérita­

bles situations-problèm es. Paris: H achette Éducation.

G uilbert, L. et O uellet, L. (1 9 9 7 ). Études de cas: apprentissage p a r

p roblèm es. Sainte-Foy: Presses de l'Université du Q uébec.

Pruneau, D. et Lapointe, C. (2 0 0 2 ). Un, deux, trois, nous irons aux

bois. Éducation e t francophonie, 3 0 (2 , a u to m n e ), 2 5 7 -2 7 2 . En ligne
h ttp ://w w w .a c e lf.c a /c /re v u e /p d f/X X X 2_241.pdf, consulté le 31 mars
2 01 6 .

(suite p. 99)

M odèles d 'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage

Distinction entre l'APP et d'autres modèles d'enseignement
Edutechwiki. (2 0 0 7 ). Apprentissage par projet et apprentissage par
roblèm e: identiques ou différents? Dans Edutechwiki. En ligne
httpi/Zedutechw iki.unige.ch/fr/A pprentissage p a r p r o j e t e t
apprentissage_par .p robl% C 3% A 8m e_:_iden tiques_.o u_diff% C 3%
A9rents{V'o3F, consulté le 31 m ars 2016.

Saut quantique. (2 0 0 7 ). LAPP en détail. Dans Le S a u t quantiq ue.

En ligne h ttp ://w w w .a e s tq .o rg /s a u tq u a n tiq u e /d o s s /d -a p p d e ta il.h tm l,
c o n s u lté le 31 m ars 2 01 6 .
W oods, D. (s .d .). P ro blem -B ased Learning, especially in the context
o f la rg e classes. En ligne h ttp ://c h e m e n g .m c m a s te r.c a /p b l/p b l.h tm ,
c o n s u l t é le 31 m ars 2 01 6 .

APP et situations-problèmes au secondaire

Université Laval. (2 0 0 6 ). Pistes. En ligne h ttp ://w w w .p is tes .fs e .u la v al.
ca/repertoire_.docum ents/?type=sae, consulté le 31 m ars 2 01 6 .

APP et situations-problèmes au collégial

Cégep de Sainte-Foy. (2 0 0 5 ). G uide d 'a p p ro p ria tio n d e l'apprentis­
sage p a r p roblèm es. En ligne h ttp ://ap p .c eg e p -s te-fo y .q c .c a /, consulté
le 31 mars 2 01 6 .

Saut quantique. (2 0 0 6 ). LAPP en détail. Dans Le S a u t q uantiq ue.

En ligne h ttp ://w w w .a p s q .o rg /s a u tq u a n tiq u e /d o s s /d -a p p d e ta il.h tm l,
consulté le 31 mars 2 01 6 .

APP et situations-problèmes à l'université

Université de Genève, Faculté de m édecine. (2 0 0 4 ). Formats d ’a p p ren ­
tissage: APP. En ligne h ttp ://w w w .u n ig e .c h /m e d e c in e /fr/e n s e ig n e m e n t/
fo rm a tio n s d e b a se /m ed ec in e h u m a in e /fo rm a tsa p p re n tis sa g e /a p p /,
consulté le 31 m ars 2016.

h ttp ://w w w .u d e l.e d u /p b l/d e u -ju n e 2 0 0 6 /s u p p le m e n ta l/N T L F -P B L -

introduction.pdf, consulté le 31 m ars 2 01 6 .

C H A P IT R E 5 • Apprentissage par pro blè m e s 99

CHAPITRE 6

Apprentissage Louise Ménard

Ph. D., professeure,
Département de didactique,

expérientiel Université du Québec à Montréal

Non, Oui,
P O R T R A I T DE M E S C O N N A I S S A N C E S pasvraiment jefais une
hypothèse

Je connais le m o d èle de l'apprentissage expérientiel et je peux

l'expliquer dans m es mots.

Je peux n o m m e r les avantages et les lim ites du m o d è le

d'apprentissage expérientiel.

Je sais c o m m e n t l'intégrer à m a pratique en d o n n an t des exem ples.

Je peux faire des liens entre les program m es de form ation actuels
e t l'apprentissage expérientiel.
 e chapitre présente l’apprentissage expérientiel, un modèle
d’enseignement inspiré du courant socioconstructiviste,
en s’appuyant sur le modèle de Kolb et sur la perspective
de Boud. Il apporte un éclairage sur ce qu’est l’apprentis- D e w e y (1 9 3 3 , 1 9 3 8 ) d éfinit
sage expérientiel et sur ses origines, et explique pourquoi et comment deux types de dém arche
expérientielle pouvant
l'intégrer en classe.
m e n e r à l'apprentissage.
Une p rem ière dém arche
6.1 QU’EST-CE QUE L’APPRENTISSAGE essai-erreur est liée à une
e x p é r ie n t ie l ? situation spécifique qui
com p o rte une période
L'apprentissage expérientiel, ou apprentissage par l’expérience, n’est d 'e xpérim entation plus
ou m o ins longue et n'est
pas une approche nouvelle en éducation. Dewey (1933, 1938), Lewin
pas tou jou rs garante d 'u n
(1951) et Piaget (1938), qui font explicitement référence à cette ap­ résultat. Il ne suffit pas de
proche dans leurs travaux, auront fortement influencé Kolb (1984), faire p ou r apprendre. Une
l’auteur certainement le plus cité lorsqu’il est question d’apprentissage d euxièm e d ém arche réflexive
expérientiel (Chevrier et Charbonneau, 2000). Ce chapitre présente im p liq u e une activité qui per­
ainsi l’apprentissage expérientiel en s'appuyant sur le modèle de m e t la m ise en relation des
différents volets de l'expéri­
Kolb (1984), mais aussi sur la perspective réflexive de Boud, Keogh
m entation. C ette dém arche
et Walker (1985). réduit l'écart entre la pratique
e t la théorie en p erm ettan t
Plusieurs chercheurs se sont intéressés à l'apprentissage expérientiel d'en dépasser les lim ites.
(Balleux, 2000). Certains ont traité de l’apprentissage expérientiel
dans le cadre scolaire ; d’autres, à l'extérieur de la classe. Dans le cadre
scolaire, l’apprentissage expérientiel est présent en classe, en labora­
toire et en stage, et ce, du primaire à l’université. Plusieurs travaux
ont porté sur le rôle que jouent, en dehors de la classe, les activités
sportives, de plein air, de bénévolat ou de travail chez les jeunes comme
chez les adultes (Beard et Wilson, 2006). Dans les années 1970, des
chercheurs (Knowles, 1970 et Torbert, 1972, cités dans Balleux, 2000)
soutiennent que l’expérience est le point de départ du processus ; il est
alors question « d’apprendre à partir de l’expérience » (Balleux, 2000,
p. 268). Les modèles en quatre étapes de Kolb (1984) et de Coleman
(1976) illustrent cette idée. Par contre, d'autres chercheurs avancent
plutôt l’idée que l'expérience survient à différents moments du pro­
cessus (Coleman, 1976 et Bumard, 1988, cités dans Balleux, 2000)
ou encore qu’elle intervient tout au long du processus (Jarvis, 1987,
cité dans Balleux, 2000). Bien que des révisions aient été apportées
au modèle de Kolb (1984) par plusieurs auteurs, les caractéristiques
suivantes sont généralement attribuées à l’apprentissage expérientiel :

• l’apprentissage expérientiel est centré sur la personne ;

• il résulte d’une démarche inductive dont l’expérience est le point
de départ ;
• il s’intéresse au processus d’apprentissage ainsi qu'au produit de
cet apprentissage.

C H A P IT R E 6 • Apprentissage expérientiel 101


Du concept au modèle
d'apprentissage
Le concept d'apprentissage
expérientiel prend de l'im­
portance à la fin des années
1960. Cependant, ce con­
cept est déjà bien défini dans
les travaux de Dew ey (1 9 3 3 ,
193 8). Ce n'est qu'en 1975
que le premier m odèle d'ap­
prentissage expérientiel est
proposé, soit celui de Kolb
et Fry. En 1984, Kolb élabore
ce m odèle et justifie sa
pertinence. En 1985, Boud,
Keogh et Walker discutent de
l'importance pour les élèves
de réfléchir à l'expérience. Ils
intègrent cette notion dans le
cycle d'apprentissage (Boud,
Keogh et Walker, 1 98 5).
102 M odèles d’en se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage
En tenant compte du milieu scolaire et du fait que le modèle de KojM
(1984) et celui de Boud, Keogh et Walker (1985) sont les modèle I
adoptés ici, la définition suivante de l’apprentissage expérientiel est!
retenue: « [...] une démarche de connaissances lucide, continue et I
progressive, qui associe étroitem ent la réflexion et l’action en faisant 1
d’eux des partenaires tout à fait indissociables. L’action nourrit I
la réflexion et la réflexion guide l’action» (Cyr, 1981, p. 21). Il faut 1
rappeler ici que, dans les modèles de l’apprentissage expérientiel ^
1’« expérientiel » réfère à l’expérience et n’implique pas nécessaire- 1
ment le recours à l’expérimentation scientifique. Il peut s’agir de l’ex­
périence vécue par une personne en lien avec une autre personne, un
objet, un événement, une situation ou un phénomène.
Il y a deux principes fondamentaux qui guident l’apprentissage
expérientiel: le principe de continuité et le principe d’interaction
(Dewey, 1938).
• Le premier, le principe de continuité, réfère à l’idée que l’expérience
présente s’appuie sur les expériences antérieures et modifie les
expériences futures. Il existe en quelque sorte un continuum
d’expériences. Par exemple, un enseignant fait une promenade en
forêt avec des élèves issus d’un milieu urbain, dans le but de les
am ener à voir les conséquences que la déforestation peut avoir sur
chacun d’eux. Les élèves percevront cette expérience à partir de
leur propre vécu. Certains auront, par exemple, été sensibilisés à
l’importance de cet enjeu à la télévision. Pour ceux-là, l’expérience
proposée aura pour effet de renforcer leur intérêt pour ce sujet,
qui pourra se manifester par des actions concrètes, comme par­
ticiper à la plantation d’arbres en ville. On voit ici la continuité de
l'expérience antérieure, présente et future.
• Le second principe, le principe d’interaction, correspond à l’idée
que la personne est principalement un «être-en-relation», un or­
ganisme en interaction avec et dans un environnement physique
et biologique ou, plus spécifiquement, humain, social et culturel.
L’expérience est donc toujours relationnelle. Ainsi, toute expérience
résulte de l’interaction entre la subjectivité de la personne qui vit
l’expérience et les conditions objectives de l’environnement dans
lequel a lieu cette expérience. Par exemple, des élèves dont le
gagne-pain familial provient de la coupe du bois font la même ex­
périence de promenade en forêt. Dans ce cas, les élèves vivent cette
expérience, subjectivement et objectivement, de manière très dif­
férente que des élèves qui dem eurent en ville et dont le gagne-pain
familial ne provient pas de la forêt.
En lien avec les deux grands principes de continuité et d’interac­
tion, l’expérience a également un caractère cumulatif et évolutif, car
 e expérience devrait contribuer à préparer un élève à des expé-
^ ces futures plus poussées et plus profitables. Ainsi, l’élève qui a
I dossé l’enjeu de la déforestation urbaine et participé à la planta-
en d’arbres en ville est possiblement plus sensible à d’autres pro­
blèmes environnementaux. Un troisième principe, qui stipule que le
l'en entre la réflexion et l’expérience est au cœur de l’apprentissage
expérientiel, est indéniable (Dewey, 1938; Lewin, 1951 ; Piaget, 1938).
Ainsi il est nécessaire de réfléchir à ses expériences pour apprendre
et trouver des réponses à ses questions. Selon Boud, Keogh et Walker
( 1985) les enseignants considèrent souvent que les élèves réfléchis­
sent naturellement à leurs expériences. Or, selon ces chercheurs,
la dimension de l’apprentissage expérientiel qui est la plus difficile
pour les élèves est la réflexion. Us ajoutent que la réflexion est un
processus intentionnel et actif d’exploration et de découverte et que,
par conséquent, elle s’exerce volontairement. Si ces chercheurs sont
convaincus de l’importance de prendre en compte l’expérience des
élèves et de leur donner l’occasion de s’engager activement dans leurs
apprentissages par la réflexion, ils adm ettent qu’il est souvent néces­
saire de les encadrer pour qu’un apprentissage ait lieu.

6 ,2 POURQUOI Y FAIRE APPEL EN CLASSE ?

L'enseignant recourt à l’apprentissage expérientiel lorsqu’il veut
permettre aux élèves d’intégrer leurs savoirs cognitifs et affectifs ou
leurs savoirs théoriques et pratiques, et favoriser l’émergence de leur
intuition et le développement de leur capacité réflexive. En fait, il est
recommandé d’avoir recours à l’apprentissage expérientiel chaque
fois que l’expérience sera plus valable pour l’apprentissage que les
exposés magistraux et les démonstrations de l’enseignant. Par exem­
ple, n’est-il pas préférable de faire une promenade en forêt pour se
sensibiliser à certains aspects de l’environnement et en apprendre sur
le sujet de la pollution que d’obtenir uniquem ent cette information
lors d’un exposé magistral ?

6.3 COMMENT L’INTÉGRER À SA PRATIQUE?

Kolb (1984) affirme que l’apprenant doit développer quatre habiletés,
chacune d’entre elles correspondant à l’une des quatre phases de son
modèle de l’apprentissage expérientiel: l’habileté à vivre une expé­
rience concrète, l’habileté à observer et à analyser de façon réflexive,
l’habileté à abstraire des concepts d’une situation et l’habileté à les
réinvestir de façon active dans des situations nouvelles. Le cycle d’ap­
prentissage de Kolb (1984) est présenté à la figure 6 .1 l. Chacune des
phases du cycle d’apprentissage est décrite en détail dans cette figure.
1. Mandeville (1998) affirm e que la schém atisation des phases du modèle vient originale­
ment de Lewin (1948), pas de Kolb (1984).

C H A P IT R E 6 • A pprentissage expérientiel 103

 F I G U R E 6.1 Les q u atre phases de l'ap p ren tiss ag e e x p é r ie n tie l, selon Kolb (1984)

PHASE 4
Expérimentation active
L'élève m e t en application un
concept e t le réinvestit. Il vérifie
une hypothèse, une explication
ou une im plication pratique.
Il confirm e une hypothèse ou
une explication e t vérifie les
enjeux pratiques d e ses conclu­
sions.
PHASE 1
Expérience concrète
L'élève vit une expérience con­
crète. L'expérience l'intéresse et
suscite sa réflexion. Il s'engage
dans une recherche active. PHASE 2
Observation réfléchie
L'élève réfléchit à l'expérience
et à la signification des données
recueillies. Pour réfléchir, il s'ap­
PHASE 3 puie sur différentes sources.
Conceptualisation abstraite
L'élève tire des conclusions de
son expérience. Il élabore un
concept ou un m o d è le explicatif,
fo rm u le une hypothèse et con­
sidère les conséquences et les
enjeux de ses conclusions.

• Phase 1 : expérience concrète

Lelève s’approprie l’expérience concrète et tente de la relier à ses ex­
périences antérieures. L’expérience peut être immédiate, avoir été
vécue dans le passé par l’élève ou par d’autres personnes. Pour qu’il
soit interpellé, l'élève doit s’intéresser personnellement à l’expérience
et s'engager à la vivre individuellement ou en groupe.

• Phase 2 : observation réfléchie

L’élève retient un certain nombre d’observations, d’éléments d’infor­
mation et d’émotions qui l'amènent à réfléchir à l'expérience et à la
décrire. Il doit relier ses observations à ses acquis antérieurs (ce qui
est semblable et ce qui est différent) et prendre en compte différentes
sources (témoignages, conférences, lectures, reportages, banques de
données, etc.). Au cours de cette phase ainsi qu’à toutes les autres
phases du cycle d’apprentissage, l’élève est en mode réflexif.

Plusieurs outils sont suggérés pour soutenir la réflexion. On peut

recourir à l'échange verbal ou à l’écriture. Bruner (1971) et Luria et
Yudovich (1971) sont de l’avis que l’écriture offre à l’individu une oc­
casion intéressante de réfléchir à son expérience et de la revoir, car
les mots écrits sont liés au contexte linguistique plutôt qu’à l’objet
qu’ils représentent ou à l'interlocuteur à qui ils s’adressent. L’écriture

104 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t th éories d'apprentissage

 3rde donc à
l'individu toute la liberté nécessaire pour reform uler
érience de la réalité, la réexaminer et la rem ettre en question,
1^ lu i permet de mieux la comprendre et de la dépasser. Plusieurs
CeI f recommandent que les élèves, peu importe leur ordre d’ensei-
*u . tiennent un journal de bord, ce qui favorisera leur réflexion
2neme»*-I - ✓ • ( 'K '_______ I 1 n r\*" 7
Vivre une expérience
de leur expérience (Ménard, 1997, 2005).
au cours dans un monde virtuel
Les enseignants peuvent
• phase 3: conceptualisation abstraite
inviter leurs élèves à plonger
gn réfléchissant, l’élève établit des liens entre l'expérience et le sens dans un m onde virtuel pour
il a donné à l’expérience, puis il élabore un concept, un modèle ex­ acquérir des connaissances
plicatif formule une hypothèse et considère les conséquences ou les et développer des habiletés.
enjeux des conclusions auxquelles il est arrivé. Par exemple, des élèves
du 2 e cycle du secondaire
gèrent une forêt virtuelle à
• phase 4: expérimentation active
l'aide du jeu de simulation
Lors de la quatrième phase, l'élève valide ou invalide une hypothèse. et de stratégies FORESTIA
Uconfirme ou infirme l’explication qu’il a retenue. La validation doit disponible gratuitement
être faite avec rigueur et honnêteté. Ce qui est confirmé ou infirmé en ligne. Plongés dans un
constitue dès lors un savoir qui peut être réutilisé dans le cadre de m onde virtuel, les élèves font
nouvelles expériences. l'inventaire des ressources,
com battent des incendies de
forêt, effectuent des coupes
Boud, Keogh et Walker (1985) abordent l’apprentissage expérientiel sélectives, reboisent, etc. Ils
en mettant l’accent sur l'importance de réfléchir durant tout le cycle expérimentent les défis liés
d’apprentissage, pas seulement durant la deuxième phase du cycle. à la gestion durable d'une
L’élève est invité à réfléchir tout au long de son expérience, c’est-à-dire forêt.
lors des différentes phases qui composent l’expérience : Élaboré avec la collaboration
de divers partenaires, le site
• au début, pour anticiper l’expérience ; < http://www.scienceenjeu.
• pendant, pour gérer les éléments d’information reçus et les stimuli c o m /> propose de nom ­
breux autres jeux de simula­
ainsi que pour comprendre les émotions et les sentiments qui
tion virtuelle qui plongent
influencent la perception qu’il a de son apprentissage ; les élèves du primaire,
• après, pour consolider l'apprentissage, c’est-à-dire assimiler les du secondaire et m êm e
nouveaux concepts et l'explication retenue et envisager les enjeux du collégial dans des
des conclusions qu'il a tirées. expériences propres à leurs
apprentissages. Les élèves
peuvent ainsi vivre virtuelle­
À la page 106, des exemples d’utilisation de l'apprentissage expérien­
m ent l'étape 1 de l'appren­
tiel sont proposés. tissage expérientiel.

C H A P IT R E 6 • A pprentissage expérientiel 105

 DES EXEMPLES D'UTILISATION DE L'APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL

À l'éducation préscolaire
O bjectif: construire un m oulin à vent.
Alors qu'ils étu d ie n t la th ém a tiq u e du vent, deux élèves construisent un m oulin à v en t en argile. Lorsqu'il
ils le placent sur le bord de la fen être pour le faire sécher. Au retour d e la fin d e sem aine, ils constatent a\
que leur m oulin à ven t s'est brisé en s éc h an t Ils observent les fissures et les m orceaux d'argile séchés et craqués
Ils se questionnent sur la cause d e cet échec. Ils fo u ille n t dans les livres et découvrent sur une im age une création en
argile recouverte d'un linge m ouillé. Ils concluent que l'argile d oit sécher en étan t recouverte. Ils décident de recom­
m encer e t d e couvrir leur m oulin pour le faire sécher.

Au 3e cycle du primaire, science et technologie

O bjectif: dé te rm in er des m oyens de réduire les polluants les plus répandus dans le quartier.
Lors d'un e visite dans le quartier, l’enseignant invite les élèves à n o m m e r des substances toxiques polluant l'air, le
sol et l'eau autour d'eux. Il leur d e m a n d e ensuite de fo rm er trois équipes, de m ettre en c o m m u n leurs résultats et
de com parer leurs observations (ces substances polluent-elles vraim en t?), to u t en partageant leurs inquiétudes en
ce qui concerne cette situation. Les élèves am o rcent ensuite une discussion sur les m oyens de réduire ces sources
de pollution. U ne recherche leur perm ettra de vérifier l'efficacité des m oyens identifiés. L'enseignant incite les élèves
à organiser une activité visant à faire prendre conscience aux gens du quartier de la présence de ces substances
toxiques e t des m oyens pouvant les réduire.

Au secondaire, en univers social (sciences humaines)

O bjectif: reconnaître l'im pact de la publicité visuelle et auditive sur son m o d e de vie.
L'enseignant d e m an d e à chacun des élèves de prendre en note les annonces publicitaires qui l'interpellent le plus, de
les décrire et de réfléchir sur l'im pact qu'elles o n t sur ses pensées, ses décisions e t son im age. En équipes de trois ou
de quatre personnes, les élèves sont invités à partager leurs constats et à tirer des conclusions sur les effets positifs et
négatifs de la publicité. C haque é quipe conçoit un sondage qu'elle m èn era auprès des élèves de l'école, des m em ­
bres d e la fa m ille ou des amis. Ce sondage perm ettra d e vérifier si les constats sur la publicité sont partagés par
d'autres que soi et si la publicité a les m êm es effets chez d'autres personnes.

Au collégial ou à l'université
O bjectif: établir des liens entre la th éo rie et la pratique (e n stage).
L'enseignant propose aux étudiants de ten ir un journal d e bord lors de leurs stages en m ilieu de travail.
C haque sem aine, l'étudiant écrit au sujet des situations qui lui o n t plu, qui l'ont troublé, qui l'ont déstabilisé, etc.
Il décrit d'abord la situation dans le journal de bord, puis procède à son analyse en d o n n an t les raisons qui o n t fait
en sorte qu'il l'a vécue de telle m anière. L'étudiant m e t alors en relation son vécu avec ses expériences antérieures,
l'expérience des autres et la th éorie vue en classe. L'enseignant fa it des com m entaires dans le journal, perm ettan t
ainsi à l'étudian t d'aller plus loin dans sa dém arche réflexive. L'étudiant te n te fin a lem e n t d e dégager des leçons de
son expérience afin de réinvestir ce qu'il a appris lors d'expériences sem blables au cours du m ê m e stage ou lors
d'un autre stage.

6 .4 QUELS RÔLES Y JOUENT L’ENSEIGNANT

ET L’ÉLÈVE?
Selon Kolb (1984), à chacune des quatre phases du cycle de l’appren­
tissage expérientiel correspond un mode d'apprentissage particulier.
Kolb met en opposition ces quatre modes d’apprentissage, mais d’au­
tres chercheurs affirment qu'ils sont dépendants les uns des autres
(Fortin, Chevrier, Leblanc et Théberge, 2000).

106 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

 L on j>a déjà mentionné, il ne suffit pas que l’élève fasse une
J ^ 016 concrète pour apprendre; son engagement de même
t.xperknce^^ ^ j>enseignant sont nécessaires (Bourassa, Serre et
I ' 1999- Ménard, 1997). Pour que le cycle d'apprentissage soit
K Kl l’élève (Chevrier et Charbonneau, 2000) et l’enseignant
/pruneau et Tanointe.
uapomu , 2002 ) doivent exécuter certaines tâches telles
que présentées dans le tableau 6.1.

Tâches de l'é lè v e e t de l'e n s e ig n a n t

Phase I Phase 2 Phase 3 Phase 4

Expérience concrète Observation Conceptualisation Expérim entation
réfléchie abstraite active

• Faire un geste concret, par exem­
ple une construction, des jeux de
rôle, des simulations, la visualisa­
tion, un jeu, une excursion dans la
nature, une expérience de labora­
toire, une activité artistique, une
visite scientifique, un voyage, une
séance d'observation, un sondage,
une maquette, un stage, etc.
• Porter une attention particulière
à la situation et aux sentiments
qu'elle provoque.
• Recueillir de l'information sur la
situation vécue.
■Se placer en mode ■Se placer en mode ■Chercher à vérifier dans
réflexif. abstractif et dégager la réalité sa nouvelle
• Devenir un observateur certains éléments qui conception de la
de ce qui est vécu. permettent d'élargir sa situation.
• Comparer la situation compréhension de la ■Formuler une hypothèse.
avec d'autres expé­ situation et de la trans­ ■Planifier une expérience.
riences, avec d'autres poser dans un contexte ■Anticiper des résultats.
points de vue. plus général. ■Observer les consé­
•Tenter de comprendre • Réorganiser ses con­ quences et les pratiques.
en décrivant, en analy­ naissances et établir des ■Reformuler, confirmer
sant et en interprétant la liens entre elles. ou infirmer l'hypothèse.
situation. ■Adopter une attitude cri­
tique face à sa démarche
et à ses conséquences.

• Proposer des expériences con­ •Aider l'élève à dégager •Stimuler l'élève à l'aide • Créer des occasions
crètes qui permettent à l'élève les constats, les élé­ de rétroactions, de réelles d'expérimenta­
d'acquérir les connaissances, ments d'information discussions ou de ques­ tion et de réinvestisse­
de développer les habiletés ou et les émotions. tions afin qu'il puisse ment des nouveaux
les attitudes visées par les pro­ • Engager l'élève dans confirmer ou infirmer savoirs.
grammes de formation, et qui la réflexion et soutenir une hypothèse ou une • Suggérer à l'élève
représentent des défis. cette réflexion à l'aide explication et vérifier les d'imaginer ce qui pour­
•Susciter l'implication personnelle de la discussion et de la enjeux de ses conclu­ rait faire l'objet d'une
de l'élève. réflexion guidée orale sions. nouvelle expérimenta­
• Offrir à l'élève des occasions d'in­ ou écrite. tion.
teragir avec les autres qui ont des
connaissances, des habiletés et des
attitudes différentes des siennes.
• Permettre à l'élève d'expérimenter
différents rôles tels que ceux
d'observateur, de leader, d'anima­
teur, de journaliste, etc.

C H A P IT R E 6 • A pprentissage expérientiel 107

 6 .5 QUAND Y RECOURIR EN CLASSE ?
Tel que mentionné au début du chapitre, l’apprentissage expérientiel
est un modèle qu’on peut utiliser de l’éducation préscolaire à l’uni­
versité. Il peut en effet remplacer avantageusement les expériences
qui se limitent trop fréquemment à une mise en application que les
élèves ont souvent du mal à associer à la théorie ou aux principes
appris, et à réinvestir dans d’autres situations.

Ainsi, chez les plus jeunes, il donne accès à la connaissance à par­

tir d’une réalité concrète (Pruneau et Lapointe, 2002). Cette façon
d’apprendre correspond beaucoup plus aux stades de développe­
ment cognitif des élèves de ce niveau - le stade préopératoire, qui
se termine vers 6 ou 7 ans, et celui des opérations concrètes, qui se
prolonge jusqu’à 11 ou 12 ans (Piaget, 1969). Les notions abstraites
ou plus complexes à saisir sont plus faciles à associer à l'aide d’une
expérience concrète. Par exemple, considérer l’aménagement de la
classe pour y installer un ordinateur perm et d’exploiter des notions
vues en mathématique.

Au secondaire, l’utilisation du laboratoire, facilitant les liens entre la

théorie et la pratique en science et technologie, rend les expériences
beaucoup plus efficaces pour l’apprentissage, car elle porte à un rai­
sonnement inductif propice à la création de ces liens. Par exemple, se
faire expliquer que nous partageons notre écosystème avec d’autres
êtres vivants ne peut pas avoir le même effet que de l'observer con­
crètement. Des activités en lien avec les sciences humaines sont tout
aussi intéressantes à exploiter. S’attarder sur l’actualité d’un pays
pourrait être une belle occasion de mieux saisir son histoire et sa
géographie.

Au postsecondaire, nombre d'auteurs en formation des enseignants

(Collin et Karsenti, 2011 ; Gervais, 1999; Perrenoud, 2001a) et dans
le domaine de la santé (Ménard, 2006 ; Yardley, Teunissen et Doman,
2012 ) suggèrent de mettre en place le modèle de l’apprentissage
expérientiel au moment des stages, car il favorise la réflexion sur
la pratique. Schôn (1987), un des auteurs les plus cités sur le sujet,
affirme en effet que c’est l’action ainsi que la réflexion durant l’action
qui perm ettent aux professionnels de construire le savoir néces­
saire à une pratique compétente; c’est ainsi qu'ils peuvent ajuster
leur pratique aux situations inhabituelles ou problématiques qu'ils
rencontrent.

108 M o dè les d'e n se ig n e m e n t et th éories d'apprentissage

EN CONCLUSION
L 'appr e n t i s s a g e expérientiel est une approche socioconstructiviste
qui niet en jeu action et réflexion chez l'élève. Toutefois, pour que
cela soit possible, l’expérience doit susciter l'engagement actif de
ce dernier. Beard et Wilson (2006) m entionnent que des élèves peu­
v en t effectivement avoir de la difficulté à s’engager dans la démarche
p a rc e que «le problème » ne les intéresse pas, parce qu’ils craignent
de se tromper ou qu'ils gèrent mal les situations qui posent des défis
ou demandent de trouver des solutions. La nécessité du travail en
équipe peut aussi faire barrière pour d’autres. On comprend alors
l'importance du rôle que joue l’enseignant qui doit choisir et planifier
minutieusement l’expérience à vivre et offrir un accompagnement
soutenu et réfléchi favorisant la réflexion chez l'élève.

Oui Non,
B I L A N DE M E S C O N N A I S S A N C E S beaucoup je m'interroge
mieux encore

Je connais le m o d è le de l'apprentissage expérientiel et je peux

l'expliquer dans m es mots.

Je peux n o m m e r les avantages et les lim ites du m o d èle

d'apprentissage expérientiel.

Je sais c o m m e n t l'intégrer à m a pratique en d o n n an t des exem ples.

Je peux faire des liens avec les program m es d e form ation actuels
et l'apprentissage expérientiel.

Pour e n sa v o ir p lu s

Balleau, A. (2 0 0 0 ). Évolution de la notion d'apprentissage expérientiel

en éducation des adultes: vingt-cinq ans de recherche. Revue des
sciences de l'éducation, XXVI(2 ), 2 6 3 -2 8 5 .

Cyr, J.-M. (1 9 8 1 ). L'apprentissage expérientiel: concept et processus.

Dans H. Bernard, J.-M. Cyr et F. Fontaine (dir.), L'apprentissage expé­
rientiel (p. 1 3 -4 0 ). M o n tré a l: Université de M ontréal. Service péda-

80gi<>ue- 0* * p . n o )

C H A P IT R E 6 • A pprentissage expérientiel 109

 Activités au prim aire et au secondaire
2e cycle du primaire, éducation relative à l'environnement
Pruneau, D. et Lapointe, C. (2 0 0 2 ). Un, deux, trois, nous irons aux
bois. Éducation e t francophonie, XXX (2 , a u to m n e), 2 5 7 -2 7 2 .
En ligne h ttp ://w w w .a c e !f.c a /c /re v u e /p d f/X X X 2_241 .pdf, consulté
le 31 m ars 2 01 6 .

3e cycle du primaire et 1" cycle du secondaire,

différentes disciplines
M an itoba, m inistère de l'Éducation. (2 0 0 6 ). Directives p o u r la mise
en œ uvre d e la subvention destinées à l'apprentissage expérientiel
à l'intention des n ive au x in term édiaires. En ligne h ttp ://w w w .e d u .
gov.m b.ca/m 12 /frp u b /p e d /g e n /a p p e xp /d o c s/g u id e com plet.pdf,
consulté le 31 m ars 2016.

Méthodes et techniques à réaliser en salle de classe

et à l'extérieur de la classe
Patty, L. et Caffarella, R. S. (1 9 9 4 ). M etho ds and Techniques for
Engaging Learners in Experiential Learning Activities. N e w Directions
for A d u lt a n d C ontinuing Education, (6 4 , é té ), 4 3 -5 4 .

Sim ons, G. (1 9 9 9 ). La classe de langues c o m m e observatoire et

laboratoire d'un apprentissage expérientiel des langues étrangères à
travers la pédagogie par projet. Études e t travaux. Institut des langues
vivantes e t d e p h o n étiq u e , (3 ), 6 7 -8 4 .

110 M odèles d'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage

Synthèse sur le Annie Charron
et Carole Raby
Ph. D., professeures,
Département

socioconstructivisme de didactique,
Université du Québec
à Montréal

Non, Oui,
P O R T R A I T DE M E S C O N N A I S S A N C E S pas vraiment je fais une
hypothèse

Je connais les chercheurs à l'origine du courant socioconstructiviste.

Je connais quelq ues m odèles d 'e n seig n em en t qui s'inspirent

de ce courant.

J'ai une idée des principes et des valeurs prônés par ce courant.

J'ai une idée de la conception de l'enseignem ent et de

l'apprentissage propre à ce courant.
 e courant socioconstructiviste n'est pas né d’hier. En effet

L ses origines rem ontent au début du 20e siècle. Au cours

de ce même siècle, de nombreux auteurs ont contribué à
en établir les fondements, alors que d’autres ont adopté
sa philosophie pour développer différentes approches pédagogiques

Ce chapitre présente une synthèse du socioconstructivisme, ses

origines, ses fondements, ses principes et ses valeurs. La conception
particulière de l’enseignement et de l’apprentissage de ce courant est
aussi décrite. Ainsi, ce chapitre fait ressortir divers points de con­
vergence entre les modèles d’enseignement présentés dans les quatre
chapitres précédents qui portent respectivement sur l’apprentissage
par projets, l’apprentissage coopératif, l'apprentissage par problèmes
et l’apprentissage expérientiel.

DÉFINITION DU SOCIOCONSTRUCTIVISME
Il importe d’abord de définir le courant constructiviste dont le courant
socioconstructiviste est issu. « Le constructivisme peut être considéré
comme une théorie de l’apprentissage qui décrit le processus de
la connaissance comme une construction qu’effectue l’apprenant
[élève] de façon active » (Boutin et Julien, 2000, p. 13). Tout comme le
constructivisme, le socioconstructivisme est une théorie de l’appren­
tissage qui privilégie le rôle actif de l'apprenant dans le processus
de construction de ses connaissances. Toutefois, selon plusieurs au­
teurs, tels que Legendre (2005), le socioconstructivisme se distingue
du constructivisme par une dimension, soit les interactions entre le
sujet et son environnement. Ainsi, il définit le socioconstructivisme
comme «une théorie de l’apprentissage qui insiste sur le rôle des
interactions entre le Sujet et son environnement dans un processus
actif qui lui permet de développer des connaissances sur le monde »
(Legendre, 2005, p. 1245). Pour leur part, Lafortune et Deaudelin
(2001 ), qui discutent des caractéristiques du socioconstructivisme,
en plus de faire ressortir la dimension des échanges avec les autres,
soulignent l’importance des conflits sociocognitifs dans le proces­
sus de construction des savoirs chez l’apprenant. Elles précisent que
les « interactions contribuent à ébranler les conceptions, à susciter
des conflits sociocognitifs et à am ener à justifier les interprétations »
(Lafortune et Deaudelin, 2001, p. 206).

Jonnaert et Masciotra (2007, p. 56-57) soutiennent quant à eux que

« le socioconstructivisme renvoie à la construction de connaissances
par la personne en situation dans un contexte social déterminé».
Ils ajoutent que «l'apprentissage en action, en situation et en

112 M odèles d'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage

 ontexte permet à l'apprenant de construire lui-même ses propres
connaissances et ses compétences, tout en interagissant avec les au-
q-es et en adaptant ce qu’il connaît déjà aux exigences de la situa­
tion» (Jonnaert et Masciotra, 2007, p. 57). Ces auteurs expliquent
que selon l’approche socioconstructiviste, l’apprenant est en action ;
il construit lui-même ses connaissances et ses compétences ; il part
de ce qu’il connaît déjà ; il apprend en situation et en contact avec les
autres.

Ainsi, il appert que le socioconstructivisme est une théorie de l’ap­

prentissage qui postule que l’apprenant construit activement ses
savoirs et développe ses compétences en s'appuyant sur ses connais­
sances antérieures et en résolvant des conflits sociocognitifs, et ce, en
interaction avec les autres et son environnement.

f o n d e m e n t s t h é o r iq u e s

Pour bien comprendre le courant socioconstructiviste, il est im ­

portant de dire quelques mots sur ses fondements théoriques, plus
particulièrement sur les travaux de deux grands penseurs: Piaget
(l’approche constructiviste) et Vygotski1 (l’approche socioconstruc­
tiviste).

LA THÉORIE CONSTRUCTIVISTE DE PIAGET

Les travaux de Piaget s’inscrivent au carrefour du courant cogni-
tiviste2 et du courant constructiviste. En effet, Piaget est souvent Jean William Fritz Piaget
considéré à la fois comme le père du cognitivisme développemen- (1 8 9 6 -1 9 8 0 ), psychologue
tal outre-Atlantique, mais comme la figure principale du courant suisse, a été professeur
à plusieurs universités
constructiviste en Europe. À ce sujet, Tobias (1991) précise que
(l'U niversité de Neuchâtel,
le constructivisme peut être vu comme le prolongement naturel
l'U niversité de Genève,
et logique de l'approche cognitiviste. Piaget est présenté dans ce l'U niversité de Lausanne et
chapitre comme un constructiviste puisqu'il est, comme le souligne l'U niversité de la S orbonne),
Vienneau (2005, p. 156), «résolument constructiviste dans son ap­ où il a enseigné la psy­
proche de l’apprentissage ». chologie, la sociologie et la
p h ilo so p h ie 3. Son ouvrage
Le la n g a g e e t la p e n s é e
Plusieurs recherches de Piaget portent sur le développement de l’in­ ch e z l'e n fa n t, p ublié en
telligence chez l’enfant. La conception piagétienne veut que l’enfant 1923, est sans d ou te celui
construise ses connaissances grâce à l’interaction qu’il a avec son qui l'a fait connaître. Ses
environnement. Selon Piaget, l'intelligence repose principalement nom b re ux travaux (plus de
sur deux grands principes : l’organisation et l’adaptation. 7 0 0 selon certains), traduits
en plusieurs langues, o n t eu
une influence rem arquable
U est à noter que l’on écrit plutôt «Vygotsky » en anglais.
autant en psychologie q u'en
2. Le courant cognitiviste est le sujet du prochain chapitre-synthèse.
S- Ces renseignem ents sont puisés à l’adresse suivante : éducation.
<http://archivespiaget.ch/fr/jean-piaget/vie/index.html>.

Synthèse sur le socioconstructivism e 113

 Le p rem ie r p r in c ip e : l ’o rg a n isa tio n
En cherchant à comprendre et à caractériser le développemetJ
l’intelligence chez l’enfant à l’aide de sa méthode d’observation
Piaget parvient à décrire quatre stades de développement, au
sont associés des âges particuliers. Selon Piaget, la naissance et 1'
adulte sont identifiés comme «les limites à l’intérieur desquell L
produit le développement» (Cloutier et Renaud, 1990, p. 192) pQSt
chacun des stades, Piaget fournit des renseignements sur différ
aspects intellectuels, tels que le langage, le raisonnement, la représen
tation du monde et le jugement moral. Pour lui, tous les enfants pas.
sent successivement par ces stades. Toutefois, il précise que le iythtn
auquel l’enfant passe d’un stade à un autre peut varier selon ses
caractéristiques personnelles, la stimulation du milieu dans lequel
il vit et ses traits cognitifs, c’est-à-dire «toutes les activités d’ordre
essentiellement mental ou intellectuel » (Gérard, 2000, p. 3 ).

11 y a quatre stades de développement dans la théorie piagétienne

Le prem ier stade est appelé le « stade sensori-moteur ». Il s’étend
de la naissance à l’âge de 2 ans. Comme son nom l’indique, ce stade
renvoie à l’acquisition de schèmes sensori-moteurs ; l’enfant fait l’ap­
prentissage de la coordination de ses mouvements. À ce stade, les
schèmes verbaux sont pratiquem ent inexistants.

Le deuxième stade est celui de la pensée préopératoire qui se divise

en deux grandes périodes: la période de la pensée symbolique, de
l’âge de 2 à 5 ans, et la période de la pensée intuitive, de l’âge de 5 à
7 ans. À ce stade, la pensée de l’enfant est considérée comme étant
essentiellement égocentrique ; elle se limite à une activité symbolique
et à des images mentales.

Le troisième stade, celui des opérations concrètes, caractérise le

développement de l’enfant de l’âge de 7-8 ans jusqu’à l’âge de 11-
12 ans. À ce stade, l’enfant, grâce à ses représentations mentales suffi­
samment élaborées, est capable d’exécuter de nombreuses opérations
mentales portant sur des objets concrets. Par exemple, il peut réaliser
une épreuve de sériation, c’est-à-dire qu’il peut ordonner des objets
de différentes grandeurs dans un ordre croissant.

Le quatrième stade, qui débute à l’âge de 11-12 ans, est celui de

la pensée hypothético-déductive ou des opérations formelles. À ce
stade, l’enfant est en mesure d’émettre des hypothèses et il est aussi
capable de raisonnem ent abstrait.

M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

 et le développement de l’enfant peut se caractériser par
^°Ur ition d’un stade à un autre. Il est im portant de rappeler que
u :: sont atteints de façon successive; les acquis de l'enfant
^ " taCje donné perm ettent les acquis au stade suivant. Com-
L ° l’enfant passe-t-il d’un stade à un autre ? Selon Piaget, quatre
,;nt développementaux peuvent expliquer le développement pro-
]’intelligence chez l'enfant: la m aturation de l’organisme;
■ périence avec l’environnement physique; l’influence du milieu
social ; et l’équilibration.

développement de l'intelligence dépend de la m aturation phy­

sique de l’organisme, de l’expérience avec l’environnement physique
et des interventions éducatives extérieures (milieu social). Par contre,
Piaget précise que ces trois facteurs ne sont pas suffisants à eux seuls
et qu'il faut donc un quatrième facteur, soit celui de l’équilibration.
L’équilibration permet d’autoréguler l’organisme, c'est-à-dire qu’il
perm et un équilibre entre les éléments du milieu et ses propres struc­
tures cognitives (assimilation) et les modifications et les ajustements
de ses structures cognitives aux besoins du milieu (accommodation).

Le deuxièm e p rin cip e : l ’a d a p ta tio n

Selon la théorie piagétienne, chacun des stades correspond «à un
palier d'équilibre qui intègre les acquis des stades antérieurs dans
une nouvelle organisation plus souple» (Cloutier et Renaud, 1990,
p. 195). Cela permet une meilleure adaptation. Pour Piaget, l'adapta­
tion comprend deux processus qui contribuent à la construction des
structures cognitives (les schèmes) et qui mènent à une équilibration.
Ces processus sont l’assimilation et l'accommodation.

Le premier processus, l’assimilation, correspond à l’intégration de

nouvelles connaissances aux schèmes déjà construits chez l’enfant.
L’enfant s’appuie sur son milieu et des situations extérieures nou­
velles pour intégrer de nouvelles structures à celles qui sont déjà
existantes (innées ou acquises).

Le deuxième processus, l’accommodation, renvoie à l’ajustement ou

à la modification de schèmes déjà construits chez l’enfant ou à la
construction de nouveaux schèmes. Lors de l’accommodation, l’en­
fant peut vérifier ses structures cognitives et les adapter au milieu
au besoin. Il est im portant de préciser que l’accommodation ne peut
avoir lieu sans le processus d’assimilation.

L’exemple suivant permet d’illustrer ces deux processus. Un élève

de 1er cycle écrit, en s’appuyant sur ses connaissances antérieures
sur le principe alphabétique (correspondance phonème-graphème),

Synthèse sur le socioconstructivism e 115

 le mot « oto » dans son journal. En faisant la lecture d’un m- 3
livre, l’enseignante lui présente la norme orthographique en
cisant que le phonème [o] peut aussi s’écrire « au » et « eau ». L’élè
intègre d’abord ces nouvelles connaissances à celles qu'il posséda
déjà (assimilation). Ensuite, il ajuste ses connaissances (accommo
dation). L’élève sait désormais que trois graphies différentes «0
« au » et « eau », peuvent correspondre au phonème [o]. Il sera amené
à vérifier ses structures cognitives lorsqu’il écrira de nouveaux mots
contenant ce phonème.

Lorsque les processus d’assimilation et d’accommodation atteignent

un équilibre, il y a adaptation. L'équilibration se veut constante tout
au long du développement et «ne s’achève que lorsqu’un système
stable d’adaptation est constitué» (Cloutier et Renaud, 1990, p. 194)
Pour qu’il y ait adaptation, il est nécessaire que l’enfant se questionne
Les situations de conflits cognitifs peuvent justem ent amener l’enfant
à cette action.

Le c o n flit c o g n itif
Selon Piaget, un conflit cognitif renvoie à un déséquilibre qui survient
lorsqu’un nouveau schème s'oppose à un schème mentalement cons­
titué (une structure cognitive déjà en place) ou lorsqu’une nouvelle
situation fait appel à des schèmes qui ne sont pas encore construits
chez l'enfant. Un conflit cognitif place donc l’enfant dans une situa­
tion de déséquilibre cognitif. Pour arriver à un équilibre, l’enfant doit
passer par les processus d’assimilation et d’accommodation. Il pour­
ra ainsi effectuer une réorganisation de ses structures cognitives, ce
qui lui perm ettra de résoudre son conflit. Piaget croit que l’enfant
apprend grâce aux conflits cognitifs.

En effet, lorsque l’on place l'apprenant dans des situations d’appren­

tissage où, d’une part, un conflit cognitif survient et où, d’autre part,
ce conflit cognitif est suivi d’une clarification de ses conceptions er­
ronées, l’apprenant a plus de chances de construire ses connaissances
de façon viable. Comme le soulignent Jonnaert et Vander Borght
(1999), plus grande est la viabilité de la construction, plus celle-ci
perm ettra à l’apprenant de comprendre et d’expliquer les situations
qui lui sont reliées.

En somme, le courant constructiviste est fortement représenté par

Piaget. Pour lui, l’enfant est perçu comme un agent actif qui construit
ses apprentissages et qui se développe selon un modèle binaire,
c'est-à-dire selon les interactions entre lui et le monde qui l’entoure.
Piaget pense que l’enfant se développe en passant par différents

116 M odèles d'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage

 d o n t l'ordre est fixe, stades pendant lesquels « l'enfant construit
^rations par intériorisation de ses actions et réflexion sur ces
^ E tio n s » (Gaonac’h et Golder, 1995, p. 401). Selon Piaget, les con-
r 1 cognidfs sont nécessaires pour que l'enfant puisse passer par
processus d'assimilation et d’accommodation, qui eux, une fois
I flibrés, lui perm ettront de passer au stade suivant. Les premiers
^ vaux de Piaget sur la pensée enfantine rem ontent aux années 1920,
. ie constructivisme est un courant qui est encore privilégié dans
plusieurs systèmes éducatifs aujourd'hui, y compris le système édu­
catif du Québec.

LA théorie s o c io c o n s t r u c t iv is t e d e v y g o t s k i
Le socioconstructivisme est fortement représenté par Vygotski, mais
il a aussi été influencé par les travaux de Piaget4. Effectivement,
ce courant renvoie à la théorie de Piaget, mais il renforce l’aspect Lev Semionovitch
plutôt faible de son modèle, soit la dimension sociale. L’originalité Vygotski (1 8 9 6 -1 9 3 4 ),
du grand chercheur russe, Vygotski, fondateur de la conception his- psychologue russe, a été
toricoculturelle5, réside justem ent dans cette dimension sociale. Il professeur à l'Institut de
psychologie de l'Université
propose que, pour se développer, l’enfant doit progressivement s’ap­
de Moscou. Vygotski, victime
proprier la culture de son milieu à l’aide des interactions sociales et de censure sous le régime
que, pour développer son intelligence, il a recours à une interaction stalinien, est une figure m a­
de facteurs externes (inteipsychiques) et internes (intrapsychiques). jeure de la psychologie et de
En effet, Vygotski soutient que chacune des fonctions reliées au la pédagogie6. Son dernier
développement culturel de l'enfant se produit en deux temps : d’abord et plus important ouvrage
M yslenie i rec', paru en
au niveau social (interpsychique), et ensuite, au niveau individuel
1934 et traduit en plusieurs
(intrapsychique) (Vygotski, 1934/1997). langues (dont en anglais
en 1956, Language a n d
Dans ses recherches, Vygotski montre comment l’enfant s’approprie Thoughts, et en français en
le monde pour se développer. Pour lui, le développement résulte de 1985, Pensée e t la n g a g e ),
l'interaction entre l’apprenant, l'objet et le contexte social (modèle a eu une influence consi­
dérable dans le domaine
ternaire). Pour se développer et s’approprier de nouvelles connais­
de l'éducation.
sances, l’enfant puise dans son environnement (parents, pairs); il
peut procéder par imitation pour apprendre.

Le d évelop p em en t p a r im ita tio n

Selon Vygotski, dès sa naissance, l’enfant est un être socialisé. En
effet, pour lui, «la sociabilité de l'enfant est le point de départ de ses
interactions sociales avec son entourage» (Ivic, 1994, p. 3).

4. Vygotski a été influencé p a r les travaux de Piaget. Dans son livre Pensée et langage,
Vygotski fait référence aux ouvrages de Piaget Le langage et la pensée chez l'enfant (1923) et
he jugement et le raisonnement chez l'enfant (1924).
5- La conception historicoculturelle explique le développem ent des hum ains en ayant
recours à leur histoire biologique et héréditaire, m ais su rto u t à leur environnem ent (la
culture).
6. Source : <http://fr.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski>.

Synthèse sur le socioconstructivism e 117

 Selon certaines croyances (encore véhiculées dans notre société
aujourd'hui), «l’imitation est une activité purem ent mécanique»
(Vygotski, 1934/1997, p. 352), c’est-à-dire qu’il est possible d’imiter
n ’importe quelle action, n ’importe quel geste. Toutefois, cette concep­
tion est erronée. En fait, maintes recherches indiquent que « l’enfant
est capable d’imiter seulement ce qui est dans la zone de ses propres
possibilités intellectuelles» (Vygotski, 1934/1997, p. 352).

Vygotski précise que l’imitation ne se résume pas à « copier » les faits

et gestes des autres. En fait, un élève procède par imitation lorsqu’il
réutilise dans un nouveau contexte des stratégies qu’il a apprises d'un
autre élève avec qui il a travaillé en collaboration. Comme l’affirme
Vygotski (1934/1997, p. 355), «ce que l’enfant sait faire aujourd’hui
en collaboration, il saura le faire tout seul demain ».

Les connaissances interindividuelles correspondent aux connais­

sances apprises en groupe et partagées par le groupe, tandis que les
connaissances intra-individuelles correspondent aux connaissances
que les élèves assimilent seuls par la suite. En d’autres mots, lorsque
l’apprenant cherche à comprendre un nouvel objet, il passe dans un
prem ier temps par une période dite interindividuelle, période pen­
dant laquelle il discute de l'objet avec d’autres individus. Ensuite,
pendant la période intra-individuelle, il s’approprie seul ce nouvel
objet, au regard du travail réalisé lors de la période interindividuelle.
Il est nécessaire de proposer des situations de travail collaboratif qui
mettent en jeu les périodes interindividuelle et intra-individuelle. En
collaboration avec ses pairs ou son enseignante, « l’enfant peut tou­
jours faire plus et résoudre des problèmes plus difficiles que lorsqu’il
agit tout seul» (Vygotski, 1934/1997, p. 352).

Blaye (1989) a effectué des recherches qui portent sur le travail en

collaboration. Les résultats de ses recherches indiquent qu’un travail
à deux, sous certaines conditions, favorise davantage l’acquisition
de connaissances qu’un travail individuel. Ces recherches corrobo­
rent les travaux de Vygotski sur le concept de la zone prochaine de
développement.

La zo n e p ro ch a in e d e d é v e lo p p e m e n t7
Le concept de zone prochaine de développement tire son origine
dans l’œuvre de Vygotski. Ce concept se définit comme « la distance
entre deux niveaux: celui du développement actuel, mesuré par la

7. Dans la traduction française, Pensée et langage (Vygotski, 1934/1997), l’expression « zone

prochaine de développem ent» est utilisée au lieu de « zone proxim ale de développement».
Il est à n o ter que les deux expressions sont équivalentes.

118 M o dè les d'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage

capacité qu'a un enfant de résoudre seul des problèmes, et le niveau
de développement mesuré par la capacité qu’a l’enfant de résoudre des
problèmes lorsqu’il est aidé par quelqu’un» (Bertrand, 1998, p. 145).
Vygotski ajoute que « le niveau actuel mesure le développement passé
pendant que la zone prochaine de développement mesure le potentiel
de développement ou l’état des processus en m aturation » (Bertrand,
1998, p. 145). En une phrase, la zone prochaine de développement
renvoie à ce que «l’enfant sait faire avec l'aide d’autrui et ce qu’il
ne sait pas faire tout seul » (Vergnaud, 2000, p. 22). Selon Vygotski
(1934/1997, p. 351), la zone prochaine de développement se déter­
mine par la « disparité entre le niveau présent de développement [...]
et le niveau qu'atteint l'enfant lorsqu’il résout des problèmes en col­
laboration».

Le niveau présent de développement se détermine, d’une part, par

l’utilisation de problèmes que l’élève doit résoudre seul et, d’autre
part, par des problèmes qui sont en lien avec les fonctions cognitives
qui sont rendues à m aturité chez lui et celles qui sont au stade de la
maturation.

Illu s tr a t io n de la z o n e p ro c h a in e de d é v e lo p p e m e n t
F IG U R E 1 (a d a p té de Vygotski, 1934 / 1997)

Niveau de développement potentiel (élève avec autrui)

ii

Zone prochaine
de développement

Niveau de développement actuel (élève seul)

La zone prochaine de développement fait donc référence à la zone

d'apprentissage optimal pour l’élève, c’est-à-dire à la zone qui est
parfaitement adéquate pour qu’il y ait apprentissage chez l’élève.
Les notions qui seront enseignées à l’élève ne seront donc ni trop
faciles ni trop difficiles pour lui. Selon Vygotski (1934/1997, p. 352),
la zone prochaine de développement a « une signification plus directe
pour la dynamique du développement intellectuel et la réussite de
1apprentissage», comparativement au niveau présent de dévelop­
pement, soit le développement actuel. À ce sujet, Vygotski précise

Synthèse sur le socioconstructivism e 119

 que « l’apprentissage n’est valable que s’il devance le développe^ I
(Vygotski, 1934/1997, p. 358). em

Pour rendre optimal l’apprentissage, il est très important que )’

seignante connaisse la zone prochaine de développement des élèves
Comme le mentionne Lefebvre-Pinard (1989), lorsque l’enseignant
connaît cette zone, elle peut élaborer des tâches plus facilement
lesquelles correspondent aux besoins spécifiques de chacun des
élèves. Il est également im portant de préciser que la zone prochaine
de développement ne s'avère pas être seulement un lieu de construe
tion et d’actualisation de compétences; elle est également un lieu
social où les individus interagissent et se construisent des identités
(Besse, 1993). En fait, cette zone « fait la synthèse entre la conception
du développement comme appropriation et intériorisation d'instru­
ments fournis par des agents culturels d’interaction» (Rivière, 1990
p. 94). Il importe de m entionner que le concept de zone prochaine
de développement est essentiel pour analyser le rôle de l’imitation et
celui du jeu dans le développement de l’enfant. En effet, l’imitation
perm ettrait de transform er le développement potentiel en dévelop­
pement actuel ; le jeu, quant à lui, perm ettrait la création d’une zone
prochaine de développement chez l’enfant (Rivière, 1990).

Vygotski, en proposant le concept de zone prochaine de dévelop­

pement, a offert une autre façon de concevoir le processus de
développement de l'enfant. À l’époque de Vygotski, et même après,
l’idée prédominante en éducation était que le développement
venait avant l’enseignement. Vygotski a osé affirmer le contraire
en soutenant que «le véritable enseignement précède toujours le
développement» (Bronckart et Schneuwly, 1985, p. 110). Pour lui,
le véritable enseignement se justifiait par la formation de la zone
prochaine de développement qui active les mécanismes internes du
développement. Lorsque l’élève apprend certaines notions, celles-ci
lui sont accessibles d'abord grâce aux échanges et aux discussions
avec un expert (un adulte ou un élève avancé). Ensuite, il en vient à
pouvoir comprendre seul les notions. Pour Vygotski, apprendre grâce
à l’influence des autres est le facteur principal du développement
(Rivière, 1990). De plus, dans la perspective vygotskienne, «l’appren­
tissage serait une condition nécessaire au développement » (Rivière,
1990, p. 92).

Le courant socioconstructiviste considère que l'apprentissage est le

résultat d’une intériorisation d’expériences d’interactions sociales
vécues par l’apprenant. Il soutient que le développement cognitif
est possible grâce aux expériences d’interactions sociales. De ce fait,

120 M o dè les d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

 I ' avoir bénéficié d’interactions sociales lors d’une activité cogni-
^ p re n a n t est à même d'utiliser un langage intérieur. Par ses
l" e^ ences surtout vécues lors d’échanges avec les autres, il en vient
\es intérioriser, à les transformer, à les ajuster et à les intégrer à ses
Connaissances antérieures.

pour favoriser cette intériorisation, il s'avère prim ordial de proposer

r £jgVes des tâches qui sont adaptées à leur niveau. Par exemple,
fi une enseignante regroupe en équipe des élèves dont le niveau de
)L;veloppement est trop différent et si la tâche proposée est trop diffi­
cile pour les élèves « faibles », ils ne pourront pas la réaliser, seuls ou
en collaboration (Vygotski, 1934/1997). La tâche doit donc corres­
pondre au niveau de tous les membres de l’équipe.

Le concept de zone prochaine de développement de Vygotski rappelle

l’importance du rôle de l’enseignante dans le processus de dévelop­
pement de l’enfant, c’est-à-dire son rôle d’accompagnement adapté à
chacun des élèves. Le soutien peut être accordé à un élève par l’ensei­
gnante ou d'autres élèves. L’apprentissage par tutelle perm et à l’élève
de résoudre un problème avec un adulte ou un pair, un problème
qu’il n’aurait pas pu résoudre par lui-même. Bruner (1983) propose le
concept d'étayage, inspiré du concept vygotskien de zone prochaine
de développement, pour définir ce guidage apporté à l’enfant lorsqu’il
est placé en situation d’apprentissage. Le processus d’étayage con­
siste «à rendre l’apprenant capable de résoudre un problème [...] qui
aurait été, sans cette assistance, au-delà de ses possibilités » (Bruner,
1983, p. 263). Le processus d’étayage a pour but d’aider initialement
l'apprenant dans une situation de résolution de problèmes afin qu’il
puisse se débrouiller seul plus tard. « Ce soutien consiste essentiel­
lement pour l’adulte à "prendre en m ain” ceux des éléments de la
tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant » (Bruner,
1983, p. 263). De cette façon, l'apprenant se permet de centraliser ses
efforts sur les éléments de la tâche où il demeure compétent et, ainsi,
de réussir à les mener à terme.

Le conflit sociocognitif
Un conflit sociocognitif résulte d’une confrontation d’idées
divergentes entre partenaires. Carugati et Mugny (1985, p. 61) men­
tionnent qu’un conflit sociocognitif a lieu lors d’une confrontation de
«réponses hétérogènes socialement et logiquement incompatibles».

Le conflit sociocognitif est à la source de l’apprentissage. Selon Doise

et Mugny (1981) et Rémigny (1998), l’enfant doit vivre des conflits
sociocognitifs pour apprendre, car cela stimule sa pensée. Vygotski

Synthèse sur le socioconstructivism e 121

 croit d’ailleurs que les enfants, dès un jeune âge, sont aptes à J
m uniquer donc à interagir socialement et psychologiquement
différentes situations qui leur perm ettront de vivre des conflits soc
cognitifs qui les feront progresser.

