Вы находитесь на странице: 1из 176

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ


СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Библиотека научных разработок


и проектов МГСУ

ОЧЕРКИ ИСТОРИИ
УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2-е издание, исправленное и дополненное

Под редакцией кандидата исторических наук,


профессора Т.А. Молоковой

М о с к в а 2011
1
УДК 378
ББК 77
О 95
СЕРИЯ ОСНОВАНА В 2008 ГОДУ
Р е ц е н з е н т ы:
доктор исторических наук, профессор А.И. Уткин, заведующий кафедрой
истории ИППК МГУ им. М.В. Ломоносова;
доктор исторических наук, профессор Ш.М. Мунчаев,
заведующий кафедрой истории РЭА им. Г.В. Плеханова
Авторы:
Т.А. Молокова (Введение, гл. 3, 5, 7, Заключение); В.П. Фролов (гл. 1);
Ю.В. Посвятенко (гл. 2, 3); Н.А. Четырина (гл. 4); А.А. Мурашев (гл. 4);
Т.Л. Пантелеева (гл. 4); К.Н. Гацунаев (гл. 4); О.М. Бызова (гл. 6);
М.Г. Ефремова (гл. 6)
Научные редакторы:
В.И. Теличенко – д-р техн. наук, проф., ректор ФГБОУ ВПО «МГСУ» (НИУ);
Т.А. Молокова – канд. ист. наук, проф., зав. кафедрой истории и культурологии
МГСУ;
О.М. Бызова, Т.Л. Пантелеева – канд. ист. наук, доц. кафедры истории
и культурологии МГСУ

Монография рекомендована к публикации научно-техническим советом МГСУ

О 95 Очерки истории университетского образования : монография /


Т.А. Молокова [и др.] ; под ред. Т.А. Молоковой ; 2-е изд., испр. и
доп. ; М-во образования и науки Росс. Федерации, ФГБОУ ВПО
«Моск. гос. строит. ун-т». – Москва : МГСУ, 2011. – 175 с. (Биб-
лиотека научных разработок и проектов МГСУ).
ISBN 978-5-7264-0573-5
Монография «Очерки истории университетского образования» подготовлена
авторским коллективом кафедры истории и культурологии МГСУ. Издание соот-
ветствует учебным программам истории и культурологии с выходом на пробле-
матику, связанную с историей образования и педагогической мысли. Может быть
использована в качестве учебного пособия. Для преподавателей истории, культу-
рологии, других гуманитарных дисциплин высших учебных заведений различного
профиля, слушателей дополнительного послевузовского образования, аспирантов
и студентов, а также всех интересующихся данной проблемой.
УДК 378
ББК 77
На обложке фотографии Болонского университета,
Оксфордского университета, МГУ им. М.В. Ломоносова, МГСУ.

ISBN 978-5-7264-0573-5 © ФГБОУ ВПО «МГСУ», 2011

2
ВВЕДЕНИЕ
В наше время постоянно возрастает роль специалистов, обеспечива-
ющих социальный и технический прогресс, среди которых высокая от-
ветственность лежит на выпускниках университетов. Университеты,
как мировые образовательно-воспитательные системы, прошли много-
вековой путь исторического развития. Они оказывали и оказывают зна-
чительное влияние на накопление и сохранение знаний, прогресс обще-
ства, его экономическое, политическое и культурное развитие. Универ-
ситеты всегда ощущали многообразие кардинальных перемен, происхо-
дивших в социуме, науке, культуре так остро, как ни одно другое сооб-
щество.
Одной из важнейших задач, которая возникает сегодня при модер-
низации системы образования, является необходимость зафиксировать
особенности и достижения научной педагогической мысли и практиче-
ской деятельности многих поколений. Они не должны пострадать или
быть забытыми во время реформ. К таким достижениям отечественного
высшего образования относится фундаментальность исследования си-
стемы образования, методология, которая опирается на труды россий-
ских и зарубежных педагогов, на известные и малоизученные идеи уче-
ных: философов, историков, культурологов, социологов, психологов.
На систему образования в нашей стране, несомненно, оказывает
влияние опыт европейских университетов, социокультурные модели
университетского образования в мире. Поэтому изучение истории уни-
верситетского образования в условиях интеграции России в европей-
ское сообщество представляется нам актуальным для общества в целом
и для тех, кто в настоящее время преподает и обучается в университе-
тах, в частности.
Монография «Очерки истории университетского образования» под-
готовлена авторским коллективом кафедры истории и культурологии
НИУ МГСУ на базе авторских лекций, прочитанных по курсам «Отече-
ственная история» и «Культурология» и докладов, заслушанных, об-
сужденных и опубликованных в сборнике «Университетское образова-
ние: традиции и современность», прошедшей в МГСУ в апреле 2009 г.
Московской городской научно-практической конференции. Данное из-
дание соответствует учебным программам названных курсов с выходом
на проблематику, связанную с историей образования и педагогической
мысли. Книга может быть использована в качестве учебного пособия и
рекомендована преподавателям истории, культурологии, других гума-
нитарных дисциплин, а также слушателям дополнительного послеву-
зовского образования, аспирантам и студентам, всем интересующимся
данной проблемой.
3
Г л а в а 1. МЕТОДОЛОГИЯ УНИВЕРСИТЕТСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ

