Tratamiento Educativo de La Diversidad en Audiciã N y Lenguaje

estudios
Tratamiento educativo
de la diversidad en
audición y lenguaje
Samuel Gento Palacios (Coordinador)
M.ª José Yolanda Hernández Moreno
MÁSTER INTER-UNIVERSITARIO SOBRE
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
Tratamiento educativo
de la diversidad en
audición y lenguaje
Samuel Gento Palacios

(Coordinador)
M.ª JOSÉ YOLANDA HERNÁNDEZ MORENO
Revisión: Raúl González Fernández
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
1
MÁSTER INTER-UNIVERSITARIO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
ESTUDIOS DE LA UNED (0133102EU01L01)
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN AUDICIÓN Y LENGUAJE
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© Samuel Gento Palacios (coord.)

M.ª José Yolanda Hernández Moreno
ISBN: 978-84-362-6200-1
Primera edición: febrero 2012
Preimpresión: Editorial Aranzadi S. A.
2
MÓDULO 14C Tratamiento educativo de la diversidad en audición y lenguaje
(M.ª José Yolanda Hernández Moreno)
ÍNDICE
OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO 14C ....................................................................... 7
BREVE PRESENTACIÓN DEL MÓDULO 14C......................................................................... 7
Unidad didáctica 1. BASES ANATÓMICAS, FISIOLÓGICAS Y NEUROLÓGICAS, DEL LENGUAJE . 9

Resumen de la Unidad 1 ......................................................................................... 10
Desarrollo de la Unidad 1 ....................................................................................... 11
1. Órganos que intervienen en la producción del lenguaje. Bases neuroló-
gicas ............................................................................................................... 11
1.1. El sistema nervioso ............................................................................... 11
1.2. El sistema nervioso central................................................................... 12
1.3. Localizaciones cerebrales del lenguaje ................................................ 16
2. Órganos que intervienen en la recepción del lenguaje ............................... 19
2.1. Bases neurológicas y anatómicas del oído........................................... 19
2.1.1. Oído externo .............................................................................. 19
2.1.2. Oído medio ................................................................................ 20
2.1.3. Oído interno .............................................................................. 21
3. Órganos que intervienen en la expresión del lenguaje ............................... 22
3.1. Sistema respiratorio.............................................................................. 22
3.2. Sistema fonador .................................................................................... 24
3.3. Sistema articulatorio............................................................................. 27
Autoevaluación de la Unidad 1 ............................................................................... 31
Clave de autoevaluación de la Unidad 1 ................................................................ 33
Actividades prácticas de la Unidad 1 ..................................................................... 34
Glosario de términos de la Unidad 1 ...................................................................... 35
Unidad didáctica 2. LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE: DIMENSIONES Y EVALUACIÓN .... 36

1. La comunicación y el lenguaje..................................................................... 38
1.1. Comunicación: elementos y factores del proceso................................ 38
1.2. Funciones del lenguaje.......................................................................... 39
1.3. Dimensiones del lenguaje ..................................................................... 41
1.3.1. La forma del lenguaje ................................................................ 42
1.3.2. La contenido del lenguaje ......................................................... 43
3
1.3.3. El uso del lenguaje ..................................................................... 44

2. La evaluación del lenguaje ........................................................................... 45
2.1. Componentes del proceso de evaluación ............................................. 45
2.1.1. Objetivos de la evaluación ........................................................ 46
2.1.2. Contenidos de la evaluación ..................................................... 46
2.1.3. Procedimientos y estrategias de la evaluación ........................ 47
2.2. Relación del logopeda o especialista en Audición y Lenguaje con otros
profesionales que intervienen en la evaluación ...................................... 51
Clave de autoevaluación de la Unidad 2 ................................................................ 54
Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 2 ........................................... 56
Unidad didáctica 3. PATOLOGÍAS DE LA AUDICIÓN Y EL LENGUAJE: TRASTORNOS DEL

HABLA Y TRASTORNOS DEL LENGUAJE ............................................. 58
1. Concepto de trastorno del habla / trastornos del lenguaje ......................... 60
2. Trastornos del habla ..................................................................................... 61
2.1. Trastornos de la articulación ................................................................ 61
2.2. Trastornos de la fluidez verbal ............................................................. 64
2.3. Trastornos de la voz .............................................................................. 66
3. Trastornos del lenguaje. Concepto, etiología y clasificación..................... 68
3.1. Trastorno del lenguaje oral ................................................................... 68
3.1.1. Retraso simple del lenguaje (RSL)............................................ 68
3.1.2. Disfasia y su relación con los trastornos específicos del len-
guaje (TEL)................................................................................. 69
3.1.3. Diferencia entre RSL y disfasia................................................ 70
3.1.4. Afasia .......................................................................................... 70
3.1.5. Mutismo selectivo ...................................................................... 73
3.2. Trastornos del lenguaje escrito ............................................................. 74
3.2.1. La lectoescritura, factores que intervienen en su aprendizaje 74
3.2.2. Procesos que intervienen en el aprendizaje de la lectura ........ 74
3.2.3. Alteraciones lectoescritoras....................................................... 75
3.2.5.
4 Clasificación de las alteraciones de la escritura....................... 79
Clave de autoevaluación de la Unidad 3 ................................................................. 83
Unidad didáctica 4. PATOLOGÍAS DE LA AUDICIÓN Y EL LENGUAJE: ALTERACIONES

UNIDAS A DISCAPACIDAD .................................................................. 87
4

1. Discapacidad auditiva: concepto y disciplinas que la estudian ................. 89
1.1. Variables internas del déficit auditivo.................................................. 89
1.2. Variables del entorno ............................................................................ 92
1.3. Desarrollo comunicativo y lingüístico de los niños con discapaci-
dad auditiva ....................................................................................... 93
1.3.1. Desarrollo de la comunicación. Etapa prelocutiva .................. 93
1.3.2. Desarrollo del lenguaje oral....................................................... 95
2. Discapacidad motora: concepto, clasificación, factores y tipos................. 96
2.1. Desarrollo del lenguaje en el niño con discapacidad motora ............. 97
2.1.1. Alteraciones de las dimensiones del lenguaje .......................... 97
2.1.2. Alteraciones motrices del la expresión ..................................... 98
2.2. Trastornos de la expresión verbal: distarías. Clasificación y caracte-
rísticas de cada tipología ...................................................................... 98
3. Discapacidad mental: concepto y clasificación........................................... 101
3.1. Desarrollo del lenguaje en la discapacidad mental ............................. 102
4. Trastorno autista. Concepto y etiología ....................................................... 104
4.1. Diferencias entre autismo y otros trastornos generalizados del desa-
rrollo............................................................................................................ 105
4.2. El espectro autista...................................................................................... 106
4.3. Desarrollo comunicativo y lingüístico de los niños con TEA................... 108
4.3.1. Desarrollo de la comunicación en la etapa preverbal ............. 108
4.3.2. Desarrollo del lenguaje por componentes lingüísticos ............ 109
Glosario de términos de la Unidad 4....................................................................... 115
Unidad didáctica 5. INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA Y SISTEMAS ALTERNATIVOS/

AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN .................................................. 117
1. La intervención logopédica .......................................................................... 119
1.1. Componentes de la intervención .......................................................... 119
1.1.1. Objetivos de la intervención ...................................................... 119
1.1.2. Contenidos de la intervención................................................... 120
1.1.3. Modelos, procedimientos y estrategias de intervención.......... 121
1.1.4. Variables que influyen en la especificidad de los tratamientos 123
1.1.5. Materiales a utilizar en la intervención .................................... 123
1.1.6. Momento de la intervención. .................................................... 124
1.1.7. Lugar de intervención................................................................ 124
2. Problemas básicos de comunicación ........................................................... 125
3. Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de comunicación ........................ 125
3.1. Concepto, definición y aspectos históricos.......................................... 125
5
3.2. Finalidad de la aplicación de un SAAC ................................................ 126

3.3. Objetivos que persigue la aplicación de un SAAC ............................... 126
3.4. Clasificación de los SAAC ..................................................................... 127
3.5. Los SAAC más utilizados en la actualidad........................................... 127
3.5.1. Símbolos pictográficos para la comunicación ......................... 127
3.5.2. Sistema BLISS ........................................................................... 129
3.5.3. Sistema de comunicación por intercambio de imágenes ........ 130
3.5.4. Minspeak .................................................................................... 131
3.5.5. El lenguaje gestual ..................................................................... 132
3.5.6. Vocabulario Makaton................................................................. 136
3.5.7. Sistema Braile ............................................................................ 137
3.5.8. Sistemas de comunicación en el sordo-ciego........................... 137
3.6. Proceso de evaluación y toma de decisión sobre los SAAC ................ 138
3.6.1. Factores que hay que valorar .................................................... 139
3.6.2. Análisis de las características del sistema que se va a utilizar .. 140
3.6.3. Análisis del contexto .................................................................. 141
3.7. Proceso de intervención......................................................................... 142
Referencias para ampliar Contenidos de la Unidad 5 ........................................... 148
Glosario de términos de la Unidad 5....................................................................... 149
REFERENCIAS DE INFORMACIÓN DEL MÓDULO 14C .......................................................... 150

1. General......................................................................................................... 150
2. Discapacidad auditiva................................................................................. 151
3. Discapacidad motora .................................................................................. 152
4. Discapacidad mental................................................................................... 152
5. Trastorno de espectro autista ..................................................................... 153
6. Trastorno de articulación ........................................................................... 153
7. Trastorno de fluidez verbal ......................................................................... 154
8. Voz................................................................................................................ 154
9. Afasias.......................................................................................................... 154
10. Trastorno del lenguaje ................................................................................ 155
11. Dificultades de lectoescritura..................................................................... 156
6
OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO
— Conocer el ámbito de la logopedia o especialización en Audición y Lenguaje como

un aspecto más dentro de la atención educativa a la diversidad.
— Incorporar conocimientos sobre las relaciones entre la comunicación y el len-
guaje: funciones, dimensiones y evaluación diagnostica del mismo, como punto
de partida para la planificación de la intervención.
— Desarrollar una visión general sobre las patologías de la comunicación, el len-
guaje y los trastornos del habla, su etiología y clasificación.
— Conocer los sistemas alternativos y/o aumentativos más utilizados en la actuali-
dad como herramienta para favorecer la comunicación y el lenguaje.
BREVE PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
Dentro del ámbito escolar nos encontramos con diversidad de factores que afectan
a todo el grupo de un aula, como consecuencia de que los niños tienen intereses, capaci-
dades, estilos cognitivos y necesidades desiguales.
En este módulo vamos a profundizar en las necesidades educativas por alteraciones
de la comunicación, el lenguaje y habla.
Se pretende dar una fundamentación teórica necesaria para la planificación de la in-
tervención.
Unidad Didáctica 1: Bases anatómicas, fisiológicas y neurológicas, del

lenguaje
En esta unidad realizaremos una exposición general sobre anatomía y fisiología del
sistema nervioso.
Describiremos las áreas cerebrales que intervienen en el lenguaje, así como los ór-
ganos implicados en la producción, recepción y expresión del mismo.
Unidad Didáctica 2: La comunicación y el lenguaje: dimensiones y evaluación
Analizaremos las relaciones entre la comunicación y el lenguaje.

El lenguaje sus funciones y dimensiones (forma, contenido y uso).
Finalizaremos con la evaluación, procedimientos y estrategias para valorar cada una
de sus dimensiones. Partiremos de esta evaluación diagnóstica para la elaboración de
un plan de intervención.
7
Unidad Didáctica 3: Patologías de la audición y el lenguaje: trastornos del

habla y trastornos del lenguaje
La R.A.E. define «patología» como un conjunto de síntomas de una enfermedad.

Teniendo en cuenta esa definición, veremos en un primer lugar los rasgos que dife-
rencian los trastornos del lenguaje y los del habla.
Con posterioridad, se presentará una descripción de cada uno de los trastornos del
habla: fluidez verbal, articulación y voz, con la clasificación y etiología.
Se concluirá con los trastornos del lenguaje tanto oral como escrito.
Unidad Didáctica 4: Patologías de la audición y el lenguaje: alteraciones

unidas a discapacidad
La unidad versa sobre las patologías originadas por una discapacidad.

Entendemos por discapacidad, el impedimento o entorpecimiento en alguna de las
actividades cotidianas por alteración de sus funciones intelectuales o físicas.
Nos centraremos en los trastornos de la audición y el lenguaje por una discapacidad
auditiva, motora y mental; así como los problemas de comunicación que provoca el es-
pectro autista en sus diferentes grados de afectación.
Unidad Didáctica 5: Intervención logopédica y sistemas

alternativos/aumentativos de comunicación
Para cerrar el módulo nos plantearemos la intervención como proceso de rehabili-

tación de los diferentes fallos detectados en la evaluación de la comunicación, lenguaje y
habla.
Como un recurso a utilizar, hablaremos de los sistemas alternativos y/o aumentati-
vos de comunicación (SAAC). Se describirán los SAAC más utilizados en la actualidad y el
proceso de evaluación para la toma de decisiones a la hora de abordar la intervención.
8
UNIDAD DIDÁCTICA 1
Bases anatómicas, fisiológicas y neurológicas, del lenguaje
Resumen de la Unidad
Desarrollo de la Unidad
1. Órganos que intervienen en la producción del lenguaje. Bases neurológicas
2. Órganos que intervienen en la recepción del lenguaje
3. Órganos que intervienen en la expresión del lenguaje
Autoevaluación
Clave de autoevaluación
Actividades prácticas
Referencias para ampliar contenidos
Glosario de términos
9
RESUMEN DE LA UNIDAD 1
ÓRGANOS QUE INTERVIENEN EN LA PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE
SNC Áreas cerebrales Pares craneales

del lenguaje que intervienen en
el lenguaje
• Área premotora
Médula espinal.
• Trigémino V
• Área de Broca
Encéfalo:
• Facial VII
• Área prefrontal
• Tronco cerebral (bulbo raquí-
• Auditivo VIII
deo, protuberancia, pedúncu- • Circunvolución
los) angular • Glosofaríngeo IX
• Cerebelo • Área de Wernicke • Neumogástrico X
• Cerebro (diencéfalo y hemis- • Área auditiva • Espinal XI
ferios cerebrales)
• Hipogloso XII
ÓRGANOS QUE INTERVIENEN EN LA RECEPCIÓN DEL LENGUAJE
EL OÍDO: Externo, medio e interno.
ORGANOS QUE INTERVIENEN EN LA EXPRESIÓN DEL LENGUAJE
Sistema respiratorio Sistema fonador Sistema articulatorio

• Vía superior: cavidad • Laringe. • Cavidad bucal.
nasal, oral, faringe y la-
• Cavidades resonado- • Órganos activos (la-
ringe.
ras: fosas nasales, cavi- bios y lengua).
• Vía inferior: tráquea, dad bucal y faringe.
• Órganos pasivos (dien-
bronquios y pulmones.
tes, bóveda palatina,
alvéolos).
10
DESARROLLO DE LA UNIDAD 1
1. Órganos que intervienen en la producción del lenguaje.

Bases neurológicas
El lenguaje constituye una función superior del cerebro. El desarrollo del mismo se
sustenta en una estructura anatómica y funcional genéticamente determinada, en la que
participan distintos sistemas y subsistemas, así como el estímulo verbal que le da el en-
torno (Castaño J., 2002).
1.1. El sistema nervioso
El sistema nervioso es el encargado de regular el funcionamiento de los distintos ór-

ganos entre sí y del conjunto del organismo con el medio ambiente. Tiene a su cargo la re-
cepción y transmisión de los estímulos sensoriales, conscientes e inconscientes, la
realización y control de los movimientos voluntarios y reflejos, la actividad psíquica y fun-
ciones mentales superiores (incluidas las capacidades comunicativas).
La base fundamental del sistema nervioso es la célula nerviosa o neurona que esta-
blece entre sí diversos contactos o sinapsis (la mayoría de las sinapsis usan sustancias quí-
micas llamadas neurotransmisores), mediante la transmisión de impulsos nerviosos.
Los elementos esenciales de la neurona son:
— Cuerpo de la neurona, masa protoplasmática en la que se encuentra incluido el
núcleo.
— Prolongaciones del protoplasma. Se pueden clasificar según el impulso nervioso en
dos tipos:
— Dendritas o prolongaciones protoplasmáticas de conducción celulípeta (hacia el
cuerpo celular).
— Axón o cilindroeje, prolongación nerviosa de conducción celulífuga (desde el
cuerpo celular hacia otros elementos). Los cilindroejes de las neuronas forman el
elemento fundamental de las fibras nerviosas.
Las fibras nerviosas pueden estar cubiertas o no por una capa denominada mielina
atendiendo a este criterio es posible clasificarlas en mielínicas y amielinícas.
La mielina interviene en el aislamiento, sustento y nutrición del axón. La aparición
de la mielina alrededor de los axones comienza hacia el cuarto mes en los nervios peri-
féricos, y se va generalizando a las demás regiones del sistema nervioso en los distintos
periodos de crecimiento. Así, la vía piramidal de la que dependen los movimientos vo-
luntarios comienza a mielinizarse alrededor del nacimiento y no se completa hasta el se-
gundo año de vida. Por eso, el recién nacido no puede andar ni producir ciertos sonidos
del habla.
11
Las distintas conexiones por medio de las cuales se pueden transmitir las señales de
una a otra parte del cuerpo es lo que denominamos Sistema Nervioso (SN).
De forma didáctica, podemos definir al SN como un conjunto de células especiali-
zadas que recibe estímulos sensoriales y los transmite a los órganos efectores, musculares
o glandulares y además es capaz de procesar y almacenar información de diferentes tipos.
Estos estímulos son de dos tipos: aferentes (van hacia el SN: prototipo, vías sensitivas o
sensoriales) y eferentes (van desde el SN: prototipo, vías motoras).
El SN para su estudio puede ser dividido en:
— Sistema Nervioso Central (SNC). Compuesto por las siguientes estructuras: en-
céfalo y médula espinal. En ellos se correlaciona e integra la información ner-
viosa. Se hallan suspendidos en un líquido acuoso llamado líquido encéfalo
raquídeo (LRC) y protegidos por el hueso (cráneo y columna) y unas membranas
denominadas meninges.
— Sistema Nervioso Periférico (SNP). Compuesto por las estructuras de los nervios
craneales y raquídeos o espinales y sus ramas y ganglios.
Los órganos del SNC contienen dos tipos de tejidos:
— La sustancia gris, que forma la corteza cerebral y cerebelosa, los núcleos grises del
encéfalo y la zona centro-axial de la médula. Debe su coloración al hecho de estar
formada por los cuerpos, dendritas y axones neuronales.
— La sustancia blanca, que situada en la parte central del encéfalo y en las zonas
periféricas de la médula, debe su color a la gran cantidad de fibras recubiertas de
mielina que posee.
1.2. El sistema nervioso central
El sistema nervioso central se divide en las siguientes partes principales, de arriba

abajo y de más a menos complejo desde el punto de vista funcional:
— Prosencéfalo (cerebro):
a) Telencéfalo: parte periférica (hemisferios y corteza cerebral).
b) Diencéfalo: parte central (fundamentalmente el tálamo y las estructuras ad-
yacentes).
— Tronco encefálico:
a) Mesencéfalo.
b) Protuberancia o puente.
c) Bulbo raquídeo o médula oblonga.
— Cerebelo.
— Médula espinal.
12
La descripción la vamos a realizar desde la parte más primitiva del SNC, la médula es-
pinal, continuando de forma ascendente a comentar estructuras cada vez más complejas.
䉴 Médula Espinal (ME)

Es una de las estructuras del SNC. Su límite superior es el bulbo raquídeo, y en el
inferior la primera vértebra lumbar en los adultos (hasta la tercera lumbar en niños
pequeños). Está rodeada por meninges y LCR. En la región cervical da lugar a los
plexos lumbares, para inervar los miembros superiores e inferiores respectivamente.
La parte central de la ME está compuesta a modo de «letra H» por la sustancia
gris, es decir, por cuerpos neuronales que se disponen formando núcleos. De estos
los más importantes son: las astas anteriores (albergan las sinapsis entre las neu-
ronas motoras eferentes que provienen de la corteza cerebral y las que desde aquí
parten hacia los músculos), posteriores (reciben información sensitiva) y laterales
(en la región dorsal, involucradas en el sistema nervioso simpático).
La parte periférica está compuesta por fibras de sustancia blanca (axones) que
portan información tanto motora como sensitiva, desde y hacia el encéfalo.
Las vías de conducción de la ME son:
— Vías ascendentes, transmiten el impulso nervioso sensitivo desde la neurona
ganglionar hasta el encéfalo (corteza cerebral).
— Vías descendentes, se originan a diferentes niveles encefálicos transmitiendo
desde ellos los impulsos nerviosos responsables de la motilidad voluntaria y
automática hasta la médula.
䉴 Encéfalo
Engloba gran parte de las estructuras que componen el SNC. Está dividido en 2
grupos de elementos unidos entre sí por los pedúnculos cerebrales.
• Grupo inferior
Formado por el cerebelo y el tronco cerebral (que contiene el bulbo, la protube-
rancia y pedúnculos cerebrales); y el cerebelo.
El tronco cerebral. Es elemento de unión entre la médula y el cerebro. Re-
presenta un lugar de tránsito para las vías que unen los centros del sistema
nervioso entre sí:
a) Vías ascendentes o sensitivas, que según la modalidad de los impulsos se
clasifican en:
— Extereoceptivas (desde la piel al cuerpo)
— Propioceptivas (desde el aparato locomotor, músculos y tendones)
— Interoceptivas (desde las vísceras y los vasos sanguíneos)
b) Vías descendentes o motoras, entre las que podemos señalar:
— Vía piramidal o fascículo córtico-espinal. Las fibras de este fascículo
13
se originan en la circunvolución prerrolándica (área motora de la cor-

teza), atraviesan la cápsula interna hasta llegar al bulbo, en donde la
mayor parte de estas fibras se entremezclan en bloque atravesando la
línea media y terminando en las astas anteriores de la médula. Este fe-
nómeno de cruzamiento explica que el daño cerebral en un hemisfe-
rio ocasione la parálisis del lado opuesto. De la vía piramidal depende
la motilidad voluntaria. Esta gran vía motora está constituida por
dos neuronas: la motora superior (cortical) y la motora inferior (me-
dular).
— Vía extrapiramidal, originada en diferentes centros encefálicos para
terminar los núcleos motores del asta anterior de la médula. Se en-
carga de modular la movilidad voluntaria en interacción con la vía pi-
ramidal y de transmitir las órdenes que determinan los movimientos
automáticos.
La vía extrapiramidal da a los movimientos un carácter particular y
propio para cada individuo: la expresión de la cara, la manera de ha-
blar, la gesticulación, la forma de andar típica de cada individuo se en-
cuentra bajo control de esta vía.
El tronco cerebral está compuesto por:
— El bulbo raquídeo. Situado entre la médula espinal y la protuberancia.
Las astas anteriores y posteriores pasan a ser núcleos de sustancia gris.
En su parte anterior existe una prominencia llamada pirámide: al nivel
de esta estructura es donde las fibras provenientes de la corteza motora
y que forman los haces corticoespinales de la ME SE cruzan. Debido
a este cruce, una lesión que se produzca en el hemisferio cerebral de un
lado va a afectar a los músculos del hemicuerpo contralateral.
— La protuberancia, también llamado Puente de Valorio, conecta el
bulbo raquídeo con el mesencéfalo.
— Los pedúnculos cerebrales (Mesencéfalo) son dos cordones blancos
que unen cerebro y protuberancia.
Cerebelo. Es un órgano situado detrás del bulbo y de la protuberancia.
Consta de dos partes:
— Hemisferios:
• Capa superficial: corteza (sustancia gris).
• Capa profunda: sustancia blanca con núcleos grises (el mayor de ellos
es el núcleo dentado).
— Vermis cerebeloso.
El cerebelo tiene una función reguladora del movimiento, regula el tono
muscular e interviene en el equilibrio.
• Grupo superior o cerebro propiamente dicho.
14
Compuesto por el diencéfalo y los hemisferios cerebrales.

Diencéfalo. Está representado por unos núcleos grises centrales (tálamo) y
por los núcleos estriados (lenticular y caudado). Acumula toda la informa-
ción que llega al cerebro. Recibe fibras nerviosas desde la corteza y desde la
médula, enviando fibras a todos los puntos del córtex. Selecciona toda la in-
formación recibida. Filtra la sensación, elimina los impulsos débiles o repe-
tidos, elabora y clasifica las sensaciones en agradables y desagradables.
El tálamo ejerce una función de coordinación entre las diversas zonas de la
corteza que componen la zona del lenguaje. Lesiones del tálamo producen
una involuntaria repetición de palabras así como una dificultad del individuo
para nombrar objetos.
Hemisferios cerebrales. Los dos hemisferios cerebrales están separados entre
sí por la cisura inter- hemisférica., que no los separa por completo. En su parte
media, se encuentra una lámina de sustancia blanca que une ambos hemis-
ferios entre sí que es el cuerpo calloso.
El cuerpo calloso es un conjunto de fibras comisurales que unen ambos he-
misferios cerebrales.
En el ser humano predomina funcionalmente un hemisferio cerebral sobre el
opuesto, generalmente el izquierdo. El hemisferio predominante ejerce el con-
trol y la dirección del otro por medio de las fibras del cuerpo calloso. Una
destrucción del cuerpo calloso siempre significa la interrupción de estas fibras
con una alteración en la función del hemisferio derecho en un individuo dies-
tro. Como estas fibras unen entre sí áreas motoras, su lesión se traduce en
una alteración de los músculos de la boca y lengua así como del miembro su-
perior izquierdo.
Nervios craneales son doce pares, que tienen sus núcleos de origen en los centros
segmentarios del tronco cerebral:
1. Olfatorio (sensorial).
2. Óptico (sensorial).
3. Motor ocular común (motor).
4. Patético (motor).
5. Trigémino (mixto).
6. Motor ocular externo (motor).
7. Facial (mixto).
8. Estatoacústico (sensorial).
9. Glososfaringeo (mixto).
10. Vago (mixto).
11. Espinal (motor).
12. Hipogloso (motor).
15
De estos doce pares de nervios nos interesan aquellos que intervienen en los meca-
nismos del lenguaje, a saber:
— Trigémino V: responsable del control mandibular, importante para la articula-
ción. Su raíz sensitiva inerva parte de los músculos de la cara y de la lengua.
— Facial VII: controla los movimientos labiales y de las mejillas.
— Estatoacústico VIII o auditivo.
— Glosofaríngeo IX: ejerce control sobre el paladar y la faringe.
— Neumogástrico X: responsable del control de los movimientos laríngeos.
— Espinal XI: controla los movimientos elevadores del velo del paladar y de otras
regiones faríngeas y laríngeas.
— Hipogloso XII: inerva la musculatura intrínseca y alguna extrínseca de la lengua.
1.3. Localizaciones cerebrales del lenguaje
En las parálisis del lado derecho (hemiplejia derecha), por lesiones del hemisferio
cerebral izquierdo, se producen graves alteraciones en el lenguaje. No ocurre lo mismo
con las lesiones del hemisferio derecho. Por tanto, observamos la existencia de un hemis-
ferio principal o dominante en el ser humano que es el hemisferio izquierdo.
Las áreas lingüísticas más importantes se encuentran alrededor de la cisura de Sil-
vio (corteza perisilviana) y corresponden a la circunvolución frontal inferior (área de
Broca) y a la región temporal posterior y superior (área de Wernicke).
La primera se encarga de la producción del lenguaje y la segunda de la comprensión
del mismo. Ambas están más desarrolladas en el hemisferio izquierdo que en el derecho
en un 90% de las personas; un 5% reparten el lenguaje en ambos hemisferios y el otro 5%
lo asienta sobre el lado derecho.
Vamos a describir las diferentes áreas lingüísticas:
䉴 Área motora primaria (área 4 de Brodmann).

Situada en la región prerrolándica en el lóbulo frontal. La excitación eléctrica de
esta zona origina la movilidad de los músculos de la mitad contralateral del
cuerpo, incluida la musculatura relacionada con el lenguaje: laringe, lengua, boca,
faringe, etc.
Podemos distinguir:
— Área dinamizadora motora (DM): parte superior que moviliza todos los mús-
culos del cuerpo en general.
— Área dinamizadora fonatoria (DF): parte inferior especializada en los múscu-
los que intervienen en la fonación.
16
cortex motor
Regiones que
intervienen en
el lenguaje.
Área de Broca
Hörrinde corteza
auditiva
Área de Wernicke
䉴 Área premotora (área 6 de Brodmann) o centro de EXNER.

Situada por delante del área motora primaria. Envía conexiones del área DM, cen-
tro dinamizador mano-digital del hemicuerpo derecho. Está encargada de la au-
tomatización (si para realizar un determinado movimiento se requiere una cierta
cantidad de impulsos nerviosos, gracias a la automatización, un solo impulso des-
encadena los demás).
䉴 Área de Broca o área motora del habla (corresponde al área 44 y parte de la 45

de Brodmann).
Se encuentra en la circunvolución frontal. El área de Broca está en conexión con
el sistema límbico a través del tálamo, reforzando y participando en el proceso de
automatización relacionado con la fluidez verbal y la secuenciación de las pala-
bras. Realiza la automatización de los elementos silábicos para formar las pala-
bras. Su función es la creación de melodías quinéticas para la musculatura
laríngea, faríngea, palatina y lingual. Cuando se produce una lesión en el área de
Broca la alteración lingüística se manifiesta en la incapacidad para hablar con
fluidez.
䉴 Área prefrontal o área de la programación verbal (áreas 9, 10 y 11 de Brod-

mann).
Tiene conexiones con el sistema límbico y envía impulsos nerviosos hacia el área
de Broca a fin de integrar respuestas complejas (relaciones sintagmáticas) y dotar
de coherencia y sentido el discurso.
䉴 Circunvolución angular o Centro de Dejerine (áreas 39 y 40 de Brodmann).

Se halla en la zona de transición parieto – temporo – occipital. Funciones: recibe
información de las áreas receptoras primarias verbales de ambos hemisferios y la
17
interpreta. Permite la lectura interior. Además, nos permite escribir correctamente,

guiando los movimientos mano-digitales.
䉴 Área de Wernicke o área de recepción auditiva primaria (área 41 de Brod-

mann).
Situada en la parte superior del lóbulo temporal. Recibe los impulsos auditivos
procedentes del cuerpo geniculado del tálamo y que se originan en el órgano de
Corti, en el oído interno. Los sonidos pertenecientes al habla van a adquirir una
categoría que los distinguirá del resto de los sonidos. Interpreta las informaciones
verbales y desarrolla el lenguaje interior. Una lesión en el área de Wernicke origi-
nará una afasia sensorial o receptiva que se manifiesta mediante una gran difi-
cultad en la comprensión, aunque su audición sea normal.
䉴 Áreas de asociación auditiva.

Rodeando el área de Wernicke se sitúan unas áreas de asociación auditiva locali-
zadas en la circunvolución transversal del lóbulo temporal, denominada circun-
volución de Heschl. Están dedicadas a los procesos de asociación e interpretación
de los sonidos (área 42 de Brodmann). El área 22 de Brodmann tiene la capacidad
de recordar percepciones del pasado, memoria y evocación verbal.
Córtex Motor
Área de Fascículo arqueado
Broca (bajo la superficie)
Las lesiones del fascículo arqueado

3 interrumpen la transferencia del Área de
4 Werniche al área de Broca, de manera que el
1 paciente tiene dificultad para repetir las
palabras pronunciadas, pero puede conservar
2 la compresión del lenguaje hablado (al estar
Corteza intacta el Área de Wernicke) y puede todavía
auditiva ser capaz de hablar espontáneamente (al
primaria estar intacta el Área de Broca)
Área de
Wernicke
18
2. Órganos que intervienen en la recepción del lenguaje
2.1. Bases neurológicas y anatómicas del oído
El oído es un órgano sensorial gracias al cual percibimos los sonidos.