À ce propos, Lefebvre-Pinard (1989, p. 142) affirme que « c’est proba.

blement dans la mesure où une situation de conflit sociocognitjf
amène l'individu à réfléchir sur ses règles et sur ses stratégies cogni I
tives qu’il finira par pouvoir y recourir systématiquement dans un
nombre grandissant de situations où elles sont requises».

Toutefois, pour que le conflit sociocognitif fasse progresser l’élève il

faut qu'il accepte de confronter ses réponses avec celles des autres
Certains chercheurs (Gilly, 1995; Perret-Clermont et Nicolet, 2001)
rapportent que des études démontrent que certaines conditions
doivent être respectées pour qu’un conflit sociocognitif soit bénéfique
En effet, il faut que l’élève s’engage activement dans le conflit socio­
cognitif, qu’il veuille confronter ses réponses qui sont divergentes
avec celles des autres et qu’il ajuste son point de vue.

Contrairement aux conflits cognitifs qui provoquent chez l’apprenant

un déséquilibre intra-individuel, les conflits sociocognitifs peuvent
provoquer un double déséquilibre cognitif. En effet, lorsque l'ap­
prenant réalise une tâche, il peut subir, d'une part, un déséquilibre
interindividuel, c’est-à-dire que ses réponses s’opposent à celles des
autres et, d’autre part, un déséquilibre intra-individuel, ce qui signi­
fie que l’apprenant prend conscience d’une réponse distincte de la
sienne, ce qui le conduit à douter de sa propre réponse.

L’apprenant subit d’abord un déséquilibre interindividuel et, ensuite,

un déséquilibre intra-individuel. Lors d’un déséquilibre intra-
individuel, l’apprenant doute de sa structure cognitive, se questionne
à propos de celle-ci, se l'approprie, la modifie ou la change. L’appren­
tissage de nouvelles notions peut très bien se réaliser en interaction
sociale, car l'apprenant découvre, partage et consolide ces notions.
Selon Gaonac’h et Golder (1995), l’apprenant peut réutiliser ce qu’il
a retenu lors de son déséquilibre intra-individuel dans des situations
de travail individuel ou dans d'autres situations collectives.

Piaget a décrit avant Vygotski la notion de déséquilibre. Pour lui, «le

développement de l'intelligence ou du raisonnement se fait par stades
à partir d’une situation nouvelle qui vient bouleverser le champ
actuel, créant ainsi un déséquilibre que le sujet devra compenser
par une adaptation» (1967, p. 141). Toutefois, Piaget n’accordait pas

122 M odèles d'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage

 d’importance que Vygotski à l’aspect social de ce déséquilibre,
r ^ ^ n f lits sociocognitifs entre les membres d'une même équipe de
1 neuvent être bénéfiques pour les élèves. En effet, plusieurs
B lth e u rs (Bertrand, 1998; Doise et Mugny, 1981 ; Perret-Clermont
^ B c o le t 2001 ) présentent les nombreux avantages des conflits
I iocognitifs. Bertrand (1998), qui résume et regroupe les propos
Eyn bon nombre de chercheurs en ce qui concerne ce sujet, souligne
s app°rts Pour l’aPPrenant : il loi permet de découvrir de nouvelles
'nforrnations, de s’ouvrir à d’autres points de vue et ainsi d’élargir
le sien ■il favorise une activité cognitive accrue et une construction
les connaissances, tout en l’am enant à coopérer pour résoudre des
problèmes, et ultimement accueillir favorablement le changement.

L’exemple d’une équipe de travail qui ne s’entend pas sur le proces­

sus de résolution d’un problème mathématique donné peut servir à
illustrer le concept de conflit sociocognitif. Dans un prem ier temps,
l'enseignante propose aux élèves de justifier à tour de rôle leur façon
de faire. Ainsi, les élèves peuvent com parer leur démarche de résolu­
tion de problèmes à celle des autres. Dans un deuxième temps, durant
le conflit sociocognitif, les élèves dem eurent actifs afin de connaître
les stratégies cognitives des autres («comment es-tu parvenu à cette
réponse? ») et la justification de leur processus (« qu’est-ce qui te fait
croire que cette démarche permet de résoudre le problème? »). Dans
un troisième temps, à partir des explications fournies par chacun des
membres de l’équipe, les élèves sont amenés à réfléchir au meilleur
processus pour résoudre le problème. Dans un dernier temps, les
membres de l’équipe en viennent à choisir un seul processus de réso­
lution de problèmes. Le processus de résolution de problèmes retenu
peut être la proposition d’un élève (dans ce cas-ci, les autres élèves
doivent accepter de modifier leur réponse initiale) ; il peut aussi s’agir
d’une nouvelle proposition qui résulte d’un travail de coopération
entre les membres de l’équipe.

En résumé, Vygotski soutient que l’élève doit s'approprier le monde

pour se développer. Pour lui, l’individu se développe grâce à ses in­
teractions avec son entourage social et l'apprentissage par imitation
permet à l’élève de se développer; il importe de respecter la zone
prochaine de développement lors de ses apprentissages. Par ailleurs,
Vygotski accorde également une grande importance aux contextes
d’apprentissage qui donnent l’occasion aux élèves de vivre des con­
flits sociocognitifs, qui, selon lui, favorisent l’apprentissage.

Synthèse sur le socioconstructivism e 123

 PRINCIPES ET VALEURS
L'étude des fondements théoriques du socioconstructivisme permet
de dégager trois grands principes de ce courant : la construction des
apprentissages, l’apprentissage actif et l’interaction avec les autres et
l’environnement.

L’APPRENANT CONSTRUIT SES APPRENTISSAGES

C’est en s'appuyant sur ses connaissances antérieures que l’apprenant
est confronté à un conflit cognitif, qui est à la source de ses futurs
apprentissages. En effet, lorsque l’apprenant est confronté à des élé­
ments qui ne concordent pas avec ses connaissances antérieures, il
vit un déséquilibre cognitif qui l’amène à se questionner, à remettre
en question ses schèmes intérieurs et à construire de nouvelles con­
naissances. En fait, lors de cette remise en question, l’apprenant
restructure ses connaissances en tenant compte des nouveaux 1
éléments. Ainsi, selon le socioconstructivisme, la connaissance est !
construite par l’apprenant lui-même ; elle n’est pas transmise par l’en­
seignante.

L’APPRENANT EST ACTIF DANS SON APPRENTISSAGE

Selon le constructivisme et le socioconstructivisme, l’apprenant
est actif dans son apprentissage. Il est amené à agir, à interagir et
à réfléchir. Ainsi, il s'implique et participe à son propre processus
de construction de connaissances et de compétences. Il observe, se
questionne, discute, expérimente, manipule, collabore, réfléchit,
recherche, analyse, synthétise, etc. Il joue un rôle actif dans la
situation pédagogique. Il est un acteur essentiel du modèle SOMA
(sujet-objet-milieu-agent). Plusieurs auteurs parlent alors d’une
approche centrée sur l’élève (student centered approach) ou du para­
digme de l’apprentissage (Tardif, 1998) par opposition au paradigme
de l’enseignement.

L’APPRENANT APPREND EN INTERACTION

AVEC LES AUTRES ET SON ENVIRONNEMENT
Selon Jonnaert et Vander Borght (1999, p. 30), «les interactions
sociales constituent une composante essentielle de l’apprentissage».
L'élève construit lui-même ses connaissances à partir de ses inter­
actions avec les autres élèves ou avec l’enseignante, et aussi à partir
des «échanges [qu'il] établit avec le milieu» (Jonnaert et Vander
Borght, 1999, p. 30). En effet, l’élève apprend par ses interactions et
ses échanges avec ses pairs et son environnement. Le socioconstruc­
tivisme met en évidence l’importance des interactions et également
celle du langage, outil de médiation entre les apprenants. Jonnaert
et Vander Borght (1999) emploient l'expression «zones et espaces .

124 M odèles d'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage

je dialogue» et soulignent que ces zones constituent des endroits
privilégiés d'interactions facilitant les apprentissages.

Ainsi certains auteurs (Perrenoud, 2003b) parlent d’un processus

d'autosocioconstruction des savoirs en référence au fait que l'appren­
tissage n’est pas transmis, mais construit activement (construction)
par l’apprenant lui-même (auto) au contact des autres, et ce, dans un
environnem ent donné (socio).

CONCEPTION DE L’ENSEIGNEMENT
ET DE L’APPRENTISSAGE
L’approche socioconstructiviste véhicule une conception particu­
lière de l’apprentissage qui influence les pratiques pédagogiques
des enseignantes. Selon cette approche, l’apprentissage est un pro­
cessus de coconstruction ou de construction collective de la réalité
(Vienneau, 2005). En effet, selon Boutin et Julien (2000), alors
que le constructivisme met l’accent sur l’individu (l’apprenant), le
socioconstructivisme souligne plutôt l’importance de la collectivité (la
classe). Ainsi, dans l’approche socioconstructiviste, les interactions,
les échanges et les conflits cognitifs sont au cœur de la dynamique
de la classe. L’enseignante qui adopte une telle philosophie de l’ap­
prentissage met en place et laisse émerger des situations perm et­
tant aux apprenants de coconstruire leurs savoirs. L’enseignante est
un guide, une accompagnatrice et une médiatrice de ce processus
de coconstruction, son principal outil d’intervention étant le ques­
tionnement ouvert. Selon Lafortune et Deaudelin (2001, p. 27), « l’ac­
compagnement socioconstructiviste renvoie donc au soutien apporté
à des personnes en situation d’apprentissage pour qu’elles puissent
cheminer dans la construction de leurs connaissances ». Ces auteures
précisent que, pour y arriver, l’enseignante doit aider l'élève à activer
ses connaissances antérieures et à établir des liens avec ses nouvelles
connaissances pour ainsi transférer ses nouveaux apprentissages en
situation réelle. Ceci présuppose une interaction entre l'enseignante
et l’élève (Lafortune et Deaudelin, 2001). Les interactions entre les
élèves eux-mêmes sont aussi au cœur du socioconstructivisme.

EN CONCLUSION
Dans l'approche socioconstructiviste, l’enseignante occupe une place
très importante dans le processus d'apprentissage. Sa place ne se
situe toutefois pas à l’avant-plan. C’est l’élève lui-même, en interaction
avec ses pairs, qui est au cœur de ses apprentissages. L’enseignante
le guide et l’accompagne dans ce processus stimulant et enrichissant.

Synthèse sur le socioconstructivism e 125

 Oui Non,
B I L A N DE M E S C O N N A I S S A N C E S beaucoup je m'interroge
mieux encore

Je connais les chercheurs à l'origine du courant socioconstructiviste.

Je connais quelques m odèles d'enseignem ent qui s'inspirent

de ce courant.

J'ai une id ée des principes et des valeurs prônés par ce courant.

J'ai une idée de la conception de l'enseignem ent et de

l'apprentissage propre à ce courant.

Pour e n sa v o ir p lu s

Ivic, I. (1 9 9 4 ). Lev S. Vygotsky. Perspectives: revue trim estrielle

d'éducation com parée, X X IV (3 /4 ), 7 9 3 -8 2 0 . En ligne h ttp ://w w w .ib e .
unesco .org/sites/default/files/vygotskf.pdf, consulté le 31 m ars 2016.

Jonnaert, P. et Vander Borght, C. (1 9 9 9 ). C réer des conditions

d 'a p p ren tiss a g e : un cadre d e référence socioconstructiviste p o u r une
form ation d idactiqu e des enseignants. Bruxelles : De Boeck-W esm ael.

126 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

 ECTION 2

Le cognitivisme

CHAPITRE 7 : Enseignem ent et apprentissage stratégiques 128

CHAPITRE 8 : Traitem ent de l'in fo rm atio n 151

CHAPITRE 9 : A pprentissage par la découverte 159

Synthèse sur le cognitivism e 171

CHAPITRE 7

Enseignement
Sylvie Viola
Ph. D., professeure,
et apprentissage Département de didactique,
Université du Québec à Montréal

stratégiques

Non,
P O R T R A I T DE M E S C O N N A I S S A N C E S pas vraiment

Je peux dire ce que sont l'enseignem ent et l'apprentissage stratégiques.

Je connais l'im pact que p eu t avoir ce m o d è le sur m a pratique

et sur l'apprentissage des élèves.

Je peux expliquer les rôles des élèves e t de l'enseignant

dans ce m odèle.

Je peux appliquer les étapes de l'enseignem ent stratégique

dans une classe.

Je sais c o m m e n t élaborer des situations d'apprentissage

selon la d ém arche de ce m odèle.
 e chapitre présente l'enseignement stratégique en tant
que modèle d’enseignement et d’apprentissage inspiré du
courant cognitiviste. Il apporte un éclairage sur ce que
sont l’enseignement et l’apprentissage stratégiques, leurs
ïjgities, principes, particularités, avantages et limites. Il y est égale-
ent question de l’application de ce modèle en classe (le pourquoi, le
q u a n d et le comment).

7 i QUE SONT L’ENSEIGNEMENT

et l’a p p r e n t i s s a g e s t r a t é g i q u e s ?

Le modèle de l’enseignement et de l’apprentissage stratégiques a

été mis au point dans les années 1980. Il est mis de l’avant par les
programmes de formation en raison de la place qu’il accorde aux
processus mentaux des élèves. Ce modèle accorde également une
place importante aux interventions de l’enseignant auprès des élèves.

Selon Tardif (1992), l’enseignement stratégique tient compte de la

capacité de l’enseignant à fixer des buts bien délimités, à recourir à
son répertoire de stratégies pour atteindre ces buts, à anticiper les
problèmes, à gérer le processus de planification et d’enseignement,
à revoir sa planification et ses stratégies au besoin et à évaluer le
processus de planification et d’enseignement à la fin d’une tâche.
Dans la définition de Tardif (1992), l’accent est mis sur le pôle «en­
seignement». L’enseignement occupe d’ailleurs une place importante
dans ce modèle. Comme le soutient Presseau (2004), en enseigne­
ment stratégique, l’enseignant joue un rôle primordial dans les ap­
prentissages de l’élève; toutefois, il ne faut pas minimiser l’apport
du travail de l’élève. C’est pourquoi on fait autant référence à l’ensei­
gnement stratégique qu’à l’apprentissage stratégique. Lorsque l’on se
préoccupe du pôle «enseignement», on tient compte des stratégies
utilisées par l’enseignant pour aider l’élève à devenir un apprenant
stratégique. On s’intéresse aussi aux rôles que l’enseignant joue dans
ce modèle. Lorsque l’on met l’accent sur le pôle « apprentissage », on
s'intéresse davantage à ce que fait l’élève pour apprendre : la mobi­
lisation des stratégies cognitives et métacognitives, le traitem ent de
l’information et l’utilisation de la mémoire, l’activation des connais­
sances antérieures, etc.

Le modèle d’enseignement et d’apprentissage stratégiques s'inspire

largement des recherches en psychologie cognitive et traite particu­
lièrement des aspects suivants :

C H A P IT R E 7 • E nseignem ent e t apprentissage stratégiques 129


Faire un plan
L'élaboration d'un plan est
une étape essentielle à la
rédaction d'un texte. Dans
cet ouvrage, com m e dans
plusieurs écrits, on s'inspire
des divers types de con­
naissances pour organiser
un texte: le QUOI (connais­
sances déclaratives), le
C O M M EN T (connaissances
procédurales), le QUAND
et le POURQUOI (connais­
sances conditionnelles). On
utilise cette organisation dans
un texte informatif, mais il y
a plusieurs autres structures
possibles. Ces structures sont
aussi enseignées aux élèves.
Le site suivant en présente
plusieurs:
http://bv.alloprof.qc.ca/
francais/les-textes-courants.
aspx
130 M odèles d'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage
• les connaissances antérieures de l’élève qui perm ettent l’ancraS
de la nouvelle information et l’utilisation de la mémoire pour assu
rer l’efficacité et le transfert des apprentissages ;
• la considération des variables affectives qui jouent un rôle impor
tant dans la motivation à apprendre ;
• l’enseignement des trois types de connaissances (les connaissances
déclaratives, les connaissances procédurales et les connaissances
conditionnelles) ;
• l’enseignement et l’utilisation des stratégies ;
• le transfert des apprentissages.
• Connaissances antérieures
En enseignement stratégique, une grande importance est accordée
aux connaissances antérieures de l’élève, soit aux connaissances qui
sont emmagasinées en mémoire par l’apprenant. Le traitement de
l’information par l’élève est fortement influencé par les interventions
de l'enseignant. Ce dernier doit s'assurer que l'élève active régulière­
ment ses connaissances antérieures, ce qui lui perm ettra de faire de
nouveaux apprentissages. Tout au long de l’apprentissage et à la fin
de la démarche, l’enseignant s’assurera que les connaissances nouvel­
lement acquises sont regroupées et classées. Ceci facilitera l’utilisa­
tion des stratégies mnémoniques des élèves.
• Variables affectives et motivation à apprendre
Le modèle de l’enseignement et de l’apprentissage stratégiques con­
sidère que les variables affectives jouent un rôle im portant dans la
motivation à apprendre. Les variables affectives de l'élève sont aussi
essentielles à ses apprentissages que ses aspects cognitifs. Les facteurs
de motivation, selon Tardif (1992), se regroupent en deux systèmes:
le système de perceptions et le système de conceptions. Le système de
perceptions concerne trois types de perception en lien avec la valeur
accordée à la tâche, les exigences de la tâche et la contrôlabilité de
la tâche. Ainsi, l’élève s'engage, participe et persiste différemment
dans la tâche s’il reconnaît sa pertinence et son pouvoir face à cette
tâche, et s’il se sent capable d’y répondre. De même, la notion d’ef­
fort prendra un sens différent. Le système de conceptions est pour
sa part constitué de deux groupes : la conception des buts poursuivis
par l’école et la conception de l’intelligence. La conception que se fait
l’élève des buts poursuivis par l'école a donc une grande influence sur
ses comportements en classe. En effet, l’élève qui perçoit que l’école
poursuit des buts d’apprentissage et qui vise lui aussi ce type de but
cherchera à développer ses compétences et à accroître ses connais­
sances. Par ailleurs, l’élève qui perçoit que l’école poursuit des buts
d’évaluation aura tendance à se concentrer davantage sur l’obtention
de «bonnes notes» que sur ses apprentissages et sur le développe-
 de ses compétences. Il en va de même de la conception de l’in-
^Uigence. L'intelligence peut en effet être perçue par l’école et par
l 'lève comme susceptible d’évoluer avec le temps ou non. Les tests de
otient intellectuel, quant à eux, sont perçus comme étant stables.
Cette perception aura une influence sur la motivation à apprendre de
l’élève, comme le démontre la figure 7.1.

gjSüüXD F a c te u rs de m o tiv a tio n (a d a p té de Tardif, 1992)

La m otivation
Buts
à apprendre
d'apprentissage

Buts
d'évaluation

Entité stable

Entité évolutive

• Types de co n n a issa n c es
Le modèle d’enseignement et d’apprentissage stratégiques met
aussi l’accent sur les différents types de connaissances. En général,
les recherches en sciences cognitives appliquées à l’éducation dis­
tinguent trois types de connaissances : les connaissances déclaratives,
les connaissances procédurales et les connaissances conditionnelles
(Presseau, 2004 ; Tardif, 1992). Le rôle de l’enseignant est entre autres
d’informer l’élève à propos de ces trois types de connaissances.

• E nseignem ent exp licite d es stratégies

Pour faire des apprentissages signifiants, l'élève doit connaître les
stratégies qui sont efficaces. L’efficacité des stratégies dépend des
connaissances que l'élève possède de celles-ci et des contextes d’ap­
prentissage dans lesquels il les utilise. En général, les stratégies sont

C H A P IT R E 7 • E nseignem ent e t apprentissage stratégiques 131


Jacques Tardif a donné
le coup d'envoi à l'ensei­
gnem ent stratégique au
Québec. Professeur émérite
à la Faculté d'éducation de
l'Université de Sherbrooke,
Jacques Tardif est un spé­
cialiste de la formation en
enseignem ent supérieur.
Il est l'auteur de plusieurs
livres portant sur les pra­
tiques pédagogiques en
enseignem ent stratégique,
dont Pour un e n se ig n e m e n t
s tra té g iq u e : l'a p p o rt de
la psycho log ie cognitive
( 1 9 9 2 ) et Le tra n sfe rt des
apprentissages (1 9 9 9 ).
132 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage
divisées en quatre classes : les stratégies métacognitives, les stratégies
cognitives, les stratégies affectives et les stratégies de soutien (Peters
et Viola, 2003).
Les recherches dans le domaine de la métacognition (Viola, 1999)
prétendent que les stratégies métacognitives sont les plus impor­
tantes, puisqu’elles facilitent le transfert des apprentissages. Elles
devraient donc être enseignées de façon explicite.
• Transfert d e s ap p ren tissa g es
Le transfert des apprentissages est aussi au cœur de l’enseignement
et de l’apprentissage stratégiques. Ce sujet est encore très peu docu­
menté. Toutefois, les pédagogues et les chercheurs s’entendent pour
dire que, pour être efficaces, les élèves doivent pouvoir utiliser leurs
acquis dans des contextes variés (Presseau, 2000). L’enseignant doit
donc s’assurer de proposer aux élèves des tâches différentes ou encore
des tâches qui perm ettent d’acquérir des connaissances de façon pro­
gressive. Selon les programmes de formation actuels, les nouveaux
apprentissages doivent pouvoir être transférés dans la vie quoti­
dienne. Mais, pour certains chercheurs, le concept de transfert ne fait
pas allusion à ce type de réutilisation des connaissances. Ainsi, selon
Tardif (1999, p. 58), le transfert est un « mécanisme cognitif qui con­
siste à utiliser dans une tâche cible une connaissance construite ou
une compétence développée dans une tâche source ». Cette définition
correspond à celle proposée par Presseau (2000) qui se base sur les
recherches de Tardif et Meirieu (1996). Selon ces auteurs, le transfert
des apprentissages comprend trois étapes: la contextualisation, la
décontextualisation et la recontextualisation. Le transfert des appren­
tissages a lieu lorsque ces trois étapes sont respectées dans l'ordre.
1. On place l’élève dans un contexte particulier (contextualisation).
2. On le place ensuite dans des situations similaires dans d’autres
contextes (décontextualisation).
3. On place l’élève dans une nouvelle situation d’apprentissage afin
qu’il puisse en saisir le sens et la portée (recontextualisation).
Les chercheurs ne s’entendent pas tous sur ce qu’est le transfert des
apprentissages et ses diverses étapes. C’est sans doute l’une des rai­
sons pour lesquelles les effets du transfert des connaissances en classe
n’ont pas encore été clairement démontrés. Il faut, entre autres, faire
une distinction entre les concepts d’application, de généralisation et
de transfert. Selon Samson (2002), l’application est la réutilisation
d’une connaissance dans un contexte identique à celui où elle a été
acquise. La généralisation est la capacité de saisir des ressemblances
en^e deux situations. Le transfert, quant à lui, est la réutilisation
d'une solution connue dans une situation nouvelle ou inhabituelle
(jyjorissette, 2002). Selon Bissonnette et Richard (2001), pour que
l’élève puisse transférer des connaissances, il doit avoir en tête l’ex­
périence d’une très grande quantité de tâches similaires. Pour Meirieu
(1996) et Barth (1993), cités dans Morissette (2002), l’application
est un transfert «bas de gamme», car il requiert de l’apprenant peu
d’efforts mentaux. Seuls les transferts requérant de l'apprenant des
efforts mentaux suffisamment im portants peuvent être considérés
comme des transferts « hauts de gamme ». Le modèle d’enseignement
et d’apprentissage stratégiques s’intéresse particulièrem ent à ce type
de transferts. Ainsi, l’enseignant est encouragé à mettre en place des
conditions pour maximiser la fréquence des transferts, à intervenir
explicitement dans les situations de transferts et à exiger des élèves
qu’ils s'engagent activement dans leurs apprentissages. Le tableau 7.1
présente des conditions et des actions qui sont favorables ou nuisi­
bles au transfert des apprentissages.

C o n d itio n s e t actions fa v o ra b le s ou d é fa v o ra b le s au tra n s fe rt des apprentissages

(inspiré de Tardif, 1992, 1999)

Conditions favorables au tra n s fe rt

• similitudes entre les tâches sources et les tâches cibles • contextes de résolution de problèmes
• différences entre les tâches sources et les tâches cibles • climat de confiance
• représentation qu'a l'élève des tâches proposées • gestion de classe adéquate
• interactions sociales et hétérogénéité des élèves • contexte d'apprentissage signifiant et pertinent

Actions de l'enseignant qui favo risent le tra n s fe rt Actions de l'é lè v e qui favo risent le tra n s fe rt

• provoquer la réflexion métacognitive • s'engager dans les tâches proposées

• encourager l'objectivation
• enseigner certains concepts de façon explicite
• verbaliser ses processus
• multiplier les occasions de faire faire des apprentissages
significatifs
• présenter des exemples et des contre-exemples
• verbaliser sa conception de l'apprentissage
• rechercher toutes les réponses possibles à une même
question
• utiliser des stratégies efficaces (plus particulièrement
les stratégies de généralisation et de discrimination)
• activer régulièrement ses connaissances antérieures
au cours de la tâche
• vouloir faire un transfert

Conditions défavorables au tran s fe rt

• lacunes dans les stratégies métacognitives de l'élève • limites de temps pour faire les activités proposées
• morcellement des apprentissages • manque de ressources matérielles
• approche par objectifs

C H A P IT R E 7 • E nseignem ent e t apprentissage stratégiques 133


(DESSUS
Les recherches sur l'ensei­
gnem ent et l'apprentissage
stratégiques ont pris leur
essor dans les années 1980.
À la suite de la période pen­
dant laquelle on a voué un
véritable culte à la pédagogie
de la bonne réponse (on
s'intéressait davantage au
produit de l'apprentissage),
on a com m encé à porter un
intérêt aux processus des
élèves. En d'autres termes,
on a com m encé à question­
ner les élèves pour savoir ce
qui se passait dans leur tête
avant qu'ils n'arrivent à une
réponse. C om m e il est im­
possible d'avoir directement
accès à ces processus, les
recherches dans ce domaine
ont été m enées auprès d'ap­
prenants experts ou d'élèves
performants. Des renseigne­
ments importants sur leur
manière de traiter l'informa­
tion ont été obtenus en les
am enant à verbaliser leurs
processus. On est arrivé à la
conclusion que, si les élèves
performants peuvent devenir
efficaces dans leurs appren­
tissages grâce à un entraîne­
m ent et à des explications
appropriées, il est possible
d'aider les moins perfor­
mants d'entre eux en ayant
recours aux m êm es moyens.
C’est d'ailleurs le point de
départ des recherches bien
connues de Jones, Palincsar,
Carr et Ogle (1 9 8 7 ).
134 M odèles d ’e n se ign em en t e t théories d'apprentissage
7 .2 POURQUOI Y FAIRE APPEL EN CLASSE ?
Les interventions privilégiées en enseignement et en apprentissage
stratégiques doivent perm ettre à tous les élèves, particulièrement aux
élèves moins habiles, d’acquérir des connaissances et de développer
des stratégies de travail efficaces. Ces savoirs sont essentiels à la
persévérance des élèves et à leur réussite scolaire. Selon certaines
recherches, la qualité, la complexité et la diversité des stratégies con­
nues des élèves sont en lien avec leurs performances en classe (Viola
1999). Par exemple, la maîtrise des stratégies métacognitives par les
élèves est étroitem ent liée au succès en lecture (Viola, 1999).
L’un des avantages de ce modèle est qu’il peut être facilement utilisé
en complément à d’autres modèles d’enseignement. Par exemple, on
peut très bien proposer une situation d’enseignement coopératif tout
en ayant recours à un enseignement explicite des stratégies sociales.
Ce modèle facilite les transferts de connaissances d’une discipline à
l'autre. Par exemple, un élève qui a recours à la stratégie de planifi­
cation « anticipation » en lecture peut très bien la réutiliser dans une
discipline sportive ou artistique.
Le modèle de l’enseignement et de l’apprentissage stratégiques
amène l’élève à construire du sens et à diriger son attention sur sa
façon de penser lorsqu’il exécute des tâches. Il rend l’élève autonome
et flexible dans ses différents apprentissages. Il lui donne du pouvoir
sur ses apprentissages, car sa perception du succès de la tâche est très
fortement associée à l’effort consacré pour y parvenir.
Ce modèle favorise le développement professionnel de l’enseignant
puisque ce dernier a, dans l’enseignement stratégique, à assumer un
contrôle rigoureux de la planification, la mise en œuvre et l’ajuste­
ment des activités. En tenant compte des processus cognitifs de
l’élève, l’enseignant est davantage en mesure d’intervenir sur ceux-ci.
De plus, il pourra axer ses interventions pédagogiques de manière
à proposer plusieurs situations similaires dans différents contextes
d’apprentissage. Ainsi, il agira en tant que professionnel «héritier,
critique et interprète d’objets de savoirs ou de culture», l’une des
compétences professionnelles que l’enseignant doit développer
(MEQ, 2001a, p. 61), plutôt que comme un technicien qui applique
une stratégie d’enseignement sans se poser de questions.
Le modèle de l'enseignement et de l'apprentissage stratégiques cons­
titue un modèle novateur qui a certes de nombreux avantages. Toute­
fois, il peut être très exigeant pour l’enseignant. Ce dernier doit avoir
une bonne connaissance de ce modèle, faire preuve de flexibilité et
d'une grande disponibilité. Les enseignants qui désirent adopter ce
m odèle doivent aussi participer à des formations continues qui sont
entrecoupées d'expérimentations et de suivis.

7.3 QUAND Y RECOURIR EN CLASSE? TNI et enseignement

stratégique
Àses débuts, le modèle d’enseignement et d'apprentissage stratégiques
a surtout été utilisé pour remédier aux difficultés en lecture des élèves Le tableau numérique
interactif (T N I) est un outil
du primaire. De nos jours, toutefois, on y a recours dans plusieurs
technologique de choix pour
disciplines scolaires et en interdisciplinarité. l'enseignement et l'appren­
tissage stratégiques. Lors
La gestion éducative de la classe s’inspire également du modèle de l'étape de la prépara­
d'enseignement et d’apprentissage stratégiques (Archambault et tion aux apprentissages, le
Chouinard, 2003). On enseigne des stratégies de gestion de classe aux TNI facilite l'activation des
connaissances en permettant
élèves en utilisant entre autres le modelage et l’enseignement explicite.
l'élaboration, par exemple,
Par exemple, si l’on veut faire découvrir la stratégie « dem ander de d'une carte conceptuelle ou
l’aide » aux élèves, on les amène d’abord à en discuter ensemble. Par d'un remue-méninges par
la suite, l'enseignant modélise la stratégie, puis encourage les élèves les élèves. À l'étape de la
à le faire aussi entre eux. On termine la séquence d’enseignement par présentation des contenus,
la pratique guidée et autonome et l’affichage de la stratégie. l’enseignant utilise le TNI
pour modéliser une stratégie
et la rendre visible. Lors de
Au Québec, actuellement, le modèle de l'enseignement et de l’appren­ l'étape de la pratique guidée,
tissage stratégiques est surtout utilisé au prim aire et au secondaire. l'enseignant peut proposer
Certaines démarches de ce modèle ont été adaptées pour l’éducation à une équipe de réaliser la
préscolaire. tâche au TNI. Il peut ainsi
lui dem ander d'expliciter les
stratégies et la démarche
7.4 COMMENT LTNTÉGRER À SA PRATIQUE? employées, rappeler les
stratégies au besoin, mettre
Le modèle d’enseignement et d’apprentissage stratégiques développé en lumière les difficultés
par Jones et al. (1987) comprend trois étapes qui décrivent les straté­ rencontrées, etc. Enfin, à
gies et les actions auxquelles l’enseignant devrait avoir recours. l'étape de l'objectivation, le
TNI est utile pour réaliser
La première étape du modèle, la préparation aux apprentissages, un bilan des connaissances
acquises et les organiser sous
comprend quatre sous-étapes : la discussion des objectifs de la tâche ;
différentes formes (schéma,
le survol du matériel ; l’activation des connaissances antérieures ; et la tableau, organigramme,
direction de l'attention et de l’intérêt. Selon Tardif (1992, p. 324-325), dessin, réseau de concepts,
c’est au cours de la dernière sous-étape que « l’enseignant intervient etc.). Or, plusieurs recherches
au regard des composantes de la motivation scolaire de l’élève et dém ontrent que le TNI peut
qu’il précise explicitement les retombées de la réalisation de cette renforcer un enseignement
dit «traditionnel». Il est donc
activité».
important que l'enseignant
partage le TNI avec les élèves
La présentation des contenus, qui est la deuxièm e étape du modèle, et leur propose des tâches
comporte trois sous-étapes : le traitem ent de l’information, l'intégra­ où ils auront à réfléchir, à
tion des connaissances et l’assimilation des connaissances. Lors du faire des choix et à réaliser
traitement de l’information, l’enseignant doit d’abord présenter aux leur production au TNI.

C H A P IT R E 7 • E nseignem ent e t apprentissage stratégiques 135

 élèves des tâches contextualisées, complexes et authentiques. C’est
à cette étape que l’enseignant a recours à l’enseignement explicite
Par la suite, lors de l’intégration des connaissances, il intervient en
leur dem andant quelles stratégies ils ont utilisées. C’est aussi à ce
moment que l'enseignant encourage les élèves à m ettre en applica­
tion des stratégies cognitives et métacognitives. Il les invite aussi
à discuter de l'efficacité des stratégies utilisées. Il présente de nou­
velles stratégies au besoin et en fait un modelage. Enfin, il met en
place une pratique guidée et autonome des stratégies nouvellement
acquises qui serviront entre autres dans la poursuite de l’activité en
cours. À ce moment, l'enseignant insiste sur l’intégration des con­
naissances dans la mémoire à long terme. Au cours de l’assimilation
des connaissances, les élèves sont amenés à prendre conscience de
leurs nouvelles connaissances et de la nécessité de restructurer leurs
connaissances antérieures. Au moyen d’échanges, de discussions ou
d’exercices de restructuration des connaissances, les élèves réajustent
leur jugement et assimilent les nouvelles connaissances.

EXEMPLES D'UNE DÉMARCHE D'ENSEIGNEMENT EXPLICITE DES STRATÉGIES

Les stratégies peuvent être adaptées dans tous les dom aines d'apprentissage en fonction des com pétences visées.
Elles peuvent aussi être enseignées dans des contextes qui fo n t appel aux com pétences transversales (Peters e t Viola,
2 0 0 3 ). C'est par l'enseignem ent explicite, m éth o d e d'enseignem ent utilisée aussi dans le m o d è le d'enseignem ent di­
rect (voir chapitre 11 ), que l'enseignant p e rm et aux élèves de s'approprier les différentes stratégies et de les m ettre en
œ uvre dans différentes tâches. U ne recension des écrits réalisée par Gauthier, Bissonnette et Richard (2 0 1 3 ) d é m o n ­
tre l'efficacité de cette m éth o d e pour les apprentissages en lecture, en écriture et en m athém atiqu es chez les élèves
du prim aire, particulièrem ent ceux qui sont en difficulté. La m éth o d e d'enseignem ent explicite com prend trois à six
étapes selon les m odèles utilisés. La dém arche présentée ici propose quatre grandes étapes e t plusieurs sous-étapes.

1. Intervention en grand groupe

a. Mise en contexte. L'utilité de la stratégie dans la tâche pour laquelle elle sera utilisée est présentée aux élèves.
b. Discussion métacognitive. Les élèves disent ce qu'ils savent d e la stratégie (q u o i), expliquent dans quel
contexte elle peu t être utile (q u an d ), justifient son utilité (p o u rq u o i) e t n o m m e n t les étapes à réaliser
(c o m m e n t). L'enseignant valide leurs connaissances ou les corrige au besoin.
c Modelage. L'enseignant explique à voix haute l'utilisation d e la stratégie dans une tâche réelle. À cette étap e
de l'en seig nem ent explicite, les élèves é coutent e t pren n en t conscience de la dém arche d e l'enseignant.
À l'occasion, un élève peu t aussi faire le m odelage devant le groupe.
d. Affichage de la stratégie. La stratégie enseignée est affichée dans la classe. Elle peu t aussi être distribuée aux
élèves sous fo rm e d 'aid e-m ém o ire.

2. Pratique guidée
a. Pratique guidée en grand groupe. À la suite du m odelage, l'enseignant d onn e un exem ple d e l'utilisation
d e la stratégie en se servant des réponses des élèves.
b. Pratique guidée en petits groupes. Les élèves sont m ain ten a n t placés en é quipe e t m e tte n t en œ uvre
la stratégie afin de poursuivre la tâche d e m an d é e .
c. Pratique guidée en dyades. Le travail en dyade peu t d o n n er suite au travail en équipe. La pratique en petits
groupes e t en dyades peu t se faire en alternance, selon les besoins de la classe.
(suite p. 137)

136 M odèles d'e n se ig n e m e n t e t th éories d'apprentissage

 EXEMPLES D'UNE DÉMARCHE D'ENSEIGNEMENT EXPLICITE DES STRATÉGIES (SUITE)
3. p ra tiq u e a u to n o m e
a. P ra tiq u e in d iv id u e lle . L'élève réalise la tâche in d iv id u e lle m e n t Cette é tap e est im portante pour vérifier s'il peut
accom plir la tâche de façon a utono m e.

4. o b je c tiv a tio n o u b ila n e t tr a n s fe r t

a. É va lu atio n d e la s tra té g ie . Au te rm e de la dém arche, l'élève évalue l'utilité d e la stratégie de façon individuelle.
b. D iscussion m é ta c o g n itiv e (q uoi, com m ent, pourquoi, q u a n d ). Un retour sur la discussion de dép art est réalisé
afin de vérifier la com préhension d e la stratégie enseignée.

- - ----- - " •: — - ■—- -

La tr o is iè m e é t a p e du modèle, l’application et le transfert des ap­

prentissages, comprend trois sous-étapes: l’évaluation formative et
sommative des apprentissages; l’organisation des connaissances;
et le transfert et l’extension des connaissances. Lors de l’évaluation
formative et sommative des apprentissages, l’enseignant invite les
élèves à extraire l’information du contexte initial. Lors de l’organi­
sation des connaissances, il aide les élèves à faire un bilan des con­
naissances qu’ils ont acquises et les aide également à organiser ces
connaissances sous différentes formes (schéma, tableau, résumé,
réseau de concepts, idées maîtresses, etc.). C’est aussi à ce moment
que les élèves sont amenés à déterm iner s’ils ont atteint les objectifs
fixés. Enfin, lors du transfert et de l’extension des connaissances (ou
recontextualisation), les élèves doivent transférer les connaissances
acquises et réutiliser les compétences développées dans de nouvelles
tâches. L’enseignant doit donc placer les élèves dans différents con­
textes pour leur perm ettre de réutiliser les connaissances, les compé­
tences et les stratégies acquises.

7.5 QUELS RÔLES Y JOUENT L’ENSEIGNANT

ET L’ÉLÈVE?
Dans le modèle d’enseignement et d’apprentissage stratégiques, le
rôle de l’enseignant est essentiel et très explicite. Selon Tardif (1992,
p. 333), «les enseignants sont plus stratégiques dans la mesure où
ils ont développé l’habileté à organiser les connaissances de façon
interactive». C’est cette notion d’interaction qui est au cœur même
du modèle d’enseignement et d’apprentissage stratégiques. Dans ce
modèle, l’enseignant planifie le type d’encadrem ent qu’il fournira
aux élèves pour qu’il puisse intervenir adéquatem ent sur les con­
tenus, les concepts et les connaissances. Ainsi, selon Tardif (1992),
le temps que l’enseignant consacre à la préparation de l’enseigne­
ment est important. L’enseignant stratégique a développé une cer­
taine expertise qu’il utilise avant, pendant et après les activités
d’enseignement et d’apprentissage en vue de rendre l’élève autonome.

C H A P IT R E 7 • E nseignem ent et apprentissage stratégiques 137

 Selon Tardif (1992) et Presseau (2004), l’enseignant stratégique peut
jouer différents rôles :

• un preneur de d écisio n s : il sélectionne le matériel approprié pour

maximiser les apprentissages des élèves ; il planifie des activités à
court terme et à long term e; il choisit les méthodes d’enseigne-
ment qu’il utilise en fonction des contenus et des élèves.
• un p enseur: il évalue ses élèves régulièrement et fait des hypo­
thèses sur leurs capacités à assimiler l’information demandée; i]
sélectionne les contenus et les savoirs essentiels à privilégier; il
prend en compte le degré de difficulté des tâches. Il s’assure que le
défi proposé aux élèves est raisonnable et utile. Il établit les diffi­
cultés que les élèves pourraient rencontrer. Il planifie l’évaluation.
• un m otivateur : il choisit des tâches motivantes pour les élèves ;
il explique aux élèves la pertinence et l’importance de l’activité;
il intervient par rapport à la perception qu’ont les élèves de leurs
compétences.
• un m od èle: il modélise ses processus d’apprentissage; il donne
des exemples sur la démarche à suivre ; il fournit des occasions à
ses élèves d'observer les actions des autres.
• un m édiateur: il offre de l'encadrement aux élèves (pratique
guidée et autonom e); il discute avec les élèves de la perception
qu’ils ont de la tâche ; il permet aux élèves d’activer leurs connais­
sances sur le sujet; il invite les élèves à com parer et à partager
leurs processus d’apprentissage.
• un entraîneur: il propose à ses élèves des tâches signifiantes
et complexes dont la portée dépasse le contexte scolaire; il leur
soumet des tâches de résolution de problèmes ; il s’assure que les
savoirs sont enseignés de façon que les élèves puissent les placer
dans un contexte plus large.

L’enseignant stratégique joue ces rôles lorsqu'il planifie son enseigne­

m ent et intervient dans sa classe. Il joue aussi ces rôles lorsqu’il sélec­
tionne (preneur de décisions et penseur), explique (motivateur), utilise
(modèle) et soutient (médiateur et entraîneur) différentes méthodes
ou techniques. Pour ce faire, il peut faire appel à différentes tech­
niques, telles que celle du SVA+ (KWL+) (Carr et Ogle, 1987), illustré
dans le tableau 7.2.

Technique SVA+

S V A +
(ce que je sais) (ce que je veux savoir) (ce que j'ai appris) (ce que je veux savoir
de plus)

138 M odèles d'e n se ig n e m e n t et th éories d'apprentissage

[I peut aussi utiliser un guide de prédictions. Avant de réaliser une
tâche, les élèves répondent aux questions du guide de prédictions en
Appuyant uniquement sur leurs connaissances antérieures. Après la
tâche, les élèves répondent de nouveau aux mêmes questions mais,
ce tte fois, en faisant appel aussi aux nouvelles connaissances acquises.
Ils apportent les corrections ou les modifications nécessaires.

G uide de p ré d ic tio n s (e x e m p le )

À propos du réchauffement de la planète

Énoncé Réponse avant la tâche Réponse après la tâche

L'effet de serre est un
p h é n o m è n e n atu rel.
Non, je ne crois pas ! Si on ne fait
pas atten tio n à notre plan ète, elle
va disparaître. Ça ne p e u t pas être
naturel !
Oui et non. Bien qu'il s'agisse d'un
p h é n o m è n e naturel, l'effet de
serre retien t la chaleur ém ise par
le Soleil. Les activités de l'h o m m e
a u g m en ten t cet effet en rejetant
trop d e gaz dans l'atm osp hère, ce
qui dérègle la te m p é ratu re e t le
clim at d e la planète.

D’autres techniques peuvent également être utilisées pour activer les

connaissances des élèves :

• notes de cours structurées ;

• guide de vocabulaire ;
• représentations sous la forme d’un graphique, d’un schéma, d’un
réseau de concepts, etc. ;
• enseignement réciproque.

En général, l’enseignant qui adopte le modèle de l’enseignement et

de l’apprentissage stratégiques joue un rôle prim ordial en utilisant
différentes méthodes ou techniques d’enseignement. Les élèves ap­
portent également leur contribution dans le cadre de ce modèle : ils
sont actifs dans leur démarche d’apprentissage ; ils construisent gra­
duellement leurs savoirs; ils connaissent les stratégies cognitives et
métacognitives efficaces pour réaliser une tâche; ils sont capables
d’utiliser des stratégies et de les évaluer.

Les exemples suivants illustrent en détail des situations d’apprentis­

sage à l’éducation préscolaire, au prim aire et au secondaire qui font
appel à l’enseignement et à l'apprentissage stratégiques.

C H A P IT R E 7 • E nseignem ent e t apprentissage stratégiques 139

 IN T E N TIO N ÉDUCATIVE
A m ener les élèves à se questionner entre eux afin de confectionner des cartes de vœux personnalisées le jour de leur
anniversaire.

TÂCHE
Confectionner des cartes de vœux personnalisées.

COMPÉTENCES VISÉES
• Affirmer sa personnalité.
• Interagir de façon harmonieuse avec les autres.
• Com m uniquer en utilisant les ressources de la langue.

SAVOIRS ESSENTIELS
Stratégie : Questionner.
Connaissances: le portrait de soi (par exemple, goûts, champs d'intérêt, qualités).

D é m a r c h e d 'e n s e ig n e m e n t e t d 'a p p r e n t is s a g e s t r a t é g iq u e s

CONTEXTUALISATION
C'est l'anniversaire d'un ami. C'est le m om ent de lui faire plaisir et de lui offrir une carte personnalisée. Les élèves devront
questionner l'ami fêté afin de découvrir ses champs d'intérêt et de les intégrer dans une carte d'anniversaire.

P R E M IÈ R E ÉTAPE : P R É P A R A TIO N A U X A P P R E N T IS S A G E S
Discussion autour des objectifs de la tâche : L'enseignant discute avec les élèves de la tâche qu'ils auront à accomplir lors de l'anni­
versaire de chacun de leurs camarades.
Survol du matériel : Il leur présente le m atériel qui devra être utilisé pour réaliser la tâche : du papier, le nom des élèves de la
classe et des pictogrammes. Il attire leur attention sur les difficultés qu'ils pourraient rencontrer.
Activation des connaissances antérieures: Il active leurs connaissances sur la notion de préférences. Il invite aussiles élèves à
énum érer ce qu'on trouve dans les cartes d'anniversaire. Il répond aux questions des élèves.
Direction de l'attention et de l'intérêt : Il explique aux élèves l'im portance des cartes d'anniversaire et la pertinence d'en créer
par eux-m êm es. Il les invite à imaginer en quoi cette activité pourrait leur être utile auprès de leur fam ille et de leurs amis.
Il les rassure en leur disant que c'est une activité qu'ils connaissent déjà et qui leur dem ande d'être attentifs aux idées et
préférences des autres. Il leur m entionne qu'il faut apprendre à poser de bonnes questions. Cette stratégie pourrait les aider
à réaliser la tâche.

D E U X IÈ M E É T A P E : P R É S E N TA TIO N DES C O N T E N U S

Traitement de l'information : L'enseignant invite les élèves à questionner l'ami fêté.

Intégration des connaissances : Il prend quelques minutes pour aider les élèves à com prendre ce qu'est une bonne question.
«Une bonne question com m ence par un petit m ot com m e: quel, com m ent, pourquoi, quand, qui.» Il leur présente deux
types de pictogrammes: un qui représente les mots «question» et un autre, les «catégories de mots», com m e nourriture,
vêtements, couleurs. Il fait une démonstration en plaçant deux pictogrammes ensemble. Puis il dem ande aux élèves,
regroupés en équipes de deux, de s'amuser à poser des questions avec les pictogrammes.
Assimilation des connaissances : Il suggère ensuite aux élèves de com m encer leur dém arche auprès de l'ami fêté. Il fait de
courtes mises au point, lorsque nécessaire. Il leur rappelle l'im portance d'utiliser les bons mots pour la «question» et la
bonne «catégorie de mots». Il intervient lorsque la question a déjà été posée par un autre ami ou qu'une reformulation doit
être faite. Les élèves réalisent leur carte d'anniversaire pour l'am i fêté en y intégrant les informations recueillies à l'aide des
questions posées.
(suite p. 141)

140 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t th éories d'apprentissage

 Démarche d'e n se ign em e nt et d 'ap pren tissage stratégiques (suite)

T R O IS IÈ M E ÉTAPE : A P P L IC A T IO N ET T R A N S F E R T DES A P P R E N TIS S A G E S

"^CONTEXTUALISATION
É v a lu a tio n s formative et sommative des apprentissages : Au term e de la journée de l'ami fêté, l'enseignant invite les élèves à
d r e conscience des apprentissages réalisés pour faire les cartes. Le fait d'avoir plusieurs cartes différentes m ontre que les

□estions étaient variées. Il les invite à discuter des principales difficultés éprouvées, des défis relevés et des apprentissages
effectués en regard de leurs connaissances antérieures.
Organisation des connaissances en schéma : Il suggère aux élèves de répertorier les questions et les catégories qui peuvent être
utilisées pour les prochaines fêtes. Il revient aussi sur le com m ent et le pourquoi de cette activité par rapport à la diversité
des questions soulevées.

r e c o n t e x t u a l is a t io n
Transfert et extension des connaissances : L'enseignant term ine l'activité en questionnant les élèves sur l'utilité des questions
dans d'autres contextes: faire des sondages ou des entrevues avec des personnes-ressources, dresser des listes de cadeaux,
etc II leur propose de nouvelles tâches de complexité croissante.

Démarche d’enseignem ent et d’apprentissage stratégiques

au primaire (inspirée de Presseau, 2004)

T a b le a u -s y n th è s e

INTENTION ÉDUCATIVE
Familiariser les élèves aux étapes d'élaboration d'un projet com m unautaire axé sur l'environnem ent et l'esthétisme.

TÂCHE
Faire un plan d'am énagem ent d'un jardin com m unautaire1 et par la suite gérer le projet pour l'ensem ble de l'école.

COMPÉTENCES TRANSVERSALES VISÉES

D'ordre intellectuel : m ettre en oeuvre sa pensée créatrice (CT4).
D'ordre méthodologique : utiliser des méthodes de travail efficaces (CT5).

DOMAINES GÉNÉRAUX DE FO RM A TIO N

Orientation et entrepreneuriat:
Appropriation des stratégies liées à un projet: stratégies associées aux diverses facettes de la réalisation d'un projet (inform a­
tion, prise de décisions, planification et réalisation).
Connaissance du m onde du travail, des rôles sociaux, des métiers et des professions : nature et exigences des rôles liés aux
responsabilités familiales ou communautaires.
Environnement et consommation :
Le portrait de soi (par exem ple, goûts, centres d'intérêt, qualités).

DOMAINES D'APPRENTISSAGE ET COMPÉTENCES D IS C IP LIN A IR E S

Domaine des langues: Lire des textes variés, écrire des textes variés (C D -L1, CD-L2 ).
Domaine de la mathématique, de la science et de la technologie :
Raisonner à l'aide de concepts et de processus m athém atiques (C D -M 2 ).
Communiquer à l'aide du langage m athém atique (C D -M 3 ).
Mettre à profit les outils, les objets et les procédés de la science et de la technologie (CD-ST2 ). (suite 142)

1. Dans cet exemple, com pte tenu d e s contraintes d'espace, la description de la dém arche pédagogique ne portera q u e sur la première partie <
la tâche, soit l'élaboration du plan d'am énagem ent.

C H A P IT R E 7 • E nseignem ent et apprentissage stratégiques 141

 1
T a b le a u -s y n th è s e (s u it e )

DÉFIS RAISONNABLES ET UTILES

Savoirs essentiels :
En science e t en technologie:
Connaissances de l'univers matériel (techniques et instruments) :
• Fabrication (ex. : interprétation de plans, traçage, etc.).
•Utilisation d'instruments de mesure simples (ex.: règles).
• Utilisation d'outils (ex. : pince, tournevis, marteau, etc.).
Connaissance de la Terre et de l'espace (m atière) :
• Propriétés et caractéristiques de la m atière terrestre : sol, eau et air.
En m athém atique:
Mesure (angles, surfaces et volumes).

Connaissances antérieures :
Besoins et processus de croissance d'une plante.
Lecture et écriture de textes simples.

Difficultés probables :
Collecte de données sur des sites Internet et dans les livres (ainsi que compréhension de celles-ci), achat et localisation du
matériel, comm unication entre les classes, gestion des différents aspects du projet, utilisation des outils.
Évaluation formative :
Observation et fiche d'autoévaluation.

Soutien particulier :
Stratégie de prise de notes.
MO YENS
Types de tâches proposées : Projet; résolution de problèmes
Modalités d'enseignement: Coopératif; travail d'équipe
Outils d'évaluation authentique: Grille d'observation e t/o u d'évaluation; grille d'autoévaluation
TYPE DE PRODUCTION ATTENDUE
Écrite

Matériel: textes documentaires et descriptifs, outils de jardinage, terre, plants et graines.

Niveau scolaire : 2 e cycle du primaire.
Moment et durée de la tâche : au printemps. Activité échelonnée jusqu'à la fin de l'année scolaire et poursuivie durant l'été.

D é m a r c h e d 'e n s e ig n e m e n t e t d 'a p p r e n t is s a g e s t r a t é g iq u e s

P R E M IÈ R E ÉTAPE : PR É P A R A TIO N A U X A P P R E N T IS S A G E S
L 'e n s e ig n a n t.. Les élèves...

CON TEXTU ALISA TIO N

A. Discussion autour des objectifs de la tâche
• L'enseignant discute avec les élèves des compétences qu'ils • Les élèves prennent connaissance des compétences qu'ils
ont déjà pour m ener le projet à term e et de celles qui seront ont déjà et de celles à développer dans ce projet;
développées au cours de cette tâche. ils les form ulent dans leurs mots.

B. Survol du m atériel
• L'enseignant présente le matériel qui devra être utilisé pour
réaliser la tâche.
• Il attire l'attention des élèves sur l'organisation du matériel
et sur les difficultés relatives au matériel à l'égard de la
tâche.
• Les élèves sont attentifs aux précisions données par l'ensei­
gnant.
•A u besoin, ils prennent des notes, reformulent les
dem andes et questionnent l'enseignant.
(suite p. 143)

142 M odèles d'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage

 Démarche d'enseignem ent et d'apprentissage stratégiques (suite)

P R E M IÈ R E ÉTAPE : P R É P A R A T IO N A U X A P P R E N T IS S A G E S (S U IT E )
Les élèves...

Activation des connaissances antérieures

’ [■enseignant active collectivement et note les connaissances
antérieures des élèves à propos :
- des jardins comm unautaires ;
_ de la croissance des plantes et des légumes, etc.
. || fajt ressortir les questionnements des élèves par rapport
au sujet à l'étude.
• Les élèves partagent ce qu'ils connaissent des sujets à
l'étude.
■Ils prennent conscience de leur m anque d'inform ation et de
connaissances sur certains aspects du sujet à l'étude.

p. D irection d e l'a t t e n t io n e t d e l'in t é r ê t

Valeur d e la tâche
• L'enseignant explique aux élèves la valeu r de la tâche qui • Les élèves écoutent attentivem ent les consignes de la tâche
est proposée e t discute de sa pertinence. proposée.
• Il encourage les élèves à faire des liens entre ce projet et ■Ils expliquent com m ent ils conçoivent la tâche et les retom ­
leurs besoins (retom bées personnelles). bées dans leur vie personnelle et sociale.
• Il aide les élèves à découvrir l'importance de ce projet pour
l'environnement scolaire, municipal ou mondial (retom bées
sociales).

Contrôle
• Il explique aux élèves les choix qu'ils pourront effectuer >Ils prennent conscience de leurs choix dans le processus
durant le projet et ce qu'ils possèdent déjà pour bien et de ce qu'ils possèdent déjà pour m ener à bien ce projet
réaliser cette tâche. im portant.

Exigences
•Il explique aux élèves qu'ils seront initiés à une stratégie • Ils participent à la discussion et prennent connaissance de
cognitive pour les aider à m ener cette tâche à term e. l'évaluation qui sera effectuée tout au long du projet.
• il discute avec les élèves du défi ou des défis à relever et
mentionne les critères d'évaluation et les outils qui seront
utilisés pour évaluer la tâche.

D E U X IÈ M E É T A P E : P R É S E N TA TIO N DES C O N T E N U S

L'enseignant... Les élèves...

A. Le traitem ent de l'inform ation

Il invite les élèves :
• à énumérer les différentes tâches à effectuer pour élaborer • Ils partagent et confrontent leurs idées sur les différentes
le plan d'am énagem ent et les note; tâches à effectuer.
•à se regrouper en équipes en fonction de leur intérêt pour ■Ils se regroupent en équipes.
une tâche en particulier;
•à se mettre au travail en petites équipes; ■Ils enclenchent activem ent le processus et entam ent leur
travail d'équipe (CT4).
•à chercher de l'information sur des sites Internet • Ils cherchent de l'inform ation en lien avec leur tâche
et à la bibliothèque; spécifique.
•à lire certains textes sur les jardins communautaires, • Ils lisent des textes reliés au sujet (C D -L I).
la planification des jardins, la croissance des plantes, etc.
(suite p. 144)

C H A P IT R E 7 • E nseignem ent e t apprentissage stratégiques 143

 D é m a r c h e d 'e n s e ig n e m e n t e t d 'a p p r e n t is s a g e s t r a t é g iq u e s ( s u ite )
D E U X IÈ M E É T A P E : P R É S E N TA TIO N DES C O N T E N U S (S U IT E )
L 'e n s e ig n a n t..
•A u m om ent où l'enseignant note les difficultés des élèves
à prendre des notes efficacement, il les soutient dans la
pratique d'un savoir essentiel ciblé: la prise de notes.
• Il fait une discussion métacognitive avec les élèves à propos
de la stratégie :
- Qu'est-ce qu'une prise de notes efficace?
- Com m ent le fait-on?
- Pourquoi est-ce im portant de le faire?
• Il enseigne la stratégie de façon explicite.
• Il fait un modelage avec un exem ple à l'appui.
• Il affiche une procédure pour les élèves.
• Il les invite à faire quelques exercices à deux et en équipe.
• Il encourage l'application de cette démarche dans la pour­
suite de la tâche.
• Il invite les élèves à com m encer leur partie du plan.
• Il circule dans les équipes pour vérifier l'état d'avancem ent
des travaux.
• Il guide les élèves au besoin afin qu'ils fassent des choix
réfléchis et qu'ils justifient ces décisions.
• Il invite les élèves à consulter les autres élèves de l'école.
B. Assimilation des connaissances
• Il invite chacune des équipes à présenter sa partie à la
classe.
• Il anim e une discussion qui perm et de faire les ajustements
pour chacune des parties du plan collectif d'am énagem ent
du jardin communautaire.
• Il am ène les élèves à comparer ce qui a changé dans leurs
conceptions de la tâche au cours de celle-ci.
• Il rappelle l'importance des stratégies utilisées.
144 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t th éories d'apprentissage
Les élèves... r -|
• Les élèves disent ce qu'ils connaissent de la stratégie
proposée et participent à la dém arche préparée par l'ensei
gnant.
• Ils écoutent et participent à la discussion.
• Ils effectuent les exercices proposés.
• Ils utilisent la stratégie de prise de notes lors de leurs
recherches d'inform ation et lors des discussions avec les
élèves des autres classes (C D -L2).
• Ils rédigent leur partie du plan d'am énagem ent du jardin
com m unautaire (C D -L2).
• Ils évaluent, si là est leur tâche, la dimension du terrain pour
faire le jardin et com m encent leur plan (C D -M ).
• Ils anticipent les exigences de la m éthode retenue et les
ressources requises (CT5).
•Ils m obilisent les ressources requises: personnes, matériel,
etc. (CT5).
• Ils rencontrent des élèves de l'école et leur soumettent leur
idée sur leur partie du plan de développem ent (CD-M 5).
• Ils exprim ent leurs idées sous diverses formes (CT4).
• Ils prennent des notes pour retenir l'essentiel de ce qui est
proposé.
• Ils exploitent de nouvelles idées pour bonifier leur partie du
plan d'am énagem ent.
• Ils présentent en équipe la partie du plan d'aménagement
sur laquelle ils ont travaillé.
• Ils partagent et confrontent leurs idées sur les ajustements à
effectuer (C D -M 2 , C D -M 3).
• Les élèves com m uniquent les informations pertinentes et
les m éthodes utilisées pour les obtenir. Ils verbalisent les
stratégies utiles et moins utiles.
(suite p. 145)
 rche d'enseignement et d'apprentissage stratégiques (suite)
T R O I S I È M E ÉTAPE : A P P L I C A T I O N ET T R A N S F E R T DES A P P R E N T IS S A G E S
L'enseignant... Les élèves...