Университетское образование во все времена привлекало внима-


ние педагогов и ученых гуманитарных, естественных, технических
наук, государственных и общественных деятелей. Древнеримский
философ, оратор и политический деятель, получивший за признание
своих заслуг звание «Отец Отечества», Цицерон Марк Тулий (106-
43 гг. до н.э.) подметил связь между историей, образованием, обуче-
нием, выделил значение обращения к прошлому: «История – это
свидетель прошлого, свет истины, живая память, учитель жизни,
вестник старины»1. Он сделал акцент на умение использовать знания
в жизни: «Недостаточно овладеть мудростью, нужно также уметь
пользоваться ею».2
В период раннего средневековья римско-католическая церковь
установила монополию на интеллектуальное образование, она ис-
пользовала некоторые знания античности при организации епископ-
ских и монастырских школ, необходимых для обучения клириков. В
них было введено деление «семи свободных искусств» на две части:
тривиум (три пути знания: грамматика, риторика, диалектика) и
квадриум (четыре пути знания: геометрия, арифметика, астрономия,
музыка). В XII-XIII вв. в этих школах, если в них преподавали круп-
ные профессора богословия, философии, медицины и римского пра-
ва, стали возникать университеты. С тех пор университетское обра-
зование во все времена привлекало внимание педагогов и ученых
гуманитарных, естественных, технических наук, государственных и
общественных деятелей.
Средневековая университетская наука получила название «схола-
стика» (от слова schola – школа), наиболее ярко она проявилась в
средневековом богословии. И это не случайно, так как на духовную
жизнь средневековья оказывали огромное влияние католическая
церковь и город. Этому этапу развития университетов Западной Ев-
ропы соответствует «схоластическая логика», в рамках которой
большой вклад в развитие логических идей внесли средневековые
материалисты – номиналисты. Им, в частности, принадлежит поиск
геометрических интерпретаций логических зависимостей (Шервуд,

1
Бордовская Н.В. Педагогика. – СПб., 2004. С. 109.
2
Энциклопедия мудрости. – М., 2007. С. 102.
4
Оккам).3 Схоластика в области логики не была только лишь про-
должением античной классики, она возникла на основе логического
наследия, обработанного арабской классической мыслью и воспри-
нятого средневековой культурой. Она подготовила почву для нового
подхода к проблемам возможного и действительного, к бесконечно-
сти, что позволило в дальнейшем оперировать бесконечностями в
математике. Это оказало огромное влияние на развитие математики
и возникновение европейской экспериментальной науки.
Крупными схоластами ортодоксального направления были Аль-
берт Великий (1193-1280) и Фома Аквинский (1225-1274). Первый
из них был почитателем Аристотеля, автором сочинений богослов-
ского, естественно-научного и исторического характера. Фома Ак-
винский создал учение католического богословия, в котором вопро-
сы познания природы и общества рассматривались в ортодоксально-
католическом духе, он выработал общие принципы богословия, ко-
торые католическая церковь считает незыблемыми до сих пор. Вы-
двигая идею гармонии веры и разума, Фома Аквинский при этом
подчинил науку богословию.
Наука в средние века была книжным делом и опиралась на аб-
страктное мышление. При непосредственном обращении к природе
ученые пользовались методами наблюдения и очень редко – экспе-
римента. Они видели свою цель не в том, чтобы способствовать пре-
образованию природы, а стремились понять мир таким, каким он
предстает в процессе созерцания, не вмешивались в естественный
ход событий и не руководствовались соображениями практической
пользы. В этом отношении средневековая наука была антиподом
средневековой техники, так как техника в этот период была носите-
лем духа преобразований, который только в XVI-XVII вв. стал до-
минирующим в науке. Надо отметить, что средневековая техника
пронизана интеллектуальным началом, это емко выражено в изрече-
нии Бенедикта Нурсийского (480?-547) «Ora et labora», именно он
делает вывод, что техника должна облагораживать труд, а труд –
жизнь. Интеллектуальный подход к труду и технике позже оказал
влияние на взгляды Лютера и Кальвина.
В средневековой науке выделяются четыре больших направле-
ния. Первое – физико-космологическое, ядром которого явилось
учение о движении, оно объединяет физические, астрономические и
математические знания, послужившие почвой для развития матема-
тической физики Нового времени. Второе – учение о свете, оптика, в