La conciencia espacial y el equilibrio dependen de él.
El proceso de generación de sensaciones auditivas en el ser humano es complejo y se
desarrolla en tres etapas:
— Captación y procesamiento mecánico de las ondas sonoras.
— Conversión de la señal acústica (mecánica) en impulsos nerviosos y transmisión
de estos impulsos al cerebro.
— Procesamiento neural de la información codificada en forma de impulsos ner-
viosos.
La captación, el procesamiento y transducción de los estímulos sonoros se lleva a
cabo en el oído; el procesamiento neural se encuentra ubicado en el cerebro.
En el sistema auditivo se puede distinguir dos regiones:
䉴 Región periférica
En la cual los estímulos sonoros son ondas mecánicas hasta que se convierten en
señales electroquímicas. El oído o región periférica se divide en tres zonas:
— Oído externo: que vehiculiza el sonido.
— Oído medio: lo transmite y amplifica
— Oído interno: lo capta y transmite a otros centros superiores.
䉴 Región central
En la cual se transforman las señales en sensaciones. En esta región central tam-
bién intervienen los procesos cognitivos, mediante los cuales se asigna un con-
texto y un significado a los sonidos.
2.1.1. Oído externo
Está formado por el pabellón auricular, el cual dirige las ondas sonoras hacia el con-
ducto auditivo externo (CAE) a través del orificio auditivo. El otro extremo del conducto se
encuentra cubierto por la membrana timpánica o tímpano, que constituye la entrada al
oído medio.
La función del oído externo es la de recolectar las ondas sonoras y encauzarlas hacia
el oído medio. El CAE tiene dos finalidades: proteger las estructuras del oído medio con-
tra daños y minimizar la distancia del oído interno al cerebro.
19
Oído externo
Tímpano
Oído
interno
Conducto Oído medio
auditivo
Trompa de Eustaquio
2.1.2. Oído medio
Está constituido por una cavidad llena de aire, dentro de la cual se encuentran tres
huesecillos, denominados: martillo, yunque y estribo, unidos entre sí de forma articulada.
Uno de los extremos del martillo se encuentra adherido al tímpano, mientras que la base
del estribo está unida mediante un anillo flexible a las paredes de la ventana oval, orificio
que constituye la entrada del sonido al oído interno.
La cavidad del oído medio se comunica con el exterior del cuerpo a través de la
trompa de Eustaquio, un conducto que llega hasta las vías respiratorias y permite igualar
el aire a ambos lados del tímpano.
Los sonidos formados por oscilaciones de moléculas del aire son conducidos a tra-
vés del conducto auditivo hasta el tímpano. Los cambios de presión en la pared externa de
la membrana timpánica, asociados a la señal sonora, hacen que dicha membrana vibre, si-
guiendo las oscilaciones de la señal. Las vibraciones del tímpano se transmiten a lo largo
de la cadena de huesecillos que opera como un sistema de palancas, de tal forma que la
base del estribo vibra en la ventana oval. Este huesecillo se encuentra en contacto con los
fluidos contenidos en el oído interno: Por lo tanto, el tímpano y la cadena de huesecillos ac-
túan como un mecanismo para transformar las vibraciones del aire en vibraciones del
fluido.
Cualquier alteración producida en el oído medio, como consecuencia de malforma-
ciones diversas (otitis inflamatorias, otosclerosis, perforaciones timpánicas, etc.), produ-
ciría una sordera de transmisión.
20
2.1.3. Oído interno
Es la parte esencial de la audición y del equilibrio.

Representa el final de la cadena de procesamiento mecánico del sonido. En él se
lleva a cabo tres funciones: filtraje de la señal sonora, transducción y generación proba-
bilística de impulsos nerviosos.
En el oído interno se encuentra la cóclea o caracol, que es un conducto rígido en
forma de espiral lleno con dos fluidos de distinta composición.
El interior del conducto está dividido en sentido longitudinal por la membrana ba-
silar y la membrana de Reissner, las cuales forman tres compartimentos o escalas. La es-
cala vestibular y la escala timpánica contienen el mismo fluido (perilinfa), puesto que se
interconectan por una pequeña abertura situada en el vértice del caracol. La escala media
se encuentra aislada de las otras dos escalas y contiene un líquido de distinta composi-
ción de la perilinfa (endolinfa).
La base del estribo, a través de la ventana oval, está en contacto con el fluido de la
escala vestibular, mientras que la escala timpánica desemboca en la cavidad del oído
medio a través de otra abertura (ventana redonda).
Sobre la membrana basilar y el interior de la escala media se encuentra el órgano
de Corti, que se extiende desde el vértice de la base de la cóclea y contiene las células ci-
liares, que actúan como transductores de señales sonoras en impulsos nerviosos.
El recorrido de las ondas acústicas
Las ondas acústicas impactan sobre el tímpano y este vibra balanceando el estribo
contra la ventana oval del caracol óseo. Los movimientos de dicha ventana establecen vi-
braciones en el líquido de los canales semicirculares. Las vibraciones del canal coclear
se transforman en impulsos nerviosos que, a través del nervio acústico, se perciben como
sonido.
Los impulsos nerviosos de un oído ascienden hasta la corteza cerebral del hemis-
ferio contralateral, es decir, los sonidos percibidos por el oído derecho producen una ac-
tividad nerviosa en la corteza auditiva del hemisferio cerebral izquierdo.
El proceso de transducción o conversión de la señal mecánica en electroquímica se
desarrolla en el órgano de Corti.
Una lesión en cualquier nivel de la vía auditiva, así como del oído interno, provo-
caría una sordera de percepción que sólo será total cuando la lesión de la vía auditiva sea
bilateral.
21
3. Órganos que intervienen en la expresión del lenguaje
La laringe es el órgano propiamente emisor, pero necesita de la perfecta coordinación

e interrelación de otros órganos para producir la emisión de sonidos y que estos estén ar-
ticulados de acuerdo al código fonético.
La actividad expresiva está condicionada por: 1. El sistema respiratorio, 2. Sistema
fonatorio y 3. Sistema articulatorio.
3.1. Sistema respiratorio
El sistema respiratorio se compone de muchos órganos diferentes (vías respirato-

rias) a través de los cuales debe pasar el aire. El sistema descansa sobre un marco muscu-
loesquelético que desempeña un papel central en el proceso respiratorio.
La respiración tiene una doble función: por una parte, la de aportar el oxígeno ne-
cesario a la sangre, expulsando el anhídrido carbónico que se origina en la combustión en
el interior de los tejidos o respiración vital, y por otra, proporcionar la cantidad de aire su-
ficiente para poder realizar el acto de la fonación.
Los movimientos pulmonares, que se suceden de manera regular y rítmica, son dos:
la entrada de aire o inspiración y la salida o espiración, pudiéndose producir en este último
el sonido articulado.
La vía respiratoria comienza rostralmente por la nariz y la boca y acaba caudalmente
en los alvéolos de los pulmones. Puede dividirse en dos partes, que se distinguen tanto en
su estructura como en su función:
— Vía respiratoria superior: se compone
de la cavidad nasal, cavidad oral, la fa-
ringe y la laringe.
Además de desempeñar un impor-
tante papel en el proceso de la respi-
ración, esta parte de la vía respiratoria
actúa también en el proceso de masti-
paladar cación, deglución, resonancia y fona-
labios faringe ción.
laringe — Vía respiratoria inferior: se compone de
la tráquea, los dos bronquios y los pul-
tráquea mones, que contienen los bronquiolos
y los alvéolos. Actúa sólo en los proce-
pulmones sos respiratorios de soporte vital y de la
respiración en la producción del habla.
Un estudio estructural de la vía respi-
músculos ratoria permite apreciar que ésta está cons-
pectorales
tituida por dos entradas paralelas, que se
unen en una sola vía común. La entrada su-
22
perior corresponde a la nariz y la segunda entrada en las vías respiratorias se produce a tra-
vés de la boca.
El aire que penetra por esta vía pasa a través de la cavidad oral y luego desciende
hacia la laringe. La vía continúa a través de la laringe, pasando entre las bandas ventricu-
lares (cuerdas vocales falsas), sigue su camino por el ventrículo laríngeo entre el espacio
abierto en los pliegues de las cuerdas vocales, para finalizar en la tráquea. Se bifurca y
entra en los pulmones a través de los bronquios; una vez aquí se divide en los bronquiolos
y termina en los alvéolos.
Entre los órganos que intervienen en la respiración, vamos a señalar:
Fosas nasales. Son dos cavidades separadas entre sí por un tabique sagital, que se
abren por delante al exterior a través de las ventanas nasales, que conectan por de-
trás con la faringe por medio de unos orificios llamados coanas.
Las fosas nasales son un órgano sensorial, olfatorio y respiratorio, con una doble
función: dejar pasar el aire (inspiración) y adecuar las condiciones en las que ese
aire penetra (depuración, calentamiento y humedad). Las fosas nasales actúan
también como elemento resonador.
• Pulmones. Son dos órganos situados en las partes laterales de la cavidad torácica.
Actúan como elemento impulsor del aire hacia la laringe, para que pueda ser pro-
ducida la voz.
• Tráquea. Es un conducto formado por una serie de anillos cartilaginosos que em-
pieza en la laringe y termina bifurcándose en dos bronquios. Su principal misión
consiste en la canalización de la corriente aérea espiratoria hacia la laringe.
• Músculos respiratorios. Con la salvedad del diafragma todos están unidos externa-
mente a la caja torácica. Estos músculos pueden dividirse en dos grupos:
— Músculos de la inspiración: diafragma, los intercostales externos, el esterno-
cleidomastoideo, los escalenos, los pectorales mayor y menor.
— Músculos de la espiración. Al revés que los anteriores, estos trabajan conjunta-
mente con las fuerzas pasivas de rotación de las costillas, de elasticidad de los
tejidos y de la gravedad.
Atendiendo a la movilidad de las distintas partes del aparato respiratorio, se pue-
den distinguir tres tipos de respiración:
— Respiración costal superior o clavicular. Durante la inspiración se abomba la
parte superior del tórax, elevando la clavícula y los hombros y hundiendo el ab-
domen.
— Respiración abdominal o diafragmática. En la inspiración se abomba la parte
anterior del abdomen por el descenso del diafragma, hundiéndose en la espi-
ración, permaneciendo inmóvil la parte superior del tórax.
— Respiración costoabdominal. Se da la inspiración de los dos tipos anteriores,
con gran movilidad lateral de las costillas inferiores y de la parte superior del
abdomen. Este tipo es el más recomendable para la fonación.
23
3.2. Sistema fonador
La fonación se produce cuando existe:

— Aire a presión que se expele en la respiración.
— Cuerdas vocales como órganos de vibración.
— Fosas nasales, cavidad bucal y faringe, como órganos de resonancia.
— Labios, lengua, dientes, para la articulación de los sonidos
— Un sistema nervioso que regula todos los mecanismos anteriores.
La laringe
Es el órgano esencial de la fonación. Está situada en la zona media anterior del cue-
llo, en continuidad con la faringe y en la parte superior de la tráquea. Tiene forma de pi-
rámide triangular truncada con base dirigida hacia arriba. Está separada de la faringe por
la epiglotis y su vértice truncado se une a la tráquea.
Esquemáticamente la laringe consta de tres regiones:
— Glótica. Es la fundamental y en ella se produce el sonido laríngeo.
En esta zona se encuentran cuatro repliegues membranosos, dos superiores (que
se denominan cuerdas vocales falsas) y los inferiores, que son las cuerdas voca-
les y elementos fundamentales de la fonación.
— Infraglótica. Está por debajo de las cuerdas vocales y se prolonga hasta el límite
inferior de la laringe.
— Supraglótica. Corresponde a lo que está por encima de la glotis y de las cuerdas vo-
cales, se llama también vestíbulo laríngeo y en él se encuentra el cartílago epiglótico.
Es un órgano hueco formado por una serie de cartílagos unidos por ligamentos y
músculos que facilitan la movilidad de las cuerdas vocales, de la epiglotis y de los cartíla-
gos aritenoides.
1. Los cartílagos son nueve: tres pares o laterales y tres impares o medios.
— Cartílagos pares:
a) Cartílagos de Santorini.
b) Cartílagos de Wrisberg.
c) Cartílagos de Aritenoides: se hallan en la parte posterior de la laringe y en
ellos se insertan los músculos laríngeos y las cuerdas vocales. Como estos
cartílagos están dotados de movimiento por los músculos laríngeos, mue-
ven a su vez las cuerdas vocales.
— Cartílagos impares:
a) Cartílago tiroides: es el de mayor tamaño. En su cara anterior presenta un
saliente en su línea media (nuez o bocado de Adam) donde se insertan al-
gunos músculos prelaríngeos.
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b) Cartílago cricoides: se articula con el cartílago tiroides por su cara lateral y

por su borde superior con el aritenoides.
c) Cartílago epiglotis: está unido al cartílago tiroides por el ligamento tiro- epi-
glótico. La parte superior está libre y se cierra sobre el orificio laríngeo, oclu-
yéndolo.
2. Los ligamentos. En la conformación interna de la laringe o cavidad laríngea se

aprecian unos repliegues móviles de naturaleza muscular, que son las cuerdas vocales, a las
que debe la laringe su función fonatoria. La región de las cuerdas vocales se conoce como
región glotal o glotis.
3. Los músculos. Podemos considerar en la laringe dos clases:

— Extrínsecos: los músculos esternotiroideo y el tiroideo son los más importan-
tes, mueven la laringe, hacia arriba o hacia abajo.
— Intrínsecos: regulan la entrada de aire por la laringe durante la respiración y
varían la longitud y tono de las cuerdas vocales. Entre los músculos intrínse-
cos destacamos:
– Cricotiroideo: su función es tensar las cuerdas vocales.
– Cricoaritenoideo posterior: separa las cuerdas vocales y dilata la glotis.
– Cricoaritenoideo lateral: antagonista del anterior, estrecha la glotis.
– Tiroaritenoideo: ocupa el espesor de las cuerdas vocales aproximándolas entre
sí, siendo por tanto, abductor de la glotis.
– Interaritenoideo: aproxima los aritenoides al estrechar la glotis.
4. Las funciones de la laringe. Tiene varias funciones: deglutoria, expectorante, cir-

culatoria, protectora y defensiva. Destacamos sobre estas dos funciones principales:
— Función respiratoria. El aire inspirado y espirado pasa por la laringe a través
del espacio glótico, que se forma cuando las cuerdas vocales están separadas
o en posición de respiración. Este espacio glótico desaparece en el momento
de la fonación, cuando las cuerdas vocales se aproximan a la altura media vi-
brando con una frecuencia o altura determinada. Mientras las cuerdas vocales
permanezcan separadas, el aire pasará y podrá seguir dos recorridos: el infe-
rior, que va a los pulmones, o el superior, donde es expulsado por las fosas na-
sales.
— Función fonatoria. La fonación se produce durante la espiración, cuando el
aire contenido en los pulmones sale de éstos bajo la presión de los músculos ab-
dominales, los intercostales y el diafragma y, a través de los bronquios y la trá-
quea, llega a la laringe. Allí choca con las cuerdas vocales. Si las cuerdas vocales
se encuentran separadas, la glotis adopta forma triangular. El aire pasa libre-
mente sin hacer presión, lo que permite respirar sin producir sonido. Por el
contrario, si la glotis comienza a cerrarse, las cuerdas vocales se juntan. El aire
choca contra ellas y experimenta un ruido conocido como aspiración. Al ce-
25
rrarse más las cuerdas vocales y unirse en la línea media, vibran: esto que pro-
duce un sonido tonal que denominamos voz. La voz es el resultado de la vi-
bración de las cuerdas vocales.
Para que el sonido se produzca es necesario:
— Que la corriente de aire tenga la fuerza suficiente para separar las cuerdas vo-
cales de su posición de descanso.
— Que las cuerdas vocales se aproximen lo suficiente para cerrar el orificio gló-
tico, dejando sólo un estrecho paso al aire: este variará según los tonos, siendo
mayor para el grave y menor para el agudo.
— Que las cuerdas vocales estén tensas.
La voz tiene tres propiedades:
— Intensidad: es la cantidad de energía acústica que contiene un sonido. Depende
de la amplitud que alcancen las vibraciones: a mayor amplitud de vibraciones
más intenso será el sonido. Según la intensidad, los sonidos serán fuertes o dé-
biles.
— Tono: está determinado por la frecuencia de las vibraciones o número de ellas
que se dan por segundo. El sonido agudo es el producido por un gran número
de vibraciones y el grave es aquél en que los repliegues vocales se mueven con
más lentitud.
— Timbre: es la cualidad que confiere al sonido los armónicos que acompañan a
la frecuencia fundamental. Permite distinguir unos sonidos de otros aunque se
produzcan con el mismo tono y la misma intensidad.
5. Las cavidades Resonadoras. La resonancia es el medio por el que se modifica el

sonido. Ésta se lleva a cabo en las tres cavidades supraglóticas principales: faringe, fosas
nasales y cavidad bucal. Estas estructuras modifican el sonido producido por las cuerdas
vocales, dando lugar a las propiedades de la voz, que caracterizan a cada individuo.
De las fosas nasales ya hablamos con anterioridad; la zona oral o cavidad bucal se
desarrollará en el siguiente epígrafe. Para finalizar este apartado, describiremos la faringe:
es un tubo o canal de paredes musculares recubiertas de mucosa que une y comunica, la
cavidad nasal, oral y laringe. Es más ancha en su porción superior y se estrecha al des-
cender de la base del cráneo a la parte superior de la laringe. Topográficamente la faringe
se divide en:
— Rinofaringe o nasofaringe. En su techo se encuentra la amígdala faríngea, que al
hipertrofiarse produce un cuadro llamado vegetaciones adenoideas, las cuales
modifican el timbre de la voz del individuo.
— Orofaringe. Formada en su parte superior por el velo del paladar y en su parte
menor estaría a nivel de la epiglotis.
— Hipofaringe. Comunica con la orofaringe y en su parte anterior está abierta a la
laringe, siendo el cartílago epiglotis el que tapa la entrada de la laringe impidiendo
que el bolo alimenticio pase al árbol bronquial.
26
Entre las funciones faríngeas están: respiratoria, deglutoria, sensorial y fonatoria.

La función fonatoria de la faringe, consiste en reforzar o modificar algunos armónicos de
la voz producida en la laringe. La faringe contribuye poderosamente a una de las propie-
dades de la voz: el timbre.
3.3. Sistema articulatorio
La corriente de aire que produce el sonido pasa de la zona laríngea a la región la-
ringo-faríngea y a la faringe oral. En esta zona (cavidad bucal) se encuentran los órganos
por medio de los cuales, se va a producir la articulación del sonido.
Se llama articulación al proceso mediante el cual se llegan a producir los diferentes
sonidos del hablan (vocales y consonantes) según los movimientos y la posición que adop-
tan los órganos de la cavidad bucal: labios, dientes, lengua y paladar.
La cavidad bucal está delimitada en su porción central por la boca y los labios; late-
ralmente por las mejillas; el techo lo forma la bóveda palatina (paladar duro y blando) y el
suelo por la lengua.
Los órganos que intervienen en la articulación se pueden dividir en dos grupos, según
la movilidad que presenten en su papel de modificadores del sonido laríngeo: órganos ac-
tivos y pasivos.
Órganos activos
— Los labios. Además de poseer funciones vegetativas, son órganos fonéticos de gran
importancia y constituyen, por la variación de su abertura, un filtro para el so-
nido. Intervienen en la articulación de los fonemas bilabiales, como /p/, /b/, /m/,
labiodentales, como /f/. Tienen importancia en la articulación de los fonemas vo-
cálicos /o/, /u/.
— La lengua. Es el órgano que presenta mayor movilidad. Tiene funciones gustati-
vas y táctiles, interviniendo en la masticación, succión, deglución, etc. Su función
primordial está en los mecanismos del habla. Sus diferentes posiciones y formas
producen distintos fonemas. La cara superior o dorso de la lengua se puede di-
vidir en tres regiones que, de delante a atrás, se denominan: predorsal, medio-
dorsal y postdorsal. La punta se denomina ápice. En la lengua se distinguen dos
tipos de músculos:
— Extrínsecos. Mueven la lengua en distintas direcciones.
– Geniogloso. Desciende la lengua contra el suelo de la boca. También puede pro-
lapsar la lengua fuera de la cavidad bucal.
– Hiogloso. Desciende la lengua y la reintroduce en la cavidad bucal.
– Estilogloso. Tira de la lengua hacia arriba y hacia atrás, aplicando el dorso de
la misma contra la bóveda palatina.
— Intrínsecos. Son capaces de variar la forma de la lengua, pero no de moverla en
el espacio. Su movilidad es de gran importancia para la articulación de todos los
27
fonemas vocálicos y gran parte de los consonánticos. Actúa directamente en la

articulación de los fonemas: linguodentales o dentales /t/, /d/; linguointerdentales
/z/; linguoalveolares o alveolares /s/, /n/, /l/, /r/ suave y /r/vibrante; linguopalatales
o palatales /y/, /ch/, /ll/, /ñ/ y linguovelares /k/, /g/, /j/.
Órganos pasivos
Intervienen en la articulación al ponerse en contacto con los órganos activos: labios
y lengua. Son:
— Los dientes. Son unos órganos duros que se originan en el borde alveolar del ma-
xilar. Son necesarios para la correcta articulación de los fonemas labiodentales e
interdentales, ya que constituyen el punto fijo para su articulación.
— La bóveda palatina. Forma el techo de la cavidad bucal y en ella se distinguen dos
porciones: una anterior y ósea llamada paladar duro y, otra músculo–membra-
nosa y móvil llamada paladar blando, que termina con la úvula.
El velo del paladar puede intervenir en la articulación, elevándose contra la fa-
ringe y cerrando la comunicación entre las fosas nasales y la boca; así el aire sale
únicamente por la boca, produciéndose sonidos bucales.
Otra opción es que el velo del paladar este caído y separado de la faringe, dejando
abierta la entrada a las fosas nasales, por lo que el aire saldrá por las mismas ori-
ginando sonidos nasales.
— Alvéolos. Zona de transición entre los incisivos superiores y el comienzo del pa-
ladar duro.
Los alvéolos, al ponerse en contacto con la lengua, constituyen el punto de arti-
culación de los fonemas alveolares.
— Fosas nasales. Si durante la emisión de un sonido se desciende el velo del paladar,
poniendo en comunicación la cavidad bucofaríngea con las fosas nasales, el aire
fonador pasa por encima del velo del paladar, saliendo por la cavidad nasal, que
produce el filtro de los sonidos graves. Al cerrarse los órganos articulatorios bu-
cales y pasar el aire por el conducto nasal se producen los fonemas nasales.
¿Cómo podemos articular los diferentes sonidos de nuestra lengua?
El sistema fonológico del castellano lo podemos dividir en:
— Sistema vocálico: son los sonidos que pronunciamos cuando la columna de aire
que forma los sonidos sale al exterior sin encontrar obstáculos en los órganos ar-
ticulatorios. Los sonidos vocálicos pueden escribirse de forma aislada y formar sí-
labas por sí mismas.
Las vocales se distinguen entre sí por su punto de articulación compuesto por dos
factores: abertura y localización.
Según la abertura bucal:
– Cerradas (abertura mínima)- «i», «u».
– Medias (abertura media) – «e», «o».
28
– Abiertas (abertura máxima)- «a».

Según la posición de la lengua:
– Zona anterior (vocales palatales) – «i», «e».
– Zona posterior (vocales velares) – «u», «o».
– Zona media (vocal central) – «a».
— Sistema consonántico: son los sonidos que pronunciamos haciendo que el aire
roce con algunos órganos como dientes, labios, etc.
Los sonidos consonánticos necesitan apoyarse en los vocálicos, por lo que no pue-
den formar sílabas por sí mismos. Se apoyan en cuatro parámetros:
1. Vibración de las cuerdas vocales: si existe o no vibración en las cuerdas vocales
al articular un fonema o sonido.
– Sonoros (sí hay vibración)- las vocales y /b/, /d/, /g/, /y/, /m/, /n/, /ñ/, /l/, /ll/,
/r/suave, /r/ vibrante.
– Sordos (no hay vibración) – el resto de los fonemas.
2. La acción del velo del paladar: según el velo del paladar se una o no a la pared
faríngea.
– Orales: el velo del paladar está unido a la pared faríngea y el aire sale por la
cavidad bucal. Todos menos /m/, /n/ y /ñ/.
– Nasales: el velo del paladar baja y cierra la salida del aire por la boca y éste
sale por la nariz. Entre ellos: /m/, /n/, /ñ/.
3. El modo de articulación: mayor o menor abertura de los órganos articulatorios.
— Oclusivos: en un momento dado hay un cierre completo de la cavidad bucal,
los órganos articulatorios impiden el paso del aire. /p/, /t/, /k/, /b/, /d/, /g/.
— Fricativos: estrechamiento de los órganos articulatorios sin llegar a impedir
el paso del aire. /f/, /z/, /s/, /y/, /x/, /j/.
— Africados: tienen dos momentos, primero oclusión después fricación. /ch/.
— Nasales: cavidad bucal cerrada y el aire pasa por las fosas nasales. /m/, /ñ/,
/n/.
— Líquidos: forman dos grupos.
– Laterales: el paso del aire sales por ambos lados de la lengua. /r/, /ll/, /y/.
– Vibrantes: constricción del aire por el ápice de la lengua contra los alvéo-
los. /r/, /rr/.
4. El punto de articulación: según la zona donde inciden los órganos articulatorios.
— Bilabiales: los dos labios. /p/, /b/, /m/, /v/.
— Labiodentales: labio inferior y dientes superiores. /f/.
— Interdentales: ápice de la lengua entre los dos maxilares. /z/, /n/, /l/, /c/.
29
— Dentales: la lengua contra los incisivos superiores. /t/, /d/, /n/.

— Alveolares: la lengua contra los alvéolos superiores. /s/, /n/, /l/, /r/, /rr/.
— Palatales: la lengua contra el paladar duro. /ñ/, /j/, /y/, /ll/, /g/
— Velares: la lengua contra la zona móvil del paladar. /k/, /g/, /x/, /y/.
30
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1
1. Indica la función del cerebelo:

a) Realiza sinapsis entre las neuronas motoras y sensitivas.
b) Regula el movimiento general y mantiene el equilibrio.
c) Recibe toda la información que llega al cerebro.
d) a y c son correctas.
2. Una lesión en el área de Broca produce:

a) Incapacidad de hablar con fluidez.
b) Incapacidad para escribir.
c) Incapacidad para entender el lenguaje hablado y escrito.
d) b y c son correctas.
3. ¿Qué tipo de respiración es la más recomendable para la fonación?:

a) Respiración costal superior o clavicular.
b) Respiración abdominal o diafragmática.
c) Respiración costoabdominal.
d) Respiración mixta.
4. ¿Cuáles son las estructuras básicas del SNC?:

a) Encéfalo y nervios craneales.
b) Nervios craneales y raquídeos.
c) Médula espinal y encéfalo.
d) Médula espinal y nervios raquídeos.
5. El hipogloso es uno de los pares craneales que intervienen el mecanismo del lenguaje.
¿Qué controla?:
a) Es el responsable del control mandibular.
b) Ejerce control sobre el paladar y la laringe.
c) Controla los movimientos laríngeos.
d) Inerva la musculatura de la lengua.
31
6. El oído medio se compone de las siguientes estructuras:

a) Mastoides, pabellón auricular, laberinto óseo.
d) Caja del tímpano, mastoides, trompa de Eustaquio.
c) Laberinto óseo, laberinto membranoso, líquidos laberínticos.
b) Caja del tímpano, conducto auditivo externo, laberinto membranoso.
32
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1
1. b). Epígrafe 1.2.

2. a). Epígrafe 1.3.
3. c). Epígrafe 3.1.
5. d). Epígrafe 1.2.
6. b). Epígrafe 2.1.2.
33
ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 1
1. Describir los principales centros corticales del lenguaje oral.

2. Realizar un esquema de los diferentes componentes del SNC.
3. ¿Qué función tiene la faringe en el lenguaje oral?
4. ¿Dónde están alojadas las cuerdas vocales? Cuando un sonido es sordo ¿qué po-
sición adoptan las cuerdas vocales durante su emisión?
5. Completar la siguiente tabla sobre la funcionalidad de algunas estructuras anató-
micas del oído.
ESTRUCTURA ANATÓMICA FUNCIÓN
Recoger y concentrar la onda sonora.
Vehiculizar la onda sonora.
Pabellón auricular Vibra al influjo de la presión sonora y transmite

esta vibración al martillo.
Juego de palancas transmisor de las vibraciones.

Junto con el tímpano, sistema acoplador de impe-
dancia del medio aéreo al líquido endococlear.
Punto de expansión de los líquidos laberínticos en

su movimiento vibratorio.
Ventana oval
Comunica el oído medio con el exterior para su ai-
reación y mantenimiento de la presión adecuada.
Caracol o cóclea
REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS DE LA UNIDAD 1
BRAILLÓN, M. G. (1980). El Sistema Nervioso Central. México. Alhambra.
GALLARDO, J. R. y GALLEGO, J. L. (1995). Manual de Logopedia Escolar. Málaga. Aljibe.
MARTÍN FERNÁNDEZ-MAYORALAS, D. y col (2007). Módulo I: Anatomía, Fisiología y Neurología del Len-
guaje. Especializaciones en Audición y Lenguaje. Madrid.
SNELL, R. S. (2003). Neuroanatomía clínica. Madrid. Editorial médica panamericana.
34
GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 1
Laringe
Es el órgano esencial de la fonación. Está situada en la zona media anterior del cue-
llo, en continuidad con la faringe y en la parte superior de la tráquea. Tiene forma de
pirámide triangular truncada con base dirigida hacia arriba. Está separada de la fa-
ringe por la epiglotis y su vértice truncado se une a la tráquea.
Neurona
Célula nerviosa, elemento fundamental de la arquitectura nerviosa. Es la unidad fun-
cional que transporta el flujo nervioso.
Encéfalo
Es la parte del sistema nervioso central, situado en el interior del cráneo. Comprende
cerebro, cerebelo y tronco encefálico.
Cerebelo
Estructura de gran tamaño, con forma de coliflor. Forma parte del encéfalo y se en-
cuentra situado en la parte posterior e inferior del mismo, en la parte superior del
tallo cerebral.
Fonemas
Son unidades teóricas básicas postuladas para estudiar el nivel fónico de una lengua
humana.
Hemisferio
Cada una de las mitades en un plano que pasa por su centro. Divide una esfera (en
este caso el cerebro).
Faringe
Es un tubo o canal de paredes musculares recubiertas de mucosa que une y comu-
nica con la cavidad nasal, oral y laringe.
35
UNIDAD DIDÁCTICA 2
La comunicación y el lenguaje:
dimensiones y evaluación
1. La comunicación y el lenguaje
2. La evaluación del lenguaje
Autoevaluación
36
RESUMEN DE LA UNIDAD
COMUNICACIÓN LENGUAJE
PROCESOS INTERNOS
DIMENSIONES
PROCESOS EXTERNOS
FUNCIONES FORMA
Primarias (referencial, deíctica, Fonología/fonética

expresiva, impresiva) y sintasix
Secundarias (estética o artística CONTENIDO

y lúdica) Semántica
Terciarias (instrumental, regula- USO
dora, interactiva, imaginativa y
personal) Pragmática
EVALUACIÓN
OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS Y

ESTRATEGIAS
Bases anatómicas
Test estandarizados
Dimensiones del
lenguaje Escalas de desarrollo
Procesos Test no estandarizados
Desarrollo cognitivo Observación conductual
y prosodia
37
1. La comunicación y el lenguaje
La comunicación es un término más general que englobaría al de lenguaje; aunque