A é v a lu a tio n formative et sommative

nÉCONTEXTUALISATION
• L'enseignant invite les é lè v e s à p re n d re co n sc ien c e des
apprentissages réalisés.
• Il discute avec eux de la valeur des connaissances acquises.
.|| les invite à discuter des principales difficultés rencontrées,
des défis relevés et des apprentissages effectués en regard
de leurs connaissances antérieures.
• Il discute des retombées finales de ce projet en lien avec les
domaines généraux de form ation ciblés.
• Il fait un retour sur les compétences visées avec les élèves.
• Ils m entionnent ce qu'ils com prennent bien et moins bien.
• Ils prennent conscience de l'efficacité et des limites de leur
dém arche (CT5).
• Ils font un retour sur les nouvelles connaissances acquises.
• Ils parlent des retom bées finales du projet réalisé en
fonction de l'environnem ent et de l'entrepreneuriat.
• Ils évaluent les compétences développées à l'aide d'une
grille de coévaluation.

I. Organisation des connaissances en schéma

• L'enseignant in v ite les é lè v e s à réa lis e r u n s c h é m a des • Les élèves participent à l'élaboration du schéma en m en­
connaissances ac q u is es d a n s ce trav ail. tionnant ce qu'ils retiennent d'im portant. Ils organisent leurs
• Il les aide à verbaliser leurs connaissances déclaratives, connaissances.
procédurales et conditionnelles.

C. Transfert et extension des connaissances

RECONTEXTUALISATION
• L'enseignant invite les élèves à définir dans quelles • Ils participent à la discussion en faisant part de leurs idées
circonstances ils pourraient réutiliser les notions vues de réinvestissement.
dans cette tâche : • Ils expliquent ce qu'ils retiennent de la stratégie « prise
- Si vous aviez un autre projet com m unautaire à faire, de notes» et disent dans quel contexte ils pourraient la
comment le planifieriez-vous? réutiliser.
- À quoi l'élaboration d'un plan d'am énagem ent
pourrait-elle être utile dans d'autres contextes?
•Il anime une discussion m étacognitive:
- Que comprenez-vous et retenez-vous de la prise de notes?
• L'enseignant propose aux élèves de nouvelles tâches de • Les élèves réalisent les nouvelles activités en transférant les
complexité croissante. connaissances acquises dans de nouveaux contextes.

Iémarche d’enseignem ent et d’apprentissage stratégiques

au secondaire (inspirée de Presseau, 2004)

Tableau-synthèse
in t e n t io n é d u c a t iv e
Par des activités de lecture et d'écriture, familiariser les élèves à la vie d'un personnage ou d'un événem ent historique célèbre
afin de mieux cerner les facteurs de réussite ou de développem ent d'une société.

tâche
Rédiger un article dans W ikipédia, l'E ncyclopédie lib re présentant un personnage ou un événem ent célèbre.
(suite p. 146)

C H A P IT R E 7 • E nseignem ent et apprentissage stratégiques 145

 T a b le a u -s y n th è s e (s u it e )

COMPÉTENCES TRANSVERSALES VISÉES

D'ordre intellectuel: exploiter l'information (CT1).
D'ordre méthodologique : exploiter les TIC (CT6).

D O M A IN E S GÉNÉRAUX DE FO RM ATION
Orientation et entrepreneurial :
Conscience de soi, de son potentiel et de ses modes d'actualisation : motivation, goût du défi et sentim ent de responsabilité
par rapport à ses succès et à ses échecs.

D O M A IN E S D'APPRENTISSAGE ET COMPÉTENCES D IS C IP LIN A IR E S

Domaine des langues: Lire et apprécier des textes variés, écrire des textes variés (C D -L I, C D-L2).
Domaine de l'univers social (histoire et éducation à la citoyenneté) :
Interroger les réalités sociales dans une perspective historique (C D -H EC1).

DÉFIS RAISONNABLES ET UTILES

Notions et concepts: Discours rapporté (déterm iner le caractère plutôt objectif ou plutôt subjectif du point de vue en
s'appuyant particulièrement sur le lexique et la syntaxe).
Connaissances antérieures: Rédaction de textes descriptifs.
Difficultés probables: Collecte de données sur des sites Internet; mise en ligne d'un texte.
Évaluation formative : Grille d'observation, carte conceptuelle.

Soutien particulier : stratégie de la validation des sources.

MO YENS
Types de tâches proposées : Production écrite
Modalités d'enseignement: Travail d'équipe
Outils d'évaluation authentique : Carte notionnelle

TYPE DE PRODUCTION ATTENDUE

Écrite

Matériel : Textes sur les personnages ou les événem ents célèbres, revues, ordinateurs et sites Internet.
Niveau scolaire: 2 ' année, 1" cycle du secondaire.
Moment et durée de la tâche: 10 périodes de 6 0 minutes.

D é m a r c h e d 'e n s e ig n e m e n t e t d 'a p p r e n t is s a g e s tr a t é g iq u e s

P R E M IÈ R E É T A P E : PR É P A R A TIO N A UX A P P R E N TIS S A G E S
L 'e n s e ig n a n t.. Les élèves...

CONTEXTU ALISA TIO N

A. Discussion autour des objectifs de la tâche
• L'enseignant discute avec les élèves des compétences qu'ils • Les élèves prennent connaissance des compétences qu'ils
ont déjà et qui leur seront utiles, et de celles qui seront ont déjà et de celles à développer dans cette tâche ; ils les
développées au cours de cette tâche. form ulent dans leurs mots.

B. Survol du matériel
• L'enseignant présente le matériel qui devra être utilisé pour
réaliser la tâche.
• Il attire l'attention des élèves sur l'organisation du matériel
et sur les difficultés qui peuvent surgir à l'égard de la tâche.
• Les élèves sont attentifs aux précisions données par l'ensei­
gnant au regard du m atériel à utiliser pour réaliser la tâche.
•A u besoin, ils prennent conscience des difficultés
potentielles (par exem ple, un site Internet qui n'est pas à
jour ou qui est en anglais), notent les consignes et question­
nent l'enseignant au besoin. (suite p. 147)

146 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

r™
m arche d 'en seign em en t et d 'ap p re n tissa ge stra té giq u e s (suite)
P R E M IÈ R E ÉTAPE : P R É P A R A TIO N A U X A P P R E N T IS S A G E S (S U IT E )
L'enseignant... Les élèves...

antérieures
c Activation d e s co n n a issa n c es
L'enseignant active les connaissances des élèves sur les
S personnages et les événements célèbres et note leurs
réponses :
«Comment peuvent-ils être considérés com m e tels?»
. h fait ressortir les oppositions, les questionnem ents et les
lacunes des élèves par rapport au sujet à l'étude.
• Les élèves partagent ce qu'ils savent de certains
personnages ou événem ents célèbres et de W ikipédia,
l'E ncyclopédie libre.
• Ils prennent conscience de leur m anque d'inform ation et de
connaissances sur certains aspects du sujet à l'étude.

D D irection d e l'a t t e n t io n e t d e l'in t é r ê t

Valeur de la tâche
. H explique aux élèves la valeur de la tâche qui est proposée
et discute de sa pertinence.
• H encourage les élèves à faire des liens entre la vie des
personnages ou des événements célèbres, leur vie actuelle
et celle de dem ain (retom bées personnelles).
• Il fait découvrir aux élèves l'im portance de se réaliser
soi-même pour contribuer d'une certaine façon à l'évolution
de la société (retom bées sociales).
• Ils com prennent l'utilité et l'im portance de la tâche à court
term e et à long term e.
• Ils font des liens avec différents élém ents de leur quotidien
et la notion de célébrité.
• Ils prennent conscience que la célébrité a des avantages et
des inconvénients.

Contrôle
• H explique aux élèves les choix qu'ils pourront effectuer lors • Ils prennent conscience de leurs choix dans le processus
de la réalisation de la tâche et ce qu'ils possèdent déjà pour et de ce qu'ils possèdent déjà pour m ener à bien ce projet
bien réaliser la nouvelle tâche. im portant.

Exigences
• Il explique aux élèves qu’ils seront initiés à une stratégie
cognitive pour les aider à m ener cette tâche à terme.
• Il discute avec les élèves des défis à relever et m entionne • Ils prennent note des défis à relever, des critères et des
les critères d'évaluation et les outils qui seront utilisés pour outils d'évaluation.
évaluer la tâche.

D E U X IÈ M E É T A P E : P R É S E N TA TIO N DES C O N T E N U S

L'enseignant... Les élèves...

A. Le tr a it e m e n t d e l'in fo r m a t io n
L'enseignant invite les élèves :
•à se regrouper en équipes en fonction de leur champ • Les élèves se regroupent en équipes.
d'intérêt pour un personnage ou un événem ent célèbre ;
•à planifier les différentes étapes pour réaliser la tâche et à • Ils se répartissent le travail entre chaque m em bre de l'équipe.
se séparer le travail ;
• à se m ettre au travail ; • Ils com m encent leur travail.
• à chercher de l'information sur des sites Internet et à la • Ils cherchent de l'inform ation en lien avec leur personnage
bibliothèque; ou leur événem ent et sélectionnent l'inform ation pertinente
• à lire certains textes historiques. (CT1).
• Ils respectent les codes relatifs à la propriété intellectuelle
en notant les sites Internet de façon appropriée (CT6).
• Ils cherchent à com prendre la perspective historique de
l'événem ent ou de la vie du personnage célèbre (C D -H EC1)
et à cerner les facteurs de réussite ou de développem ent
d'une société. (Sltite p. 148)
----_ _ _____ -_____- ____ — ___ _____ _

C H A P IT R E 7 • E nseignem ent e t apprentissage stratégiques 147

 Démarche d'enseignement et d'apprentissage stratégiques (suite)
D E U X IÈ M E É T A P E : P R É S E N T A T IO N DES C O N T E N U S (S U IT E )
L 'e n s e ig n a n t.. Les élèves..

B. Intégration des connaissances

•A u m om ent où l'enseignant note les difficultés des élèves à • Ils participent à la discussion en faisant part de ce qu'ils
valider leurs sources, il les soutient dans la pratique d'une connaissent de la stratégie et participent à la démarche
notion ciblée : valider ses sources. préparée par l'enseignant (C D -L2).
• Il fait une discussion métacognitive avec les élèves à propos
de la stratégie:
- Qu'est-ce que la véracité de l'information? la validation
des sources?
- Com m ent le fait-on?
- Pourquoi est-ce im portant de le faire?
• Il enseigne la stratégie de façon explicite. ■Ils écoutent et participent.
• Il fait un m odelage avec un exem ple à l'appui.
• Il affiche une procédure pour les élèves.
• Il les invite à faire quelques exercices à deux et en équipe. ■Ils effectuent les exercices proposés pour valider les sources
•A u besoin, il m et en place une pratique autonom e pour la et différencier l'objectif du subjectif (C D -L2).
stratégie de vérification des sources.
• Il encourage l'application de cette dém arche dans la tâche. • Ils utilisent la stratégie de validation des sources lors de
leurs recherches d'inform ation (CT1).
• Il invite les élèves à lire des articles sur W ikip éd ia afin d'en • Ils explorent différents articles et en notent les contenus et
explorer le contenu et l'organisation. l'organisation afin de s'en inspirer.
• Il circule dans les équipes pour vérifier l'état d'avancem ent
des travaux.
• Il guide les élèves au besoin afin qu'ils fassent des choix • Ils tentent de discerner l'essentiel de l'accessoire (CT1).
réfléchis et qu'ils justifient ces décisions.
• Il invite chaque équipe à rédiger un texte inform atif sur le • Ils rédigent en équipe leur texte inform atif (C D -L2).
personnage ou l'événem ent célèbre sélectionné.
• Il invite les élèves à trouver, à valider et à inclure des images • Ils recherchent des images représentatives, valident leur per­
représentatives du personnage ou de l'événem ent. tinence et les droits d'auteur et les incluent dans leur page
en choisissant les outils informatiques appropriés (CT6).

C. Assimilation des connaissances

• L'enseignant invite chacune des équipes à m ettre son texte
en ligne.
• Il dem ande aux élèves de lire les textes des autres équipes
et de les bonifier au besoin.
• Il anim e une discussion qui perm et de faire les ajustements
par rapport aux textes soumis.
• Il am ène les élèves à comparer ce qui a changé dans leurs
conceptions de la tâche au cours de celle-ci.
• Il rappelle l'importance de la validation des sources utilisées
pour la rédaction des textes.
• Chaque équipe dépose son texte dans Internet.
• Les élèves lisent et com m entent les textes des autres
équipes pour les améliorer.
• Ils partagent et confrontent leurs idées sur les ajustements
à effectuer (CD-L1 et C D-L2).
• Ils acceptent la critique et reform ulent leur partie au besoin,
et produisent une version définitive de leur texte.
- Les élèves verbalisent l’im portance de la stratégie, surtout
pour les documents sur Internet.

(suite p. 149)

148 M odèles d'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage

 m arche d'enseignement et d'apprentissage stratégiques (suite)
T R O I S I È M E ÉTAPE : A P P L I C A T I O N ET T R A N S F E R T DES A P P R E N T IS S A G E S

L 'e n s e ig n a n t.. Les élèves...

A. ^valuation formative et sommative

DÉCONTEXTUALISATION
• L'enseignant invite les élèves à prendre conscience des
apprentissages réalisés en créant une carte conceptuelle.
• Il discute de la valeur des connaissances acquises.
. il invite les élèves à discuter des principales difficultés
éprouvées, des défis relevés et des apprentissages effectués
en regard de leurs connaissances antérieures.
• H discute des retombées finales de cette tâche en lien avec
le domaine général de form ation ciblé et leur sentim ent de
responsabilité par rapport à leurs succès et à leurs échecs.
• Il fait un retour sur les compétences visées et les stratégies
utiles et moins utiles.
• Les élèves présentent leurs apprentissages sous la forme
d'une carte conceptuelle.
>Ils font un retour sur les nouvelles connaissances acquises.
• Ils reconnaissent leurs réussites et leurs difficultés à utiliser
la technologie pour réaliser la tâche (CT6).
• Ils prennent conscience de l'efficacité et des limites de leur
dém arche (CT5).
■Ils parlent des retom bées finales de la tâche réalisée en
fonction de la notion d'entrepreneuriat et de leur sentim ent
de responsabilité par rapport à leurs succès et à
leurs échecs.
• Ils évaluent les compétences développées et les stratégies
utilisées à l'aide d'une grille d'autoévaluation.

B. Organisation des connaissances en schéma

• L'enseignant invite les élèves à réaliser un schéma des • Ils réalisent un schéma des connaissances acquises dans
connaissances acquises dans ce travail. ce travail et verbalisent leurs apprentissages.
• Il les aide à verbaliser leurs connaissances déclaratives,
procédurales et conditionnelles.

C. Transfert et extension des connaissances

RECONTEXTUALISATION
• L'enseignant invite les élèves à définir dans quelles ■Ils expliquent ce qu'ils retiennent des notions acquises et
circonstances ils pourraient réutiliser les notions vues disent dans quel contexte ils pourraient les réutiliser (CT1).
dans cette tâche :
- À quoi la collaboration à la rédaction d'un texte
pourrait-elle être utile dans d'autres contextes?
- À quel autre m om ent serait-il utile de rédiger un texte
informatif?
- De quelle autre façon pourrait-on découvrir et faire valoir
un personnage ou un événem ent célèbre?
•Il leur propose de nouvelles tâches de complexité crois­ • Les élèves réalisent les nouvelles activités en transférant
sante. les connaissances acquises dans de nouveaux contextes.

EN CONCLUSION
Le modèle de l’enseignement et de l’apprentissage stratégiques est un
modèle prom etteur qui offre de nombreux avantages aux élèves et
à l’enseignant. Bien que ce modèle soit encore peu utilisé en classe,
des recherches ont montré qu’il a des effets bénéfiques sur les ap­
prentissages des élèves. Cependant, au cours des dernières années, la
méthode d’enseignement explicite a gagné en popularité dans les pra­
tiques enseignantes. Il importe toutefois que l’enseignant soit bien
formé pour l’utiliser et intervenir adéquatement auprès de ses élèves.

C H A P IT R E 7 • E nseignem ent et apprentissage stratégiques 149

 Oui Non,
B I L A N DE M E S C O N N A I S S A N C E S beaucoup je m'interroge
mieux encore

Je peux dire ce que sont l'enseignem ent et l'apprentissage stratégiques.

Je connais l'im pact que p eu t avoir ce m o d è le sur m a pratique

e t sur les apprentissages des élèves.

Je peux expliquer les rôles des élèves e t de l'enseignant dans

ce m odèle.

Je peux appliquer les étapes de l'enseignem ent stratégique

dans une classe.

Je sais c o m m e n t élaborer des situations d'apprentissage selon

la d ém arche de ce m odèle.

Pour e n sa v o ir p lu s

Barrette, J.-C., Blais, M ., Boivin, T., Lapointe, L. et Robitaille, L. (1 9 9 5 ).

M o d è le d'intervention p o u r l'e n s eig n e m e n t e t l'apprentissage.
En ligne h ttp ://w w w .ta c t.fs e .u la v a l.c a /c o o p e re /m o d e le /p a g e la .h tm ,
consulté le 31 m ars 2 01 6 .

Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M . et Castonguay, M . (2 0 1 3 ).

E nseignem ent explicite e t réussite des élèves: la gestion des a p p ren ­
tissages. Bruxelles : D e Boeck.

Presseau, A. (2 0 0 4 ). In té g rer l'e n s eig n e m e n t stratégique d ans sa

classe. M o n tré a l: C h e n e liè re /M c G ra w -H ill.

Tardif, J. (1 9 9 2 ). Pour un e n se ig n em e n t stratégique, l'a p p o rt d e la

psychologie cognitive. M ontréal : Éditions Logiques.

M odèles d'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

Traitement Johanne Patry
Ph. D., consultante en éducation
et chargée de cours,

de l’information Université de Sherbrooke

Non, Oui,

P O R T R A I T DE M E S C O N N A I S S A N C E S pas vraiment je fais une

hypothèse

Je peux expliquer c o m m e n t la m ém o ire à court te rm e p e rm e t

de retenir l'inform ation.

Je peux n o m m e r différentes stratégies pour traiter l'inform ation

Je sais c o m m e n t intégrer certains principes de ce m o d è le dans

une situation d'apprentissage.
 e chapitre présente le traitem ent de l’information comme

Depuis le 19e siècle, plu­

C modèle d’enseignement inspiré du courant cognitiviste et
apporte un éclairage sur ce qu’est le traitem ent de l'infor­
m ation et sur ses origines. Il y est également question de
sieurs chercheurs se sont son application en classe (le pourquoi, le comment et le quand) et des
penchés sur le traitement ordres d’enseignement visés.
de l'information par le
cerveau. Dès 1879, Wundt
étudiait les processus 8 .1 QU’EST-CE QUE LE TRAITEMENT
psychologiques ; Fechner, DE L’INFORMATION?
les stimuli. En 1885,
Ebbinghaus travaillait sur la Dans son sens le plus large, le traitem ent de l’information renvoie à
mémorisation. La première un processus par lequel l’inform ation est utilisée p ar le cerveau. Dans
ébauche du système de
un sens plus restreint, le traitem ent de l’information implique la per­
traitem ent de l'information,
attribuable à Atkinson et
ception externe de l’information, son encodage dans le cerveau et son
Shiffrin, voit le jour en entreposage pour une récupération ultérieure.
1968.
Le chemin que prend l’information dans le cerveau pourrait s’illus­
trer comme suit. Madame Tremblay, une enseignante du 2e cycle du
primaire, introduit dans sa classe une chienne, nommée Bella, dans
le cadre d’une situation d'apprentissage et d’évaluation. Les élèves
auront à produire un texte informatif sur Bella et la race canine. À la
vue de Bella, les élèves sont curieux et leur cerveau se met en action.

• S y stèm e d e rep résentation sen so r ielle

L’être hum ain utilise un système de représentation sensorielle. Dès
l’arrivée de Bella, les élèves captent sa présence à l’aide de leurs
divers systèmes de représentation sensorielle (visuel, auditif, kines-
thésique - sensations tactiles, gustatives, olfactives), responsables
de la collecte et de l’expression de l’information. L'arrivée de Bella
pourrait susciter une ou plusieurs réactions chez les élèves : certains
n’ont d’yeux que pour la chienne; d’autres n’écoutent que ses pe­
tits gémissements et jappem ents ; d’autres encore sont attirés par le
frétillement de sa queue, veulent la toucher et posent des questions
sur les émotions qu’elle exprime ; d'autres, enfin, sentent son odeur
légèrement parfumée; ou demandent ce qu’elle mange. L’informa­
tion, après avoir transité p ar leurs sens, se dirigera vers le cerveau
des élèves qui la conserveront dans leur mémoire pendant quelques
millisecondes. C’est à ce moment que commence le processus de
traitem ent de l'information.

• P rocessu s d e traitem en t d e l’inform ation

Pour mieux comprendre le processus de traitem ent de l'information,
quelques renseignements concernant le fonctionnement du cerveau
sont utiles.

152 M o dè les d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

Le cerveau hum ain est le m oteur des réflexions et des actions. Il
consiste en un système complexe qui permet de communiquer, de
réfléchir et d'agir. Le cerveau hum ain comporte trois parties distinctes
et interdépendantes : le cerveau reptilien, le cerveau limbique et le
néocortex.

Le cerveau rep tilien contrôle les fonctions vitales, entre autres la

respiration et le rythme cardiaque. Le cerveau lim biq ue est le siège
des émotions. «C’est le siège de nos jugements de valeur, souvent
inconscients, qui exercent une grande influence sur notre compor­
tement1. »

Le n é o c o r te x contient des régions cérébrales associées à l’audition,

à la vision, à la locomotion et à la prise de décisions. Le néocortex,
comme le cerveau limbique, loge les cellules nerveuses qui encodent
l'information.

De plus, il y a trois types de mémoire qui s’exercent au sein du

cerveau hum ain: 1) la mémoire sensorielle; 2 ) la mémoire à court
terme (MCT) ; et 3) la mémoire à long terme (MLT). Chacune d'entre
elles remplit une fonction et a sa place dans le processus de traite­
ment de l’information.

La mémoire sensorielle enregistre très brièvement (de l’ordre de

moins d’une seconde) les informations recueillies par les sens. La
mémoire à court terme, aussi associée à une «mémoire de travail»,
enregistre pour sa part les informations (environ sept données dif­
férentes) de manière temporaire (de l’ordre de moins d'une minute).
Bien qu’elle ne soit pas infaillible, la mémoire à long terme permet
quant à elle d’emmagasiner (encoder et stocker) les informations sur
de longues périodes, c’est-à-dire durant des jours, des semaines, des
mois, voire des années ou une vie entière. Elle perm et également de
les récupérer et de les restituer dans la mémoire de travail pour les
utiliser ponctuellement.

La mémoire à long terme se subdivise en deux types de mémoire :

1. explicite (ou déclarative) : épisodique - se rappeler les événements

vécus, leur contexte et les émotions qui y sont associées ; séman­
tique - se rappeler les mots, les faits, les images et les concepts ;
2 . implicite (ou non déclarative): mémoire procédurale - autom a­
tismes, savoir-faire et habiletés, etc.

1. Le cerveau à tous les niveaux! (http://lecerveau.mcgill.ca/flashyindex_d.html).

C H A P IT R E 8 • Traitem ent d e l'in form ation 153

 Pour que toutes les composantes du cerveau et les différentes mé­
moires fonctionnent adéquatement, les conditions dans lesquelles
se déroulent les apprentissages doivent être favorables. Un climat
de classe serein constitue un environnement propice à favoriser les
apprentissages des élèves. La mémoire à court terme de l’élève est
particulièrement sensible aux perturbations et aux dérangements qui
surviennent dans la classe.

8 .2 COMMENT FONCTIONNE LE TRAITEMENT

DE L’INFORMATION?
À l'instar de la mémoire vive d’un ordinateur, la mémoire à court
terme d’un être hum ain a une capacité limitée. Entre cinq à neuf
unités de mémoire peuvent y transiter; certaines études récentes
m ontrent que la capacité de la mémoire à court terme serait plus
limitée, ne pouvant traiter que trois ou quatre unités de mémoire à la
fois. Une unité de mémoire peut être un concept (chien), un ensemble
de concepts (canins) ou encore un nombre (l’âge du chien). Les émo­
tions, les préoccupations et les sentiments occupent une ou plusieurs
unités de la mémoire à court terme. Ces unités d'information peu­
vent être transférées dans la mémoire à long terme d’un individu s’il
utilise des moyens mnémoniques ou des stimuli de nature physique
ou mentale. Les moyens mnémoniques perm ettent d'emmagasiner
et de récupérer de l’information, par exemple en faisant appel à une
routine, à une image, à une mélodie, ou encore, en utilisant un sur­
ligneur ou d'autres repères (voir l’encadré 8.1, p. 157).

Chaque fois qu’un élève réalise un apprentissage, les connexions

entre les neurones se renforcent, ou les dendrites des neurones se
connectent entre elles, ce qui permet l’échange d’information. Ces
connexions seront m aintenues tant et aussi longtemps que l'infor­
mation sera utilisée ou nécessaire, d’où l’importance de faire appel
aux moyens mnémoniques. Par contre, lorsque les connexions sont
particulièrement bien établies préalablement, il peut arriver qu’elles
soient maintenues, et ce, même si elles ne sont plus utiles ou néces­
saires.

Pour illustrer le fonctionnement du traitem ent de l’information,

prenons le cas de Fabie, une élève de la classe de madame Tremblay.
Fabie doit rédiger un texte sur Bella et la race canine. Elle possède
une mémoire à court terme de sept unités de traitem ent de l’infor­
mation. Pour réaliser l’activité, elle a besoin, entre autres, des com­
pétences suivantes, chacune d’elles requérant une unité de traitement
de l’information :

154 M odèles d'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

. O rganisation
Drew de l'information
• Connaissance des chiens
« Stratégies de collecte de données
• Maîtrise de la langue française Prise de notes
• Stratégies de rédaction La prise de notes est es­
• Compétence en lecture sentielle pour comprendre
l'information fournie dans un
Il est 9 h 30 et Fabie n'a pas déjeuné. Son corps mobilise constamment texte et s'en souvenir. Il y a
son attention par un « J’ai faim » (une unité). Elle pense à la dispute plusieurs façons de prendre
q u 'e lle a eue hier soir avec sa mère (une unité) concernant une fête à des notes, mais la m éthode
la plus efficace sera celle
laquelle elle a été invitée pour le lendemain (une unité). Si l’on addi­
qui correspond le plus à sa
tionne ces trois unités aux six autres mentionnées précédemment, on façon d'apprendre. En règle
conclut que Fabie aura besoin de neuf unités de traitem ent de l’infor­ générale, la prise de notes
mation pour bien effectuer la tâche de rédaction. Comme Fabie a la devrait faire ressortir les
tête ailleurs, il sera difficile pour elle de rédiger son texte sur Bella et idées principales d'un texte
en précisant quatre types
la race canine.
d'information : les connais­
sances déclaratives (le quoi
Il semble donc im portant pour l’enseignante d’intervenir auprès de
ou le qui), les connaissances
Fabie afin de l’aider à gérer les éléments qui la préoccupent et à se procédurales (le com ­
consacrer ensuite à la tâche à réaliser. m ent), les connaissances
conditionnelles (le quand
Ainsi, après que Fabie a collecté les données sur Bella, cette nou­ et le pourquoi). Pour noter
velle information est comparée avec ses connaissances antérieures, l'information dans la marge,
on peut entre autres utiliser
stockées dans la mémoire à long terme :
les couleurs, les abrévia­
tions, les pictogrammes. Le
• les connaissances déclaratives : le sens des concepts, p ar exemple soulignement peut être utile
ce qu’est un chien ; pour annoter directement
• les connaissances procédurales : les procédures à suivre pour une dans le texte. Enfin, on peut
stratégie ou une technique donnée, par exemple comment se com­ utiliser une m éthode sem ­
blable à la table des matières
porter avec un chien ;
pour mettre en lumière la
• les connaissances conditionnelles : le transfert des connaissances hiérarchisation des idées, ou
déclaratives et procédurales à d’autres situations de vie, p ar exem­ encore élaborer un réseau
ple lorsque l’on rencontre un chien dans un endroit ou un contexte de concepts afin d'identifier
différents, etc. les éléments clés du texte.

8.3 POURQUOI Y FAIRE APPEL EN CLASSE ?

L’élève peut avoir une représentation erronée d’un fait, d'une donnée,
par exemple ce qu’est un chien et son caractère inoffensif ou offen­
sif. C’est ce que l'on appelle les «filtres psychologiques». Les filtres
psychologiques, comme les croyances, les valeurs ou les schèmes de
pensée, peuvent altérer le contenu de l’information. De ce fait, il est
important d’identifier les connaissances antérieures des élèves, car
elles peuvent ne pas être justes. Si tel est le cas, l'enseignante doit
intervenir pour remédier à la situation. Les élèves doivent alors se

C H A P IT R E 8 • Traitem ent d e l'in fo rm a tio n 155


Des idéateurs pour
faciliter le traitement
de l'information
Un idéateur est un logiciel
qui perm et d'organiser des
idées et de construire des
représentations graphiques.
Il existe plusieurs idéateurs.
Certains sont gratuits, d'au­
tres non, com m e Inspiration
ou Kidspiration, logiciels bien
connus. Des idéateurs sont
égalem ent disponibles pour
les tablettes numériques ou
peuvent être utilisés sur un
tableau numérique inter­
actif (TN I). Certains outils
technologiques en ligne,
com m e Mindom o.com ou
Popplet.com, offrent m êm e
la possibilité d'organiser
ses idées «en réseau», les
différents utilisateurs étant
à distance. Les utilisateurs
peuvent ajouter des mots,
des images, des hyperliens
et des vidéos, utiliser des
catégories de couleurs pour
regrouper des idées, les
lier entre elles, les déplacer,
etc., au fur et à mesure du
processus de coconstruction.
Ces outils technologiques
facilitent chez les élèves le
traitem ent des informations.
Ils peuvent être utiles lors
de l'activation des connais­
sances ou de la planification
d'un travail ; pour faciliter la
compréhension ou l'écriture
d'un texte ; pour construire sa
compréhension d'un sujet,
pour réviser des contenus en
vue d'une évaluation, etc.
156 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage
construire une nouvelle représentation -----J-
de lectures ou d'activités.
Après s’être engagé dans ce processus, l'élève validera sa représen­
tation en la confrontant à ses expériences et à celle d'un expert, par
exemple. Lorsqu’il fera appel à cette représentation, ou à ses nou­
veaux acquis, dans d’autres situations, il la consolidera dans sa
mémoire sémantique.
D’une façon plus globale, le néocortex emmagasine de l’information
sous forme d’épisodes ou d’événements vécus dans la mémoire épi-
sodique. Pour que l’élève puisse faire appel à ce type de mémoire lors
de l’apprentissage, il faut créer des conditions optimales. Lorsque
l’élève sera replacé dans une situation similaire, il lui sera plus facile
de réaliser une tâche s’il se rappelle dans quelles conditions il a effec­
tué une telle tâche précédemment. Il s’agira pour l’élève de souligner
les différences et les similitudes entre la présente situation et une
expérience précédente similaire. Ainsi, il procédera à un transfert des
apprentissages (Tardif, 1999).
Outre la nature et le parcours de l’information dans le cerveau ainsi
que la physiologie du cerveau, des conditions externes telles que
l’alimentation et le sommeil pourront influencer le traitem ent de
l’information.
8.3.1 QUELS SONT LES ÉLÈVES ET LES DOMAINES
D’APPRENTISSAGE VISÉS ?
Le cerveau hum ain est constam ment en train de traiter de l’informa­
tion. L’enseignante doit être vigilante et respecter la capacité cérébrale
des élèves, car tout contexte d’apprentissage met en jeu le traitement
de l’information. Les moyens mnémoniques utilisés diffèrent selon
l’âge, la réceptivité et les systèmes de représentation sensorielle de
l’apprenant, par exemple, pour le visuel, des schémas, des graphiques
ou des cartes conceptuelles favoriseront la rétention ; pour l’auditif,
une comptine ou une explication verbale facilitera la mémorisation ;
pour le kinesthésique, l’élève pourra se mettre en mouvement en
faisant des exercices.
Quant à l’utilisation des divers systèmes de représentation sensorielle
en fonction des domaines d'apprentissage, il semble que les domaines
des langues et de l’univers social feraient surtout appel à l'auditif. Les
arts plastiques favorisent le visuel et le kinesthésique. En mathéma­
tique, le visuel et l’auditif seront plus particulièrement privilégiés.
Il en est de même en science et technologie, quoique l’élève puisse
aussi avoir recours au kinesthésique si l’enseignante fait appel à des
 8.1 Proposer des moyens mnémoniques aux élèves

Un m oyen m n ém o n iq u e est une stratégie p e rm e tta n t de se rappeler quelq ue chose d e difficile à

retenir. Il existe un grand n om bre de m oyens m n ém o n iq u e s pour retenir des inform ations dans
divers dom aines d'apprentissage.
Par exem p le, dans la classe de prem ier cycle de Jean-P hilippe2, les élèves o n t de la difficulté à
différencier leur droite de leur gauche. Pour les aider à apprend re à distinguer leur gauche de leur
droite, Jean-Philippe fo rm e avec son pouce plié et son index de la m ain gauche un « G » (systèm e
kinesthésique). Il leur m o n tre é g alem e n t qu'avec leur pouce e t leur index de la m ain droite, ils
peuvent fo rm e r le « bedon » du D. Les m ains dans les airs, les élèves s'entraînent à fo rm e r un « G »
de la m ain gauche et un « D » de la m ain droite. Il devient alors plus facile pour eux de distinguer
leur droite de leur gauche.
Dans la classe de 3 e cycle du prim aire d e Nancy, les élèves explorent le systèm e solaire dans
le cadre du p rogram m e de science et techn ologie. Pour aider ses élèves à retenir l'ordre des
planètes, Nancy partage avec eux un m oyen m n é m o n iq u e (systèm e auditif) ; elle leur propose
de retenir la phrase suivante: « M o n V é lo Te M è n e ra Jusque Sur Un N u age.» C'est ainsi que ses
élèves ap p ren n en t très vite à n o m m e r les planètes dans l'ordre : M ercure, Vénus, Terre, Mars,
Jupiter, Saturne, Uranus et N eptun e.
Aussi, pour faciliter la rétention des inform ations, il peut être intéressant d'élaborer collectivem ent
les stratégies m n ém o n iq u e s avec les élèves. En agissant ainsi, ces derniers sont plus enclins à les
m ettre en place au m o m e n t opportun.

activités et à des expériences. Ainsi, chacun des domaines d’appren­

tissage a tendance à prioriser un mode de collecte et d’expression de
l’information. Plusieurs des systèmes de représentation sensorielle
sont laissés pour compte selon les domaines d'apprentissage, ce qui
peut donner lieu à un décrochage «en classe». Pour prévenir cette
situation, il s’agit d’intégrer dans son enseignement les trois princi­
paux systèmes de représentation sensorielle : le visuel, l’auditif et le
kinesthésique.

EN CONCLUSION
Les différentes informations sur le cerveau et la mémoire présentées
dans ce chapitre fournissent à l’enseignante des pistes intéressantes
pour l’aider à mieux tenir compte des besoins et des processus
d’apprentissage de ses élèves. Comme pour tous les modèles d’ensei­
gnement présentés dans cet ouvrage, il importe de bien saisir leurs
fondements et leurs principes avant d'y faire appel.

2. Cet exemple a été inspiré d ’une observation dans la classe de Jean-Philippe Cartier,
enseignant à l’école Joseph-Amédée-Bélanger, C om m ission scolaire des Hautes-Rivières.

C H A P IT R E 8 • Traitem ent d e l'in fo rm a tio n 157

 Oui Non,
B I L A N DE M E S C O N N A I S S A N C E S beaucoup je m Interroge
mieux encore

Je peux expliquer c o m m e n t la m ém o ire à court te rm e p e rm e t

de retenir l'inform ation.

Je peux n o m m e r différentes stratégies pour traiter l'inform ation.

Je sais c o m m e n t intégrer certains principes d e ce m o d è le dans

une situation d'apprentissage.

Pour en savoir plus

Fairbrother, M . et W hitley, J. (s.d.). M n é m o te ch n iq u e : stratégie d 'aid e-

m ém o ire. En ligne h ttp ://ta a le co le .c a/fo n ctio n s -e x ec u tiv e s/
la -m n e m o te c h n iq u e /, consulté le 31 m ars 2 01 6 .

G olem an, D. (1 9 9 5 ). E m o tional In te llig e n c e: W hy It Can M a tte r M o re

Than IQ . N e w York: B antam Books.

Institut de recherche en santé du Canada et Instituts des neuro­

sciences, de la santé m en ta le et des toxicom anies du Canada. (s.d.).
Le C erveau à tous les n iv e a u x ! En ligne h ttp ://le ce rv e au .m c g ill.ca /,
consulté le 31 mars 2 01 6 .

M astin, L. (2 0 1 0 ). The h u m a n m em ory. W h a t it is, h o w it works a n d

h o w it can g o w rong. En ligne h ttp ://w w w .h u m a n -m e m o ry .n e t/,
consulté le 31 m ars 2 01 6 .

Pudelko, B. e t Basque, J. (s.d.). Logiciels d e construction d e cartes de

connaissances: des outils p o u r a p p ren d re . En ligne h ttp ://w w w .v te d u
c atio n .o rg /s ite s /d e fau lt/file s /im a g es /Y v e s% 20 M u n n /lo g iciels-d e -
construction-de-cartes-de-connaissances.pdf, consulté le 31 m ars 2016.

Tourbe, C. (2 0 0 5 ). Nous avons un d eu xièm e cerveau. Science e t Vie,

3 2 3 (n o v e m b re), 6 4 -7 9 .

Wallis, C. e t Dell, K. (2 0 0 4 ). Adolescents: les secrets d e leur cerveau

(e t de leur c o m p o rte m e n t). Entrevue avec Alice Park. Courrier In te rn a ­
tional, 7 7 7 (du 2 9 ju ille t au 18 a o û t), 2 8 -3 3 .

158 M odèles d 'e n se ig n e m e n t et th éories d'apprentissage

CHAPITRE 9

Apprentissage Gina Thésée

Ph. D., professeure,
Département de didactique,

par la découverte Université du Québec à Montréal

Non, Oui,
P O R T R A I T DE M E S C O N N A I S S A N C E S pas vraiment je fais une
hypothèse

Je sais ce qu'est l'apprentissage par la découverte.

Je sais quand et c o m m e n t y faire appel.

Je connais ses avantages et ses inconvénients.

Je connais le rôle d e l'enseignant et de l'élève dans l'apprentissage

par la découverte.
(ebbes)
Le concept d'apprentissage
par la découverte est né à la
fin des années 1 95 0 à l'issue
d'une séance de réflexion
proposée par l'Académie
nationale des sciences à une
trentaine de scientifiques
et d'éducateurs réunis
pour réfléchir à la nécessité
d'améliorer l'enseignement
des sciences au primaire
et au secondaire. À la suite
de cette rencontre, Jerome
Seymour Bruner, psycho­
logue américain, fortem ent
influencé par les théories
de Jean Piaget, propose
un ensem ble de principes
éducatifs dans le but d'attirer
l'attention sur les enjeux du
processus d'apprentissage
(Bruner, 1 97 3; Goupil et
Lusignan, 1 9 9 3 ). Son inten­
tion n'était pas d'élaborer
un programme de sciences
ni d'inciter les élèves à
embrasser une carrière
scientifique. Il cherchait
plutôt à renouveler la com­
préhension du processus
mental d'apprentissage, à
montrer sa pertinence en
éducation et à faire le pont
avec les changements qui
avaient été apportés dans
les programmes d'études.
Le rapport qu'il fait à ce
sujet est consigné dans son
livre intitulé The Process o f
Education, publié en 1960,
en 1961 et en 1965.
160 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t th éories d'apprentissage
c e chapitre présente l’apprentissage par la découverte comme
modèle d’enseignement inspiré du courant cognitiviste. En
premier lieu, le contexte présenté permet de comprendre
comment s’organise une classe autour de ce modèle. En
deuxième lieu, il apporte un éclairage sur ce qu’est l’apprentissage
par la découverte, ses origines, ses principes, ses particularités, ses
avantages et ses limites. Enfin, il y est également question de son
application en classe (le pourquoi, le comment et le quand).
L’apprentissage par la découverte évoque des images ludiques d’aven­
tures, de projets, de voyages. La découverte conduit à un monde
mystérieux, un monde qui n’aurait pas encore révélé tous ses secrets,
qui n’attendrait que d’être dévoilé, d'être amené à la conscience, à
la connaissance de la personne qui joue à découvrir. D’ailleurs, les
exemples d’apprentissage par la découverte sont souvent tirés du
champ des jeux d'enfants ou des situations d’apprentissage non for­
melles, telles que les visites de musées, où le plaisir d’apprendre est
une règle d’or.
L’intérêt actuel pour l’apprentissage par la découverte est surtout
stimulé par les enjeux pédagogiques et didactiques soulevés par
les nouveaux programmes de formation. En effet, les concepts,
les démarches et les pratiques qui lui sont associés sont largement
présents dans le discours actuel, qu’il s'agisse de la pédagogie du pro­
jet, de la résolution de problèmes, de la pédagogie active, de l’enquête,
de la démarche scientifique ou encore de l’aptitude à la recherche.
9 .1 QU’EST-CE QUE L’APPRENTISSAGE
PAR LA DÉCOUVERTE ?
Est-ce une théorie (Bruner, 1965) ? Un modèle, c’est-à-dire un modèle
d’enseignement-apprentissage (Goupil et Lusignan, 1993 ; Joyce, Weil
et Calhoun, 2004; Vienneau, 2011)? Une méthode d’apprentissage
de découverte ou discovery method (Hawkins, 1966)? À l’instar de
Goupil et Lusignan, de Joyce et al. et de Vienneau, nous considérons
l’apprentissage par la découverte comme un modèle d’enseignement-
apprentissage socioconstructiviste, qui s'inscrit dans le courant
cognitiviste selon la perspective de Bruner.
Bruner (1965), dans son livre The Process o f Education, développe
les thèmes suivants: 1) l’importance de l’enseignement de la struc­
ture pour faciliter l’apprentissage et retenir ce qui a été appris ; 2) la
grande capacité d’apprendre des tout jeunes enfants, ce qui permet
d’envisager la possibilité d’enseigner n’importe quel contenu, à tous
et à n’importe quel âge; 3) la pensée intuitive qui perm et de parvenir
à des formulations plausibles sans passer par une longue démarche
analytique ; et 4) le désir d’apprendre ainsi que les stratégies qui amè­
nent l’élève à développer sa motivation intrinsèque. D’autres thèmes,
tels que les modes de représentation des connaissances, l’importance
de la participation active de l’élève, les processus de l’acte d’appren­
tissage, le concept de médiation ou de soutien à l'apprentissage ainsi
que les techniques pédagogiques où l’enseignant enseigne et apprend
en même temps, sont abordés dans le livre de Bruner et révèlent sa
vision éducative à ce moment. C’est au cœ ur de ces idées de Bruner
que s'inscrit l’apprentissage par la découverte.

Selon Glaser (1973, p. 25), «l’apprentissage par la découverte se

définit généralement par l'enseignement d’une association, d'un
concept ou d’une règle impliquant la découverte de cette association,
de ce concept ou de cette règle». Cet auteur établit une distinction
entre les pédagogies de découverte et les pédagogies directives (des
pédagogies qui n’impliquent pas la découverte) en se basant sur deux
caractéristiques : en prem ier lieu, la découverte met enjeu l’induction
et, en second lieu, la découverte laisse le sujet libre de construire sa
propre structure. En ce sens, la découverte suppose une démarche
inductive où sont permis tâtonnements, essais, erreurs et impasses.
Par exemple, on peut initier les tout-petits à la notion de texture de
la matière en leur faisant toucher différentes surfaces, et en leur
demandant de décrire et d’expliquer ce qu’ils ressentent. On peut ini­
tier les élèves du prim aire à la notion de densité non en la leur expli­
quant, mais plutôt en leur faisant soulever des objets de même forme
et de même dimension, faits de matières de densités différentes. Ce
serait alors à eux de « découvrir » la relation « cachée » entre la masse,
les dimensions et la nature de la matière. En mathématiques, la
notion d’unités de mesure peut être « découverte » en expérimentant
des mesures de distance avec différents objets courants. L’induction
ouvre sur la découverte d’un concept par des exemples spécifiques, la
généralisation et la différenciation.

Dans les termes de Goupil et Lusignan (1993), le modèle de la décou­

verte propose un processus d’enseignement-apprentissage qui part
d’une situation-problème, donne lieu à une enquête, à la formula­
tion d’hypothèses, à l’élaboration et à l’évaluation de solutions. Ces
diverses opérations développent chez l’élève un esprit d’observation,
d'analyse et de synthèse à la fois créatif et critique.

L’apprentissage par la découverte de Bruner repose sur trois stades

de développement cognitif chez les enfants, des tout-petits aux plus
agés: le stade énactif (basé sur les actions réalisées par l’enfant,
telles que les manipulations expérimentales), le stade iconique

C H A P IT R E 9 • A pprentissage pa r la découverte 161

 (basé sur les images qui peuvent faire l’objet d’observations quali­
tatives et quantitatives) et le stade symbolique (basé sur les mots
les concepts à apprendre et la capacité de conceptualiser). Le stade
énactif est stimulé notam m ent par l’imitation de gestes qui permet
de découvrir la dynamique de l’action; c’est le cas, par exemple
dans l’apprentissage de la prononciation d’un mot inhabituel, de
l’exécution d’un mouvement de danse ou de sport, ou encore de la
manipulation d’un jouet. Le stade iconique est stimulé notamment
par l'observation et l'interprétation d'images ; c’est le cas, par exem­
ple, dans l’apprentissage du territoire avec des cartes géographiques,
dans la reconstitution d'une histoire à partir d'images, ou encore dans
l’apprentissage de la num ératie par l’observation d’images. Chez les
enfants plus âgés, le stade symbolique est stimulé p ar l'association de
phénomènes avec des mots, des concepts ; c’est le cas, par exemple,
en sciences physiques, dans la distinction des phases du cycle de l’eau
ou des minéraux, en histoire, dans la caractérisation des périodes
historiques, en zoologie et en botanique, dans la classification des
espèces animales et végétales, en mathématiques, dans l’apprentis­
sage des figures géométriques ou des premiers éléments d’algèbre.

« L’approche d’apprentissage centrée sur l’investigation et la décou­

verte [...] considère l’apprentissage comme un processus actif, centré
sur la manipulation et la découverte» (Thouin, 1997, p. 79). Grâce
à la préparation, au guidage et au soutien de l’enseignant, l’élève est
amené à découvrir: des associations (par exemple: les noms d’ani­
maux dans une langue étrangère associés aux noms dans sa propre
langue) ; des concepts (par exemple : les diverses catégories dans la
classification des animaux) ; des règles et des principes (par exem­
ple : la vie et le com portem ent des animaux, la vie des végétaux) ; des
solutions à un problème posé (la disparition de certaines espèces ani­
males et la nécessité d’intervenir, ou encore la prolifération d'espèces
nuisibles et la nécessité d’intervenir).

9 .2 COMMENT L’INTÉGRER À SA PRATIQUE?

Apprendre par la découverte (comme moyen) suppose appren­
dre à découvrir (comme objectif). Comment y parvient-on? Il s’agit
d’analyser les comportements propices à la découverte pour obtenir
une réponse à cette question. En effet, comment peut-on réaliser effi­
cacement une activité de découverte sans avoir préalablement analysé
l’ensemble des comportements qui la constituent ou sans avoir
démontré que la découverte est possible (Gagné, 1973). Les comporte­
ments de découverte dépendent de la situation dans laquelle l’activité
se déroule. Par exemple, des études montrent que certaines aptitudes
à la recherche favorisent les comportements de découverte en science.

162 M odèles d 'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage

Le but de l’apprentissage par la découverte est d'am ener l’élève à ap­
prendre avec assurance et, surtout, à utiliser ce qu’il a appris dans
des situations diverses. En fin de compte, c’est le transfert des con­
naissances qui est visé. Certains auteurs (Goupil et Lusignan, 1993)
déplorent le peu de retentissement du modèle d’apprentissage par
la découverte dans des situations pédagogiques scolaires tradition­
nelles. Malgré les réformes de programmes qui ont eu lieu depuis,
dans lesquelles l’apprentissage par la découverte a été adopté comme
approche dominante en didactique des sciences au prim aire (Thouin,
1997), il est permis de croire que, encore aujourd’hui, trop peu d’en­
seignants l’intègrent réellement dans leurs pratiques ou que ceux qui
l’intègrent le font trop peu.

9.2.1 PRINCIPES DE L’APPRENTISSAGE PAR LA DÉCOUVERTE

Pour intégrer l’apprentissage par la découverte dans ses pratiques
d’enseignement, l’enseignant ou le futur enseignant peut s’inspirer
de ces six principes d’utilisation de Bruner (1973): l'attitude; l'ac-
tivation; la compatibilité; l’entraînem ent; le langage et la prise de
conscience de soi ; et l’aptitude.

L’attitude. Tout au long du processus d’apprentissage par la

découverte, l’enseignant joue un rôle d’animateur, de médiateur
ou d’accompagnateur qui s’emploie à m aintenir un environnement
d’apprentissage favorable pour ses élèves en stim ulant leur motivation
(avoir une disposition favorable envers la situation d’apprentissage,
montrer son intérêt et son implication), leur curiosité (désirer
apprendre, comprendre, approfondir un sujet), leur exploration
de la situation à l’étude (rechercher des faits, des indices, des élé­
ments pertinents et des solutions à un problème) : autant d’attitudes
nécessaires à l’apprentissage par la découverte. Avant même de
commencer à travailler, l’élève doit se trouver dans une disposition
favorable à réfléchir par lui-même. Il doit trouver graduellement la
bonne attitude qui l’aidera à vaincre son inertie et à se sentir invité
à aller au-delà des notions apprises. Malheureusement, les occasions
d’acquérir ce type d’attitude sont encore rares à l’école.

L’activation. La démarche de la découverte trouve en elle-même

sa récompense. La découverte devrait être en soi une récompense
à l'issue de la démarche d’apprentissage. Autrement dit, l’élève doit
apprendre à trouver dans le plaisir ou la satisfaction de la découverte
une récompense qui lui est intrinsèque, au lieu de s’attendre à les
recevoir de l’enseignant sous la forme de notes, de félicitations ou
autres. En ce sens, les récompenses extrinsèques peuvent m asquer le
plaisir de la démarche.

C H A P IT R E 9 • A pprentissage par la découverte 163


Annotation d'un texte
En plus de noter les idées
principales d'un texte ainsi
que ses mots clés, annoter
un texte peut faire l'objet
d'une réflexion critique ou
d'une analyse réflexive de
son contenu. Ainsi, dans la
marge d'un texte, on pourrait
ajouter les commentaires et
les codes suivants:
• Je ne suis pas d'accord
(Pas d'accord)
• Cette idée va à l'encontre
de... (Id é e controversée)
• Je pense aussi com m e ça
(D'accord)
• Ça m e fait penser à...
(Analogie)
• À introduire dans ma
pratique (Pratique)
• Je fais un lien avec la
théorie (Théorie)
D'autres commentaires
peuvent s'ajouter au fur et à
mesure de la lecture, mais
il est essentiel de ne pas
surcharger l'annotation du
texte et de garder en tête (et
par écrit) le référentiel des
commentaires élaboré.
164 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d ’apprentissage
La co m p a tib ilité. Il s’agit d’am ener les élèves à trouver la compa­
tibilité, autrem ent dit les liens entre leurs découvertes et l’ensemble
bien structuré de connaissances qu’ils possèdent déjà. «L'ensei­
gnement par la découverte n ’est pas tant l’art d'am ener les élèves à
découvrir ce qui se trouve "là-bas”, que leur faire découvrir ce qui se
trouve dans leur propre tête» (Bruner, 1973, p. 95).
L’en tra în em en t. Les élèves ont besoin d’entraînem ent ou d’occa­
sions qui leur perm ettent de structurer leurs connaissances et d’en
tester la portée et les limites. Ils y parviennent lorsqu’on les aide à ap­
profondir une idée, à confronter les idées des autres ou à émettre des
hypothèses. Chaque élève est amené à travailler en fonction de ses
capacités, à utiliser ses connaissances, à pousser une idée au bout de
ses possibilités, en lien avec le problème à résoudre. Cependant, c'est
à travers ses interactions sociales, médiées par le langage, que l’élève
est amené à confronter ses idées, à les questionner, les reformuler
ou les solidifier. En classe, les élèves sont en général insuffisamment
entraînés à structurer les connaissances qu’ils possèdent.
Le la n g a g e e t la p r ise d e c o n s c ie n c e d e so i. La découverte né­
cessite la maîtrise du langage ainsi qu’une prise de conscience de soi.
Dans ses discussions avec ses pairs ou avec l’enseignant, l’élève parle,
prend conscience et réfléchit à ce qu’il dit, à ce qui lui permet de reve­
nir sur lui-même (la boucle personnelle), de revenir autrement à la
situation, et de parvenir, par le fait même, à m aîtriser son langage et à
amplifier ses connaissances. Par sa réflexion en, sur et par l'action (ou
pensée réflexive), l’élève parvient à une connaissance plus profonde, à
une meilleure compréhension et à une plus grande rétention.
L’a p titu d e. La démarche d’apprentissage par la découverte a pour
but de développer des aptitudes à traiter l'ensemble des éléments
d'information disponibles afin de s’en servir pour résoudre des
problèmes de façon appropriée dans un contexte particulier. Pour
ce faire, l’enseignant doit am ener ses élèves à acquérir peu à peu des
aptitudes de recherche, car elles sont favorables à l’apprentissage
par la découverte; ce sont notam m ent la problématisation (mettre
en évidence et en relation les éléments clés d’un problème), le ques­
tionnement (se poser des questions pertinentes sur un problème
donné), la formulation d’hypothèses (formuler des suppositions per­
tinentes, basées sur ce que l'on connaît du problème), l'élaboration de
protocoles (concevoir et réaliser une démarche de vérification d'une
hypothèse ou d’exploration plus poussée de la situation-problème),
le raisonnement déductif (prédire des éléments d’observation d’une
situation à partir de lois et de règles déjà connues) et le raisonnement
inductif (dégager une loi ou une règle à partir d’éléments observés sur
f ja gjtuation), l’analyse (la capacité de décomposer une situation en
seSdiverses dimensions, ses divers aspects) et la synthèse (la capacité
de rassembler des éléments connus et signifiants d'une situation), et,
enfin, le transfert des connaissances (l’utilisation des connaissances
I jans d’autres situations ou circonstances).

9.2.2 ÉTAPES DE LA DÉMARCHE D’APPRENTISSAGE

par la DÉCOUVERTE
Les principales étapes de la démarche d’apprentissage par la décou­
verte sont: l’étude collective d’une situation-problème et le ques­
tionnement ; l’élaboration et la confrontation d'hypothèses ; la
collecte de l’information pertinente et la vérification des hypothèses ;
l'analyse de l’information et l’élaboration de solutions (Vienneau,
2011 - citant Goupil et Lusignan, 1993 ; Jacobsen, Eggen et Kauchak,
1989). Dans les sections qui suivent, une situation-problème issue de
l’enseignement-apprentissage des sciences de la nature au prim aire
est présentée et analysée en lien avec ces quatre étapes de la démarche
d’apprentissage par la découverte. La situation-problème doit répon­
dre aux critères suivants : elle doit pouvoir être résolue rapidement,
par exemple, dans les limites de temps d’une séance de classe ; elle
doit permettre aux élèves de proposer plusieurs réponses différentes
et pertinentes ; de favoriser des positions dissidentes, loin des posi­
tions généralement partagées ; et de manipuler, c’est-à-dire de réaliser
une expérience avec du matériel habituellement disponible en classe,
autrement dit sans requérir du matériel ou un équipement de labo­
ratoire (Thouin, 1997). L’enseignant peut s’inspirer des situations
proposées dans le programme ou dans des sites éducatifs, ou encore
choisir une situation-problème tirée du quotidien des enfants.

9.2.3 EXEMPLE D’UNE DÉMARCHE D’APPRENTISSAGE

PAR LA DÉCOUVERTE
La situation-problème choisie s'inspire de celles présentées par
Thouin (1997) et s’adresse au prem ier cycle du prim aire. Elle peut
cependant être adaptée aux autres cycles du primaire, en modifiant
les termes du problème ainsi que le degré de guidage dans l’ensemble
de la démarche, en insistant sur les nouveaux concepts et en trans­
férant les apprentissages dans d’autres situations. Quels rideaux
choisir pour sa chambre à coucher ?

• L’étude collective d ’u n e situ ation -p rob lèm e

et le q u estio n n e m en t
Lenseignant anime une discussion sur l’utilité des rideaux dans
une chambre à coucher. Transparents, translucides ou opaques?
D s’agit pour chaque élève de découvrir quel tissu de rideau serait
préférable pour sa chambre à coucher, selon qu’il préfère laisser

C H A P IT R E 9 • Apprentissage par la découverte 165

 passer la lumière en grande partie (un tissu transparent), un peu de
lumière (un tissu translucide) ou bloquer totalement le passage de la
lumière (un tissu opaque). Il questionne les élèves : Quelles propriétés
des tissus perm ettraient de remplir l’une ou l’autre de ces fonctions?
Comment sont les rideaux de leur propre chambre? Quelles sont
leurs propriétés? Permettent-ils d'obtenir l'obscurité complète, un
éclairage partiel ou un éclairage total?, etc.

• L’élaboration et la confrontation d ’h y p o th è ses

En équipe de trois à cinq, les élèves observent (par la vision et le
toucher) des échantillons de divers tissus et émettent des hypothèses
sur la caractéristique de chacun : cacher complètement la lumière et
plonger la chambre dans l’obscurité ; laisser passer un peu de lumière
et éclairer des objets de la chambre ; ou laisser passer beaucoup de
lumière pour éclairer la chambre. Chaque membre de l’équipe avance
une hypothèse, l’explique aux autres et la confronte à celle des autres.
Les échantillons sont placés en trois groupes distincts et une photo
de l'ensemble est prise. Cette étape de réflexion, de confrontation et de
discussion est cruciale dans la démarche de découverte. L’enseignant
guide bien sûr la discussion, mais de manière non directive et de
manière discontinue en passant d’une équipe à l’autre; il laisse le
temps aux élèves de discuter et de confronter leurs hypothèses.

• La collecte de l’inform ation pertin en te

et la vérification d es h y p o th è ses
L’enseignant aura préparé le matériel nécessaire aux manipu­
lations comprenant des ensembles avec échantillons de tissus,
lampes de poche, rétroprojecteur, ancien appareil à diapositives,
appareils-photos numériques. Cette situation-problème pourrait être
modifiée en choisissant un abat-jour plutôt qu’un rideau de chambre,
par exemple. À l’aide du matériel disponible sur sa table et dans la
classe, chaque équipe conçoit une manière de vérifier ses hypothèses
et de colliger ses résultats, valide son protocole avec l'enseignant,
ajuste son protocole le cas échéant et entreprend la vérification de
ses hypothèses en expérimentant par la manipulation du matériel
disponible. Les élèves pourraient placer les différents tissus devant
une source de lumière (rétroprojecteur ou appareil à diapositives),
observer l'effet sur le m ur ou sur un écran, déterminer dans laquelle
des trois catégories (ne laisse passer aucune lumière, laisse passer
un peu de lumière, laisse passer beaucoup de lumière) se trouvent
les tissus testés et faire une nouvelle catégorisation selon les données
obtenues. À cette étape, l’enseignant attire l’attention de ses élèves sur
les risques liés à la manipulation du matériel (les ampoules allumées,
dans ce cas), sur les précautions à prendre (ne pas y toucher quand
elles sont allumées ou viennent d’être éteintes et ne pas les approcher

166 M odèles d'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

de trop près des tissus à l’étude) et sur les mesures de sécurité à
respecter en tout temps. Lorsque cette classification est terminée, on
prendra une deuxième photo de l’ensemble des échantillons de tissus
placés en trois groupes distincts. L’enseignant se retient d’être trop Pour la découverte
directif dans la manipulation, ce qui aurait pour effet de faire obsta­ en science
cle à la démarche de découverte. L'apprentissage par la
découverte est le m o dè le
• L’analyse d e l’inform ation e t l ’élaboration d e so lu tio n s privilégié p o u r s'initier à la
À la suite de l’expérimentation, les élèves de l’équipe observent les science. Afin d'a ide r l'élève
deux photos prises avant et après l’expérimentation, relèvent les res­ à s'engager dans cette
dém arche, le site Éclairs
semblances et les différences, analysent les résultats de l’expérimen­
de sciences propose des
tation, font part de leurs surprises et de leurs questions, discutent affiches détaillées qui illus­
de leurs choix de tissus pour en faire des rideaux pour leur chambre tre n t clairem ent tou tes
et expliquent ces choix à leurs coéquipiers. En plénière, un membre ces étapes.
de chaque équipe présente à la classe les tissus qu’elle a reçus, de h ttp ://w w w .e cla irsd e
même que les hypothèses émises et les résultats de l’expérimenta­ sciences.qc.ca/dem a rc h e /
tion, explique les deux photos prises ainsi que les choix qui seraient
effectués pour les rideaux de chambre. À la suite de la « découverte »
par les élèves de la notion de passage de la lumière dans la matière,
l’enseignant peut alors initier les concepts de matière transparente,
matière translucide, matière opaque, et am ener ses élèves à appliquer
ce qu’ils ont appris à d’autres matières (le verre, le plastique, le bois,
le métal, par exemple).