3
Поликарпов В.С. Лекции по культурологии. – М., 1997. С. 262.
5
рамках которой строится модель вселенной, соответствующая прин-
ципам неоплатонизма. Третье направление составляли науки о живом,
они понимались как науки о душе, рассматриваемой как принцип и
источник растительной и животной жизни и содержали богатый эм-
пирический материал. Четвертое направление астролого-медицинских
знаний, к которому примыкали учение о минералах и алхимия.
Рационалистическая тенденция средневековой науки ярко обна-
ружилась в трудах английского ученого, монаха францисканского
ордена Роджера Бэкона (1214-1292). Он был первым, кто настаивал
на необходимости опытного познания природы, в его сочинениях
выдвигается ряд удивительных гипотез, в частности, мечты о лета-
тельных аппаратах, о подъемных кранах, облегчающих труд челове-
ка. Р. Бэкон установил способы получения многих химических ве-
ществ, составил рецепт пороха, за что его сочинения католическая
церковь предала анафеме, а его самого на 14 лет отправили в тюрьму.
Кроме схоластики в средние века существовали и иные направ-
ления философии и богословия, одним из которых была мистика.
Мистики считали, что религиозные доктрины познаются не с помо-
щью разума и науки, а путем интуиции, озарения. Среди мистиков
были сильны демократические настроения, они критически относи-
лись к феодальному строю, например, один из них Иоахим Флор-
ский (1132-1202) предвещал наступление на Земле тысячелетнего
царства, в котором не будет частной собственности, неравенства и
эксплуатации.
В Новое время доминирующая модель образования была основа-
на на учении английского философа и государственного деятеля
Фрэнсиса Бэкона (1561-1626), который ставил во главу обучения
методы научного мышления. Знания он разделял соответственно
трем способностям «разумной души» – памяти, воображению, рас-
судку. Решающую роль в формировании сознания, интеллекта и ду-
ховных качеств Бэкон отводил воспитанию и среде. Назначение
воспитания – обеспечение жизненного успеха человека, согласую-
щегося с «общественным благом». Противник схоластического об-
разования, он выступал за связь образования с реальной жизнью,
против насильственных методов обучения, за развитие соперниче-
ства, творческих способностей, положительных навыков. Обучение
в университетах организованное на принципах новой опытной науки
должно было соединить теоретическое обучение с эксперименталь-
ной научной деятельностью.4

4
Михайленко Ю.П. Бэкон и его учение. – М., 1975. С. 103.
6
Открытие научного знания в процессе научной деятельности Ф.
Бэкон считал приобретенным в сравнении с передачей уже имеюще-
гося. Он не противопоставлял знания в естественных и гуманитар-
ных науках, подчеркивал необходимость избежать беспорядочности,
вытекающей из разделения знаний. Именно он обосновал необходи-
мость беспрерывного образования и обращал внимание людей на
природу вещей, свою собственную природу, на расширение своих
знаний.5
Методологические идеи Ф. Бэкона отразились в антрополого-
педагогической концепции Я.А. Коменского (1592-1670), который
создал педагогическую систему, основанную на сочетании чув-
ственного восприятия, разума, религиозной веры. Он ориентировал-
ся на разностороннюю работу интеллекта личности, на мобилиза-
цию знаний человека, стремящегося к творчеству, гармонии, актив-
ности. Методология его педагогического творчества основана на
идее универсального параллелизма – общности главных принципов,
управляющих природой, человеком, его деятельностью. Именно в
природосообразности он видел совершенствование личности. При
едином совершенном методе обучения, считал Я.А. Коменский, все
можно было бы преподавать единообразно, чтобы обучение шло
вперед.6 Коменский высоко ценил труд преподавателя, сравнивая
его с архитектором, который заботливо застраивает зданиями все
улочки человеческого существа.7
Этот великий чешский мыслитель-гуманист и педагог впервые
обосновал идею всеобщего обучения на родном языке. Создатель
труда «Великая дидактика», он по праву считается основоположни-
ком педагогики. Ян Коменский подчеркивал, что образование долж-
но быть истинным, полным, ясным и прочным, а учить и учиться
необходимо всему через примеры, наставления и применения на де-
ле, он отмечал также, что «Человечество нуждается в человеке обра-
зованном».8
Новый этап в развитии университетского образования связан с
немецким ученым и государственным деятелем Вильгельмом Гум-
больдтом (1767-1835). Ему принадлежит идея классического уни-

5
Бэкон Ф. Сочинения. Т.1. – М., 1997. С. 94.
6
Коменский Я.А. Великая дидактика.//Избранные педагогические сочине-
ния. –М., 1995. С. 238.
7
Хрестоматия по истории социальной педагогики и воспитания / Сост.
А.А. Фролов, Ю.Х. Трушина. –Н.-Новгород, 2001. С. 72.
8
Энциклопедия мудрости. – М., 2007. С. 273-274.
7
верситета, суть которой в объединении обучающей и исследователь-
ских функций университета. Модель университета Гумбольдта –
научно-исследовательская. Университет, по его убеждению, место
свободной научной работы. Он выступал за относительную автоно-
мию университета, за государственную поддержку и государствен-
ные гарантии относительно статуса университета, за академические
свободы в обучении и исследовании, за социальную ориентирован-
ность и активное включение университета в общественную жизнь.
Большое внимание Гумбольдт обращал на совершенствование
личности, формирование индивидуальности, он разработал принци-
пы организации воспитания. Ученый постоянно напоминал о важно-
сти гуманистического образования, стремился к расширению препо-
давания истории.9
Кардинал Джон Генри Ньюмэн (1801-1890) изложил свои взгля-
ды на католический университет, первым ректором которого он яв-
лялся в Ирландии. В своих трудах Ньюмэн выдвинул концепцию
«идеального университета», ввел в научный оборот понятие «идея
университета». Университет должен давать универсальные знания,
стать частью активного и качественного общения людей, готовить
джентльмена-интеллектуала, формируя свободу, уверенность, спо-
койствие и мудрость. Здесь должны культивировать разум, сохра-
нять культурное наследие человечества. Он считал, что необходимо
реорганизовать мировое сообщество под эгидой университета.
Вклад в разработку идеи университета внес французский профес-
сор педагогики и социологии Сорбонны Эмиль Дюркгейм (1858-
1917). Он утверждал, что образовательная функция университета
должна определяться социальной и моральной детерминированно-
стью человека и считал, что университет должен ориентироваться на
развитие совести человека, предложил программу по закреплению
моральных принципов в студенческой среде. Он доказывал, что об-
разование и воспитание выступают важнейшими функциями любого
общества, так как обеспечивают общественный прогресс, а универ-
ситету отводил важную роль в моральном и социальном возрожде-
нии Франции. Одна из главных сторон деятельности университетов,
по мнению Дюркгейма, должна заключаться в подготовке ценност-
но-моральных комплексов, предназначенных для всех слоев обще-
ства. Им была выдвинута идея «Народного университета» для рабо-
чих, существующего под эгидой «Настоящего университета и явля-
ющегося отделением последнего»10. Университет у Дюркгейма