éste puede ser considerado como la forma más importante de comunicación.
La comunicación humana no se limita a la lengua hablada y escrita. Existen di-
versos códigos de comunicación: gestual, corporal, kinésico, proxémico, y pueden utili-
zar cualquiera de nuestros sentidos; pero el principal medio de comunicación que utiliza
el hombre es el verbal/auditivo.
Desde las aportaciones de la lingüística, el lenguaje se puede definir como una fa-
cultad innata en el hombre para la adquisición de una lengua dada. Se considera una fun-
ción compleja que permite expresar y percibir sensaciones, conceptos, ideas, mediante
signos acústicos o gráficos. Tiene dos finalidades importantes como instrumento de co-
municación y cognitivo.
La lengua es un sistema formado por un conjunto de signos lingüísticos relaciona-
dos entre sí, el conjunto de reglas que rigen la combinación de dichos signos que dispo-
nen los miembros de una comunidad para realizar actos lingüísticos. Es de naturaleza
social e independiente del individuo. Supone la concreción del lenguaje.
El habla es el conjunto de emisiones que los hablantes producen gracias al inven-
tario que poseen. Supone la utilización de la lengua para crear mensajes concretos.
La lengua es colectiva y duradera; el habla es individual y momentánea.
1.1. Comunicación: elementos y factores del proceso
La comunicación es el proceso hetereogéneo y complejo de origen social que supone

la articulación de signos lingüísticos y no lingüísticos en sistemas a través de los cuales
se comparte información significativa con la finalidad de ser comprendidos e influir mu-
tuamente. Supone establecer relaciones sociales con los semejantes.
Para que la comunicación humana pueda producirse es necesaria la existencia de
un emisor/hablante, un receptor/oyente, un mensaje y un acuerdo entre los interlocuto-
res respecto a la utilización de un código. En el proceso intervienen procesos internos y
externos que se interrelacionan con las dimensiones y las funciones del lenguaje.
Los procesos internos son cognitivos y neurofisiológicos. En los procesos internos
cognitivos:
— El emisor/hablante expresa y trasmite un mensaje, empleando para ello un có-
digo lingüístico, y elabora simultáneamente el mensaje de acuerdo a las reglas
semánticas, sintácticas y fonológicas del lenguaje, es decir, codifica el mensaje.
— El receptor/oyente ha de comprender y descifrar el mensaje: tiene que decodifi-
38
carlo, para lo cual es necesario que conozca el código lingüístico del emisor y al
mismo tiempo las reglas fonológicas, sintácticas y semánticas propias de una
lengua.
Los procesos internos neurofisiológicos:
— Desde el emisor, en la comunicación lingüística intervienen tres niveles: psico-
lingüístico, fisiológico y acústico. El nivel psicolingüístico es el que permite al
emisor elaborar el mensaje a través de un código lingüístico con la participación
de áreas corticales y subcorticales del cerebro responsables de la codificación y
formulación de los mensajes (área de Broca). El cerebro codifica estos mensa-
jes en impulsos de habla, a través de las redes nerviosas motoras que trasmiten
estos impulsos al circuito intermedio del tronco cerebral y de la médula, que
activan los órganos fonoarticulatorios. De esta manera, el hablante emite el
mensaje siendo consciente del tono, frecuencia y posiciones articulatorias por
el feed-back que recibe a nivel acústico. Para todo esto se requiere el desarrollo
del SNC, tanto a nivel del cerebro y de las vías eferentes como el desarrollo del
aparato fonoarticulatorio.
— Desde el receptor, también se activan los tres niveles, pero en sentido inverso. El pri-
mer nivel que se activa para el oyente es el acústico, a través del cual el sujeto capta
el mensaje gracias al oído externo y medio. El mensaje sonoro se transforma en im-
pulsos mecánicos-vibratorios hasta llegar al oído interno, y son las células neuro-
sensoriales del órgano de Corti las que transforman el estímulo mecánico-vibratorio
en excitaciones nerviosas: ya estamos en el nivel fisiológico. Las excitaciones ner-
viosas llegan a la corteza temporal (después de pasar por nervio acústico, núcleos
bulboprotuberanciales, núcleo gesticulado del tálamo) donde se convierten en la
sensación de percepción auditiva y donde el mensaje es decodificado en el área de
Wernicke, destinada a la comprensión de los mensajes: ya nos encontramos en el
nivel psicolingüístico.
En cuanto al receptor es, imprescindible el desarrollo del SNC: en este caso del ce-
rebro y de las vías aferentes, así como el desarrollo y maduración de la vía auditiva.
Los tres niveles (psicolingüístico, fisiológico y acústico), forman una unidad fun-
cional: de ahí la retroalimentación interna que existe entre ellos, que se da de igual forma
tanto en el emisor como en el receptor.
En cuanto a factores externos hay que destacar:
— El medio ambiente, factores socioculturales, geográficos etc., ambiente lin-
güístico y la modalidad comunicativa.
— La calidad de la retroalimentación: feed-back interno y externo.
— La estimulación imitativa.
1.2. Funciones del lenguaje
El lenguaje, como ya hemos comentado, es un medio de comunicación exclusivo

del ser humano, que aparece como indisociable de ella y cumple múltiples funciones.
39
Existen diversas teorías y planteamientos sobre las funciones del lenguaje. Esta cla-
sificación está basada en las propuestas de Bühler, Jakobson y Halliday.
El lenguaje tiene como función primordial y esencial la comunicación, que tiene el
propósito de transmitir, por parte del emisor, ideas, conceptos, pensamientos etc., a uno o
varios receptores e implica una relación interpersonal.
A partir de esta función esencial se pueden establecer unas funciones primarias, se-
cundarias y terciarias o usos del lenguaje, que dan lugar a las actividades lingüísticas.
— Las funciones primarias están relacionadas con los componentes, factores y fases
del proceso comunicativo. Comprenden las siguientes:
Función referencial: a partir de ella creamos significados, relacionamos concep-
tos e ideas, transmitimos opiniones, pensamientos y pareceres. De ella se derivan
otras funciones de:
– Lenguaje como soporte del pensamiento: el lenguaje mediatiza nuestro pen-
samiento y toda la psique humana
– Lenguaje como vehículo cultural: es instrumento, índice y manifestación de
la cultura de un pueblo. Aglutina a sus hablantes, les da identidad y una cierta
manera de entender la realidad.
– Metalingüística: supone realizar una referencia al lenguaje con el propio len-
guaje. Supone volver sobre el propio lenguaje para explicarlo.
– Informativa: es la función que potencia el rasgo de comunicación, y por la
que transmitimos mensajes con una u otra intención. Esta condicionado por
el contexto.
– Fática: su objetivo es mantener el contacto y garantizar el mínimo de la co-
municación.
Función deíctica: gracias a ella se puede situar un signo, respecto a sí mismo,
respecto a un punto espacial, temporal o personal, o respecto a otro signo.
Función expresiva: por medio de ella el hablante puede transmitir sus afectos,
sentimientos y vivencias de manera directa. Potencia el papel del emisor.
Función impresiva: a través de ella se quiere influir en el receptor.
— Las funciones secundarias son las siguientes:
Función estética o artística: a través de la elaboración del lenguaje, tiene como
objetivo la obra literaria o estética.
Función lúdica: supone constituir una comunicación esporádica y ocasional.
— Las funciones terciarias o usos del lenguaje (Halliday, 1982) comprenden las que
se mencionan:
Función instrumental: el sujeto constata que el lenguaje se usa como un medio
para que las cosas se realicen.
Función reguladora: el lenguaje puede ser utilizado como instrumento de control.
40
Función interactiva: utilización del lenguaje en la interacción entre el yo y los

demás. Muy relacionada con la anterior.
Función imaginativa: uso del lenguaje para recrear el propio entorno, más allá
de un referente inmediato.
Función personal: vinculada a la concepción del lenguaje como un elemento de
la propia individualidad.
Estos son algunos de los usos que existen; pero su amplitud es mucho mayor. A par-
tir de ellos se construirán las actividades lingüísticas que llevan a cabo los hablantes, como:
dar órdenes, formular ruegos, preguntas, describir objetos, informar sobre un hecho, re-
latar una historia.
El lenguaje, entendido como sistema de signos producidos de forma consciente para
expresar ideas y sentimientos, hace referencia a dos perspectivas:
Perspectiva funcional: el lenguaje es un instrumento para la intercomunicación
del sujeto con su entorno social, sin olvidar que la comunicación sólo será posi-
ble cuando sus interlocutores atribuyan un mismo valor a sus producciones lin-
güísticas. En este sentido, la adquisición del lenguaje tendría como fin, usarle
como medio para regular nuestras interacciones con los demás.
Perspectiva formal: los significantes se construyen desde una combinación ló-
gica de elementos. La adquisición del lenguaje supone aprender a utilizar los có-
digos culturalmente elaborados, ya que el lenguaje dispone de reglas procedentes
de una normalización convencional en el ámbito de la propia comunidad lingüís-
tica. Esta perspectiva formal será aprendida a través de la utilización funcional del
lenguaje.
El lenguaje cumple funciones diversas y precisa una visión integradora.
1.3. Las dimensiones del lenguaje
Al plantearnos la posibilidad de un análisis del lenguaje, sobre los distintos elemen-

tos que lo componen, vemos que está constituido por tres dimensiones: forma, contenido
y uso. Ante un mensaje hablado, la forma hace referencia a cómo se dice algo; el contenido
a lo que se dice; y el uso a la correcta utilización del mismo en un contexto y con unos
fines determinados.
Relaciones entre dimensiones, componentes y unidades del lenguaje (Gallardo y Ga-
llego, 1993). Aparecen en el cuadro que sigue:
41
Dimensiones Componentes Unidades
Fonema
Fonológico Sonido
FORMA (fonético) Oración
Sintáctico Palabra
Morfema
Semántico Palabra
CONTENIDO
(léxico) Morfema
Contexto
USO Pragmático
Discurso
1.3.1. La forma del lenguaje
Esta dimensión del lenguaje posee dos componentes o niveles: el fonológico y el sin-
táctico.
Componente fonológico/fonético
Hace referencia a los fonemas: es decir, a los sonidos que forman las palabras.
En este nivel hay que distinguir entre fonética y fonología.
La fonética estudia los sonidos, mientras que la fonología estudia los fonemas y se
ocupa de las reglas y organización del significante.
La fonética se ocupa de los sonidos y la fonología opera con abstracciones, con fo-
nemas.
Clarifiquemos estos dos conceptos con un ejemplo. Pensemos en la palabra «pino».
Su significante son una serie de sonidos: /p/, /i/, /n/, /o/ que unidos y articulados for-
man la palabra. Su significado es lo que simboliza: un árbol con unas determinadas
características que lo diferencian del resto de los árboles.
Si analizamos la palabra /vino/, vemos que sus significantes son muy parecidos, en
realidad sólo se diferencian en uno de los fonemas /p/ y /v/. Pero sus significados no
tienen nada que ver.
La fonética estudiaría todos los sonidos, mientras que la fonología se fijaría en los fo-
nemas /p/ y /v/ por su valor como elementos diferenciadores de ambos significantes.
Existe un orden de aparición y unas estructuras de desarrollo fonológico muy defi-
nidas. El desarrollo de esta competencia fonológica debe ser considerado como algo
progresivo que se adquiere a través de una serie de aprendizajes diversos por oposi-
ción de los fonemas implicados. Los sujetos van perfeccionando cada vez más su ca-
pacidad articulatoria gracias a una serie de adaptaciones dentro del esquema de
aprendizaje por feed-back.
Hay que destacar que la adquisición de un fonema supone una interiorización pre-
via de otros. Ejemplo: /f/ supone la adquisición de /p/; /s/ supone /t/; /k/ & /t/.
42
Cada vez que una persona realiza una nueva adquisición, modifica la totalidad del sis-
tema fonológico que anteriormente había adquirido.
Para facilitar la fonética correcta, hay que hacer hincapié en los siguientes aspectos:
Buena atención y discriminación auditiva y fonética.
Control y dominio de la respiración.
Control y dominio del soplo.
Movilidad y coordinación de los órganos que intervienen en el habla (lengua, pala-
dar, labios, etc.).
Componente sintáctico
La sintaxis hace referencia a la gramática o estructura del lenguaje.
Los procesos sintácticos se refieren a la habilidad para comprender cómo están re-
lacionadas las palabras entre sí, es decir, la estructura gramatical básica del lenguaje.
Dependiendo de su evolución, se desarrollará el lenguaje y, en consecuencia, el pen-
samiento verbal.
Al inicio del desarrollo sintáctico infantil será el contexto situacional el que supla las
ambigüedades del mensaje; pero permitirá una real comunicación entre la persona
y su medio. Utilizará palabras que proporcionan más información, las que permiten
máxima comunicación con la máxima economía.
Los factores sintácticos son:
— El orden de las palabras.
— El tipo y complejidad gramatical de la oración.
— Las categorías de las palabras, en función de que sean de contenido (con sig-
nificación propia: nombre, verbo, adjetivo, etc.) o funcionales (sin significa-
ción propia: artículos, preposiciones, conjunciones, etc.), concretas o
abstractas.
— Los aspectos morfológicos de las palabras.
La organización morfosintáctica es un proceso de perfeccionamiento de las estruc-
turas lógicas primarias y de las múltiples transformaciones que el sujeto aplica a un
enunciado.
1.3.2. El contenido del lenguaje
El nivel semántico es el que hace referencia al significado de lo que se dice.

La semántica es la parte de la lingüística que estudia la significación de las palabras
de una lengua. La significación de una palabra está constituida por un complejo de com-
ponentes semánticos interrelacionados lógicamente. Las palabras cuya significación
ofrece ciertos rasgos en común forman un campo semántico que puede ser dividido en
subcampos.
43
Las unidades de este nivel son las palabras y los morfemas. Los morfemas son peque-
ñas partículas incluidas en muchas palabras, que aisladas no tienen significado; pero unidas
a la raíz de la palabra hacen que el enunciado proporcione una u otra información. Ejem-
plo: La palabra «coche» tiene significado por sí misma. La palabra «cochecito» significa
coche pequeño y es producto de la unión de la raíz «coche» y el morfema «ito» que le da el
significado de pequeño, pero que utilizado de forma aislada no tiene ningún significado.
Las palabras no siempre se usan en el mismo sentido: por esto se da la polisemia o
multiplicidad de sentidos para una misma palabra.
La sinonimia y la homonimia son dos fenómenos contrarios: dos o más palabras tienen
análogo significado; y dos o más significados distintos coinciden en una misma palabra.
El vocabulario forma parte del nivel semántico del lenguaje.
El desarrollo del vocabulario no se limita al reconocimiento de las palabras, sino que
este reconocimiento se traslada a los contextos y situaciones en los que el niño se encuen-
tra, enriqueciéndose con la expresión oral de las personas con las que se comunica.
1.3.3. El uso del lenguaje
La pragmática es una disciplina del lenguaje que estudia los principios que regulan
su uso en la comunicación: es decir, las condiciones que regulan el empleo de determina-
dos enunciados, en situaciones comunicativas concretas y por medio de determinados in-
terlocutores, y cómo todo ello es interpretado por los destinatarios de la comunicación. En
definitiva, la pragmática estudia la interpretación de los diferentes enunciados en distin-
tas situaciones y contextos.
Utilizar las reglas de la pragmática es tan importante como aprender las reglas de los
otros componentes del lenguaje, ya que las personas se perciben y recuerdan en base a lo
que dicen y en qué momento lo dicen.
En general, las personas usamos el lenguaje para:
— Autoafirmarnos: mantener derechos y pertenencias.
— Dirigir la actividad propia y la de otros.
— Relatar experiencias presentes y pasadas.
— Razonar.
— Predecir y anticipar posibilidades.
— Proyectar las experiencias de otros.
Este uso de lenguaje hace que la persona utilice el lenguaje adecuadamente para co-
municarse con el resto de la gente mediante la conversación.
1. Comprende numerosos aspectos, que según Libby Kumin son:
2. Cinética: es el uso de gestos en la comunicación, como son: señalar, asentir con
la cabeza, expresar duda, etc.
44
3. Proxémica: es el conocimiento del espacio y la distancia que debe mantenerse con

el interlocutor, dependiendo de la relación que se tenga con él.
4. Intención: hace referencia al propósito de una conversación. La intención es ade-
cuada si al decir una frase conseguimos lo que queríamos expresar.
5. Contacto visual: mantenimiento de la mirada con el interlocutor.
6. Expresión facial: la expresión facial acompaña al lenguaje oral, siendo su papel
importante cuando aparecen contradictorios. En este caso la guía de la informa-
ción facial prima sobre la oral.
7. Facultades conversacionales: iniciar una conversación, respetar turnos, respon-
der, hacer preguntas, terminar un diálogo, interrumpir, etc. Son aspectos que
hacen fluida una conversación.
8. Variaciones estilísticas: capacidad de adaptar una conversación a las personas que
la escuchan.
9. Presuposiciones: hacen referencia a lo que se supone que el que nos escucha sabe
sobre lo que se está diciendo. Capacidad de ponernos en el lugar del otro.
10. Tematización: mantener un tema y profundizar en él.
11. Peticiones.
12. Aclaración: pedir explicaciones sobre algo que no se ha entendido o confirmar
que el mensaje se ha entendido correctamente.
2. La evaluación del lenguaje
Evaluar el lenguaje supone «determinar el nivel de eficiencia en habla, lengua y co-

municación, en función de los nexos que éste establece con todas las variables (cognitiva,
audio-oral, emocionales, sustrato neurológico, etc.) y especificar en qué medida está alte-
rado en sí mismo o expresa la existencia de alteraciones pertenecientes a otros ámbitos que
deben ser considerados como etiológicos o concomitantes del problema lingüístico»
(Forns, 1989).
La evaluación es una tarea compleja.
El éxito de la reeducación de los problemas del lenguaje depende de la evaluación co-
rrecta del proceso. De lo anterior deducimos que el proceso de evaluación está muy unido
al de intervención.
2.1. Componentes del proceso de evaluación
Dentro de este epígrafe vamos a analizar:

— ¿Para qué evaluar? OBJETIVOS.
— ¿Qué evaluar? CONTENIDOS.
— ¿Cómo evaluar? PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS.
45
2.1.1. Objetivos de la evaluación
Evaluamos para:
— Detectar y seleccionar de forma sencilla y rápida aquellos sujetos que necesitan
análisis más riguroso de su conducta lingüística.
— Lograr mayor conocimiento de cómo se articulan y conexionan los diferentes
componentes estructurales (sintaxis, fonología y semántica).
— Determinar el nivel evolutivo de la conducta lingüística.
— Describir la naturaleza exacta del problema.
— Elaborar y poner en marcha de programas de rehabilitación.
2.1.2. Contenidos de la evaluación
En este punto, vamos a intentar definir qué es lo que vamos a evaluar. La evaluación
debe abarcar los mecanismos, componentes y procesos del lenguaje. Analizaremos, pues, el
lenguaje en todas sus dimensiones: forma (fonético y morfo-sintáctico), contenido (semán-
tico) y uso (pragmático).
A) Bases anatómicas y funcionales:

— Audición.
— Aparato fonador: respiración, habilidad motora y voz.
B) Dimensiones del lenguaje:

— Forma del lenguaje:
Fonología: capacidad articulatoria y adquisición del sistema fonológico.
Sintaxis: modos de conexión, análisis de formas y estructuras, orden de or-
ganización de los enunciados.
— Contenido del lenguaje:
Significado de la frase.
Relaciones de significado entre sus componentes.
Léxico.
— Uso del lenguaje:
Funciones de comunicación.
Competencia conversacional.
Influencia del contexto.
C) Procesos del lenguaje:

— Comprensión, decodificación lingüística.
46
Capacidad auditiva.
Eliminación de elementos no verbales.
— Producción, codificación lingüística.
Lenguaje espontáneo, analizado en base al empleo adecuado, que es lo que
hace el que habla.
Construcciones específicas, qué es capaz de hacer.
— Lectoescritura
D) Desarrollo cognitivo, es necesario evaluar el nivel de desarrollo cognitivo del

niño/a para determinar su nivel de desarrollo lingüístico, ya que el ritmo y la se-
cuencia de la adquisición del lenguaje esta determinado por los procesos cogni-
tivos.
— Períodos evolutivos de Piaget.
— Nivel de inteligencia general.
E) Otros aspectos a evaluar:

— Aspectos prosódicos: entonación y rimo del lenguaje.
— Adecuación de la conducta general del niño.
— Tono muscular.
2.1.3. Procedimientos y estrategias de evaluación
En general, los procedimientos de evaluación se pueden considerar en cuatro cate-

gorías básicas:
1) TEST ESTANDARIZADOS
Son aquellos tests que han sido aplicados a distintas poblaciones y han demostrado su
fiabilidad y su validez; poseen datos normativos que permiten realizar comparaciones
según las puntuaciones de la escala y las equivalencias de edad en la evaluación indi-
vidual del niño (Miller, 1986).
Las limitaciones de los test estandarizados vienen definidas por la artificialidad de la
situación, la reducción de la complejidad del lenguaje y la falta de adecuación a deter-
minadas poblaciones.
Encontramos test estandarizados de lenguaje oral y de lectoescritura con las versiones
siguientes: a) en español o adaptados, b) en español sin baremación española, c) de in-
teligencia con factores verbales, d) no traducidos o no baremados.
a) Test del lenguaje oral (en español o adaptados)
— Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA).
47
Autores: Kirk y Mc Carthy. Tea, adaptado y tipificado 1986.

Finalidad: evaluar las funciones cognitivas y lingüísticas que se encuentran im-
plicadas en las actividades de comunicación. Parte de la hipótesis de que existen
ciertas aptitudes especificas necesarias para la adquisición y desarrollo del len-
guaje.
Edad de aplicación: 3-9 años.
Áreas que evalúa:
1) Nivel representativo
• Proceso receptivo: recepción auditiva y recepción visual.
• Proceso asociativo: asociación auditiva y asociación visual.
• Proceso expresivo: expresión verbal y expresión motora.
2) Nivel Automático
• Integración o cierre: cierre gramatical y cierre visual.
• Memoria: memoria secuencial auditiva y secuencial visual.
• Fundamentalmente mide aspectos semánticos y habilidades receptivas.
— Test de Desarrollo Morfosintactico en el Niño (TSA).
Autor: G. Aguado. Publicación: CEPE.
Finalidad: Explorar la estructura formal del lenguaje en sus dos vertientes de
comprensión y de expresión.
Edad de aplicación: 3-7 años.
Áreas que evalúa: Expresión morfosintáctica. Comprensión.
— Test de vocabulario en imágenes peabody.
Autor: Dunn. Publica: MEPSA.
Finalidad: Evaluar el vocabulario receptivo en imágenes.
Edad de aplicación: 2 años y 6 meses a 18 años.
Áreas que evalúa: comprensión de vocabulario en imágenes.
— Test de Evaluación Preescolar y Especial.
Autores: A. Riviére y colaboradores. Publica: TEA.
Finalidad: determinación de los niveles de desarrollo en diversas áreas de fun-
cionamiento psicológico. Valora el desarrollo potencial del sujeto, lo que per-
mite la elaboración del programa de tratamiento. Las escalas que pueden
aportarnos novedades son la cognitiva y la del lenguaje.
Edad de aplicación: de 0 a 5 años.
Áreas que evalúa: Desarrollo social. Imitación. Motricidad gruesa y fina. Lenguaje
expresivo, comprensivo, de representación y simbolización; solución de proble-
mas.
— Registro Fonológico Inducido.
Autores: M. Monfort y A. Juárez. Publica: CEPE.
Finalidad: registrar las peculiaridades del habla del niño en producción indu-
cida de palabras o en repetición, si es necesario. Compara su producción a la
producción media de su edad.
Edad de aplicación: 3 años a 6 años y 6 meses.
Áreas que evalúa: articulación.
48
— Prueba del Lenguaje Oral De Navarra (PLON).

Autores: Aguinaga y colaboradores. Edita: Departamento de Educación y Cul-
tura de Navarra.
Edad de aplicación: de 4 a 6 años.
Valora el desarrollo del lenguaje en los niños de 4 a 6 años en los aspectos de fo-
nología, morfosintaxis, contenido y uso. Está basado en la división de Bloom
y Lahey a la hora de analizar el lenguaje infantil (1978). Estos autores proponen
un análisis sincrónico, según el cual se categoriza en forma, contenido y uso.
b) Test de lenguaje oral (en español, sin baremación española)
— Prueba del Lenguaje Oral.
Autora: M. Nieto.
Edad: 6-12 años.
Áreas que evalúa: comprensión, producción gestual y oral.
— Test Figura/ Palabra de Vocabulario Receptivo y Expresivo.
Autor: Garnier.
Edad: 2-12 años.
Áreas que evalúa: comprensión de palabra y denominación de imágenes.
c) Test de inteligencia con factores verbales
— Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños Revisada (WISC-R).
Autor: Wechsler. Publica: TEA.
Edad de aplicación: suelo 6 años, techo 16 años.
Áreas que evalúa:
• Comprensión verbal (subpruebas verbales).
• Organización perceptual (subpruebas de ejecución).
• Distractibilidad (Aritmética, dígitos y claves).
• Las mejores pruebas del factor G corresponden a las subpruebas de voca-
bulario, información, semejanzas, comprensión y cubos.
— Escalas Mccarthy Dde Aptitudes y Psicomotricidad para Niños (MSCA).
Autor: McCarthy. Publica: TEA.
Edad de aplicación: de 3 a 8 ½ años.
El MSCA contiene 18 test independientes que evalúan las variables aptitudina-
les del sujeto en ciertas áreas importantes. Los test han sido agrupados en seis
escalas: verbal, perceptivo-manipulativa, numérica, general cognitiva, memoria
y motricidad.
2) ESCALAS DE DESARROLLO
Reflejan los principales logros a lo largo del período de desarrollo, con el objetivo de de-
terminar el nivel evolutivo del niño. Existen dos tipos de escalas de desarrollo. En la pri-
mera los datos son proporcionados por un adulto que va contrastando la información que
precisa la escala. En el segundo tipo se indica al niño que realice determinadas tareas.
49
a) Escalas de desarrollo estandarizadas.

— Escala de Desarrollo Lingüístico de Reynell.
Autor: E. Reynell. Publicación española: MEPSA.
Finalidad: la parte central de la evaluación se pone en la formación de concep-
tos y el pensamiento simbólico presentes, tanto en comprensión verbal como en
expresión verbal. Evalúa la comprensión y expresión verbal, tanto con objetos
como con dibujos.
Edad de aplicación: 5 meses a 6 años.
Áreas que evalúa:
• Escala de comprensión verbal: relación de un símbolo a otro, de dos ob-
jetos, de atributos. (la escala cuenta con dos formas A y B).
• Escala de lenguaje expresivo: expresión espontánea para evaluar la es-
tructura del lenguaje: vocabulario y uso del lenguaje.
— Escala del Desarrollo Psicomotor de la Primera Infancia.
Autores. Brunet-Llezine. Publica: MEPSA.
Edad de aplicación: 1 mes a 6 años.
Evalúa: los niveles de desarrollo en base a pruebas de: control postural y psico-
motricidad, coordinación óculo-motriz y conducta de adaptación a objetos, len-
guaje y sociabilidad.
— Escala Bayley de Desarrollo Infantil.
Se puede aplicar desde el nacimiento hasta los 30 meses. La primera prueba
mide las capacidades sensoriales y perceptivas, discriminación, desarrollo del
lenguaje, capacidades para la solución de problemas y aptitudes de aprendizaje.
La segunda prueba es una escala motriz.
La tercera prueba es de personalidad y evalúa el desarrollo emocional.
b) Escalas Ordinarias de Desarrollo Psicológico.
Autor: Uzgiris-Hunt.
Evalúan el nivel de desarrollo del niño desde una perspectiva piagetiana.
Son muy interesantes porque evalúan procesos de desarrollo considerados re-
quisitos para la comunicación: permanencia de objetos y seguimiento visual,
desarrollo medios-fines, imitación vocálica y gestual, casualidad, construcción
de elaciones del objeto en el espacio, esquemas para relacionar objetos.
3) TEST NO ESTANDARIZADOS
Hay una categoría amplia de procedimientos que no han sido estandarizados. Suelen
ser útiles si se fundamentan en un modelo y/o conocimiento adecuado de la conducta
verbal.
a) Registro, transcripción y análisis de una muestra de lenguaje oral espontá-
neo: para evaluar la producción lingüística de un niño mediante una muestra de
habla espontánea, hay que realizar primero un registro y transcripción. Este aná-
lisis requiere conocer el desarrollo normal del lenguaje y la comunicación.
50
Para utilizar este procedimiento de evaluación debemos decidir cuatro cuestiones

básicas:
— Situación o método para que el niño hable espontáneamente. Debemos de-
cidir la persona que interactúa con el niño, el contexto y los posibles mate-
riales.
— El tamaño de la muestra debe ser suficientemente amplia para dar un re-
pertorio variado y completo del lenguaje del niño. En la práctica, suelen re-
gistrarse 30 minutos de interacción.
— Procedimiento de registro utilizado: puede registrarse mediante video, audio
cassette o notas escritas.
— Procedimientos del análisis a emplear el análisis va a depender de las di-
mensiones o aspectos del lenguaje a evaluar, de la profundidad del análisis
y de las exigencias de la situación.
b) Registro y análisis del lenguaje en una situación dirigida: para analizar deter-
minados aspectos específicos del lenguaje cuya frecuencia de aparición en contex-
tos naturales es muy baja o no de dan será necesario utilizar procedimientos de
obtención. Se le pide al niño que muestre su habilidad lingüística en una situación
construida por el examinador.
Se pueden utilizar procedimientos de elicitación basados en estímulos visuales, es-
tímulos verbales, acciones reales; también se utilizan para la evaluación articulato-
ria o fonética, discriminación auditiva, evaluación de funciones pragmáticas
c) Comprensión: se puede evaluar teniendo en cuenta la definición de una respuesta
adecuada y especificación de la naturaleza de la tarea.
d) Imitación provocada: se trata de que el niño imite una serie de palabras o frases.
Puede servirnos para evaluar la memoria secuencial auditiva del niño, la habilidad
de imitación vocálica y la capacidad para articular sonidos de manera mecánica y
discriminar contrastes.
4) OBSERVACIÓN CONDUCTUAL
Nos referimos a observaciones en contextos naturales. Se usa para observar la com-
petencia comunicativa del niño y su comportamiento en general.
El registro de las conductas observadas suele seguir el planteamiento del modelo con-
ductual de observación y registro.
2.2. Relaciones del logopeda o especialista en Audición y Lenguaje con otros

profesionales que intervienen en la evaluación
Las relaciones del logopeda o especialista en Audición y Lenguaje con otros profe-
sionales vienen determinadas por el contexto donde se desarrolla el trabajo: normalmente
en el marco escolar.
51
El papel del logopeda (especialista en Audición y Lenguaje) en la escuela viene defi-

nido en la legislación actual, como el responsable de los servicios especializados de reha-
bilitación del lenguaje a los niños que tengan necesidades de los mismos. Es habitual que
adopte forma de profesor itinerante. Se incluye como parte de su papel la identificación y
evaluación diagnóstica de los niños con trastornos del lenguaje.
Debe establecer una estrecha colaboración con el resto de los profesionales que tra-
bajan con el niño y se deben compartir objetivos comunes: lo que permitirá una distribu-
ción de funciones y competencias, así como un plan de trabajo coherente.
Esta relación entre profesionales, se establece en función de la labor que esté reali-
zando el logopeda:
— Tareas de prevención: labor informativa con padres y profesores de educación in-
fantil con el fin de orientarles y formarles acerca de como estimular el lenguaje
y/o detectar factores de riesgo.
— Diagnóstico / evaluación.
— Tratamiento.
— Seguimiento de casos.
52
1. La lengua es:
a) Individual.
b) Momentánea.
c) Colectiva y duradera.
d) a y b con correctas.
2. La función instrumental del lenguaje descrita por Halliday se refiere a que el lenguaje:
a) Puede ser utilizado como instrumento de control.
b) Es un medio de la propia individualidad.
c) Recrea el propio entorno.
d) Se usa como medio para que las cosas se realicen.
3. El lenguaje es una función compleja que permite expresar y percibir sensaciones, con-
ceptos e ideas mediante signos acústicos o gráficos.
a) El lenguaje engloba a la comunicación.
b) La comunicación engloba al lenguaje.
c) La comunicación se limita a la lengua hablada y escrita.
d) a y b son correctas.
4. El IPTA evalúa las funciones cognitivas y lingüísticas que se encuentran implicadas en

actividades de comunicación. ¿Cuál es la edad de aplicación?
a) De 3 a 9 años.
b) De 2 a 18 años.
c) De 4 a 6 años.
d) De 9 a 12 años.
5. Los test estandarizados son aquellos que han sido aplicados a distintas poblaciones y han
demostrado su fiabilidad y validez, poseen datos normativos que permiten realizar com-
paraciones según las puntuaciones de la escala y las equivalencias de edad en la evalua-
ción inicial del niño. ¿Cuál de las siguientes pruebas no pertenece a esta categoría?
a) Test de desarrollo morfosintáctico en el niño.
b) Registro fonológico inducido.
c) Registro y análisis del lenguaje en situación dirigida.
d) Prueba del lenguaje oral de Navarra.
53
CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2
1. c) Epígrafe 1.
2. d) Epígrafe 1.2.
3. b) Epígrafe 1.
4. a) Epígrafe 2.1.3.
5. c) Epígrafe 2.1.3.
54
1. Realiza un esquema de los procesos internos neurofisiológicos. ¿Cómo intervienen

los tres niveles (psicolingüístico, fisiológico y acústico)?
2. Diferencia entre fonética y fonología. Pon ejemplos.
3. Rellena la siguiente tabla con ejemplos de cada una de las funciones o usos del len-
guaje descritos por Halliday.
FUNCIONES O USOS DEL LENGUAJE EJEMPLOS
Instrumental
Reguladora
Interactiva
Imaginativa
Personal
55
ACOSTA, V. M.; MORENO, A.; RAMOS, V.; QUINTANA, A. y ESPINO, O. (1996). La Evaluación del Lenguaje:
Teoría y Práctica del Proceso de Evaluación de la Conducta Lingüística. Málaga. Aljibe.
BOREL-MAISONNY, S. (1973). Langage Oral et Écrit- II. Neuchatel. Delachaux et Niestlé.
DUNN, L. M. (1986). Test de Vocabulario en Imágenes Peabody. Madrid. Mepsa.
GALLARDO, J. R. & GALLEGO, J. L. (1995). Manual de Logopedia Escolar. Málaga. Aljibe.
SÁNCHEZ HÍPOLA, M. P. (2007). Aspectos evolutivos del pensamiento y el lenguaje. Especialización en