9.3 QUELS RÔLES Y JOUENT L’ENSEIGNANT

ET L’ÉLÈVE?
L’apprentissage par la découverte met en évidence l’importance
que Bruner accorde aux situations d'autoapprentissage, à la parti­
cipation active de l’élève, à ses explorations, à ses observations et à
ses découvertes. Selon Vienneau (2011), ce modèle d’enseignement-
apprentissage propose des stratégies de type constructiviste, car elles
sont propices à la construction des savoirs par l'apprenant. Selon
Brooks et Brooks (1999), l’essence même du courant socioconstruc­
tiviste résiderait dans la vision d’un apprenant qui construit lui-même
ses connaissances par la découverte de nouveaux concepts, de nou­
velles notions, de nouvelles opérations.

Le rôle de l’enseignant consiste alors à présenter à l’élève des situa­

tions d'apprentissage signifiantes et à le guider dans son processus
de découverte. L’apprentissage par la découverte implique donc pour
1enseignant d’être un médiateur dans la démarche, c'est-à-dire qu’il
guide l’élève dans les situations d’apprentissage en accord avec son
uiveau de développement intellectuel et l’aide à dépasser ses représen­
tations spontanées.

C H A P IT R E 9 • Apprentissage par la découverte 167


Robotique et
apprentissage
par la découverte
L'exploitation en classe de la
ro bo tiqu e pédagogique p eu t
constituer une occasion d 'e n ­
gager les élèves dans une
d ém arche d'apprentissage
par la découverte. Pour ce
faire, l'enseignant leur pro­
pose une situation-problèm e
ouverte, par exem ple
construire un ro bo t qui p eu t
passer sous les bureaux
e t traverser la classe. Il
ne s'agit é vid e m m e n t
pas ici de d e m a n d e r aux
élèves de suivre les étapes
p rédéfinies de construction
d 'u n ro bo t en blocs Lego
à l'aide d 'u n m odèle, mais
bien de leur présenter une
situ a tio n-prob lèm e qui les
am ènera à se questionner,
à fo rm u le r des hypothèses,
à chercher de l'inform ation,
à vérifier leurs hypothèses et
à en discuter ensem b le pour
en tire r des conclusions.
168 M odèles d ’e n se ig n e m e n t e t th éories d'apprentissage
Dans l'apprentissage par la découverte, l’enseignant doit se préoccu­
per de la manière qu’il guide les élèves et du degré de sa médiation dans
la démarche de l'élève. Trois modes de guidages sont possibles: 1) le
guidage minimal ou la découverte pure (l’enseignant guide les élèves
en répondant à leurs questions par des questions pertinentes, incite à
tester les hypothèses formulées, encourage à poursuivre les réflexions,
discussions et confrontations, favorise le climat d’échanges et vise la
découverte) ; 2 ) la découverte guidée où l'élève est jusqu’à un certain
point aidé par l’enseignant qui lui fournit des indices (l’enseignant
guide les élèves mais en gardant un certain contrôle sur leurs actions,
par exemple il procède à l’étayage ou au « désétayage » de leurs affir­
mations, ou encore il évalue leurs hypothèses, protocoles, résultats
ou conclusions) ; et 3) le mode relatif aux exposés de l’enseignant, soit
le mode directif, où la découverte est pratiquement absente (l’ensei­
gnant propose les hypothèses, procède à l'expérimentation, met en
évidence les résultats et présente les conclusions aux élèves) (Goupil
et Lusignan, 1993).
9 .4 POURQUOI ET QUAND Y FAIRE APPEL
EN CLASSE?
Les programmes de formation actuels, en m ettant l’accent sur la
pédagogie du projet, l’apprentissage coopératif, les études de cas, les
jeux de rôle et même les exposés interactifs, remettent au goût du
jour l’apprentissage par la découverte (Vienneau, 2011). Us favorisent
l’apprentissage par la découverte dont l’objectif est d’amener l’élève
à développer une discipline intellectuelle, sa pensée critique, des
habiletés à utiliser des stratégies cognitives et métacognitives, sa
capacité à construire des représentations, etc. (Goupil et Lusignan,
1993). Par ailleurs, l’apprentissage par la découverte présente de nom­
breux avantages que ses défenseurs soulignent à grands traits. L’un
des avantages majeurs de ce modèle est qu’il mobilise la motivation
intrinsèque de l’élève, en requérant son attention et sa participation
active. Chez les enfants, cette participation active favorise l’apprentis­
sage (Kagan, 1973). De plus, «en stimulant le sujet concerné, elle [la
stratégie de la découverte] permet une attention maximale » (Kagan,
1973, p. 139). Selon Kagan (1973), l'effort intellectuel supplémentaire
exigé par la découverte amène l'élève à valoriser le travail auquel il se
consacre; les difficultés auxquelles il se mesure prennent à ses yeux
autant de valeur que les efforts qu’elles exigent de lui. En somme,
les divers avantages de l'apprentissage par la découverte sont: 1) de
développer l’autonomie et la confiance en soi; 2 ) de diminuer les rela­
tions conflictuelles entre les élèves et l'enseignant; 3) de supprimer la
passivité chez l’élève et la relation de dépendance que celui-ci entre­
tient face à l’enseignant ; 4) d'ajouter une plus-value aux difficultés et
aux erreurs de parcours; et 5) de susciter le désir d’apprendre, surtout
chez les préadolescents.

Selon Thouin (1997), la démarche d'apprentissage par la découverte,

Programmation
malgré ses nombreux aspects stimulants et attrayants pour les élèves, et apprentissage
présente des limites dans son utilisation en classe, dont celles-ci : le par la découverte
passage des activités de manipulation aux savoirs abstraits n ’est pas
L'utilisation de la program ­
facile et ne se fait pas directement; le transfert des apprentissages m a tio n p e u t aussi constituer
issus de la découverte ne s’effectue pas nécessairement; les concep­ une occasion d'engager les
tions initiales des élèves, qui peuvent constituer des obstacles aux élèves dans une dém arche
apprentissages, ne sont pas suffisamment prises en compte. D’autres d'apprentissage par la d écou ­
limites de l’apprentissage par la découverte ont été relevées: 1) une verte. Le logiciel en ligne
< h ttp s ://c o d e .o rg /> propose
certaine motivation initiale est requise, ce qui est désavantageux
des tutoriels qui p e rm e tte n t
pour les enfants qui sont peu motivés en abordant le problème; aux élèves d'app re nd re les
2) les plus jeunes enfants, ceux âgés de 5 à 8 ans, ne sont pas en mesure rudim ents de la program ­
de comprendre le cadre du problème ou les éléments de solutions; m ation. Si les élèves sont
3) un certain niveau de développement intellectuel est nécessaire pour invités à é couter chacune
que l’élève puisse faire face à l'incertitude de la situation d’appren­ des séquences vidéo e t à
faire tou s les exercices selon
tissage et pour prévenir que l’élève impulsif s’en tienne à de fausses
l'ordre proposé, ils ne sont
conclusions; 4) la démarche de résolution de problèmes requiert pas ré elle m e nt engagés dans
beaucoup de temps ; et 5) une préparation rigoureuse par l’enseignant une dém arche d 'a ppren­
est nécessaire pour qu'il puisse guider les élèves (Goupil et Lusignan, tissage par la découverte.
1993 ; Kagan, 1973). Les avantages et les limites de l’apprentissage par Par contre, si l'enseignant
la découverte peuvent être résumés comme suit: les préadolescents, leur propose une tâche de
program m ation légèrem ent
motivés, autonomes dans leur apprentissage et portés à la réflexion
au-dessus de leur niveau de
seraient avantagés par la méthode de la découverte, tandis que les plus connaissances, en dyades
jeunes, peu motivés, peu autonomes et de nature impulsive, seraient ou en petites équipes, ils
désavantagés (Kagan, 1973). pou rro n t apprendre par la
découverte en é m e tta n t des
hypothèses, en en discutant,
EN CONCLUSION en con fron tan t leurs idées,
en écoutant une séquence
Dans le modèle d'enseignement-apprentissage par la découverte,
vidéo d'aide, au besoin, et
l’élève s’approprie son apprentissage. Ce modèle se base sur l’impor­ en vérifiant ces hypothèses.
tance de la structure, la pensée intuitive et le désir d'apprendre. Il Ensem ble, ils p ou rro n t donc
privilégie la démarche inductive en quatre étapes: l'exploration, apprendre en «découvrant»
l'hypothèse, la vérification et la sélection. Comme pour tout modèle, les par eux-m êm es les principes
limites de l’apprentissage par la découverte suggèrent aux enseignants de la program m ation.

de recourir à la diversité pédagogique dans leurs actions éducatives.

C H A P IT R E 9 • Apprentissage par la découverte 169

 Oui Non,
B I L A N DE M E S C O N N A I S S A N C E S beaucoup
mieux encore

Je sais ce qu'est l'apprentissage par la découverte.

Je sais quand et c o m m e n t y faire appel.

■
Je connais ses avantages et ses inconvénients. ■
Je connais le rôle de l'enseignant et de l'élève dans l'apprentissage ■
par la découverte.

Pour en savoir plus

Bruner, J. S. (1 9 7 3 ). Q uelques élém ents de la découverte. Dans

L. S. S hulm an et E. R. Keislar (dir.), La p é d a g o g ie p a r la découverte
(p. 9 2 -1 0 0 ). Paris: Éditions Viette.

Gagné, R. (1 9 7 6 ). Les principes fo n d a m en ta u x d e l'apprentissage.

A pplication à l'enseignem ent. M ontréal : Études Vivantes.

Glaser, R. (1 9 7 3 ). Les variables de l'apprentissage par la découverte.

Dans L. S. S hulm an et E. R. Keislar (dir.), La p é d a g o g ie p a r la décou­
verte (p. 2 5 -3 7 ). Paris : Éditions Viette.

Goupil, G. et Lusignan, G. (1 9 9 3 ). A pprentissage e t e n se ig n em e n t

en m ilie u scolaire. Boucherville : G aétan M orin éditeur.

Thouin, M. (1 9 9 7 ). La d idactiqu e des sciences d e la n a tu re au

p rim a ire . Sainte-Foy: Éditions M ultiM on des.

M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t th éories d'apprentissage

Synthèse sur A nnie Charron et Sylvie Viola
Ph. D., professeures,
Département de didactique,
Université du Québec à Montréal
le cognitivisme

Non, Oui,
P O R T R A I T DE M E S C O N N A I S S A N C E S pas vraiment je fais une
hypothèse

Je peux expliquer dans m es m ots les caractéristiques du cognitivism e.

Je sais c o m m e n t ce courant p e u t influer sur m a pratique

et sur les apprentissages des élèves.

Je sais reconnaître les dim ensions affectives, cognitives et sociales

de ce courant.

Je peux expliquer les grandes lignes des m odèles théoriques

qui s'inspirent du cognitivism e.
 ‘Qjggggf
Adrien Pinard (1 9 1 6 -1 9 9 8 )
est considéré c o m m e le
penseur de la psychologie
cognitive e t l'un des plus
grands scientifiques dans
le d om a ine de la psy­
chologie au Q uébec. Ses
travaux sur les m écanism es
du fo n c tio n n e m e n t de la
pensée sont m o nd iale ­
m e n t reconnus. En 1944,
il a été l'un des prem iers
d ip lô m és de l'Institut de
psychologie de l'U niversité
de M ontréal. A uto ur des
années 1950, il a travaillé
en étroite collaboration avec
Jean Piaget d o n t il a validé
les hypothèses à travers ses
recherches sur les processus
d'acquisition de la connais­
sance chez les enfants.
A l'âge de la retraite, Pinard
était rattaché à l'U niversité
du Q uébec à M ontréal et
a poursuivi ses travaux sur
les processus d'acquisition
de la connaissance, mais
cette fois-ci, chez les adultes.
Il a entre autres conçu le
m o dè le de la dém arche
m étacognitive e t a été un
p io n n ie r dans le dévelo p ­
p e m e n t des recherches en
m étacognition, concept alors
très peu défini. En 1986, il a
reçu le prix Léon-G uérin du
g o u ve rn em e nt du Q uébec
p o u r son a p p o rt à la p u b li­
cation d'œ uvres scientifiques.
172 M odèles d'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage
ans ce chapitre-synthèse, une définition générale du cogni­
tivisme est d'abord fournie. Les fondements théoriques
de ce courant sont ensuite présentés en apportant de
nouveaux modèles théoriques de référence. Le chapitre
aborde en dernier lieu la conception des rôles de l’enseignante et de
l’élève propre au courant cognitiviste.
DÉFINITION DU COGNITIVISME
D’entrée de jeu, il apparaît im portant de préciser que le cognitivisme
diffère du béhaviorisme sur plusieurs points. Certains chercheurs
considèrent que le constructivisme et le socioconstructivisme font
partie du cognitivisme, alors que d’autres considèrent qu’ils sont
distincts. De façon générale, le courant cognitiviste s’intéresse au
traitem ent de l’information, aux stratégies cognitives et métacogni­
tives favorisant les processus internes mis en jeu lors de l’apprentis­
sage et aux mécanismes de construction de la connaissance (Tardif,
1992). Différents modèles et différentes méthodes d’enseignement
sont issus du cognitivisme dont le traitem ent de l’information, l’en­
seignement et l’apprentissage stratégiques et l’apprentissage par
la découverte. Le modèle d'apprentissage par problèmes possède
de nombreuses caractéristiques du socioconstructivisme, mais il
s’inspire aussi du cognitivisme. Les modèles d’enseignement inspirés
du cognitivisme sont soutenus par des modèles plus théoriques. Ces
modèles précurseurs ont permis d'établir certains principes de base
facilitant la planification et les interventions en classe. Par ailleurs,
au cours des années, le cognitivisme s’est quelque peu transformé en
incluant de nouvelles dimensions telles que celles liées à l’affectivité
et aux interactions culturelles et sociales. Ces dimensions sont pré­
cisées dans le texte qui suit.
FONDEMENTS THÉORIQUES
Selon certains auteurs, le cognitivisme serait né dans les années
1960, principalement aux États-Unis (Gaonac'h et Golder, 1995);
selon d’autres, ses débuts rem onteraient plutôt à la fin des années
1970. Cet écart dans les dates peut sans doute s’expliquer par le fait
que l’application réelle de ce courant s’est faite tardivement dans les
milieux de pratique. Ce sont les découvertes sur le fonctionnement du
cerveau qui ont donné le coup d’envoi au cognitivisme qui, en réac­
tion au béhaviorisme (préoccupé p ar le comportement, la réponse
et le produit de l’apprentissage), s’est intéressé aux processus men­
taux de l’élève. L'histoire du cognitivisme a commencé avec Piaget et
les théories psychocognitives, caractérisées par la construction de la
connaissance par le sujet qui apprend. Très rapidement, le courant
c0gnitiviste a pris une voie parallèle axée sur les théories sociocogni-
tives. Selon Bruner (1998), cité dans Bertrand (1998), c’est une erreur
de s’intéresser seulement aux processus mentaux sans tenir compte
de la dimension culturelle et sociale de l'apprentissage. Toutefois,
avant même que les théories psychocognitives pures et sociocogni-
tives se développent et prennent de l’importance dans les milieux
de recherche et de pratique, les gestaltistes, théoriciens de la forme,
s'étaient penchés sur l’organisation cognitive des perceptions.

LA THÉORIE DE LA GESTALT
Considérée comme l'ancêtre de la psychologie cognitive, la théorie de
la gestalt s’est surtout intéressée aux perceptions. Pour les gestaltistes,
les perceptions sont organisées selon différents principes tels que la
proximité, la similitude, la closure et la continuité. En effet, ils ont
émis l'hypothèse que les individus perçoivent les objets de façon uni­
fiée et que, même s’ils perçoivent plusieurs objets simultanément,
ces derniers s’organisent de façon à ce que les parties composant
le champ conceptuel se connectent entre elles (Schultz et Schultz,
1987). La théorie de la gestalt accorde beaucoup d’im portance à la
distinction figure-fond. À titre d’exemple, c’est aux gestaltistes que
nous devons l’exemple du vase et des visages, c’est-à- dire l’image qui
peut être perçue, selon la centration, soit comme un vase, soit comme
deux visages.

FIG U R E 1 Distinction figure-fond (R u b in , 1915)

De plus, les gestaltistes se sont penchés sur la résolution de problèmes.

Selon Reeff, Zabal et Klieme (2005), les actions entreprises par l’ap­
prenant pour résoudre un problème ne sont pas définies à l’avance ;
en d'autres termes, il ne sait pas exactement com ment y parvenir
à première vue. La démarche non routinière constitue pour lui le

Synthèse sur le cognitivism e

 problème central. Pour résoudre un problème donné, l’apprenant
doit d’abord comprendre le problème et ensuite planifier les étapes
menant à sa résolution.

L’un des chercheurs de la théorie de la gestalt, Kôhler (1929), a étudié

la résolution de problèmes chez les chimpanzés. À partir de ses ex­
périences, il a démontré qu'en résolution de problèmes le tâtonne­
ment est souvent la première voie utilisée et donne lieu, ensuite, à
une solution plus logique. La solution est le fruit d'une réorganisa­
tion du champ perceptif, c’est-à-dire que les éléments du problème
se connectent entre eux pour fournir une réponse raisonnée (Goupil
et Lusignan, 1993). En classe, lors de la résolution d’un problème, il
est im portant que l’enseignante présente aux élèves des stratégies afin
que ceux-ci n’utilisent pas seulement le tâtonnem ent pour arriver à la
solution d’un problème.

À la suite des travaux des gestaltistes, certains chercheurs ont mené

des études sur le traitement de l’information afin de mieux comprendre
comment l’individu recueille, emmagasine et analyse l’information.

LE TRAITEMENT DE L’INFORMATION
Atkinson et Shiffrin (1968) ont créé le prem ier modèle qui tente de
rendre compte de comment l’apprenant traite l'information. Selon
eux, « le traitem ent de l’information chez l’être hum ain se fait d’une
manière analogue à celui qu’effectue un ordinateur» (Vienneau,
2011, p. 124). Atkinson et Shiffrin soutiennent que l’être humain a
trois registres différents de mémoire: la mémoire sensorielle (infor­
mation «s’évanouissant généralement en moins d’une seconde»), la
mémoire à court terme (information gardée en mémoire pendant
moins d’une minute) et la mémoire à long terme (information con­
servée en mémoire pendant des jours, des mois, voire des années) '.

Le m o d è le d e G agné
Gagné (1974, cité dans Vienneau, 2011), à partir des travaux de ses
prédécesseurs, présente un modèle qui tient compte des étapes allant
de la réception des stimuli jusqu’à l’émission d’une réponse.

Ainsi, Gagné dégage deux éléments qui agissent en amont des trois
registres de mémoire du modèle d’Atkinson et Shiffrin, soit l’envi­
ronnement, qui correspond à la source des stimuli, et les récepteurs,
c’est-à-dire les cinq sens qui captent ces stimuli émis par l’envi­
ronnement. Gagné dégage également deux éléments qui agissent en

1. http://lecerveau.m cgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html

174 M odèles d'e n se ig n e m e n t e t théories d ’apprentissage

aval de la mémoire à long terme. Ainsi, les générateurs de réponses
ont pour rôle de prolonger le traitem ent de l’information dans la
mémoire à court terme et de perm ettre la production d'une réponse,
et les effecteurs (organes) servent à émettre la réponse aux stimuli
de départ. De plus, en périphérie de ce modèle, Gagné caractérise
deux composantes qu'il juge essentielles au traitem ent de l’informa­
tion : les attentes et le contrôle exécutif. Les attentes correspondent à
la composante affective (incluant le désir d’apprendre et les attentes
de succès), tandis que le contrôle exécutif « correspond au contrôle
exercé consciemment sur l’ensemble des opérations effectuées lors
du traitem ent des données» (Vienneau, 2011, p. 127).

En 1976, Gagné, Brien et Paquin (cités dans Goupil et Lusignan, 1993)

proposent une description de l’action d'apprendre en huit phases:
motivation, appréhension, acquisition, rétention, rappel, généralisa­
tion, performance et rétroaction. Le tableau suivant illustre ces huit
phases à l’aide d’un exemple d’apprentissage effectué par des élèves
du primaire lors d’une visite au Biodôme de M ontréal2.

Les h u it phases de l'a c tio n d 'a p p re n d re (adapté de Gagné, 1974)

PHASE EXEMPLE

Motivation L'enseignante annonce aux élèves qu'ils fe ro n t une sortie éducative au

Éveiller l'intérêt et susciter une B io d ô m e de M o n tréal. Elle leur explique que cette visite leur perm ettra de
disposition favorable à l'ap p ren ­ voir des an im a u x vivant dans leur en viro n n em e n t et de recueillir des infor­
tissage m ations sur leur pro jet po rtan t sur les écosystèm es d'A m érique.

Appréhension L'enseignante précise que les élèves devront être attentifs aux différents
Attirer l'attention et favoriser la écosystèm es, d e m ê m e qu'aux a nim aux et à la flore qui ha b ite n t dans cha­
perception des différentes d im e n ­ cun des e nviron nem ents du B io dôm e. Elle distribue aux élèves un plan des
sions d e l'o b jet d'apprentissage écosystèm es du B iodôm e.

Acquisition Lors de la visite au B io dôm e, les élèves, regroupés en éq u ip e et accom pa­

Traiter (coder, regrouper, associer,
etc.) les inform ations dans la
m ém o ire à court te rm e
gnés par un a d u lte responsable, explorent les différents écosystèm es : fo rêt
tropicale h u m id e, érablière des Laurentides, golfe du Saint-Laurent, côtes
du Labrador e t îles subantarctiques. Dans chaque écosystèm e, les élèves
observent les anim aux e t te n te n t de définir leurs caractéristiques physiques
ainsi q u e celles d e leur enviro n n em en t. Tout au long d e la visite, pour facili­
te r l'acquisition d e nouvelles inform ations, l'ad ulte responsable active leurs
connaissances antérieures. Il leur propose d e se servir du plan des écosys­
tè m es pour noter e t regroup er les inform ations. (suit - p 176)

7. http://espacepourlavie.ca/

Synthèse sur le cognitivism e 175

 TABLEAU 1 (su ite )

PHASE EXEMPLE

Rétention D e retour en classe, les élèves organisent leurs découvertes sous fo rm e

Entrer les inform ations dans de schém a.
la m ém o ire à long te rm e

Rappel L'enseignante d e m a n d e ensuite aux élèves de lire un texte qui porte sur les
Favoriser le rappel des nouvelles différents écosystèm es des A m ériques sans toutefois les iden tifier par leur
connaissances en sollicitant nom . Ils doivent indiquer chacun des écosystèm es à partir des notes prises
une réponse lors d e la visite au B iodôm e.

Généralisation
A ppliq uer les nouvelles connais­
sances à d e nouveaux contextes
Puis, en équipe, les élèves choisissent un de ces écosystèm es pour créer
une m aq u ette . Ils y a jo u te n t les plantes e t les a nim aux vus au B iodôm e.
D e plus, ils doivent en ajo u ter quelques-uns qui n'y étaien t pas, m ais qui
pourraient possiblem ent en faire partie, selon la lecture du texte proposé
par l'enseignante et des recherches supplém entaires.

Performance Les élèves p résentent fin a le m e n t leur m aq u ette aux autres élèves d e l'école
Produire une réponse pour lors d 'u n e exposition. Pour valider leurs réponses, un expert est invité
confirm er l'apprentissage à visiter l'exposition. Il fait lui aussi le to u r des m aq uettes et écoute les
présentations des élèves.

Rétroaction De retour en classe, l'expert invité et l'enseignante fournissent une

Fournir à l'ap p ren an t une rétroaction à chacune des équipes. En grand groupe, ils v alident les choix
rétroaction sur sa réponse des élèves e t essaient d e voir avec eux pourquoi certaines propositions
sont valides ou pas.

Dans le courant cognitiviste, le traitem ent de l'information n’a pas

seulement été étudié sous l'angle de l'apprentissage individuel, mais
également sous l’angle de l'apprentissage social. Bandura est la réfé­
rence majeure en ce qui concerne l'apprentissage social dans la
théorie cognitive.

L’APPRENTISSAGE SOCIAL
Bandura (1976, 1986) reconnaît que les principes liés au condition­
nement classique et au conditionnement opérant sont importants,
mais il soutient que les comportements relèvent non seulement du
renforcement, mais également de l’observation et de l’imitation. Pour
lui, il ne s'avère pas toujours nécessaire de vivre des expériences du
type essais-erreurs pour modifier un comportement. Il considère que
l’apprenant peut aussi se développer en observant les comportements
des autres et en les imitant. Par exemple, dans le corridor, Rémi, sept
ans, observe la scène suivante. Son amie Maya échappe sa mitaine

176 M o dè les d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

et Léo, un camarade de classe, la ramasse immédiatement pour la
lui redonner. La même journée, le crayon de Léo tombe par terre. flDSEH*
Rémi s'empresse de le ram asser pour lui. Bandura souligne que l’ac­
quisition de comportements est possible grâce à l’interaction entre Utiliser les ressources
l’environnement et les caractéristiques individuelles de l’apprenant. des musées

Plusieurs musées propo­

Dans sa théorie sociale cognitive, Bandura s’intéresse au rôle des pro­ sent sur leur site W eb des
cessus symboliques, vicariants et autorégulateurs dans le fonctionne­ sections spécifiquement
pour les enseignants. Dans
ment psychologique. En effet, selon lui, sa théorie sociale cognitive
ces sections, ils offrent
se différencie des autres théories cognitives par le fait qu’elle suppose notam m ent des informa­
que l’individu ne se développe pas nécessairement en répondant à tions, des ressources et des
des stimuli ; il se développe plutôt en se représentant les situations et outils pédagogiques intéres­
en les analysant (Bandura, 1976). Il croit que l’apprenant est capable sants pour planifier une visite
de contrôler davantage ses actions, car il posséderait des habiletés au musée, réinvestir des
apprentissages qui y ont été
et il ne répondrait pas seulement aux stimuli extérieurs (Bandura,
faits, ou m êm e pour m ener
1986). En effet, « la capacité de prévoir les conséquences d’une action
à term e des activités et des
permet de fixer des buts, de planifier, de se motiver et d’orienter ses projets en classe. Par exem ­
actions» (Goupil et Lusignan, 1993, p. 80). ple, le site d'Espace pour la
vie Montréal < http://espace
L’a p p ren tissa g e p ar o b serv a tio n pourlavie.ca/> contient une
multitude de ressources en
Le traitement de l’information, selon Bandura, est l'aspect im portant
lien avec le Biodôme, l'Insec-
de l’apprentissage. Pour lui, l’apprentissage serait trop difficile si l’in­
tarium, le Jardin botanique et
dividu devait seulement se référer aux effets de ses propres actions le Planétarium, dont une sec­
pour être informé de ce qui est bien de faire ou non (Bandura, 1976). tion «jeunes et enseignants»
En effet, Bandura (1986, p. 51) mentionne que «l’apprentissage se qui propose des activités,
veut en grande partie une activité m ettant en jeu des processus qui des ressources et des liens
pertinents. Ainsi, les musées
[...] l'aideront à guider ses actions3». Afin de traiter l’information de
de chaque région constituent
façon efficace, la présence d’un modèle est essentielle. des repères culturels qui
contribuent de manière
Pour Bandura, il existe une différence entre l'im itation et l'appren­ importante au développe­
tissage par observation de modèles (modelage). Pour lui, l’imitation m ent global des élèves, tant
s’avère plutôt simple, car l’apprenant reproduit seulement un com­ à l'éducation préscolaire et
au primaire qu'au secon­
portement. Toutefois, l’apprentissage par l’observation d’un modèle
daire. Plusieurs d'entre eux
est plus complexe et il présente des processus qui favorisent l'ap­
offrent m êm e des formations
prentissage social (Bandura, 1976). Les processus mis en jeu sont continues aux enseignants.
l’attention, la rétention, la reproduction motrice et la motivation. Raison de plus de les visiter
régulièrement et d'y em m e ­
Les processus attentionnels consistent à attirer l’attention de l’ap­ ner ses élèves ! Pour trouver
un musée, il existe m êm e un
prenant sur les comportements du modèle à observer. Pour ce faire,
observatoire où les musées
le modèle doit s’assurer que l’apprenant demeure actif durant la
du Québec sont répertoriés
leçon et qu’il concentre son attention sur certains comportements. par région ou discipline:

http://www.m usees.qc.ca/
Traduction libre: «L earning is largely an inform ation-processing activity in w hich in­ mad/guidemusees/index.php
formation about the structure o f behaviour and ab o u t environm ental events is transform ed
into symbolic representations th a t serve as guides for action » (B andura, 1986, p. 51 ).

Synthèse sur le cognitivism e 177

 Un bon modèle rend attrayants les comportements à reproduire. De
plus, le fait d établir des habitudes, des stratégies cognitives et des
temps de préparation au modelage permet à l’apprenant d’optimiser
son apprentissage. Il est également im portant de m entionner que,
si le modèle démontre que le comportement est transférable dans
plusieurs autres situations, l’individu sera davantage motivé, car il
comprendra l’utilité et le sens de son apprentissage. Illustrons ces
processus (Bandura, 1976) par un exemple en lien avec la mémorisa­
tion de l’orthographe des mots.

Maxime enseigne d’abord des stratégies orthographiques à ses

élèves en les modélisant dans un contexte d’écriture de phrase,
puis il réalise des activités orthographiques où les élèves sont
amenés à les utiliser (attention).

De plus, dans les leçons de la semaine, Maxime demande à ses

élèves de mémoriser des mots. Il les invite à les mémoriser à l’oral
(système verbal) et à l’écrit (système imagé). Les élèves doivent
utiliser leurs stratégies orthographiques et de mémorisation
(répéter à voix haute les lettres, écrire plusieurs fois le mot, faire
des analogies avec des mots connus) pour y parvenir (rétention).

Dans le cadre d’une production écrite, Maxime veut amener ses

élèves à utiliser les stratégies pour orthographier les mots (repro­
duction motrice).

En obtenant une bonne note dans leur production écrite, les

élèves seront motivés à utiliser les stratégies d’écriture dans leurs
futurs écrits (motivation).

Lors d’une situation de modelage, les processus de rétention sont

cruciaux, car c'est grâce à eux que les comportements peuvent être
emmagasinés en mémoire. En effet, pour apprendre, il est primordial
de retenir l’information en mémoire. Selon Bandura, les comporte­
ments du modèle doivent être mémorisés sous forme symbolique
pour être retenus. Au moyen du médium des symboles, il est possi­
ble de m émoriser de façon permanente les expériences de modélisa­
tion. C’est de cette façon, soit par imitation, que les individus sont
capables d’apprendre une grande partie de leurs comportements
(Bandura, 1976). Pour lui, l’apprentissage résulte de deux systèmes
de représentation : le système verbal et le système imagé. Une fois que
les comportements modelés sont transférés sous forme d’images et
de symboles verbaux, l’information guide l’individu. Une fois l’infor­
mation assimilée, l’apprenant l’intègre aux structures cognitives déjà
présentes ; elle sera emmagasinée pour une prochaine réutilisation.

178 M odèles d'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

La psychologie cognitive reconnaît depuis longtemps déjà que la
structure cognitive est constituée de trois types de connaissances
qui peuvent être emmagasinées et organisées dans la mémoire à
long terme: les connaissances déclaratives (Quoi), procédurales
(Comment) et conditionnelles (Quand et Pourquoi). Elle représente
l’ensemble des connaissances antérieures de l’apprenant, ce qui
inclut les règles et les stratégies qu’il emploie pour le traitem ent ini­
tial, le stockage et l’utilisation de l’information. À ce sujet, Jeffery
(1976) mentionne qu’un apprentissage par observation efficace est
atteint d’abord p ar l'organisation mentale du comportement modelé,
ensuite, par le rappel intérieur de ce comportement et la mise en
application de ce dernier, d’où l’importance des processus de repro­
duction motrice.

Les processus de reproduction motrice correspondent à la mise en

action des comportements emmagasinés mentalement. Lorsque
l’individu tente de reproduire un comportement, il se peut qu’il n ’y
arrive pas parfaitement. L’apprenant a souvent besoin d’observer un
modèle plusieurs fois avant de parvenir à reproduire son comporte­
ment. La reproduction du comportement du modèle s’affinera pro­
gressivement. Toutefois, ce n ’est pas parce qu'un comportement est
acquis qu’il va nécessairement être mis en pratique. La motivation
entre aussi en jeu.

Les processus motivationnels sont les derniers processus mis en place

dans l’apprentissage par observation. La théorie sociale cognitive
différencie l’acquisition de la performance. Si un com portem ent est
perçu positivement, il est fort probable que l’apprenant soit davan­
tage motivé à le renouveler ; si un comportement a une conséquence
négative ou est sans conséquence, l’apprenant risque de ne pas être
motivé à le reproduire. Les conséquences résultant d’un comporte­
ment ont donc une incidence sur les comportements qu’un individu
reproduira, d’où la nécessité d’aborder le concept de l’apprentissage
vicariant. Les processus motivationnels sont approfondis dans la sec­
tion ci-après.

L’a p p ren tissa g e v ica ria n t

L’apprentissage vicariant (ou le renforcement vicariant) peut se définir
comme l’augmentation de la probabilité qu’un apprenant adopte un
certain comportement compte tenu du fait qu’il a observé l’encou­
ragement donné à d’autres apprenants pour ce même comportement
(Bandura, 1976). En effet, dans ce type d’apprentissage, l’apprenant
joue un rôle d’observateur, c’est-à-dire qu’il observe le comportement
modélisé, d’une part, et les conséquences de ce comportement, d'au­
tre part.

Synthèse sur le cognitivism e 179

 L’apprentissage vicariant joue également un rôle motivationnel. Le
renforcement vicariant a pour effet de motiver l’individu à adopter
un certain comportement. Si un comportement est fortement en­
couragé, l’individu voudra le reproduire afin de pouvoir bénéficier des
conséquences positives qui en résultent. Dans la classe de Laurence,
l’enseignante félicite les élèves qui lisent leur livre. Les élèves qui n'ont
pas commencé se dépêchent à se mettre à la tâche. Selon Bandura
(1976), l'apprentissage vicariant est lié au sentiment d’efficacité per­
sonnelle. Ce sentiment correspond à la confiance qu'un individu a en
ce qui concerne son habileté à fournir une réponse adéquate. L'indi­
vidu qui a développé cette habileté s’assure que ses comportements
donneront lieu aux résultats escomptés et qu’il recevra une récom­
pense. Bandura soutient que le sentiment d’efficacité personnelle
joue un rôle dans l'apprentissage et a un impact sur la motivation.
De plus, pour lui, l'apprentissage vicariant permet à l’individu d’ap­
prendre des comportements, voire des savoir-faire, et ce, sans avoir à
passer par un processus de type essais-erreurs.

L’apprentissage vicariant et l’apprentissage par im itation portent

tous deux sur les comportements contrôlés extérieurement. Toute­
fois, l'environnement social n'est pas le seul facteur qui influe sur les
comportements. En effet, Bandura souligne que les individus sont
« capables d’exercer un certain contrôle sur leurs propres sentiments,
pensées et actions» (Bandura, 1976, p. 121). Ce contrôle est possible
grâce au processus d'autorégulation.

L’a p p ren tissa g e p a r a u to ren fo rcem e n t

o u le p r o c e s s u s d ’a u to rég u la tio n
Selon Bandura (1976), l’autorenforcement est un processus par
lequel les apprenants se récompensent eux-mêmes en fonction de
leurs propres objectifs et de leurs critères de réussite ; ce processus
favorise l’augmentation ou le m aintien de leur comportement. Quand
Raphaël a une bonne note à un examen, il fait le choix de s’inscrire
à une activité parascolaire et non à la récupération offerte par son
enseignante après l’école. L’effet contraire peut aussi se produire,
c’est-à-dire que l’individu peut réduire la fréquence de certains com­
portements compte tenu du fait qu’ils engendrent des conséquences
négatives. En effet, l’individu se récompense ou se punit lui-même
après un comportement. La majorité des comportements sont sous
l’influence de l’autorenforcement. Bandura souligne qu’un comporte­
ment ne se définit pas seulement par son renforcement. Pour lui, les
apprenants développent des capacités d’autorégulation.

L’autorégulation est constituée de trois étapes : l’auto-observation, le

jugement et la rétroaction personnelle (Goupil et Lusignan, 1993).

180 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d ’apprentissage

L’auto-observation, la première étape, renvoie à la capacité qu’a
un individu de s’observer lui-même. L’auto-observation lui perm et
d’am éliorer ses comportements. Lors du jugement, la deuxième étape,
l’apprenant juge ses comportements de façon positive, négative ou Connaissances
neutre, selon les objectifs personnels qu’il s’est fixés. La rétroaction déclaratives,
personnelle, la troisième étape, amène l’individu à s’autoféliciter ou procédurales et
conditionnelles
à s'autopunir. Cette étape joue un rôle essentiel dans l’engagement de
l’apprenant dans ses apprentissages. Avant d'aborder une leçon,
l'enseignante stratégique
discute avec ses élèves afin
La théorie sociale cognitive considère que l’autorenforcem ent aug­
de connaître ce qu'ils savent
mente la performance grâce à la motivation (Bandura, 1976). En
d'un concept, d'une stratégie
d'autres mots, l’individu s’autorécompense (motivation intrinsèque) ou d'une notion. Par exem ­
lorsqu’il atteint les buts qu'il s’est fixés. Lorsque l’individu atteint ses ple, avant une activité sur la
objectifs, il augmente ces derniers ; lorsqu’il ne réussit pas à les attein­ réalité politique en univers
dre, il s’ajuste afin de ne pas subir d’échecs de façon trop répétitive. social, elle am ène les élèves
à définir:

CONCEPTION DE L’ENSEIGNEMENT • ce qu'est un conseil m uni­

cipal (Q UO I : connaissance
ET DE L’APPRENTISSAGE déclarative) ;
• son fonctionnem ent:
Dans une perspective cognitiviste, la tâche de l’enseignante est de
organiser des assemblées
planifier en fonction des contenus disciplinaires, de la gestion de classe mensuelles, faire des
ainsi que des composantes affectives, sociales, cognitives et méta- consultations auprès de la
cognitives de l’élève. L’enseignement de connaissances déclaratives, population, prendre des
procédurales et conditionnelles est primordial. L’enseignante doit décisions et les justifier
(C O M M E N T : connaissance
élaborer des situations d'apprentissage complexes et signifiantes dans
procédurale) ;
lesquelles l’élève aura la possibilité d’organiser ses connaissances.
• son utilité au sein d'une
Ses interventions en classe consistent alors à enseigner plusieurs ville ou d'un village
stratégies d’apprentissage que l’élève pourra utiliser pour réaliser des (Q UA N D et POURQUOI :
tâches diverses. Elle doit donc intervenir directement sur le réper­ connaissances condition­
toire des stratégies disponibles de l’apprenant. nelles).

En plus d’intervenir sur le plan des stratégies d’apprentissage, l’ensei­

gnante doit se préoccuper des mécanismes de construction graduelle
des connaissances en mémoire et des conditions de réutilisation de ces
connaissances en contexte. Elle doit porter une attention particulière
à la qualité et à la pertinence du matériel présenté aux élèves. L’ensei­
gnement se manifeste concrètement par des interventions fréquentes,
des entraînements précis, des actions de médiation, des évaluations
formatives et des rétroactions axées autant sur les connaissances que
sur les stratégies et les processus mentaux des apprenants.

L’apprentissage dans le courant cognitiviste est principalement carac­

térisé par l’acquisition et l’intégration de nouveaux savoirs réutilisa­
bles. L’apprentissage est vu comme un processus actif de construction
des savoirs à partir des connaissances que possède déjà l’élève. Cette

Synthèse sur le cognitivism e 181

 construction implique l’acquisition de connaissances déclaratives,
procédurales et conditionnelles. Le courant cognitiviste soutient
que l'apprenant doit être conscient des facteurs externes (l’envi­
ronnement) et des facteurs internes (sa structure cognitive) en jeu
lorsqu'il est en situation d’apprentissage. L’apprentissage est possible
grâce à l’organisation des savoirs et la connaissance approfondie et
contextualisée des stratégies cognitives et métacognitives de l'élève.

EN CONCLUSION
Le cognitivisme conçoit l’enseignement et l’apprentissage comme
un lieu de partage, de confrontation d'idées et de construction de
divers types de connaissances. Le but fondamental poursuivi par
les cognitivistes est de développer l’autonomie cognitive, affective et
sociale de l’apprenant par une démarche de médiation (entre l’ap­
prenant, l’enseignante et l’environnement éducatif). Tous les modèles
théoriques et pratiques inspirés de ce courant placent la construction
active des savoirs au centre de leur préoccupation. De plus, tous les
modèles adhèrent à l’idée que l’élève apprend dans un contexte struc­
turé, contexte dans lequel les décisions sont prises par lui-même en
collaboration avec l’enseignante. C’est ce qui fait la force de ce cou­
rant et sa complexité dans un contexte de classe.

Oui Non,

B I L A N DE M E S C O N N A I S S A N C E S beaucoup je m'interroge
mieux encore

Je peux expliquer dans m es m ots les caractéristiques du cognitivism e.

Je sais c o m m e n t ce courant p eu t influer sur m a pratique

e t sur les apprentissages des élèves.

Je sais reconnaître les dim ensions affectives, cognitives et sociales

de ce courant.

Je peux expliquer les grandes lignes des m odèles théoriques

qui s'inspirent du cognitivism e.

Pour e n sa v o ir p lu s

Bandura, A. (1 9 7 6 ). L'apprentissage social. Bruxelles: M ardaga.

Tardif, J. (1 9 9 2 ). Pour un e n se ig n em e n t stratégique : l'a p p o rt d e la

psychologie cognitive. M ontréal : Éditions Logiques.

M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d’apprentissage

SECTION 3

L’humanisme

CHAPITRE 10: Pédagogie ouverte 184

Synthèse sur l'hum anism e 194

CHAPITRE 10

Pédagogie Nicole Beaudry

Conseillère pédagogique,
Centre de formation en soutien
à l’académique (CFSA),
ouverte Université du Québec à Montréal

Non, Oui,
P O R T R A I T DE M E S C O N N A I S S A N C E S pas vraiment je fais une
hypothèse

Je com prends ce qu'est la pédagogie ouverte.

Je peux expliquer les différentes dim ensions de la pédagogie ouverte.

Je peux expliquer pourquoi ce m o d è le rejoint certains principes

m is de l'avant par les program m es d e form ation actuels.

Je peux rédiger une situation d'apprentissage inspirée de la pédagogie

ouverte.
 e chapitre présente la pédagogie ouverte comme modèle

0 d’enseignement inspiré du courant humaniste. Il apporte

un éclairage sur ce qu’est la pédagogie ouverte, sur ses
origines, ses principes et ses particularités. Il y est égale­
m en t question de l’application de ce modèle d'enseignement en classe
(le pourquoi, le comment et le quand).
s TKP9B
WKÊÊm
En 1964, les écoles
québécoises sont en plein
bouleversement. Les ré­
sultats de l'enquête royale
sur l'éducation, présidée
10.1 QU’EST-CE QUE LA PÉDAGOGIE OUVERTE? par MS' Alphonse Parent,
sont publiés. Ayant pour
La pédagogie ouverte est davantage un modèle éducatif qu’une m andat de repenser le
méthode d’enseignement (Paquette, 1992). Elle vise à favoriser les ap­ système éducatif québécois,
prentissages par une démarche authentique de croissance personnelle le rapport Parent marque
et par un processus d’autodéveloppement. Toujours selon Paquette le début d'une réforme en
profondeur de l'enseigne­
(1992, p. 15), la pédagogie ouverte «contribue à l’émergence d’un
m ent au Québec. Léducation
processus transformationnel touchant tous les partenaires de l’acte est rendue accessible à tous
éducatif». Il s’agit d’abord et avant tout d’une «façon de penser et et à tous les niveaux. On
d’une façon d’agir. Il s’agit d’une façon innovatrice d’envisager l’acte propose aussi une approche
éducatif». La pédagogie ouverte fonde tous les apprentissages de type pédagogique qui s'inspire de
scolaire sur l’enfant et l’environnement. En portant une attention par­ la philosophie humaniste.
Finalement, ce qui devait
ticulière à son environnement scolaire, elle le transforme en milieu de
assurer une pédagogie et
vie et utilise les événements de la classe et ceux de la vie comme des une organisation de l'ensei­
occasions d'apprentissage. Elle soutient l’élève dans l’appropriation gnem ent axées sur l'enfant
de ses connaissances par le respect de ses champs d’intérêt et de son et le développem ent de
besoin d'explorer, d’expérimenter et de découvrir son environnement, ses habiletés intellectuelles,
favorisant ainsi sa motivation intrinsèque, considérée comme le mo­ sociales, affectives, morales
et religieuses est contre­
teur de son apprentissage. Paquette (1992, p. 16) soutient que la péda­
carré par la mise en place
gogie ouverte est « fondée sur la liberté de progresser vers les savoirs ». d'un programme uniforme,
Plusieurs valeurs sous-tendent la pédagogie ouverte. L’école Atelier, de défini com m e un ensemble
la Commission scolaire de Montréal, adhère par exemple aux valeurs ordonné de matières, de dis­
suivantes : l’autonomie et l’interdépendance, la liberté et la responsa­ ciplines réparties selon une
bilisation, la démocratie participative et l’engagement, de même que séquence conforme aux exi­
gences du système scolaire.
l’effort et l'accomplissement de so i1. L’école alternative L’Envol, de la
Ce revirement de situation
Commission scolaire de Laval, adopte pour sa part des valeurs d'au­ incite plusieurs pédagogues,
tonomie et de responsabilisation, de participation, de coopération et ardents défenseurs de la
d’engagement, de respect de l’individualité, de l’épanouissement, et de pédagogie humaniste, à
respect des autres2. développer un nouveau
m odèle d'enseignem ent:
la pédagogie ouverte.
Les stratégies pédagogiques utilisées dans le cadre de ce modèle visent
à assurer le développement global de chaque élève et à faire du savoir,
du savoir-faire et du savoir-être des réalités intégrées aux plans phy­
sique, mental et spirituel. Cet objectif suppose une démarche d’ap­
prentissage qui privilégie l’accroissement de l’autonom ie. Autrement

1• http://atelier.csdm .ca/files/referentiel_equipe_ecole.pdf
2. http://www2.cslaval.qc.ca/lenvol/IM G/pdf_Projet_Educatif.pdf

C H A P IT R E 1 0 • Pédagogie ou ve rte 185


Claude Paquette (1977,
1 99 2), André Paré (1 9 7 7 )
et Charles Caouette
(1 9 7 4 ), tous trois psycho­
logues soucieux du dévelop­
pem ent de l'enfant, ont créé
ensem ble un m odèle d'en­
seignement qui soutient
les principes de l'éducation
humaniste: la pédagogie
ouverte. Quelques écoles
dites «alternatives» jouent
le rôle d'incubatrice de cette
pédagogie.
186 M odèles d'e n se ig n e m e n t e t th éories d'apprentissage
dit, l'enfant doit apprendre à devenir un adulte autonome par l'exer­
cice même de l’autonomie dont il est capable. Faire des choix et les
assumer en sont les prémisses.
La pédagogie ouverte tend vers un idéal de dém ocratie, faisant ap­
pel aux droits et aux devoirs individuels et collectifs et privilégiant
la participation et l'engagement plutôt que la délégation. Pallascio
(dans Pallascio et Beaudry, 2000) soutient que l’école doit dévelop­
per la capacité à vivre en société par une intégration coopérative avec
les autres tout en soutenant une réflexion critique dans un cadre de
vie démocratique. En pédagogie ouverte, l'éducation est considérée
comme «un processus social où les jeunes et les adultes ont l’occa­
sion de partager leur expérience en vue d’une possession commune »
(Pallascio et Beaudry, 2000, p. 51).
10.2 POURQUOI Y FAIRE APPEL EN CLASSE ?
Les programmes de formation actuels empruntent des valeurs de dé­
mocratie et d’interdépendance prônées par le modèle de pédagogie
ouverte. De plus, le progrès de la science et de la technologie ainsi que
la multiplicité et la transform ation des rapports humains ont, entre
autres, rendu importante une réflexion sur les valeurs essentielles
pouvant guider les actions de l’école actuelle vers un mieux-être col­
lectif. L’accent est mis sur le développement d’une éducation axée sur
la compréhension de l'autre, le respect des différences, le partage des
idées, fondant ainsi une école véritablement démocratique. Ce modèle
privilégie différents moyens pédagogiques susceptibles d’actualiser
les compétences attendues des élèves. La pédagogie ouverte soutient
une démarche d’apprentissage qui accorde une importance à la rela­
tion entre l’élève, son milieu psychosocial et son propre vécu. Cette
centration sur le développement de l’individu et son processus d’ap­
prentissage ne peut faire perdre de vue l'importance d’un programme
de formation. Comme l’explique Paré (1977, p. 14), «les différents
aspects de la réalité qui sont traités correspondent aux anciennes
disciplines scolaires, mais ils ne sont pas considérés comme des disci­
plines devant être transmises à l'enfant».
Or, il convient de se demander pourquoi il est utile de faire appel à
la pédagogie ouverte dans le contexte de la réforme actuelle, où sont
mises de l’avant des valeurs comme l'autonomie et la démocratie,
et où est encouragée la mise en œuvre de situations complexes et
authentiques d’apprentissage, de même que de la pédagogie par pro­
jet. En d’autres mots, qu'est-ce qui distingue une école à pédagogie
ouverte d’une autre école depuis la réforme de 2001 ?
Dans un document produit par le Réseau des écoles publiques alter­
natives du Québec (REPAQ, 2014)3, on note 17 conditions essentielles
au bon fonctionnement de ce type d'école. On y précise entre autres
ses principes d’adhésion et de cogestion qui exigent une participa­ Pédagogie ouverte
tion importante des enseignants, de la direction et des parents dans et écoles alternatives
l’élaboration du projet éducatif et la prise de décisions administra­ Les écoles alternatives,
tives. La participation obligatoire des parents en classe, le droit de incubatrices de recherche
regard sur la sélection des enseignants et de la direction ainsi que et de développem ent en
l’évaluation de nature davantage qualitative sont d’autres conditions éducation au Québec, ont
été fortem ent interpellées
qui font de l'école à pédagogie ouverte ou alternative une école dif­
par la réforme des pro­
férente, même en contexte de réforme.
grammes d'enseignement,
puisque les modèles
10.3 GOMMENT L’INTÉGRER À SA PRATIQUE? préconisés par le renouveau
pédagogique sont ceux
Pour bien intégrer la pédagogie ouverte dans sa classe, l’enseignant doit qu'elles ont toujours utilisés
tenir compte des principes qui sous-tendent ce modèle d’enseignement. et adoptés. On accorde la
priorité à l'enfant plutôt qu'au
De plus, l’aménagement du temps, de l'espace et du groupe, les acti­
program m e; on reconnaît
vités d’apprentissage, les interventions de l’enseignant et l’évaluation sa com pétence à bâtir son
adoptent des caractéristiques particulières en pédagogie ouverte. chem inem ent éducatif, sa
capacité à en être le principal
10.3.1 PRINCIPES DE LA PÉDAGOGIE OUVERTE agent. Il existe actuellement
La pédagogie ouverte se fonde sur quatre grands principes qui plus d’une trentaine d'écoles
alternatives au Québec.
balisent son application en classe. Ces principes sont inspirés des
écrits d’André Paré (1977) et de Claude Paquette (1992) et reflètent la Le réseau des écoles
philosophie adoptée par les écoles alternatives du Québec. publiques alternatives du
Québec (REPAQ) offre
des informations et des
1er principe : Permettre à l’élèv e de d évelopp er d es talen ts
ressources intéressantes
m ultiples en respectant so n rythm e et so n sty le d ’ap p ren tissage sur les écoles alternatives :
Dans un contexte de mise en pratique, ce principe suppose que les
http://repaq.org/
approches pédagogiques axées sur la transmission de contenus d’un
programme uniforme et préétabli ne sont pas à privilégier. Cepen­
dant, l’enseignant qui applique les principes de la pédagogie ouverte
doit connaître et bien maîtriser tous les contenus du programme afin
d’être en mesure d’identifier les apprentissages de l’élève qui choisit de
résoudre un problème qu’il pose à partir de ce qu’il perçoit de la réalité.

2e principe : Permettre q u e le s h a b iletés de ch aq u e élèv e

soien t u tilisé e s de façon co n sta n te
dans un en v iro n n em en t riche e t stim u la n t
L’enseignant, en plus de devoir être un spécialiste de contenus, doit
être un pédagogue aguerri. Il doit donc être en mesure d'utiliser les
méthodes et les stratégies pédagogiques appropriées à la situation
d’apprentissage.

3. http://repaq.org/wp-contentyuploads/REPAQ-conditions-final-spread-lr.pdf

C H A P IT R E 1 0 • Pédagogie ou ve rte 187

 3e principe: Permettre à l’élève de rendre ses apprentissages
significatifs
Le fait que l'élève est le principal artisan de sa formation signifie qu’il
doit faire des choix, assumer les responsabilités qui s'y rattachent,
gérer son temps et organiser son travail pour dépasser son «connu».

4e principe: Permettre à l’élève d ’utiliser des stratégies

et des moyens diversifiés afin qu’il puisse développer
tous les aspects de sa personne
Les moyens et les stratégies utilisés en pédagogie ouverte favorisent
principalement la curiosité intellectuelle, l’esprit critique, l’aptitude à
la recherche, le sens de l’effort, la créativité et l’entrepreneuriat. L'élève
est encouragé à établir des relations d’échange, de coopération et d’en­
traide et à développer une ouverture d’esprit pour donner et recevoir.
Il est aussi invité à faire des choix constructifs en tenant compte des
possibilités du milieu et des exigences de la réalité dans laquelle il vit.
L’élève est amené à anticiper les conséquences qui découlent de ses
actions et à les assumer pleinement.

La pédagogie ouverte s’articule autour de trois axes principaux en

constante interaction : « un aménagement physique flexible, des
activités d’apprentissage ouvertes et une intervention informelle de
l’intervenant» (Paquette, 1992, p. 78). Elle s’appuie également sur une
évaluation ouverte et participative (Paquette, 1992).

10.3.2 AMÉNAGEMENT FLEXIBLE DE L’ESPACE, DU TEMPS

ET DU GROUPE
En pédagogie ouverte, les élèves, autant que l'enseignant, contribuent à
l’aménagement de l’espace. Les élèves disposent d’une grande latitude
quant au choix des activités d’apprentissage. C’est pourquoi l’aménage­
ment de l’espace, tout comme celui du temps et du groupe, demeure
flexible. L’espace est aménagé pour offrir de multiples possibilités
d’exploration, riches et diversifiées (Paquette, 1992). Il doit être facile­
ment modifiable par les enfants et l’enseignant, en fonction des activités
d'apprentissage choisies. La libre accessibilité des espaces dans la classe
est une caractéristique de la pédagogie ouverte, que ce soit le coin de
lecture, le coin bricolage, le coin d’exploration scientifique, les espaces
de travail d’équipe, les espaces réservés au travail individuel, etc.

Par ailleurs, en pédagogie ouverte, le temps est aussi flexible et ou­

vert. L’horaire n’est pas entièrement planifié. Les élèves et l'enseignant
planifient la journée conjointement, souvent à l’aide d’un tableau de
programmation affiché dans la classe. Ils y ajoutent des activités in­
dividuelles (réalisées seuls, au choix de l'élève), en petites équipes
et collectives.

188 M odèles d'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

Tout comme pour l’aménagement de l’espace et du temps, en pédago­
gie ouverte, la gestion de classe est partagée et négociée.

10.3.3 ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE OUVERTES

En pédagogie ouverte, les élèves réalisent des activités d’apprentis­
sage ouvertes, c’est-à-dire des activités pour lesquelles la solution
ou le résultat n’est pas connu à l’avance, et même pour lesquelles il
existe plusieurs solutions ou résultats. De plus, selon Paquette (1992,
p. 85), les activités d’apprentissage ouvertes mènent à des solutions
«imprévisibles, multiples et diversifiées» et elles favorisent l'intégra­
tion de différentes matières. Elles amènent l’élève à mettre à profit ses
talents multiples (Paquette, 1992).

Les activités ouvertes débutent toujours par une situation à explorer

ou un problème à résoudre. Au cours de ces activités complexes, les
élèves devront envisager différentes solutions et divers moyens d’ex­
pression. La pensée divergente y est alors privilégiée. L’enseignant uti­
lise un tableau de programmation pour afficher les activités des élèves
et invite ceux-ci à faire des choix et à prendre les moyens pour mener
ces activités à terme. De même, les projets d’équipe et les projets indi­
viduels sont valorisés et encouragés. À cet égard, les élèves travaillent
efficacement avec des agendas qui rendent compte de l’évolution de
leurs apprentissages.

Les activités ouvertes se déroulent selon trois grandes étapes : la mise

en situation, la phase de questions et la production. Dans son ou­
vrage, le Centre d’intervention et de formation (1982) fait allusion à
différents types d’activités qui reviennent de façon récurrente :

• créatives (imagination ou invention) ;

• scientifiques (physique et mathématique) ;
• basées sur les valeurs (phénomènes sociaux), sur la lecture ou sur
la littérature jeunesse.

L’encadré qui suit présente trois exemples d’activités ouvertes pour

l’éducation préscolaire, le prim aire et le secondaire.
K '
EXEMPLE POUR L'ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE
se — . . —— - ...... _ —
Titre : Une toile mystère
Catégorie d'activité : activité créatrice
• Mise en situation : Un ami m'a donné une toile d'artiste avec des couleurs et des formes diverses, mais je ne
vois pas vraiment ce qu'elle représente. Pourriez-vous m'aider à la comprendre et à l'apprécier?
• Questions: Qu'y voyez-vous? Quel pourrait être le titre de cette toile? De quel artiste s'inspire-t-elle?
Qu'a-t-elle de spécial?
• Production : Présentez oralement votre interprétation de ma toile en mettant l'accent sur son originalité.

C H A P IT R E 1 0 • Pédagogie o u ve rte 189

 EXEMPLE POUR LE PRIMAIRE

Titre: N ouveau sport national

Catégorie d'activité : activité créatrice et sur les valeurs
• M is e e n s itu a tio n : O n vous d e m a n d e d'inventer un nouveau sport d'hiver, puis d e le proposer à la classe e t à
to u te l'école. O n vous dit être à la recherche d'un nouveau sport national. L'enjeu est de taille...
• Q u e s tio n s : Q uel est ce nouveau sport? Q uel terrain doit-on utiliser? Q u el é q u ip e m e n t d oit-on porter?
Q uelles en sont les règles? Pourquoi serait-il un nouveau sport national?
• P ro d u c tio n : Rédigez les règles d e ce sport, expérim entez-les e t présentez votre idée à la classe dans le b ut de
d é m o n trer pourquoi vous le considérez c o m m e un sport national.