9
Гайм Р. В. фон Гумбольдт / Пер. с нем. – М., 1898. С. 73.
10
Осипов Е.В. Социология Э. Дюркгейма. – М., 1977. С. 85.
8
предстает в роли системообразующего фактора и в роли социокуль-
турного основания общественного прогресса.
Большую роль в развитии образования сыграл профессор фило-
софии Мадридского университета Хосе Ортега-и-Гассет (1883-
1955), разрабатывавший проблему дегуманизации культуры и сфор-
мулировавший идею университета XX столетия. В 1930 г. Ортега
написал книгу «Миссия университета», в которой подчеркивает со-
циально-политическую миссию образования, способы перестройки
университетов. Основная функция университета – обучение фунда-
ментальным, с точки зрения культуры, дисциплинам. В состав «ве-
ликих культурных дисциплин» Ортега, в частности, включает:
1) физическую картину мира (физика); 2) фундаментальную схему
жизни (биология); 3) историю рода человеческого (история) и др.
Ядром идеального университета, по мнению Ортега-и-Гассет,
должен стать факультет культуры, который осуществляет «культур-
ный синтез» идей на уровне своего времени. Он считает, что куль-
турный человек, которого воспитывает университет, должен обла-
дать определенными профессиональными навыками и умениями, и,
помимо приобщения к культуре, университет должен позволить че-
ловеку стать профессионалом, используя рациональные способы
обучения. Именно культура питает корни профессионализма. Ортега
выделяет три основные социальные функции университета и распо-
лагает их по степени значимости: 1) передача культуры; 2) обучение
профессиям; 3) научные исследования и подготовка новых ученых.
Подлинными хозяевами университета должны стать студенты.
Необходимы совместные усилия преподавателей и студентов для
поиска и формирования общих культурных идеалов. Университет
должен стать центром культурного возрождения духовной силы об-
щества.11
Университетские традиции в Германии были продолжены про-
фессором Карлом Ясперсом (1883-1969 гг.), который, преклоняясь
перед умственным свободолюбием и культурной широтой, создает
учение о социальном облике и функциях университета.
В 1976 г. он написал труд «Идея университета», где подчеркива-
ет, что университет – собственность ученых и студентов, идея уни-
верситета – никаких авторитетов, а только истина, которую все
ищут, но которой никто не обладает окончательно и в готовом виде.
Идея университета имеет наднациональный, надгосударственный,
всемирный характер, а отсюда вытекает принцип академической

11
Ortega-y-Gasset. Mussion of University N.Y., 1966. P. 57.
9
свободы, как право обучать истине независимо ни от кого, вопреки
всем попыткам урезать или видоизменить ее.
Ясперс – сторонник автономного университета, что, по его мне-
нию, должно признаваться государством. Он выступает против то-
талитарного государства, за демократическое общество, при кото-
ром может существовать идеальный университет, где культивирует-
ся самосознание эпохи, интеллектуальная совесть страны и посред-
ством научного знания оказывается помощь в управлении государ-
ством. Назначение университета не только в передаче истины, но и в
обучении самостоятельно ее находить. Исследовательская функция
ставится на первое место и поэтому преподаватели должны не толь-
ко участвовать в научной деятельности, но и привлекать к самостоя-
тельному поиску истины студентов для их профессионального ста-
новления в жизни.
Ясперс выделяет в идеальном университете функцию «духовной
коммуникативной жизни», где существует такая степень общения,
которая не признает ограничений – ни по статусу, ни по возрасту, ни
по политическим пристрастиям. Выступая за деполитизацию уни-
верситетов, он предлагает различные активные формы общения:
дискуссии, диспуты и т.д. Университет, по мнению Ясперса, высту-
пает в качестве исследовательского, профессионального и культур-
ного института и решает триединую задачу: исследование, профес-
сиональная подготовка, образование.12
Ясперс разделяет понятия «образование» и «воспитание» и выде-
ляет три типа воспитания: 1) схоластическое; 2) воспитание соб-
ственным примером; 3) воспитание сократического типа, которое
представляет студентам свободу самообразования, выбора курса
лекций и предметов. Сам он, будучи сторонником сократического
воспитания, высказался против экзаменов в университете.
Становлению и развитию университетского образования в США
предшествовал этап общей грамотности населения. Томас Джефер-
сон (1743-1826), философ, 3-й президент США, автор Декларации
независимости, создал программу просвещения народа и открыл
университет в Вирджинии на личные средства. Разработанная им
модель образования носила классический и демократический харак-
тер.13 В американском обществе одно из направлений педагогиче-
ской мысли принадлежит философу и педагогу Джону Дьюи (1859-
1952), сформировавшему педагогическую концепцию профессио-