Audición y Lenguaje. Madrid:
TERMAN, L. M. y MERRIL, M. A. (1989). Medida de la inteligencia. Madrid. Espasa Calpe.
Lenguaje
Se puede definir como una facultad innata en el hombre para la adquisición de una
lengua dada. Se considera una función compleja que permite expresar y percibir sen-
saciones, conceptos, ideas, mediante signos acústicos o gráficos.
Lengua
Es un sistema formado por un conjunto de signos lingüísticos relacionados entre sí
y el conjunto de reglas que rigen la combinación de dichos signos que disponen los
miembros de una comunidad para realizar actos lingüísticos.
Habla:
Es el conjunto de emisiones que los hablantes producen gracias al inventario que po-
seen. Supone la utilización de la lengua para crear mensajes concretos.
Comunicación:
Es el proceso hetereogéneo y complejo de origen social que supone la articulación de
signos lingüísticos y no lingüísticos en sistemas a través de los cuales se comparte in-
formación significativa con la finalidad de ser comprendidos e influir mutuamente.
Fonética
Estudia los sonidos.
Fonología
Estudia los fonemas y se ocupa de las reglas y organización del significante.
Sintaxis
Hace referencia a la gramática o estructura del lenguaje.
Semántica
Es la parte de la lingüística que estudia la significación de las palabras de una lengua.
56
Pragmática
Es una disciplina del lenguaje que estudia los principios que regulan su uso en la co-
municación.
Evaluar el lenguaje
Supone determinar el nivel de eficiencia en habla, lengua y comunicación, en función
de los nexos que éste establece con todas las variables (cognitiva, audio-oral, emo-
cionales, sustrato neurológico etc.) y especificar en qué medida está alterado en sí
mismo o expresa la existencia de alteraciones pertenecientes a otros ámbitos que
deben ser considerados como etiológicos o concomitantes del problema lingüístico.
57
UNIDAD DIDÁCTICA 3
Patologías de la audición y el lenguaje: trastornos del habla y

trastornos del lenguaje
1. Concepto de trastorno del habla/trastornos del lenguaje
2. Trastornos del habla. Concepto, etiología y clasificación
3. Trastornos del lenguaje. Concepto, etiología y clasificación
Autoevaluación
58
TRASTORNOS DEL HABLA

No está afectada la formulación del significado solo la
transmisión del sonido.
TRASTORNOS DE LA TRASTORNOS DE LA TRASTORNOS DE

ARTICULACIÓN FLUIDEZ VERBAL LA VOZ
Dislalias evolutivas Disfemia: Afonía
Dislalias funcionales — Disfemia clónica Disfonías orgánicas:
Dislalias audiógenas — Disfemia tónica congénitas, traumáti-
— Disfemia mixta cas, inflamatorias
Dislalias orgánicas:
Taquifemia Disfonías funciona-
— Disartrias
les: hipercinéticas, hi-
— Disglosias pocinéticas
TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Afectan a la formulación del significado
y a la comprensión
LENGUAJE PROCESOS LENGUAJE ESCRITO

ORAL APRENDIZAJE
RSL. LECTOESCRI-
TURA
Disfasia – TEL
–Perceptivos
Afasia
–Léxicos ALTERACIONES ALTERACIONES
Mutismo selectivo LECTURA ESCRITURA
–Sintácticos
Dislexia evolutiva Disgrafía evolutiva
–Semánticos
Dislexia adquirida Disgrafía adquirida
59
1. Trastornos del lenguaje / trastornos del habla
En primer lugar, haremos referencia a la distinción de los trastornos del habla y tras-
tornos del lenguaje, cuyos orígenes se situarán en la diferencia entre aspectos de comuni-
cación «simbólicos» y «no simbólicos».
Algunos elementos de comunicación tienen como papel fundamental la comunica-
ción de significado: tienen función simbólica. Por el contrario, otros no están directamente
relacionados con el significado, de manera que su presencia es resultado incidental de la
elección del medio comunicativo: no afectan al significado, son no simbólicos.
Así, la gramática y el vocabulario se consideran los principales factores simbólicos
de la comunicación y, cuando es el habla el medio que interviene, son sus características
fonéticas lo que se considera no simbólico.
El lenguaje es algo más que hablar o entender el habla de otros. Definimos el lenguaje
como una representación interna de la realidad constituida a través de un medio de co-
municación aceptado socialmente.
Por tanto, bajo la designación de trastornos del lenguaje se agrupan aquellos pro-
blemas que afectan a la formulación y comprensión del significado.
En los trastornos del habla se sitúa todo problema que surge de un daño de las fun-
ciones motoras de los órganos vocales. No está afectada la formulación de significado, sino
sólo su transmisión a través del sonido.
Por último, realizaremos una distinción entre lenguaje oral y lenguaje escrito. El len-
guaje escrito es una actividad lingüística secundaria. Se compone de conductas lingüísti-
cas, psicolingüísticas y de unos niveles de interiorización (procesos de decodificación y de
comprensión).
El lenguaje escrito constituye una estructura básica sobre la que se van a edificar los
procesos de abstracción y generalización que caracterizan el pensamiento y los lenguajes
superiores: son necesarios complejos procesos motores y psíquicos para su adquisición. Es-
cribir es el medio de comunicación más profundo, el que nos enfrenta a nosotros mismos
y el que nos permite acceder a lo más íntimo de los demás. Escribir es ejercitar el pensa-
miento y la forma de organizarlo; es el medio de que nos valemos para analizar nuestras
vivencias, recrearlas y volver a vivirlas.
El lenguaje oral es una actividad lingüística primaria que requiere de símbolos físi-
cos y mentales. Los símbolos mentales son cambiantes. El lenguaje oral y la simboliza-
ción capacitan al individuo para el conocimiento de la realidad: el lenguaje sirve para
conocerse a sí mismo y para la interacción con los demás.
60
2. Trastornos del habla
Las lalopatías son trastornos que afectan a la producción del habla, con integridad
del lenguaje.
Los trastornos del habla se clasifican en:
— Trastornos de la articulación: dislalias, disglosias y disartrias.
— Trastornos de la fluidez verbal: disfemias y taquifemias.
— Trastornos de la voz: disfonías y afonía.
2.1. Trastornos de la articulación
Los trastornos de la articulación se producen por omisión, sustitución o distorsión

de los sonidos del habla.
Por articulación entendemos la posición que adoptan los órganos articulatorios de la
cavidad bucal en el momento de producir el sonido. Hace referencia a los sonidos del habla
que se producen para formar las palabras del lenguaje. Los instrumentos de articulación
son labios, lengua, dientes, mandíbulas y paladar. El habla se articula mediante la inte-
rrupción o modelación de los flujos de aire, vocalizados y no vocalizados, a través del mo-
vimiento de la lengua, los labios, la mandíbula inferior y el paladar. Los dientes se usan
para producir sonidos específicos.
Los trastornos de la articulación afectan al componente fonológico del habla.
Dislalia
En términos generales corresponde al trastorno en la articulación de los fonemas, por
ausencia o alteración de algunos sonidos concretos o por la sustitución de éstos por
otros de forma improcedente. Se trata pues de la incapacidad para pronunciar o for-
mar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas.
La dislalia puede afectar a cualquier consonante o vocal. Puede presentarse en un
solo fonema o en un grupo de ellos. El lenguaje de un niño dislálico, que se encuen-
tra muy afectado y se extiende a muchos fonemas puede hacerse ininteligible.
Atendiendo a su etiología podemos clasificar las dislalias en:
— Dislalia evolutiva
Se denomina dislalia evolutiva aquella fase del desarrollo del lenguaje infantil en
la que el niño no es capaz de repetir por imitación de las palabras que escucha. A
causa de ello, repite palabras de forma incorrecta desde el punto de vista foné-
tico.
Dentro de una evolución normal en la maduración del niño, estas dificultades se
van superando y sólo si persisten más allá de los cuatro o cinco años se pueden
considerar patológicas.
61
Aunque la dislalia evolutiva no precisa tratamiento directo, hay que estar pen-
diente del niño y hablarle de forma clara y adulta, no imitarle en sus defectos, ni
tomárselos como gracia, lo que puede reforzarle la pronunciación defectuosa.
— Dislalia funcional
La dislalia funcional es un defecto en el desarrollo de la articulación del lenguaje,
por una función anómala de los órganos periféricos en la que se dan omisiones,
sustituciones o distorsiones en uno o varios fonemas, sin que existan trastornos o
modificaciones orgánicas en el sujeto, sino tan sólo una incapacidad funcional.
La dislalia funcional puede darse en cualquier fonema< pero lo más frecuente es
la sustitución, omisión o deformación de la /r/, /k/, /l/, /s/, /z/ y /ch/.
El fonema es el resultado final de la acción de la respiración, de la fonación y de la
articulación. En los casos de la dislalia funcional existe una incapacidad o dificul-
tad funcional en cualquiera de estos aspectos que impide la perfecta articulación.
La etiología de la dislalia funcional es muy variada. Podemos señalar algunos fac-
tores como:
• Escasa habilidad motora.
• Dificultades en la percepción del espacio y el tiempo.
• Falta de comprensión o discriminación auditiva.
• Factores psicológicos.
• Factores ambientales.
• Factores hereditarios.
• Deficiencia intelectual.
— Dislalia audiógena
La dislalia audiógena es una alteración en la articulación, producida por una au-
dición defectuosa.
Un elemento fundamental en la elaboración del lenguaje es la percepción audi-
tiva, siendo necesario para conseguir una correcta articulación el poseer una co-
rrecta audición. El niño que no oye nada, no hablará nada espontáneamente, y el
niño que oye incorrectamente, hablará con defectos.
El niño que presente una dislalia audiógena motivada por un déficit auditivo ten-
drá especial dificultad para reconocer y reproducir sonidos que ofrezcan entre sí
una semejanza. Las alteraciones que presente en el habla el niño hipoacúsico de-
penderán de la intensidad de la pérdida auditiva y de la capacidad del niño para
compensarla.
Junto a la ayuda de amplificadores, el tratamiento irá dirigido, fundamentalmente,
a la discriminación auditiva, al perfeccionamiento de su lenguaje, corrigiendo erro-
res articulatorios que presente y enseñando las articulaciones ausentes, desarro-
llando la lectura labial que le ayude a la comprensión del lenguaje, y a mejorar voz
y ritmo.
62
— Dislalia orgánica
Se denomina dislalia orgánica a aquellos trastornos de la articulación que están mo-
tivados por alteraciones orgánicas.
Estas alteraciones pueden referirse a lesiones del sistema nervioso que afectan al len-
guaje, en cuyo caso se denominan DISARTRIAS (la clasificación se verá en la siguiente
unidad didáctica cuando hablemos de discapacidad motora).
Cuando la alteración afecta a los órganos del habla por anomalías anatómicas o mal-
formaciones de los mismos se habla de DISGLOSIAS. Tipos de disglosias:
• Disglosias labiales: son alteraciones en la forma, movilidad, fuerza o consistencia
de los labios. Como causas más frecuentes de esta disglosia se señalan:
– Labio leporino.
– Frenillo labial.
– Fisura del labio inferior.
– Parálisis facial.
– Macrostomia.
– Heridas labiales.
– Neuralgia del trigémino.
• Disglosias mandibulares: alteración en la forma de uno o varios de los maxilares.
Causas:
– Resección del maxilar superior/inferior.
– Atresia mandibular.
– Disostosis máxilofacial.
– Progenie.
– Anquilosis mandibular.
– Disglosias dentales: alteración en la forma o posición de las piezas dentarias.
– Disglosias linguales: trastorno orgánico de la lengua que dificulta su motricidad
normal a causa de:
• Anquiloglosia o frenillo corto.
– Glosectomía.
– Macroglosia.
– Malformaciones congénitas de la lengua.
– Parálisis uni o bilateral del hipogloso.
• Disglosias palatales malformaciones del paladar óseo y velo del paladar. Causas:
– Fisura palatina.
63
– Fisura submucosa del paladar.

– Paladar ojival.
– Paladar corto.
– Úvula bífida.
Hay autores que engloban dentro de las dislalias orgánicas a las dislalias audiógenas,
ya que están ocasionadas por una alteración o déficit sensorial y como tal se pueden con-
siderar de origen orgánico.
2.2. Trastornos de la fluidez verbal
Los trastornos de la fluidez del habla hacen referencia al ritmo y tiempo del habla de
la elocución.
Disfemia
Es un trastorno de la fluidez del habla, caracterizado por bloqueos espasmódicos
que afectan al ritmo del lenguaje y a la melodía del discurso.
Los comportamientos de una persona disfémica podrían ser tales como:
— Temblor muscular.
— Bloqueos.
— Tensión bucal.
— Repeticiones.
— Uso del aire residual (continúan hablando tras la espiración normal).
— Usos de camuflaje: taparse la boca, girar la cabeza, reírse, etc.
— Evitación de la comunicación: evitar palabras difíciles.
— Retraso en la emisión de la palabra: pensar mucho antes de responder.
Etiología:
Pese a las numerosas investigaciones realizadas en este campo, aún hoy no se co-
nocen las causas de la disfemia.
Se trata de un trastorno del ritmo debido a interferencias en la retroalimentación
auditiva del propio habla del niño que la padece como consecuencia de disfun-
ciones temporales en la aceptación de los estímulos provenientes de las distintas
vías (aérea, ósea y propioceptiva).
Por tanto, presenta una etiología multifactorial:
— Alteraciones lingüísticas: la mayoría de los sujetos disfemicos han tenidos di-
ficultades en la estructuración semántica y en las primeras articulaciones de
los fonemas, aunque no puede considerarse como un trastorno en la organi-
zación global del lenguaje.
64
— Alteraciones psicológicas: la relación entre disfemia y situaciones psicológicas

es evidente.
— Herencia: en algunas ocasiones se han encontrado antecedentes familiares.
— Sexo: es mucho más frecuente en varones.
— Trastornos de lateralización: existe una relación entre disfemia y alumnos zur-
dos y, sobre todo, mal lateralizados.
— Trastornos neurológicos: aparecen como resultado de una dominancia cerebral
mixta.
— Trastornos en la estructuración espacio- temporal: cualquier alteración tempo-
ral afectaría al ritmo.
Clasificación:
La tartamudez la podemos clasificar desde diferentes perspectivas: según facto-
res psicológicos, según la causa, según el momento de la aparición y según las
características del habla.
• Según Factores Psicológicos:
— Tartamudeo Primario: repeticiones cortas y sin esfuerzo y las prolongaciones in-
conscientes (el sujeto no es consciente de las anomalías de su habla).
— Tartamudeo Secundario: presenta conductas de evitación ante determinados
fonemas, palabras, personas y situaciones (es consciente de su habla y toma es-
trategia para poder hablar).
• Según la Causa:
— Tartamudeo Orgánico: las causas están en la herencia, en la alteraciones del
mecanismo de feed-back auditivo, en las interferencias, en el proceso natural
de codificación, en problemas de lateralización, etc.
— Tartamudeo Psicológico: el origen está en la alteración emocional, en la afecti-
vidad, en la inseguridad o ansiedad del sujeto, en la motivación, en la estimu-
lación, etc.
• Según el Momento de la Aparición:
— Tartamudeo inicial: Aparecería hacia los tres años de edad, coincidiendo con la
estructura sintáctica del lenguaje infantil. Muchos sujetos a estas edades ma-
nifiestan detenciones, cortes verbales, repeticiones silábicas, etc., que tiene que
ver más con el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje que con pro-
blemas de tartamudez.
— La simple manifestación en estas edades no debe ser diagnosticado como dis-
femia, pues la tartamudez sólo existe si aparece una tensión o bloqueo espas-
módico.
— Tartamudeo episódico: a partir de los cinco años el niño puede articular todos
los fonemas. Puede hablar con una construcción gramatical correcta y una pre-
paración neuromotriz para el aprendizaje de la lectoescritura.
65
— El alejamiento temporal, compartir con sus iguales, exigencia escolares, disci-

plinas más restrictivas, personalidad, emociones, etc., son circunstancias que
pueden favorecer el tartamudeo episódico, produciéndose la tensión y el blo-
que espasmódico. A estas edades es suficiente una intervención orientativa
para evitar situaciones de angustia y ansiedad a los niños/as.
— Tartamudeo propiamente dicho: se produciría alrededor de los 10 años como
consecuencia de una emoción fuerte, de una experiencia no grata para el niño
con una predisposición emocional o por causa imprecisas. A estas edades po-
demos hablar de tartamudez, siendo evidente la toma de conciencia o la agra-
vación de anomalías.
• Según la Característica del Habla:
— Disfemia Clónica: se caracteriza por repeticiones convulsivas de sílabas y/o de
elementos fónicos mínimos, producidos antes de que se inicie o continúe la
emisión de una frase. El ritmo articulatorio tiene una apariencia normalizada
y las contracciones de la musculatura labial se suceden de forma breve y rá-
pida.
— Disfemia Tónica: caracterizada por bloqueos iniciales y fuertes espasmos, el
sujeto se muestra incapaz de emitir sonidos cuando empieza a hablar y luego
lo hace de forma entrecortada y con un ritmo rápido. Se aprecia un estado ini-
cial de inmovilidad muscular que impide el habla, el cual cesa rápidamente
para que la emisión del discurso salga precipitadamente. La tensión muscular
es prolongada.
— Disfemia Mixta: se dan las características de las dos anteriores (clónico/tónico
o tónico/clónico).
Taquifemia
Lenguaje rápido y atropellado que no permite oír las frases, con supresión de letras,
sílabas o palabras que distorsionan el mensaje.
2.3. Trastornos de la voz
La voz y los trastornos asociados a ella, hacen referencia a dos variables: fonación y
resonancia.
La fonación remite a la fuente de vibración del sonido en el tracto vocal, princi-
palmente la laringe. La resonancia alude a las simples modificaciones de esta vibración
en las cavidades contiguas a la laringe. Por tanto, los trastornos de la fonación surgen
cuando algo interfiere con el funcionamiento normal de la laringe, de tal forma que en
lugar del tipo de efectos vocales esperado, aparecen notables distorsiones como ronquera
o temblores.
La etiología de la alteraciones de la voz puede ser múltiple: orgánica, fisiológica, psi-
cológica y ambiental, existiendo factores que van a determinar la aparición de la alteración,
mientras que otros la mantienen o la agravan (como las enfermedades del aparato respi-
66
ratorio, las malformaciones laríngeas, intervenciones quirúrgicas y manipulaciones tera-

péuticas, traumatismo laríngeo, mal uso respiratorio y vocal, las características compor-
tamentales, ambiente familiar y social).
La distinción y relación entre causas orgánicas y funcionales no es clara un uso in-
adecuado de la voz ocasiona una lesión y otras veces son las lesiones las causantes de la
alteración vocal.
Podemos clasificar las alteraciones de la voz desde un triple aspecto: cuantitativo,
topográfico y etiológico.
• Aspecto cuantitativo:
— Afonía o pérdida total de voz
— Disfonía es una alteración de la voz en cualquiera de sus cualidades, como con-
secuencia de un trastorno orgánico o funcional.
• Etiológicamente:
— Disfonías orgánicas, producidas por lesiones en los órganos de la fonación. Pue-
den ser:
– Congénitas: lesiones cerebrales, malformaciones, parálisis, factores endo-
crinos.
– Inflamatorias: laringitis aguda o crónica.
– Traumáticas: lesiones por heridas, quemaduras, intervenciones quirúrgicas.
— Disfonías funcionales, producidas por una mala utilización de la voz. Pueden ser:
— Disfonías hipercinéticas o hipertónicas, debidas a una excesiva tensión de las cuer-
das vocales durante la fonación. Se dan en sujetos hiperactivos y coléricos que
gritan continuamente hasta que las cuerdas vocales acaban debilitándose.
— Disfonías hipocinéticas o hipotónicas, en las que las cuerdas vocales no cierran
totalmente la glotis por falta de tensión muscular. Se suelen dar en sujetos tí-
midos, apocados, donde la voz aparece velada, ronca y poco intensa. Entre las
causas más comunes están:
– Nódulos: tumor benigno originado en las cuerdas vocales a causa de una
técnica vocal defectuosa.
– Pólipos: falso tumor benigno a consecuencia de un esfuerzo vocal, laringi-
tis crónica, gran inflamación o consecuencia de un nódulo. Se trata de una
disfonía progresiva que puede llegar a la afonía.
• Aspecto topográfico: localización de las disfonías en la laringe o en la rinofaringe.
— Laringofonías, son las localizadas en la laringe. Las más frecuentes son:
– Mala impostación: la voz no está colocada en los tonos que le corresponden
según las características físicas del sujeto. Puede estar demasiado alta o
aguda, que sería lo que se denomina «voz de falsete», o demasiado grave,
que sería «voz de pecho».
67
– Ronquera vocal: se caracteriza por una voz muy fuerte, sin timbre y dema-
siado grave, ocasionada por gritos excesivos.
– Laringitis funcional: abuso prolongado de la voz gritada. Puede llegar a la
afonía.
– Foniastenia: cansancio vocal a consecuencia de una hipertrofia adenoidea,
amígdalas hipertróficas, sinusitis, mala emisión vocal. La voz es débil, poco
profunda y sin timbre.
– Rinofonías: están localizadas en la rinofaringe. Son alteraciones de la reso-
nancia por nasalización en la fonación. Pueden ser:
• Abiertas: el aire se escapa por la nariz durante la fonación, a causa de una
fisura palatina o por hipotonía del velo del paladar. Los fonemas orales
sordos se nasalizan y en los sonoros hay un exceso de resonancia nasal.
• Cerradas: hay una obstrucción por vegetaciones adenoideas, tumores o
pólipos nasales, que impiden el paso del aire en fonemas nasales y el uso
de las cavidades nasales en la resonancia de los fonemas sonoros orales.
3. Trastornos del lenguaje

3.1. Trastornos del lenguaje oral
El lenguaje oral sigue un proceso evolutivo dependiente de:

• Los órganos de la fonación.
• El desarrollo intelectual.
• La influencia del medio sociocultural (la imitación es una parte importante de la
adquisición).
3.1.1. Retraso Simple del lenguaje (RSL)

Es una disfunción del lenguaje de tipo evolutivo con desfase cronológico. Aparecen
en niños que no presentan alteraciones evidentes, intelectuales, relacionales, motrices o
sensoriales. Afecta a más de un aspecto del lenguaje, siendo la fonología y la sintaxis los
más afectados.
La capacidad de comprensión es mejor que la expresión. Realizan muchas simplifi-
caciones fonológicas. Presentan una gramática primitiva con muchas hiperregulaciones,
suelen utilizar una jerga, hay un escaso uso de formas verbales, reducción de las preposi-
ciones y de los nexos.
En la semántica hay un retraso léxico y en algunos casos un retardo cognitivo leve.
La pragmática, en general, no está afectada de forma primaria; pero sí hay una pre-
sencia de una expresión gestual aumentada. Las funciones lingüísticas suelen ser pobres
o primarias.
El pronóstico suele ser bueno y de respuesta favorable a la intervención logopédica.
68
3.1.2. Disfasia y su relación con los trastornos específicos del lenguaje (TEL)
Es un trastorno específico del lenguaje. Es una disfunción del desarrollo del lenguaje,
que no puede explicarse en términos de deficiencia mental, trastornos emocionales ni de
privación ambiental.
Es el niño el que se desvía de los procesos normales de adquisición del lenguaje. Sus
primeras palabras aparecen a los tres o cuatro años y presenta un lenguaje esquemático
más allá de los seis años.
El pronóstico es negativo, con gran resistencia a la reedición y rehabilitación.
Con respecto a las denominaciones más comunes de retraso del lenguaje y disfasia,
hoy día se habla de trastornos específicos del lenguaje (TEL). Los TEL englobarían las pa-
tologías anteriores cuando se dan en niños de 5 años o más.
Los criterios para una correcta identificación de los TEL, según Leonard (1998) se-
rían.
FACTOR CRITERIO
Puntuación en los test de lenguaje de –1,25 desviación estándar

Capacidad lingüística
o más baja; riesgo de devaluación social.
CI no verbal CI manipulativo de 85 o más alto.
Audición Supera por medio de un screening los niveles convencionales.
Otitis media con serosidad Sin episodios recientes.
Sin evidencia de ataques, parálisis cerebral, ni lesiones cerebra-

Disfunción neurológica
les; ausencia de medicación para control de ataques.
Estructura oral Ausencia de anomalías estructurales.
Supera el screening empleando items evolutivamente apropia-

Motricidad oral
dos.
Ausencia de síntomas de una interacción social recíproca alte-
Interacciones físicas y sociales
rada y de restricción de actividades.
Son muchos los autores que han realizado una clasificación de este trastorno. Una
de las más interesantes es la que clasifica los TEL de la siguiente forma:
— Trastorno de la vertiente expresiva: el trastorno de la dispraxia verbal.
— Trastorno de comprensión y expresión: déficit fonológico-semántico.
— Trastorno del procesamiento central de tratamiento y de la formulación: déficit se-
mántico-pragmático y déficit léxico- sintáctico.
69
3.1.3. Diferencia entre RSL y disfasia
— En el RSL hay un desfase cronológico en la conducta lingüística; en la disfasia no

se siguen las pautas normales de adquisición.
— En el RSL está más afectada la expresión; en la disfasia más la comprensión.
— El RSL sería una patología transitoria, con escasa repercusión sobre el lenguaje
escrito, siendo su núcleo sintomatológico el trastorno de la fonología con una
afectación más o menos grave en la sintaxis y un factor causal que podría ser un
retraso de maduración. La disfasia sería una patología duradera, con notable re-
percusión sobre el aprendizaje del lenguaje escrito, siendo su núcleo sintomato-
lógico extenso (fonológico, semántico, morfosintáctico), con un origen
estructural.
— El RSL tiene un buen pronóstico, y la disfasia no.
3.1.4. Afasia
Las afasias constituyen un complejo síndrome como consecuencia de lesiones en las

áreas cerebrales encargadas de la comprensión, elaboración y expresión del lenguaje, con
lo que se produce una alteración más o menos profunda de la capacidad comunicativa ver-
bal del sujeto.
De forma más general, podríamos describir esta perturbación como: trastorno, por
pérdida, deterioro o disminución, de la capacidad comunicativa previamente poseída, afec-
tando de forma específica a los aspectos de codificación y/o decodificación del lenguaje,
debido a una lesión del S.N.C., cuya etiología puede ser variada. (Borregón Sanz y Gon-
zález Calvo, 1993).
La etiología es múltiple. Las principales causas, por orden de frecuencia, son: vas-
culares, tumorales, traumáticas y otras.
Tipos de Afasia:
— Afasia de Broca: Afecta al Área de Broca en el lóbulo frontal. Suele acompañarse

de hemiplejía derecha. Sus rasgos son:
• Comprensión muy conservada.
• No fluidez.
• Restricción gramatical y de vocabulario (anomías y agramatismo).
• Pobreza prosódica de los enunciados.
• Torpeza articulatoria.
• Repetición medianamente conservada.
• Frases cortas.
70
• Lecto-escritura limitada de forma similar al lenguaje verbal.

— Afasia de Wernicke: Afecta al Área de Wernicke, en el lóbulo temporal. Se carac-
teriza por:
• Comprensión muy deteriorada.
• Fluidez.
• Articulación y prosodia conservada.
• Jerga: ausencia de información y desorganización.
• Inserciones irrelevantes en el enunciado.
• Repetición distorsionada.
• Mala conciencia de la calidad de los enunciados.
• Anomías.
— Afasia Anómica: Lesión témporo–parietal. Puede ser un estado evolucionado de
la afasia de Wernicke.
• Lenguaje fluido y bien estructurado con abundancia de anómias.
• Comprensión bastante conservada, pero ante palabras sueltas.
• No hay parafasias.
• Abundancia de circunloquios para intentar suplir la falta de nombres.
— Afasia de conducción: Lesión en la ínsula, en las conexiones entre las áreas de
Broca y Wernicke:
• Comprensión buena.
• Fluidez, con parafasías fonemáticas y anomías.
• Gran alteración de la repetición, que constituye lo más característico.
• Articulación y prosodia conservadas.
— Afasia sensorial transcortical: Lesión divisoria que deja aislado, pero intacto, el
complejo de las áreas de Broca y Wernicke. Es una afasia de Wernicke severa, con
la repetición muy conservada, que llega a la ecolalia. Presenta como características:
• Lecto-escritura muy afectada.
• Muy buena conservación del lenguaje automático y del canto.
— Afasia motora transcortical: Lesión en el área anterior o superior a la de Broca.
Sus rasgos principales son:
• Buena repetición.
• Buena denominación.
• Dificultades características para estructurar un enunciado, para organizar una
narración.
71
Aspectos clínicos de la afasia (Peña Casanova & Pérez Pamíes, 1983)
Lenguaje Denomina-
Variedad Comprensión Repetición Lecturas Escritura
Espontáneo ción
-
Broca No fluente + - + comprensión -
+/-
Wernicke Fluente - - + - -
+
Conducción Fluente + - - comprensión +
-
Transcortical
No fluente - + - -
mixta
Motora Trans- + -
No fluente + +
cortical - comprensión +
Sensorial
Transcortical - + - - -
Fluente
+ +
Anómica Fluente + + -
- -
— Afasias infantiles: No hay que confundir afasia infantil con disfasia. Las disfasias
constituyen un trastorno madurativo del lenguaje verbal, y en ellos no existe le-
sión cerebral.
En la disfasia hay una perturbación en la dinámica adquisitiva del lenguaje, en la
afasia hay una perturbación que afecta a un lenguaje ya desarrollado, aunque no
totalmente si es un niño quien la sufre.
Diferencias entre las afasias del niño y las del adulto:
• Por debajo de los 3-4 años, la recuperación de la afasia infantil sería casi total.
• A partir de los 10-11 años, la recuperación de la afasia es, progresivamente, se-
mejante a la de los adultos jóvenes.
• Desde el punto de vista sintomatológico, las afasias infantiles tienen las si-
guientes peculiaridades:
– La comprensión se afecta poco.
– La lecto-escritura se deteriora profundamente.
– No hay logorrea ni parafasias, sobre todo hasta los 10 años. Lo que se apre-
cia es una extensión del campo significativo de muchas palabras utilizadas
como consecuencia de la reducción del léxico.
– No hay jergas ni estereotipias.
– Hay una reducción general del lenguaje oral, con agramatismo y trastornos
fónicos (articulatorios y prosódicos).
– La regresión tiene lugar entre seis meses y un año de aparición.
72
– Las lesiones causales se pueden asentar en los dos hemisferios cerebrales, lo

que pone de manifiesto que aún no se ha alcanzado la etapa de la fijación de
la fórmula de lateralización del sujeto.
El pronóstico de las afasias infantiles es más favorable debido a la capacidad plástica
del cerebro y a que las áreas del lenguaje aún no tienen una localización rígidamente es-
tructurada.
3.1.5. Mutismo selectivo o electivo
El mutismo selectivo es la dificultad que presentan algunos niños para comuni-

carse verbalmente en entornos y situaciones sociales poco familiares y/o con personas
poco conocidas.
Esta definición indica que los niños con mutismo selectivo tienen una competencia
lingüística y comunicativa ajustada a su edad, comprobada en el ambiente familiar pró-
ximo y, por otra parte, esta buena competencia lingüística no se pone en práctica en otros
ambientes y con otras personas.
La escuela suele ser el primer entorno social diferente al familiar al que se enfrentan
los niños. Aquí se hacen evidentes los problemas de interacción y comunicación verbal y
donde se puede detectar con mayor facilidad el mutismo.
El mutismo selectivo tiene una carga afectivo-emocional (hay autores que opinan
que es un problema de comunicación, y otros opinan que es la manifestación de un es-
tado de ansiedad). Tiene repercusiones negativas en el desarrollo social, personal y acadé-
mico del niño.
Suele aparecer a los 3 años y, más frecuentemente, a los 6 años.
Factores que predisponen al mutismo selectivo o electivo:
— Contexto personal:
– Características de personalidad.
– Problemas de lenguaje y/o de habla.
— Contexto familiar:
– Modelos de relación social.
– Excesiva exigencia respecto a la perfección del habla.
– Sobreprotección
– Etc.
— Contexto escolar:
– Modelos exigentes en exceso.
– Clima comunicativo.
– Etc.
73
3.2. Trastornos del lenguaje escrito
3.2.1. La lectoescritura. Factores que intervienen en su aprendizaje
El aprendizaje de la lectura y la escritura ocupan un lugar importante dentro de los

aprendizajes escolares, por ser la base del resto de las enseñanzas.
En el proceso de aprendizaje de la lectoescritura influyen factores intrapersonales, re-
lativos al sujeto que aprende (capacidades cognitivas, personalidad, estilos y estrategias
de aprendizaje, motivación, etc.) e interpersonales, relativos a situaciones de enseñanza–
aprendizaje (contexto educativo y familiar, características del profesor, estilos de ense-
ñanza, interacción alumno–alumno y alumno profesor, etc.).
Leer es decodificar unos signos gráficos: abstraer de ellos un pensamiento.
Escribir es expresar un pensamiento por medio de una serie de signos gráficos.
La enseñanza de la lectoescritura debe adaptarse a los procesos madurativos del niño.
Los factores que intervienen en la madurez lectora y escritora son:
— Lenguaje: para leer es necesario hablar, articular los sonidos y que lo hagan com-
prensible a los demás. Al oír los sonidos es necesario captar su significado. La
evolución del lenguaje oral va a influir en el aprendizaje lecto–escritor.
— Nivel mental: para la lectoescritura son necesarios una serie de procesos de gene-
ralización y abstracción con base cognitiva, por lo que es necesario un nivel men-
tal que lo situaríamos entre la edad de 5 a 7 años.
— Desarrollo psicomotriz: durante la etapa comprendida entre los 3 y 6 años el niño
toma conciencia de su propio cuerpo, y lo más importante para el aprendizaje
lecto–escritor es la afirmación de la predominancia lateral (diestros, zurdos y am-
bidiestros).
— Desarrollo perceptivo: desarrollo de la percepción visual (forma, tamaño, colores),
auditiva (sonidos), espacial y temporal (distancia y dirección de los objetos).
— Factores emocionales: el desarrollo afectivo se desarrolla de manera paralela con
la evolución física e intelectual.
3.2.2. Procesos cognitivos que intervienen en la lectura
Proceso perceptivo: El más básico de los procesos. Es el análisis visual del estímulo.
Análisis y reconocimiento de las letras y sílabas que forman la palabra como pri-
mer conjunto con significados.
Proceso léxico: Aquí se produce la codificación de las palabras, lo que va a permi-
tir acceder al significado de las mismas.
El acceso al léxico se realiza por dos vías:
— Vía fonológica o indirecta: mediante esta ruta accedemos a la representación del
sonido de la palabra hacemos el análisis fonológico de la palabra; aplicamos las
74
reglas de conversión fonema–grafema y dejamos retenida la información en el

almacén grafémico.
— Vía visual o directa: compara la forma ortográfica de la palabra con la repre-
sentación que tenemos almacenada en la memoria a corto plazo.
Proceso sintáctico: Permite comprender cómo funcionan las relaciones entre las
palabras. Es el encargado de aplicar reglas gramaticales y sintácticas para com-
prender el significado de las composiciones.
Proceso semántico: Se centra en la comprensión del significado de palabras, frases
o texto. A la vez que se encarga de integrar la nueva información con el conoci-
miento previo del lector.
Proceso ortográfico: Se refiere a la comprensión de las reglas arbitrarias de escri-
tura y al conocimiento de la ortografía correcta de las palabras.
Contribuye a una mayor eficiencia en la lectura de palabras y es particularmente
importante para la escritura.
Memoria operativa o memoria de trabajo: Es la habilidad para retener información
a la vez que se va procesando la nueva que va llegando. No es específica de la lec-
tura, pero sí está presente en la mayoría de los procesos anteriores.
3.2.3. Alteraciones lectoescritoras
Las alteraciones de lectura y escritura más frecuentes en el periodo escolar son las
de tipo evolutivo que afectan al procesador léxico. Son las que, en el caso de la lectura, de-
nominamos dislexia evolutiva (fonológica o visual) y en el caso de la escritura, disgrafía
evolutiva (fonológica o visual).
Modelo de la doble ruta del procesamiento léxico
— Lectura y escritura de palabras mediante la ruta fonológica:

En esta ruta la lecturay la escritura de palabras suponen la activación de las re-
glas de conversión grafema–fonema o fonema–grafema.
Las características de la lectura y escritura de los alumnos con dificultades en la
ruta fonológica (dislexia y disortografia disfonética) son:
• Leen y escriben bien palabras familiares, regulares e irregulares.
• Tienen dificultad en leer y escribir pseudopalabras y palabras desconocidas.
• Abundan en errores visuales en las pseudopalabras que se tienen similitud con
las palabras. Se dan abundantes lexicalizaciones.
• Errores en lectura y escritura de palabras parecidas.
• Errores morfológicos o derivados, en los que se mantiene la raíz pero cambia
el sufijo.
75
• Pueden cometer errores en palabras función, en mayor proporción que en las

de contenido.
— Lectura y escritura de palabras mediante la ruta visual:
Mediante esta ruta el lector no acude a aplicar las reglas de conversión grafema–
fonema, sino a activar la representación ortográfica de la palabra que guarda en
el almacén visual u ortográfico de la memoria a largo plazo.
Las características de lectura y escritura en los alumnos con dificultades en la
ruta visual (dislexia y disortografía visual) son:
• Leen y escriben mejor las palabras regulares, sean familiares o no, que las irre-
gulares.
• La lectura y escritura de las pseudopalabras no tiene porque verse afectada.
• Errores en la regularización de las palabras irregulares, ya que aplican las re-
glas de conversión grafema–fonema.
— Confusión de homófonos. El léxicoEVOLUTIVAS

DISLEXIAS está guiado por el sonido y no por la ortogra-
fía de la palabra.
Proceso perceptivo Proceso léxico Proceso sintáctico Proceso semántico
— Errores de adicción, omisión y sustitución de letras.
Dislexia fonológica
Dislexia superficial
Dislexia mixta.
3.2.3. Clasificación de las alteraciones de la lectura.
DISLEXIAS ADQUIRIDAS
Dislexias centrales:
Dislexias periféricas:
Dislexia fonológica Agramatismos:
Dislexia atencional
Dislexia superficial Afasia de Broca Afasia semántica
Dislexia visual
Dislexia semántica Afasia conducción
Dislexia letra a letra
Dislexia profunda
RETRASO EN LA LECTURA
— Dislexia evolutiva:
Es la dificultad específica para el aprendizaje de la lectura, que presentan algu-
nos niños, sin ninguna razón aparente que la justifique, de tipo pedagógico, in-
telectual o sociocultural (Gial, 2001:165).
Tipos de dislexia evolutiva:

• Dislexia fonológica: está dañada la ruta indirecta, los sujetos leen por vía vi-
sual, cometiendo errores en palabras desconocidas, palabras poco frecuentes,
palabras polisílabas y pseudopalabras.
Errores más frecuentes de la dislexia fonológica:
– Lexicalizaciones: al leer por la ruta visual, el sujeto asimila palabras des-
conocidas y pseudopalabras a palabras conocidas.
76
– Errores derivativos: lee el morfema de la palabra por la ruta visual y los

afijos por la fonológica.
• Dislexia superficial: las dificultades se producen en la ruta directa. Los su-
jetos leen por la ruta fonológica. Las dificultades se manifiestan en la lectura
de palabras familiares, tanto regulares como irregulares.
Errores más frecuentes de la dislexia superficial:
– Dificultades en la memoria ortográfica o dificultades para detectar y re-
cordar el orden y posición en que aparecen las letras.
– Errores de regularización en la lectura de palabras irregulares que no si-
guen las reglas de conversión grafema–fonema.
— Dislexia adquirida.
Es una dificultad específica para la lectura, que presentan determinados sujetos
que dominaban el proceso lector y que, como consecuencia de algún tipo de le-
sión o disfunción cerebral, pierden en mayor o menor grado alguna de las habi-
lidades que poseían (Gial, 2001:165)
Tipo de dislexias adquiridas:

• Dislexia periféricas: son trastornos de la lectura debido a un deficitario fun-
cionamiento de los análisis perceptivos previos.
– Errores más frecuentes en las dislexias periféricas:
– Errores perceptivos en letras y palabras.
– Comportamiento oculomotor alterado con un mayor número y duración de
las fijaciones y regresiones.
– Incapacidad para identificar letras cuando forman parte de la palabra.
– Errores visuales.
– Para leer una palabra tienen que nombrar cada una de las letras que la
componen.
Tipos de dislexias periféricas:

• Dislexia atencional: el rasgo más notable es que los sujetos afectados no son
capaces de identificar las letras cuando forman parte de una palabra.
• Dislexia visual: pueden nombrar las letras de las palabras, pero son incapa-
ces de leerlas.
• Dislexia letra a letra: tienen que nombrar las letras de la palabra de una en
una en voz alta para poder leer la palabra.
— Dislexias centrales:
Son un trastorno producido en los componentes de acceso léxico. La caracte-
rística más notable es la incapacidad para reconocer las palabras, sin tener nin-
gún problema perceptivo.
77
Tipos de dislexias centrales:

– Dislexia fonológica: está causada por un mal funcionamiento de la ruta fo-
nológica; la lectura se realiza a través de la ruta visual. Pueden leer pala-
bras irregulares siempre que sean frecuentes.
– Dislexia superficial: el daño se produce en la ruta visual, los sujetos pue-
den leer palabras regulares y pseudopalabras gracias a la conservación de
la ruta fonológica, pero no pueden leer las palabras que no se ajustan a las
reglas de conversión grafema a fonema.
– Dislexia semántica: son capaces de leer por la ruta visual; pero no pueden
recuperar el significado. El déficit se sitúa en la conexión del léxico visual
con el sistema semántico.
– Dislexia profunda: el déficit está ocasionado por una lesión o disfunción
en ambas rutas visual y fonológica, por lo que existe una dificultad en la
lectura de pseudopalabras, el acceso al significado y la lectura de palabras
por la ruta visual.
Trastornos en los procesos sintácticos. Agramatismo

En los procesos sintácticos los déficit surgen cuando los sujetos no tienen proble-
mas en reconocer las palabras, pero sí en reconocer estructuras sintácticas.
• Afasia de Broca: los sujetos padecen agramatismo. Tienen dificultades para hacer
uso de las claves sintácticas como: palabras funcionales, afijos, orden de las pa-
labras.
• Afasia de conducción: aquí los mecanismos de procesamiento sintáctico funcionan
correctamente, pero no los utilizan de manera adecuada debido a la limitada ca-
pacidad de la memoria a corto plazo. Procesan frases cortas, pero no son capaces
de hacerlo con frases más largas, aún teniendo la misma estructura sintáctica.
Trastornos en los procesos semánticos: Afasia Semántica

Se presentan en sujetos que tienen dañada la capacidad de combinar e integrar la in-
formación para producir una representación unificada. La incapacidad se produce
al no entender oraciones complejas, a pesar de la buena comprensión de los ítems lé-
xicos individuales.
Características de estos alumnos

Según Ortiz González, los alumnos con dificultades en la lectura tienen las siguien-
tes características:
• Habilidades fonológicas deficientes:
– Conciencia fonológica: falta de habilidad para acceder y manipular intencio-
nalmente los fonemas de las palabras.
– Dificultades en la percepción auditiva del habla: presentan problemas para di-
ferenciar fonemas con puntos de articulación similar.
78
– Bajo rendimiento en tareas de memoria verbal: mayor capacidad de memoria

visoespacial.
• Lentitud en el procesamiento de símbolos.
• Problemas de autorregulación y control sobre la lectura.
3.2.4. Clasificación de las alteraciones de la escritura
Proceso perceptivo Proceso léxico Proceso sintáctico Proceso semántico
Disgrafía fonológica
Disgrafía superficial
DISGRAFIAS ADQUIRIDAS
Disgrafía central:
Disgrafía fonológica
Disgrafía periférica Disgrafía superficial Agrafismo
Disgrafía semántica
Disgrafía profunda
Disgrafía evolutiva
Es el déficit para aprender a escribir sus rasgos distintivos son la dificultad léxica y
ortográfica, con problemas en la planificación del mensaje y en la construcción de la
estructura sintáctica.
• Tipos de disgrafía evolutiva:
– Disgrafía fonológica: tienen dificultades para escribir pseudopalabras, por fallos
en el desarrollo de la ruta fonológica.
– Disgrafía superficial: tienen dificultades en el uso de la ruta ortográfica o visual.
Los rasgos distintivos del trastorno se producen en la recuperación de alófo-
nos con rasgos gráficos comunes.
Disgrafía adquirida
Es el déficit para el aprendizaje de la escritura a causa de un daño cerebral. El tras-

torno es heterogéneo debido al alcance de la lesión cerebral.
• Tipos de disgrafía adquirida:
– Agrafismo: lesión en el área de Broca. Tienen dificultades para crear oraciones
gramaticalmente correctas, colocar las palabras ordenadas, omisión de pala-
bras, lenguaje telegráfico.
79
– Disgrafías centrales: se producen debido a un trastorno en el procesador léxico.

Tipos de disgrafías centrales:
– Disgrafía superficial: se manifiesta en sujetos que escriben correctamente las
palabras regulares y las pseudopalabras, pero cometen errores en palabras irre-
gulares, debido a una lesión cerebral que afecta a la ruta visual.
– Disgrafía fonológica: los sujetos no pueden escribir pseudopalabras; acceden al
lenguaje escrito a través de la ruta visual, la ruta afectada es la fonológica.
– Disgrafía profunda: en este caso las dos rutas están dañadas. Las características
de estos sujetos son los errores semánticos al escribir al dictado o de manera
productiva.
– Disgrafía semántica: los sujetos acceden al almacén ortográfico, pero sin cono-
cer el significado de la palabra, llegan directamente desde la representación fo-
nológica.
— Disgrafías periféricas: la causa de este trastorno está en los procesos grafémicos y
motores.
80
1. ¿Cuál de las siguientes patologías es un trastorno de la articulación del habla?

a) Dislexia.
b) Disfemia.
c) Disglosia.
d) Disfasia.
2. Definimos el lenguaje como:

a) Diferencias de la norma en cuanto a forma, grado, cantidad, calidad, tiempo y
ritmo lingüístico.
b) Representación interna de la realidad constituida a través de un medio de comu-
nicación aceptado socialmente. Se considera una función compleja que permite
expresar y percibir sensaciones, conceptos e ideas mediante signos acústicos o grá-
ficos.
c) Conjunto de emisiones lingüísticas que los hablantes producen gracias al inventa-
rio que poseen.
d) y c) son correctas.
3. La Afasia es un síndrome complejo, como consecuencia de lesiones en las áreas cere-

brales encargadas de la comprensión, elaboración y expresión del lenguaje con lo que
se produce una alteración en la capacidad comunicativa verbal del sujeto. ¿Qué tipo de
Afasias tienen la comprensión conservada?
a) Broca, conducción, motora transcortical, anómica.
b) Broca, Wernicke, sensorial transcortical, anómica.
c) Transcortical mixta, sensorial transcortical, Wernicke.
d) Anómica, sensorial transcortical, Broca, Wernicke
4. ¿Qué trastorno de la fluidez verbal corresponde a la siguiente descripción?: «se carac-

teriza por repeticiones convulsivas de sílabas y/o elementos fónicos mínimos, produci-
dos antes de que se inicie o continúe la emisión de una frase. El ritmo de la articulación
tiene apariencia normalizada y las contracciones de la musculatura labial se suceden de
forma breve y rápida».
a) Disfemia Tónica.
b) Disfemia Clónica.
c) Taquifemia.
d) Disfemia mixta.
81
5. La Disfasia o Trastorno Específico del Lenguaje (TEL):

a) Es una patología transitoria que se supera pasados los 5 ó 6 años.
b) Está más afectada la expresión que la comprensión.
c) Tiene buen pronóstico con intervención.
d) No se siguen las pautas normales de adquisición del lenguaje.
82

2. b). Epígrafe 1.
3. a). Epígrafe 3.1.4.
4. b). Epígrafe 2.2.
5. d). Epígrafe 3.1.3.
83
1. Elabora una tabla con la clasificación de los trastornos del habla.

2. Realiza un esquema con las semejanzas y diferencias entre Retraso Simple del
Lenguaje (RSL) y Disfasia o Trastorno Específico del Lenguaje (TEL).
3. Entre los procesos que intervienen para la adquisición de la lectoescritura, está el
proceso léxico, que es donde se produce la codificación de las palabras. El acceso
al léxico se realiza por dos vías: directa o visual e indirecta o fonológica. ¿Qué di-
ferencias hay entre esas dos vías?
84
AGUADO, G. (1999): Trastorno Específico del Lenguaje: Retraso del Lenguaje y Disfasia. Málaga: Aljibe.
Bosch, L. (1983): «Identificación de procesos fonológicos de simplificación en el habla infantil».

Revista Logopedia y Fonoaudiología. Volumen III. (96- 102).
CLERABAUT, N. y otros. (1984): «Un método para la reeducación funcional de los afásicos». Revista
de Logopedia, Foniatría y Audiología, 4, 213–223.
DINVILLE, C. (1982). La Tartamudez. Sintomatología y tratamiento. Barcelona: Masson.
SALVADOR, F. (2000). Cómo Prevenir las Dificultades de la Expresión Escrita. Málaga: Aljibe.
VILLIERS, P. A. y VILLIERS, J. B. (1980). Primer Lenguaje. Madrid: Ed. Morata.
85
Dislalia
Es un trastorno en la articulación de los fonemas, bien por ausencia o alteración de
algunos sonidos concretos o por la sustitución de éstos por otros de forma improce-
dente. Se trata, pues, de la incapacidad para pronunciar o formar correctamente cier-
tos fonemas o grupos de fonemas.
Disglosias
Trastorno en la articulación de los fonemas por alteraciones orgánicas de los órga-
nos periféricos del habla y de origen no neurológico central
Lalopatía:
Trastorno que afecta a la producción del habla con integridad del lenguaje.
Disfemia
Trastorno de la fluidez del habla, caracterizado por bloqueos espasmódicos que afec-
tan al ritmo del lenguaje y a la melodía del discurso.
Disfonía
Es una alteración de la voz en cualquiera de sus cualidades, como consecuencia de
un trastorno orgánico o funcional.
Foniastenia
Cansancio vocal a consecuencia de una hipertrofia adenoidea, amígdalas hipertrófi-
cas, sinusitis, mala emisión vocal. La voz es débil, poco profunda y sin timbre.
Rinofonías
Son alteraciones de la resonancia por nasalización en la fonación.
Disfasia–TEL
Es una disfunción del desarrollo del lenguaje, que no puede explicarse en términos
de deficiencia mental, trastornos emocionales ni de privación ambiental.
Afasia
Trastorno por pérdida, deterioro o disminución de la capacidad comunicativa pre-
viamente poseída, afectando de forma específica a los aspectos de codificación y/o de-
codificación del lenguaje, debido a una lesión del S.N.C., cuya etiología puede ser
variada.
86
UNIDAD DIDÁCTICA 4
Patologías de la audición y el lenguaje:

alteraciones unidas a discapacidad
Resumen de la Unidad 4
Desarrollo de la Unidad 4
1. Discapacidad auditiva: concepto y disciplinas que la estudian
2. Discapacidad motora: concepto, clasificación, factores y tipos
3. Discapacidad mental: concepto y clasificación
4. Trastorno autista. Concepto y etiología
Autoevaluación
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DISCAPACIDAD AUDITIVA
VARIABLES INTERNAS VARIABLES EXTERNAS

— Inicio del déficit — Ambiente familiar
— Localización — Ambiente escolar
— Grado de sordera (Entorno signante u
— Detección y diagnóstico oralista).
— Desarrollo cognitivo
DISCAPACIDAD MOTORA
Disartrias
Flácida, espástica, atáxica, lesiones en el sistema extrapiramidal
DISCAPACIDAD MENTAL
CRITERIO CRITERIO CRITERIO ACTUAL

CUANTITATIVO CUALITATIVO
Enfoque inclusivo
Limite, ligero, moderado, Educables, entrenables y
severo, profundo. asistenciales.
ESPECTRO AUTISTA
TGD
AUTISMO
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1. Discapacidad auditiva: concepto, disciplinas que la estudian
La deficiencia auditiva es la pérdida de audición que posee un sujeto, que le puede

suponer problemas en sus intercambios comunicativos y que requiere la intervención mé-
dica, audiológica y/o educativa, dependiendo de variables como el grado de pérdida, la
causa de la misma o su momento de inicio.
El estudio de la deficiencia auditiva se ha realizado desde distintas disciplinas, y cada
una de ellas aporta un modelo de interpretación que tiene una importante repercusión a
la hora de plantear la respuesta educativa.
— Tradicionalmente, los modelos propuestos desde la medicina y la física acústica
se centraban en el déficit auditivo, tratando de determinar la etiología, tipo y
grado de pérdida auditiva para, a partir de aquí, tomar decisiones que se centra-
ban en la rehabilitación del órgano dañado y de las repercusiones lingüísticas.
— En los últimos años, la psicología, la lingüística y la sociología apuntan una visión
más globalizada del desarrollo y educación de estas personas, e inciden en las ca-
racterísticas culturales de la comunidad sorda.
— Desde la perspectiva educativa, se tiene una visión conjunta de las características
del alumno con este déficit, con el fin de conocer sus necesidades educativas en
todas las áreas de desarrollo y proporcionarle una respuesta educativa ajustada.
Educativamente, se ha clasificado el déficit auditivo en dos amplias categorías:
— Hipoacusia: la audición es deficiente pero funcional para la vida ordinaria, con
prótesis o sin ella.
— Permite la adquisición del lenguaje, aunque con problemas de articulación, léxico y
estructuración mayores o menores en función del grado de pérdida auditiva.
— Sordera profunda: la audición no es funcional para la vida ordinaria y no posibi-
lita la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva, aunque sí puede hacerlo por
vía visual.
1.1. Variables internas del déficit auditivo
Existen distintos tipos de pérdidas auditivas con repercusiones muy diferentes en las
personas que las padecen. Por tanto, hay que analizar cada una de las variables que influ-
yen en el desarrollo posterior.
A) Inicio de déficit auditivo

El impacto de la carencia auditiva sobre la adquisición del lenguaje está condicio-
nado a la edad en la que se produjo el déficit auditivo.
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Clasificación según este criterio:

— Sordera prelocutiva: pérdida de audición congénita o adquirida antes de que el su-
jeto aprenda a hablar.
— Sordera postlocutiva: aparece una vez adquirido el lenguaje oral (pasados los tres
años). El sujeto tiene cierta competencia en el lenguaje y una experiencia con los
sonidos que influirá en el desarrollo de las habilidades lingüísticas. Tiene una do-
minancia cerebral consolidada y adquiere un lenguaje interno semejante al de las
personas oyentes.
Los hipoacúsicos postlocutivos suelen ser los que más rentabilidad obtienen de los
audífonos y de los implantes cocleares.
— Sorderas perilocutivas: aparecen en torno a los 30-40 meses.
B) Localización de la sordera
En términos médicos es la ubicación dentro del aparato auditivo donde se localiza
la lesión.
— Hipoacusia conductiva o de transmisión: la lesión se sitúa en el oído externo o
medio. Generalmente, tiene tratamiento quirúrgico y ocasiona pérdidas de audi-
ción transitoria leve o moderada (20–60 dB). Aparece como consecuencia de una
obstrucción en el conducto auditivo, de un tapón de cerumen, de una otitis, de
una ruptura del tímpano o de un problema mecánico en el funcionamiento de la
cadena de huesecillos.
La alteración de conducción del sonido es de tipo cuantitativo: es decir, afecta al
grado de la audición y no a la calidad de la misma.
— Hipoacusia de percepción o neurosensorial: es irreversible y se produce como con-
secuencia de lesiones en el oído interno, problemas en la cóclea o en las fibras
nerviosas que conducen el mensaje acústico.
Las pérdidas suelen ser estables y afectan a la cantidad del sonido y a la calidad
del mismo.
— Hipoacusias mixtas: existen componentes transmisivos y perceptivos alterados de
forma simultánea.
— Sorderas centrales: son consecuencia de un problema en los mecanismos de re-
cepción y de integración del mensaje auditivo. Generalmente se derivan de una le-
sión cerebral.
Con frecuencia, este tipo de sorderas se acompaña de otros déficits o dificultades.
Normalmente, al hablar de hipoacusias o sorderas nos referimos a pérdidas auditi-
vas bilaterales (en los dos oídos) y neurosensoriales o centrales.
Las sorderas unilaterales (en un oído) permiten una audición casi normal y no pro-
ducen trastorno del habla o del lenguaje, tienen algún problema de índole social, de orien-
tación o de localización de la fuente sonora.
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C) Grado de la sordera
Hace referencia a la cantidad de audición perdida. Se utilizará el índice Haig, que
tiene en cuenta la pérdida auditiva del sujeto en las llamadas «frecuencias conversaciona-
les» (500 – 1000 – 2000 Hz).
— Audición normal: hasta 20dB.

No existirán dificultades en la percepción de la palabra hablada.
Deficiencia auditiva ligera o leve: de 21-40 dB.
Pérdidas de audición pequeñas que a veces pasan desapercibidas o se confunden con
déficit de atención.
Este tipo de pérdidas dificultan la percepción de ciertos matices sonoros y dificultan
algo el contacto con el medio. No suelen tener problemas importantes en la vida co-
tidiana ni en el desarrollo del lenguaje. La voz débil y en ambientes ruidosos no per-
ciben todos los sonidos.
Suelen ser hipoacusias de oído medio, muchas reversibles. En pérdidas cercanas a 40
dB aparecen pequeños problemas de pronunciación y pueden llegar a necesitar au-
dífonos.
— Deficiencia auditiva media: de 41 a 70 dB.

Las pérdidas moderadas en la infancia provocan errores de pronunciación, retraso
en la aparición del lenguaje, dificultad para incorporar palabras nuevas o menos fre-
cuentes. Se puede dar pobreza de vocabulario y dificultad en estructuras morfosin-
tácticas o estrategias pragmáticas.
No perciben bien los sonidos poco intensos del ambiente ni la voz lejana. No perci-
ben bien la conversación normal. Necesitan lectura labial. Los audífonos son im-
prescindibles.
— Deficiencia auditiva severa: de 71 a 90 dB.

Sólo perciben sonidos y voces intensas, no captan todos los sonidos del habla.
Es imprescindible la prótesis y un programa intencional y sistemático para el apren-
dizaje del lenguaje oral. Presentan problemas de articulación, tono monótono, difi-
cultades para aprender nuevo vocabulario, cometen errores de morfosintaxis y les
cuesta entender el uso simulado del lenguaje.
Necesitan de la lectura labial.
— Deficiencia auditiva profunda: de 91 a 119 dB.

Sólo oyen sonidos muy intensos o voces amplificadas. No perciben gran parte de los
sonidos del habla pese a usar audífonos o amplificadores. Dependen de la lectura la-
bial. Su vía perceptiva es el canal visual.
Los sujetos postlocutivos corren el peligro de ir empobreciendo su lenguaje poco a
poco. Los prelocutivos tienen una enorme dificultad para el aprendizaje del lenguaje
oral. Los sordos profundos dependen de la percepción visual, de la lectura labial y de
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sistemas aumentativos de comunicación como la Palabra Complementada aún con

estas ayudas es difícil la percepción del lenguaje oral completo.
Con el implante coclear antes de los 24-36 meses, una vez superada la etapa de en-
trenamiento se consigue una buena percepción del habla y un buen autocontrol del
lenguaje oral.
Cofosis. 120 dB o más. Ausencia de restos auditivos.
D) Detección o momento del diagnóstico

Un diagnóstico precoz permitirá un equipamiento protésico y una intervención edu-
cativa temprana que favorecerá el desarrollo comunicativo y lingüístico del niño.
Como ya indicamos antes, algunas perdidas ligeras o medias no se detectan hasta la
edad escolar.
E) Etiología
Las sorderas pueden ser:
— Genéticas o hereditarias.
— Adquiridas.
Prenatales: afectan a la madre y también al feto. Rubeola, sífilis, malnutrición,
ingestión tóxica, etc.
Perinatales. En el momento del parto: anoxia, fórceps, Rh incompatible, pre-
maturidad.
Postnatales: meningitis, otitis, sarampión, alteraciones vasculares y de los lí-
quidos en el oído interno, traumatismos, intoxicaciones, etc.
F) Desarrollo cognitivo
La deficiencia auditiva no comporta retraso mental y tiene una variabilidad similar
a la de la población oyente. Se ha de considerar que el desarrollo cognitivo puede verse re-
tardado como consecuencia del déficit auditivo.
1.2. Variables del entorno
El niño con déficit auditivo se desarrolla en interacción con el contexto familiar y es-
colar.
A) Ambiente familiar
Influirán una serie de factores:
— Grado de aceptación de la sordera del hijo.
— Capacidad de ajustarse comunicativamente con los hijos con sordera.
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— Nivel socio–económico alto de la familia, que le proporcionará mayores recursos

sobre todo en atención temprana.
— El estatus de oyente o sordo de los padres, vinculado a la adquisición temprana
de signos.
B. Ambiente educativo
La posibilidad de dar al niño/a sordo una atención educativa desde el momento en
que se detecta la sordera, es una garantía de un desarrollo más satisfactorio.
La importancia de la estimulación y atención temprana es innegable.
— Amplía las experiencias del niño/a.
— Le enfrenta a nuevas situaciones y problemas.
— Facilita la comunicación de niños en sus mismas condiciones.
— Favorece el desarrollo del lenguaje.
1.3. Desarrollo comunicativo y lingüístico de los niños con discapacidad

auditiva
Los niños con discapacidad auditiva son muy distintos entre sí y se ven expuestos a
ambientes lingüísticos diferentes (lengua oral, lengua de signos, palabra complementada,
etc.).
El desarrollo de la comunicación y el dominio de la lengua oral que alcanza el niño
con discapacidad auditiva dependen en gran parte de las variables antes descritas y algu-
nas circunstancias como: edad de aparición de la sordera, restos auditivos conservados, uso
precoz del audífono y/o implante coclear, edad de inicio de la intervención educativa, ca-
pacidad de aprendizaje, condiciones del entorno y colaboración de los padres.
En el desarrollo del lenguaje, el niño oyente adquiere la lengua oral por interacción
con otros hablantes, mientras que el niño sordo necesitará una intervención sistemática y
planificada para aprender esa misma lengua y, pese al esfuerzo, no conseguirá el mismo
dominio.
1.3.1. Desarrollo de la comunicación. Etapa prelocutiva
Se puede decir que el continuo de la comunicación no se extiende desde el silencio

al habla, sino de la comunicación no verbal a la verbal. Así, los primeros intercambios so-
ciales y comunicativos son elementos imprescindibles para explicar el desarrollo del len-
guaje. La comunicación se produce en el contexto de situaciones interpersonales.
Se diferenciará el desarrollo de esta comunicación dependiendo de si los padres tie-
nen también pérdida auditiva y el niño se desenvuelve en un contexto signante o si, por el
contrario, los padres son oyentes y el entorno del niño un ambiente oral.
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Ambiente signante
Los intercambios comunicativos que se establecen entre padres sordos signantes y
sus hijos con pérdida auditiva a edades tempranas son similares a los realizados entre
padres oyentes y niños también oyentes, en el sentido de que adaptan su comunica-
ción y realizan diversas modificaciones en la lengua de signos cuando establecen
interacciones con sus hijos más pequeños.
Algunas características de estas interacciones son:
— La comunicación que se establece está basada en el contacto físico y visual.
— Emplean una amplia variedad de estrategias comunicativas: signan (lengua de
signos y dactilología) y hablan con sus hijos.
— Los signos que realizan lo hacen dentro del campo visual del niño y si, el niño
mira un objeto, signan al lado de éste para establecer una atención conjunta y
ofrecer la oportunidad de que establezca relación entre los signos y el contexto
socio-interactivo en el que estos tienen lugar.
— A menudo, signan sobre la cara y el cuerpo del niño y moldean los signos al niño.
— La información que proporcionan es simple, y el contenido está relacionado con
el entorno más inmediato.
El lenguaje de signos será aprendido de forma natural, siendo su lengua materna.
La adquisición y el desarrollo pasarán por las mismas etapas evolutivas que el len-
guaje oral del niño oyente.
Los niños con déficit auditivo que utilizan lenguaje de signos en estas primeras eta-
pas tienen mayor riqueza en la variedad de las funciones comunicativas en compa-
ración con los niños oralizados; desarrollan un lenguaje plurifuncional y sólo tendrán
dificultades para la utilización del código comunicativo oral.
Ambiente oralista
Las características que podemos encontrar durante los primeros meses entre padres
oyentes e hijos con déficit auditivo son:
— Muestran dificultades para iniciar y seguir juegos de anticipación.
— La frecuencia de respuestas a las vocalizaciones de sus hijos son menores.
— Se hace menos referencia a objetos ausentes.
— Surge el problema de atención dividida y no se puede establecer actos de refe-
rencia fácilmente.
— Los padres oyentes poseen menos recursos comunicativos, desconocen cómo
comportarse en un entorno eminentemente visual.
— Se pierde la espontaneidad en el diálogo.
Todas estas características pueden llevar a un mayor bloqueo comunicativo.
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1.3.2. Desarrollo del lenguaje oral
Los niños con discapacidad auditiva muestran gran lentitud en la adquisición de la

lengua oral y una menor flexibilidad para su uso.
A) Desarrollo fonológico
Las vocalizaciones de los bebés con déficits auditivos y los oyentes son similares du-
rante los seis primeros meses de vida. A partir de esta edad, las vocalizaciones difie-
ren tanto en producción como en variedad.
En mayor o menor medida, llegan a desarrollar el sistema fonológico del lenguaje
oral gracias a otras fuentes de información, como los efectos retroactivos de su pro-
pia articulación, las informaciones recogidas de la lectura labial, complementos ma-
nuales y su audición residual. Aún así existirán unas diferencias en el habla en lo que
respecta al ritmo, duración, movimientos articulatorios, entonación, control del velo
del paladar y calidad de la voz.
B) Desarrollo morfosintáctico
Los niños con pérdidas prelocutivas tienen progresos morfosintácticos lentos. Tardan
mucho tiempo en superar la palabra–frase y permanecen largo período en la frase
simple.
Suelen presentar problemas en:
— La comprensión del complejo sistema de reglas morfológicas, ni el orden de las
partes de la oración.
— Los problemas de subordinación que implican una estructura jerárquica y ellos
conciben de forma más lineal.
El desarrollo sintáctico suele ser en general pobre, estereotipado y literal.
C) Desarrollo semántico
La cantidad de vocabulario conocido por un alumno con déficit auditivo en edad es-
colar es muy inferior a la de los niños oyentes. La adquisición de este vocabulario es
lenta y no se observa ningún periodo de aceleración y expansión.
El tipo de palabras que utilizan son palabras contenido (sustantivos y verbos) y
menos las palabras función (preposiciones, conjunciones, pronombres, nexos, etc.).
Las palabras función resultan más difíciles de identificar, aunque son de uso fre-
cuente y tienen influencia en el significado de la frase.
D) Desarrollo pragmático
Además de todos los fallos en las distintas dimensiones descritas (errores de tiempo
y forma verbal, omisiones de partes de la oración, sustituciones, adiciones, orden in-
correcto, errores de concordancia, pobreza de vocabulario), añadiremos ausencia de
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humor lingüístico, les cuesta mucho aprender el doble sentido y tienen problemas de
adaptación al contexto.
En muchas ocasiones, el desarrollo del lenguaje oral se ve complementado con otros
sistemas comunicativos como el bimodal o la palabra complementada, que les puede
ayudar a realizar una mejor estructuración del lenguaje oral.
Los implantes cocleares precoces han supuesto un gran avance. La lengua oral es ac-
cesible hoy para los implantados precoces con muy buen pronóstico. Los niños que
son implantados antes de los 24–36 meses consiguen una buena percepción del habla
y un buen control de su expresión oral: esto les permite desarrollar una lengua oral
funcional, cercana a la de los oyentes.
En el ámbito signante, el niño con déficit auditivo progresa de manera similar a los
niños oyentes en su propia adquisición del lenguaje de signos.
2. Discapacidad motora: concepto, clasificación factores y tipos
El discapacitado motriz es aquél que presenta de manera transitoria o permanente

alguna alteración de su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema
óseo-articular, muscular y/o nervioso, y que en grados variables limita algunas actividades
que pueden realizar el resto de los niños de su misma edad.
Estos niños/as se enfrentan a condiciones ambientales desfavorables que van desde
barreras arquitectónicas a las barreras de integración física.
A veces, poseen trastornos asociados: cognitivos, perceptivos, sensoriales y emocio-
nales; pero estos trastornos no son inherentes a la discapacidad motora.
La discapacidad motora se puede clasificar atendiendo a:
— Momento de aparición: prenatal, postnatal y perinatal.
— Etiología: genética, infecciosa, accidentes, desconocidas.
— Localización topográfica: parálisis o paresia.
— Origen: cerebral, espinal, muscular u óseo.
— Tono muscular: isotónicos, hipotónicos, hipertónicos y variable.
Entre las discapacidades motoras más importantes nos encontramos:

— Parálisis Cerebral.
— Espina Bífida.
— Miopatías.
— Poliomielitis.
— Traumatismos craneoencefálicos.
— Malformaciones congénitas.
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— Distrofías óseas
— Lesiones medulares degenerativas.
— Etc.
2.1. Desarrollo del Lenguaje en el niño con discapacidad motora
En general, los niños/as con discapacidad motora van a presentar alteraciones tanto
en la adquisición como en el desarrollo del lenguaje. Hay que tener en cuenta que, si ade-
más de la discapacidad motriz tienen asociada una discapacidad mental, en este caso los
trastornos serían idénticos a los niños/as con retraso mental.
El desarrollo del lenguaje en esta patología está afectado en todas las dimensiones:
forma, contenido y uso. Debido a las dificultades motrices que poseen, la realización del
lenguaje oral es muy dificultosa llegando a veces hasta la imposibilidad
2.1.1. Alteraciones de las dimensiones del lenguaje
— Forma: Fonología. El retraso en el desarrollo fonológico no podrá achacarse a

una alteración en la adquisición del mismo, sino a las propias dificultades mo-
trices que afectan de forma directa a la articulaciones de estos niños/as. El des-
arrollo fonológico de los niños/as disártricos sigue a grandes rasgos las fases del
desarrollo normal, pero estará retrasado con respecto a los niños/as de su misma
edad.
— Forma: Sintaxis. Las propias alteraciones motrices de estos niños/as son un dato
más que suficiente para reconocer que la comunicación puede verse limitada en
ocasiones. Precisamente su lentitud de habla ejerce un feed-back negativo entre
sus interlocutores, ya sea en el terreno familiar, escolar o social, lo que va a su-
poner que el campo de la comunicación se vea restringido. Al final obtendremos
unos diálogos muy cortos y una expresión sintáctica muy limitada.
— Contenido: Semántica. Las interacciones verbales estarán limitadas por las pro-
pias características de su discapacidad motriz (falta de control postural, movi-
mientos limitados, presencia de movimientos inapropiados, etc.), lo cual conlleva
un empobrecimiento del léxico y de la semántica. Su capacidad expresiva será
pobre tanto a nivel lingüístico como cognitivo, dado que su vocabulario se des-
arrolla en función de las experiencias que va vivenciando.
— Uso: Pragmática. Por poco que el niño/a hable, le haremos ver que su lenguaje
produce un efecto en su medio, que es valorado por los demás, que le sirve para
obtener cosas, para modificar comportamientos, para que se le preste más aten-
ción, etc.
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2.1.2. Alteraciones motrices de expresión
Es importante observar cómo afectarán en diferentes niveles, según los casos, a fun-
ciones como respiración, fonación, audición y articulación.
— Respiración: son muchos los niños/as que presentan trastornos en la función
respiratoria como consecuencia de alteraciones en los músculos que intervie-
nen en la respiración. En general, la respiración es insuficiente, mal coordi-
nada e irregular, con inspiración bucal y se realiza de forma incompleta y
superficial.
— Fonación: una funcionalidad reducida de los músculos abdominales, diafrag-
máticos y laríngeos provocará trastornos fonatorios, sin olvidar que con frecuen-
cia, la fonación se realiza durante la inspiración. Cualquier emisión que el niño/a
realice sin adecuado control del cuello y de la cabeza o sin la suficiente relajación
del tono muscular ocasionará trastornos en la voz.
— Audición: alrededor de un 10% de estos pacientes tienen problemas auditivos,
desde pequeñas pérdidas hasta grados bastante acentuados.
Estas dificultades de discriminación auditiva limitan el lenguaje receptivo de estos
sujetos con el consiguiente confusionismo respecto a la estructuración fonemá-
tica, que unido a las dificultades motrices de expresión agravarán, el cuadro pa-
tológico.
— Articulación: el equipo de la clínica Mayo (1980) dice: «La articulación es un pro-
ceso subordinado a la fuerza, precisión y sincronía de los movimientos de la len-
gua, de los labios, entre ellos y, su relación con los dientes (...), articulación que
requiere una corriente de aire controlada bajo la presión adecuada para poder
producir las consonantes».
Con relación a esto, vemos que en los discapacitados motrices los trastornos de arti-
culación se hacen más evidentes cuando aumenta la velocidad de su discurso o la altura
de su voz. Son procesos que requieren movimientos finos de las praxias bucolinguales y
sobre todo una buena coordinación fono-respiratoria.
Las alteraciones en la articulación se manifiestan mediante omisión, sustitución, adi-
ción o distorsión de uno o más fonemas, lo cual afecta a la inteligibilidad del discurso.
2.2. Trastornos de la expresión verbal: disartrias. Clasificación

y características de cada tipología
Definimos la disartria como una alteración de la articulación propia de lesiones del

sistema nervioso central, así como enfermedades de los nervios o de los músculos de la len-
gua, faringe y laringe responsables del habla. Produciendo debilidad, lentitud, incoordi-
nación y alteración tonal.
Perelló (1990) define esta patología como: «dificultades en la expresión oral del len-
guaje debido a trastornos del tono y del movimiento de los músculos fonatorios, secunda-
rios a lesiones del sistema nervioso central.
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Disartria flácida
En este caso la lesión está localizada en la neurona motriz inferior. Como notas des-
criptivas de esta disartria tendríamos:
— Alteración del movimiento voluntario, automático y reflejo.
— Flacidez y parálisis con disminución de reflejos musculares.
— Debilidad o fatiga durante el ejercicio (sobre todo en la musculatura ocular, bul-
bar, del cuello y de la cintura escapular).
— Posible afectación de la musculatura respiratoria.
— Afectación de la lengua.
— Afectación de los movimientos del paladar.
— Disminución del reflejo de náuseas.
— Deglución dificultosa.
— Debilidad de las cuerdas vocales, paladar y laringe.
— Alteraciones respiratorias (rápida y superficial).
— Hipernasalidad.
— Articulación consonántica distorsionada.
— Voz ronca y poco intensa.
Disartria espástica
La afectación se produce a nivel de la neurona motriz superior. Son características
de esta afectación:
— Debilidad y espasticidad en un lado del cuerpo, en los músculos distales de las
extremidades, la lengua y los labios.
— Resistencia al movimiento pasivo de un grupo muscular.
— Los reflejos de estiramiento muscular están exagerados.
— Presencia de reflejos patológicos.
— La respiración y la fonación no suelen afectarse.
— Disfunción articulatoria.
— Emisión de frases cortas, tono bajo y monótono.
— Lentitud en el habla.
— En ocasiones, se produce interrupciones tonales o de la respiración.
La articulación consonántica suele ser poco precisa y, a veces, se producen distor-
siones vocálicas.
— La voz suele ser ronca.
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Disartria atáxica
La afectación del cerebelo ocasiona una disartria atáxica. Es a partir de lesiones ce-
rebelosas cuando se deduce que este órgano regula la fuerza, velocidad, duración y
dirección de los movimientos ocasionados en otros sistemas motores. Como des-
cripción de los trastornos cerebelosos señalamos:
— Hipotonía de los músculos afectados.
— La dirección, duración e intensidad de movimientos son lentos e inapropiados en
la fuerza.
— Posibles irregularidades de los movimientos oculares.
— Disfunción faríngea caracterizada por una voz áspera y una monotonía en el tono
con escasas variaciones en la intensidad.
— Disfunciones articulatorias mediante distorsiones.
— Alteraciones prosódicas por énfasis en determinadas sílabas.
— De control de la emotividad.
Disartria por lesiones en el sistema extrapiramidal

El sistema motor extrapiramidal es parte del paleoencéfalo (junto con el diencéfalo
y el tálamo óptimo), destacando entre sus funciones las siguientes:
— Regulación del tono muscular en reposo y de los músculos antagónicos cuando
hay movimiento.
— Regulación de los movimientos automáticos.
— Adecuación entre la mímica facial y las sincinesias ópticas.
Las lesiones en el sistema extrapiramidal pueden ocasionar dos tipos de disartrias:
— Hipocinéticas: Muy característica en la enfermedad de Parkinson, presenta los si-
guientes rasgos:
– Movimientos lentos, limitados y rígidos.
– Movimientos repetitivos en los músculos del habla.
– Voz débil, articulación defectuosa, falta de inflexión.
– Frases cortas.
– Falta de flexibilidad y control de los centros faríngeos.
– Variabilidad en el ritmo articulatorio.
— Hipercinéticas: Las alteraciones obedecen a la imposición sobre la musculatura
del habla que efectúa una actividad proposicional de movimientos involuntarios
irrelevantes y excesivos. Todas las funciones motóricas básicas (respiración, fo-
nación, resonancia y articulación) pueden estar afectadas de forma sucesiva o si-
multánea, siendo imposible predecir su ocurrencia en el tiempo.
100
3. Discapacidad mental: concepto y clasificación
La Asociación americana de psiquiatría (DSM IV- TR) define el retraso mental como:
una limitación intelectual por debajo de la media (CI. de 70 o inferior), que se produce
antes de los 18 años e implica una limitación de las destrezas adaptativas de comunicación,
cuidado personal, vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización de re-
cursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud
y seguridad.
La Organización mundial de la salud (OMS) define la discapacidad mental como
«funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que se origina en el pe-
ríodo de desarrollo y existe conjuntamente con un déficit en la conducta adaptativa».
La Asociación americana de retraso mental (AARM) dice: «Retraso mental hace refe-
rencia a marcadas limitaciones en el funcionamiento presente. Esto se caracteriza por un
funcionamiento intelectual significativamente por debajo de la media, que coexiste con limi-
taciones paralelas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas relaciona-
das: comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, uso de la comunidad,
autodirección, salud, seguridad, aspectos académicos funcionales, ocio y tiempo libre.
La discapacidad mental la podemos clasificar según tres criterios: cuantitativo, cua-
litativo y actual.
Criterio cuantitativo
Clasifica el retraso mental en función del CI., que se obtiene de las pruebas psico-
métricas que pasamos a los alumnos.
Según este criterio pueden ser:
— Límite o bordeline (CI. 79-70). No son verdaderos retrasos mentales, pero presen-
tan dificultades y retrasos en el aprendizaje.
— Retraso mental ligero (CI. 70-50). Pueden desarrollar habilidades sociales y e co-
municación, pudiéndose integrar en el mundo social y laboral. Presentan retraso
mínimo en áreas perceptivas y motoras y limitaciones intelectuales que originan
retrasos en el aprendizaje.
— Retraso mental moderado (CI. 50-35). Poseen dificultades en los hábitos de auto-
nomía, pueden aprender a comunicarse de forma oral; pero presentan problemas
de expresión y comprensión. Es difícil que lleguen a dominar las técnicas instru-
mentales básicas, aunque pueden desempeñar algunos trabajos.
— Retraso mental severo (CI. 35-20). Requieren de ayudas para su autonomía, pue-
den aprender algún sistema de comunicación (SAAC). Presentan un deterioro psi-
comotor y la respuesta educativa debe ir encaminada al desarrollo de habilidades
adaptativas básicas.
— Retraso mental profundo (CI. Inferior a 20). Presentan un grave deterioro senso-mo-
triz y comunicativo. Dependen de los demás para casi todo y pueden llegar a des-
arrollar una autonomía en el desplazamiento. Los objetivos se orientan hacia
actividades básicas.
101
Criterio cualitativo
Trata de clasificar a los alumnos con discapacidad mental en función a su educabi-
lidad.
— Educables (CI. 75-50). Son capaces de alcanzar un nivel de competencia curricu-
lar de segundo ciclo de educación primaria, su edad mental oscila entre 8 y 12
años.
— Entrenables (CI. 49-30). Son capaces de alcanzar un nivel de competencia curri-
cular de educación infantil o primer ciclo de educación primaria, su edad mental
estaría oscilaría en torno 4 y 8 años.
— Asistenciales (CI. Inferior a 29). Requieren cuidados, aunque pueden llegar a co-
municarse de forma funcional. La edad mental oscilaría entre 0 y 4 años.
Criterio actual
(Enfoque inclusivo). Hoy es inconcebible la idea del etiquetaje de las personas por
sus capacidades o condiciones. Ahora se tiende a expresar las necesidades educati-
vas especiales que estos alumnos poseen y no a la clasificación en función de sus dé-
ficits. Se debe determinar qué capacidades están más o menos desarrolladas en los
alumnos para plantear la respuesta educativa más adecuada.
3.1. Desarrollo del lenguaje en la discapacidad mental
No es muy frecuente la existencia de niños/as discapacitados con una actuación

fluida de su lenguaje. En general, la mayoría de los niños con retraso mental presentan en
mayor o menor escala alteraciones del lenguaje, ya que la adquisición y el desarrollo del
lenguaje es más lento, aunque sigue las mismas etapas que en el niño/a «normal».
El pronóstico lingüístico de estos niños/as varía considerablemente de unos a otros.
Vamos a exponer a continuación las características generales que presentan según los
componentes del lenguaje (Gallardo & Gallego, 1995):
102
EL LENGUAJE EN LA DISCAPACIDAD MENTAL:

COMPONENTES DEL SISTEMA LINGÜÍSTICO
ETAPA PRELOCUTIVA
Características:
— Retraso de las primeras adquisiciones motrices.
— Comunicación gestual y mímica limitadas, según el grado de retraso.
— Llantos más breves y con emisiones vocálicas más pobres.
— Balbuceo limitado.
— Deficiente control de la respiración y de los órganos de la fonación.
— Pobre motilidad bucofacial.
FONOLOGÍA
Características:
— Desarrollo fonológico similar al de los niños/as «normales».
— Desarrollo fonológico atemporal, incompleto y con errores articulatorios.
— Deficiente discriminación fonemática.
— Trastornos del habla: dislalia, disfemia, farfulleo, taquilalia.
— No modulación de la voz, en ocasiones.
SINTAXIS
Características:
— Alteraciones importantes tanto en la adquisición como en el uso de los morfemas gramaticales:
concordancias, género, número, flexiones verbales, etc.
— La estructuración progresiva de la frase es más lenta y sus producciones verbales más incompletas
e incorrectas. La frase es de elaboración difícil.
— No son frecuentes las frases complejas. Abundan las construcciones sintácticas simples y frases
cortas (S – V – C).
— Mayores dificultades en la construcción gramatical, en las estructuras sintácticas más que en las
morfológicas.
— La creatividad lingüística está seriamente limitada.
SEMÁNTICA
Características :
— Pobreza semántica: vocabulario reducido.
— Desarrollo lexical más lento.
— Significativas diferencias en cuanto a la frecuencia de uso.
— Vocabulario automático y más limitado.
— Verborrea, en ocasiones.
— Evoca las palabras por analogía de imagen o sonido, y no por un razonamiento lógico.
PRAGMÁTICA
Características :
— Aspectos pragmáticos del lenguaje condicionados por el ambiente lingüístico que rodea al niño/a,
las interacciones entre iguales y el centro escolar.
— Menos proclives a situaciones conversacionales, por la poca relevancia que conceden a las intencio-
nalidades lingüísticas de su entorno.
— La lentitud en su desarrollo lingüístico se acentúa porque el lenguaje de sus interlocutores suele ser
restrictivo.
— Nivel de comprensión superior y anterior al expresivo. Ambos (comprensión y expresión) son infe-
riores que en el niño/a «normal».
— Iniciativa conversacional limitada en mayor o menor grado.
103
4. Trastorno autista. Concepto y etiología
El trastorno autista está incluido dentro de los Trastornos Generalizados del Desarro-
llo según el DSM IV- TR (Asociación Americana de Psiquiatría).
El DSM IV- TR expone unos criterios diagnósticos para el autismo:
Un total de 6 (o más) ítems de (1), (2) y (3), con por lo menos dos de (1) y uno de (2)
y de (3).
(1) Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las
siguientes características:
a) Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales,
como son: contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos re-
guladores de la interacción social.
b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel de
desarrollo.
c) Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas dis-
frutes, intereses y objetivos (p. ej.: no mostrar, traer o señalar objetos de inte-
rés).
d) Falta de reciprocidad social o emocional.
(2) Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las si-
guientes características:
a) Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado de
intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicación,
tales como gestos y mímica).
b) En sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad
para iniciar o mantener una conversación con otros.
c) Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje ideosincrásico.
d) Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social
propio del nivel de desarrollo.
(3) Patrones de comportamientos, intereses y actividades restringidos, repetitivos y es-
tereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes caracterís-
ticas:
a) Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restricti-
vos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.
b) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos no fun-
cionales.
c) Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej.: sacudir o girar las
manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).
d) Preocupación persistente por partes de objetos.
104
B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas,

que aparece antes de los 3 años de edad: (1) interacción social, (2) lenguaje utili-
zado en la comunicación social o (3) juego simbólico o imaginativo.
c. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un
trastorno desintegrativo infantil.
Etiología
No se ha encontrado una causalidad etiológica única.
Actualmente las investigaciones se refieren a una posible causa biológica y se des-
carta la idea de relación con el ambiente familiar y las figuras de apego.
Posibles causas de apego:
— Alteraciones cromosómicas ligadas al cromosoma X.
— Trastornos infecciosos que afectan al SNC en el periodo fetal.
— Dificultades matabólicas en la síntesis de aminoácidos.
— Deficiencias inmunológicas.
— Desequilibrio en los neurotrasmisores.
4.1. Diferencias entre el Autismo y otros Trastornos Generalizados

del Desarrollo
Como ya hemos expuesto, según las definiciones de DSM IV- TR (Asociación Ameri-
cana de Psiquiatría) y el CIE- 10 (Clasificación internacional de enfermedades de la Orga-
nización Mundial de la Salud), se considera al autismo como un trastorno del desarrollo,
es decir, que afecta a funciones psicológicas relevantes del desarrollo humano cuya géne-
sis se produce en los primeros años de vida y que, en mayor o menor medida, permanecen
afectadas a lo largo de todo el desarrollo. Por otro lado, se considera al autismo como el
trastorno nuclear de lo que se ha venido a denominar «Trastornos Generalizados del Des-
arrollo» en lo que se dan cabida otros trastornos próximos.
Juan Martos (2004) sintetiza en la siguiente tabla los factores que diferencian al au-
tismo de otros TGDs.
105
PRESENTACIÓN/ DOMINIOS
TRASTORNO RETRASO GRAVEDAD
CURSO AFECTADOS
Puede o no estar Excede los um- Social, comunica-

Antes de los 3
Autismo asociado con re- brales del número ción y conductas
años.
traso general. de características. repetitivas.
Desarrollo normal
por encima de los Asociado con Umbrales no espe-
Anormalidades en
Trastorno 2 años. Pérdida retraso mental, cificados, pero pa-
dos o tres domi-
Desintegrativo del lenguaje y, al requiriendo apoyo recen similares al
nios de autismo.
menos, otra intenso. autismo.
habilidad.
Puede ser antes o No hay retraso en Puede exceder el

Síndrome de Social e intereses
después de los el lenguaje o cog- umbral en el área
Asperger restringidos.
tres años. nición. social.
Puede o no estar Social y o bien co-

Trastorno del Puede fallar por Puede exceder el
asociado con el municación, o
Desarrollo no cumplir los crite- umbral en una o
retraso del des- bien conductas re-
Especificado rios de autismo. más áreas.
arrollo. petitivas o ambas.
4.2. El espectro autista
El concepto de «espectro autista» puede ayudarnos a comprender que, cuando ha-

blamos de autismo y de otros trastornos profundos del desarrollo, empleamos términos co-
munes para referirnos a personas muy diferentes.
Desde finales de los años setenta no sólo se ha puntualizado la definición del autismo,
sino que también se ha extendido hacia el concepto de trastorno de espectro. Un estudio de
Wing y Gould (1979) está en la base de ese concepto. Cuando estudiaron la incidencia de la
deficiencia social severa en una zona de Londres con amplia población, observaron que
todos los niños que presentaban una deficiencia social severa también tenían los síntomas
principales del autismo. El autismo nuclear tan sólo estaba presente en un 4.8/10.000, mien-
tras que en la medida en que es menor el cociente intelectual más frecuentes son los rasgos
de espectro autista, hasta el punto de encontrar una incidencia de 22.1/10.000, práctica-
mente cinco veces más que la incidencia nuclear de autismo. Por tanto, los niños que están
afectados por dificultades similares en la reciprocidad social, la comunicación y presentan
un patrón restrictivo de conducta aún sin ser estrictamente autistas, precisan de los mismos
servicios y tratamiento que necesitan las personas con autismo. Además, en estos niños/as
pueden observarse variaciones en el grado e intensidad de la afectación.
Se pueden extraer dos ideas importantes del estudio de Wing y Gould (1979):
— El autismo en el sentido estricto es sólo un conjunto de síntomas, puede asociarse
a muy distintos trastornos neurobiológicos y niveles intelectuales diversos (en el
75% de los casos se acompaña de retraso mental).
— Hay muchos retrasos y alteraciones del desarrollo que se acompañan de sínto-
mas autistas, sin ser propiamente cuadros de autismo. Puede ser útil considerar
106
el autismo como un continuo que se presenta en diversos grados y en diferentes

cuadros de desarrollo.
Lorna Wing (1988) ha diferenciado cuatro dimensiones principales de variación del
espectro autista:
Trastorno en las capacidades de reconocimiento social.
Trastorno en las capacidades de comunicación social.
Trastorno en las destrezas de imaginación y comprensión social.
(Estas tres dimensiones definen lo que se denomina «Triada de Wing»).
Patrones repetitivos de actividad, por otra.
Ángel Riviére (1997) ha elaborado con mayor profundidad el concepto de espectro
autista, la consideración del autismo como un continuo de diferentes dimensiones y no
como una categoría única y que en su opinión, permite reconocer a la vez lo que hay de
común entre las personas con autismo (y de estas con otras que presentan rasgos autistas
en su desarrollo) y lo que hay de diferente en ellas.
Riviére (1997) establece doce dimensiones que se encuentran alteradas en todas las
personas con espectro autista:
1. Trastornos cualitativos de la relación social.
2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y preocu-
pación conjuntas).
3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
4. Trastornos de las funciones comunicativas.
5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
7. Trastornos de las competencias de anticipación.
8. Trastornos de la flexibilidad mental
9. Trastornos del sentido de la actividad propia.
10. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción
11. Trastornos de la imitación.
12. Trastornos de la suspensión (la capacidad de hacer significantes).
Resumiendo, podemos definir el «Espectro Autista» como todos aquellos trastornos
que poseen alguna característica autista.
Así pues, existen relaciones entre autismo nuclear, TGD (trastornos generalizados
del desarrollo) y espectro autista, que podemos esquematizar del siguiente modo:
107
ESPECTRO AUTISTA
T.G.D
AUTISMO
Podemos decir que un niño autista posee un T.G.D. y, por tanto, estaría dentro del es-
pectro autista; pero un niño con T.G.D., como un Síndrome de Rett, no es autista, pero sí
está dentro del espectro autista; un niño/a con retraso mental severo con rasgos autistas,
sí pertenece al espectro autista, pero ni es T.G.D., ni es autista
4.3. Desarrollo comunicativo y lingüístico de los niños con TEA
Aproximadamente el 50% de los niños/as con TEA desarrolla habilidades de comu-

nicación lingüística.
Algunos tienen capacidad intelectual para adquirir lenguaje, pero los déficit de com-
prensión y sociales no dejan que el desarrollo sea completo. El lenguaje será idiosincrásico,
ecolálico y muy limitado en cuanto a intención comunicativa, y su adquisición será a una
edad más tardía de lo habitual.
4.3.1. Desarrollo de la comunicación en la etapa preverbal
Las habilidades comunicativas que se desarrollan en la etapa preverbal van a per-

mitir crear al niño/a una estructura interactiva donde se podrá desarrollar el lenguaje.
Los niños nacen biológicamente programados para ser sociales, reaccionan a estí-
mulos externos y sus pautas de conducta se moldean para establecer una interacción con
las personas que les cuida. En cambio el sujeto autista no reacciona a estímulos habitua-
les, no modifica sus pautas de conducta para comunicarse y carece de los condicionantes
necesarios para que se produzca la interacción.
Existe una alteración en los programas de sintonización y armonización, de manera
que no interactúan, no hay preferencia por el rostro humano ni por la voz.
No desarrollan conductas anticipatorias y no dan señales al adulto de actuar de forma
conjunta.
Los formatos de acción y atención conjunta (habilidad de coordinar la atención entre
los participantes de una interacción con la intención de compartir una experiencia) están
alterados: por esta razón pueden llegar a desarrollar protoimperativos (conductas comu-
nicativas previas al lenguaje, cuya función es conseguir algo por medio de alguien), pero
108
no los protodeclarativos (conductas comunicativas previas al lenguaje, cuya función es

compartir con alguien alguna experiencia de algo) que son los que ponen de manifiesto una
verdadera intención de comunicar algo.
Tanto el desarrollo cognitivo como el comunicativo requieren que el sujeto comparta
experiencias emocionales con otros, es necesaria la intersubjetividad primaria: en ella el
niño/a responde a las expresiones emocionales del adulto de la misma manera.
La permanencia del objeto y la función simbólica están muy afectadas por falta de
los requisitos previos ya antes mencionados.
A los dos años aparece la Teoría de la Mente que supone la capacidad para discrimi-
nar estados mentales de los otros, lo que conocemos como intersubjetividad secundaria,
la posibilidad de que el niño/a se ponga en el lugar de otro también se encuentra alterada.
Estas son las habilidades comunicativas preverbales donde se crea una estructura
interactiva a partir de la cual se puede desarrollar el lenguaje.
4.3.2. Desarrollo del lenguaje por componentes lingüísticos
Fonética y fonología:
No se presentan anomalías específicas en la adquisición y discriminación de sonidos.
Sintaxis:
Poco alterada. Algunas omisiones de morfemas y sufijos temporales verbales.
Semántica:
Dificultades para asignar significados figurados, deshacer ambigüedades o aprender
acepciones múltiples para los mismos términos.
Limitaciones para comprender verbos (adquieren mejor los verbos de acción limita-
dos a significados concretos), preposiciones, adverbios y determinantes. Tienen difi-
cultades y un uso restringido con estas palabras de tipo relacional.
Poco vocabulario referido a conceptos de estados mentales y derivados de la activi-
dad imaginativa.
Pragmática:
Deficiencias en pautas conversacionales: introducción de un tema, mantenimiento de
la conversación y control de turnos de palabra.
Usan menos funciones comunicativas para informar y comunicar experiencias, no re-
latan experiencias pasadas, sufre de ausencia de actos de habla para transmitir pen-
samientos.
Falta de espontaneidad y pocos inicios conversacionales.
Ecolalias que son repeticiones de palabras o frases emitidas por el propio alumno o
por otras personas. Pueden ser:
109
Ecolalias inmediatas: repeticiones se que efectúan tan pronto como se oyen.