EXEMPLE POUR LE SECONDAIRE4

Titre : Piscine à la carte

Catégorie d'activité : activité scientifique (physique et mathématique)
• Mise en situation: À la fin du printemps, en banlieue, c'est la période de l'ouverture des piscines
résidentielles. Vous envisagez d'offrir vos services au voisinage pour faire l'entretien des piscines. Pour ce faire,
vous devez développer des compétences dans le domaine.
• Questions : Quelles compétences devriez-vous développer? Que devez-vous connaître dans le domaine de la
chimie et de l'environnement? Comment prévoyez-vous gérer votre petite entreprise?
• Production : À la suite d'une recherche documentaire et commerciale, vous devrez élaborer et présenter,
par un moyen de votre choix, le guide d'entretien d'une piscine résidentielle, en y intégrant des données
qualitatives et quantitatives.

10.3.4 INTERVENTIONS INFORMELLES DE L’INTERVENANT

Les interventions sont axées sur une variété de processus d'appren­
tissage et d’interactions entre les élèves et les adultes présents en
classe. Il s'agit ici non seulement de l’enseignant, mais également des
parents qui sont très engagés dans la vie de la classe. Les interven­
tions, informelles en pédagogie ouverte, visent à soutenir, à outiller et
à confronter. L'intervenant, qu’il soit enseignant ou parent, soutient
l'élève dans sa démarche d'apprentissage, ses choix et son explora­
tion. Il rappelle les choix effectués. Il fait des propositions, tout en
prenant soin de ne pas entraver le processus naturel d'apprentissage.
Il accepte que l’élève transforme ses propositions. Il fournit des infor­
mations lorsque celui-ci le lui demande, il le guide vers de nouvelles
ressources. Il accompagne le processus et la démarche de l’élève.

10.3.5 ÉVALUATION OUVERTE ET PARTICIPATIVE

L’évaluation, en pédagogie ouverte, s'intéresse au processus et
au produit. Elle relève conjointement de l'enseignant et de l'élève.
Ensemble, ils cherchent à comprendre « leur apport respectif au pro­
cessus d’apprentissage» (Paquette, 1992, p. 171) et à prendre des

4. Adapté de <http://www.csrdn.qc.ca/discas/reform e/10ActivitesReform eSec.htm I>.

190 M odèles d'e n se ig n e m e n t e t th éories d'apprentissage

décisions pour la suite : interventions à réaliser, activités à proposer,
aménagement de la classe, amélioration à apporter, choix à faire, etc.
Il s’agit de poser un regard réflexif sur le vécu réel, sur ce qui s’est
réellement passé. Le bulletin se veut en ce sens informatif et form atif :
informatif, puisqu’il fournit des informations sur ce qui s’est passé,
sur les apprentissages effectués, etc., et formatif, puisqu’il perm et de
prendre des décisions quant aux apprentissages encore à faire.

10.4 QUELS RÔLES Y JOUENT L’ENSEIGNANT,

LES PARENTS ET L’ÉLÈVE?
Les écoles qui ont adopté le modèle d’enseignement de pédagogie
ouverte parlent de «gestion participative » pour désigner leur mode
Pédagogie Freinet et TIC
de fonctionnement. Ce dernier définit que tous, élèves, parents, ensei­
gnants, éducateurs, gestionnaires, sont de véritables partenaires. Ils Les écoles Freinet, basées
sur les travaux de Célestin
décident ensemble des moyens et, par conséquent, sont coresponsa-
Freinet et qui ont inspiré les
bles des actions entreprises. La concrétisation d’un projet éducatif écoles à pédagogie ouverte,
devient alors un réel projet communautaire défini, géré et évalué par ont fait de l'imprimerie un
la collectivité. des élém ents clés de leur
pédagogie. Actuellement, les
Le rôle de l ’e n s e ig n a n t est essentiellement de permettre à l’élève de écoles à travers le m onde
qui adoptent la pédagogie
faire des choix en fonction de ses goûts et de son vécu. Il doit pou­
Freinet sont nombreuses à
voir lui offrir des moyens concrets pour effectuer une démarche d’ex­ utiliser les diverses technolo­
ploration et l’aider à développer des méthodes de travail appropriées gies com m e outils d'appren­
pour faire des apprentissages. Pour ce faire, il fixe dans son horaire tissage au service des projets
des périodes de tutorat pédagogique avec chaque élève. Ces moments individuels et collectifs des
privilégiés d’échange en tête-à-tête avec son enseignant aident l’élève élèves.
à se responsabiliser, à organiser lui-même son temps pour pouvoir Pour en savoir plus:
respecter les échéanciers. Tout au long de l’exploration de l’élève et http://vwvw.icem-freinet.fr/
lors de ses découvertes, l’enseignant le soutient dans la reconnaissance a rc h iv e s /n e /n e /1 1 3 /
de ses apprentissages afin qu’il soit en mesure de les nom m er et qu’il dossierl 13-pdf.pdf
puisse les réutiliser dans différents contextes. La pédagogie ouverte
confère donc à l’enseignant un rôle de médiateur plutôt qu'un rôle de
transmetteur de connaissances. Ce rôle le place dans des situations
pédagogiques où il doit être en mesure de repérer les habiletés qui
sont manifestées par l’élève et les connaissances qu'il acquiert.

Pallascio et Beaudry (2000) présentent l ’é lè v e dans ce modèle comme

un coconstructeur de ses connaissances. Selon ces auteurs, l’élève a
besoin de découvrir et d’explorer ses champs d’intérêt sous la forme
d'un questionnement précis qui sera communiqué à l’ensemble de
ses pairs. Avec l'aide de ses camarades de classe, des parents anim a­
teurs et de l'enseignant, il cherche des réponses à ses questions. Son
rôle peut s’apparenter à celui de l’apprenti chercheur. Le modèle de

C H A P IT R E 1 0 • Pédagogie ouverte 191

 la pédagogie ouverte lui donne toutes les occasions nécessaires pour
travailler en groupe, de façon coopérative. Il a le choix de décider
quels apprentissages il veut faire ; ses choix seront soutenus par tout
son entourage qui lui offre l’appui nécessaire à l’atteinte de ses objec­
tifs. Quant aux parents, ils sont considérés comme des partenaires
essentiels dans le fonctionnement et le développement de l’école et
agissent à titre de coéducateurs.

1 0 .5 QUAND Y RECOURIR EN CLASSE ?

L’enseignant à l'écoute de ce qui intéresse les élèves recourt naturel­
lement à la pédagogie ouverte. La prise en compte de leurs ques­
tions ou des préoccupations qu’ils expriment offre des occasions
privilégiées pour aborder une notion, une matière nouvelle ou pour
développer les compétences transversales, telles que décrites dans les
programmes de formation actuels.

La pédagogie ouverte poursuit de grands idéaux. Il est donc difficile

de l’évaluer uniquement par l’opérationnalisation de sa philosophie.
Il est préférable de la définir par l’adhésion de l'enseignant à ses prin­
cipes et la mise en œuvre de moyens qui tendent vers son idéal : le
développement global de l’enfant par le respect de ses champs d’in­
térêt. Dans cette perspective, les qualités essentielles d’un enseigne­
m ent favorisant le modèle de pédagogie ouverte sont certainement
sa capacité d’introspection sur son rôle d’éducateur, son ouverture à
l’échange et au partage d'idées et un véritable respect de l’élève, non
pas considéré comme un vase à remplir, mais comme un être humain
complet à qui l’on confie son développement.

EN CONCLUSION
La pédagogie ouverte s’appuie sur des valeurs fondamentales d’auto­
nomie, de liberté, d’engagement, etc. Elle place l’élève au cœur du
processus d’apprentissage. P arla mise à profit de ses multiples talents
dans des activités individuelles, au sein de petites équipes et collec­
tives, l’élève avance dans son processus d'apprentissage en trouvant
des solutions singulières aux activités d’apprentissage ouvertes qui lui
sont proposées et qu’il choisit de m ener à terme. Dans les écoles qui
n’adoptent pas une pédagogie ouverte, ces activités peuvent toutefois
s’inspirer des valeurs et des principes de la pédagogie ouverte pour
favoriser le développement global des élèves.

192 M o dè les d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

 Oui Non,
B I L A N DE M E S C O N N A I S S A N C E S beaucoup je m'interroge
mieux encore

Je com prends ce qu'est la pédagogie ouverte.

Je peux expliquer les différentes dim ensions d e la pédagogie

ouverte.

Je peux expliquer pourquoi ce m o d è le rejoint certains principes

m is de l'avant par les program m es de fo rm atio n actuels.

Je peux rédiger une situation d'apprentissage inspirée

de la pédagogie ouverte.

Pour e n sa v o ir p lu s

Bertrand, Y. (1 9 9 8 ). Théories contem poraines d e l'éducation (4 e éd.).

M ontréal : Éditions Nouvelles AMS.

Centre d'intervention et de form ation (CIF). (1 9 8 2 ). Activités ouvertes

d'apprentissage. B a n q u e d ’activités p o u r c h em in er en p é d a g o g ie à
l'école p rim aire . Collection n° 4. Outils pour une pédagogie ouverte.
V ictoriaville: Éditions NHP.

Pallascio, R. et Beaudry, N. (2 0 0 0 ). L'école altern a tiv e e t la réfo rm e en

éducation, continuité ou c h an g e m e n t? Coll. «Éducation, Intervention».
M ontréal : Presses de l'Université du Q uébec.

Paquette, C. (1 9 7 9 ). Q uelques fo n d e m en ts d 'u n e pédagogie ouverte.

Q uébec français, 3 6 (d é c e m b re ), 2 0 -2 1 . En ligne h ttp ://id .e ru d it.o rg /
id eru d it/51 3 34 a c, consulté le 31 m ars 2016.

Paquette, C. (1 9 9 2 ). P é d ag o g ie ouverte e t interactive. Tome 1

L’approche. M o n tré a l: Éditions Q u é b e c /A m é riq u e .

Réseau des écoles publiques alternatives du Q uébec (REPAQ). (2 0 1 4 ).

L'école p u b liq u e altern a tiv e québécoise, ses conditions p o u r n a ître
et se développer. Consensus entre les écoles p u b liq u es alternatives
du Q uébec. En ligne h ttp ://re p a q .o rg /w p -c o n te n t/u p lo a d s /R E P A Q -
conditions-final-spread-lr.pdf, consulté le 31 m ars 2016.

C H A P IT R E 1 0 • Pédagogie ou ve rte 193

Synthèse sur Nicole Beaudry
Conseillère pédagogique,
Centre de formation en soutien
à l'académique (CFSA),
l’humanisme Université du Québec à Montréal

Non, Oui,
P O R T R A I T DE M E S C O N N A I S S A N C E S pas vraiment je fais une
hypothèse

Je connais les fon d em en ts du courant hum aniste.

Je peux n o m m e r les avantages et les lim ites de ce courant.

Je connais certains grands pédagogues hum anistes.

Je peux établir des liens entre les program m es de form ation actuels
e t le courant hum aniste.
 e chapitre présente une synthèse de l’hum anism e: ses

C origines, ses fondements, ses principes et ses valeurs. La

conception particulière de l’enseignement et de l’appren­
tissage de ce courant est aussi décrite. Ainsi, ce chapitre
fait ressortir divers points de convergence et de divergence entre le
modèle d’enseignement présenté dans le chapitre précédent issu du
courant humaniste, et ceux issus d’autres courants.

DÉFINITION DE L’HUMANISME
Beaucoup d’ouvrages traitent du courant humaniste en éducation.
Les différents modèles d’enseignement qui s’inspirent de ce courant,
quoiqu’ils se distinguent par leurs pratiques, partagent une même
philosophie de base. Les modèles d’enseignement issus de l’approche
humaniste définissent un environnement d’apprentissage qui tient
compte des diversités personnelles, culturelles et sociales de l’ap­
prenant. En effet, l’approche hum aniste soutient que les différences
sont sources d’apprentissage et de développement lorsqu'elles devien­
nent objets de partage et de recherche de compréhension de l'autre.
Les modèles d'enseignement qui s’inspirent du courant humaniste
font appel à la responsabilité de chacun comme personne à la recher­
che d'harmonie avec ses pairs et son environnement.

ORIGINE DE L’HUMANISME
Entre les 17e et 20e siècles, les sciences de l’éducation em pruntent des
connaissances aux domaines de la psychologie, de la philosophie, de
la sociologie et de la technologie, entre autres. Au milieu du 20esiècle, Les grands pédagogues
la pédagogie traditionnelle, instaurée au 17e siècle, est remise en ques­ humanistes ont été for­
tem ent influencés par
tion par les partisans d’une pédagogie dite nouvelle. Cette pédagogie
Jean-Jacques Rousseau
donnera naissance à plusieurs modèles d’enseignement (Maslow, (1 7 1 2 -1 7 7 8 ), reconnu
1968; Neill, 1975; Rogers, 1984). L’approche hum aniste en éduca­ com m e la première source
tion se centre alors sur l’enfant, considéré comme un individu à part d'inspiration du courant
entière qui a des aspirations et des besoins singuliers qui doivent être humaniste, sans doute grâce
reconnus par les éducateurs, plus particulièrem ent les parents et les à son traité d'éducation,
É m ile o u de l'éd uca tio n,
enseignantes, qui accompagnent et encadrent son développement.
publié en 1762. Ce traité
tient un discours sur l'art de
Issus des courants personnalistes, libertaires, organiques ou non direc- form er les hom m es. Il est
tifs (Bertrand, 1998), plusieurs modèles d’enseignement d’inspiration encore de nos jours l'un des
humaniste émergent dans les années 1970. Ces modèles misent sur la ouvrages les plus populaires
dimension personnelle, le développement affectif, la valorisation des sur ce sujet.
relations humaines, le respect de soi, l’acceptation inconditionnelle de
l’autre, l’incitation à l’autonomie, la motivation intrinsèque, la liberté
de choix, l’expression personnelle et la créativité. D’autres courants,
tels que le courant social (Freire, 1998) et le courant spirituel (Steiner,
1976), empruntent certains aspects à l’humanisme.

Synthèse sur l'h u m a n ism e 195


ÈEBS3Ê
L'un des pionniers de la
pédagogie humaniste est
Alexander Sutherland
Neill (1 8 8 3 -1 9 7 3 ). Les
théories éducatives qu'il m et
en pratique par la création
de l'école Summerhill en
1921 et la publication de
son livre Libres e nfan ts de
S u m m e rh ill (1 9 6 0 ) transfor­
m ent le m onde de l'éduca­
tion (Bertrand, 1 9 9 8 ). Les
principes du fonctionnem ent
de son école sont la liberté
et la démocratie, basée sur
l'égalité des voix. À l'école
Summerhill, les enfants
suivent des enseignements
le matin, seulem ent s'ils le
veulent. Ils peuvent aussi
jouer au lieu de travailler s'ils
le préfèrent. Mais quel que
soit leur choix, ils ne doivent
pas déranger ceux qui
veulent suivre les cours. Pour
Neill, il n'est pas question de
fournir aux enfants une dis­
cipline, une direction. Il faut
les laisser entièrem ent libres.
Selon lui, ils finissent tous par
suivre les cours facultatifs.
Pour en savoir plus, consulter
le lien suivant:
http://www.sum m erhill
school.co.uk/
196 M o dè les d 'e n se ig n e m e n t e t th éories d'apprentissage
FONDEMENTS THEORIQUES
En psychologie, la conception humaniste suppose que l'être humain a
une capacité d’autodéterm ination qui le pousse vers l’épanouissement
personnel. En 1954, dans son ouvrage Motivation and Personality
Abraham H. Maslow (1908-1970) soutient que le besoin de dévelop­
pement de l’être hum ain est une force positive et constructive qui
l’incite à s’actualiser dans un mouvement incessant de progression.
Comme plusieurs autres penseurs de son époque (Adler, 1982 ; Piaget,
1967; Rogers, 1969), il se dissocie de la conception freudienne, qui
présente l’homme comme un être dominé par ses instincts, et de la
conception béhavioriste de Skinner (1904-1990), «pour qui l’être hu­
main est un animal qui répond mécaniquement aux stimuli de l’en­
vironnement» (Bertrand, 1998, p. 50). Selon le courant humaniste,
la capacité naturelle de l’être hum ain à vouloir s’épanouir devrait le
conduire à se développer selon les fins qu’il a lui-même définies, pas
selon les demandes ou les pressions provenant de l’extérieur.
Maslow (1968), psychologue humaniste, décrit son idéal de l’école:
un lieu d’éducation où il n ’y aurait ni crédits, ni diplômes, ni cours
préalables. Dans ce lieu, chacun aurait la possibilité d’étudier ce qui
lui plaît, perm ettant ainsi de trouver ce dont on a besoin pour s’ac­
tualiser. Les objectifs de ce type d'école seraient, d’après Maslow, la
découverte de son identité et de sa vocation (Bertrand, 1998).
Carl R. Rogers (1902-1987), psychologue humaniste américain,
présente aussi une conception de la pédagogie qui valorise la liberté,
l'engagement et l'implication de l’individu. Rogers affirme que l’in­
dividu doit s’engager et assum er la responsabilité de son existence
afin d’assurer sa croissance personnelle, ce qui lui perm et d'exercer
un pouvoir sur le plan social. Il reconnaît à la personne la capacité
de prendre en charge sa formation, formation qui est considérée
dans une perspective de développement global. Aussi, selon sa vision
des choses, l’individu qui a conscience de ses diverses capacités sait
comment apprendre, comment s’investir (effort continu) dans une
démarche le conduisant à un véritable apprentissage.
Au Québec, c’est au début des années 1970, plus particulièrement avec
l’instauration des écoles alternatives, que les pédagogies humanistes,
dites organiques (Angers et Bouchard, 1978), ouvertes (Paré, 1977)
ou non directives (Paquette, 1992), font leur apparition. Paré, en plus
de s’inspirer des travaux de Rogers, adopte le principe de l’actualisa­
tion de soi par l’ouverture à l’expérience décrite comme un contact
avec la totalité de ce qui se passe, tant à l’extérieur qu’à l’intérieur de
soi (Bertrand, 1998). Paquette soutient le même discours et considère
que la pédagogie ouverte et informelle permet à l’élève d'entrepren­
dre une démarche autonome et personnelle. Cette démarche ne peut
s’effectuer que s’il y a une interaction entre l’élève et un environne­
ment qui soutient celle-ci (Paquette, 1992).

PRINCIPES ET VALEURS
Une partie des débats mondiaux actuels sur la mission éducative
tourne autour de la capacité de l’école à tenir compte du dévelop­
pement de l'individu, selon trois aspects: le développement de la
citoyenneté, le développement culturel et le développement de la per­
sonne. Ce sont les trois types de développements les plus souvent
évoqués dans les programmes d’études. On cherche à former des ci­
toyens démocratiques, fermement établis dans leur propre culture
à la fois critiques du monde et ouverts à celui-ci. Dans le système
éducatif québécois, les théories humanistes sont présentes, mais elles
sont teintées par une approche que l’on peut qualifier de socialisante.

Au Québec, les programmes de formation actuels optent pour une

conception humaniste normative, qui est soutenue par l’application
d’une approche pédagogique par compétences. Les objectifs des pro­
grammes de formation actuels ont en effet trait à la construction de la
personne ainsi qu’aux relations entre les individus et entre les groupes
d’individus. Le courant humaniste est axé sur le développement de la
compréhension de l'autre, le respect des différences et le partage des
idées. La philosophie humaniste adopte une vision globale, centrée
sur l’élève et ses besoins. La socialisation, qui fait partie des objectifs
des programmes de formation actuels, relève de la philosophie hu­
maniste: ces programmes visent le renforcement des liens sociaux
grâce à une culture partagée et à l'harmonisation de l’individuel et du
collectif dans une société où le pluralisme est de plus en plus présent.

DU DISCOURS À LA PRATIQUE
Les modèles d’enseignement humanistes considèrent l’environne­
ment dans lequel évoluent les élèves comme l’un des éléments
essentiels à leur actualisation pédagogique. L’organisation tradition­
nelle de l’école, c’est-à-dire une vingtaine à une trentaine d’élèves
dans une classe fermée dont la responsabilité incombe à une seule
enseignante, modèle qui est appliqué depuis le 17e siècle, n’offre pas
des conditions environnementales qui favorisent le développement
global de l'élève. L’environnement éducatif, tel qu’il est actuelle­
ment, apparaît comme le principal obstacle à la mise en œuvre de ce
modèle pédagogique. Malgré le fait que la société soit en mutation

Synthèse sur l'h u m a n is m e 197

 et que les programmes de formation em pruntent une nouvelle voie,
l’école actuelle adhère encore difficilement aux principes du courant
humaniste. En effet, la tradition pédagogique persiste malgré tout:
des pupitres, des chaises, une salle, une enseignante, des élèves, des
manuels d’exercices, etc. Dans la pratique, les savoirs sont encore
souvent scripturaux, formalisés, objectivés, délimités, codifiés.
Les enseignantes en formation sont encouragées à développer une
réflexion à cet égard.

CONCEPTION DE L’ENSEIGNEMENT
La philosophie hum aniste en éducation est souvent mal comprise. Il
y a beaucoup de mythes concernant le rôle de l’enseignante huma­
niste. L’une des fausses conceptions qui est répandue est celle de
«l'enseignante humaniste-psychologue», qui n’impose aucune limite
aux élèves, qui répond toujours aux besoins qu’ils expriment, qui sou­
rit à tout ce qu’ils entreprennent, etc. Les actions de l’enseignante
humaniste sont pourtant d’un tout autre ordre.

Rogers (1984) explique que l’enseignante humaniste est une per­

sonne authentique, c'est-à-dire qui est sans masque et sans façade
lorsqu'elle entre en relation avec ses élèves. Lorsque l’enseignante est
complètement elle-même, elle peut aborder chaque élève de façon
directe, «de personne à personne». Une enseignante authentique et
congruente avec elle-même peut être ennuyée, fâchée, malheureuse
ou fébrile, sans imposer ses sentiments à ses élèves. En d’autres mots,
elle vit ses émotions et elle est en mesure de les partager avec ses
élèves.

La qualité de la présence que l’on peut accorder aux élèves, dans leur
spécificité et leur unicité, est fondamentale pour l’enseignante hu­
maniste. Pour accorder autant de présence aux autres, il faut être
en mesure de se l’accorder à soi-même. Les formations à la pratique
réflexive tentent d’am ener les enseignantes à prendre davantage
conscience de leur rôle auprès des élèves : celui qui dépasse la simple
transmission du savoir ou celui de l’enseignante sympathique. Toute­
fois, réfléchir à soi-même, sur soi-même et pour soi-même ne peut
faire l’objet d’une discipline, d’un séminaire ou d’un cours spécifique.
Tel que l’explique Perrenoud (2001, p. 43), «réfléchir sur soi relève
de l’ordre du rapport au savoir, plutôt que du savoir lui-même, du
regard sur l’action et de la posture critique que l’on adopte face à ses
compétences personnelles et professionnelles ».

198 M o dè les d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

Dans le courant humaniste, la compréhension des réactions (gestes â
ou paroles) des élèves est essentielle, car elle permet à l’enseignante
de prendre une saine distance. L’empathie peut se découper en trois
séquences d’actions. La première séquence consiste à recevoir les Connaissez-vous
gestes ou les paroles de l’autre pour ce qu’ils sont. L’attitude de l’ensei­ l'approche
gnante se résume à peu près comme suit: «J’ai vu ta colère (gestes), Reggio Emilia?

je l’ai entendue (paroles), je la sens, mais elle n ’est pas mienne ; elle
L'approche Reggio Emilia
t'appartient, même si tu tentes de la projeter sur moi. Je n’y suis pas a pris naissance dans les
insensible et, si tu le désires, je peux t’aider à mieux la comprendre. » années 1960, dans un
La deuxième séquence sert en quelque sorte à comprendre le point petit village du m êm e nom,
de vue de l’autre. L’enseignante s’assure de bien saisir l’intention de en Italie. Fondée par Lori
l’autre et de ne pas se fier à sa propre interprétation de la situation. Malaguzzi, cette approche
était initialement réservée
L’enseignante dit explicitement: «Je vois que tu me dis... ou que tu
aux très jeunes enfants.
fais... Il me semble que tu es en colère. Ai-je raison? » La discussion, Pourtant, actuellement, elle
qui est en fait la troisième séquence d’actions, peut alors s’actualiser. se répand partout dans
Un échange, immédiat ou futur, sur la situation, l’objet de la colère ou le m onde et s'étend au
les causes de la colère peut suivre. L’aspect le plus im portant est que primaire. Selon l'approche
l’enseignante demeure attentive aux besoins de l’élève. Reggio Emilia, inspirée du
courant humaniste, l'enfant
est considéré com m e un être
CONCEPTION DE I/APPRENTISSAGE de relation compétent, créatif
ET DE DÉVALUATION et en recherche constante de
sens. Il apprend grâce à son
La plupart des changements qui s’opèrent chez l’être hum ain sont exploration du matériel et de
l'environnement. Il s'exprime
attribuables à l'apprentissage, c’est-à-dire à l’acquisition de con­
grâce à ses cent langages
naissances, d’habiletés et d’attitudes auxquelles on recourt dans les (parole, écriture, musique,
activités quotidiennes (Villeneuve, 1991). Pour Paré (1987, p. 8 ), m ouvem ent, théâtre, argile,
«apprendre, c’est changer, c’est devenir plus efficace». Il est alors poèmes, cuisine, etc.).
important que l'on comprenne davantage ce qui se passe en soi, L'enseignante docum ente
autour de soi et aussi que l’on change son action conformément à ce ce processus et rend visibles
ses apprentissages. Plusieurs
que l'on sait.
documentaires et articles
sont accessibles sur le W eb
Dans son livre Liberté pour apprendre (1984), Rogers définit explicite­ pour en apprendre davan­
ment la notion d’apprentissage. Selon lui, il y a deux types d’appren­ tage sur l'approche Reggio
tissage : l’apprentissage dénudé de sens et l’apprentissage expérientiel. Emilia. Il est égalem ent pos­
Ses expériences et ses recherches l’ont amené à considérer l’engage­ sible de suivre une formation
directement au Centre Lori
ment personnel de l’apprenant comme la base de tout apprentissage
Malaguzzi, à Reggio Emilia,
signifiant. L’apprentissage est signifiant lorsque l’individu perçoit la en Italie. Pour plus d'informa­
pertinence des connaissances à acquérir non seulement dans son sens tion, on peut consulter le site
rationnel (apprendre parce qu’il le faut bien, parce que les parents de la North American Reggio
l’obligent, etc.), mais aussi et surtout lorsque l’apprentissage repose Emilia Alliance:
sur sa volonté d’apprendre, sa curiosité et son enthousiasme à décou­ http://reggioalliance.org
vrir un objet. Ce type d’apprentissage transform era intellectuellement
et affectivement l’individu. L’enfant qui prend conscience en jouant
aux billes que deux et deux font réellement quatre ne récite plus sa

Synthèse sur l’hu m a n is m e 199

 leçon de la même façon. Comme l’explique Rogers (1984, p. 2), « à ce
moment, il découvre quelque chose qui est significatif pour lui d’une
manière qui engage à la fois ses pensées et ses sentiments».

Apprendre devient difficile à évaluer quantitativement. L'enseignante

qui aide l’élève à se mettre en contact avec une connaissance nou-;
velle lui permet de l’appréhender autant subjectivement qu’objective­
ment. L’élève fera appel à sa subjectivité, à ses représentations de
l’objet, à ses inquiétudes ou à sa joie de découvrir quelque chose de
nouveau. L’inconnu et le connu peuvent alors fusionner en un acte
unique qui donne un sens à l’apprentissage. L'élève est alors invité
par l’enseignante à décrire sa nouvelle conception du phénomène, de
l’objet ou du sujet qu’il avait choisi d'explorer ainsi que la façon dont
il est parvenu à sa découverte. L’interprétation personnelle qu’il en
fait donne lieu à un apprentissage intégré et signifiant.

ENTRE IDÉAL ET RÉALITÉ: LIMITES ET CONTRAINTES

L’enseignement est une réalité complexe qui comporte certaines con­
traintes : être en contact avec une vingtaine à une trentaine d’élèves
par classe, chacun ayant ses particularités; tenir compte de leur
milieu culturel, du contenu des programmes, des exigences adminis­
tratives de l’école ou de la commission scolaire ; côtoyer des collègues
qui ont souvent des valeurs différentes des siennes ; etc. Ce cadre de
travail exige une connaissance et une conscience de qui l’on est en
tant que personne et en tant qu’enseignante.

L’enseignante n ’est pas seulement un être qui est compétent dans sa

profession. Elle est aussi une personne, une citoyenne en relation
avec ses congénères qui, comme l’avance Perrenoud (1994, p. 59),
«enseigne avec ses émotions, sa culture, ses goûts et ses dégoûts,
ses préjugés, ses angoisses, ses désirs, ses ambitions de pouvoir ou
d’excellence». Il faut qu’elle soit consciente de ses caractéristiques
propres et capable de réflexion sur elle-même.

Enseigner en soutenant une position humaniste peut parfois vou­

loir dire faire face à des conflits de valeurs. L’approche humaniste
en enseignement s’oppose à l’approche qui est actuellement défen­
due par certains, que l’on pourrait qualifier de «productiviste»,
qui privilégie la performance, le rendement et la production. Cette
approche perd de vue la fonction première de l’enseignement qui est
d’aider l’individu à grandir et de contribuer à son épanouissement
personnel. Elle nuit aux écoles qui favorisent le modèle d’enseigne­
ment humaniste. Les écoles alternatives, par exemple, sont placées
dans une situation continuelle de survie à cause des préjugés qui sont
entretenus à leur égard.

200 M o dè les d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

Une nuance doit toutefois être apportée en ce qui concerne les
options pédagogiques trop catégoriques. En effet, avoir une vision
hermétique de l’éducation, qui peut se traduire, par exemple, par
l’action de privilégier une seule approche pédagogique, que ce soit
l’approche humaniste ou une approche plus traditionnelle, ne fait
qu’appauvrir la réflexion, le sens critique et freine l’évolution vers un
modèle d ’enseignement adapté à nos sociétés en continuelle m uta­
tion. Une vision hermétique est nécessairement une vision qui va à
l'encontre des principes de l’humanisme.

EN CONCLUSION
Il est possible de croire que toute enseignante devrait posséder cer­
taines qualités qui sont valorisées par l’approche humaniste. Accepter
ses élèves pour qui ils sont et enseigner avec passion, n'est-ce pas suf­
fisant pour adopter une vision humaniste ? L’enseignante qui prend le
temps de réfléchir à ses pratiques quotidiennes et qui est à l’écoute de
ce qui se passe dans sa classe, auprès de ses élèves (ses sensations, ses
émotions, ses comportements, ses désirs et ses idées), agit comme une
enseignante humaniste. L'enseignante qui s’adonne à une pratique
réflexive, qui a confiance en ce qu’elle fait et en son expérience, qui est
disposée à prendre des risques avec ses élèves et qui a des croyances
fondées sur des réalités scientifiques est une enseignante humaniste.
Cette enseignante est sensible à ses élèves et s’efforce de constam ­
ment les interpeller afin de promouvoir chez eux le développement
de toutes les facettes de leur être, soit le développement de leur plein
potentiel. Enfin, l’enseignante humaniste est en mesure d'exprimer
librement ses pensées et ses sentiments et de recevoir ceux des autres
avec empathie et ouverture d’esprit.

Synthèse sur l'h u m a n is m e 201

 0ui Non,
B I L A N DE M E S C O N N A I S S A N C E S beaucoup je m'interroge
mieux encore

Je connais les fond em en ts du courant hum aniste.

Je peux n o m m e r les avantages et les lim ites d e ce courant.

Je connais certains grands pédagogues hum anistes.

Je peux établir des liens entre les program m es de fo rm atio n actuels

et le courant hum aniste.

Pour e n sa v o ir p lu s

Bertrand, Y. (1 9 9 8 ). Théories contem poraines d e l'éducation (4 e éd.).

M ontréal : Éditions Nouvelles AMS.

Paquette, C. (1 9 9 2 ). U ne p é d a g o g ie ouverte e t interactive. M ontréal:

Éditions Q u é b e c /A m é riq u e .

Paré, A. (1 9 7 7 ). C réativité e t p é d a g o g ie ouverte. Laval : Éditions NHP.

202 M odèles d'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage

 TION 4

Le béhaviorisme

CHAPITRE 11 : Enseignem ent direct 204

Synthèse sur le béhaviorism e 219

CHAPITRE 11

Enseignement Manon Théorêt

Ph. D., professeure,
Département de psychopédagogie
et d’andragogie,
direct Université de Montréal

Non, Oui,
P O R T R A I T DE M E S C O N N A I S S A N C E S pas vraiment je fais une
hypothèse

Je peux expliquer pourquoi le m o d è le d'en seig n em en t direct

est un m o d è le très systém atique.

Je sais c o m m e n t intégrer les principes de l'enseignem ent direct

à m a pratique.

Je sais pourquoi ce m o d è le relève d e la th éo rie du com p o rtem en t.

Je reconnais les avantages et les lim ites du m o d è le d'enseignem ent

direct.
 e chapitre porte sur l’enseignement direct, qui occupe
une place im portante parm i les modèles qui produisent
des effets significatifs sur l’apprentissage des élèves. Les
modalités d’utilisation de l’enseignement direct sont
d'abord présentées en relation avec le modèle théorique et les évalua­
tions scientifiques qui l’appuient. Ses champs d’application ainsi que
sa pertinence sont ensuite abordés. En dernier lieu, ce chapitre ex­
pose la conception d’un programme d’enseignement direct, l’organi­
sation de l’enseignement direct et la gestion des interactions en classe
lors de l’application d’un tel programme.

11.1 QU’EST-CE QUE L’ENSEIGNEMENT DIRECT?

L’enseignement direct n’est pas une méthode d’enseignement stricte­
ment béhavioriste au même titre que l’apprentissage programmé, l’en­
seignement de précision et même le tutorat, qui eux s’en réclament.
Toutefois, il partage avec ces méthodes la mission d’un enseigne­
ment fondé sur les preuves et certains principes de base de l'analyse
appliquée du comportement (Tucci, H ursh et Laitinen, 2004). La
majorité des méthodes d’enseignement efficaces, y compris l'ensei­
gnement direct, sans adhérer aux fondements épistémologiques
du béhaviorisme, adoptent plusieurs de ses principes d’application
(Moran et Malott, 2004).

L’enseignement direct est un enseignement très systématique en ce

sens que chaque aspect de la planification, de la prestation et de
l'évaluation de l’enseignement est préparé avec minutie. Il s'appuie
sur une structuration particulière du contenu et sur un ensemble de
procédures spécifiques comme l’enseignement explicite, la pratique
guidée et le tutorat auxquels s'ajoute la «réponse chorale à l’unis­
son ». Chacune de ces procédures a d'abord été validée et fait partie
de ce que l'on a coutume d'appeler les «meilleures pratiques». L'idée
directrice de l'enseignement direct est que les opérations cognitives
d’ordre supérieur dépendent de la maîtrise des habiletés de base, qui
implique l’intégration des concepts, des règles et des stratégies.

11.2 QUAND Y RECOURIR EN CLASSE ?

L’analyse du comportement, comme l’enseignement direct, a fait ses
preuves dans le domaine de l'éducation des personnes qui présen­
tent des difficultés importantes. Ainsi, il est généralement admis que
les méthodes béhavioristes sont efficaces auprès des élèves qui ont
des difficultés de comportement ou des difficultés d’apprentissage
et des enfants autistes. Si les méthodes béhavioristes réussissent là
où d'autres échouent, on pourrait penser qu'elles sont susceptibles

C H A P IT R E 1 1 « E nseignem ent direct 205

 d’être utiles de façon générale. Pourtant, on a tendance à les reléguer
à l’intervention auprès de clientèles particulières. Vu leur efficacité
il ne faudrait pas les restreindre à certaines clientèles en particulier.
Depuis la parution du prototype DISTAR-Arithmetic (Engelmann et
Camine, 1975), les programmes d’enseignement direct ont évolué
grâce aux évaluations que l'on a faites de leur mise en œuvre et de
leur impact sur les habiletés de base en lecture, en écriture et en cal­
cul, ainsi que sur certaines habiletés plus avancées en algèbre et en
résolution de problèmes.

La majorité des études sur l’enseignement direct portent sur l’ordre

primaire, bien que des programmes d’enseignement direct soient
aussi conçus pour l'ordre secondaire. L’application de la réponse
chorale à l'unisson (tous les élèves de la classe sont appelés à répon­
dre ensemble au signal donné par l’enseignant), caractéristique de
cette méthode, convient probablement mieux à des groupes de jeunes
enfants qu’à des groupes d'adolescents. Dans les faits, par contre,
l’enseignement direct est appliqué de la maternelle au secondaire. D
est aussi utilisé au niveau collégial et à l’université, dans le cadre de
cours ou de programmes dits théoriques ; dans ce cas, la réponse cho­
rale à l'unisson est remplacée par un système électronique de réponse
ou de vote.

1 1 .3 POURQUOI Y FAIRE APPEL EN CLASSE ?

Le but fondamental de l’enseignement direct est d'enseigner de façon
à ce que tous les élèves m aîtrisent les contenus des programmes dans
un minimum de temps et qu’ils soient capables d’appliquer leurs
savoirs dans le plus grand nombre de contextes possible (Watkins et
Slocum, 2004). On fait donc appel à l’enseignement direct pour rendre
effectif le contrat social qui veut que l’enseignement-apprentissage
produise des résultats observables, mesurables et durables. C’est en
effet le sens que donnent les béhavioristes à l’expression « enseigne­
ment efficace».

Selon Fomess, Kavale, Blum et Lloyd (1997), qui ont mené une étude
évaluative de différents programmes d’intervention conçus pour les
élèves qui reçoivent des services éducatifs complémentaires, l'ensei­
gnement direct fait partie des programmes les plus efficaces pour
faire acquérir des connaissances et des habiletés aux élèves. Les ré­
sultats de cette recherche donnent appui aux évaluations du célèbre
et imposant projet étasunien Follow Through, lancé en 1967. Le pro­
jet Follow Through, une étude longitudinale multisite, a comparé le
développement scolaire de vastes échantillons d’élèves avec celui de

206 M odèles d'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage

groupes témoins en fonction des méthodes d’enseignement utilisées,
méthodes issues de divers courants théoriques. Les résultats du pro­
jet Follow Through ont suscité la controverse parm i les chercheurs
et ils vont encore à l'encontre de l'opinion reçue, si l’on se fie à la
réforme québécoise qui les a ignorés (Forget, 2012). Ces résultats
indiquent que la méthode de l'enseignement direct est nettem ent plus
efficace que d’autres méthodes, particulièrem ent en ce qui concerne
le développement cognitif et conceptuel d’élèves du prim aire de mi­
lieux défavorisés. Plus récemment, une étude observationnelle menée
auprès d’une centaine d’enseignants de m athématique d’Angleterre
montre que l’enseignement à la classe entière, à l’aide de techniques
de l’enseignement direct, donne lieu à l'acquisition d’un plus grand
nombre de connaissances en mathém atique qu’un enseignement
individualisé (Muijs et Reynolds, 2002). Dans une vaste méta-analyse
portant sur l’impact de plusieurs méthodes, Hattie (2009) situe l’en­
seignement direct aux premiers rangs des plus puissantes méthodes
d’enseignement.

L’enseignement direct présente toutefois certains défis. Il faut que

l'enseignant soit attentif au moindre détail et trouve satisfaction dans
une pratique très structurée, systématique et rigoureuse. Centration
sur le comportement de l’élève, mesure de sa performance, rencon­
tre d’un degré de succès élevé selon un critère déterminé pour tous
les élèves, importance du temps actif d’apprentissage, ce sont là les
éléments de toute formation à l’enseignement direct. Le but ultime
de cette méthode est pédagogique et pragmatique. Elle vise à s’as­
surer que l’élève apprend au moyen d’un enseignement efficace qui
s'inspire de la pédagogie de la maîtrise, qui préconise que l’élève doit
maîtriser un contenu de façon quasi parfaite avant de poursuivre vers
le suivant (Bloom, 1984).

11.4 COMMENT L’INTÉGRER À SA PRATIQUE?

Lignugaris-Kraft (2004) recommande d’utiliser la méthode de l’en­
seignement direct une fois par jour, dans le cadre d’une leçon d’une
discipline choisie. L’enseignement direct est principalement un type
d’enseignement destiné au groupe-classe, à l’aide d’exemples choisis
en fonction d’un échafaudage conceptuel, décrit étape p ar étape dans
le programme des contenus élaboré à cette fin. Autrement dit, il est
impératif de suivre les étapes et les scripts qui établissent la gradation
dans la complexité des concepts à enseigner. Un script rassemble les
directives que l’enseignant devra verbaliser au groupe-classe. Ainsi,
pour une leçon de 60 minutes, on consacrera environ les deux tiers
du temps au groupe-classe, l'autre tiers étant réservé pour guider les

C H A P IT R E 11 • E nseignem ent direct 207

 élèves individuellement dans leurs exercices. Les phases d’une leçon
respectent le cycle d’un enseignement efficace. Pour que l’enseigne­
ment de la leçon soit efficace, on insistera sur les étapes suivantes :

1. une initiation aux contenus, qui fournit aux élèves de nombreuses

occasions de donner des réponses actives et permet de réduire le
nombre d’erreurs qu’ils feront (par exemple, l’enseignant verbali­
sera le son correspondant à « ma, ma, ma » et signalera au groupe le
moment propice pour dire ensemble « ma, ma, ma » plusieurs fois,
afin de bien déceler si chacun reproduit fidèlement le phonème) ;
2 . la présentation de nombreux exemples ou de cas généraux avec
une pratique guidée par l'enseignant (un cas général pouvant
être le pluriel des noms qui s'accordent avec un «s», l'enseignant
guidant les élèves à l’aide d’exemples de noms aux terminaisons
différentes : mouches, pantalons, clous, escaliers, pneus) ;
3. une pratique indépendante individuelle, sans l’aide de l'enseignant,
qui mène à la fluidité et à la maîtrise des connaissances (par un
exercice d’application du pluriel avec un « s » à un grand ensem­
ble d’autres noms aux terminaisons différentes) (Lignugaris-Kraft,
2004).

Dans sa globalité, l’enseignement direct suit des programmes élaborés

par les concepteurs de la méthode pour les principales disciplines et
l’enseignant n’a pas à reconstruire lui-même l'enseignement. Ces pro­
grammes présentent les contenus dans leur structuration particulière,
l’organisation de l’enseignement-apprentissage et la gestion des inter­
actions en classe. Plusieurs enseignants utilisent la méthode d’ensei­
gnement direct grâce à une formation et au coaching entre pairs,
mais on peut se procurer des programmes déjà construits, comme
DISTAR (Direct Instruction System for Teaching Arithmetic and
Reading), qu’il faudrait cependant traduire en français.

11.4.1 CONCEPTION D’UN PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT

DIRECT
Pour concevoir un programme d’enseignement direct, il faut d’abord
procéder à l’analyse des contenus à enseigner. Il s’agit pour les
concepteurs de déterm iner les savoirs essentiels ou les concepts cen­
traux, c’est-à-dire les cas généralisables qui perm ettent aux élèves
d’appliquer leurs connaissances et habiletés dans le plus grand nom­
bre de situations possible. Par exemple, pour l’enseignement de la
m athématique au primaire, le programme Connecting Math Concepts
Level C (Engelmann et Camine, 2003) reconnaît vingt-six savoirs
essentiels, dont entre autres les quatre opérations arithmétiques
de base, la résolution de problèmes, les fractions, les systèmes de
coordonnées et la statistique. Un autre exemple peut être donné pour

théories d'apprentissage
la géographie ; plutôt que d’enseigner séparément, à divers moments
de l'année, la météorologie, l’océanographie, la géologie, etc., comme
on le fait généralement au secondaire, les contenus de ces différentes
disciplines sont regroupés sous des savoirs essentiels comme la con­
vection qui s’applique à l’air, à l’eau et à la terre. Un enseignement
collectif et les travaux pratiques perm ettent l’acquisition de ces
savoirs (Hamis, Hollenbeck et Dickson, 2004). Depuis une trentaine
d’années, plusieurs dizaines de programmes d’enseignement direct
ont été conçus, chacun d’eux suivant grosso modo les mêmes lignes
directrices. Après avoir analysé et séquencé les contenus à enseigner,
une liste de stratégies généralisables sera dressée, soit des stratégies
d’apprentissage que les élèves déploieront dans des situations d’ap­
prentissage variées.

Pour tout enseignement conceptuel, on se basera sur l’enseignement

de l’exemple critique, en introduisant des exemples et des contre-
exemples, choisis avec soin. Pour y parvenir, on doit s’assurer
de présenter aux élèves des cas généraux. Les exemples et les
contre-exemples seront présentés initialement en utilisant le même
vocabulaire pour s’assurer de communiquer clairement le contenu.
Ce premier principe se décline en cinq sous-principes (Watkins et
Slocum, 2004) : la clarté de l’énoncé, le montage, la différenciation,
la similarité et le test critique. Ceci perm ettra aux élèves en début
d’apprentissage de porter leur attention sur l’aspect critique du con­
cept et d’éviter ainsi la confusion. Par exemple, dans l'enseignement
des fractions, pour assurer la clarté de la notion, on m ontrera et on
décrira les deux fractions suivantes : § et | . L'enseignant devra dire
pour la première fraction: « Le plus grand chiffre est sur le dessus. »
Pour la seconde fraction, il dira : « Le plus petit chiffre est sur le des­
sus. » Il est im portant de ne pas alterner le terme « chiffre » avec le
terme « dénom inateur » et dire, par exemple, pour la deuxième frac­
tion : « Le num érateur est plus petit que le dénominateur. » Plus tard,
quand le concept sera maîtrisé, on introduira ces vocables et on
variera les termes pour perm ettre la généralisation, soit la capacité à
répondre de la même façon à une variété de situations équivalentes.

Si l’on considère par exemple l'enseignement de la position de l’objet

en trigonométrie, le sous-principe du montage des exemples et des
contre-exemples veut que le cas positif et le cas négatif ne diffèrent
que par une seule caractéristique, comme la position d’un rectangle
sur un plan. Seule cette caractéristique de l’objet variera ; sa forme,
sa couleur et sa dimension resteront intactes. Le sous-principe de la
différenciation veut que l’on présente cette caractéristique de l’ob­
jet dans sa dimension minimale critique, c’est-à-dire que l’on illustre
la plus petite différence qui permette de distinguer l’exemple du

C H A P IT R E 1 1 « E nseignem ent d ire ct 209

 contre-exemple. Ainsi, on présentera, dans le cas de l’exemple, la
position horizontale de l’objet et, dans le cas du contre-exemple, la
position légèrement oblique de l’objet. On ne présente pas la position
verticale de l’objet, qui comporte une trop grande différence par rap­
port à la position horizontale.

Par la suite, on centrera l’enseignement sur le sous-principe de la

similarité pour m ontrer que la distinction entre le cas positif et le
cas négatif ne change pas le concept de position. Ainsi, en enseignant
la position «au-dessus de», on m ontrera le plus grand nombre de
variations de la position « au-dessus de », en plaçant le rectangle très
au-dessus d’une ligne, un peu au-dessus, tout juste au-dessus, faisant
ainsi la démonstration que la position d’un objet conserve toujours la
même caractéristique.

Enfin, le sous-principe du test critique veut que l’on présente les exer­
cices de façon aléatoire (et non sous l’alternance d’un vrai et d’un
faux). Pour un test sur le vocabulaire par exemple, on demandera
d'identifier tous les verbes dans une liste de dix nouveaux exemples
ainsi présentés: penser, déguerpir, chaudrée, sucrerie, pire, mentir,
clairon, sentir, boucler, clé, et non penser, chaudrée, déguerpir, sucre­
rie, mentir, pire, sentir, clairon, boucler, clé. Tous ces principes con­
courent à ce que l’enseignement réduise le plus possible le nombre
d’erreurs que pourrait faire l’élève et augmente ses chances de succès,
favorisant du coup son apprentissage à long terme.

Le matériel didactique est ensuite élaboré. Ce matériel comprend les

cas généraux à présenter, les explications à fournir, les questions à
poser ainsi que les prétests et les tests de maîtrise à administrer, avec
en arrière-plan l’objectif de rejoindre tous les élèves. Le format du
matériel, qu'il soit sur papier ou qu’il fasse appel aux technologies
de l’enseignement, changera en fonction de sa maîtrise par l’élève et
de son cheminement scolaire. L’aide de l'enseignant dim inuera au
fur et à mesure que l’élève pourra se fier uniquem ent à ses propres
habiletés.

L’enseignement direct se base aussi sur les transitions qui modulent

tout apprentissage. Ces transitions mènent vers l’accomplissement
autonome d’une tâche, qui passe par l’acquisition d’une habileté ou
d’une connaissance (la capacité de répondre), la maîtrise (la capacité
de répondre sans erreur), la fluidité (la capacité de répondre sans
erreur et avec précision et rapidité), le maintien (la capacité de
répondre longtemps après l’acquisition) et la généralisation (l’appli­
cation de la réponse à tous les cas semblables) jusqu’au transfert de

210 M odèles d'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

l'apprentissage (la manifestation de la réponse appropriée dans des
contextes variés). Pour parvenir au but final, l’enseignant tentera de
faciliter l’apprentissage en étant particulièrement attentif à ces tran­
sitions qui devraient survenir normalement dans l’apprentissage, peu
importe le programme d’enseignement (Becker et Camine, 1980) :

• des stratégies d’apprentissage manifestes à des stratégies d’appren­

tissage privées et silencieuses. Par exemple, l’élève commencera
par encadrer le déterm inant et surligner le nom qu’il caractérise,
stratégies qui l’aideront à effectuer l’accord grammatical. Il
procédera ensuite à une reconnaissance silencieuse, c’est-à-dire
qu’il ne m arquera pas de façon spéciale les différentes catégories
de mots.
• du plus simple au plus complexe. Par exemple, l’élève commencera
par composer une phrase simple qui comprend un sujet, un verbe
et un complément. Une fois cet apprentissage maîtrisé, il pourra
ensuite rendre la phrase plus complexe en ajoutant, par exemple,
une subordonnée.
• des scénarios avec indices à des scénarios sans indices. Par exem­
ple, pour une composition, l’enseignant peut commencer par dis­
tribuer une feuille com portant un exemple en exergue, dans lequel
sont bien indiqués un déterm inant et le nom qu'il détermine. Plus
tard, il laissera l’élève procéder par lui-même et lui fournira une
page blanche.
• de la pratique massée à la pratique distribuée. L’enseignant devra
commencer par assigner des séries d’exercices sur l’accord entre
le déterm inant et le nom et, par la suite, ne faire que des rappels
sporadiques avec quelques questions sur ce type d’accord.
• de la rétroaction immédiate à la rétroaction dispersée. Par exem­
ple, l’enseignant s'assure à chacune des étapes de son enseigne­
ment que les élèves comprennent et il valide sur-le-champ la bonne
réponse ou corrige l’erreur tout au début de l'apprentissage. Par la
suite, quand les élèves m aîtrisent le concept, la règle ou la stratégie
enseignée, il les guide seulement au besoin.
• de l’enseignant, source d’information, à l’élève, source d’infor­
mation. L’enseignant propose d’abord des exemples. Plus tard, il
demande aux élèves de fournir leurs propres exemples qui s’appli­
quent à la situation d'enseignement-apprentissage.

La séquenciation des habiletés à acquérir est planifiée dans le pro­

gramme, de manière à ce que le degré de difficulté de chacune d’entre
elles augmente graduellement. La maîtrise de connaissances à une
étape s'avère être la condition à l’enseignement des savoirs de la pro­
chaine étape. Ceci contraste avec l’enseignement modulaire. Dans ce

C H A P IT R E 1 1 » E nseignem ent direct 211

 type d’enseignement, les élèves acquièrent de façon morcelée des con­
naissances et des stratégies d’une unité particulière et ils en oublient
l’essentiel une fois que l’évaluation de cette unité est terminée. Dans
l’enseignement direct, les leçons sont élaborées de manière à inclure
plusieurs cheminements ou plusieurs séquences d’activités sur un
contenu, qui sont d'abord abordées quelques minutes; elles sont
reprises et approfondies lors de plusieurs autres leçons subséquentes.
Ainsi, sur une centaine de leçons, diverses habiletés sont au pro­
gramme à raison de trois ou quatre en concomitance : ces habiletés
(comme reconnaître des phrases complètes, écrire en utilisant une
variété de phrases, écrire des phrases complexes) reviendront dans
des stratégies de résolution de problèmes de plus en plus complexes
au fur et à mesure de la progression des leçons.

Au secondaire, par exemple, tout au long du programme, l’apprentis­

sage de l’histoire suivra le format d’analyse problème-solution-effets
et les contenus historiques seront présentés selon ce même modèle.
Plutôt qu'un concept central, ici le cas généralisable est une décou­
verte centrale qui structure l’enseignement et sur laquelle le pro­
gramme d’enseignement direct de l’histoire est construit. Ainsi, dès
la première leçon, on enseignera que l'histoire présente les problèmes
auxquels ont fait face les populations, les solutions qui ont été ap­
portées à ces problèmes et les effets qu’ont eus ces solutions. Les
solutions à déterm iner font partie de plusieurs catégories qui situent
toujours l’analyse historique autour de l'accommodement, de la
domination, du déplacement des populations, de l’invention ou de la
tolérance. Les effets peuvent être divisés en trois catégories : la réso­
lution du problème, la perpétuation du problème ou la génération de
nouveaux problèmes. On suivra ce modèle de présentation des con­
tenus historiques peu importe la période historique étudiée (Hamiss,
Hollenbeck et Dickson, 2004). Encore une fois, aucune des leçons
ne sera centrée sur un thème unique. Ce type de présentation des
contenus comporte des avantages, dont le m aintien de l'attention des
élèves et la possibilité pour ceux-ci de recevoir plusieurs explications
pendant les périodes de révision (tout au long du cheminement).
De plus, les élèves mettent en pratique leurs stratégies d’analyse de
manière massée d’abord, puis de manière distribuée puisque l’étude
se poursuit durant tout le programme d’enseignement.

11.4.2 ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT DIRECT

La première décision que doit prendre l’enseignant lorsqu'il choisit
d’inclure cette méthode à son enseignement, hormis celle d’appliquer
un programme d'enseignement direct, concerne le regroupement de
ses élèves. Il peut vouloir s’adresser aux élèves en grand groupe ou

212 M odèles d'e n se ig n e m e n t e t théories d ’apprentissage

plutôt diviser les élèves en sous-groupes en fonction de leurs habiletés.
Si des sous-groupes sont formés, leur composition dem eurera flexible
et pourra changer au cours de l’étape en fonction du progrès de cha­
cun. La formation des sous-groupes peut aussi changer à l’intérieur ( - 3
d’une même journée selon la discipline enseignée. L'important, c’est
LES TIC et
que chaque élève puisse apprendre le plus possible et que le temps l'enseignement direct
actif d’apprentissage soit maximisé.
Les TIC peuvent constituer
des outils intéressants
Il va sans dire que cette manière d’enseigner est si précise qu’elle au cours des différentes
ne laisse pas de place à l’improvisation. En effet, la formation des étapes d'un enseignement
groupes d’élèves s’effectue sur la base de leurs habiletés et de leurs direct. Lors de l'initiation au
savoirs dans une discipline et le dialogue pédagogique est assez contenu et au m om ent de
contraint : il est constitué de présentations préparées à l’avance selon la présentation d'exemples,
l'enseignant a avantage
des scripts clairs et précis. Par ailleurs, l’avantage d’un tel enseigne­
à utiliser le TNI dans sa
ment est de pouvoir se fier à l’obtention de résultats d’apprentissage classe. Il peut, grâce au TNI,
convaincants (Becker, 1992). présenter des contenus à
l'aide de ressources multi-
11.4.3 GESTION DES INTERACTIONS EN CLASSE médias. Le TNI facilite aussi
La gestion des interactions en classe dépend de plusieurs facteurs : la modélisation. L'utilisation
d'une caméra W eb branchée
la participation active de chaque élève, la condition de réponse cho­
au TNI perm et de projeter
rale à l’unisson, la précision des signaux donnés par l’enseignant, la une page d'exercices durant
cadence, l’enseignement nécessaire pour que les élèves parviennent l'étape de la pratique guidée.
au niveau de maîtrise, les techniques de correction de l’enseignant Enfin, il existe en ligne de
et les stratégies de motivation des élèves. Si l'on suppose que l’ac­ nombreux exerciseurs pour
tivité qu’effectue l’élève est en relation directe avec le m aintien de la pratique indépendante
et individuelle de contenus
son apprentissage, on multipliera les occasions qu’il a de participer
spécifiques, com m e les
activement par le contact avec le matériel d’apprentissage. Lors des savoirs essentiels. Ainsi, les
interactions habituelles en classe, sans enseignement direct, on note TIC, lorsqu'utilisées adéqua­
que seulement quelques élèves choisissent de répondre ou encore tem ent, constituent des
seulement quelques-uns sont invités par l'enseignant à donner une ressources utiles aux diverses
réponse. En fait, non seulement très peu d’élèves sont actifs, mais le étapes d'un enseignement
direct en classe.
monitorage de l’apprentissage par l’enseignant est biaisé, puisqu'il
n’a aucune idée précise de ce que peuvent faire tous ses élèves. Il ne
connaît, à cette étape-là, que l'apprentissage d’une faible proportion
d’entre eux, soit ceux qui répondent. Alternativement, quand le ques­
tionnement de l’enseignant est long et s’adresse successivement à un
grand nombre d’élèves, le temps passif est augmenté pour les élèves
qui n’ont pas été sollicités par l’enseignant. Ce dernier ne peut pas
encore s’assurer que tous les élèves répondent de manière juste à ses
questions et ne peut pas non plus faire en sorte qu’ils soient tous actifs
en même temps. Pour contrer ces difficultés inhérentes à l’enseigne­
ment habituel, suivant im m édiatem ent l’introduction du concept par
l’enseignant, la séquence se poursuit par la réponse chorale à l’unis­
son. A l’ordre primaire, la réponse chorale à l’unisson est utilisée pour

C H A P IT R E 1 1 » E nseignem ent d ire ct 213

 observer le ta t de la progression de l’apprentissage en se basant sur la
participation active de tous les élèves et en exploitant au maximum
le temps imparti. De la même manière qu’un maître de chorale peut
identifier d’un seul coup d’œil celui qui ne chante pas, celui qui chante
faux ou celui qui ne suit pas le rythme, l’enseignant peut détecter
l’élève qui ne répond pas, l’élève qui ne donne pas la bonne réponse
et l’élève qui répond en écho (c’est-à-dire en répétant ce que viennent
de dire ses camarades). L’objectif est que chaque élève produise sa
réponse et non pas qu’il la copie ou qu’il l'évite. Ainsi, l’enseignant
a immédiatement une idée claire du niveau de tous ses élèves. Afin
d’assurer qu’il y aura unisson des réponses (ou, en d'autres termes,
pour éviter que certains élèves ne répondent un peu avant ou un peu
après les autres, ce qui rendrait l’exercice futile), l’enseignant utilise
un système de signaux par des mouvements de la main : un premier
qui attire l’attention sur la tâche, un deuxième qui indique un temps
de réflexion dont l'intervalle peut varier selon le niveau des habiletés
des élèves, un troisième qui annonce qu’il faut se préparer à donner
la réponse en chœur et un quatrième qui signale qu’il est temps de
donner la réponse en chœur. La cadence de ces signaux devrait être
rapide. Toutefois, l’enseignant devra trouver le rythme qui convient
le mieux à la tâche et aux habiletés des élèves. Pour que l’élève fasse
la correspondance entre une lettre et un son, un délai d'une ou deux
secondes suffit. Pour lire une rangée de mots, un temps plus long
est nécessaire. La procédure suivante prendra plus de temps : « Lisez
m aintenant les mots de la troisième rangée sur la feuille verte » (suivi
d’un temps de réflexion de cinq secondes) ; « Prêts ?» ; un mouvement
de la main qui annonce la réponse chorale à l’unisson. Cette technique
s’applique dans le cas où une réponse courte et précise est demandée.
Pour une leçon donnée, il est toujours préférable que l’enseignant uti­
lise plusieurs manières de faire. Ainsi, la technique décrite ci-dessus
gagne à être suivie d’un appel individuel, qui vise à désigner un élève
en particulier à la toute fin d’une question (de manière que tous se
préparent à répondre). On dira ainsi : «Trouve et lis le premier verbe...
Sarah », et non : « Sarah, trouve et lis le prem ier verbe... »

Pour enseigner en ayant comme but que les élèves maîtrisent les
savoirs ou les habiletés, l’enseignant doit s’assurer à chaque étape
d’une leçon que les élèves possèdent très bien ces connaissances ou
habiletés. En fait, le rendem ent des élèves à chacune des étapes de
la leçon ne devrait pas être inférieur à 90%. De façon générale, si
20 % des élèves n’ont pas fourni les bonnes solutions aux problèmes
ou n’ont pas fourni les bonnes réponses aux questions, la leçon
devrait être reprise. L’enseignant observe les élèves lorsqu’ils don­
nent une réponse chorale à l’unisson. L’information collectée ainsi

214 M odèles d'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage

 lui permet de déterm iner sur-le-champ si les élèves comprennent.
Sinon, il revient sur certains aspects de l'enseignement du concept.
L’analyse du travail individuel des élèves perm ettra de confirmer si
les acquis de chacun sont satisfaisants. Dans la méthode de l’ensei­
gnement direct, les procédures de correction sont très im portantes et
doivent être appliquées aussitôt qu’une erreur est détectée. On cor­
rige chaque erreur, sur-le-champ, en interrom pant l'élève au besoin,
par modelage de la réponse appropriée et en retestant les élèves de
manière formative. Les évaluations qui peuvent être rapprochées de
l’Évaluation basée sur le curriculum 1 gagneront en complexité et en
finesse au fur et à mesure que les élèves progresseront dans l’appren­
tissage d’habiletés et de connaissances. Ainsi, pour l’enseignement
de l’histoire au secondaire, un exemple d’une question d’évaluation
pourrait être comme suit : « Décris comment l’Espagne a cherché à
s’enrichir dès la découverte de l’Amérique centrale et de l’Amérique
du Sud. Commence par écrire un énoncé général et poursuis en
posant le problème, la solution et les effets. » On pourra obtenir de
la part des élèves une réponse acceptable ou une excellente réponse.
Un exemple d’une réponse acceptable pourrait être comme suit:
«L'Espagne voulait tirer profit de la découverte de l’Amérique cen­
trale et de l’Amérique du Sud. Le problème était que l’Espagne avait
besoin de ressources. La solution apportée par l'Espagne dans l’envoi
de ses conquistadors était de saisir la terre des Amérindiens, leur or
et leur argent. L’effet est que l'Espagne s’est enrichie. » Une excellente
réponse discutera du problème en intégrant davantage d’éléments
économiques et sociaux, puis fournira davantage de détails pour
expliquer les effets de la solution en faisant référence à une ligne du
temps (Hamiss, Hollenbeck et Dickson, 2004).