12
Философский энциклопедический словарь. - М., 1983. С. 818.
13
Берстин Д. Американцы. Демократический опыт. – М., 1993. С. 69.
10
нального образования. Он считал, что «…в прогрессивном обществе
необходимо развивать новые лучшие привычки». Задача универси-
тета подготовить человека к будущему, научить его определять
жизненные цели, наиболее рациональные пути их достижения, во-
оружить умением «приспособиться к различным ситуациям в усло-
виях свободного предпринимательства».14
Английский историк и социолог Арнольд Тойнби (1889-1975)
выступал за глобализацию образования, в которой видел возмож-
ность творческого развития личности, надеясь поднять консерватив-
ное большинство до уровня лидеров, без чего невозможно движения
общества вперед. Он считал, что образованию принадлежит приори-
тетная роль в разрешении противоречий между новой формирую-
щийся цивилизацией и отстающей консервативной культурой.15
Важная роль в развитии университетского образования принад-
лежит России. Ученый и просветитель М.В. Ломоносов (1711-1765)
в 1746 г. впервые стал читать в Академическом университете Петер-
бурга лекции по физике на русском языке и высказал мысль о созда-
нии при Академии наук специальных учебно-научных центров, в
которых можно вести подготовку высококвалифицированных спе-
циалистов. С его именем связано создание первого в России универ-
ситета европейского типа, реализованного в Москве в 1755 г. Заслу-
га Ломоносова – создание концепции образования, основанной на
трех принципах: народность, демократизм, гуманизм. Университет
не являлся привилегированным учебным заведением, первый его
состав состоял из разночинцев, он был автономен, обучение велось
преимущественно на русском языке. Перед университетом Ломоно-
сов поставил три цели «на пользу и славу Отечеству»: 1) развитие
науки; 2) популяризация научных знаний; 3) решение передовых
задач подготовки образованного молодого поколения, контроль и
руководство учебно-воспитательным делом. Им разработаны орга-
низационная структура, учебные планы, программы университета.
По его плану руководство учебной деятельностью возлагалось на
«профессорскую конференцию». М.В. Ломоносов предусматривал
«трехступенчатое» образование, требовал в организации учебного
процесса органичного сочетания теоретического и практического
обучения, исследования активных методов обучения, наглядности.
Он разработал и внедрил оригинальные идеи образования и воспи-
тания, отличающиеся заботой о человеке, опорой на национальные

14
Дьюи Д. Школа и общество. – М., 1925. С. 27.
15
Философский энциклопедический словарь. – М., 1983. С. 721.
11
традиции. По мнению ученого-энциклопедиста М.В. Ломоносова,
история должна служить сохранению исторического опыта.
В XIX в. в России четырежды реконструировали высшую школу.
В обсуждении различных аспектов развития университетов велика
роль Н.И. Пирогова (1810-1881), открывшего дискуссию по пробле-
мам образования. В статье «Чего мы желаем?» ученый поставил во-
прос о фундаментальном преобразовании университетов. В ряде
статей, а также в брошюре «Университетский вопрос» (1863) даются
основные направления деятельности университетов.
Российские ученые отмечали особенности управления образова-
нием, подчеркивали уникальность преподавательского труда, мно-
гомерность мировоззренческого, научного воздействия преподава-
теля на студента.
Крупнейший русский историк В.О. Ключевский (1841-1911) го-
ворил, что в России правит бюрократия. Он сетовал на то, что при-
ходящие в университет студенты не показывают способности к са-
модеятельности и самостоятельности мышления, а преподавателям
слово дано не для того, чтобы усыплять мысль, а будить чужую.
Опираясь на принцип «не проклинать, не осмеивать, понимать как
исходный пункт при анализе исторического прогресса, В. О. Клю-
чевский подчеркивал, что «история… наказывает за незнание исто-
рических уроков».16
Историк и общественный деятель П.Н. Милюков (1859-1943) вы-
ступал за междисциплинарные научные знания, развитие творчества
студентов, стремился внести известную живость в процесс обуче-
ния. В Московском университете его занятия славились тем, что
лектор, развивая интерес студентов к науке, вводил их в текущую
работу своей историко-культурологической лаборатории.
Профессор всеобщей истории Московского университета
В.И. Герье (1837-1919) ратовал за усиление материальной базы уни-
верситета, увеличение численности студентов. Он считал, что уни-
верситет должен быть поприщем для передачи добытого наукой и
исследовательским центром знакомства студентов с методологией
познания.17
Ректор Московского государственного университета им. М.В. Ломо-
носова, выдающейся ученый – математик рубежа XX-XXI вв.,
В.А. Садовничий свою концепцию образования изложил в моногра-