Ecolalias diferidas: repeticiones atemporales.
Su valor comunicativo, si lo tiene,n es muy limitado. Aunque en algunos casos pue-
dan tener algún tipo de funcionalidad, no pueden dejar de considerarse como parte
de un estereotipado y repetitivo lenguaje.
En su habla se observan algunas características comunes como:
Prosodia irregular, con alteraciones en el ritmo y entonación de las emisiones ver-
bales espontáneas.
Inversión pronominal.
Utilización del presente en detrimento de otros tiempos verbales.
Lenguaje gestual limitado.
110
1. «Todos aquellos trastornos que poseen alguna característica autista». Se define como:
a) Trastorno generalizado de aprendizaje.
b) Síndrome de Rett.
c) Espectro autista.
d) Síndrome de Asperger.
2. El criterio cualitativo trata de clasificar a los alumnos con discapacidad mental en fun-
ción a su:
a) Retraso mental.
b) Educabilidad.
c) C.I.
d) Necesidades educativas especiales.
3. En la sordera de percepción o neurosensorial, la lesión está localizada en:

a) Oído externo.
b) Oído medio.
c) Oído interno.
d) En le cerebro.
4. ¿En qué tipo de disartria hay afectación de la lengua, de los movimientos del paladar y
de la musculatura respiratoria?
a) Disartria flácida.
b) Disartria espástica.
c) Disartria atáxica
d) Disartria por lesiones en el sistema extrapiramidal.
5. Los protoimperativos son:

a) Conductas comunicativas previas al lenguaje cuya función es conseguir algo por
medio de alguien.
d) Respuestas a expresiones emocionales del otro de la misma manera.
c) Capacidad de ponerse en el lugar del otro.
d) Conductas comunicativas previas al lenguaje cuya función es compartir con al-
guien alguna experiencia de algo.
111
6. ¿Qué grado de sordera tendría un sujeto con una pérdida bilateral de 80 dB?
a) Moderada.
b) Profunda.
c) Severa.
d) Cofosis.
112

2. b). Epígrafe 3.
4. a). Epígrafe 2.2.
5. d). Epígrafe 4.3.1.
113
1. Realiza un esquema de clasificación de la discapacidad mental según los tres cri-

terios (Epígrafe 3.).
2. Completa la siguiente tabla (Epígrafe 2.2.).
Tipos de disartrias Características propias Características comunes
DISARTRIA FLÁCIDA
DISARTRIA ESPÁSTICA
DISARTRIA ATÁSICA
DISARTRIA POR LESIONES

EN EL SISTEMA
EXTRAPIRAMIDAL
— Hipocinéticas
— Hipercinéticas
3. Desarrolla las variables internas que influyen en el déficit auditivo (Epígrafe 1.1.).
4. Nombra las cuatro dimensiones principales de variación del espectro autista según
Lorna Wing (1988) (Epígrafe 4.2.).
114
BUSTOS, I. (1995). Discriminación Auditiva y Logopedia. Madrid: ICCE.
IDURIAGA, F. (1985). «Tratamiento Logopédico del lenguaje y del habla en el paralítico cerebral». En
Monfort, M. (Ed.) Trastornos de la Comunicación en el Niño. Madrid. CEPE.
JAÚDENES, C. y cols. (2007). Apoyo a la Comunicación Oral en el Ámbito Educativo. Madrid: FIAPAS.
LEVITT, S. (2000). Tratamiento de la Parálisis Cerebral y del Retraso Motor. (3.ª es.). Buenos Aires:
Panamericana.
PERELLÓ, J. y otros (1979): Perturbaciones del lenguaje. Barcelona: Cientifico-médica. 2.ª ed.
RIVIÉRE, A. & MARTOS, J. (1998). El Tratamiento del Autismo: nuevas Perspectivas. Madrid: Apna – IN-
SERSO.
SOBRADO FERNÁNDEZ, L. (1985). «A intervención lingüística precoz nos deficientes intelectuais». En

Sobrado, L. Y cols. Orientaciones Curriculares para la Integración en Educación Especial. San-
tiago: Tórculo.
115
Hipoacusia
Audición deficiente pero funcional para la vida ordinaria, con prótesis o sin ella.
Sordera prelocutiva
Pérdida de audición congénita o adquirida antes del que el sujeto aprenda a hablar.
Sordera postlocutiva
Aparece una vez adquirido el lenguaje oral (pasados los tres años).
Cofosis
Ausencia de restos auditivos.
Discapacidad motora
Presenta de manera transitoria o permanente alguna alteración de su aparato motor,
debido a un deficiente funcionamiento en el sistema óseo-articular, muscular y/o ner-
vioso, y que en grados variables limita algunas actividades que pueden realizar el
resto de los niños de su misma edad.
Discapacidad mental
Funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que se origina en
el período de desarrollo y existe conjuntamente con un déficit en la conducta adap-
tativa.
Protoimperativo
Conducta comunicativa previa al lenguaje, cuya función es conseguir algo por medio
de alguien.
Protodeclarativo
Conducta comunicativa previa al lenguaje, cuya función es compartir con alguien al-
guna experiencia de algo.
Intersubjetividad primaria
Responder a expresiones emocionales del otro de la misma manera.
Intersubjetividad secundaria
Capacidad para ponerse en el lugar del otro. Discriminar estados mentales.
116
UNIDAD DIDÁCTICA 5
Intervención logopédica y sistemas

alternativos/aumentativos de comunicación
1. La intervención logopédica
2. Problemas básicos de comunicación
3. Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de comunicación
Autoevaluación
117
CONTACTO LOGOPEDA - ALUMNO
Recoger
Organizar
EVALUACIÓN - DIAGNÓSTICO
Evaluar
Establecer
información Constructos
interactivos
Modificar la conducta
lingüística alterada.
Estimular el desarrollo INTERVENCIÓN
OBJETIVOS
de la comunicación y el
lenguaje. MODELOS HERRAMIENTAS
Prevención de alteracio-
nes lingüísticas.
LINGÜÍSTICO
Conjunto
CONDUCTUAL estructurado
de códigos no
COGNITIVO
vocales que
CLÍNICO enseñados
SISTEMAS ASISTIDOS Y
NO ASISTIDOS. mediante
procedimiento
LENGUAJE Y SISTEMA DE s específicos
SIGNOS Y SISTEMAS CLASIFICACIÓN de instrucción
REPRESENTACIONALES. LOS sirven para
S.A.A.C. llevar a cabo
actos de
FACILITAR LA COMUNICACIÓN FINALIDAD comunicación.
EN EL ENTORNO.
118
1. La intervención logopédica
La intervención logopédica tiene como finalidad modificar y/o cambiar la conducta

lingüística alterada.
Según Schiefelbusch (1886): «Las intervenciones son generalmente sistemas diseña-
dos para ofrecer los contextos, medidas y experiencias necesarias para el aprendizaje del
lenguaje».
Partiendo del proceso de evaluación, que es el primer componente de la intervención,
el logopeda ha de acudir a diversas fuentes para elaborar un programa de intervención.
En toda intervención es necesario rigor en le registro de datos y control de las varia-
bles pero hemos de tener en cuenta que el terapeuta está en situación de provocar proce-
sos independientes.
Toda intervención debe tener en cuenta estas dos premisas.
— Que los condicionamientos que provoca influya en cada uno de los aspectos de-
ficitarios y abarque en amplitud la totalidad del trastorno.
— Que las motivaciones a las que obedece sean de la misma naturaleza que la que
ha originado la situación problemática.
La intervención logopédica debe ejercer influencia sobre el entorno, para favorecer
la evolución del sujeto. Es la combinación de una estimulación multifactorial (COMUNI-
CACIÓN – REPRESENTACIÓN – IDENTIFICACIÓN) lo que completa el proceso de in-
tervención.
Hay que tener presente que la eficacia de la intervención pasa por la prueba final de
su generalización a otras situaciones: por ello, la intervención no acaba hasta que el niño
no produce los aspectos intervenidos en distintos ambientes: aula y familia.
1.1. Componentes de la intervención
1.1.1. Objetivos de la intervención
Según Gallardo y Gallego (1995), la intervención logopédica persigue la obtención de

cuatro objetivos:
A. Modificación o cambio de la conducta lingüística alterada. Ello requiere:
— Detectar alteraciones lingüísticas alteradas.
— Evaluar las conductas lingüísticas alteradas.
— Especificar y definir las conductas que necesitan intervención.
— Establecer un plan de intervención.
119
— Especificar los procedimientos para la generalización.

— Evaluar el plan de intervención.
B. Estimulación del desarrollo lingüístico en niños con retraso en dicho desarrollo y/o con
deficiencias sensoriales, físicas o psíquicas. Para ello se precisa:
— Determinar el nivel de desarrollo.
— Comenzar la intervención según el nivel mínimo alcanzado.
— Establecer un plan de intervención adecuado a cada retraso y adaptado a las de-
ficiencias del niño.
— Especificar los procedimientos para la generalización.
— Evaluar el plan de intervención.
C. Prevención de posibles alteraciones lingüísticas. Ello supone:
— Establecer las bases del funcionamiento lingüístico para un contexto concreto.
— Elaborar un plan de intervención lingüística tomando como base los contenidos
del lenguaje que puedan influir en los factores de riesgo.
— Desarrollar un programa de prevención de las alteraciones del lenguaje en Edu-
cación Infantil y en los primeros años de Educación Primaria.
— Evaluar el programa de prevención.
D. Estimulación del desarrollo del lenguaje en la población normalizada. Para ello será ne-
cesario:
— Cooperar con los profesores tutores en el desarrollo del área de Lenguaje.
— Elaborar un programa de estimulación lingüística.
— Intervenir en clase con programas concretos de estimulación del lenguaje.
— Evaluar un programa de promoción.
1.1.2. Contenidos de la intervención
La intervención logopédica abarca todas las dimensiones y procesos del lenguaje,

tanto oral como escrito:
A. Bases funcionales:
— Audición: educación auditiva y lectura labial.
— Aparato fonador: respiración y soplo; habilidad motora de labios, lengua y pala-
dar blando; voz; aspectos prosódicos del lenguaje.
B. Dimensiones del lenguaje:
— Forma del lenguaje: Fonología (adquisición del sistema fonológico, incorpora-
ción al habla normal del niño/a); Morfosintaxis (análisis de formas y estructuras;
120
relaciones sintagmáticas y paradigmáticas; orden de organización de los enun-

ciados).
— Contenido del lenguaje: amplitud del vocabulario, establecimiento de categorías
semánticas, especificación de dichas categorías, relaciones de significado que se
establecen entre los componentes del discurso.
— Uso del lenguaje: adquisición y uso de las funciones de la comunicación y com-
petencia conversacional.
C. Procesos del lenguaje:
— Comprensión: discriminación y memoria auditiva, con y sin referentes visuales.
— Producción: longitud de la frase, adecuación y complejidad.
— Lecto-escritura
D. Desarrollo cognitivo:
— Prerrequisitos
— Procesos cognitivos.
1.1.3. Modelos, procedimientos y estrategias de intervención
No se puede establecer un único modelo de intervención aplicable a todos los niños,

ya que no existe un programa de entrenamiento del lenguaje que resuelva con eficacia
todos los trastornos a rehabilitar.
Los modelos más utilizados son:
Modelo lingüístico: Crystal, Fletcher y Garman, defensores de este modelo, dicen
que toda incapacidad lingüística debe ser evaluada y tratada dentro de un marco
lingüístico. Este modelo de intervención puede optar por dos enfoques diferentes:
— Intervención formal: que supone el establecimiento en el niño/a de las estruc-
turas lingüísticas de su propio idioma, poner el contenido y la forma del len-
guaje como objetivo a conseguir. Todas las estrategias irán encaminadas a
cambiar o modificar las estructuras sintácticas, las relaciones semánticas y las
oposiciones fonológicas alteradas.
— Intervención funcional: pone énfasis que en la interacción verbal con el otro, di-
señando situaciones que hagan surgir las diferentes funciones lingüísticas. Este
enfoque prioriza la pragmática.
Modelo conductual: parte de la conceptualización del lenguaje como conducta y
supone la aplicación de los principios de la teoría de la Psicología del Comporta-
miento. Los componentes del proceso de intervención son:
— Evaluación inicial: dificultades y adquisiciones que presenta el niño/a.
— Desarrollo del programa: se ve afectado por los resultados de la evaluación ini-
cial y por el enfoque formal y funcional.
121
— Generalización del programa: entrenamiento y mantenimiento de las conductas

identificadas por los componentes previamente descritos.
— Evaluación del programa: puede dar lugar a modificaciones en el contenido del
programa, en la secuencia y en los procedimientos.
Modelo cognitivo: está basado en los principios de la Psicología cognitiva, partiendo
de las tesis de Piaget y Vigotsky. Analiza los procesos implicados en la comprensión
y producción oral y escrita del lenguaje.
Modelo clínico: basa la intervención en la sintomatología y la etiología de las alte-
raciones lingüísticas.
Este modelo utiliza terapias psicoanalíticas y ha desarrollado el conocimiento de las
bases anatómicas y fisiológicas del lenguaje.
Estrategias de intervención
En los modelos de intervención logopédica, tal y como nos indica M.Monfort, pode-
mos distinguir tres vertientes metodológicas:
— La pedagógica, más volcada en la enseñanza del lenguaje y del habla en niños que
no pueden aprender normalmente (reeducación logopédica).
— La enfocada al restablecimiento de funciones lingüísticas deterioradas (rehabili-
tación logopédica).
— La que trata de corregir conductas o aprendizajes inadecuados o incompletos (te-
rapia logopédica).
En el diseño de actividades concretas de lenguaje, nos movemos entre un polo fun-
cional (estimulación de los prerequisitos del lenguaje, trabajo sobre situaciones de comu-
nicación e interacción) y el polo formal (aprendizaje directo de formas lingüísticas
representativas, tanto a nivel fonético, semántico, morfo-sintáctico y posterior generali-
zación).
Cada modelo de intervención utiliza una estrategia determinada.
Estrategias siguiendo el modelo evolutivo de adquisición y desarrollo del lenguaje.
— Actividades o tareas de producción verbal:
— Actividades de percepción y discriminación auditiva.
— Actividades de respiración y soplo.
— Actividades de ejercitación de las cualidades de la voz.
— Actividades de desarrollo de actividades motoras de la lengua, labios y paladar
blando.
— Actividades de vocalización.
— Actividades articulatorias.
— Actividades de ejercitación de aspectos prosódicos. Uso de logotomas.
122
— Actividades de desarrollo sintáctico.

— Actividades de desarrollo semántico.
Actividades o tareas de comprensión verbal:
— Seguimiento motor de órdenes verbales.
— Respuestas a preguntas.
— Señalar objetos o dibujos entre varios.
— Señalar el dibujo que mejor exprese entre varios el significado de una frase
dada.
— Reconstruir una frase con objetos o dibujos.
— Precisar la frase que mejor expresa entre varias el significado de un dibujo
dado.
1.1.4. Variables que influyen en la especificidad de los tratamientos
La especificidad de los tratamientos logopédicos viene impuesta por tres tipos de va-
riables: las intrínsecas del sujeto, las propias del trastorno del lenguaje y las condiciones
sociales y marco de intervención.
Variables del sujeto: dependen de su nivel intelectual, sensorial, anatómico y motriz.
Variables del trastorno: son las que mejor definen el estado comunicativo–lingüís-
tico del sujeto que padece el trastorno del lenguaje. Con ellas podemos ver la capacidad de
comunicación, la capacidad para el uso de signos, el trastorno receptivo, expresivo o mixto
y el trastorno del habla, voz o lenguaje.
Variables de tipo social: se refleja la influencia positiva o negativa del medio familiar
y del entorno
1.1.5. Materiales a utilizar en la intervención
El material gráfico usado en Educación Infantil es de gran utilidad en la intervención

del lenguaje en niños pequeños con retraso de lenguaje: láminas, seriaciones, lotos, cuen-
tos sin letras, cuentos irrompibles.
Material gráfico y manipulativo del tipo: secuencias temporales, trenes de palabras,
comic para hablar, vocabulario básico en imágenes, memory, juegos educativos, cassettes
de sonidos y ruidos.
Material especifico de logopedia: logophon, depresores, material de soplo.
El ordenador ofrece diversas posibilidades en los diferentes campos de rehabilita-
ción del lenguaje.
123
1.1.6. Momentos de la intervención
El momento óptimo en que debe intervenir un terapeuta del lenguaje, es la edad tem-
prana. Se ha demostrado que en los primeros años la plasticidad neurológica ayuda en la
recuperación de las diferentes alteraciones del lenguaje y que la dificultad de recupera-
ción suele ser inversamente proporcional al tiempo transcurrido sin intervención.
Debemos tener en cuenta aspectos individuales que van a influir en la elección del
momento de intervención, ya que a veces no depende de la naturaleza del trastorno en sí,
sino de las circunstancias personales y ambientales en las que se presente. Por ejemplo, en
una clase de Educación Infantil de 5 años nos encontramos con dos niños que presentan
un acentuado rotacismo. Al plantearnos si sería conveniente una intervención logopédica
a lo largo del curso, vemos:
— En el primer caso, se puede esperar un año más, por dos razones: es muy posible
que la niña adquiera la pronunciación correcta del fonema entre los 5-6 años de
manera espontánea; y por otro lado, las técnicas ortofónicas suelen ser más efi-
caces y rápidas entre los 6 y 7 años.
— En el segundo caso, el trastorno está afectando a las relaciones sociales, tanto en
el ámbito familiar como en el escolar, presentando una inhibición del habla, por
lo que se considera necesario comenzar a intervenir.
Una vez que nos decidimos a intervenir, las sesiones no deben espaciarse demasiado
ni juntarse excesivamente. Lo mínimo (dependiendo de la importancia de la alteración)
sería alrededor de una hora semanal; normal, tres sesiones de media hora.
1.1.7. Lugar de la intervención
Depende del objetivo y tipo de intervención planteados. Siguiendo a Gallardo y Ga-

llego (1995), establecemos:
a) Intervención correctora en función de cambiar el funcionamiento lingüístico alte-
rado. Se recomienda intervenir de manera individual o en pequeños grupos en
una sala especialmente habilitada para ello. En estos casos es preciso sacar al niño
del aula para contar con un ambiente tranquilo y poder disponer de material es-
pecífico.
b) Intervención estimuladora del desarrollo lingüístico. La intervención debe actuar en
dos situaciones diferentes:
— En el aula, participando de las actividades de prevención y estimulación lin-
güística con el resto de sus compañeros.
— En la sala de logopedia, para desarrollar actividades específicas individual-
mente o en pequeño grupo.
c) IIntervención preventiva. Lo normal es actuar en el aula con todos los niños. Solo
en momentos puntuales se pueden reforzar algunas actividades en el aula de lo-
gopedia.
124
2. Problemas básicos de la comunicación
Entre el lenguaje y la comunicación se da una estrecha relación. No se puede usar el

lenguaje sin comunicarse. Usar un lenguaje es realizar una actividad comunicativa, in-
cluso cuando alguien lo usa para sí mismo, en cuyo caso esa actividad es autocomunica-
tiva, pero no deja de ser comunicativa.
La comunicación es una forma de relación, pero no toda relación es comunicación.
Para que exista comunicación tienen que darse tres propiedades: que sea una relación in-
tencionada, intencional y metonímica.
Dice Pinker, que el lenguaje es un sistema maravillosamente adaptado a la transmi-
sión del pensamiento, a comunicar ideas, a comunicar pensamientos y presupone niveles
de intersubjetividad que hacen ser conscientes de que los demás son seres con experien-
cia, fuertemente perceptivos y sensibles a los cambios mentales que se están dando a tra-
vés de la expresión del otro. Cuando alguien comunica, comparte con el receptor de esa
experiencia, a través del lenguaje, lo que constituye el punto final de un desarrollo de la re-
lación que empezó en los bebés de cero meses, capaces de hacer ya algunas pautas de imi-
tación, de interesarse especialmente por las personas, de tener patrones expresivos muy
complejos y que ya han empezado a hacer sus primeras preadaptaciones lingüísticas, por
ejemplo su lenguaje natural.
Por desgracia, no todos los seres humanos siguen las etapas evolutivas normales de
adquisición del lenguaje y la comunicación. Existen deficiencias y problemas de comuni-
cación, asociados, la mayoría de las veces, a: sordera, sordoceguera, deficiencias neuro-
musculares, problemas psíquicos, retrasos cognitivos, etc.
Para facilitar la comunicación a todas las personas con deficiencias asociados a pro-
blemas de comunicación están, los sistemas alternativos y/o aumentativos de comunica-
ción y las ayudas técnicas.
3. Sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicación
3.1. Concepto, definición y aspectos históricos
Los sistemas alternativos y/o aumentativos de la comunicación son un conjunto es-

tructurado de códigos no vocales, necesitados o no de soportes físicos, los cuales enseña-
dos mediante procedimientos específicos de instrucción, sirven para llevar a cabo actos de
comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por sí solos o en conjunción con có-
digos vocales o como apoyo parcial a los mismos.
De esta definición señalamos dos aspectos:
— La consideración de sistema como la suma de soporte (conjunto estructurado de
códigos no vocales) más un procedimiento específico de enseñanza.
La unión de soporte y procedimiento de instrucción es lo que constituye un SAAC.
— El objetivo del SAAC es el mismo que el del lenguaje oral: lograr actos de comu-
nicación.
125
También los podemos definir como conjunto de sistemas o métodos que se han des-
arrollado para facilitar la comunicación de los sujetos que por distintas razones no poseen
una emisión normal del lenguaje oral.
La aparición de los sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicación se re-
monta a hace más de cien años, cuando Mallery realizó un informe comparando el len-
guaje de signos utilizado por los sordos y el lenguaje de signos utilizado por los indios
norteamericanos.
En 1969 comienza el uso más o menos sistematizado de los SAAC en poblaciones
con deficiencia mental y/o deficiencia física.
En los años 70 emergen como SAAC: el Bliss, Makaton, Rebus, etc. Pero no cuentan
con una adecuada metodología. Las muestras de los estudios que se nos ofrecen están for-
madas por personas con características muy heterogéneas, por lo que tienen poca validez.
La década de los 80 es la de estudios de análisis críticos, de la búsqueda de explica-
ción teórica.
Actualmente, los SAAC están consolidándose y permitiendo que todas las patologías
que conllevan trastornos de comunicación cuenten con un soporte alternativo que les po-
sibilite esa necesidad básica de la comunicación.
3.2. Finalidad de la aplicación de un SAAC
Los sistemas de comunicación no vocales pueden ser empleados como procedi-

mientos, tanto alternativos como aumentativos de comunicación.
— Como sistemas alternativos, ofrecen la única forma de lenguaje que puede des-
arrollar un sujeto. Se utilizan en lugar del lenguaje oral y su uso puede ser tran-
sitorio o permanente.
— Como sistemas aumentativos, sirven para apoyar otra forma de lenguaje que el
sujeto ya posee, facilitan la comunicación y los nuevos aprendizajes.
Los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación no constituyen un fin en
sí mismo, sino un medio que facilita, tanto la comunicación en el entorno familiar, esco-
lar y social, como la consecución de nuevos aprendizajes, teniendo además, en la mayoría
de los casos, una implantación temporal.
3.3. Objetivos que persigue un SAAC
— Potenciar las funciones comunicativas.

— Permitir comunicarse con todo tipo de interlocutores la generalización del sistema.
— Permitir una comunicación con la máxima velocidad y, precisión y con baja fatiga.
— Ser compatible con otros aspectos de la vida del individuo, en todo tipo de en-
tornos y situaciones físicas, sin restricción de temas y contenidos en la comuni-
cación.
126
— Ser asequible, adaptable y motivador para el individuo y los demás, apoyando su

desarrollo y crecimiento.
3.4. Clasificación de los SAAC
Kiernan dividió los SAAC en tres grandes grupos:

— Lenguaje de signos: lenguajes con estructuras propias, distintas a las del lenguaje
oral.
— Sistema de signos: respetan la estructura del lenguaje oral e intentan ser un re-
flejo de éste, de tal forma que permiten signar y hablar a la vez.
— Sistemas representacionales: desde el uso de fotos y objetos reales en miniatura
hasta el uso de fichas con la palabra escrita, son todos los sistemas que usan algún
tipo de representación gráfica (Bliss, SPC).
La clasificación de Lloyd y Karlan, consta de 2 grandes grupos:
— Sistemas asistidos (o con ayuda): requieren un soporte, un instrumento ajeno al
cuerpo.
— Sistemas no asistidos (o sin ayuda): utilizan como medio de comunicación el pro-
pio cuerpo.
Los dos primeros grupos de la clasificación de Kiernan se corresponden con la de co-
municación no asistida de Lloyd y Karlan, y el de sistema representacionales, entra en el
grupo de comunicación asistida.
Estos autores consideran que el proceso de comunicación se constituye en base a
procesos de interacción social. Por tanto, se tendrá en cuenta el desarrollo social, entorno
y desarrollo motor, para decidir qué sistema es el adecuado.
3.5. Los sistemas alternativos y/o aumentativos más utilizados

en la actualidad.
3.5.1. Símbolos Pictográficos para la Comunicación (SPC)
Elaborado por Roxana Mayer Jhonson en la década de los 80. Su objetivo es facili-
tar la comunicación en sujetos no orales con dificultades motoras y auditivas.
Es un sistema de símbolos pictográficos con dibujos sencillos que representan la re-
alidad. La palabra que representa cada símbolo aparece escrita encima, y cuando los con-
ceptos abstractos no pueden ser representados, sólo aparecen las palabras.
Los símbolos fueron diseñados para:
— Simbolizar las palabras y los conceptos de uso más común en la comunicación
diaria.
127
— Ser apropiados para su uso por todos los grupos de edad y dificultades.
— Ser reproducidos clara y fácilmente en fotocopiadoras.
— Ser separados fácilmente, de manera que solamente sea necesario usar los sím-
bolos apropiados para un individuo concreto.
— Distinguirse unos de otros de manera fácil y rápida.
— Se adaptan a las necesidades individuales, elaborando el vocabulario para cada
alumno concreto.
El vocabulario del SPC está dividido en 6 categorías, atendiendo a la función de
cada término. Para diferenciarlas se utilizan cartulinas de colores, que son los mismos
que en el Bliss, circunstancia que facilita el uso combinado de ambos sistemas. Estas
categorías son:
— Personas (pronombres personales), amarillo.
— Verbos, verde.
— Términos descriptivos (vertical) (adjetivos y adverbios), azul.
— Nombres comunes, (naranja).
— Términos diversos (artículos, conjunciones, preposiciones, etc.).
— Términos utilizados en las intercomunicaciones sociales (rosa).
Ventajas del S.P.C.:
— Localización rápida del símbolo.
— Ayuda en la estructura de frases sencillas.
— En símbolos resultan muy motivadores.
— Puede ser aplicado como sistema de comunicación alternativo al habla, sistema
definitivo, sistema provisional mientras se adquiere el habla.
Consideraciones a tener en cuenta para el aprendizaje de este sistema de comuni-
cación:
— El papel de la familia y de los profesionales es fundamental en el aprendizaje.
— El maestro/a de audición y lenguaje debe facilitar el aprendizaje del SPC e ir am-
pliando ayudas.
— Antes de programar el uso del SPC, el sujeto debe seguir un programa de discri-
minación visual de formas y colores.
— Está indicado para personas con lenguaje expresivo limitado y con estructuras
de frases cortas.
— Para poder ser utilizado, la persona debe ser capaz de reconocer los objetos di-
bujados y ciertas posibilidades de memorización.
— La persona debe tener un mínimo de posibilidades comunicativas y todo sistema
debe adaptarse a la persona y a las circunstancias.
128
3.5.2. Símbolos BLISS
Ideado por Bliss, un ingeniero austríaco que dedicó buena parte de su vida a crear
un lenguaje internacional que pudiera entender cualquier persona con independencia de
la lengua que hablara. Trabajaba en China y allí observó que se hablaban numerosos idio-
mas, y no se entendían a través del habla; pero se comunicaban mejor a través de los sím-
bolos chinos. Esto se debía a que este medio de escritura era una mezcla de signos
ideográficos y pictográficos no fonéticos.
Con el paso del tiempo, el sistema Bliss quedó en el olvido. Será en 1971 cuando una
profesora de Educación Especial de un centro de Canadá redescubrió el método. En Es-
paña se introdujo a través de FUNDESCO.
Los símbolos Bliss, constituyen un sistema de comunicación visual no verbal, ba-
sado en la teoría de la significación de los símbolos.
Estos símbolos derivan de un reducido número de formas geométricas básicas, como
círculos, cuadrados, triángulos y líneas horizontales y verticales. Pueden combinarse de
manera organizada para crear nuevos símbolos y nuevos significados.
Los símbolos se agrupan en cuatro categorías:
— Pictográficos: el dibujo recuerda a lo que representa.
— Ideográficos: asociación gráfica entre el símbolo y el concepto que representa. Más
que representar el significado directamente, lo sugieren.
— Arbitrarios: internacionales, de significación conocida, anteriores a los Bliss.
— Combinados: combinaciones entre los anteriores. Creados por Bliss.
Este sistema dispone de símbolos que trabajan como: indicadores, localizadores o se-
ñalizadores, indicadores de combinación, etc., que amplían el significado de los signos o
producen otros nuevos.
El significado de cada símbolo puede ser modificado variando por ejemplo: tamaño,
grado de ángulo, posición, señalizador, orientación de la forma, espacio entre los símbo-
los, dirección, referencia posicional, etc.
Para la utilización del sistema Bliss, los símbolos se presentan en un tablero que in-
cluye de 100 a 400 símbolos. Debajo del símbolo está la palabra correspondiente.
Otra característica del Bliss es que los símbolos se presentan agrupados en catego-
rías coloreadas según el significado y en relación con consideraciones sintácticas (los mis-
mos que en el SPC).
Ventajas que ofrece este sistema de comunicación:
— Aumenta las verbalizaciones, gestos y vocalización.
— Amplía la expresión de conceptos y el entorno de comunicación.
— Mejora las relaciones interpersonales.
— Desarrolla el lenguaje.
129
— Producen mayor estimulación intelectual.

— Sirve como ayuda al aprendizaje de la lectura.
— Inconvenientes que ofrece este sistema de comunicación:
— Se debe disponer siempre de los tableros.
— Necesaria la creación de nuevos símbolos.
— Debe adaptarse a nuevas formas de comunicación.
— Debe atenderse a unas mínimas pautas de comunicación.
— Produce dificultades con las familias por temor a que se sustituya el poco len-
guaje oral.
Para iniciarse en el Bliss, el individuo debe reunir una serie de requisitos:
— Ser capaz de mantener contacto visual.
— Haber superado el estadio sensoriomotor, teniendo adquirido el concepto de per-
manencia del objeto.
— Capacidad de atención.
— Capacidad de seguir órdenes verbales.
— Demostrar deseos de comunicarse.
— Las personas que conviven con el niño deben dominar el sistema, para poder co-
municarse del mismo modo.
3.5.3. Sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS)
Es un sistema de comunicación por intercambio de figuras e imágenes. Los niños que

usan PECS son enseñados a aproximarse y entregar la/s tarjeta/s de sus soportes de co-
municación a su interlocutor en respuesta a lo que desea, quiere o le interesa. Las imáge-
nes de las tarjetas pueden ser variadas: dibujos en color, pictogramas, fotos, objetos reales
plastificados, etc.
Usuarios: inicialmente se diseñó para trabajar la comunicación aumentativa/alter-
nativa con niños pequeños que presentan autismo y otras discapacidades en Estados Uni-
dos. Actualmente se utiliza para todas las edades y, en general, para todas aquellas personas
que presentan problemas en el área de la comunicación y el lenguaje.
Estrategias:
— El intercambio físico.
— Desarrollo de la espontaneidad.
— Discriminación de fotos.
— Estructuraciones de la oración.
130
— Respuesta a ¿qué quieres? Respuesta y comentario espontáneo.

Las técnicas fundamentales que utiliza son el encadenamiento hacia atrás y el mol-
deamiento, con las siguientes premisas:
— Empezar por cosas que atraen al niño.
— Evaluar el sistema de símbolo.
— Tener tableros disponibles.
— No decirle nunca al usuario «no tengo.
Fases:
1. El intercambio físico.
2. Desarrollo de la espontaneidad.
3. Discriminación de fotos.
4. Estructura de la oración.
5. Respuesta a ¿qué quieres?
6. Respuesta y comentario espontáneo.
3.5.4. Minspeak
Es un sistema alternativo de comunicación basado en la compactación semántica.