Les stratégies de motivation utilisées en enseignement direct sont les

mêmes que celles employées dans l’analyse du comportement. En en­
seignement direct, il est admis que la motivation prend sa source
dans la réussite d’une tâche et non l'inverse. Comme dans tout bon
programme de gestion des comportements, la première stratégie de
motivation consiste à proposer aux élèves des tâches dont le niveau
de difficulté est approprié (ni trop difficiles ni trop faciles). Les tâches
qui correspondent mal aux habiletés des élèves (ce phénom ène est
souvent attribuable à un enseignement mal planifié) sont en lien avec
les comportements difficiles rencontrés en classe. À l’inverse, la réus­
site vécue quotidiennement, les commentaires positifs authentiques

1. L'Évaluation basée su r le curriculum com prend plusieurs systèm es d ’évaluation basés

sur l’observation directe et l’anno tatio n du rendem ent (ou des perform ances) des élèves, ce
Qui perm et la régulation continue de l’enseignem ent p a r l’exam en fiable de l’avancem ent
de l’apprentissage des élèves.

C H A P IT R E 11 • E nseignem ent direct 215

.
 de la part de l’enseignant et la gratification naturelle rattachée à la
maîtrise des savoirs sont des gages de succès scolaire à long terme. U
faut éviter dans la mesure du possible toutes les formes de punition,
telles que les réprimandes, et ne pas porter une attention particu­
lière aux comportements inadéquats. Cela ne fait qu’augmenter la
fréquence des conduites indésirables. Par ailleurs, plus la difficulté
de la tâche est grande, plus l’enseignant doit investir dans des straté­
gies de motivation qui doivent correspondre à l’effort des élèves. Pour
encourager chaque élève à visualiser son apprentissage et à chercher
à se dépasser, ce qui constitue une source de motivation en soi, on
utilisera un graphique individuel qui représente les performances
quotidiennes, basées sur les évaluations des contenus du programme.

1 1 .5 QUELS RÔLES Y JOUENT L’ENSEIGNANT

ET L’ÉLÈVE?
Les formateurs de l’enseignement direct comparent parfois le rôle
de l’enseignant à celui d’un acteur qui interprète et donne vie à un
scénario (dans le cas de l’enseignant, le scénario est en fait un pro­
gramme d’enseignement direct). Il doit utiliser sa voix et son corps,
puis être à l’écoute des besoins individuels des élèves pour pouvoir
ajuster son enseignement. L'enseignant est aussi bien sûr un motiva­
teur: il doit encourager les élèves dans leurs apprentissages. De plus,
il est à certains moments un décideur. Ainsi, en se basant sur les ré­
sultats de l’évaluation continue des progrès, il doit parfois prévoir un
enseignement complémentaire pour les élèves dont les habiletés ne
sont pas suffisamment développées ou encore prévoir un autre type
d’enseignement pour les élèves plus habiles.

En apprentissage direct, les élèves sont actifs puisqu’ils sont constam­

ment appelés à répondre à des questions à un rythme rapide et l’ap­
prentissage est organisé de manière que chacun des élèves réponde
dans un maximum de temps. L’automonitorage (le monitorage de
leurs propres performances), que permet la représentation de leurs
performances sur un graphique, rend les élèves conscients de l'acqui­
sition de leurs savoirs et leur permet de développer plus d’autonomie
dans leurs apprentissages et le sens de l’effort.

216 M odèles d ’e n se ign em en t et théories d ’apprentissage

EN CONCLUSION
L’enseignement direct est une méthode d’enseignement éprouvée, qui
a comme objectif principal des résultats significatifs d’apprentissage.
Selon certaines recherches scientifiques, l’enseignement direct a des
effets bénéfiques sur l’apprentissage qui perm et le développement
des compétences scolaires, cognitives et affectives des élèves. On doit
toutefois prendre en compte le fait que l’obtention de résultats aussi
probants que ceux qui valident l’utilisation de l’enseignement direct
nécessite une mise en œuvre en classe qui respecte intégralement les
principes de cette intervention éducative. De plus, la majorité des
études qui ont évalué l’efficacité de l’enseignement direct portent sur
le prim aire et les élèves qui éprouvent des difficultés. Pour aider les
enseignants à faire un choix éclairé de leurs méthodes d’enseigne­
ment, il serait nécessaire d’obtenir davantage de résultats de l’effi­
cacité de l'enseignement direct auprès de clientèles régulières et de
clientèles d’élèves plus âgés.

L’impact de cette méthode d’enseignement dépasse celui de bien

d’autres pédagogies centrées sur l’élève. Pour adopter une méthode
d’enseignement particulière, on tient cependant compte de facteurs
autres que son efficacité. À l’heure actuelle, une méthode pédagogique
centrée davantage sur l’enseignant peut ne pas sembler appropriée,
puisque, dans les nouveaux programmes, on dit viser à placer l’élève
au centre de ses apprentissages. Pourtant, une planification rigou­
reuse des conditions d’apprentissage, grâce à un enseignement struc­
turé, vise justem ent à mettre l’élève au centre des préoccupations de
l’enseignant. Si l’on élimine les exercices dans le but, prétendument,
de favoriser le développement de la pensée, on court le risque que les
habiletés de base de n’importe quelle discipline, habiletés nécessaires
au traitem ent conceptuel plus avancé, ne soient pas maîtrisées et que
l’on ne s’en rende compte que trop tard, quand l’élève aura vécu une
succession d’échecs.

C H A P IT R E 11 • E nseignem ent direct 217

 Oui Non,
B I L A N DE M E S C O N N A I S S A N C E S beaucoup je m'interroge
mieux encore

Je peux expliquer pourquoi le m o d è le d'en seig n em en t direct est

un m o d èle très systém atique.

Je sais c o m m e n t intégrer les principes de l'enseignem ent direct

à m a pratique de classe.

Je sais pourquoi ce m o d èle relève de la th éo rie du co m p o rtem en t.

Je reconnais les avantages et les lim ites du m o d èle d'enseignem ent

direct.

Pour e n sa v o ir p lu s

Forget, J. (2 0 1 2 ). Les contributions de la pédagogie béhaviorale à

l'éducation spécialisée. Enfance en difficulté, 7, 17-45.

Tucci, V., Hursh, D. E. et Laitinen, R. E. (2 0 0 4 ). The C o m p e ten t Learnc

M o d e l : a M erging Analysis of Applied Behavior Analysis, Direct Instruc­
tion and Precision Teaching. Dans D. J. M oran et R. W. M alo tt (dir.),
Evidence-B ased E ducational M eth o d s (p. 1 0 9 -1 2 3 ). A m sterdam :
Elsevier A cadem ic Press.

W atkins, C. L. et Slocum , T. A. (2 0 0 4 ). The C o m po nen ts of Direct

Instruction. Dans N. E. M archand-M artella, T. A. Slocum et
R. C. M artella (dir.), Introduction to D irect Instruction (p. 2 8 -6 5 ).
Boston : Pearson.

M odèles d 'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage

Synthèse sur Manon Théorêt
Ph. D., professeure,
Département de psychopédagogie
et d'andragogie,
le béhaviorisme Université de Montréal

Non, Oui,
P O R T R A I T DE M E S C O N N A I S S A N C E S pas vraiment je fais une
hypothèse

Je connais les chercheurs à l'origine du courant béhavioriste.

Je connais quelq ues m odèles d 'en s eig n e m e n t qui s'inspirent

de ce courant.

J'ai une id ée des principes et des valeurs de ce courant.

J'ai une id ée de la conception d e l'en seig n em en t e t de

l'apprentissage propre à ce courant.
 e chapitre présente une synthèse du béhaviorisme: ses

C origines, ses fondements, ses principes et ses valeurs. La

conception particulière de l’enseignement et de l’appren­
tissage de ce courant est aussi décrite. Ainsi, ce chapitre
fait ressortir divers points de convergence et de divergence entre le
modèle d'enseignement présenté, issu du courant béhavioriste, et
ceux issus d’autres courants.

DÉFINITION DU BÉHAVIORISME
Le béhaviorisme a toujours eu un statut un peu particulier en édu­
cation. Dans ce courant, toute intervention éducative, psychologique
ou sociale est fondée sur des données mesurables et quantifiables
obtenues grâce à des études qui respectent les principes de la
méthode scientifique. Le béhaviorisme peut être décrit comme une
approche qui propose une science appliquée de l’enseignement,
comme la biologie propose une science appliquée de la médecine,
par exemple. Skinner (1969), dans La révolution scientifique de l'en­
seignement, remet en cause les pratiques d’enseignement où l’élève
est passif devant une enseignante qui communique son savoir. De
nombreux modèles d’enseignement issus du courant béhavioriste
sont actuellement en vigueur dans plusieurs pays, particulièrement
dans les pays anglo-saxons. Ces modèles d’enseignement accordent
une importance capitale à l’impact mesurable d’un enseignement de
qualité supérieure (Gardner, Sainato, Cooper, Heron, He ward,
Eshelman et a l, 1994; Vargas, 2009). Les pédagogues béhavioristes
contemporains prônent, au nom d’une meilleure formation des
citoyens, la nécessité d’une application massive de la science de l’en­
seignement qui remplacerait les aléas d’un art de l’enseignement
(Greer et Keohane, 2004). La pédagogie béhavioriste met de l’avant
des modèles d’enseignement, décrits en détail par Forget (2012), qui
comprennent l’enseignement programmé (Desrochers et Gentry,
2004), le tutorat systématique et le programme START (Miller,
Barbetta et Heron, 1994), l’enseignement de précision (Binder, 1996;
Giroux et Forget, 2000), l’enseignement personnalisé et la pédagogie
de la maîtrise (Fox, 2004), ainsi que l’enseignement direct (Slocum,
2004). Ces modèles d’enseignement d’inspiration béhavioriste ont
une philosophie commune: ils privilégient l’analyse expérimentale
du comportement et les pratiques d’enseignement basées sur des
preuves empiriques (evidence-based teaching). Ce chapitre présente
les principales caractéristiques du béhaviorisme en tant qu’approche
philosophique et science du comportement, ainsi que certaines de
ses retombées en éducation, à travers le paradigme du conditionne­
ment opérant.

220 M odèles d 'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage

Au sens strict, le terme « béhaviorisme » (ou « comportementalisme »)
désigne la philosophie de la science qui étudie les interactions de
l’individu avec l'environnement. On ne doit pas le confondre avec la
modification du comportement et l’analyse appliquée du comporte­
ment (applied behavior analysis ou ABA), qui sont des disciplines qui
découlent du béhaviorisme. L’analyse appliquée du comportement,
utilisée dans plusieurs champs comme la psychologie, l’éducation et
la sociologie, concerne les applications des théories béhavioristes.
Ainsi, le béhaviorisme contribue depuis longtemps aux domaines de
l’enseignement et de l'apprentissage au moyen de la recherche appli­
quée et de l’intervention ; on consultera à profit Journal o f Behavioral
Education, une revue scientifique qui publie les travaux dans ce
domaine depuis 1991. Cependant, au Québec, les enseignantes ne
connaissent que les rudim ents de la modification du comportement,
qui est utilisée pour la gestion de classe. Elles m aîtrisent générale­
ment peu les théories béhavioristes de l’apprentissage et les modèles
d’enseignement béhavioristes, qui ne figurent habituellement pas au
programme de formation des enseignantes.

FONDEMENTS THÉORIQUES
S'il est vrai que les grands modèles théoriques ont éclaté dans les
dernières décennies, ce sont les approches mentalistes qui dominent
dans les programmes de formation des enseignantes et des péda­
gogues. Or, le courant béhavioriste radical se situe à l’opposé même
du courant mentaliste.

Le mentalisme est l’appellation philosophique des approches qui pos­

tulent qu’une dimension interne mentale se distingue de la dimension
comportementale, et que cette dimension mentale cause directement
l'effet comportemental ou agit comme médiatrice des comportements
(Moore, 2003). Une enseignante mentaliste croit qu’il faut nécessaire­
ment changer ce qui se passe dans la tête de l’apprenant pour qu'il
produise la réponse attendue. Une enseignante béhavioriste, pour sa
part, ne croit pas que ce soit utile, puisque la pensée de l’élève n’a pas
préséance sur ses autres comportements.

Le béhaviorisme diffère des autres modèles éducatifs puisqu’il juge

contre-productif de chercher les causes des comportements ailleurs
que dans les influences biologiques ou environnementales. Le cou­
rant béhavioriste fait parfois l’objet de critiques virulentes à cause
de son radicalisme, qui rom pt avec les fondements philosophiques
partagés par les autres courants, et aussi à cause du style provoca­
teur de Skinner (Bjork, 1993) qui alimente la polémique. Son cas est
semblable à celui de Darwin, qui a eu à combattre la fureur de ceux

Synthèse sur le béhaviorism e 221


Bien que l'épistémologie ait
été la véritable passion de
Skinner (Skinner, 1 98 3), il
s'intéresse tout au long de
sa carrière à l'éducation et
contribue de façon remar­
quable à ce domaine, plus
particulièrement au déve­
loppem ent technologique
de l'éducation, notam m ent
par l'enseignement program­
mé. Avec l'enseignement
programmé, qui introduit
l'ordinateur au service de
l'apprentissage des élèves,
il devient, dès les années
1960, un précurseur de
l'utilisation des technologies
au service de l'apprentissage
des élèves. Dans un ouvrage
biographique sur Skinner,
qui est l'une des figures
de proue du béhaviorisme
et l'un des plus grands
psychologues du 2 0 e siècle,
l'historien Bjork (1 9 9 3 )
montre com m ent ce brillant
chercheur s'efforce de rendre
concrètes ses hypothèses
en m ettant au point des
«machines». Plusieurs de ses
idées ont aussi débouché sur
des applications concrètes
ou des «aides».
222 M o dè les d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage
qui s'opposaient à sa théorie de l’évolution, qui explique la création
de la vie par des faits strictement biologiques, sans avoir recours à
un être suprême (Baum, 1994). De la même façon, un siècle plus
tard, on accepte mal que Skinner affirme que l’apprentissage humain
se produit sans la participation d’entités telles que la conscience,
l’esprit, le libre arbitre, l’autodéterm ination, le schème, l’unité de
traitem ent central de l’information, etc. Pourtant, ces entités ne sont
pas admises en tant que causes possibles des comportements par les
béhavioristes. Les phénomènes que ces entités révèlent (comme la
perception, l’attention, la rétention, la prise de décision, le raisonne­
ment ou la résolution de problème) peuvent certes être pris en con­
sidération dans une analyse scientifique du comportement, mais ce
sont d’autres comportements à expliquer par leur relation à l’envi­
ronnement, simplement dit. Pour les béhavioristes, c’est une quête
vaine que de recourir à de telles variables internes de la personne
pour expliquer ses comportements. En d’autres mots, ces variables
sont des causes fictives dont les effets ne peuvent pas être démontrés.
Le béhaviorisme est le seul co u ran t1 qui tente de rendre compte des
phénomènes reliés à l’enseignement et à l’apprentissage en se basant
seulement sur des données matérielles observables. En ce sens, le
béhaviorisme se rapproche des sciences naturelles. Contrairement à
une croyance répandue (Muijs et Reynolds, 2005), le béhaviorisme
radical ne nie aucunem ent l’existence de la pensée ou de la cogni­
tion ni des émotions ou du domaine socioaffectif. Il ne minimise pas
non plus l’intérêt d'étudier ces facettes. Ce qu’il remet en question
a trait au rôle causal ou déterm inant que l’on attribue aux entités
immatérielles internes de la personne. Si beaucoup d’enseignantes
expliquent intuitivement la conduite de leurs élèves par leur pensée
ou leur réflexion, les éducatrices béhavioristes n’accordent pas un
rôle si spécial aux facultés dites supérieures. Pour les béhavioristes,
la pensée ou la cognition est définie comme un ensemble de compor­
tements internes. Selon eux, l’apprentissage de la cognition s’expli­
que de la même façon que les comportements externes (gestuels ou
verbaux) (Hayes, Hayes, Sato et Ono, 1994). Ainsi, les béhavioristes
adm ettent qu’une action puisse être planifiée, comme un exposé que
l'on prépare mentalement, mais les comportements de planification
(privés internes) tout comme les comportements de communication
(publics externes) sont expliqués par les mêmes processus d’appren­
tissage opérant.
Du point de vue de la science, pour influer de manière significative
sur l’apprentissage, il importe de connaître ses causes et d’agir sur
1. Le co u ran t béhavioriste est classé dans la catégorie du m onism e m atérialiste, qui expli­
que les phénom ènes en se b asant su r un seul critère, celui du m onde matériel.
elles. Les béhavioristes situent la cause du comportement dans la re­
lation fonctionnelle entre le comportement et l’environnement dans
le processus de renforcement. Autrement dit, là où l’on peut interve­
nir dans l’enseignement, c'est sur les événements de la classe plutôt Considéré parfois com m e
que sur ce qui pourrait se passer dans la tête des apprenants, dans un prophète de malheur,
leurs motivations ou leurs intentions. Plusieurs types de renforçateurs Skinner (1 9 8 7 ) a souvent
critiqué le système d'éduca­
sont distingués; il y a des renforçateurs matériels (une récompense
tion américain. Il a supplié
monétaire ou une friandise), sociaux (le sourire de l’enseignante ou jusqu'à la fin de sa vie les
le pouce levé symbolisant la réussite) et aussi des renforçateurs liés à éducateurs d'agir pour
la tâche, c’est-à- dire ceux qui sont intrinsèques au comportem ent (et changer le m onde qui, selon
non à la personne) puisqu’ils en font partie intégrante. Par exemple, lui, courait à sa perte, alors
lire un rom an ou jouer du violon sont des comportements qui peu­ que des méthodes d’ensei­
gnem ent et des interventions
vent être gratifiants par eux-mêmes : on peut apprécier un texte en le
éducatives efficaces étaient
lisant ou apprécier la musique en la produisant. disponibles pour contrer les
fléaux des guerres, de la pol­
CONCEPTION DE L’ENSEIGNEMENT lution, de la surconsomma­
tion, etc. Peu d'éducateurs
Dans le courant béhavioriste, l’enseignement est considéré comme savent que Skinner (1 9 4 8 )
une science appliquée et l’enseignante est vue comme une observatrice a publié la fiction W alden
Two, qui décrit une société
et une expérimentatrice. Elle a donc des affinités avec la scientifique
utopique, dans laquelle les
professionnelle, le médecin ou le psychologue, par exemple. Elle doit récompenses prévalent et
non seulement intervenir en utilisant des méthodes d’enseignement où le contrôle des dirigeants
éprouvées (evidence-based, teaching), mais aussi les m ettre elle-même est en parfait équilibre
à l’épreuve dans sa classe, particulièrem ent lorsque les élèves rencon­ avec le contre-contrôle
trent des difficultés. Elle doit donc apprendre à faire des observations qu'exercent les mem bres de
la com munauté. Quelques
de façon systématique, à colliger des mesures et surtout à réguler
communautés qui se sont
son enseignement en fonction des apprentissages des élèves. Puisque inspirées de W alden Two,
du point de vue béhavioriste l’apprentissage se définit dans les faits c'est-à-dire des principes du
comme un changement de la fréquence du comportement qui aug­ béhaviorisme et de l'analyse
mente ou diminue, c’est cette fréquence qui devient la mesure cen­ appliquée du com portem ent
trale et privilégiée à recueillir (Johnston et Pennypacker, 1993). Pour (des com munautés dites in­
tentionnelles), ont vu le jour,
réguler son enseignement et le rendre plus efficace, l’enseignante
dont celle de Los Horcones
doit déterm iner la dynamique des séquences de l’apprentissage et (M exique).
obtenir la mesure exacte des acquisitions des élèves. L’enseignante
béhavioriste se voit comme une expérimentatrice de l’enseigne­
ment puisqu’elle peut mettre à l’épreuve sa pratique et en évaluer
rapidement et rigoureusement l’impact sur l’apprentissage des
élèves. Tout comme la scientifique, elle manipule systématiquement
une variable, identifiée précisément chez quelques élèves ou un seul.
Garon et Théorêt (2000) justifient la mise en place d’une intervention
béhavioriste dans des classes du prim aire afin d’augm enter l’effort
des élèves en mathématique et en français. C’est l’approche qui a mis
en valeur l’analyse visuelle des données quantitatives du comporte­
ment sur un graphique, qui est un outil précieux pour l’enseignement

Synthèse sur le béhaviorism e 223

 ou la recherche. C’est par le simple examen de la variation dans la
fréquence du comportement de l’élève, en réaction aux modifications
d’un aspect de l'enseignement, que la méthode expérimentale des cas
uniques devient pertinente pour l’enseignante, qui obtient ainsi l’infor­
mation suffisante pour moduler son intervention éducative (Garon et
Théorêt, 2005).

CONCEPTION DE I/APPRENTISSAGE
Un apprentissage peut survenir de façon accidentelle ou encore peut
se faire dans le cadre d’événements organisés intentionnellement à
cet effet. Les apprentissages surviennent tout au long de la vie, de la
période prénatale jusqu’à la mort, tout naturellement et parfois en
une seule occasion. Bien que chaque individu ait son histoire person­
nelle en matière d’apprentissages, la fréquentation scolaire impose
une très grande part d’apprentissages planifiés et organisés par les
enseignants. Pour cette raison même, les béhavioristes estiment que
l’efficacité du système éducatif doit primer.

L’éducateur, qu’il s’agisse du parent ou de l’enseignante, est perçu par

les béhavioristes comme ayant une influence majeure sur l'apprenant
parce qu'il est l'organisateur des événements qui déterminent les
apprentissages de l'élève. L’enseignement doit s’ajuster à l'appren­
tissage de l'élève, c'est-à-dire qu'il doit être adapté en fonction des
changements qui surviennent dans son comportement. Il va sans dire
que dans la conception béhavioriste, l’élève doit agir (au sens précis
d’opérer sur son environnement) pour apprendre.

Le comportement est un phénomène naturel qui peut être défini

comme une manifestation de ce que fait un être hum ain en gestes,
en paroles, en émotions et en pensées. Dans le courant béhavioriste,
un comportement doit être observable et mesurable, soit par un ob­
servateur externe ou encore par l’individu qui peut rapporter son
comportement interne (inaccessible aux autres), c'est-à-dire qui peut
décrire ses réflexions ou ses émotions.

Selon le courant béhavioriste, l’apprentissage peut se faire de deux

manières différentes: le conditionnement répondant (aussi appelé
« conditionnement classique », « apprentissage pavlovien » ou « condi­
tionnement de type I») et le conditionnement opérant (également
appelé « conditionnement instrumental », « apprentissage skinnerien »
ou « conditionnement de type II »). Le conditionnement répondant ne
requiert pas que l’individu soit actif puisqu’il implique les réflexes
conditionnés par l’intermédiaire du système nerveux autonome. Ce
conditionnement s'intéresse à l’apprentissage qui résulte de l’associa­

224 M odèles d'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

tion de stimuli (stimulus conditionnel ou SC, stimulus incondition­
nel ou SI) qui viennent déclencher une réponse conditionnelle à un
réflexe (réponse conditionnelle ou RC, réponse inconditionnelle ou
RI). La séance de repos qui a lieu en après-midi à l’éducation présco­
laire peut servir à illustrer le conditionnement répondant. Au pre­
mier niveau de conditionnement simple, l’élève se retrouve dans la
classe où l’enseignante annonce la séance de repos (stimulus condi­
tionnel ou SC), qui est associée à la pénombre (stimulus incondition­
nel ou SI). Il relaxe ses membres (réponse conditionnelle ou RC), une
réponse associée au bien-être de s’assoupir pour dim inuer la fatigue
(réponse inconditionnelle ou RI). Le conditionnem ent répondant de
second niveau peut s’illustrer comme suit : en apercevant les coussins
de l’aire de repos (SCI), l’élève a l'impression de percevoir la pénom­
bre (SC2) et ressent le bien-être de la relaxation (RC). L’apprentissage
par conditionnement répondant, qui est un apprentissage involon­
taire, n’est pas aussi simple que l’on pourrait le penser à première
vue. Ce type de conditionnement n'explique cependant qu’une cer­
taine partie de nos conduites acquises, surtout celles du domaine
émotif.

Le conditionnement opérant est responsable de l’apprentissage d’un

plus vaste répertoire de conduites. Dans ce type de conditionnement,
l’activité du sujet est au cœur de ses apprentissages, car a priori c’est
l’action de l’individu (qui opère sur son environnement p ar l’inter­
médiaire de son système nerveux central) qui permet une réaction
de l’environnement. Tout comme le processus de sélection des carac­
tères adaptatifs d’une espèce est déterminé par les caractéristiques
de l’environnement selon la théorie de l’évolution, le processus de
sélection d’un comportement chez un individu est déterminé par
les conséquences que ce comportement aura sur l'environnement:
le comportement ne survient jamais dans le vide. Ainsi, un compor­
tement de l’élève neutre au départ, comme s'asseoir en tailleur sur
une chaise en classe, peut provoquer une réaction de l’environne­
ment; par exemple, l’enseignante peut lui faire une rem arque du type
«assieds-toi correctement», ce qui diminuera peut-être la probabilité
qu’il s’assoie de nouveau de cette manière. Un tel com portement peut
aussi provoquer une réaction d’imitation par les pairs, qui s’assoiront
eux aussi en tailleur, ce qui pourrait augm enter la probabilité que
l’élève s’assoie de nouveau de cette manière. Le comportem ent que
l’élève adoptera dans le futur en ce qui concerne sa manière de
s’asseoir dépendra des réactions de l’environnement, soit des réac­
tions qui punissent ou qui renforcent ce comportement. Le simple fait
qu’une enseignante lui permette de s’asseoir de cette manière devient
un signal de renforcement : être imité par ses pairs. À l’inverse, le fait
d’apercevoir l’enseignante qui lui interdit de s’asseoir de cette façon

Synthèse sur le béhaviorism e 225

 sera un signal de punition : se faire adresser un reproche. Lorsque la
conduite n’a pas encore été conditionnée par l’environnement, elle
est pour ainsi dire soumise à toutes les réactions possibles de l’envi­
ronnem ent ; c'est par cette sélection qu’effectue l'environnement que
les comportements s’intégrent peu à peu au répertoire de l’individu.

Un «opérant» se définit comme un ensemble de comportements

d’un individu qui, malgré des formes relativement différentes, sont
contrôlés par les mêmes conséquences (qui peuvent être aussi de
formes différentes). Par exemple, un élève peut attirer l'attention
de son enseignante par un mot, un geste ou un bruit que certains
signaux de l'environnement, le questionnement à la volée par exem­
ple, encouragent ou au contraire découragent selon la réaction de
l’enseignante. Lorsque la fréquence d’un comportement augmente,
c’est qu'il est associé à une conséquence positive telle qu’une rétro­
action précise et chaleureuse. Lorsque la fréquence d'un comporte­
m ent diminue, c'est qu’il est associé à une conséquence punitive telle
qu’une rem arque sarcastique ou encore l’absence totale de réaction,
qui donnera lieu à la disparition du comportement. Il est erroné de
penser que le conditionnement opérant n’implique que le stimulus
et la réponse. Le conditionnement opérant met en jeu trois concepts
dans un processus en trois temps : c’est la relation dynamique entre
ce qui précède immédiatement le comportement (antécédent), le
comportement lui-même (réponse) et ce qui suit immédiatement le
comportement (conséquence) qui résume l’apprentissage par condi­
tionnement opérant. L’enseignante qui analyse le comportement d’un
élève observe d’abord la dynamique des événements dans la séquence
antécédent-réponse-conséquence (ARC) pendant une certaine période
de temps. La relation entre l’antécédent et la conséquence signale à
l’individu la conduite à émettre. La relation entre la réponse et la
conséquence de l’environnement permet de comprendre comment
s’établissent les apprentissages, ce qui peut aider l'enseignante à an­
ticiper le comportement d’un élève et à le modifier au besoin. Ainsi,
l’enseignante, de par son comportement, peut contrôler ou modifier
le comportement de l’élève. Aussi, à l’inverse, l’élève contrôle ou
modifie le comportement de l’enseignante, c’est-à-dire la fréquence et
la probabilité que ce comportement réapparaisse en classe.

C’est la relation temporelle qui rassemble la séquence ARC, ou la con­

tingence, qui est capitale dans l’apprentissage opérant. Quatre types
de contingences sont distingués : le renforcement par addition, le ren­
forcement par soustraction, la punition par addition et la punition
par soustraction, selon que la fréquence du comportement augmente
et que le comportement perdure ou diminue. Toutefois, puisqu’un
comportement n’est pas toujours suivi de son renforçateur, la force

226 M odèles d'e n se ig n e m e n t e t th éories d'apprentissage

du conditionnement peut changer selon la proportion de comporte­
ments renforcés et selon le délai du renforcement.

Enfin, outre l’influence de ces contingences directes, les comporte­

ments peuvent aussi être gouvernés par des «règles». Une règle est
un stimulus verbal, oral ou écrit qui décrit une contingence adoptée
par un groupe, en signalant la conduite qui devrait être ultimem ent
renforcée (Baum, 1994). Les règles sont des créations de la culture
et elles sont omniprésentes en enseignement. Deux contingences de
renforcement sont toujours présentes lorsqu’un comportem ent est
gouverné par une règle. La phrase suivante permet d’illustrer: «Il
faut toujours relire au moins deux fois un texte que l’on vient de rédi­
ger pour repérer les erreurs. » Une contingence proximale explique
l'adoption à court terme de la règle, par exemple lorsque l’enseignante
félicite l’élève qui respecte cette consigne. Une contingence ultime
explique l’adoption de la règle à long terme, par exemple l’élève qui
parvient à des productions exemptes de fautes et à la maîtrise de
la langue dans tous les contextes d’écriture. Outre le processus de
renforcement qui est le processus central dans le conditionnement
opérant, il y a évidemment d’autres processus qui expliquent l’ap­
prentissage scolaire (Malcuit, Pomerleau et Maurice, 1995).

EN CONCLUSION
Le béhaviorisme se fonde essentiellement sur l’idée qu’une science du
comportement est possible et, par extension, qu'une science de l'en­
seignement en découle. Ce courant propose, au moyen de l'applica­
tion des théories de l’apprentissage, des méthodes d'enseignement et
des techniques d’intervention qui rejoignent le mouvement actuel en
éducation, mouvement qui privilégie des pratiques dont l’efficacité a
été démontrée scientifiquement. À cet égard, maintes recherches ont
montré que les modèles et les techniques d'inspiration béhavioriste
produisent des effets bénéfiques. Il va sans dire que les enseignantes
doivent connaître non seulement les techniques et les stratégies
d’intervention éducative, mais aussi les modèles et les théories d'en­
seignement qui sous-tendent ces pratiques pour pouvoir faire des
choix éclairés et pour les utiliser de manière flexible et efficace. Pour
atteindre les buts des programmes de formation, les enseignantes
gagneraient à mieux connaître les diverses théories de l’apprentis­
sage et les concepts qui leur sont associés, en approfondissant plus
particulièrement ceux du conditionnement opérant. Ces connais­
sances leur fourniront les clés nécessaires à la compréhension des
processus qui sont en jeu dans l’acquisition, la fluidité, le maintien
et la généralisation des connaissances ainsi que des habiletés cogni­
tives, affectives et sociales.

Synthèse sur le béhaviorism e 227

 Oui Non,
B I L A N DE M E S C O N N A I S S A N C E S beaucoup je m'interroge
mieux encore

Je connais les chercheurs à l'origine du courant béhavioriste.

Je connais quelques m odèles d'en seig n em en t qui s'inspirent

de ce courant.

J'ai une id ée des principes et des valeurs de ce courant.

J'ai une idée d e la conception d e l'enseignem ent

et de l'apprentissage propre à ce courant.

Garon, R. et Théorêt, M . (2 0 0 0 ). L'effort à l'école, un g o û t à dévelop­

p e r. M ontréal : Éditions Logiques.

Garon, R. et Théorêt, M . (2 0 0 5 ). Reconnaître les plans à cas unique

en sciences de l'éducation. M esu re e t Évaluation en éducation, 2 8 (1 ),
1-18.

M oran, D. J. et Richard, W. M . (2 0 0 4 ). Evidence-B ased Educational

M etho ds. A m sterdam : Elsevier A cadem ic Press.

Skinner, B. F. (1 9 6 9 ). La révolution scientifique d e l'enseignem ent.

Bruxelles: C. Dessart.

Vargas, J. (2 0 0 9 ). B ehavior Analysis for Effective Teaching. N e w York:

Routledge.

228 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

 PARTI E I I I

Éléments
intégrateurs

CHAPITRE 12
Modèle intégrateur 230

CHAPITRE 13
Évaluation des apprentissages 243

La p a rtie III e st co n sacrée à des é lé m e n ts in té g ra te u rs des m o d è le s d 'e n s e ig n e m e n t.

Le c h a p itre 12 p ré s e n te u n e s tra té g ie p o u r in té g re r d e fa ç o n e ffic a c e u n e p lu ra lité de
m o d è le s d ans son e n s e ig n e m e n t. Le c h a p itre 13, p o u r sa p a rt, p ro p o s e u n e d é m a rc h e
p e rm e tta n t d 'é v a lu e r les a p p ren tiss a g es des élèves.
CHAPITRE 12

Modèle Carole Raby

Ph. D., professeure,
Département de didactique,

intégrateur Université du Québec à Montréal

Non, Oui,

P O R T R A I T DE M E S C O N N A I S S A N C E S pas vraiment je fais une

hypothèse

Je peux identifier les caractéristiques e t les étapes particulières

de plusieurs m odèles d'enseignem ent et d'apprentissage.

Je sais quel type d'apprentissage p eu t susciter chacun de

ces m odèles.

Je com prends pourquoi il p e u t être utile de recourir à une pluralité

de m odèles.

Je sais c o m m e n t com b iner divers m odèles dans m a classe.

 e chapitre présente un modèle intégrateur qui incorpore

C plusieurs modèles d’enseignement issus de différents

courants pédagogiques afin de mieux répondre aux besoins
d’apprentissage des élèves. En prem ier lieu, certains con­
cepts connexes au terme « modèle intégrateur » sont définis pour
permettre de bien les différencier et de les comprendre. En deuxième
lieu, ce chapitre apporte un éclairage sur l’importance de faire appel
à une pluralité de modèles (le pourquoi) et sur la manière de les in­
tégrer en classe (le comment). Une application concrète est ensuite
proposée afin d'expliciter cette démarche.

1 2.1 QU’EST-CE QU’U N MODÈLE

INTÉGRATEUR?
L’intégration de modèles d’enseignement et d’apprentissage réfère à
l’intégration, au sein d’une même démarche, de plusieurs modèles.
Ce type d’intégration ne doit pas être confondu avec l’intégration des
enseignements, l’intégration des savoirs, l’intégration des matières ou
l’intégration des apprentissages.

Sans en être un synonyme, l’intégration de différents modèles d’ensei­

gnement au sein d'une même démarche peut être considérée comme
une forme spécifique d’intégration des enseignements. En effet, selon
Legendre (2005, p. 787), l’intégration des enseignem ents est une
«opération qui consiste à assurer la concertation et l’interpénétration
des enseignements en tant que gages complémentaires d’enrichisse­
ment et de restructuration continuels des apprentissages ». Legendre
ajoute que cette concertation s’opérationnalise au niveau de la plani­
fication et des interventions pédagogiques. Il soutient également que
l’intégration des enseignements présuppose le travail concerté de
divers agents (A, du SOMA). L’agent (A) englobe non seulement les
enseignants, mais aussi les ressources matérielles et pédagogiques. Il
est donc possible de considérer l’intégration des modèles d’enseigne­
ment comme une concertation entre les enseignants et les modèles
(considérés comme des ressources pédagogiques) sollicités au sein
d’une démarche. De plus, l’intégration (ou la concertation) de divers
modèles d’enseignement au sein d'une même démarche vise justem ent
l’enrichissement des apprentissages et, ultimement, l’intégration des
apprentissages. Il semble donc que l’intégration de plusieurs modèles
d’enseignement puisse être considérée comme une forme d’intégra­
tion des enseignements qui vise l’intégration des apprentissages.

Le concept d’intégration des apprentissages réfère, quant à lui, au

processus par lequel l'apprenant intègre de nouvelles connaissances

C H A P IT R E 1 2 • M o d è le intégrateur 231
 (ou habiletés) à ses connaissances antérieures. Il vit alors une
restructuration interne qu’il pourra ensuite réutiliser dans d'autres
contextes. C'est ultimement l'intégration des apprentissages que vise
l’enseignement. L’enseignant cherche à aider l’élève à apprendre pour
qu’il soit par la suite en mesure de réutiliser ces nouveaux appren­
tissages dans d’autres situations. L’intégration des savoirs, selon
Lenoir (1991, cité dans Legendre, 2005), est axée sur les contenus
plutôt que sur les processus d’appropriation de ces savoirs (intégra­
tion des apprentissages).

L’interdisciplinarité, elle, est une forme d’intégration des matières

et constitue une manière en soi de faciliter les apprentissages et,
par le fait même, leur intégration au sein des structures internes de
l’apprenant. Un modèle d’enseignement ne peut toutefois pas être,
d’emblée, qualifié d’interdisciplinaire; c'est la démarche elle-même
qui s’avère être interdisciplinaire ou non. Legendre (2005) souligne
toutefois que l’interdisciplinarité sous-tend certaines formules
pédagogiques (dont l'apprentissage par projets et l’apprentissage par
problèmes) issues, entre autres, des pédagogies dites actives. Une
démarche peut, par exemple, être qualifiée d’interdisciplinaire si elle
met à profit plusieurs disciplines pour m ener à terme un projet ou
résoudre une situation-problème.

En somme, le modèle intégrateur proposé dans ce chapitre peut être

considéré comme une forme d'intégration des enseignements qui
n’est pas nécessairement interdisciplinaire en soi, mais qui vise l’in­
tégration des apprentissages par les élèves. Ce modèle intégrateur se
veut une démonstration du fait qu’il est possible, voire souhaitable,
de recourir à une pluralité de modèles d’enseignement au sein d’une
même démarche.

1 2 .2 POURQUOI Y FAIRE APPEL EN CLASSE?

Il faut d’abord comprendre pourquoi il est souhaitable de recourir à
une pluralité de modèles d’enseignement plutôt qu’à un seul. Selon
Joyce, Weil et Calhoun (2004, cités dans Legendre 2005), dont l’ou­
vrage Models o f Teaching a été édité neuf fois depuis 1972, il n’y a pas
de manière unique d’enseigner et on ne doit pas recourir à un seul
modèle d’enseignement. Selon ces auteurs, les apprenants ont des
caractéristiques propres et des besoins différents auxquels un seul
modèle ne saurait répondre. En effet, aucun des modèles ne permet à
lui seul de développer chez les élèves l'ensemble des éléments (com­
pétences transversales, compétences disciplinaires, savoirs essen­
tiels, etc.) visés par les programmes de formation. Chaque modèle
d’enseignement perm et d’atteindre des buts différents. L’apprentis­

232 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t th éories d'apprentissage

sage coopératif permet, par exemple, de développer des habiletés
sociales. Le modèle d’enseignement et d’apprentissage stratégiques
peut être employé pour favoriser le développement de stratégies,
alors que l’enseignement direct peut être utilisé pour maximiser l’ac­
quisition de connaissances chez les élèves. Toujours selon Joyce, Weil
et Calhoun (2004, cités dans Legendre, 2005), l’utilisation prolongée
d'un même modèle risque de produire un effet de saturation, peu
propice à l’apprentissage par les élèves. Il importe donc, selon ces
auteurs, que l’enseignant soit attentif à ce qui se passe dans sa classe
et profite des avantages d’une pluralité de modèles.

Par ailleurs, les programmes de formation actuels favorisent égale­

ment le recours à une pluralité de modèles d’enseignement. En effet,
les programmes, qui adhèrent aux idées constructivistes, retiennent
«un cadre conceptuel qui définit l’apprentissage comme un pro­
cessus actif et continu de construction des savoirs» (MEQ, 2001b,
p. 4). Ainsi, sans en faire mention explicitement, les programmes
privilégient des modèles qui accordent à l’élève un rôle actif et qui
le placent au centre de ses apprentissages, soit les modèles issus du
courant constructiviste. Ces programmes privilégient également,
par l’importance qu’ils accordent au développement de stratégies,
les modèles issus du courant cognitiviste. Les programmes de for­
mation du Québec soulignent aussi l’importance des modèles issus
du courant béhavioriste. En effet, malgré certaines controverses à ce
sujet, il est clairement indiqué dans le programme de formation pour
l'éducation préscolaire et le prim aire que «certains apprentissages
que doit développer l’école bénéficient de pratiques d’inspiration
béhavioriste axées, notamment, sur la mémorisation de savoirs au
moyen d’exercices répétés» (MEQ, 2001b, p. 5). De plus, le courant
humaniste trouve implicitement sa place au sein des programmes
de formation. En effet, ces derniers placent l’élève au cœur du pro­
cessus d’apprentissage et accordent à ses pairs, à son enseignant et
à la communauté un rôle prépondérant dans la construction des
connaissances et le développement des compétences. Le courant
humaniste et les modèles d’enseignement qui en découlent peuvent
donc concourir au développement global harmonieux des élèves.

Ainsi, en faisant appel à une pluralité de modèles au sein d’une même

démarche authentique et signifiante pour les élèves, l’enseignant sus­
cite leur motivation, élargit le spectre des apprentissages visés (en
termes de compétences et de connaissances) et vise l’intégration des
apprentissages par les élèves. Pourtant, une question demeure : com­
ment est-il possible d’intégrer une pluralité de modèles d’enseigne­
ment dans sa pratique pédagogique ?

C H A P IT R E 1 2 • M o d è le intégrateur 233
 1 2 .3 COMMENT INTEGRER UNE PLURALITE DE
MODÈLES D ’ENSEIGNEMENT À SA PRATIQUE?
Bien que l’utilisation d’une pluralité de modèles puisse prendre dif­
férentes formes (ex. : utilisation successive, utilisation en parallèle),
il semble possible également de combiner divers modèles au cœur
d’une même démarche. À cet effet, Arpin et Capra (2001) décrivent
un exemple de projet unificateur qui recourt à divers modèles d’en­
seignement, dont la gestion mentale, l'apprentissage stratégique et
l’apprentissage coopératif. Les modèles issus du courant construc­
tiviste, plus particulièrement l’apprentissage par projets et l’appren­
tissage par problèmes, semblent faciliter l’incorporation d’autres
modèles d’enseignement. Toutefois, il est à noter que l’apprentissage
expérientiel, l’apprentissage par la découverte et le modèle de la
pédagogie ouverte peuvent également servir de base à l’incorporation
d’autres modèles.

C’est autour de l’un ou de l'autre de ces modèles servant de point

d’ancrage que peuvent s’incorporer d’autres modèles pour concourir
au développement global des élèves. Ainsi, l’enseignant peut inviter
les élèves à entreprendre une démarche d’apprentissage par projets,
d'apprentissage par problèmes, d’apprentissage par la découverte,
etc. Au début de la démarche, l’enseignant aura recours à l’ensei­
gnement stratégique pour activer les connaissances antérieures
qu’ont les élèves sur le sujet à l’étude, susciter leur motivation et,
par la suite, les soutenir dans le développement de stratégies selon
les besoins identifiés en cours de processus. Durant cette démarche,
les élèves seront amenés à interagir. S'ils éprouvent des difficultés
sur le plan des interactions sociales, l'enseignant peut recourir au
modèle d’apprentissage coopératif pour favoriser le développe­
ment d'habiletés indispensables pour m ener à terme la démarche.
Lorsqu’il constate que les élèves ont besoin d’acquérir des notions
ou des connaissances spécifiques nécessaires pour faire progresser
la démarche, l’enseignant peut recourir à l’enseignement direct, à
l’aide d’une mini-leçon. Différents modèles peuvent donc être utilisés
en complémentarité pour répondre aux besoins d’apprentissage des
élèves. L’exemple d’apprentissage par projets au 3e cycle du primaire
qui suit permet de mieux illustrer le modèle intégrateur.

234 M o dè les d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

Modèle intégrateur à partir d’une démarche d’apprentissage
par projets

Titre du projet: Un magazine thématique informatisé1 Niveau : 3e cycle du primaire

But du projet Créer un magazine thém atique informatisé pour les jeunes.

Énoncé de L'élève de 3e cycle du primaire est fasciné par la richesse, la diversité et la portée des médias qui gravi­
la situation tent autour de lui. Toutefois, les médias sont aussi une source d'influence im portante qui m arque les
com portem ents et la pensée des jeunes et des adultes d'aujourd'hui. Il apparaît donc essentiel qu'il
développe son esprit critique par rapport au contenu et à la form e de ce qui est véhiculé. Une prise
de conscience de la démarche de réalisation d'un magazine informatisé pourrait l'am ener à m ieux
com prendre les enjeux de cet apport technologique dans sa vie.
En réalisant ce projet, l'élève de 3 e cycle devra aussi m ettre en œuvre des m éthodes de travail efficaces
qui sont essentielles pour m ener ce projet à term e.

Domaines généraux Pour la dém arche globale, les dom aines généraux visés sont:
de formation • Orientation et entrepreneuriat: appropriation des stratégies liées à un projet (stratégies associées
aux diverses facettes de la réalisation d'un projet, telles que l'information, la prise de décision, la
planification et la réalisation).
• M édias: appropriation du matériel et des codes de com munication m édiatique (procédure de
production, de construction et de diffusion de produits m édiatiques; relations entre des productions
issues de différentes techniques et form es d'expressions esthétiques et artistiques).

À la dem ande de l'enseignant, chaque équipe choisit une thém atique pour son magazine qui est en
lien avec l'un des dom aines généraux de form ation :
• Santé et bien-être (alim entation, activité physique, sexualité, gestion du stress, etc.).
• Orientation et entrepreneuriat (professions et m étiers; produits, biens et services; lieux de travail;
etc.).
• Environnement et consommation (utilisation rationnelle des ressources, conservation et am éliora­
tion de l'environnem ent, modes de vie et répartition de la richesse, etc.).
• Médias (fonctions des médias, habitude de consomm ation des médias, liberté d'expression, etc.).
• Vivre-ensemble et citoyenneté (acteurs de la vie dém ocratique, conséquences de la discrimination,
lutte à la pauvreté et à l'analphabétism e, etc.).

Compétences D'ordre intellectuel D'ordre méthodologique D'ordre personnel D'ordre de la

transversales et social communication

■Exploiter l'information • Se d o n n e r des • Coopérer (CT8) •C o m m u niquer de

(C H ) m éth o d e s d e tra v a il façon appropriée
• Résoudre des e fficaces (CT5) (CT9)
problèmes (CT2) • Exploiter les TIC (CT6)
• Exercer son ju g e ­
m e n t c ritiq u e (CT3)
• M ettre en œuvre sa
pensée créatrice (CT4)

(suite p. 236)

1. Cet exemple de modèle intégrateur est inspiré d'un projet réalisé dans la classe de 3e cycle du primaire de Carole Raby, en 1998. Le concours
était présenté dans le magazine mensuel Les Débrouillards. Pour en savoir plus, consultez le site du magazine: < http://www.lesdebrouillards.
com/>.

C H A P IT R E 1 2 • M o dè le intégrateur 235
 M odèle intégrateur (suite)

Domaines Langues Mathématique, science et technologie Arts

d'apprentissage
et compétences Compétences disciplinaires:
disciplinaires • Lire des textes variés (C D -L I)
• Écrire des textes variés (C D -L2)
Savoirs essentiels:
• exploration et utilisation
d'élém ents caractéristiques de
différents genres de textes;
• prise en com pte du destina­
taire;
• regroupem ent par para­
graphes;
• utilisation des ressources d'un
traitem ent de texte et d'un
correcteur intégré;
• citation correcte des sources
d'inspiration et de références,
etc.
Compétences disciplinaires: Compétences disciplinaires:
• Raisonner à l'aide de concepts • Réaliser des créations plas­
et de processus m athém a­ tiques m édiatiques (C D -A P 2)
tiques (C D -M 2 )
• Com m uniquer à l'aide du
langage m athém atique
(C D -M 3 )
Savoirs essentiels:
• formulation de questions
d'enquête ;
•collecte, description et organi­
sation de données à l'aide de
tableaux;
• interprétation de données à
l'aide d'un diagram m e circu­
laire;
• pourcentage.

Conditions Matériel nécessaire : magazines pour les jeunes, livres d'inform ation, sites Internet, ordinateurs, etc.
de réalisation Regroupement des élèves: équipes de 4 élèves regroupés de m anière hétérogène.

Moment et durée Environ 2 mois (une étape scolaire), à raison de 3 ou 4 périodes d'une heure par semaine.
approximative
du projet

Tableau-synthèse de la démarche
L'enseignant Les élèves M o d è le s sollicités

ft .
9 L'un des élèves de la classe explique au groupe qu'en lisant un magazine
01
JS la veille au soir, il a eu l'idée d'en créer un. Cet élève propose à la classe de
w
C créer un magazine en ligne où des élèves d'autres classes pourraient com ­
01
m enter les articles. L'enseignant est em ballé par ce projet qui lui perm et de
su
•B faire participer ses élèves à une démarche d'apprentissage authentique.
e Après s'être assuré de l'intérêt de l'ensemble des élèves de la classe pour le
01
E projet de création d'un magazine en ligne, il en planifie les grandes étapes.
'£
•S
(suite p. 237)

236 M odèles d 'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage

-
 Tableau-synthèse de la démarche (suite)
L'enseignant
• L'enseignant invite les élèves à
partager leurs connaissances sur la
création d'un magazine et note leurs
idées sur une carte d'exploration
collective.
• Il aide les élèves à m ettre en lumière
les différences dans leurs connais­
sances ou leurs questionnements.
• L'enseignant m et différents m aga­
zines jeunesse à la disposition des
élèves.
Préparation aux apprentissages
• Il invite les élèves à apporter leurs
propres magazines.
• Il visite avec les élèves une biblio­
thèque (de l'école, m unicipale ou
nationale) et les invite à faire des
recherches sur le W eb pour lire,
observer et consulter divers m aga­
zines jeunesse.
• Il conseille aux élèves de noter ce
qu'ils observent, ce qu'ils préfèrent,
ce qui leur déplaît, et d'en discuter.
• Il invite les élèves à conceptualiser
collectivement, sous form e de m a­
quette, les élém ents essentiels d'un
magazine.
• Il discute avec les élèves des com ­
pétences qu'ils possèdent pour m ener
à term e le projet et de celles qui se­
ront développées au cours du projet.
• Il encourage les élèves à faire des
liens entre ce projet et leurs besoins
(retom bées personnelles) et à
découvrir son im portance pour les
autres (retom bées sociales).
2. Cette sous-étape peut égalem ent permettre de cibler avec les élèves u ne habileté sociale à développer durant la dém arche de projet
tissage coopératif).
3. Tout en permettant de discuter de s retom bées sociales du projet, cette sous-étape peut égalem ent permettre de préciser la disposition du projet
(Proulx, 2 0 0 4 ), c'est-à-dire de préciser à qui et à quoi pourront servir les m agazines.
Les élèves
• Les élèves partagent ce qu'ils
connaissent sur les magazines et la
création d'un magazine.
• Ils prennent conscience de ce qu'ils
doivent m ieux comprendre.
• Les élèves lisent, observent et con­
sultent divers magazines jeunesse
(C D -L1).
• Ils notent leurs observations et en
discutent entre eux. Ils cernent l'objet
de réflexion, articulent et com m uni­
quent leur point de vue (CT3).
• Ils élaborent collectivement une
m aquette d’un magazine.
• Ils prennent connaissance des compé­
tences qu'ils possèdent et de celles à
développer dans le cadre du projet.
Ils les form ulent dans leurs mots.
• Ils font des liens avec les projets
antérieurs et discutent des retom ­
bées possibles du projet dans leur
vie personnelle et sociale.
C H A P IT R E 1 2 • M o d è le intégrateur
M o d è le s sollicités
Enseignement et apprentissage stratégiques
(voir le chapitre 7, p. 128 à 150)
Activation des connaissances
antérieures des élèves
Conscience du besoin d'en connaître
davantage
Apprentissage expérientiel
(voir le chapitre 6, p. 100 à 109)
Expérience concrète
Observation réfléchie
Conceptualisation abstraite
Enseignement et apprentissage stratégiques
Mobilisation des com pétences2
Discussion à propos de la valeur
de la tâch e3
(suite p. 238)
(appren­
237
 Tableau-synthèse de la démarche (suite)
L'enseignant Les élèves M o d è le s sollicités

Enseignement et apprentissage stratégiques

• Il discute avec les élèves de ses
exigences sur le fond (thém atique,
types et nom bre m inimal de textes,
etc.)4 et la form e du m agazine5, des
défis à relever, des critères d'évalua­
tion et des outils qui seront utilisés
pour évaluer le projet.
• Il discute avec les élèves des choix
qu'ils pourront effectuer durant le
projet.
• Ils participent à la discussion et Discussion autour des exigences
s'approprient les modalités du projet, de la tâche
les balises imposées par l'enseignant
(CT5) et l'évaluation qui sera effec­
tuée.
• Ils prennent conscience de leurs Discussion autour du contrôle que
choix dans le processus. les élèves peuvent avoir sur la tâche

Apprentissage coopératif
(voir le chapitre 4, p. 58 à 79)
réparation aux apprentissages (s uite)

•L'enseignant invite chacun des élèves
à indiquer sur un petit papier le nom
de trois élèves avec qui il aim erait
réaliser le projet et s'engage à inclure
au moins l'une de ces personnes
dans l'équipe.
• Il form e des équipes hétérogènes
tout en tenant compte des
préférences des élèves et annonce la
form ation des équipes au groupe.
• Il invite les élèves à choisir une
thém atique en lien avec l'un des
dom aines généraux de formation.
Q.
• Il discute avec les élèves des étapes
de l'élaboration d'un magazine et du
calendrier de réalisation.
• Il invite les élèves à partager les
tâches et les responsabilités au sein
de leur équipe et à établir leurs
règles de fonctionnem ent.
• Il anim e un rem ue-méninges sur
les méthodes et les ressources pour
écrire les différents textes.
• Les élèves indiquent le nom de trois Formation des équipes
élèves avec qui ils aim eraient réaliser
le projet.
• Ils prennent connaissance de leurs
partenaires de projet et acceptent la
décision de l'enseignant.
• Ils effectuent un remue-méninges et Établissement d'un clim at de cohésion
ont recours au consensus pour choisir au sein des équipes
la thém atique de leur magazine.
Apprentissage par projets6
(voir le chapitre 3, p. 29 à 57)
Préparation du projet:
• Ils partagent leurs idées sur les • Structurer le projet en étapes et
étapes de l'élaboration du magazine établir un calendrier de réalisation
et établissent un calendrier
de réalisation.
• Ils se partagent les tâches et les • D éfinir et parta g e r les tâches et les
responsabilités au sein de leur équi­ responsabilités7 e t préciser les règles
pe et définissent les règles de fonctionnem ent en équipe
de fonctionnem ent.
• Ils partagent leurs idées et anticipent • Déterm iner les méthodes de collecte
les exigences de la m éthode retenue des données
et les ressources requises (CT5).
(suite p. 239)

4. Pour m ieux atteindre les visées du program m e, l'enseignant présente certaines règles. Ainsi, chaque m agazine doit porter sur une thématique
particulière en lien avec un dom aine général de formation et com prendre un nom bre m inim al et une diversité de textes - par exem ple au m oins
un texte qui explique (reportage), un texte qui décrit (sondage), un texte qui raconte (nouvelle), un texte qui com porte de s interactions verbales
(entrevue ou bande dessinée), un texte qui dit co m m e n t faire (recette, expérience, procédurier, etc.), un texte qui vise à convaincre (publicité ou
critique), un texte qui m et en évidence le choix d e s m ots (poèm e, chanson, rébus, charade, etc.).
5. Cette sous-étape s'apparente à la spécification du contenu du m odèle d 'a p p r e n tis s a g e p a r p r o je t s de Proulx (2 0 0 4 ).
6. Le m odèle d'apprentissage par projets adopté pour cet exem ple est celui de Proulx (2 0 0 4 ).
7. Cette sous-étape s'apparente à la répartition des rôles et des responsabilités du m odèle d 'a p p r e n tis s a g e c o o p é r a t if.