16
Энциклопедия мудрости. – М., 2007. С. 605.
17
Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. – М., 1993. С. 84.
12
фии «Университетское образование: приглашение к размышлению»,
в ряде других трудов и выступлений. Одной из главных задач он
считает восстановление традиций Московского университета, суще-
ствовавших в прошлом и полезных для настоящего и будущего.18
Представители университетской корпорации в современных
условиях выдвинули различные подходы к образованию. Еще в 80-е
годы XX века зародилась идея компетентносного подхода, что
включало профессиональную компетентность как цель и результат
образования и понималось как углубленное знание предмета и осво-
енное учение. По мере освоения понятия происходило расширения
его объема и содержания.
В конце XX в. зарождается и прогрессирует идея образовательно-
го стандарта, который к середине 1990-х гг. становится феноменом
мировой системы образования. В России широко обсуждаются во-
просы: «Чем должен стать стандарт для реформирования системы
образования? Каково его социокультурное и социопедагогическое
предназначение?».
Теоретически разрабатывается проблема непрерывного образова-
ния, центральная идея которого постоянное развитие человека, кото-
рый является активным субъектом образовательного процесса. Не-
прерывное образование – альтернатива существовавшей ранее дис-
кретной системы образования, новая гуманистически – ориентиро-
ванная конструкция. Ведущие цели и принципы нашли осмысление в
работах П. Ленгранда, в трудах Р. Даву и др. Образование основано
на комплексном подходе, стремлении охватить всю жизнь человека,
это система целостная, универсальная, демократическая. Она строит-
ся на увязке общего и профессионального образования, гибкости и
разнообразия содержания, средств, методов обучения и пр. делается
акцент на самоуправление, самообразование, самовоспитание и т.п.
В современных условиях новые требования образования носят
надпредметный характер, отличаются универсальностью, требуют
нового содержания, иных педагогических методов, дистанционных
и прочих инновационных технологий. Сегодня компетентностный
подход в университетском образовании включает, по мнению наших
современных ученых – педагогов, знания, умения, навыки; выраба-
тывает эрудицию, предприимчивость, самостоятельность, результа-
тивность труда, амбициозность, конкурентоспособность.
Акцентируется внимание и на личностно-деятельностном подхо-
де, основы которого заложены в работах Л.С. Выготского, С.Л. Ру-

18
Садовничий В.А. Университетское образование: приглашение к размыш-
лению. – М.: МГУ, 1995. С. 23.
13
бинштейна, а также А.Н. Леонтьева, согласно концепции которого
деятельность имеет три стороны: мотивационную, целевую и испол-
нительную. Ведущий специалист Центра проблем качества подго-
товки специалистов, д.п.н., профессор И.А. Зимняя, подчеркивая
значимость единства личностного и деятельностного компонентов,
отмечает, что личностный предполагает при обучении и воспитании
максимальный учет индивидуально-психологических, националь-
ных, статусных особенностей, что осуществляется через содержание
и форму заданий, обучение обучающихся, а деятельностный –
включает творческое сотрудничество преподавателя со студентом
посредством определения действий с привлечением разных спосо-
бов. При личностно-деятельностном подходе в центре обучения сту-
дент – его мотивы, цели, психологические особенности, что, в свою
очередь, предполагает свободу выбора обучающимися пути, мето-
дов, учебников и т.д. в процессе образования, безусловно, должны
создаваться условия для личностного роста, формироваться актив-
ность, познавательность и другие мотивы, развиваться чувство про-
фессиональной компетентности с учетом прошлого опыта.19
Методологическая позиция личностно-деятельностного подхода
затрагивает не только формирование позитивных качеств студента,
но и интеллектуально-эмоциональную сферу человека в образова-
тельном процессе, которая должна быть направлена на развитие
личности посредством социальной организации его учебной дея-
тельности в университете, где дисциплины гуманитарного цикла
системно включены в техническое и естественно-научное образова-
ние, обеспечивая его гуманизацию. Связь университета с жизнью
должна быть органичной, а подготовка специалиста направлена не
только на практическую деятельность, но и на умение ориентиро-
ваться в жизненном пространстве, на овладение основами методоло-
гии, которая является базой для саморазвивающейся личности.
Несмотря на особенности университетских идей в разных странах
и культурных системах различных исторических периодов, выбор
остается за автономным, демократическим, гуманистическим харак-
тером университетского образования, сохранением духовных тради-
ций, основанных на корпоративном духе поиска истины. Универси-
тет – фактор мирового, общенационального, исторического и куль-
турного прогресса. Ныне университет – один из ведущих обще-
ственных институтов, инструмент достижения научных, образова-
тельных, профессиональных, предпринимательских, культурных
целей и интересов.

19
Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 2000. С. 18, 76, 89.
Г л а в а 2. ПРОБЛЕМЫ УНИВЕРСИТЕТСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ
ИСТОРИОГРАФИИ

История университетского образования в Европе уходит в глубо-


кое прошлое. Изучая средневековую культуру, многие исследовате-
ли обращали внимание на то, что античная система «семи свобод-
ных искусств» не только во многом уцелела в условиях варварского
мира, но и была серьезно усовершенствована, породив своеобраз-
ную систему университетского образования. Выделившись из среды
средневековых школ, университеты сыграли огромную роль в фор-
мировании средневекового общества и его социального, культурно-
го, политического и экономического своеобразия.
Историография средневековой университетской проблематики в
отечественной науке не отличается широким размахом и значитель-
ным числом исследований. Это объясняется значительными разли-
чиями между отечественными и западными университетами, прак-
тической невостребованностью значительной части этого опыта в
России, а также обилием исследований зарубежных историков, а
также банальными трудностями, в том числе материальными, свя-
занными с изучением источников. Тем не менее, на основе работ
зарубежных и отечественных историков, посвященных данной про-
блеме, формируется любопытная картина университетского уклада
жизни, особенностей организационной структуры высших школ
средневековья, людей, составляющих это сообщество, их роль и ме-
сто в западноевропейском средневековом обществе.
В дореволюционной отечественной историографии проблемы
университетского образования не изучались широко и систематиче-
ски. Демократизация общественной жизни России во второй поло-
вине XIX в., большое внимание к реформированию классического
гуманитарного образования вызывали интерес к западноевропей-
ским моделям школьного и университетского образования со сторо-
ны как государства, так и частных заинтересованных лиц. Поэтому
среди множества работ, посвященных средневековой культуре, ре-
гулярно встречаются интересующие нас материалы.
Одним из первых исследователей университетской темы стал пе-
дагог (преподаватель латинского языка), чиновник особых поруче-
ний по делам книгопечатания В.В. Игнатович (1803-1869). В его ра-