Está diseñado para una serie de comunicadores con voz. Con este sistema de compacta-
ción semántica diseñado por Bruce Baker se posibilita el poder atribuirle a cada signifi-
cante multitud de significados en función de las secuencias de iconos y dibujos.
Es un sistema de comunicación no vocal. El origen del Minspeak se remonta a los je-
roglíficos, y se basa en el valor históricamente probado que estos tienen.
Utiliza muchos tipos diferentes de iconos multisignificados que llevan un nombre
para ser identificables, cuenta con un tablero codificado que se denomina «Alfataker», con
voz.
Un icono tiene múltiples significados: el significado concreto lo da la secuencia. Una
secuencia es la unión de dos o tres iconos, seleccionados uno detrás de otro. El significado
que queremos dar a un determinado icono queda claro al utilizarse junto a otros iconos.
Basta con presionar los iconos secuenciados en el Alfataker ello permite estructurar
frases, ideas y pensamientos.
Ejemplo: el icono que representa al «perrito caliente» puede tener varios significados,
según los iconos que utilicemos y el orden en el que se pulsen.
Si presionamos primero el icono «perrito caliente» y después el icono que representa
un robot, esto significa COMER; El perrito caliente codifica la idea de comida y el robot
es usado para codificar todas las acciones.
131
Primero «perrito caliente»; después «máscaras» con el significado de HAMBRE; el

perrito caliente codifica la idea de comida y las máscaras codifican cómo te sientes.
Primero «doctor», después «perrito caliente»: significado ME DUELE EL ESTO-
MAGO. El doctor codifica todas las frases sobre salud, la comida va al estómago y el pe-
rrito caliente es comida.
Con este sistema se gana la posibilidad de comunicación y de inmersión en el len-
guaje. Cuando enseño los significados asociados a los iconos, enseño nuevos conceptos de
lenguaje. Al codificar palabras de acción (verbos), cosas (sustantivos), palabras de posi-
ción (preposiciones), palabras descriptivas (adjetivos), estoy introduciendo conceptos ne-
cesarios para desarrollar las habilidades de sintaxis y gramática.
Una cosa importante a tener en cuenta es el vocabulario que le vamos a introducir
en el comunicador: dependerá del nivel cognitivo de la persona a la que vamos a enseñar
este sistema de comunicación, del entorno habitual en el que se mueve y de sus necesida-
des y expectativas de ampliación.
Usuarios: según la guía práctica para el profesional de Begoña LLorens, el lenguaje
Minspeak va dirigido a aquellas personas que no poseen la capacidad del habla o ésta está
alterada. Es útil, por ejemplo, en casos de:
— Patologías motrices derivadas de lesiones del sistema nervioso central o periférico.
— Trastornos derivados de alteraciones anatómicas y localizadas en el aparato bu-
cofonador.
— No sólo para discapacidades físicas, sino también para la rehabilitación de dife-
rentes dificultades de aprendizaje como: apraxias, condiciones específicas oral-
motóricas y autismo.
— Especificar que se precisa de cierto nivel cognitivo, buena capacidad de simboli-
zación y memoria
3.5.5. El lenguaje gestual
Denominado también lenguaje mímico, mímico- gestual o de signos, se basa en la co-

municación manual, gestual o facial. Existe un gran número de variaciones en su código
acomodadas a las diferentes zonas geográficas y grupos.
Es el medio de comunicación propio de las personas con déficit auditivo. Tiene su ori-
gen en Estados Unidos. En Europa ha adquirido un mayor desarrollo a través de diferen-
tes asociaciones que lo han incorporado a la enseñanza.
Dentro del lenguaje gestual cabe destacar:
— Lenguaje de signos.
— Dactilología.
— Comunicación Bimodal.
— Cued Speech o Palabra Complementada.
132
— Método Rochester.
— Comunicación Total-habla signada de Schaeffer.
Dactilología
Es el lenguaje de signos más antiguo. Consiste en la utilización de un alfabeto ma-
nual o bimanual, en el que cada letra adopta una posición determinada y su uso consiste
en una escritura y deletreo en el aire. Cada posición de la mano representa una letra.
El aprendizaje y uso del alfabeto dactilológico facilita la articulación y la escri-
tura correcta cuando se aprende en el mismo momento que el fonema en la etapa de des-
mutización.
Facilita la coordinación digital y la psicomotricidad manual. La intencionalidad de
los movimientos supone una motivación de comunicación y manifiesta la madurez, do-
minio corporal y psicológico del individuo.
Normas para su uso:
— Aprender bien la disposición de los dedos.
— Colocar la mano dominante a la altura del pecho y a una distancia de 25 cm.
— Al escribir una palabra, hacerlo hacer con continuidad. La separación de las pa-
labras se indica con una pequeña pausa.
Comunicación bimodal
La comunicación bimodal es la utilización simultánea del lenguaje oral y el gestual,
pero signando las palabras en el orden que sigue el lenguaje oral, añadiendo signos artifi-
cialmente elaborados para aquellas palabras que son omitidas (verbo ser, artículos, pre-
posiciones, etc.), en lenguaje de signos y utilizando dactilología para los nombres que no
tienen el signo correspondiente.
La comunicación bimodal se puede utilizar de tres formas:
— Utilización sistemática, cuando el aprendizaje se realiza de manera total, compa-
tibilizando el desarrollo de la lectura labial con la reeducación audiofonológica.
— Utilización selectiva, cuando se posee un nivel mínimo de comunicación oral y
existe riesgo de que se utilice, ante todo, el aspecto gestual del sistema.
— Utilización periódica, cuando resulte imposible la lectura labial porque haya ex-
cesiva distancia entre los que están hablando.
Los objetivos que se pretenden con la utilización de este sistema son:
— Adquirir una comunicación precoz, rica en matices.
— Lograr un vocabulario semejante al del niño oyente.
— Apoyar a la lectura labial.
— Favorecer los códigos de memoria de las palabras y el juego simbólico.
133
Diversas investigaciones justifican el uso de la comunicación bimodal, por varias ra-

zones:
— Por el fracaso del método oral puro en sordos profundos y severos con un len-
guaje mal estructurado y con dificultades para la comprensión de textos escritos.
— Por el cansancio que supone al sordo estar continuamente pendiente de la lec-
tura labial, llegándole los mensajes deformados.
— Por la lentitud en la adquisición del lenguaje oral, que impide tener una comuni-
cación psicoafectiva con la familia.
— Por la entidad diferencial del deficiente auditivo.
Cued Speech o Palabra Complementada

Es un sistema de apoyo a la lectura labial que elimina las confusiones orofaciales
haciendo inteligible el discurso hablado.
La palabra complementada pertenece a la corriente oralista, no gestual, para la re-
habilitación logopédica de niños/as con serias alteraciones auditivas.
Cornett, consciente de las limitaciones que la lectura labio-facial tiene como método
para el aprendizaje verbal, crea el Cued Speech, donde toda la información que nos pro-
porcionan los labios es complementada con la información de la mano. De esta forma la-
bios y manos deberán actuar sincronizados para ofrecer la representación visual de lo que
se dice de la manera más precisa posible.
La palabra complementada utiliza tres posiciones de la cara (lado, barbilla y gar-
ganta) para indicar las vocales, y ocho figuras de la mano para indicar las consonantes, dis-
tribuidas en otros tantos grupos, no existiendo dos fonemas que tengan la misma forma
labial dentro del mismo grupo.
Características:
— Se aprende a hablar antes que a leer y escribir.
— Se produce corrección ortofónica.
— Mejora la discriminación fonética.
— Es un sistema oral y silábico.
— Hace visible la palabra al sordo.
— Es útil, fácil, económico y atractivo.
— Puede ser aprendido por niños menores de dos años.
Método Rochester
Se basa en la consideración de que el lenguaje de signos impide a los niños el apren-
dizaje del lenguaje oral y en que el niño sordo debe ver el lenguaje para aprenderlo.
Consiste en el uso simultáneo del habla y la dactilología.
134
Programa de Comunicación Total–Habla Signada de B. Schaeffer

Es uno de los sistemas más utilizados en los centros de educación especial, por su
gran utilidad para alumnos con dificultades en la comunicación. Su difusión y conoci-
miento ha ayudado a muchos escolares a abandonar un mundo de silencio. Este programa
incluye dos componentes que lo diferencian de otros procedimientos de intervención:
1. Habla signada: el niño-adulto signa y habla de forma simultánea.
2. Comunicación simultánea: los profesores, familiares y amigos utilizan dos códi-
gos a la vez (el habla y los signos).
Su aprendizaje y utilización ni dificultan ni frenan la aparición del lenguaje, sino
que, por el contrario, favorecen y potencian la aparición y el perfeccionamiento del mismo.
Usuarios: en su programa, Schaeffer y cols. (1980) indican que es apropiado para
personas con retraso mental grave y severo, autistas, niños afásicos o sin habla y para
personas con problemas moderados y severos del lenguaje. Aunque inicialmente este
programa se empleó con alumnos diagnosticados de autismo, se ha comprobado, en la
actualidad, su aplicabilidad con usuarios que, por diferentes motivos, presentan dificul-
tades para acceder a la comunicación a través de la vía oral. En un estudio realizado se
observó que este sistema de comunicación era el más utilizado en los centros de educa-
ción especial en España.
Estrategias: la fuerza del programa reside no tanto en el hecho de que el soporte al-
ternativo a la palabra sean los signos, sino principalmente en el procedimiento específico
de enseñanza de ese soporte. Un procedimiento de aprendizaje sin error, encaminado di-
rectamente a la enseñanza, por un lado de pautas de comunicación expresiva (los signos)
y, por otro, indisoluble del anterior, de funciones comunicativas. Esta enseñanza insepa-
rable, de topografías (signos) y de funciones a través de la técnica de instrucción de enca-
denamiento hacia atrás, es la responsable de la adquisición de los signos y del uso
espontáneo, generalizado y funcional de esos signos.
Para maximizar la espontaneidad que la enseñanza de signos necesita, el Programa
de Habla Signada sigue ocho pasos (textual de B. Schaeffer):
1. Empezar con la expresión de deseos.
2. No dar énfasis a la imitación y al lenguaje receptivo.
3. Usar la pausa o espera estructurada.
4. Fomentar la auto-corrección.
5. Evitar la asociación de la comunicación con el castigo.
6. Proveer de información indirecta.
7. Premiar la espontaneidad, incluyendo criterios de adquisición.
8. Enseñar el español signado usando comunicación total.
Como técnicas fundamentales se utilizan el moldeamiento, el encadenamiento hacia
atrás, el aprendizaje sin error y refuerzos naturales.
135
3.5.6. Vocabulario Makaton
Es un programa de lenguaje que proporciona un medio básico de comunicación y fo-

menta el desarrollo del lenguaje en las personas con dificultades en la comunicación.
El vocabulario Makaton contiene un vocabulario núcleo de 350 conceptos, los cua-
les se enseñan con signos manuales y/o símbolos gráficos, acompañados siempre del len-
guaje oral y de otros componentes de la comunicación no verbal.
Este vocabulario núcleo de conceptos toma como referencia el lenguaje que los ha-
blantes utilizamos habitualmente. Se deriva de la experiencia práctica sobre las necesida-
des en comunicación y lenguaje.
Los signos se han tomado del lenguaje de signos español. Se signan sólo las palabras
claves, en el mismo orden que la frase hablada y se emplea siempre el lenguaje gramatical
normal.
Los símbolos, que han sido diseñados específicamente para el vocabulario Makaton,
indican claramente el concepto lingüístico al que representan y son fácilmente reproduci-
bles.
Sus objetivos básicos son establecer un sistema de comunicación básico, facilitar el
habla siempre que sea posible y promover la comprensión del habla a través de las carac-
terísticas visuales de los signos.
Los criterios para el diseño del programa del vocabulario Makaton son:
— La enseñanza de un reducido vocabulario, formado por conceptos funcionales.
— La organización del vocabulario en ocho etapas, según una secuencia de priori-
dades comunicativas.
— La personalización del vocabulario para responder a las diferencias individuales.
— El uso combinado de las modalidades del lenguaje oral, signos y símbolos.
Su enseñanza:
— Se enseña de forma progresiva, siguiendo las ocho etapas.
— Cada etapa comprende entre 35 y 40 palabras. Las palabras de mayor necesidad,
relacionadas con las experiencias funcionales de todos los días, se encuentran en
la primera etapa.
— Tan pronto como el alumno ha comprendido el vocabulario de la etapa primera
y comienza a comunicarse, se procede a enseñar la segunda etapa.
— Se utiliza una combinación de símbolos, gestos y habla, ofreciendo posibilidades
variadas, según las características de la persona y de la situación.
— Se espera que el alumno gane competencia gradualmente, etapa por etapa. El ob-
jetivo es asegurar que, incluso en los casos de una capacidad limitada de apren-
dizaje, el alumno adquiera una comunicación útil, aunque sea limitada.
Con este programa:
136
— Se mejora la capacidad de contacto ocular y de atención de los alumnos, así como

la relación interpersonal.
— Se disminuyen progresivamente las conductas desadaptativas.
— Se aumenta la tasa de vocalizaciones.
3.5.7. Sistema Braille
Fue en la institución para ciegos de París, donde Louis Braille ideó y desarrolló un
sistema que es en la actualidad el método utilizado para la lecto-escritura por las personas
con déficit visual.
Es un sistema de lectura táctil, constituido por la combinación de seis puntos en re-
lieve dentro de un espacio.
El punto es el elemento que en sus diferentes agrupamientos dará forma a las letras.
La combinatoria posible de grafemas distintos generará 64 posibilidades de significación.
Con sus 64 posibles combinaciones, no hay suficientes grafemas para expresar toda
la signo-grafía en uso, y por ello, existen ciertas estrategias para aumentar dichas posibi-
lidades (por ejemplo: anteponer 2 puntos a una letra, da lugar a una mayúscula).
Los signos Braille sirven para representar las letras de todos los alfabetos existentes.
3.5.8. Sistemas de comunicación en el sordo-ciego
La discapacidad visual-auditiva no consiste simplemente en la suma de ceguera y

sordera, sino que constituye una categoría única y distinta, conocida por el nombre de sor-
doceguera. Una persona con este problema tendrá más limitados sus recursos que si su-
friera limitaciones en sólo uno de los dos sentidos. Presenta barreras no sólo sensoriales,
sino también de movilidad y orientación.
Por eso, es necesario usar otras metodologías de comunicación basadas en el apro-
vechamiento no sólo de los posibles restos de vista y oído, sino también de los demás sen-
tidos, fundamentalmente el tacto.
En la mayor parte de las ocasiones hay que recurrir a un sistema de comunicación
manual. Entre los diferentes sistemas de comunicación que utiliza están:
a) Sistemas alfabéticos:
— Alfabeto manual o dactilológico: cada una de las letras del alfabeto corres-
ponde a una determinada posición de la mano. Se trata del alfabeto manual
utilizado por las personas sordas. Para la sordoceguera se adapta a la versión
táctil: se coge, con la mano izquierda, la mano derecha de nuestro interlo-
cutor; y sobre el centro de su palma vamos realizando una letra tras otra
hasta desarrollar el mensaje, procurando hacer una pausa entre palabra y
palabra.
137
— Sistema de escritura en letras mayúsculas: Es un método sencillo cuyo único re-

quisito es que el interlocutor conozca las letras mayúsculas del alfabeto ordina-
rio. Cogemos la mano del interlocutor y vamos escribiendo en su palma las letras
mayúsculas que componen el mensaje.
— Tablillas de Comunicación: son tablillas fabricadas en plástico sólido que presen-
tan en relieve las letras y los números correspondientes: en uno de los modelos el
alfabeto ordinario, y en el otro en sistema Braille. Para su utilización, sostene-
mos la tablilla con una mano; con la otra cogemos el dedo índice del interlocutor
y colocamos la yema encima de cada una de las letras que componen las palabras
del mensaje que queremos comunicarle.
— Medios técnicos con salida Braille: los dos más conocidos son el TELLATOUCH y
la BLISTA. Semejantes a máquinas de escribir pequeñas con un teclado univer-
sal y teclado braille. El mensaje sale por medio de varillas, que forman la letra
Braille correspondiente a la letra pulsada, o por medio de una cinta deslizante de
papel sobre la cual se percibe el mensaje a través de la yema del dedo índice. Son
portátiles y la persona sordo-ciega puede llevar consigo para comunicarse con
otros. Sólo son recomendables para quienes conservan el lenguaje oral, ya que no
es posible usarlos para transmitir mensajes a otras personas, a excepción de las
que sepan leer en Braille.
b) Sistemas no alfabéticos:
— Lenguaje de signos: muchos sordo-ciegos han sido primero sordos congénitos,
como ocurre con el Síndrome de Usher, y gran número de ellos utilizan el mismo
lenguaje de signos usual entre los sordos. Si aún poseen restos de visión siguen co-
municándose por este medio, bajo condiciones favorables (luz, ubicación del in-
terlocutor dentro de su campo visual, etc.). Cuando no pueden utilizar ya su
visión, pueden seguir comunicándose colocando sus manos sobre las de su inter-
locutor, siguiendo su lenguaje signado y comprendiéndolo táctilmente.
3.6. El proceso de evaluación y toma de decisiones sobre los sistemas

alternativos y/o aumentativos de comunicación
Debe ser realizada por los Equipos de Orientación en coordinación con los servicios
profesionales de apoyo que inciden en la educación del alumno. También los padres par-
ticiparán en este proceso.
El objetivo es decidir si una persona con dificultades en el habla, lenguaje o comu-
nicación se puede beneficiar del uso de un SAAC. La finalidad de nuestra evaluación es es-
tablecer una estrategia de intervención adecuada a las necesidades de cada persona.
Un SAAC bien seleccionado y aplicado favorece una mejor conducta adaptativa del
alumno, un mejor desarrollo cognitivo global y la aparición del habla.
Además, mejora las capacidades de atención, la competencia social y disminuye las
alteraciones conductuales.
138
3.6.1. Factores que hay que valorar
Cada sistema de comunicación requiere la disponibilidad de unas capacidades dife-

rentes en el alumno.
No obstante, existen unas habilidades generales imprescindibles que tiene que tener
el alumno:
Aspectos comunicativos
Se pueden señalar como prerrequisitos, las siguientes habilidades:
— Poseer contenido comunicativo: para que se produzca la comunicación tiene que
haber algo de lo que informar. Esto es fruto de la experiencia y de la interacción
con el medio. En algunos casos, la creación de este contenido puede estar obsta-
culizada por graves discapacidades físicas o sensoriales.
— El alumno se tiene que dar cuenta de que puede establecer comunicación y, a tra-
vés de ella, satisfacer determinadas necesidades.
— El alumno también se tiene que dar cuenta de los medios y recursos físicos que
le van a permitir la comunicación.
— Ha de desarrollar el interés por la comunicación se consigue en la medida en que
seamos capaces de sensibilizar al alumno de que, a través del SAAC, puede obte-
ner la satisfacción de sus necesidades básicas.
— Está más ligado con el aprendizaje de los sistemas gráficos: familiaridad con el
sistema de símbolos antes de su utilización con finalidad comunicativa y el des-
arrollo de habilidades de representación simbólica.
— La existencia o ausencia de estos prerrequisitos debe ser examinada previamente,
antes de plantearse el tratamiento.
Aspectos cognitivos
Desde el punto de vista cognitivo, hay que tener en cuenta:
— El nivel de inteligencia: en el caso de sistemas poco abstractos, es necesario que
el alumno esté en la etapa sensoriomotora de Piaget. Para otros sistemas más abs-
tractos (como el Bliss) será necesario que se encuentre en el inicio de las opera-
ciones concretas.
— Capacidad de atención mínima para la realización de una tarea.
— Contacto ocular.
— La permanencia de objeto, especialmente para aquellos SAAC cuyo código esté
configurado por símbolos arbitrarios.
— Capacidad de imitación de modelos.
— Destrezas perceptivas como la discriminación de formas.
— Conciencia espacial básica e inexistencia de problemas de desorientación espacial.
— Destrezas de lenguaje receptivo: comprensión de órdenes simples.
139
— Destrezas amnésicas.
Aptitudes físicas y motóricas

Habrá que distinguir entre las habilidades exigidas de sistemas gestuales o gráficos:
— Modelos gestuales: buena aptitud mímica y capacidad de realizar movimientos
manuales bastante finos.
— Modelos gráficos: ante graves discapacidades motrices, habrá que valorar el tipo y
grado de afectación motriz. Se ha de considerar la funcionalidad que presentan en
diferentes segmentos corporales para adecuar el sistema a sus potencialidades.
Intereses del alumno

Se ha de respetar la capacidad afectivo-emocional del alumno, dotándole de un ins-
trumento que le resulte útil y que se adapte a sus expectativas personales. El SAAC ha de
ser un medio de comunicación funcional para resolver los problemas a los que se enfrenta
en las situaciones de la vida cotidiana.
3.6.2. Análisis de las características del sistema que se va a utilizar
Modelos de comunicación gestual

Se elegirán aquellos modelos gestuales cuyos signos sean de uso generalizado, para
que ofrezcan al sujeto mayores posibilidades de interrelación. Dependiendo de la comple-
jidad motora que requieran los signos, se tendrá en cuenta:
— Los sistemas que requieren el uso de las dos manos son más difíciles de aprender.
— Los signos que implican el contacto entre ambas manos se adquieren con más fa-
cilidad.
— A mayor diversidad de posturas manuales, más complejo resulta el aprendizaje.
— Los signos más repetitivos son más fáciles de aprender.
Modelos de comunicación gráficos

Tipos de símbolos:
— Símbolos no pictográficos o abstractos: al ser arbitrarios y establecidos por con-
vención, exigen para su aprendizaje mayores destrezas cognitivas. Por esto, no
son adecuados para alumnos con bajo nivel intelectual. Son sistemas más ricos
que permiten crear símbolos nuevos mediante la combinación de los iniciales.
— Símbolos pictográficos: representan de forma realista aquello a lo que se refieren;
son más fáciles de aprender.
Tipos de soportes para la comunicación: habrá que seleccionar aquellos que se
adecuen a las características de los alumnos:
— Ayudas básicas: libretas y tableros.
140
— Ayudas electrónicas: posibilitarán la selección de símbolos accionando un con-

mutador.
— Ayudas facilitadoras de autonomía algún tipo de máquina de escribir o impresora
que ofrece la posibilidad de comunicarse sin que el interlocutor esté presente en
el proceso de elaboración del mensaje.
— Ayudas facilitadoras de autonomía portátiles sintetizadores de voz:
Basil y Soro (1998) definen las ayudas técnicas como «todo instrumento mecánico o
electrónico diseñado para que la persona pueda comunicarse mejor, aumentando o su-
pliendo el lenguaje oral».
La forma de selección de los símbolos:
— Se determinará en función de las capacidades motóricas del alumno.
— Habrá tres estrategias que permitirán la selección al alumno:
— La selección directa: manos, licornios, etc.
— La exploración: al a fin de que el alumno haga su elección.
— La codificación: se asocia el símbolo al código que lo representa.
3.6.3. Análisis del contexto
Se han de tener en cuenta los principales contextos de socialización en los que se

desarrolla el alumno.
Para introducir al alumno en el aprendizaje de los SAAC se debe contar con la apro-
bación de la familia y de su disponibilidad de colaboración.
El centro escolar debe contar con los apoyos tecnológicos necesarios y un profeso-
rado bien cualificado, que conozca la gama de sistemas que se pueden emplear y que sepa
aplicarlos de forma eficaz.
Para concluir el proceso de toma de decisiones, el SAAC que se seleccione deberá
cumplir los siguientes requisitos para el alumno:
— Debe permitir al alumno cubrir sus necesidades comunicativas, posibilitándole un
uso adecuado de las funciones de comunicación y representación del lenguaje y
permitiendo el desarrollo de los procesos de comprensión y producción de la
forma más parecida a como se hace en el lenguaje oral.
— Debe ser efectivo, preciso, rápido, adaptado, discreto y ajustado a lo que necesite
el usuario y permitan los avances tecnológicos.
— Deberá tener menores restricciones en cuanto a mantenimiento, funcionamiento,
repuestos y ser lo más asequible en cuanto a su coste.
— Deberá posibilitar la comunicación del usuario con el mayor número posible de
interlocutores.
141
— El uso del sistema que se proponga, a partir del proceso de valoración, debe ser
aceptado por el alumno y su entorno. Debe ser motivador, para que los interlo-
cutores se impliquen en el intercambio comunicativo.
3.7. El proceso de intervención
El objetivo que se pretende cuando se inicia a una persona en un SAAC es que

aprenda a utilizarlo de forma espontánea y relevante, que desarrolle la interacción comu-
nicativa, de forma que adquiera la capacidad de la conversación y responda a preguntas
que se le hacen con los siguientes fines:
— Producir cambios en su ambiente y conseguir que los demás le proporcionen
cosas que desea, que le faciliten realizar alguna actividad, etc.
— Intercambio social de información, obtener y proporcionar información relevante.
Metodología didáctica
Seleccionar el léxico que queremos que el alumno aprenda. Para ello, nos basaremos
en el léxico que el niño desarrolla de forma normal en cada etapa evolutiva.
Para seleccionar el léxico, se tendrán en cuenta los siguientes criterios:
— En principio, se elegirán los términos que corresponde a las categorías gra-
maticales que configuran la estructura de las frases de los primeros estadios
lingüísticos (sustantivos, verbos, adjetivos). No se incluirán símbolos relativos
a pronombres, ni a tiempos verbales. Se utilizarán los verbos en infinitivo y
los pronombres serán sustituidos por los nombres a los que designan.
— Las palabras que escojamos deben tener un especial valor de significación y
funcionalidad para el alumno. Es necesario que el vocabulario permita y po-
tencie el establecimiento de las interacciones más usuales en variados contex-
tos, lo que al mismo tiempo favorecerá la generalización del uso del sistema.
— Hay que seleccionar términos cuyo referente pueda mostrarse fácilmente en la
situación de aprendizaje. Conviene, por tanto, excluir en un principio todas
aquellas palabras que se refieran a estados internos.
— Deben evitarse aquellas palabras que el niño pueda expresar a través del habla.
— Entre los términos sinónimos, hay que elegir los de utilización más frecuente.
Funciones del lenguaje trabajarán:
— Expresión de deseos.
— Referencial: descripción de objetos más comunes de la vida cotidiana (juguetes,
ropa, parque, colegio, etc. Se le harán preguntas como: ¿qué es esto?, ¿cómo se
llama?, ¿qué llevas puesto?, etc.).
— Instaurar denominaciones: referidas a personas (nombres propios, conceptos de
posesión), referidas a situaciones cotidianas (las acciones que realiza y donde las
realiza), expresión de información.
142
— Petición de información: saber localizar objetos, formular la pregunta y la res-

puesta, facilitar que se muestren habilidades para pedir información sobre nom-
bres de los objetos y sus cualidades.
— Trabajar el juego simbólico, con situaciones de role- play y juegos de «como si»
etc.
Coordinación con la familia: tiene que existir una buena coordinación en el trabajo
entre familia-escuela para que el uso del sistema se pueda generalizar y se evalúen los pro-
gresos conseguidos en ambos contextos.
143
1. Roxana Mayer Jhonson en la década de los 80 elaboró el sistema de:

a) Símbolos Bliss.
b) Símbolos Pictográfico para la Comunicación.
c) Comunicación por intercambio de Imágenes.
d) Dactilología.
2. El vocabulario del Sistema Pictográfico de Comunicación está dividido en:

a) 6 categorías.
b) 4 categorías.
c) 5 categorías.
d) 7 categorías.
3. ¿Cuál es el sistema que utiliza un alfabeto manual o bimanual en el que cada letra
adopta una posición determinada?
a) Bliss.
b) Dactilológico.
c) P.E.C.S.
d) S.P.C.
4. El programa de comunicación total también es conocido como:

a) Palabra complementada.
d) Método Rochester.
c) Habla signada de B. Schaeffer.
d) Comunicación Bimodal.
144
5. El modelo lingüístico de intervención formal supone:

a) Poner énfasis en la interacción verbal con el otro.
b) Conceptualizar el lenguaje como conducta.
c) Establecer en el niño las estructuras lingüísticas de su propio idioma.
d) a y b son correctas.
145
1. b. (Epígrafe 3.5.1).
2. a. (Epígrafe 3.5.1).
3. b. (Epígrafe 3.5.5).
4. c. (Epígrafe 3.5.5).
5. c. (Epígrafe 1.1.3).
146
1. Realiza un mapa conceptual de los componentes de la intervención.

2. Describe en que consisten los sistemas alternativos y/o aumentativos: el lenguaje
gestual.
3. Completa la siguiente tabla:
SAAC Autor Tipo de símbolos Usuarios Ventajas Inconvenientes

SPC
BISS
PECS
MINSPEAK
Dactilología
C. Bimodal
Palabra
Complementada
M. Rochester
C. Total
S. Braille
4. ¿Cuál es el momento óptimo para la intervención?

5. ¿Qué se pretende conseguir con la intervención logopédica?
6. Desarrolla un esquema de los sistemas de comunicación de sordo–ciegos.
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Comunicación bimodal
Es la utilización simultánea del lenguaje oral y el gestual, pero signando las palabras
en el orden que se sigue en el lenguaje oral, añadiendo signos artificialmente elabo-
rados para aquellas palabras que son omitidas (verbo ser, artículos, preposiciones,
etc.) en lenguaje de signos y utilizando dactilología para nombres que no tienen el
signo correspondiente.
Cued- speech o palabra complementada
Es un sistema de apoyo a la lectura labial que elimina las confusiones orofaciales
hace inteligible el discurso hablado.
Dactilología
Alfabeto manual o bimanual, en el que cada letra adopta una posición determinada
y su uso consiste en una escritura y deletreo en el aire. Cada posición de la mano re-
presenta una letra.
Minspeak
Es un sistema alternativo de comunicación basado en la compactación semántica.
Está diseñado para una serie de comunicadores con voz. Con este sistema de com-
pactación semántica diseñado por Bruce Baker se posibilita el poder atribuirle a cada
significante multitud de significados en función de las secuencias de iconos y dibu-
jos
Pictograma
Dibujos esquemáticos que representan objetos o palabras.
Símbolos arbitrarios
Internacionales de significación conocida.
Símbolos ideográficos
Asociación gráfica entre el símbolo y el concepto que representa. Más que represen-
tar el significado, lo sugieren directamente.
Símbolos pictográficos
El dibujo recuerda a lo que representa.
Sistemas aumentativos y/o alternativos de comunicación (SAAC)
Son un conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de soportes fí-
sicos, los cuales enseñados, mediante procedimientos específicos de instrucción, sir-
ven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable)
por sí solos, en conjunción con códigos vocales o como apoyo parcial a los mismos.
149
V. REFERENCIAS DE INFORMACIÓN DEL MÓDULO 14C

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156

Tratamiento Educativo de La Diversidad en Audiciã N y Lenguaje

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estudios

Samuel Gento Palacios

M.ª JOSÉ YOLANDA HERNÁNDEZ MORENO

Revisión: Raúl González Fernández

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

© Universidad Nacional de Educación a Distancia

Librería UNED: c/ Bravo Murillo, 38 - 28015 Madrid

© Samuel Gento Palacios (coord.)

Primera edición: febrero 2012

Preimpresión: Editorial Aranzadi S. A.

OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO 14C ....................................................................... 7

BREVE PRESENTACIÓN DEL MÓDULO 14C......................................................................... 7

Unidad didáctica 1. BASES ANATÓMICAS, FISIOLÓGICAS Y NEUROLÓGICAS, DEL LENGUAJE . 9

Unidad didáctica 2. LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE: DIMENSIONES Y EVALUACIÓN .... 36

1.3.3. El uso del lenguaje ..................................................................... 44

Unidad didáctica 3. PATOLOGÍAS DE LA AUDICIÓN Y EL LENGUAJE: TRASTORNOS DEL

Unidad didáctica 4. PATOLOGÍAS DE LA AUDICIÓN Y EL LENGUAJE: ALTERACIONES

Desarrollo de la Unidad 4 ....................................................................................... 89

Unidad didáctica 5. INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA Y SISTEMAS ALTERNATIVOS/

3.2. Finalidad de la aplicación de un SAAC ................................................ 126

REFERENCIAS DE INFORMACIÓN DEL MÓDULO 14C .......................................................... 150

OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO

— Conocer el ámbito de la logopedia o especialización en Audición y Lenguaje como

BREVE PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

Unidad Didáctica 1: Bases anatómicas, fisiológicas y neurológicas, del

Unidad Didáctica 2: La comunicación y el lenguaje: dimensiones y evaluación

Analizaremos las relaciones entre la comunicación y el lenguaje.

Unidad Didáctica 3: Patologías de la audición y el lenguaje: trastornos del

La R.A.E. define «patología» como un conjunto de síntomas de una enfermedad.

Unidad Didáctica 4: Patologías de la audición y el lenguaje: alteraciones

La unidad versa sobre las patologías originadas por una discapacidad.

Unidad Didáctica 5: Intervención logopédica y sistemas

Para cerrar el módulo nos plantearemos la intervención como proceso de rehabili-

Bases anatómicas, fisiológicas y neurológicas, del lenguaje

ÓRGANOS QUE INTERVIENEN EN LA PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE

SNC Áreas cerebrales Pares craneales

ÓRGANOS QUE INTERVIENEN EN LA RECEPCIÓN DEL LENGUAJE

EL OÍDO: Externo, medio e interno.

ORGANOS QUE INTERVIENEN EN LA EXPRESIÓN DEL LENGUAJE

Sistema respiratorio Sistema fonador Sistema articulatorio

1. Órganos que intervienen en la producción del lenguaje.

1.1. El sistema nervioso

El sistema nervioso es el encargado de regular el funcionamiento de los distintos ór-

1.2. El sistema nervioso central

El sistema nervioso central se divide en las siguientes partes principales, de arriba

䉴 Médula Espinal (ME)

se originan en la circunvolución prerrolándica (área motora de la cor-

• Grupo superior o cerebro propiamente dicho.

Compuesto por el diencéfalo y los hemisferios cerebrales.

1.3. Localizaciones cerebrales del lenguaje

䉴 Área motora primaria (área 4 de Brodmann).

䉴 Área premotora (área 6 de Brodmann) o centro de EXNER.

䉴 Área de Broca o área motora del habla (corresponde al área 44 y parte de la 45

䉴 Área prefrontal o área de la programación verbal (áreas 9, 10 y 11 de Brod-

䉴 Circunvolución angular o Centro de Dejerine (áreas 39 y 40 de Brodmann).

interpreta. Permite la lectura interior. Además, nos permite escribir correctamente,

䉴 Área de Wernicke o área de recepción auditiva primaria (área 41 de Brod-

䉴 Áreas de asociación auditiva.

Las lesiones del fascículo arqueado

2. Órganos que intervienen en la recepción del lenguaje

2.1. Bases neurológicas y anatómicas del oído

El oído es un órgano sensorial gracias al cual percibimos los sonidos.