238 M odèles d'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage

 Tableau-synthèse de la démarche (suite)
L'enseignant
• L'enseignant invite les élèves à faire
des recherches pour faire la collecte
des données nécessaires à la rédac­
tion des textes.
• Il propose aux élèves de rédiger0
à l'aide du traitem ent de texte les
divers textes de leur magazine.
• Il invite les élèves à s'autocorriger et
à organiser des rencontres avec leurs
pairs et l'enseignant lui-m êm e pour
Réalisation des apprentissages
réviser leurs textes9.
• Il encourage les élèves à produire des
créations plastiques médiatiques ori­
ginales ou à trouver des images per­
tinentes pour accompagner les textes
et à vérifier les droits d'utilisation.
• Il invite les élèves à effectuer la mise
en ligne de leur magazine.
•A u besoin, il soutient les élèves dans
la pratique de la stratégie d'autocor­
rection.
• Il anim e une discussion métacogni-
tive avec les élèves à propos de la
stratégie :
- Qu'est-ce qu'une procédure
d'autocorrection efficace?
- Pourquoi est-ce im portant
d'appliquer une procédure
d'autocorrection?
• Il enseigne la stratégie de façon
explicite.
• Il fait un m odelage avec un exem ple
à l'appui.
• Il affiche une procédure d'autocor­
rection pour les élèves.
• Il invite les élèves à faire quelques
exercices en équipe.
8. Voir la section sur l'enseignem ent direct à la page suivante.
9. Voir la section sur l'enseignem ent et l’apprentissage stratégiques à la page suivante.
10. À cette sous-étape, les élèves com plètent le processus d 'a p p r e n t is s a g e e x p é r ie n t ie l (étape de l'expérimentation active) entam é lors de la
consultation de divers m agazines jeunesse.
Les élèves M o d è le s sollicités
Apprentissage par projets
• Les élèves font des recherches dans Mise en œuvre du p ro je t'0
des livres, des sites Internet, etc., et
consultent des experts pour recueillir
de l'inform ation sur leur thém atique.
• Ils planifient les questions de leur
sondage, recueillent, analysent et
interprètent les données (C D -M ).
• Ils vérifient l'exactitude de faits dans
chaque lecture et les m ettent en
perspective (CT3).
• Ils rédigent leurs textes (C D -L2 et
C D -M 3 ).
• Ils corrigent leurs textes individuelle­
ment, à l'aide d'un correcteur intégré
au traitem ent de texte, des pairs et
de l'enseignant.
• Ils font appel à leur im agination et
produisent leurs propres créations
plastiques (C D -A P 2) ou cherchent
des images et vérifient les droits
d'utilisation au besoin.
• Ils mobilisent les ressources requises
(CT5) pour effectuer la mise en ligne
de leur magazine.
Enseignement et apprentissage stratégiques
Enseignem ent explicite de la stratégie
• Ils participent à la discussion et
partagent leurs idées.
• Ils écoutent attentivem ent et
observent le m odelage fait
par l'enseignant.
• Ils consultent l'affiche au besoin.
• Ils effectuent les exercices en équipe
(CD-L). (suite p. 240)
C H A P IT R E 1 2 • M o dè le intégrateur 239
 Tableau-synthèse de la démarche (suite)
L 'enseignant
• Il encourage l'application de cette
dém arche pour la correction des
textes du magazine.
Réalisation des apprentissages (s u ite )
•A u besoin, l'enseignant initie les
élèves à un contenu (savoir essen­
tiel) nécessaire à la réalisation du
projet (par exem ple, les caractéris­
tiques de différents genres de textes
en français ou les pourcentages en
m athém atique pour présenter les
résultats du sondage).
• Il présente des exemples et de­
m ande aux élèves d'effectuer indivi­
duellem ent des exercices.
• L'enseignant présente l'habileté
sociale à développer pour poursuivre
la dém arche de projet.
• Il utilise une technique (telle que le
tableau en « T », la saynète, etc.) pour
explorer l'habileté sociale avec les
élèves.
• Il propose quelques exercices pour
pratiquer l'habileté sociale.
• L'enseignant invite les élèves à
partager leur magazine avec d'autres
personnes (selon les dispositions
envisagées au début du projet :
page Facebook de la classe, Twitter,
des apprentissages
courriel, etc.).
• Il dem ande aux élèves d'autoévaluer
le développem ent des compétences
visées, leur démarche de projet et
d'inclure des traces de leur démarche,
de leur produit final et de leurs ap­
prentissages dans leur portfolio.
Intégration
• L'enseignant invite les élèves à éva­
luer le développem ent de l'habileté
sociale ciblée, les rôles et les
responsabilités de leurs partenaires
de projet et leur travail d'équipe en
général.
240 M odèles d 'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage
Les élèves
• Ils appliquent la stratégie lors de la
suite du projet.
• Les élèves écoutent et répondent aux
questions de l'enseignant.
♦ Ils écoutent et effectuent individuel­
lem ent les exercices proposés (CD-L
et C D -M ).
• Ils sont attentifs à l'habileté sociale
proposée.
• Ils partagent leurs idées.
• Ils effectuent les exercices proposés.
• Les élèves partagent leur magazine
avec d'autres personnes.
• Ils s'autoévaluent sur le plan des
compétences développées et de leur
dém arche de projet et conservent
des traces dans leur portfolio.
• Ils dégagent les leçons tirées de leur
dém arche (CT5).
• Les élèves évaluent leurs pairs et le
travail d'équipe.
• Ils com parent leur jugem ent avec
ceux des autres, le reconsidèrent au
besoin et reconnaissent la part de
la raison et de l'affectivité dans leur
dém arche (CT3).
M o d è le s sollicités
Enseignement et apprentissage stratégiques
Enseignement direct
(voir le chapitre 11, p. 204 à 218)
Au besoin, soutien à l'acquisition de
savoirs essentiels nécessaires à la
réalisation du projet
Apprentissage coopératif
Au besoin, soutien au développem ent
d'une habileté sociale
Apprentissage par projets
Disposition du pro jet: com m uniquer
le projet à un auditoire
Évaluation du p ro jet: degré d'atteinte
des compétences visées, déroulem ent
du projet
Apprentissage coopératif
Évaluation du développem ent de
l ’habileté sociale et retour sur les
difficultés rencontrées
(suite p. 241)
 Tableau-synthèse de la démarche (suite)
L'enseignant Les élèves M o d è le s sollicités

Enseignement et apprentissage stratégiques

• Il invite les élèves à prendre cons­ • Ils élaborent une carte conceptuelle D écon textua lisa tion
des apprentissages (s u ite )

cience des apprentissages réalisés synthèse.

en regard de leurs connaissances
antérieures en élaborant une carte
conceptuelle (dém arche de création
d'un magazine, parties d'un m aga­
zine, types de textes, etc.).

• Il invite les élèves à déterm iner dans * Ils partagent leurs idées. R econtextualisation
quelles circonstances ils pourraient
réutiliser les notions et les stratégies
apprises dans le cadre du projet.
Intégration

• Il invite les élèves à discuter des • Ils partagent leurs idées. C lôture
retombées possibles du projet (en
lien avec les dom aines généraux de
form ation ciblés et en lien avec la
disposition des magazines).

Ce projet est un exemple qui présente une combinaison possible de

certains modèles d'enseignement. Il vise principalement les compé­
tences du domaine des langues, mais cible également les compétences
des domaines de la m athématique et des arts. Selon les choix effec­
tués par chacune des équipes (thématique, types de textes, etc.),
il peut mettre en jeu d’autres domaines d’apprentissage. Ce projet
présente l’avantage de susciter une forte motivation chez les élèves
puisqu'il est issu d’une idée provenant d’une expérience réelle vécue
par l’élève ; il est authentique ; il les implique dans un processus actif
d’autosocioconstruction des apprentissages; il les incite à effectuer
de nombreux choix.

Ce projet favorise également le développement de compétences

transversales et de compétences disciplinaires et donne l’occasion
d’aborder plusieurs savoirs essentiels (connaissances et stratégies)
dans quelques domaines d’apprentissage. De plus, il permet aux
élèves de se pencher sur de grandes problématiques des domaines
généraux de formation.

C H A P IT R E 1 2 • M o d è le intégrateur 241
 EN CONCLUSION
Il existe une multitude de manières de recourir à une pluralité de
modèles de façon à ce qu’ils soient bénéfiques pour l’apprentissage. Il
revient à l’enseignant, dans son rôle de didacticien et de pédagogue,
d’être attentif à ce qui se passe dans sa classe, de bien cerner les besoins
et les domaines d’intérêt des élèves, de savoir saisir les occasions et
d’être créatif pour bien cibler le modèle ou encore la combinaison
de modèles d'enseignement qui permet de mieux favoriser le progrès
des élèves.

Oui Non,
B I L A N DE M E S C O N N A I S S A N C E S beaucoup je m'interroge
mieux encore

Je peux identifier les caractéristiques et les étapes particulières

de plusieurs m odèles d'enseignem ent et d'apprentissage.

Je sais quel type d'apprentissage p e u t susciter chacun de ces m odèles.

Je com prends pourquoi il p eu t être utile de recourir à une pluralité

de m odèles.

Je sais c o m m e n t com b iner divers m odèles dans m a classe.

Pour e n sa v o ir p lu s

Arpin, L. et Capra, L. (2 0 0 1 ). L'apprentissage p a r projets. M ontréal :

C h e n e liè r e /M cG raw -H ill.

242 M odèles d 'e n se ig n e m e n t et th éories d'apprentissage

CHAPITRE 13

Évaluation des Micheline-Joanne Durand

Ph. D., professeure,
Département d’administration
et fondements de l’éducation,

apprentissages Université de Montréal

Non, Oui,
P O R T R A I T DE M E S C O N N A I S S A N C E S pas vraiment je fais une
hypothèse

Je peux expliquer l'évolution dans les pratiques d'évaluation au Q u é b e c

Je connais les différentes étapes d e la d ém arche d'évaluation

e t je peux expliquer en quoi consiste chacune d'en tre elles.

Je peux voir les différences e t les ressem blances entre les pratiques
d'en seig n em en t et les pratiques d'évaluation actuelles.

Je peux expliquer les avantages e t les lim ites d e l'évaluation dans

une approche par com pétences.
 ans ce chapitre, on expose d'abord le contexte dans lequel
a lieu l’évaluation des apprentissages aujourd’hui. Les

D étapes de la démarche d'évaluation intégrée au processus

d’apprentissage sont ensuite abordées, ainsi que l'instru­
mentation utilisée pour am ener l’élève à participer à son évaluation
et pour docum enter le jugement professionnel de l'enseignante. Afin
d’illustrer l'intégration de l’évaluation à chacun des trois temps de la
démarche d’apprentissage, trois exemples types de planification de
situation d’apprentissage et devaluation sont présentés. Le premier
s’intéresse particulièrement à l’intégration des TIC dans le contexte
de l’éducation préscolaire, le deuxième m ontre de quelle façon l’inter­
disciplinarité permet d’enrichir la production des élèves du primaire,
et le troisième propose des pistes de différenciation en géographie,
au secondaire.

1 3 .1 CONTEXTE ACTUEL DE L’ÉVALUATION

DES APPRENTISSAGES
Les mouvances actuelles dans le domaine de l’éducation, plus
spécifiquement dans celui de l'évaluation des apprentissages, ont
amené les principaux acteurs du milieu scolaire à rem ettre en ques­
tion non seulement leurs planifications pédagogiques, mais égale­
ment leurs démarches d’évaluation pour qu’elles correspondent aux
exigences instrumentales et éthiques. Par ailleurs, la recherche dans
le domaine amène à considérer une évaluation davantage intégrée au
processus d’apprentissage (Stiggins, 2007), une évaluation en contexte
authentique (Wiggins, 1998), qui tient compte des caractéristiques
plurielles des apprenants (Tomlinson, 2004). De plus, le développe­
ment des technologies de l’inform ation apporte de nouvelles façons
de faire, notam m ent par l’utilisation des tablettes numériques (Biais,
Tristan-Lopez et Gilles, 2015).

Depuis plusieurs décennies, les enseignantes dépendent largement

des tests pour évaluer les apprentissages des élèves. Des recherches
récentes m ontrent toutefois que la fidélité et la validité des tests ont
été surestimées, et que ces derniers représentent un moins bon outil
de mesure qu'on le croyait (Smith, 2003). De plus, d’autres études
portant sur la construction des savoirs recom m andent que l'élève
élabore sa propre réponse ou encore propose plus d’une solution à
un problème, et les justifie. La participation de l’élève à son évalua­
tion est, dans ce contexte, une dimension qui devient de plus en plus
importante.

244 M odèles d 'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage

1
Les propositions avancées par Wiggins (1993a) en ce qui a trait à
une évaluation en situation authentique et à une évaluation qui cible
les compétences nécessaires pour que l'élève accomplisse effica­
cement son rôle dans la société vont dans ce sens. L'authenticité, à
l’intérieur de situations d’apprentissage, s’apparente à des situations
réelles, propices à la manifestation des compétences ciblées (Laurier,
Tousignant et Morissette, 2005). L'authenticité conduit également à
l’utilisation de tâches complexes et contextualisées (Laurier et a l,
2005 ; Wiggins, 1993b). Les tâches complexes sont des situations d’ap­
prentissage authentiques qui am ènent l'élève à mobiliser de façon
simultanée des ressources diverses (connaissances, savoirs, habiletés,
attitudes, compétences disciplinaires et compétences transversales)
dans le but de réaliser adéquatement la production attendue.

Bref, l'évaluation en contexte authentique consiste à placer l’élève

dans des situations signifiantes et motivantes, qui tiennent compte de
ses champs d’intérêt et qui l’encouragent à s'engager et à persévérer
(Paris et Ayres, 1994; Scallon, 2004). L’évaluation intégrée à l’ap­
prentissage permet d’évaluer des habiletés complexes d’un élève
actif dans la réalisation d’une tâche; pendant l’exécution de la
tâche, l’enseignante joue le rôle de régulateur (Durand et Poirier,
2012). L’évaluation apparaît donc comme une démarche complexe
qui amène l’enseignante à intervenir sur le processus de l’élève au
cours de ses apprentissages afin que celui-ci l’ajuste. L’enseignante
peut ensuite porter un jugement professionnel sur les compétences
développées par l’élève et com m uniquer ce jugement à différents des­
tinataires (Durand et Chouinard, 2012).

1 3 .2 DÉMARCHE D ’ÉVALUATION INTÉGRÉE

À L’APPRENTISSAGE
La démarche d'évaluation intégrée au processus d’apprentissage n ’est
pas nécessairement linéaire et comprend plusieurs étapes : la planifi­
cation de l’apprentissage et de l’évaluation, la collecte de l’informa­
tion, l’interprétation de l’information, le jugement et la décision et,
finalement, la communication des résultats.

13.2.1 PLANIFICATION DE L’APPRENTISSAGE

ET DE L’ÉVALUATION
Dans le contexte d'une évaluation intégrée à l’apprentissage, la plani­
fication de l’apprentissage et la planification de l’évaluation se font
de façon concomitante. La planification globale, qui se fait en pre­
mier lieu, est élaborée par une équipe d’enseignantes. Elle consiste à
choisir les activités d’apprentissage en fonction des problématiques

C H A P IT R E 1 3 • Évaluation des apprentissages 245

 de la vie quotidienne et des compétences à développer. Lors de la
planification globale, l’enseignante s’assure que tous les élèves pro­
gressent au cours de leur cheminement de façon à ce qu’ils puissent
répondre aux exigences. Elle garde des traces de la progression de
chaque élève dans le portfolio pour faciliter le suivi. Elle tient compte
des planifications globales des autres années, ce qui assure une cer­
taine continuité dans le développement des compétences.

Après la planification globale, chaque enseignante élabore sa propre

planification en fonction des situations d’apprentissage dont elle a
la charge. Elle décide des savoirs essentiels ou des contenus de for­
mation visés ainsi que des modalités devaluation qu’elle emploiera.
Elle tente de combiner différentes compétences qui s’enrichissent
mutuellement afin de faciliter l'intégration des apprentissages (tâche
interdisciplinaire). Sa planification s’assure aussi de rejoindre le plus
grand nombre d’élèves possible, elle diversifie les contenus, les pro­
cessus et les structures en tenant compte de leurs champs d’intérêt et
de leurs besoins spécifiques (différenciation pédagogique). De plus,
l'enseignante tient compte des nouvelles avancées technologiques
et tente d'introduire différentes applications tant pour les activités
d'apprentissage que pour l'évaluation. Dans ce contexte, elle commu­
nique les critères devaluation aux élèves. Ces critères peuvent même
être élaborés avec eux, ce qui permet de les guider dans leurs appren­
tissages selon la production attendue.

13.2.2 COLLECTE DE L’INFORMATION

Afin de pouvoir évaluer les apprentissages, l’enseignante et les élèves
collectent et sélectionnent l’information pertinente et suffisante. La
collecte de l'information se fait donc durant les activités régulières
de la classe, lorsque les élèves effectuent des tâches authentiques et
complexes qui perm ettent le développement de compétences. Il est
à noter que plusieurs tâches sont nécessaires (au moins trois) pour
évaluer une compétence donnée. La collecte de l’information sert
principalement à fournir à l'élève des pistes d’amélioration (déter­
minées lors de la régulation des apprentissages). Elle permet aussi à
l’enseignante d’ajuster son enseignement (les ajustements déterminés
lors de la régulation de l’enseignement).

La collecte de l’information peut se faire de deux manières dif­

férentes: de façon spontanée ou de façon formelle à l’aide d’outils
spécifiques. L’évaluation spontanée, qui n’est pas instrumentée, se
fait pendant les activités normales de classe au moyen d’observations
sur les travaux d’élèves et du questionnement. L’évaluation spontanée
perm et d’intervenir rapidement auprès des élèves en leur fournissant

246 M o dè les d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

de l’information im portante et utile pour qu’ils puissent corriger ce
qui n’est pas adéquat et ainsi poursuivre correctement leurs tâches
(régulation interactive).

L’évaluation formelle, qui est instrumentée, se fait lors de moments

Le portfolio
prévus par l’enseignante. Elle peut utiliser des outils tels que les d'apprentissage
grilles d’autoévaluation, de coévaluation et d'évaluation par les pairs
Le p o rtfo lio d'apprentissage
ou m ener des entrevues individuelles auprès de certains élèves.
p e rm e t de garder des
traces de la progression des
L’information collectée de façon spontanée ou de façon formelle est apprentissages de l'élève.
consignée dans un portfolio (dossier d’apprentissage) ou un journal L'élève e t l'enseignante sélec­
de bord et peut faire l’objet d’un rapport anecdotique. Cette informa­ tio n n e n t les pièces qui sont
tion est ainsi facilement repérable à n’importe quel moment durant consignées dans le portfolio.
Lélève est invité à justifier
le cheminement de l’élève. L’élève y insère également des réflexions
son choix de pièces et sa
sur ses apprentissages : ce qu’il a appris, les stratégies utilisées pour réflexion fait partie intégrante
solutionner un problème, ce qu’il aim erait réinvestir, etc. Un portfo­ de la dém arche d'élabora­
lio d'apprentissage n'a de valeur que s’il perm et la réflexion de l'élève tion de son portfolio. De
et l’amène à s’autoréguler. son côté, l'enseignante
annote le portfolio, offre
de la rétroaction form ative
13.2.3 INTERPRÉTATION DE L’INFORMATION
et suggère des stratégies.
Afin de rendre l'information collectée pertinente, l’enseignante pro­ Les parents p eu ve nt aussi
cède à son analyse en la com parant avec la production attendue. ajouter leurs rétroactions et
Ainsi, elle peut analyser les stratégies utilisées par les élèves ou leurs leurs com m entaires lorsque
productions en se référant aux critères d’évaluation et aux attentes. leur e nfan t a pporte leur
portfo lio à la m aison. Lors
de la rencontre de bulletin
L’interprétation se réalise lorsque l’enseignante juge avoir collecté
avec les parents (rencontre
suffisamment d’éléments d’information. L’interprétation peut aussi tripartite), l'élève présente
se dérouler à la suite de la réalisation d’une activité d’apprentissage les travaux consignés dans
ou en fonction du rythme des élèves. Elle se fait en s’appuyant sur son p o rtfo lio à ses parents,
plusieurs travaux réalisés par les élèves à divers moments et dans dif­ qui ne son t pas surpris par
férents contextes, ce qui permet de porter un jugement plus représen­ le niveau de d évelo pp em en t
des com pétences qui y sont
tatif. Les élèves peuvent également participer à l’analyse de leurs
décrites. L'enseignante peut
travaux pour en faire l’interprétation selon les critères établis. alors p orte r un ju g e m e n t
global sur le d éve lo p p e m e n t
Différents types de grilles sont au service de l’enseignante lorsque des com pétences de l'élève.
vient le temps d’interpréter les observations et de faire l’analyse de (Voir D urand, M J. 2 011.
l’information collectée de façon judicieuse et de porter un jugement Le p o rtfo lio num érique, outil
d'évaluation et de régulation
documenté qui soit le plus objectif possible. Les grilles utilisant une
des apprentissages. Dans
échelle descriptive analytique ou une échelle descriptive globale sont J.-C. Biais e t J.-L. Gilles [dir.],
les plus utiles (Arter et Chapuis, 2006). Elles sont toutefois plus com­ Évaluation des app re ntis­
plexes à élaborer et nécessitent une bonne compréhension des dif­ sages e t technologies de
férentes dimensions des critères devaluation. Ces grilles conviennent l'in fo rm a tio n e t de la c o m ­
mieux dans le cas de tâches complexes. Plus que de simples guides m u nicatio n, Le fu tu r e st à
n otre p orte . Q uébec : Presses
de correction, ces grilles perm ettent de dresser des portraits de ce
de l'U niversité Laval.)

C H A P IT R E 1 3 • Évaluation des apprentissages 247

 que l'élève est capable de faire (rubriques) à partir des manifestations
observables d'une compétence donnée et des critères d evaluation
retenus. Le nombre d’échelons de ces grilles varie en fonction de la
diversité des élèves de la classe et de la complexité de la compétence.
Le seuil de réussite indique ce qui est exigé minimalement, tandis que
le critère de réussite précise la production attendue pour la majorité
des élèves. Ces grilles devront être ajustées à la suite des diverses
expérimentations et des multiples activités de la classe. Une attention
particulière devrait être portée à l’utilisation des grilles fournies lors
des épreuves externes. Ces grilles indiquent souvent le niveau qu’un
élève doit avoir atteint à la fin d’une année scolaire, et les exigences
devraient être adaptées selon la période de l’année, la tâche ou le
groupe d'élèves.

13.2.4 JUGEMENT ET DÉCISION

Après avoir interprété l'information, l’enseignante porte un jugement
sur la progression des élèves en tenant compte des critères d’évalua­
tion. En cours d’apprentissage, puisque l’élève est en progression, le
jugement ne sera pas arrêté. Le jugement final portera sur le niveau
de compétence atteint à la fin de l’année.

Il est beaucoup plus facile de porter un jugement lorsque les critères

d’évaluation sont établis dès le départ et que le critère de réussite est
formulé adéquatement (et surtout lorsque la tâche à effectuer y est
spécifiée). De plus, de bons outils d’interprétation, bien qu’ils puissent
limiter la subjectivité, aident à porter un jugement professionnel.

Lorsque le jugement est arrêté, l'enseignante prend des décisions

quant aux interventions pédagogiques, répondant ainsi aux besoins
spécifiques de certains élèves dans un contexte de différenciation. En
cours d'apprentissage, les décisions sont prises en fonction de l’aide
que l’enseignante peut apporter aux élèves (décisions pédagogiques).
À la fin, elles seront choisies en fonction des interventions à mettre
en place pour la poursuite des apprentissages dans une prochaine
année (décisions pédagogiques) ou du classement des élèves (déci­
sions administratives). En cas de litige, c'est à la direction d'école de
trancher.

13.2.5 COMMUNICATION DES RÉSULTATS

La communication a lieu pendant l’année pour améliorer l’appren­
tissage et, à la fin, pour situer le niveau d’atteinte des compétences
des élèves. Elle se fait de manière informelle, au moyen d’anno­
tations dans les travaux des élèves qui seront consignés dans leur
portfolio, d'un message dans l'agenda, d’un appel téléphonique ou

248 M odèles d'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

d’un courriel. Il est im portant d’informer régulièrement les parents
de la progression de leur enfant afin de favoriser la transparence et
la collaboration.

La communication peut aussi se faire de manière plus formelle lors

Le p o r tfo lio n u m é riq u e
de la remise du bulletin. Elle se fait dans le respect des normes et mo­
dalités du Régime pédagogique, c’est-à-dire qu’il faut transm ettre aux Le portfolio num érique a les
m êm es caractéristiques que
parents une information documentée et compréhensible (accessible)
le portfolio d'apprentissage,
de la progression de leur enfant.
à l'exception qu'il est élaboré
sur un support numérique,
Il est intéressant d’organiser, lors de la remise du bulletin, une ren­ souvent en ligne. Il peut
contre tripartite (élève, parent, enseignante) : l’élève, accompagné de être partagé en partie ou en
l’enseignante, présente son portfolio et son bulletin à ses parents. Il totalité avec les personnes
intervenant auprès de l'élève
participe ainsi activement à la communication de ses apprentissages
à l'aide d'un code d'accès.
en précisant les stratégies qu’il a utilisées et les difficultés qu’il a ren­ Il possède de nombreux
contrées, et parfois surmontées, lors de la réalisation de différentes avantages, dont le fait d'être
activités d’apprentissage et de projets. Les annotations faites par l'en­ accessible partout et en
seignante dans le portfolio constituent une rétroaction efficace : elles tout temps, d'être facile­
suggèrent à l’élève et à ses parents des pistes d’amélioration et des m ent modifiable et aussi
de permettre la sauvegarde
façons efficaces pour l’élève de mobiliser ses différentes ressources.
de documents multimédias
(texte, image, son, vidéo,
En suivant les compétences du programme de formation (MEQ, 2001b) etc.). Il existe plusieurs outils
et la progression des apprentissages (MELS, 2009), l’enseignante pour réaliser un portfolio
se donne du pouvoir sur sa planification en prenant en compte les tech­ num érique avec ses élèves.
nologies mobiles, en favorisant l’interdisciplinarité et en prévoyant Le Service national du RÉCIT
à l'éducation préscolaire offre
des dispositifs de différenciation notamment. Quant à la planifica­
un portfolio en ligne gratuit:
tion de l'évaluation, qui repose sur les critères d'évaluation et les < http://recitpresco.qc.ca/
Cadres d’évaluation (MEQ, 2011), elle est influencée p ar différentes portfolio/> .
composantes selon Biais (cité dans Durand et Loye, 2014):
Pour les élèves du primaire
et du secondaire, il est pos­
1) le choix des instrum ents ; sible d’utiliser une structure
2) le soin apporté à leur mise au point et la définition claire des préétablie com m e Perle,
critères de qualité attendus ; <h ttp : / / grover.concordia .ca/
3) les données qui seront recueillies en les utilisant ; epearl/prom o/fr/epearl.php>,
ou sim plem ent un éditeur
4) le jugement porté à partir des données et des critères de qualité.
W eb com m e <http : / /
fr.jim do.com /> et < h ttp ://
On illustrera, dans les pages qui suivent, la démarche d’évaluation à www.weebly.com/index.
l’aide de la planification spécifique de trois situations complexes. php?lang=fr> , ou encore un
blogue com m e < https://
www.blogger.com> .

C H A P IT R E 1 3 • Évaluation des apprentissages 249

 Démarche de planification et d’évaluation d’une situation
d’apprentissage à l’éducation préscolaire 1

Description de la situation d'apprentissage et d'évaluation

1. N o u s rem ercions M aryse Rondeau et Am al Jouni pour leur collaboration dans la préparation de cet exemple, qui a été réalisé avec l'application
«Puppet Edu» et quatre tablettes num ériques dan s la classe de maternelle de M aryse Rondeau, enseignante à l'éducation préscolaire.

250 M o dè les d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

 C o lle c te d e l'in fo rm a tio n

L'enseignante élabore la situation d'apprentissage en tenant com pte des différents élém ents énoncés dans la planification.
Elle décrit les activités des trois tem ps de la dém arche d'apprentissage: la préparation aux apprentissages, la réalisation des
apprentissages et l'intégration des apprentissages.

P ré p a ra tio n a u x a p p re n tis s a g e s : L'enseignante interpelle les élèves afin qu'ils précisent leur idée de projet, puis les am ène
à s'approprier l'application Puppet Edu qui leur servira lors de la phase d'intégration.
R éa lis atio n des ap p re n tiss a g es : L'enseignante m et à la disposition des élèves les espaces et les ressources nécessaires à
la réalisation du projet. Des équipes travaillent de façon autonom e pendant que d'autres travaillent sous form e d'ateliers les
activités quotidiennes (tableau de program m ation). L'enseignante rencontre sur rendez-vous les élèves ou les équipes qui
nécessitent un plus grand accompagnement.
L'enseignante ou les élèves prennent des photos à l'aide de leur iPad tout au long du projet, les déposent dans un dossier
afin de les utiliser lors de leur présentation orale.
In té g ra tio n des a p p re n tis s a g e s : L'enseignante présente l'application Puppet Edu en projetant l'écran du iPad sur une toile
ou un tableau (TNI). Elle décrit chacune des étapes et les modélise. Les élèves enregistrent ensuite leur présentation et l'en­
seignante valide cette étape auprès de chacune des équipes.

L'enseignante établit avec les élèves les critères d'évaluation pour les présentations et leur indique de quel critère ils sont
responsables. La présentation du projet sur iPad est projetée à tout le groupe. Par la suite, les élèves ém ettent des com ­
mentaires ou posent des questions aux concepteurs. Ces derniers répondent aux questions chacun à leur tour. Les élèves
com m entent les présentations et dem andent des précisions, si nécessaire. Les concepteurs répondent à leurs questions et
les remercient.

Interprétation de l'inform ation

Les outils de participation de l'élève à son évaluation peuvent être très variés. À l'éducation préscolaire, il est recom m andé
de réaliser une partie de l'évaluation sous la form e d'un entretien. L'enseignante rencontre chaque élève ou chaque équipe
pendant quelques minutes et aborde la planification du projet. Voici des exemples de questions: Qu'allez-vous faire com m e
projet? De quel matériel aurez-vous besoin? C om m ent pensez-vous le réaliser? Par quoi allez-vous com m encer? Com m ent
allez-vous vous partager les tâches dans l'équipe?

Jugement

Pour porter son jugem ent et pour aider l'élève dans ses observations, l'enseignante utilise des grilles à échelle descriptive
décrivant, notam m ent, son degré d'autonom ie.

Exem ple p o u r la co m p éten ce « A ffirm e r sa p e rs o n n a lité » (C2)

AFFIRMER SA PERSONNALITÉ (C2)

Expert Artisan Apprenti Novice

Il utilise de façon efficace
l'application (Puppet Edu)
pour préparer la présentation
de son projet.
Il utilise correctement
l'application (Puppet Edu)
pour préparer la présentation
de son projet. Un rappel
de l'enseignante peut être
nécessaire.
Il utilise avec difficulté l'ap­
plication (Puppet Edu) pour
préparer la présentation de
son projet. Un ajustem ent
de la part de l'enseignante
est nécessaire.
Avec l'aide constante de
l'enseignante, il utilise l'ap­
plication (Puppet Edu) pour
préparer la présentation de
son projet.

C H A P IT R E 1 3 • Évaluation des apprentissages 251

 Démarche de planification et d’évaluation d’une situation
d’apprentissage au primaire

Description de la situation d'apprentissage et d'évaluation

T itre : Construction d'un tangram

C ara ctéris tiq u e : Situation d'apprentissage et d'évaluation au 2e cycle du primaire intégrant deux disciplines interreliées
(situation interdisciplinaire)

L'interdisciplinarité, dont la racine latine in te r signifie «entre», «parm i», dans le sens de «réciprocité», vise quelques disci­
plines en interaction favorisant une compréhension intégrée de l'élève, facilitée par l'enrichissement m utuel des disciplines
abordées autour d'un problèm e à résoudre ou d'un défi à relever. La démarche d'apprentissage et d'évaluation respecte
chaque discipline qui contribue à proposer une solution originale au problèm e posé.

Tout com m e les populations autochtones et les enfants de la Nouvelle-France, les élèves concevront un jeu de type
«tangram » à partir des ressources de leur milieu. À la suite de leur lecture, ils com pareront les jeux d'aujourd'hui avec les
jouets anciens et s'engageront dans une démarche de réalisation en plusieurs étapes où la prise de décision est très im por­
tante. Ils utiliseront la mesure et s'approprieront le langage m athém atique propre à la géom étrie pour construire leur propre
tangram . La lecture sert ici de mise en situation pour les activités en m athém atique. Elle vient enrichir ces dernières en
contextualisant les apprentissages qui seront réalisés.

Planification de l'apprentissage

L'enseignante déterm ine le dom aine général de form ation ainsi que les compétences transversale et disciplinaires visées qui
feront l'objet de l'évaluation.

D o m a in e g é n é ra l d e fo rm a tio n : Orientation et entrepreneurial

Axe de développem ent: Appropriation des stratégies liées à un projet
C om pétence tra n s v e rs a le visée : Se donner des méthodes de travail efficaces (CT5)
C om pétences d is c ip lin a ire s v is é e s 2:
Mathématique: Résoudre une situation-problème m athém atique (C D -M 1 ); Raisonner à l'aide de concepts et de processus
m athém atiques (C D -M 2 ) ; Com m uniquer à l'aide du langage m athém atique (C D -M 3)
Français, langue maternelle: Lire des textes variés (C D -L I)

L'enseignante énum ère les ressources que l'élève aura à mobiliser pour chacune des compétences ciblées lors de la réalisa­
tion de la situation d'apprentissage et d'évaluation. Certaines compétences sont spécifiées dans les programmes de form a­
tion. D'autres éléments, com m e les savoir-être, peuvent être ciblés par l'enseignante.

E xem ple p o u r la com pétence «S e d o n n e r des m éth o d e s d e tra v a il effic ac es » (CT5)

Savoir : Différentes étapes de réalisation (aide-m ém oire)
Savoir-faire : Planifier les étapes d'un travail, déterm iner le but à atteindre, utiliser les ressources disponibles, établir un
échéancier, vérifier le travail pendant l'exécution, évaluer les stratégies efficaces

E xem ple p o u r la com pétence « L ire des te xtes v a rié s » (C D -L I)

Savoir : Textes littéraires et courants (form es orales et écrites) à découvrir et à utiliser (textes qui décrivent).
Connaissances liées au texte : Prise en compte d'élém ents de cohérence, idées rattachées au sujet, pertinence et suffisance des
idées, regroupem ent par paragraphes.
Savoir-faire : Stratégies de reconnaissance et d'identification des mots d'un texte : repérer les mots porteurs de sens.
Stratégies de gestion de la compréhension : Préciser son intention de lecture et la garder à l'esprit, retenir l'essentiel de l'inform a­
tion recueillie sur le plan du contenu.
Stratégies d'évaluation de sa démarche : S'autoévaluer en tant que lecteur.
(suite p. 253)

2. La lecture sert de m ise en situation pour les activités en mathématique. Elle vient enrichir ces dernières en contextualisant les apprentissages qui
seront réalisés. La m athém atique constitue la discipline d e s apprentissages m oteurs de cette situation d'apprentissage et d'évaluation.

252 M o dè les d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

 P la n ific a tio n de l'é v a lu a tio n

L'enseignante choisit les critères d'évaluation des programmes de form ation qu'elle veut cibler et les form ule en manifesta­
tions observables (des indications de la com pétence), puis indique les traces laissées par l'élève qui perm ettront cette obser­
vation. Elle précise par la suite, pour chacune des compétences ciblées, le critère de réussite et note son outil d'interprétation
et l'outil de participation de l'élève.

E xem ple p o u r la co m p éten ce « S e d o n n e r des m é th o d e d e tra v a il e ffic ac es » (CT5)

Critères du programme de formation Indicateurs Manifestations observables

Compréhension de la tâche à réaliser Conformité du but déterm iné L'élève déterm ine le but à atteindre.

Analyse du déroulem ent de la démarche Efficacité de la planification L'élève planifie les étapes en se
procurant le matériel nécessaire et en
établissant un échéancier.

Exécution de la tâche Rigueur dans la dém arche L'élève réalise le travail en le vérifiant au
Persévérance et ténacité dans l'action fur et à mesure et en s'ajustant au besoin.

Formulation des conclusions Justesse de son autoévaluation L'élève évalue sa dém arche en
identifiant les stratégies efficaces.

C ritè re d e ré u ssite : L'élève m ène à term e sa dém arche de projet en établissant une bonne planification des étapes et en
respectant les échéances.
O u til d e p a rtic ip a tio n d e l'é lè v e : autoévaluation sous form e de questionnaire métacognitif
O u til p o u r l'in te rp ré ta tio n : grille d'appréciation avec une échelle descriptive globale

E xem ple p o u r la co m p éten ce « L ire des te x te s v a rié s » (CD-L1)

Critères du cadre d'évaluation Indicateurs Manifestations observables

des apprentissages

Maîtrise des connaissances ciblées par Justesse du décodage L'élève lit tous les mots des paragraphes
la progression des apprentissages assignés et reconnaît l'intention de
lecture.

Compréhension des élém ents Conformité des informations L'élève identifie tous les jeux contenus
significatifs d'un texte dans le texte et le matériel avec lequel
sont faits ces jeux.

Interprétation plausible d'un texte Pertinence de l'interprétation L'élève dessine un jeu d'autrefois et
indique une ressemblance et une dif­
férence avec aujourd'hui.

Justification pertinente des réactions Qualité de son expression L'élève raconte une anecdote se
à un texte rapportant au sujet et tém oigne d'une
écoute appropriée. Il questionne les
autres afin d'en apprendre davantage.

Recours à des stratégies appropriées Efficacité des stratégies utilisées L'élève cherche le sens des mots
nouveaux.

C ritè re d e ré u ssite : L'élève réinvestit sa lecture dans l'illustration d'un jeu ou d'un jouet de l'époque de la Nouvelle-France.
Il décrit brièvem ent une ressemblance et une différence avec les jouets ou jeux d'aujourd'hui.
O u til d e p a rtic ip a tio n d e l'é lè v e : évaluation par les pairs
O u til p o u r l'in te rp ré ta tio n : grille d'appréciation avec une échelle descriptive analytique

L'enseignante définit égalem ent la planification de l'apprentissage et de l'évaluation telle que décrite ci-dessus pour les com ­
pétences en m athém atique comprises dans cette situation d'apprentissage et d'évaluation. (suite p. 254)

C H A P IT R E 1 3 • Évaluation des apprentissages 253

 C o lle c te de l'in fo rm a tio n

L'enseignante élabore ou s'approprie la situation d'apprentissage en tenant compte des différents élém ents énoncés dans
la planification. Elle décrit les activités des trois temps de la dém arche pédagogique: la préparation aux apprentissages, la
réalisation des apprentissages et l'intégration des apprentissages.

Exem ple p o u r la com pétence « S e d o n n e r des m éth o d e s d e tra v a il effic ac es » (CT5)

P ré p a ra tio n a u x a p p ren tissag es : En vue de réaliser un tangram, les élèves, en dyades, planifient leur travail en indiquant
le m atériel et les ressources nécessaires ainsi que les responsabilités de chacun d'entre eux. Sur une affiche, ils indiquent le
nom d'un concept lié aux formes géométriques utilisées dans leur travail, en fournissent la définition et l'illustrent en s'inspi­
rant d'objets du quotidien.
R éa lis atio n des ap p re n tiss a g es : L'enseignante invite les élèves à planifier la fabrication de leur tangram et leur m en­
tionne les contraintes et les critères d'évaluation. Elle leur rappelle les difficultés rencontrées lors de la réalisation de l'af­
fiche et la nécessité de m ener à term e la fabrication du tangram ainsi que de mesurer, de tracer et de découper les figures
géométriques avec précision. Chaque élève se fixe un objectif et déterm ine le m oyen qu'il va utiliser pour l'atteindre. Les
élèves discutent entre eux de la façon dont ils vont s'y prendre pour fabriquer leur tangram (com m ent ils vont utiliser le
matériel, entre autres la feuille de caoutchouc mousse). Ils précisent la dém arche à suivre pour la fabrication de leur tangram.
In té g ra tio n des ap p re n tiss a g es : L'enseignante fait une rétroaction sur la fabrication des tangrams par les élèves ; chacun
écrit ses réflexions sur l'objectif qu'il s'était fixé.

E xem ple p o u r les com pétences en m a th é m a tiq u e (C D -M 1 , C D -M 2 , C D -M 3 )

P ré p a ra tio n a u x ap p re n tiss a g es : Les élèves form ent des équipes de deux personnes. Chaque équipe pige un mot, con­
cept connu ou inconnu, qui décrit une figure géom étrique utilisée dans les tangrams. Ceci perm et aux élèves d'enrichir leur
langage m athém atique. À la suite de la validation de l'inform ation trouvée par l'enseignante, chaque équipe présente ses ob­
servations du concept géom étrique aux autres équipes. Les élèves prennent en note ces élém ents d'inform ation ; ils réalisent
un lexique m athém atique qui sert d'aide-m ém oire des différents concepts géom étriques présentés par les équipes.
R éa lis atio n des ap p re n tiss a g es : Sur une feuille quadrillée, les élèves m esurent et tracent un carré, qui représente leur
planche de jeu. Ils valident leur form e en utilisant un patron et apportent des corrections si nécessaire. Ils tracent leurs figures
géométriques en respectant les consignes données. L'enseignante valide le tracé des figures des élèves une fois qu'ils ont
term iné. Les élèves m esurent alors les côtés des figures. Ils tracent les figures géom étriques sur une feuille de caoutchouc
mousse. Avant de découper les figures, chaque élève fait valider son travail par un coéquipier. Il découpe ensuite les figures
et les associe à un chiffre.
In té g ra tio n des a p p re n tiss a g es : Les m em bres d'une équipe déterm inent les caractéristiques des figures illustrées dans
leur tangram et classent les figures dans un tableau selon les consignes données. Chacune des équipes consulte ensuite une
autre équipe pour effectuer une comparaison des tableaux. Les m em bres des deux équipes réunies font un nouveau tableau
com prenant l'inform ation obtenue dans les deux tableaux de départ. Si l'inform ation diffère, les m em bres des deux équipes
discutent pour arriver à un consensus. L'enseignante fait un retour sur les principales difficultés rencontrées et dem ande aux
élèves de consigner leurs observations. Les élèves réalisent les dessins à l'aide des pièces de leur tangram ainsi que le corrigé
en indiquant les chiffres sur les pièces. Les élèves valident entre eux leurs dessins: chacun essaie de reproduire le dessin
proposé par un autre. Chacun des élèves écrit aussi des com m entaires à propos du jeu réalisé par un autre: il indique le
degré de difficulté du jeu et l'intérêt qu'il suscite. Si le degré de difficulté du jeu n'est pas trop élevé, le jeu peut être remis à
une classe d'élèves plus jeunes.

Chaque élève peut participer à l'évaluation de chacune des compétences ciblées de différentes façons : l'autoévaluation,
la coévaluation élève-enseignante ou l'évaluation par les pairs. L'enseignante peut fournir les grilles aux élèves ou leur
dem ander d'élaborer leurs propres grilles. L'important, c'est de varier les outils utilisés et de choisir celui qui est le plus
approprié à la tâche.

L'enseignante intègre l'évaluation de la compétence en lecture, ciblée par cette situation d'apprentissage, en procédant de la
m êm e façon.
(suite p. 255)

254 M odèles d'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage

 Interprétation de l'inform ation

L'enseignante élabore une grille d'appréciation pour chaque com pétence ou chaque regroupem ent de compétences, com m e
c'est le cas en m athém atique. Cette grille peut être distribuée avant la tâche pour inform er les élèves de ce qui est attendu
ou elle peut être remise à la fin de la tâche pour faciliter l'autorégulation. L'échelle descriptive analytique et l'échelle descrip­
tive globale sont les plus efficaces pour apprécier la manifestation de la com pétence dans des tâches complexes.

E xem ple d 'u n e g rille d 'a p p ré c ia tio n d e la com pétence tra n s v e rs a le « S e d o n n e r des m éth o d e s d e tra v a il effic ac es »
(CT5) (éch elle d e sc rip tiv e g lo b a le )

L'élève a écrit son objectif et a indiqué clairem ent le m oyen pour l'atteindre. Il a apporté le m atériel nécessaire pour
réaliser toutes les étapes de la démarche, a établi un échéancier et a term iné le travail dans le tem ps prévu. Sa
3
dém arche a été validée à plusieurs reprises au cours de son travail et il l'a m odifiée au besoin. Les réponses qu'il
a fournies au questionnaire m étacognitif pour son autoévaluation sont judicieuses.

L'élève a écrit son objectif. Toutefois, le m oyen indiqué pour l'atteindre n'est pas clair. Il a apporté une bonne partie
du m atériel nécessaire à la réalisation de toutes les étapes, mais a fait quelques oublis. Il a établi un échéancier,
2 mais il a eu besoin d'un délai pour com pléter son travail. À la suite de la validation de sa démarche, l'élève a
apporté quelques modifications à son travail. Les réponses qu'il a fournies au questionnaire m étacognitif pour
son autoévaluation sont parfois peu élaborées.

L'élève a écrit son objectif, mais n'a pas précisé le m oyen pour l'atteindre. Il a souvent omis d'apporter le matériel
nécessaire pour réaliser toutes les étapes de la démarche. Il a eu besoin de l'aide de l'enseignante pour établir un
1 échéancier et a eu de la difficulté à le respecter. L'enseignante a régulièrem ent dem andé à l'élève de faire valider sa
dém arche et d'apporter des modifications à son travail. Les réponses qu'il a fournies au questionnaire métacognitif
pour son autoévaluation sont brèves et partielles.

E xem ple d e g rille d 'a p p ré c ia tio n d e la co m p éten ce « L ire des te x te s v a rié s » (CD -L1) (éch elle d e sc rip tiv e a n a ly tiq u e )

Indicateurs Expert Artisan Apprenti Novice

Justesse du décodage
L'élève lit avec beaucoup
de facilité tous les mots
du texte, en cherche et en
comprend le sens. Il fait
l'inventaire de tous les jeux
et des matériaux qui les
composent
L'élève lit correctement et
parfois avec hésitation les
mots du texte et effectue
quelques recherches de
sens. Il fait l'inventaire
de la majorité des jeux
et des matériaux qui
les composent.
L'élève lit parfois avec
difficulté les mots du
texte et effectue quelques
recherches de sens. Il fait
l'inventaire de la majorité
des jeux, mais il omet
certains matériaux qui
les composent.
L'élève lit avec difficulté les
mots du texte et effectue
peu de recherche de sens.
Il fait l'inventaire de
quelques jeux, mais il omet
plusieurs matériaux qui
les composent.

Conformité des
informations dégagées
Son dessin représente
bien un des jeux du texte
et il indique plus d'une
ressemblance et différence
avec notre époque.
Son dessin représente bien
un des jeux du texte et il
indique une ressemblance
et une différence avec notre
époque.
Son dessin représente bien
un des jeux du texte et il
indique une ressemblance
ou une différence avec
notre époque.
Son dessin représente
bien un des jeux du texte;
toutefois il omet d'indiquer
une ressemblance et une dif­
férence avec notre époque.

Pertinence de Il raconte une anecdote
l'interprétation se rapportant au sujet et
témoigne d'une écoute ap­
propriée. Il questionne les
autres afin d'en apprendre
davantage.
Il raconte une anecdote Il raconte une anecdote Il raconte une anecdote
se rapportant au sujet et se rapportant au sujet et se rapportant au sujet et
témoigne d'une écoute témoigne parfois d'une témoigne peu d'une écoute
appropriée. écoute appropriée. appropriée.

Qualité de son Il s'autoévalue et évalue les Il s'autoévalue et évalue les Il s'autoévalue et évalue les Il porte un jugement partiel
expression autres justement. autres assez justement. autres sans appuyer son sur son autoévaluation et
jugement. sur l'évaluation des autres.

L'enseignante utilise égalem ent une grille basée sur une échelle descriptive analytique pour l'appréciation des compétences
en m athém atique. (sui te p . 256)

CHAPITRE 13 • Évaluation des apprentissages 255

 Jugem ent

Dans une situation interdisciplinaire, chaque m atière est évaluée de façon indépendante et reflète la dém arche disciplinaire.
Par ailleurs, l'enseignante doit bien jauger les facteurs qui déterm inent la note globale, lors de la planification de l'évaluation:
le nom bre de critères, l'importance relative de chacun (la pondération) et le type de notation choisi. L'enseignante examine
alors chacun des critères planifiés en observant la manifestation (traces écrite, visuelle ou orale) et indique où se situe l'élève
sur le continuum des quatre échelons.
Pour la compétence en m athém atique, une notation qualitative sera utilisée. Dans cette situation, cinq critères sont pris
en com pte et évalués suivant quatre échelons. Si tous les critères sont de m êm e importance, c'est-à-dire s'ils ont la m êm e
pondération, il est possible de les com biner pour calculer le score final. Quand on com bine les résultats aux extrêmes, le A
devient B combiné au D, qui devient C, ce qui donne, au final, trois B et deux C.

In d ica te u rs A B C D

1. Précision des mesures SU

2. Autonom ie dans sa démarche

3. Efficacité des stratégies

4. Clarté du vocabulaire

5. Justesse de son évaluation

J ugem ent g lo b a l : B -

En lecture, par exemple, les critères peuvent être pondérés. Ils doivent figurer dans la grille par ordre d'im portance relative.
Si les critères 1, 2 et 3 sont les plus importants, l'atteinte des échelons pour ces trois critères aura une incidence sur le résul­
tat global de l'évaluation. Les conditions requises pour atteindre chacun des échelons sont les suivantes:
A: Le travail est très bien réussi. L'élève obtient A aux trois premiers critères et au moins B aux autres critères.
B : Le travail est réussi. L'élève obtient au moins B aux trois premiers critères et au moins C aux deux derniers.
C: Le travail est partiellem ent réussi. L'élève obtient au moins C aux trois premiers critères et au moins D aux autres critères.
D : Le travail est non réussi. L'élève obtient au moins D aux trois premiers critères.
L'intention visée étant de comparer les jeux ou jouets d’aujourd'hui avec ceux contenus dans le texte, l'élève a partiellem ent
réussi m êm e s'il est capable de lire tous les mots des paragraphes.

A B C D
In d ica te u rs très bien réussi réussi partiellem ent non réussi
réussi

1. Justesse du décodage

2. Conformité des informations

3. Pertinence de l'interprétation

4. Qualité de son expression

5. Efficacité des stratégies utilisées

J ugem ent g lo b a l : C

En se servant d'une grille descriptive critériée pour porter son jugem ent sur chacune des matières, l'enseignante est bien
instrum entée et l'élève peut connaître les critères bien réussis et ce qu'il doit travailler avant la prochaine situation de
cette matière.

256 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'appn

Démarche de planification et d’évaluation d’une situation
d’apprentissage au secondaire

D e s c r ip tio n d e la s it u a t io n d 'a p p r e n tis s a g e e t d 'é v a lu a t io n

T itre : Un voyage, du rêve à la réalité (tourism e)3

C a ra c té ris tiq u e : Situation d'apprentissage et d'évaluation en Univers social (géographie, 1" cycle du secondaire) intégrant
des dispositifs de différenciation pédagogique

La différenciation pédagogique est une approche qui perm et de reconnaître les besoins d'un élève (pour lequel des
aménagem ents majeurs sont dem andés), de certains élèves (pour lesquels des aménagem ents de surface sont nécessaires)
ou de tous les élèves (flexibilité et diversité des façons de faire) en utilisant des dispositifs précis (en m atière de contenu, de
processus, de structures ou de productions), dans le but de favoriser l'apprentissage. Pour ce faire, il s'agit de m ettre en place
une organisation du travail et des dispositifs qui placent régulièrem ent chaque élève dans une situation optim ale (voir «zone
prochaine de développem ent», p. 118).

Les Québécois de tous âges sont de grands voyageurs tant au Québec qu'à l'étranger et ils partent de plus en plus à divers
m om ents de l'année. L'industrie touristique offre donc une variété considérable de destinations et de carrières qui répondent
aux aspirations les plus diverses. De plus, cette industrie constitue une activité économ ique im portante dans le m onde.
Cette situation d'apprentissage am ène les élèves à produire un dépliant touristique sur une région du m onde, en déterm i­
nant les enjeux liés au tourisme d'un territoire donné ainsi que les solutions possibles. Ils choisiront ensuite un m ode de
com m unication approprié pour partager leurs découvertes et leurs recommandations.

P la n if ic a t io n d e l’ a p p r e n tis s a g e

L'enseignante déterm ine le dom aine général de form ation ainsi que les compétences disciplinaires et transversales visées qui
feront l'objet de l'évaluation.

D o m ain e g é n é ra l d e fo rm a tio n : Vivre-ensemble et citoyenneté

Axe de développem ent: Engagement dans l'action
C om pétence tra n s v e rs a le v isée : Com m uniquer de façon appropriée (CT9)
C om pétences d is c ip lin a ire s visées :
Lire l'organisation du territoire (C D -G 1 ); Interpréter un enjeu territorial (C D -G 2); Construire sa conscience citoyenne à
l'échelle planétaire (C D -G 3)

L'enseignante énum ère les ressources que l'élève aura à mobiliser pour chacune des compétences ciblées lors de la réalisa­
tion de la situation d'apprentissage et d'évaluation, en référence à la progression des apprentissages et au program m e de
formation.

Exem ple p o u r la co m p éten ce tra n s v e rs a le « C o m m u n iq u e r d e fa ço n a p p ro p rié e » (CT9)

Savoir: Les différentes étapes de la réalisation d'un dépliant par la maîtrise des caractéristiques propres au langage utilisé
dans le dossier «tourisme».
Savoir-faire : Choisir le m ode de com munication le plus approprié (film , diaporama, présentation orale) ; planifier sa présenta­
tion; utiliser un vocabulaire précis

Exem ple p o u r la com pétence « In te r p ré te r un e n je u te rrito ria l» (C D -G 2)

Savoir: Les catégories de tourisme (tourisme culturel, de nature, d'aventure, de plage et de divertissem ent);
les traces laissées par les touristes (détérioration de l'environnem ent par la pollution, augm entation de la production d'eau et
d'énergie pour répondre aux besoins des touristes).
Savoir-faire: Exploiter l'information, exam iner les propositions en se basant sur des faits, donner son opinion.
(suite p. 258)

3. Nous remercions Mireille Mouffe pour sa collaboration dans cet exemple.

CHAPITRE 13 • Évaluation des apprentissages 257

 Planification de l'évaluation

L’enseignante choisit les critères d’évaluation du Cadre d’évaluation et du program m e de form ation qu’elle veut cibler et les
form ule en manifestations observables (des indications de la com pétence), puis elle indique les traces laissées par l’élève qui
perm ettront cette observation. Elle précise par la suite, pour chacune des compétences ciblées, le critère de réussite et note
son outil d’interprétation et l’outil de participation de l’élève.

E xem ple p o u r la com pétence « C o m m u n iq u e r d e fa ço n a p p ro p rié e » (CT9)

Critères du programme de formation Indicateurs Manifestations observables

Cohérence du message Cohérence du message L'élève com m unique son message

en organisant les élém ents de façon
logique.

Utilisation du vocabulaire, de la syntaxe Clarté du vocabulaire L'élève utilise un vocabulaire approprié

ou des symboles appropriés au contexte et à l'intention de com m u­
nication.

Autoanalyse et autoévaluation de Efficacité de la planification L'élève planifie sa communication et

l’efficacité de la communication apporte les ajustements nécessaires.

C ritè re d e ré u ss ite : L’élève m ène à term e sa dém arche de projet en com m uniquant un message adapté à l’interlocuteur.
O u til d e p a rtic ip a tio n d e l'é lè v e : autoévaluation sous form e de questionnaire métacognitif
O u til p o u r l'in te rp ré ta tio n : grille d'appréciation avec une échelle descriptive globale

E xem ple p o u r les com pétences en g é o g ra p h ie (C D -G 1, C D -G 2, C D-G 3)

Critères Indicateurs Manifestations observables

(Cadre d'évaluation des apprentissages)

Utilisation appropriée de connaissances Exactitudes des informations L'élève situe un territoire et définit les
caractéristiques en lien avec son enjeu.

Représentation cohérente d'une organi­ Cohérence de l'organisation L'élève fait ressortir les réalités de l’or­
sation territoriale ganisation de son territoire touristique.

Établissement de la dynam ique d'un Pertinence de l'explication L'élève détermine les faits qui expliquent
enjeu territorial l'enjeu territorial (raisons, motifs, causes)
et les conséquences sur son territoire
(impacts, effets, résultats).

C ritè re d e ré u ssite : L'élève produit un dépliant touristique d'un territoire donné en définissant les principales caractéris­
tiques de son organisation et en interprétant les enjeux ainsi que les conséquences du tourisme de masse sur le territoire
et ses habitants.
O u til d e p a rtic ip a tio n d e l'é lè v e : évaluation par les pairs pour la présentation orale et autoévaluation pour le travail écrit
O u til p o u r l'in te rp ré ta tio n : grille d'appréciation avec une échelle descriptive analytique
(suite p. 259)

258 M odèles d'e n se ig n e m e n t et théories d’apprentissage

 C o lle c te de l'in fo rm a tio n

L'enseignante élabore ou s'approprie la situation d'apprentissage en tenant com pte des différents élém ents énoncés dans
la planification. Elle décrit les activités des trois tem ps de la dém arche d'apprentissage : la préparation aux apprentissages,
la réalisation des apprentissages et l'intégration des apprentissages.

P ré p a ra tio n a u x a p p re n tis s a g e s : L'enseignante discute avec les élèves de leurs voyages passés ou à venir. Elle inscrit au
tableau les différents endroits qu'ils ont visités au Québec et ailleurs dans le m onde. Elle leur explique ensuite l'intention de
la situation et la production à réaliser, soit la réalisation d'un dépliant touristique concernant un des cinq grands territoires à
l'étude. Divers guides touristiques sont apportés en classe.
Les échanges s'orientent par la suite sur les com portem ents à adopter par les touristes lorsqu'ils sont en voyage.
L'enseignante présente une vidéo sur l'industrie touristique et sur qui sont les touristes et ce qui les attire. Les élèves pren­
nent en note les différentes catégories de touristes et ce qui les attire. Puis l'enseignante explique ce qu'est le tourisme
durable et responsable ainsi que le code mondial d'éthique du tourisme.
Enfin, les élèves découvrent les enjeux liés au territoire touristique de M ont-Trem blant et l'enseignante modélise la démarche
de recherche et de traitem ent de l'information, tout en am enant les élèves à acquérir de nouvelles connaissances.

Pistes de différenciation pour la prise de notes

• Présenter la vidéo en petits groupes et donner des explications pour guider la lecture.
• Fournir une fiche préform atée en indiquant les catégories qui doivent être complétées.
• Offrir la possibilité d'une écoute individuelle avec arrêt sur l'image, si nécessaire.
• Pairer un élève qui éprouve de la difficulté dans l'écriture avec un autre plus habile.
• Asseoir certains élèves à l'avant de la classe pour favoriser leur concentration.

R éa lis atio n des ap p re n tiss a g es : Les élèves travaillent en équipes de deux sur la conception de leur dépliant. Ils collectent
d'abord des informations sur le territoire touristique de leur choix (parm i ceux proposés) et recherchent les enjeux liés à
celui-ci et des solutions plausibles. L'enseignante valide l'information.
Dans un deuxièm e temps, les élèves réalisent leur dépliant touristique en organisant l'information et en sélectionnant les
images, tableaux et graphiques nécessaires. Ils planifient leur présentation orale en se répartissant les tâches. Ils finalisent
enfin leur fiche d'autoévaluation, puis l'enseignante valide leur dém arche et établit l'horaire des présentations.
Chaque équipe présente ensuite son dépliant à la classe oralem ent, à l'aide du m ode de com munication de son choix
(diaporam a, film, présentation orale). Elle com m unique les résultats de ses découvertes. Lesélèves auditeurs évaluent les
présentations.

Pistes de différenciation
1) Travail écrit
• Attribuer les régions touristiques en lien avec les champs d'intérêt des élèves.
• Laisser aux élèves le choix des équipes.
• Proposer différentes ressources pour la recherche d'informations.
• Circuler constam m ent dans la classe pour répondre aux questions et valider les informations.
• Mettre à la disposition des élèves des feuilles, crayons, ciseaux et autre m atériel pour la production du dépliant
■ Disposer les bureaux de la classe en fonction du travail d'équipe.
• Permettre l'utilisation de l'ordinateur pour la correction autom atique.
• Offrir de la récupération sur l'heure du dîner ou plus de tem ps pour les équipes qui en ont besoin.

2) Travail oral
• Encourager l'utilisation de divers dispositifs pour la comm unication orale (vidéo, diaporama, séquence dram atique, e tc ).
• Laisser du tem ps aux élèves pour qu'ils puissent s'exercer.
■ Se limiter à deux présentations par jour afin de conserver l'attention et l'intérêt.
• Am énager la classe pour favoriser l'écoute et la compréhension de tous les élèves.
(suite p. 260)

C H A P IT R E 1 3 • Évaluation des apprentissages 259

 In té g ra tio n des ap p re n tiss a g es : Les élèves se questionnent sur les étapes de la dém arche entreprises pour réaliser le
travail et sur les difficultés rencontrées. Ils com plètent leur autoévaluation. Puis, ils préparent des questions pour la rencontre
avec l'expert. Ils reçoivent finalem ent la visite d'une personne du Conseil québécois des ressources hum aines en tourisme
(CQRHT) qui les informe sur les métiers et professions liés au tourisme, ainsi que sur les problématiques réelles rencontrées
dans ces différents métiers. Ils posent leurs questions et prennent des notes. Ils réinvestissent ensuite leurs apprentissages
en indiquant où ils aim eraient prendre des vacances ou travailler dans l'industrie touristique et ils justifient leur choix.

Pistes de différenciation
• Offrir des entretiens individuels sur le retour de la démarche.
• Placer les élèves en équipes pour la rédaction des questions.
• Reprendre les dispositifs énumérés précédem m ent pour la prise de notes.