15
ботах на основе статутов и новейших исследований XIX в., подроб-
но рассматриваются вопросы, связанные с положением профессор-
ско-преподавательского состава и самих студентов, о порядке про-
ведения лекций и последовательности изучения дисциплин20. В это
же время в периодике стали появляться первые публикации источ-
ников, а Журнал Министерства народного просвещения на протяже-
нии почти двух лет публиковал еще одну интересную работу В.В.
Игнатовича, посвященную немецким университетам21. Несмотря на
значительную компилятивность, его книги познакомили русское
общество с особенностями средневекового университетского сооб-
щества, структурным своеобразием университетов, правовой осно-
вой их существования в странах Западной Европы.
В дальнейшем интерес к проблемам образования проявился в ра-
ботах известного педагога Л.Н. Молзалевского (1837-1896), который
особенное значение придавал связи университетского образования с
общественной жизнью Европы и практическими потребностями об-
щества, его гуманистической направленности. Автор проиллюстри-
ровал сложную картину жизни студенчества. Его «Очерк…» полу-
чил широкую известность и стал учебным пособием в педагогиче-
ских учреждениях для изложения истории воспитания и образова-
ния, он познакомил отечественного читателя с идеями Яна Комен-
ского. 22
В работе П.И. Воейкова, посвященной истории образования в це-
лом, значительное внимание уделялось вопросам возникновения
университетов, значению изучения классических языков, которым
автор некорректно придавал решающее значение в деле секуляриза-
ции западноевропейской культуры23. Вместе с тем, он справедливо
признавал особое значение studia humanitatis – гуманистической
культуры для последующего развития европейского общества.
На рубеже XIX-XX вв. стали появляться более самостоятельные
исследования отечественных медиевистов, посвященные анализу
сложной ситуации в общественно-политической жизни универси-

20
Игнатович В. Болонский университет в средние века. – СПб., 1846; Его
же. История английских университетов в средние века. – СПб., 1861.
21
Журнал Министерства народного просвещения. – СПб. –1862. – Октябрь
– 1864. – Июнь.
22
Модзалевский Л.Н. Быт студентов в Германии. – СПб.,1865.; Его же.
Очерк истории образования и обучения с древнейших времен до наших
дней. – СПб., 1866.
23
Воейков П.И. История классического образования в Европе. – СПб., 1873.
16
тетских городов. Так, в статье Ф.Я. Фортинского (1846-1902) дан
глубокий анализ источников, в том числе и архивных, и нарисована
яркая картина возникновения, этапов становления и взаимоотноше-
ний с церковью и нищенствующими орденами Парижского универ-
ситета24. К сожалению, в дальнейшем университетская тематика не
развивается автором в других работах.
В 90-е гг. XIX в. появляется работа известного филолога
Н.В. Сперанского (1861-1921), в которой автор на богатом фактиче-
ском материале показал университетскую жизнь на фоне средневе-
ковой городской культуры25. Несмотря на значительное компилиро-
вание, данная работа основана на материалах новейшей зарубежной
литературы и представляет значительный интерес.
В связи с развитием либеральных течений в борьбе за академиче-
скую свободу в России, в это же время появляются статьи В.К. Пис-
корского (1867-1910) и А.Г. Бекштрема (1872-1919), посвященные
проблемам университетского образования и дополняющие материа-
лы общих исследований предшественников новыми фактическими
сведениями. Работа А.Г. Бекштрема считается единственной в доре-
волюционной историографии, основанной на самостоятельном изу-
чении архивных материалов26.
Единственной специальной работой, рассматривающей интере-
сующую нас проблему в дореволюционной историографии, стала
книга известного юриста, преподавателя МГУ профессора Н.С. Су-
ворова27. В ней автор подробно изложил проблему происхождения
самого понятия «universitas», так как средним векам неизвестно бы-
ло то значение, которое в настоящее время придается университету.
В работе прослеживаются своеобразные пути становления европей-
ских университетов в разных странах и причины, объясняющие их