In te r p r é t a t io n d e l'in f o r m a t io n

L'enseignante élabore une grille d'appréciation pour l'ensem ble des compétences en géographie. Cette grille peut être dis­
tribuée avant la tâche pour informer les élèves de ce qui est attendu ou elle peut être remise à la fin de la tâche pour faciliter
l'autorégulation.
G rille d 'a p p ré c ia tio n d e la com pétence tra n s v e rs a le « C o m m u n iq u e r de fa ço n a p p ro p rié e » (CT9)
(éch elle d esc rip tiv e g lo b a le)

L'élève parle de façon dynamique. Ses propos sont en lien avec le sujet traité, ils sont logiques et structurés.
3
Il utilise un vocabulaire riche, varié et précis.

L'élève parle de façon claire. Ses propos sont en lien avec le sujet traité et structurés de façon plus ou moins logique.
2
Il utilise un vocabulaire plutôt varié.

L'élève parle de façon confuse ou hésitante. Ses propos sont désordonnés et nuisent à la compréhension.
1
Il utilise un vocabulaire répétitif.

G rille d 'a p p ré c ia tio n en g é o g ra p h ie (C D -G 1, C D -G 2, C D -G 3) (éch elle d e sc rip tiv e a n a ly tiq u e )

Indicateurs Expert Artisan Apprenti Novice

Exactitude L'élève situe avec précision
de l'information le territoire touristique dans
son pays et son continent
Il donne les caractéristiques
pertinentes en relevant le
ou les enjeux.
L'élève situe correctement
le territoire touristique dans
son pays et son continent
Il donne quelques caracté­
ristiques pertinentes en lien
avec l'enjeu.
L'élève situe correctement
le territoire touristique dans
son pays OU son continent.
Il donne des caractéris­
tiques plus ou moins en lien
avec l'enjeu.
L'élève situe difficilement
le territoire touristique
dans son pays ET dans son
continent II donne peu ou
pas de caractéristiques en
lien avec l'enjeu.

Cohérence L'élève exploite différentes
de l'organisation sources d'information,
examine de nombreuses
propositions et donne une
opinion fondée sur les
réalités de l'organisation de
son territoire.
L'élève exploite l'informa­
tion et examine quelques
propositions afin de donner
son opinion sur des réalités
de l'organisation du terri­
toire touristique.
L'élève exploite peu
l'information et relève
quelques propositions afin
de faire ressortir certaines
réalités de l'organisation du
territoire touristique.
L'élève fait ressortir
quelques réalités de
l'organisation du territoire
touristique avec de l'aide.

Pertinence L'élève explique les raisons,
de l'explication motifs et causes qui cernent
l'enjeu territorial ainsi que
les conséquences sur le
territoire (impacts, effets,
résultats) et sur les habi­
tants avec beaucoup
de détails.
L'élève explique les raisons,
motifs, causes qui ont
mené à l'enjeu territorial,
explique brièvement des
conséquences sur le terri­
toire (impacts, effets, résul­
tats) et sur les habitants.
L'élève identifie quelques
faits qui expliquent l'enjeu
territorial (raisons, motifs,
causes) et mentionne
quelques conséquences
sur le territoire (impacts,
effets, résultats) et sur les
habitants.
L'élève identifie un seul
fait qui pourrait expliquer
l'enjeu territorial (rai­
sons, motifs, causes) et
omet de mentionner les
conséquences sur le terri­
toire (impacts, effets, résul­
tats) et sur les habitants.
(suite p. 261)

260 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d ’apprentissage

 Ju g e m en t

C om m e dans l'exem ple précédent, des observations de nature qualitative perm ettent de faire une interprétation de m anière
à porter un jugem ent. Si l'enseignante souhaite utiliser une notation quantitative, elle doit d'abord déterm iner le seuil de
réussite et le critère de réussite. Dans une échelle à cinq échelons, le seuil de réussite se situe habituellem ent entre les
échelons 3 et 4 (ce que l'élève doit avoir m inim alem ent réussi), tandis que le critère de réussite se situe à l'échelon 2
(ce que la majorité des élèves devraient être capables de réussir; ce qui est attendu). Lorsque l'évaluation est différenciée,
le critère et le seuil de réussite peuvent être différents pour les élèves ayant droit à des aménagements.

Dans l'exem ple en géographie, pour réussir la tâche (échelon 2), l'élève produit un dépliant touristique d'un territoire donné.
Ici, les critères ont une égale im portance et un écart constant existe entre les échelons.

C ritè re d e ré u ss ite ^ S eu il d e réussite

A B C D E
In d ica te u rs très bien réussi réussi partiellem ent partiellem ent non réussi
réussi non réussi

1. Exactitude des informations 20% 16% 12% 8% 4%

2. Cohérence de l'organisation 20% 16% 12% 8% 4%

3. Pertinence de l'explication 20% 16% 12% 8% 4%

J u g em en t g lo b a l: 8 0 %

Pour porter son jugem ent global, l'enseignante, après avoir analysé les manifestations observables dans le travail de l'élève,
n'a qu'à faire la som m e des pourcentages établis, soit 2 0 % + 1 2 % + 1 6 % = 4 8 / 6 0 ou 8 0 % . Par ailleurs, si l'enseignante
considère que les critères sont pondérés et que le deuxièm e critère est plus im portant que les deux autres, la som m e des
pourcentages établis devient 2 0 % + 1 2 % + 8 % = 4 2 / 6 0 ou 7 0 % .

1 2 3 4 5
In d ica te u rs très bien réussi réussi partiellem ent partiellem ent non réussi
réussi non réussi

1. Exactitude des informations 10% 8% 6% 4% 2%

2. Cohérence de l'organisation 40% 32% 24% 16% 8%

3. Pertinence de l'explication 10% 8% 6% 4% 2%

Jugem ent g lo b a l: 7 0 %

Les résultats seraient bien différents en changeant la pondération des autres critères.

Cet exem ple perm et de constater facilem ent la variation du score final de l'élève selon le nom bre de critères, leur pondéra­
tion et le type de notation choisi. Il ne faut pas oublier que la qualité de la grille descriptive joue aussi un rôle prépondérant
dans la façon dont le résultat sera établi.

C H A P IT R E 1 3 • Évaluation des apprentissages 261

 En somme, il est beaucoup plus facile pour l’enseignante de porter un
jugement et de prendre des décisions lorsque les données collectées
sont suffisantes et pertinentes et lorsque l'interprétation des données
se fait en utilisant des outils efficaces. La planification de toutes les
étapes de la démarche d’évaluation est la clé du succès. Lorsque les
critères devaluation sont connus, il est beaucoup plus facile pour
l’élève de satisfaire les attentes et pour l’enseignante d’apporter la
régulation nécessaire pour que l’élève puisse ajuster ses démarches.

Les exemples présentés précédemment se situent dans un contexte

devaluation formative, plus précisément devaluation intégrée à
l’apprentissage. À la fin d’une étape, d’une année scolaire ou d’un
cycle, il est possible de présenter à l’élève une situation d’évaluation
qui ne fait pas l’objet de nouveaux apprentissages; cette situation
d'évaluation aurait plutôt comme but l’intégration et le transfert des
apprentissages. Cette situation d'évaluation serait une tâche com­
plexe dont le niveau de difficulté correspondrait aux productions
déjà réalisées; elle aurait comme visée de rendre l’élève autonome
dans sa démarche. Lorsqu’elle est conçue par le Ministère ou une
commission scolaire dans le but d'être appliquée à une très grande
population d’élèves, elle sert à réguler le système scolaire et à faire le
point sur le développement des compétences des élèves à la fin d’un
cycle. Lorsqu’elle est conçue par l’enseignante ou l'équipe-cycle, la
situation d’évaluation vise à déterm iner le niveau de compétence de
l’élève en regard des exigences attendues et des critères d’évaluation.
Une seule situation devaluation ne peut servir à porter un jugement.
L’enseignante utilisera donc l’information collectée lors de plusieurs
situations d’apprentissage et devaluation pour porter un jugement
global, lequel sera communiqué dans le bulletin.

L’enseignante porte un jugement temporaire en collectant l’informa­

tion lors d’une situation d’apprentissage ou d’une situation d’évalua­
tion. Cette information sera consignée dans le portfolio de l'élève.
En s’appuyant sur des grilles descriptives analytiques et globales, des
outils de participation de l’élève à son évaluation des travaux d’élèves
et sur ses propres observations, l’enseignante pourra porter un juge­
ment final et déterminer, lorsque vient le temps de faire le bulletin, si
l’élève mobilise ou non de façon autonome les ressources nécessaires
et transfère ses apprentissages dans des contextes différents.

EN CONCLUSION
L’évaluation des apprentissages nécessite, de la part de la majorité
des enseignantes, des changements majeurs dans leurs pratiques
évaluatives. Les différents acteurs du milieu de l’éducation (l’élève,

M o dè les d'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage

l’enseignante, la direction d’école, la commission scolaire, le Ministère,
etc.) doivent se concerter pour assurer une certaine cohésion entre
les différents niveaux de la prise de décision.

Il est recommandé de dem eurer vigilant et critique face au discours

médiatisé sur l’évaluation des apprentissages. Même si les pratiques
de l’évaluation des apprentissages sont fondées sur de solides bases
théoriques des approches cognitivistes et socioconstructivistes, leur
efficacité réelle et leurs conditions d’adm inistration sont encore mal
connues et devront être explorées davantage (Durand et Chouinard,
2012). Quelle que soit l’orientation donnée à l'évaluation des appren­
tissages, il demeure que la rigueur et la transparence de la démarche
d’évaluation sont garantes de sa qualité.

B I L A N DE M E S C O N N A I S S A N C E S

Je peux expliquer l'évolution dans les pratiques d'évaluation

au Q u é b e c

Je connais les différentes étapes de la d ém arche d'évaluation

et je peux expliquer en quoi consiste chacune d'en tre elles.

Je peux voir les différences et les ressem blances entre les pratiques
d'en seig n em en t e t les pratiques d'évaluation actuelles.

Je peux expliquer les avantages et les lim ites d e l'évaluation dans

une approche par com pétences.

Pour e n sa v o ir p lu s

D urand, M.-J. et Chouinard, R. (2 0 1 2 ). L'évaluation des apprentissages,

d e la plan ificatio n de la d é m a rch e à la com m unication des résultats.
M o n tré a l: H M H .

D urand, M.-J. et Loye, N. (2 0 1 4 ). L’instrum entation p o u r l'évaluation.

M ontréal : M arcel Didier.

Fontaine, S., Savoie-Zajc, L. et Cadieux, A. (2 0 1 3 ). Évaluer les a p p re n ­

tissages. D é m a rc h e e t outils d 'évalu atio n p o u r le p rim a ire e t le secon­
d a ire. Anjou : Éditions CEC.

C H A P IT R E 1 3 • Évaluation des apprentissages 263

 Conclusion

ans la première partie de cet ouvrage, les courants péda­

D gogiques et les programmes de formation ont été présentés

afin de contextualiser la démarche didactique actuelle et
les modèles d’enseignement qui en découlent. Le chapitre 2
définit ensuite le concept de didactique et mène à la présentation de
modèles théoriques et pédagogiques de planification pédagogique.
Les principes perm ettant l’élaboration des ensembles didactiques
sont présentés au terme de ce chapitre.

La deuxième partie de l’ouvrage s'est attardée à décrire une compo­

sante spécifique de l’Agent (élément du SOMA de Legendre, 1983):
les modèles d’enseignement et d’apprentissage. En premier lieu,
l’ouvrage fait un survol des modèles issus du socioconstructivisme
et montre bien l’importance qu’il faut leur accorder dans l’esprit des
programmes de formation actuels. Des modèles d'autres courants
ont été décrits par la suite, soit des modèles du cognitivisme, de
l’humanisme et du béhaviorisme. Les modèles d’inspiration hum a­
niste et d'inspiration béhavioriste, quoique moins en vogue présen­
tement, trouvent leur place au sein des grandes orientations des
programmes et peuvent contribuer au développement global des élèves,
surtout s'ils sont utilisés en complémentarité avec d’autres modèles.

La diversité et la pluralité des modèles sont toujours l’avenue la plus

prometteuse en éducation, d’autant plus qu’il y a peu de modèles
appliqués intégralement dans les milieux de pratique. Selon Legendre
(2005), il est préférable de m aîtriser plusieurs modèles d’enseigne­
ment. L’enseignant peut ainsi mieux tenir compte de l’apprenant,

264 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t théories d'apprentissage

de l’environnement scolaire, des objets enseignés et de ses propres
caractéristiques en tant qu’enseignante et enseignant. Sa capacité
à comprendre, à justifier, à modifier et à arrim er tous ces éléments
est étroitement liée au développement de son expertise et, par le fait
même, au caractère professionnel de son travail.

La troisième partie de l’ouvrage a été élaborée en fonction d’éléments

intégrateurs à considérer lors de la sélection et de la mise en place
des différents modèles, soit une démarche intégratrice et évaluative.

Tout au long de l’ouvrage, des rubriques offrant différents types

d’information ont été proposées au lecteur. De plus, des exemples
de situations d'apprentissage qui peuvent être actualisées en classe,
autant à l'éducation préscolaire, au primaire, qu’au secondaire, ont
été présentés.

Il est à souhaiter qu’une meilleure compréhension théorique des

modèles d’enseignement et des théories d’apprentissage puisse per­
mettre d’améliorer la cohérence et l'efficacité en enseignement, et ce,
au bénéfice des élèves, acteurs de la société de demain.

CONCLUSION 265
 Références
Abrami, P.-C., Chambers, B. Poulsen, C.,
De Simone, C., D'Apollonia, S. et Howden, J.
(1996). L'apprentissage coopératif: théories,
méthodes, activités. Montréal : Éditions de la
Chenelière.
Altet, M. (1997). Les pédagogies de l'apprentis­
sage. Coll. Éducation et formation. Pédagogues
et pédagogies. Paris : Presses universitaires de
France.
Anadôn, M. (1999). L'enseignement en voie de
professionnalisation. Dans C. Gohier, N. Bednarz,
L. Gaudreau, R. Pallascio et G. Parent (dir.), L'en­
seignant, un professionnel (p. 1-20). Sainte-Foy:
Presses de l’Université du Québec.
Angers, P. et Bouchard, C. (1984). L'activité édu­
cative. Une théorie. Une pratique. La mise en
œuvre du projet d'intégration. Montréal : Les
Éditions Bellarmin.
Archambault, J. et Chouinard, R. (2003).
Vers une gestion éducative de la classe (2e éd.).
Boucherville : Gaétan Morin éditeur.
Arpin, L. et Capra, L. (2001). L’apprentissage par
projets. Montréal: Chenelière/McGraw-Hill.
Arter, J. A. et Chappuis, J. (2006). Creating &
Recognizing Quality Rubrics. Portland, OR:
Pearson Assessment Training Institute.
Arvisais, L. L. (n.d.). Élaboration d'un programme
d ’habiletés sociales. Quelques réflexions. Gatineau:
Direction des services à l’enfance et à la jeunesse.
En ligne http://w3.uqo.ca/transition/tva/wp-con
tent/uploads/3D3c_ElabHabSoc_Interv.pdf,
consulté le 15 mars 2016.
Astolfi, J.-P. et Develay, M. (1989). La didactique
des sciences. Coll. Que sais-je? Paris: Presses uni­
versitaires de France.
Atkinson, R. C. et Shiffrin, R. M. (1968). Human
Memory : a Proposed System and its Control
Processes. Dans K. W. Spence et J. T. Spence
(dir.), The Psychology o f Learning and Motivation:
Research and Theory, vol. 2 (p. 89-195).
New York: Academic Press.
Ausubel, D. P. (1963). The Psychology o f Meaning­
ful Verbal Learning. New York : Grune & Stratton.
Balleux, A. (2000). Évolution de la notion d’ap­
prentissage expérientiel en éducation des adultes :
vingt-cinq ans de recherche. Revue des sciences de
l'éducation, 26(2), 263-285.
Bandura, A. (1986). Social Foundations o f
Thought and Action : a Social Cognitive Theory.
Englewood Cliffs, NJ : Prentice-Hall.
Barrow, E. J., Lyte, G. M. et Butterworth, C. A.
(2002). An Evaluation of Problem-based Learning
in a Nursing Theory and Practice Module. Nurse
Education in Practice, 2(1), 55-62.
REFERENCES 267
 Barrows, H. S. (1986). A Taxonomy of Problem-
Based Learning Methods. Medical Education, 20,
481-486.
Barrows, H. S. (1996). Problem-Based Learning
in Medicine and Beyond : a Brief Overview. Dans
L. Wilkerson et W. H. Gijselaers (dir.), Bringing
Problem-Based Learning to Higher Education :
Theory and Practice. New Directions for Teaching
and Learning (p. 3-12). San Francisco: Jossey-
Bass.
Barth, B.-M. (1993). Le savoir en construction.
Paris : Retz.
Baum, W. M. (1994). Understanding Behaviorism :
Science, Behavior and Culture. New York:
Harper-Collins.
Beard, C. et Wilson, J. P. (2006). Experiential
learning. A Best Practice Handbook for Educators
and Trainers (2e éd.). London: Kogan Page Ltd.
Becker, W. C. (1992). Direct Instruction:
a Twenty-Year Review. Dans R. P. West et L.
A. Hamerlynck (dir.), Design for Educational
Excellence: the Legacy o f B. F. Skinner (p. 71-112).
Longmont, CO : Sopris West.
Becker, W. C. et Camine, D. (1980). Direct
Instruction : an Effective Approach to Education­
al Intervention with Disadvantaged and Low Per­
formers. Dans B. B. Lahey et A. E. Kazdin (dir.),
Advances in Clinical Child Psychology
(p. 429-473). New York: Plenum.
Bertrand, Y. (1998). Théories contemporaines de
l’éducation (4e éd.). Montréal: Éditions Nouvelles.
Besse, J.-M. (1993). L'activité conceptualisatrice
de l’enfant face à l’écrit. Dans J.-P. Jaffré,
L. Sprenger-Charolles et M. Fayol (dir.), Lecture-
écriture: Acquisition. Les actes de La Villette
(p. 230-252). Paris: Nathan.
Binder, C. (1996). Behavioral Fluency: Evolution
of a New Paradigm. The Behaviour Analyst, 79(1),
163-197.
Bisson, C. et Luckner, J. (1996). Fun in Learning:
the Pedagogical Role of Fun in Adventure.
The Journal o f Experiential Education, 79(2),
108-112.
268 M odèles d 'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage
Bissonnette, S. et Richard, M. (2001). Comment
construire des compétences en classe. Montréal:
Chenelière / McGraw-Hill.
Bjork, D. W. (1993). B. F. Skinner: a Life.
New York: Basic Books.
Blais, J.-G., Gilles, J.-L. et Tristan Lopez, A. (dir.).
(2015). Bienvenue au 21e siècle: évaluation des
apprentissages et technologies de l'information et
de la communication. Berne, Suisse: Peter Lang.
Blaye, A. (1989). Interactions sociales et construc­
tions cognitives : présentation critique de la thèse
du conflit sociocognitif. Dans N. Bednarz et
C. Gamier (dir.), Construction des savoirs:
obstacles et conflits (p. 183-194). Montréal:
Agence d'Arc.
Bloom, B. (1984). The 2 Sigma Problem: the
Search for Methods of Group Instruction as
Effective as One-to-One Tutoring. Educational
Research, 73(6), 4-16.
Boissinot, A. (1991). Didactique et enseignement
du français. Dans J.-L. Martinand, M. Legrand,
M. Mante, A. Giordan, L. Dabène, E. Chatel,
A. Boissinot, F. Audigier, N. Grataloup et
J. Marsenach, Approche de la didactique. Paris:
Adapt-Snes. En ligne http://www.sauv.net/
boissinot.php, consulté le 15 mars 2016.
Boud, D. et Feletti, G. (1991). The Challenge of
Problem-Based Learning. London : Kogan Page.
Boud, D., Keogh, R. et Walker, D. (1985).
Reflection: Turning Experience into Learning.
Introduction. New York: Kogan Page.
Bourassa, B., Serre, F. et Ross, D. (1999).
Apprendre de son expérience. Québec : Les Presses
de l’Université du Québec.
Boutin, G. et Julien, L. (2000). L’obsession des
compétences. Son impact sur l'école et la formation
des enseignants. Montréal : Éditions nouvelles.
Bronckart, J.-P. et Chiss, J.-L. (1983). Didactique.
Dans Universalis.fr Le portail de la connaissance.
En ligne http://www.universalis.fr/corpus-encyclo
pedie/130/c020095/encyclopedie/didactique.htm,
consulté le 15 mars 2016.
Bronckart, J.-P. et Schneuwly, B. (1985). Vygotsky
aujourd’hui. Neuchâtel, Suisse: Delachaux et
Niestlé.
Brooks, J. G. et Brooks, M. G. (1999). In Search o f
Understanding: the Case for Constructivist Class­
room. Alexandria, VA: Association for Supervi­
sion and Curriculum Development (ASCD).
Bruner, J. S. (1965). The Process o f Education.
Cambridge : Harvard University Press.
Bruner, J. S. (1971). The Relevance o f Education.
New York : W. W. Norton.
Bruner, J. S. (1973). Quelques éléments de la
découverte. Dans L. S. Shulman et E. R. Keislar
(dir.), La pédagogie par la découverte (p. 92-100).
Paris : Les Éditions Viette.
Bruner, J. S. (1983). Le développement de l’enfant:
savoir faire, savoir dire. Paris: Presses universi­
taires de France.
Bruner, J. S. (1998). L’éducation, porte ouverte
sur le sens. Dans J.-C. Ruano-Borbalan (dir.),
Éduquer et former (p. 217-221). Paris: Éditions
Sciences humaines.
Burchfield, D. W. (1999). Teaching All Children
Four Developmentally Appropriate Curricular
and Instructional Strategies in Primary Grade
Classrooms. Young Children, 52(1), 4-10.
Cantin, D. et Lavoie, M. (2001). Le travail en
projet: une stratégie pertinente pour l'éducation
préscolaire : guide illustré. Saint-Bruno-de-
Montarville : Commission scolaire des Patriotes.
Cantin, R., Laçasse, D. et Roy, L. (1996). Intégra­
tion d'approches par problèmes en sciences.
Phase I: Activité de synthèse. Rimouski : Cégep
de Rimouski.
Caron, J. (1997). Quand revient septembre. Vol. 2.
Montréal : Éditions de la Chenelière.
Caron, J. (2003). Apprivoiser les différences.
Guide sur la différenciation des apprentissages
et la gestion des cycles. Montréal: Éditions de la
Chenelière.
Carr, E. G. et Ogle, D. M. (1987). KWL Plus:
a Strategy for Comprehension and Summariza­
tion. The Journal o f Reading, 30, 626-631.
Carugati, F. et Mugny, G. (1985). La théorie du
conflit socio-cognitif. Dans G. Mugny (dir.),
Psychologie sociale du développement cognitif
(p. 57-70). New York: Peter Lang.
Centre d’expertise pédagogique. (2002). Habi­
letés sociales. Dans Pédagogie de projet et ses
composantes. En ligne http://cep.cyberscol.qc.ca/
guides/pp_notre_demarche.html, consulté le 15
mars 2016.
Chambers, B., Patten, M. H., Schaeff, J. et
Wilson Mau, D. (1997). Découvrir la coopération.
Montréal : Éditions de la Chenelière.
Chevallard, Y. et Juhsua, M.-A. (1991). La trans­
position didactique : du savoir savant au savoir
enseigné (2e éd.). Paris : La Pensée sauvage.
Chevrier, J. et Charbonneau, B. (2000). Le savoir
apprendre expérientiel dans le contexte du
modèle de Kolb. Revue des sciences de l'éducation,
16(2), 287-323.
Cloutier, R. et Renaud, A. (1990). Psychologie de
l'enfant. Boucherville : Gaétan Morin éditeur.
Cohen, E. G. (1994). Restructuring the Class­
room : Conditions for Productive Small Groups.
Review o f Educational Research, 64(1), 1-35.
Collectif Morissette-Pérusset. (2000). Vivre
la pédagogie du projet collectif. Montréal :
Chenelière/McGraw-Hill.
Collin, S. et Karsenti, T. (2011). Limites et con­
ditions d’efficacité de l’interaction en ligne pour
la pratique réflexive des enseignants-stagiaires.
Éducation et formation, 296, 87-104.
Conseil québécois de la coopération et de la
mutualité. (2011). Programme ensemble vers la
réussite. En ligne http://www.coopquebec.coop/
fr/ensemble-vers-la-reussite-professionnels.aspx,
consulté le 15 mars 2016.
Cyr, J.-M. (1981). L’apprentissage expérientiel:
concept et processus. Dans H. Bernard, J.-M. Cyr
et F. Fontaine (dir.), L'apprentissage expérientiel
(p. 13-40). Montréal: Université de Montréal.
Service pédagogique.
RÉFÉRENCES 269
 Des Marchais, J.-É., Dumais, B. et Pigeon, G.
(1988a). Changement majeur du cursus médical
à l’Université de Sherbrooke. Première partie:
raisons et étapes du changement. Revue d'Éduca-
tion Médicale, J 1(4), 5-12.
Des Marchais, J.-É., Dumais, B. et Pigeon, G.
(1988b). Changement majeur du cursus médical
à l’Université de Sherbrooke. Deuxième partie :
objet et conséquences du changement. Revue
d ’Éducation Médicale, 11(5), 9-16.
Desrochers, M. N. et Gentry, G. D. (2004).
Effective Use of Computers in Education. Dans
D. J. Moran et R. W. Malott (dir.), Evidence-Based
Educational Methods (p. 127-140). Amsterdam:
Elsevier Academic Press.
Develay, M. (1998a). Didactique et pédagogie.
Dans Office central de la coopération à l’école de la
Drôme. Printemps de l’Éducation. En ligne http:
//www.ac-grenoble.fr/occe26/printemps/develay/
didactique.htm, consulté le 15 mars 2016.
Develay, M. (1998b). Du sens dans les apprentis­
sages scolaires : un modèle général. Dans Office
central de la coopération à l’école de la Drôme.
Printemps de l'Éducation. En ligne http://www.
ac-grenoble.fr/occe26/printemps/develay/modele.
htm, consulté le 15 mars 2016.
Dewey, J. (1933). How We Think: a Restatement of
the Relation o f Reflective Thinking to the Educative
Process. Chicago: Henry Regnery.
Dewey, J. (1938). Experience and Education.
New York : MacMillan.
Doise, W. et Mugny, G. (1981). Le développement
social de l'intelligence. Paris: InterÉditions.
Dumais, B. et Des Marchais, J.-E. (1996).
L’apprentissage par problèmes : le véhicule de la
réforme pédagogique. Dans J.-E. Des Marchais
(dir.), Apprendre à devenir médecin (p. 81-105).
Sherbrooke : Université de Sherbrooke.
Durand, M.-J. et Chouinard, R. (2012). L’évalua­
tion des apprentissages : De la planification de
la démarche à la communication des résultats.
Montréal: Hurtubise HMH.
270 M odèles d'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage
Durand, M.-J. et Loye, N. (2014). L’instrumenta­
tion pour l’évaluation. Montréal: Marcel Didier.
Durand, M.-J. et Poirier, S. (2012). La recherche
collaborative au service du développement profes­
sionnel en ligne : le cas de l'enseignant régulateur.
Éducation et francophonie, 40(1), 119-137.
Engelmann, S. et Camine, D. (1975). DISTAR-
Arithmetic-Level 1. Columbus, OH : Sciences
Research Associates.
Engelmann, S. et Douglas, C. (2003). Connecting
math concepts. Level C. Columbus, OH :
SRA/McGraw-Hill.
Évangéliste-Perron, C., Sabourin, M. et Sinagra, C.
(1996). Apprendre la démocratie: guide de sensibi­
lisation et de formation selon l’apprentissage
coopératif. Montréal: Chenelière/McGraw-Hill.
Fabre, M. (1999). Situations-problèmes et savoir
scolaire. Paris: Presses universitaires de France.
Forget, J. (2012). Les contributions de la pédago­
gie béhaviorale à l'éducation spécialisée. Enfance
en difficulté, 1, 17-45.
Fomess, S. R., Kavale, K. A., Blum, I. M. et
Loyd, J. W. (1997). Mega-Analysis of Meta-
Analysis. Teaching Exceptional Children, 29(6), 4-9.
Fortin, G., Chevrier, J., Leblanc, R. et Théberge, M.
(2000). Le style d’apprentissage: un enjeu péda­
gogique en lien avec la personnalité. Éducation
et francophonie, 28(1). En ligne http://www.aceh:.
ca/c/revue/revuehtml/28-l/05-fortin.html, consulté
le 15 mars 2016.
Fox, E. J. (2004). The Personalized System of
Instruction : a Flexible and Effective Approach
to Mastery Learning. Dans D. J. Moran et
R. W. Malott (dir.), Evidence-Based Educational
Methods (p. 210-218). Amsterdam: Elsevier
Academic Press.
Francœur Bellavance, S. (1997). Le travail en
projet. Longueuil : Intégra.
Gagné, R.-M. (1973). Les variétés d'apprentissage
et le concept de découverte. Dans L. S. Shulman
et E. R. Keislar (dir.), La pédagogie par la décou­
verte (p. 116-131). Paris: Les Éditions Viette.
Gagné, R.-M. (1974). Essentials o f Learning for
Instmction. Hinsdale : The Dryden Press.
Gamble, J. (2002). Pour une pédagogie de la
coopération. Éducation et francophonie, 30(2).
En ligne http://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/
30-2/07-gamble.html, consulté le 15 mars 2016.
Gaonac'h, D. et Golder, C. (1995). Manuel de psy­
chologie pour l'enseignement. Paris : Hachette.
Gardner, R., Sainato, D. M., Cooper, J. O.,
Heron, T. E., Heward, W. L., Eshelman, J. et
Grossi, T. A. (1994). Behavior Analysis in Educa­
tion. Pacific Grove: Brooks-Cole.
Garon, R. et Théorêt, M. (2000). L'effort à l’école,
un goût à développer. Montréal : Éditions
Logiques.
Garon, R. et Théorêt, M. (2005). Re-connaître
les plans à cas unique en sciences de l'éducation.
Mesure et évaluation en éducation, 28(1), 1-18.
Gaudet, D., Jacques, D., Lachance, B., Lebossé,
C., Morelli, C., Pagé, M, Robert, G.,
Thomas-Petit, M. et Walenta, T. (1998).
La coopération en classe : guide pratique appliqué
dans l’enseignement quotidien. Montréal:
Chenelière / McGraw-Hill.
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M. et
Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et
réussite des élèves: la gestion des apprentissages.
Bruxelles : De Boeck.
Gauthier, C. et Saint-Jacques, D. (dir.). (2002).
La réforme des programmes scolaires au Québec.
Québec: Presses de l’Université Laval.
Gérard, F.-M. (2000). Savoir, oui mais encore !
Forum-pédagogies, (mai), 29-35.
Gervais, C. (1999). Le stage d’enseignement
présentation des principaux acteurs. Revue cana­
dienne de l'éducation, 24(2), 121-136.
Gilly, M. (1995). Approches socio-constructives
du développement cognitif de l’enfant d’âge
scolaire. Dans D. Goanac’h et C. Golder (dir.),
Manuel de psychologie pour l'enseignement
(p. 130-167). Paris: Hachette.
Giroux, N. et Forget, J. (2000). L’enseignement de
précision : définition, rétrospective historique et
validation d’une procédure graphique modifiée.
Scientia Pedagogica Experimental, XXXVI1(1),
69-106.
Glaser, R. (1973). Les variables de l’apprentissage
par la découverte. Dans L. Shulman et
E. R. Keislar (dir.), La pédagogie par la découverte
(p. 25-37). Paris: Les Éditions Viette.
Goupil, G. et Lusignan, G. (1993). Apprentissage
et enseignement en milieu scolaire. Boucherville:
Gaétan Morin éditeur.
Greer, R. D. et Keohane, D.-D. (2004). A Real
Science and Technology of Education. Dans
D. J. Moran et R. W. Malott (dir.), Evidence-Based
Educational Methods (p. 23-43). Amsterdam:
Elsevier Academic Press.
Grégoire, R. et Laferrière, T. (1998). Apprendre
ensemble par projet avec l'ordinateur en réseau.
Guide à l’intention des enseignants et des ensei­
gnantes. En ligne http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/
html/sites/guidep.html#anchor639237, consulté le
15 mars 2016.
Guilbert, L. et Ouellet, L. (1997). Étude de cas:
Apprentissage par problèmes. Sainte-Foy: Presses
de l’Université du Québec.
Haldane, M. (2007). Interactivity and the Digital
Whiteboard : Weaving the Fabric of Learning.
Learning, Media and Technology, 32(3), 257-270.
Hamiss, M. K., Hollenbeck, K. L. et Dickson, S. V.
(2004). Content Areas. Dans N. E. Marchand-
Martella, T. A. Slocum et R. C. Martella (dir.),
Introduction to Direct Instruction (p. 249-279).
Boston : Pearson.
Hattie, J. (2009). Visible Learning: a Synthesis of
Over 800 Meta-analyses Relating to Achievement.
New York : Routledge.
Hawkins, D. (1966). Learning the Unteach-
able. Dans L. S. Shulman et E. R. Keislar (dir.),
Learning by Discovery: a Critical Appraisal
(p. 3-12). Chicago: Rand Me Nally.
RÉFÉRENCES 271
 Hayes, S. C., Hayes, L. J., Sato, M. et Ono, K.
(1994). Behavior Analysis o f Language and Cogni­
tion. Reno, NV: Context Press.
Hertz-Lazarowitz, R., Kirkus, V. B. et Miller, N.
(1992). Implications of Current Research on
Cooperative Interaction for Classroom Applica­
tion. Dans N. Miller et R. Hertz-Lazarowitz (dir.),
Interaction in Cooperative Groups : the Theoretical
Anatomy o f Group Learning (p. 253-273).
Cambridge: Cambridge University Press.
Houssaye, J. (2000). Théorie et pratiques de l’édu­
cation scolaire: le triangle pédagogique. Vol. 1
(3e éd.). Berne: Peter Lang.
Howden, J. et Kopiec, M. (2000). Ajouter aux com­
pétences : enseigner, coopérer et apprendre au post­
secondaire. Montréal: Chenelière/McGraw-Hill.
Howden, J. et Laurendeau, F. (2005). La coopéra­
tion: un jeu d ’enfant. Montréal: Chenelière Édu­
cation.
Howden, J. et Martin, H. (1997). La coopération
au fil des jours. Montréal: Chenelière/McGraw-
Hill.
Ivic, I. (1994). Lev S. Vygotsky. Perspectives :
revue trimestrielle d ’éducation comparée, 24(3/4),
793-820. En ligne http://www.ibe.unesco.org/sites/
default/files/vygotskf.pdf, consulté le 15 mars
2016.
Jasmin, D. (1994). Le conseil de coopération,
un outil pédagogique pour l’organisation de la
vie de classe et la gestion des conflits. Montréal :
Chenelière / McGraw-Hill.
Jeffery, R. W. (1976). The Influence of Symbolic
and Motor Rehearsal on Observational Learning.
Journal o f Research in Personality, 70(1), 116-127.
Johnson, D. W., Johnson, R. T. et Holubec, E. J.
(1993). Circles o f Learning: Cooperation in the
Classroom (4e éd.). Edina, MN : Interaction Book
Company.
Johnston, J. M. et Pennypacker, H. S. (1993).
Strategies and Tactics o f Behavioral Research.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
272 M odèles d 'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage
Jones, B. F., Palincsar, A. S., Ogle, D. S. et Carr, E. G.
(1987). Strategic Teaching and Learning: Cogni­
tive Instruction in the Content Areas. Alexandria,
VA : Association for Supervision and Curriculum
Development.
Jonnaert, P. (2002). Compétences et socioconstruc-
tivisme: un cadre théorique. Bruxelles: De Boeck
et Larcier.
Jonnaert, P. et Masciotra, D. (2007). Sociocons-
tructivisme et logique de compétences pour les
programmes d’études. Un double défi. Dans
L. Lafortune, M. Ettayebi et P. Jonnaert (dir.),
Observer les réformes en éducation (p. 54-75).
Québec: Presses de l’Université du Québec.
Jonnaert, P. et Vander Borght, C. (1999). Créer des
conditions d’apprentissage: un cadre de référence
socioconstructiviste pour une formation didactique
des enseignants. Bruxelles: De Boeck-Wesmael.
Joyce, B. R., Weil, M. et Calhoun, E. (2004). Models
o f Teaching. Boston : Editions Allyn and Bacon.
Kagan, J. (1973). L’apprentissage, l’attention et la
découverte. Dans L. Shulman et E. Keislar (dir.),
La pédagogie par la découverte (p. 132-144). Paris :
Les Éditions Viette.
Kershner, R., Mercer, N., Warwick, P. et
Staarman, J. K. (2010). Can the Interactive White­
board Support Young Children's Collaborative
Communication and Thinking in Classroom
Science Activities ? International Journal o f
Computer-Supported Collaborative Learning, 5(4),
359-383.
Kohler, W. (1929). Gestalt Psychology. New York:
Liveright Publishing Corporation.
Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Expe­
rience as a Source o f Learning and Development.
Englewood Cliffs : Prentice Hall.
Lafortune, L. et Deaudelin, C. (2001). Accompa­
gnement socioconstructiviste. Pour s'approprier
une réforme en éducation. Sainte-Foy: Presses de
l’Université du Québec.
Lang, V. (1999). La professionnalisation des ensei­
gnants: sens et enjeux d ’une politique institution­
nelle. Paris : Presses universitaires de France.
Laurier, M. D., Tousignant, R. et Morissette, D.
(2005). Les principes de la mesure et de l’évaluation
des apprentissages (3e éd.). Montréal : Gaétan Morin
éditeur.
Laurin, S. et Gaudreau, L. (2001). De la didactique
aux didactiques: dialogue sur des enjeux éducatifs.
Dans P. Jonnaert et S. Laurin (dir), Les didactiques
des disciplines: un débat contemporain (p. 9-27).
Sillery : Presses de l’Université du Québec.
Lavergne, N. (1996). L’apprentissage coopératif.
Québec français, 103 (automne), 26-29.
Lebrun, N., Perreault, D. et Verreault, L. (2006).
L’information au cœur de l'apprentissage. Activités
d’intégration des compétences informationnelles dans
le cadre du Programme d'éducation préscolaire et pri­
maire. Montréal: Université du Québec à Montréal.
Service des bibliothèques.
Lefebvre-Pinard, M. (1989). Le conflit socio-cognitif
en psychologie du développement : est-ce toujours
un concept heuristiquement valable ? Dans
N. Bednarz et C. Gamier (dir.), Construction des
savoirs: obstacles et conflits (p. 151-155). Montréal:
Agence d’Arc.
Legendre, R. (1983). L’éducation totale. Une édu­
cation à éduquer. Coll. Le Défi éducatif. Montréal :
Ville-Marie.
Legendre, R. (1995). Entre l’angoisse et le rêve.
Montréal: Guérin.
Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l'éduca­
tion (3e éd.). Montréal: Guérin.
Lewin, K. (1948). Resolving Social Conflicts:
Selected Papers on Group Dynamics. New York:
Harper and Row Publishers.
Lewin, K. (1951). Field Theoiy in Social Science.
New York : Harper and Row Publishers.
Lignugaris-Kraft, B. (2004). Applying Direct Ins­
truction to New Content. Dans N. E. Marchand-
Martella, T. A. Slocum et R. C. Martella (dir.),
Introduction to Direct Instruction (p. 280-303).
Boston : Pearson.
Luria, A. R. et Yudovich, F. I. (1971). Speech and
The Development o f Mental Processes in The Child.
London : Staples Press London.
Lusignan, G. (1996). La coopération dans l’appren­
tissage de la langue au secondaire. Québec français,
103 (automne), 22-25.
Major, C. H. (1998). Connecting What We Know
and What We Do Through Problem-Based
Learning. American Association o f Health Education
Bulletin, 51(1), 7-9.
Malcuit, G., Pomerleau, A. et Maurice, P. (1995).
Psychologie de l’apprentissage: tenues et concepts.
Québec: EDISEM-Maloine.
Mandeville, L. (1998). L’expérience comme source
de développement des compétences en psychologie
(thèse de doctorat inédite). Montréal, Université
de Montréal.
Martineau, S. et Gauthier, C. (2002). Évolution
des programmes scolaires au Québec. Dans
C. Gauthier et D. Saint-Jacques (dir.), La réforme
des programmes scolaires au Québec (p. 1-21).
Sainte-Foy: Presses de l’Université Laval.
Mathes, P. G., Howard, J. K., Allen, S. H. et Fuchs,
D. (1998). Peer-Assisted Learning Strategies for
First-Grade Readers : Responding to the Needs of
Diverse Learners. Reading Research Quarterly, 33(1)
(January, February, March), 62-94.
Meirieu, P. (1996). La pédagogie différenciée:
enfermement ou ouverture ? Dans A. Bentolila
(dir.), L'école: diversités et cohérence (p. 109-149).
Paris : Nathan.
Ménard, L. (1997). Type de supervision du journal de
stage et rétroaction écrite favorisant l’apprentissage
(thèse de doctorat inédite). Montréal, Université de
Montréal.
Ménard, L. (2005). La supervision du journal de
bord pour soutenir la réflexion en stage. Dans
N. Rousseau (dir.), Se former pour mieux super­
viser (p. 87-101). Montréal: Guérin.
Ménard, L. (2006). La supervision du journal de
bord pour soutenir la réflexion en stage. Dans
L. Saint-Pierre (dir.), Se fonner pour mieux super­
viser en sciences infinnières (p. 142-153). Montréal:
Beauchemin/ Chenelière Éducation.
RÉFÉRENCES 273
 Mercer, N., Warwick, P., Kershner, R. et
Staarman, J. K. (2010). Can the Interactive
Whiteboard Help to Provide “Dialogic Space” for
Children’s Collaborative Activity ? Language and
Education, 24(5), 367-384.
Miller, A. D., Barbetta, P. M. et Heron, T. E.
(1994). START Tutoring: Designing, Implemen­
ting, Adapting and Evaluating Tutoring Programs
for School and Home Settings. Dans R. Gardner,
D. M. Sainato, J. O. Cooper, T. E. Heron,
W. L. Heward, J. Eshelman et T. A. Grossi (dir.),
Behavior Analysis in Education : Focus on Mesu-
rably Superior Instruction (p. 265-279). Pacific
Grove : Brooks-Cole.
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.
(2006). Programme de formation de l'école québé­
coise. Enseignement secondaire, premier cycle.
Québec: Gouvernement du Québec.
En ligne http://www.mels.gouv.qc.ca/DGFJ/dp/
programme_de_formation/secondaire/prformsec
lercycle.htm, consulté le 15 mars 2016.
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.
(2007). L’approbation du matériel didactique.
Québec : Gouvernement du Québec. En ligne
http://www3.mels.gouv.qc.ca/bamd/Infos/Infos.
asp, consulté le 15 mars 2016.
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.
(2009). Progression des apprentissages. Québec:
Gouvernement du Québec. En ligne http://wwwl.
mels.gouv.qc.ca/progressionPrimaire/, consulté le
15 mars 2016.
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.
(2011). Cadre d'évaluation des apprentissages.
Québec : Gouvernement du Québec. En ligne
https://www7.mels.gouv.qc.ca/dc/evaluation/
index.php, consulté le 15 mars 2016.
Ministère de l’Éducation du Québec. (2001a).
La formation à l'enseignement. Les orientations.
Les compétences professionnelles. Québec:
Gouvernement du Québec.
274 M odèles d'e n se ig n e m e n t et théories d'apprentissage
Ministère de l’Éducation du Québec. (2001b).
Programme de formation de l’école québécoise.
Version approuvée. Éducation préscolaire. Ensei­
gnement primaire. Québec: Gouvernement du
Québec.
Moore, J. (2003). Behavior Analysis, Mentalism
and the Path to Social Justice. The Behavior Ana­
lyst, 26(2), 181-194.
Moran, D. J. et Malott, R. W. (2004). Evidence-
Based Educational Methods. Amsterdam : Elsevier
Academic Press.
Morissette, R. (2002). Accompagner la construction
des savoirs. Montréal: Chenelière/McGraw-Hill.
Muijs, D. et Reynolds, D. (2002). Teachers Beliefs
and Behaviors: What Matters. Journal o f Class­
room Interaction, 37(2), 3-15.
Muijs, D. et Reynolds, D. (2005). Effective Teach­
ing: Evidence and Practice. London: Sage.
Pallascio, R. (2000). Vers une contextualisation
des apprentissages par compétences. Activité régio­
nale de formation. Montréal: Groupe coopératif
régional des commissions scolaires de l’île de
Montréal.
Paris, S. G. et Ayres, L. R. (1994). Becoming
Reflective Students and Teachers with Portfolios
and Authentic Assessment. Washington: American
Psychological Association.
Peklaj, C. et Vodopivec, B. (1999). Effects of
Cooperative Versus Individualistic Learning on
Cognitive, Affective, Metacognitive and Social
Processes in Students. European Journal of Psy­
chology o f Education, 14(3), 359-373.
Perrenoud, P. (1995). Des savoirs aux compé­
tences : de quoi parle-t-on en parlant de com­
pétences ? Pédagogie collégiale, 9(1). En ligne
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/
perrenoud/php_main/php_l 995/1995_08 .html,
consulté le 15 mars 2016.
Perrenoud, P. (1999). Apprendre à l’école à travers
des projets : pourquoi ? comment ? En ligne http://
www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/
php_main/php_l999/1999_17.html, consulté
le 15 mars 2016.
Perrenoud, P. (2001). Développer la pratique
reflexive dans le métier d ’enseignant. Professionna­
lisation et raison pédagogique. Paris: ESF.
Perrenoud, P. (2003a). Mettre les démarches de pro­
jet au service du développement de compétences.
En ligne http://www.unige.ch/fapse/life/seminaire-
01-05/S 17_texte_19_03_03.html, consulté le 15
mars 2016.
Perrenoud, P. (2003b). Pour ou contre la gravita­
tion universelle ? Le constructivisme n’est ni un
dogme, ni une mode. Résonances, 3, 7-9. En ligne
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/
perrenoud/php_main/php_2003/2003_22.html,
consulté le 15 mars 2016.
Perret-Clermont, A.-N. et Nicolet, M. (2001).
Interagir et connaître. Enjeux et régulations
sociales dans le développement cognitif. Coll.
Figures de l’interaction. Paris : L’Harmattan.
Peters, M. (2007). L’intégration des TIC selon
les approches pédagogiques. Dans C. Raby et
S. Viola, Modèles d'enseignement et théories
d ’apprentissage. De la pratique à la théorie
(p. 243-250). Anjou: Éditions CEC.
Peters, M. et Viola, S. (2003). Stratégies et com­
pétences: intervenir pour mieux agir. Montréal:
Hurtubise HMH.
Piaget, J. (1923). Le langage et la pensée chez l'en­
fant. Neuchâtel/Paris: Delachaux et Niestlé.
Piaget, J. (1924). Le jugement et le raisonnement
chez l'enfant. Neuchâtel/Paris: Delachaux et
Niestlé.
Piaget, J. (1938). La représentation du monde chez
l’enfant (2e éd.). Paris: F. Alcan.
Piaget, J. (1967). La psychologie de l’intelligence.
Paris : Armand Colin.
Piaget, J. (1969). Psychologie et pédagogie. Paris:
Denoël-Gonthier
Potvin, V. (2013). Évaluation critique des sources
d'information en ligne chez les adolescents du
secondaire: effets d ’interventions pédagogiques
dans le cours Monde contemporain (mémoire de
maîtrise inédit). Montréal, Université du Québec
à Montréal.
Presseau, A. (2000). Analyse de l'efficacité d’inter­
ventions sur le transfert des apprentissages en
mathématiques. Revue des sciences de l'éducation,
26(3), 515-544.
Presseau, A. (2004). Intégrer l'enseignement
stratégique dans sa classe. Montréal: Chenelière/
McGraw-Hill.
Proulx, J. (2004). Apprentissage par projet.
Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.
Pruneau, D. et Lapointe, C. (2002). Un, deux,
trois, nous irons aux bois. Éducation et franco­
phonie, 30(2), 257-272. En ligne http://www.acelf.
ca/c/revue/pdf/XXX_2_241.pdf, consulté le 15
mars 2016.
Puchner, L. D. (2003). Children Teaching for
Learning ; What Happens When Children Teach
Others in the Classroom ? Dans Annual Meeting
o f the American Educational Research Association
(Chicago, IL, April 21-25 2003). Chicago: Ameri­
can Educational Research Association.
Qin, Z., Johnson, D. W. et Johnson, R. T. (1995).
Cooperative Versus Competitive Efforts and
Problem Solving. Review o f Educational Research,
65(2), 129-143.
Reeff, J.-P, Zabal, A. et Klieme, E. (2005). Cadre
conceptuel pour la résolution de problème. Dans
T. S. Murray, Y. Clermont et M. Binkley (dir.),
Mesurer la littératie et les compétences des adultes :
des nouveaux cadres d ’évaluation. Enquête inter­
nationale sur l’alphabétisation des adultes (EIACA).
Ottawa: Statistique Canada. En ligne http://cdi.
merici.ca/stat_can/litteratie_competences_
adultes.pdf, consulté le 15 mars 2015.
Rémigny, M.-J. (1998). Quand les désaccords
favorisent l’apprentissage. Dans J.-C. Ruano-
Borbalan (dir.), Éduquer et former. Les connais­
sances et les débats en éducation et en formation
(p. 185-187). Auxerre: Sciences humaines.
Réseau École et Nature, réseau d’Éducation à
l'Environnement. (2007). Alterner pour apprendre.
Entre pédagogie de projet et pédagogie de l’écofor-
mation. En ligne http://reseauecoleetnature.org/
system/files/altemer-apprendre-07.pdf, consulté
le 15 mars 2016.
RÉFÉRENCES 275
 Rivière, A. (1990). La psychologie de Vygotsky.
Liège : Mardaga.
Rogers, C. R. (1961). On Becoming a Person:
a Therapist's View o f Psychotherapy. Boston:
Houghton Mifflin.
Rogers, C. R. (1969). Freedom to Leam: a View of
What Education Might Become. Columbus, Ohio:
Merrill.
Rondeau, M. (2002). Étude empirique de la
coopération chez l'enfant de niveau préscolaire
dans une démarche développementale (mémoire de
maîtrise inédit). Montréal, Université du Québec
à Montréal.
Rubin, E. (1915). Visual Perception o f Figures:
Studies in Psychological Analysis. Copenhague :
Gyldendal.
Saint-Yves, A. (1982). Psychologie de l'appren-
tissage-enseignement : une approche individuelle
ou de groupe. Québec: Presses de l’Université du
Québec.
Samson, G. (2002). Le transfert a-t-il un avenir
dans l’apprentissage et l'enseignement ? Dans
Cahiers pédagogiques. En ligne http://www.
cahiers-pedagogiques.com/article.php3Pid_
article=965, consulté le 15 mars 2016.
Scallon, G. (2004). L’évaluation des apprentissages
dans une approche par compétences. Montréal:
Éditions du Renouveau pédagogique.
Schôn, D. A. (1987). Educating the Reflective Prac­
titioner. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Schultz, D. P. et Schultz, S. E. (1987). A History of
Modem Psychology. San Diego : Harcourt Brace
Jovanovich.
Simard, C. (1997). Éléments de didactique du
français: langue première. Montréal: Éditions du
Renouveau pédagogique.
Sirois, G. (1997). Créer des conditions qui per­
mettent aux élèves d’apprendre et au personnel
enseignant de les faire apprendre. Vie péda­
gogique, 102, 16-22.
Skinner, B. F. (1948). Walden Two. New York:
Macmillan.
276 M odèles d 'e n se ig n e m e n t e t th éories d'apprentissage
Skinner, B. F. (1969). La révolution scientifique de
l’enseignement. Bruxelles : C. Dessart.
Skinner, B. F. (1983). A Matter o f Consequences :
Part Three o f an Autobiography. New York: Knopf.
Skinner, B. F. (1987). Upon Further Reflection.
Englewood Cliffs : Prentice-Hall.
Slavin, R. E. (1983). Cooperative Learning.
New York : Longman.
Slavin, R. E. (1991). Synthesis of Research on
Cooperative Learning. Educational Leadership,
48(5), 71-82.
Slavin, R. E. (1996). Research on Cooperative
Learning and Achievement : What We Know,
What We Need to Know. Contemporary Educa­
tional Psychology, 21, 43-69.
Slocum, T. A. (2004). Direct Instruction: the Big
Ideas. Dans D. J. Moran et R. W. Malott (dir.),
Evidence-Based Educational Methods (p. 81-91).
Amsterdam : Elsevier Academic Press.
Smith, C. B. (2003). Alternative Fomis o f Assess­
ment. The Clearinghouse on Reading English and
Communication. En ligne http://www.eric.ed.
gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp ?_nfpb=
true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=
ED482404&ERICExtSearch_SearchType_0=no&
accno=ED482404, consulté le 15 mars 2016.
Soucisse, A., Mauffette, Y. et Kandlbinder, P.
(2003). Les problèmes: pivots de l’apprentissage
par problème (APP) et de la motivation ?
Res Academica, 27(1), 129-150.
Spoken-Smith, R. et Harland, T. (2009). Learning
to Teach with Problem-Based Learning. Active
Learning in Higher Education, 10(2), 138-155.
Stiggins, R. (2007). Assessment Through Student
Eyes. Educational Leadership, 64(8), 22-26.
Strobel, J. et van Bameveld, A. (2009). When is
PBL More Effective ? A Meta-Synthesis of Meta-
Analyses Comparing PBL to Conventional Class­
rooms. Interdisciplinary Journal of Problem-Based
Learning, 3(1), 9-20. En ligne http://docs.lib.
purdue.edu/ijpbl/vol3/issl/4/, consulté le 15 mars
2016.
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement
stratégique: l’apport de la psychologie cognitive.
Montréal : Éditions Logiques.
Tardif, J. (1998). La construction des connais­
sances. 2. Les pratiques pédagogiques. Pédagogie
collégiale, 11(3), 4-9. En ligne http://www.cvm.
qc.ca/aqpc/Th%C3%A8mes/Enseignement_
Apprentissage/Planification%20de%20l’enseigne
ment/Tardif,%20Jacques%20(ll,3).pdf, consulté
le 15 mars 2016.
Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages.
Montréal : Éditions Logiques.
Tardif, J. et Meirieu, P. (1996). Stratégie pour
favoriser le transfert des connaissances. Vie péda­
gogique, 98, 4-7.
Thouin, M. (1997). La didactique des sciences de la
nature au primaire. Sainte-Foy: Éditions Multi-
Mondes.
Tobias, S. (1991). An Eclectic Examination of
Some Issues in the Constructivist-ISD Controver­
sy. Educational Technology, 31(9), 41-42.
Tomlinson, C. A. (2004). La classe différenciée.
Montréal : Chenelière Éducation.
Tremblay, M. B. (2009). La pédagogie par pro­
blèmes: une clé en enseignement postsecondaire.
Montréal : Guérin universitaire.
Tucci, V., Hursh, D. E. et Laitinen, R. E. (2004).
The Competent Learner Model : a Merging Ana­
lysis of Applied Behavior Analysis, Direct Instruc­
tion and Precision Teaching. Dans D. J. Moran et
R. W. Malott (dir.), Evidence-Based Educational
Methods (p. 109-123). Amsterdam: Elsevier
Academic Press.
Vargas, J. (2009). Behavior Analysis for Effective
Teaching. New York: Routledge.
Vecchi, G. et Carmon Magnaldi, N. (2002). Faire
vivre de véritables situations-problèmes. Paris:
Hachette.
Vergnaud, G. (2000). Lev Vygotski. Pédagogue et
penseur de notre temps. Paris: Hachette.
Vienneau, R. (2011). Apprentissage et enseigne­
ment. Théories et pratiques. Montréal: Gaétan
Morin éditeur.
Viola, S. (1999). Les effets de l’entraînement au
métaquestionnement sur la compréhension en
lecture chez les élèves de sixième année du primaire
(thèse de doctorat inédite). Montréal, Université
du Québec à Montréal.
Viola, S. et Desgagné, S. (2004). Découvrir et
exploiter les livres jeunesse en classe : réper­
toires thématiques et situations d'apprentissage.
Montréal : Hurtubise HMH.
Vygotski, L. S. (1985). Pensée et langage. Paris:
Éditions sociales.
Vygotski, L. S. (1997). Pensée et langage fl934].
Paris : La Dispute.
Watkins, C. L. et Slocum, T. A. (2004). The
Components of Direct Instruction. Dans
N. E. Marchand-Martella, T. A. Slocum et
R. C. Martella (dir.), Introduction to Direct
Instruction (p. 28-65). Boston: Pearson.
Wiggins, G. P. (1993a). Assessing Student Per­
formance : Exploring the Purpose and Limits o f
Testing ( lre éd.). San Francisco: Jossey-Bass
Publishers.
Wiggins, G. P. (1993b). Assessment: Authenticity,
Context, and Validity. Phi Delta Kappan, 75(3),
200-214.
Wiggins, G. (1998). Educative Assessment:
Designing Assessments to Inform and Improve
Student Performance. San Francisco (CA): Jossey-
Blass Publishers
Yardley, S., Teunissen, P. W. et Doman, T. (2012).
Experiential Learning : Transforming Theory Into
Practice. Medical Teacher, 34(2), 161-164.
RÉFÉRENCES 277
 M odè le s d'enseignem ent
et théories d 'a p p re n tissage
Pour diversifier son enseignem ent

2e édition

C om m ent, p ou rq u o i et q uand d o it-o n re cou rir à un m o dè le d 'e n s e ig n e m e n t en p a rtic u lie r ?

Voici réunis dans un m êm e o uvrage d iffé re n ts m odèles d 'e n s e ig n e m e n t et d'app re ntissa g e
p ou r p e rm e ttre aux e nseig na nts de d iv e rs ifie r leurs p ratiq ue s p édagogiques.

Cet o u v ra g e p ré s e n te :
Dans la m êm e collection :
• des modèles d'enseignem ent, issus des courants socioconstructiviste, cognitiviste, hum aniste • A pprendre en lisant au

et b éh avioriste , e t reconnus p ou r leu r a p p o rt im p o rta n t en é du ca tion ; prim aire et au secondaire

■ des exem ples é clairants sur l'u tilis a tio n de ces m odèles d 'e n s e ig n e m e n t à l'éducation • La classe m u ltiâ ge
préscolaire, au p rim a ire et au secondaire ; d 'a u jo u rd 'h u i
• des in fo rm a tio n s sur la d id a ctiq u e e t la p la n ific a tio n de l'e n se ig n e m e n t, de m êm e que • D éveloppem ent de
sur les p rog ra m m e s de fo rm a tio n , l'é va lu a tio n des apprentissages e t l'in té g ra tio n des la pensee m a th ém atiqu e
m odèles au sein d 'u n e m êm e dém arche. chez l'e n fa n t

• L'ecole québécoise
Les e nseig na nts en fo rm a tio n e t en exercice, à l'éd uca tio n préscolaire, au p rim a ire et au
secondaire, tro u v e ro n t dans cette 2 é d itio n de M odèles d'enseignem ent e t théories • Enseigner l'é th iq u e et
la culture religieuse
d ’a pprentissage, e n tiè re m e n t revue et augm entée, des n otions et des a pplications essentielles
p o u r in té g re r des straté gie s péd ag og iqu es app ro prié es e t variées à le u r e nseig ne m e nt. • Évaluer les apprentissages

• La gestion de classe

• Inte rven ir à l'éducation

préscolaire
C a r o l c R a b y et Syl vi e Vi ol a, t o u t e s d e u x p r o f e s s e u r e s a u D é p a r t e m e n t d e d i d a c t i q u e
d e I T Q A . M, o n t d i r i g é c et o u v r a g e . P o u r s a r é a l i s a t i o n , e l l e s se s o n t e n t o u r é e s d e
• Profession enseignante
s p é c i a l i s t e s d a n s d i f f é r e n t s d o m a i n e s d e la f o r m a t i o n e n e n s e i g n e m e n t : N i c o l e • Les TIC au prim aire
Beaudry, An n ie Ch ar ro n, Micheli ne- Joa nne D u r a n d , Isabelle Mar io n, Louise M é n a rd ,
J o h a n n e P a i r y, M a n o n T h é o r é t et G i n a T h é s é e .

C O D E DE P R O D U IT : 216539

AL Groupo
9782761788953

Livre
Q u é b é c o r M édia .ne.