24
Фортинский Ф.Я. Борьба Парижского университета с нищенствующими
монахами в XIII в. // Журнал Министерства народного просвещения. –
СПб., 1892.-Сентябрь.
25
Сперанский Н.В. Очерки по истории народной школы в Западной Европе.
– М.,1896.
26
Пискорский В.К. Начало академической свободы в Западной Европе.
Речь, произнесенная на годичном акте Института 30 августа 1899 г. –
Нежин, 1899.; Его же. Итальянские университеты (по поводу нового уста-
ва) // Записки Казанского университета. – Казань,1910. – Сентябрь.; Бек-
штрем А.Г. Медицинский факультет в Монпелье до середины XIV века //
Журнал Министерства народного просвещения. – 1908. – Сентябрь, ок-
тябрь. – 1909. – Апрель.
27
Суворов Н.С. Средневековые университеты. – М., 1898.
17
организационное, структурное и качественное своеобразие, вплоть
до XVII в. Особое внимание автор уделяет правовому положению
университетов, дотациям и привилегиям, получаемым в процессе
становления и дальнейшего развития высшей школой в средние ве-
ка. Н.С. Суворов на основе изучения университетских статутов и
новейшей литературы приводит многочисленные сведения об их
устройстве, правилах получения ученых степеней, порядке препода-
вания предметов и т.п. Вместе с тем, автор зачастую увлекается опи-
сательностью в изображении частных случаев университетской
жизни в ущерб анализу значительного массива материалов. Кроме
того, обращая особое внимание на жизнь и учебу студентов-
юристов, Н.С. Суворов значительно реже рассматривает другие ка-
тегории студентов.
В целом, в дореволюционной историографии интерес к истории
средневековых университетов был невелик и, зачастую, был резуль-
татом ситуационного погружения в рассматриваемую тематику, что
подтверждает отсутствие однотипных работ у большинства авторов.
Советская историография университетской проблематики сред-
них веков имеет свои особенности. В первые послереволюционные
десятилетия значительных работ, посвященных данной проблеме,
мы практически не встречаем. Хотя в общих исследованиях, посвя-
щенных средневековой тематике, конечно же, упоминаются и уни-
верситеты. Лишь несколько статей, написанных совсем не в духе
советского времени и посвященных повседневной жизни студенче-
ства, представляют научный интерес28.
В послевоенные годы интерес к университетской тематике по-
явился вновь. Одной из первых к ней обратилась Н.А. Сидорова, по-
пытавшаяся проанализировать степень изученности темы в буржу-
азной историографии и осветить на примере французского опыта
историю и проблемы университетского образования29.

28
Бахтин Вс. Школьная жизнь в Париже XII в. // Средневековый быт / Под
ред. О.А. Добиаш-Рождественской, А.И. Хоментовской, Г.П. Федорова. –
Л,1928; Добиаш-Рождественская. О.А. Коллизии во французском обще-
стве XII-XIII вв. по студенческой сатире этой эпохи // Исторические запис-
ки. Т.1. – М., 1937.; Квастель С. Болонский университет в средние века //
Сборник научных студенческих работ МГУ. – М., 1941. – Вып.19.; Козь-
менко Л. Парижский университет и его студенчество в XII-XIII вв. // Сред-
невековье в эпизодах и лицах. – М., 1941.
29
Сидорова Н.А. Очерки по истории ранней городской культуры во Фран-
ции. – М.,1953.; Её же. Основные проблемы истории университетов в
18
В дальнейшем университетскую проблематику как основную
изучала Г.И. Липатникова. В своей кандидатской диссертации она
подробно рассматривает общественную жизнь Чехии и историю
Пражского университета в XIV-XV вв., позже целая серия статей
посвящена проблемам становления и функционирования универси-
тетов в связи с культурными и политическими процессами в различ-
ных европейских странах. С ее участием подготовлен интересный
сборник источников, посвященный средневековым европейским
университетам30.
Интересными являются исследования С.В. Нехаевой, посвящен-
ные преимущественно подробному изложению положения студен-
тов в итальянских университетах до XVII в. На основе изучения
матрикул Флорентийского университета она прослеживает социаль-
ное и имущественное состояние студентов в XV в, обращая внима-
ние и на изменения в положении университета в городе. В ряде ста-
тей автор анализирует роль коллегий и наций в университетах, ана-
лизирует правовые основы их существования. Она перевела и опуб-
ликовала фрагменты статутов Флорентийского университета, пере-
писку папы Григория XI с ректорами некоторых университетов.31

средние века в освещении современной буржуазной историографии //


Средние века. – Вып.23. – М, 1963.
30
Липатникова Г.И. К вопросу о социальном составе студентов Пражского
университета в конце XIV – начале XV вв. // Уч. зап. Института славянове-
дения. – Т. XV. – М., 1957.; Её же. К истории основания Пражского уни-
верситета // Славянский сборник. – Вып. 1. История. – Воронеж, 1958.; Её
же. К изучению истории университетов в современной американской ис-
ториографии // Из истории развития революционных идей и культуры ев-
ропейских стран / Известия Воронежского гос. пед. ин-та. Т. 76. – Воронеж,
1967; Её же. К истории факультета «свободных искусств» Пражского уни-
верситета по статутам XIV—ХV в. // Советское славяноведение. – Минск,
1969; Её же. К ранней истории факультета «свободных искусств» в Пари-
же // Герценовские чтения – XXIV. Серия: Исторические науки. – Л., 1971;
Документы по истории университетов Европы XII-XV вв. / Вступит. статья,
пер. и прим. Г.И. Липатниковой. – Воронеж, 1973.
31
Нехаева С.В. Студенчество итальянских университетов в XII-XVI вв.:
Автореферат дисс. – Саратов, 1994; Её же. Студенческие нации в поздне-
средневековых итальянских университетах // Традиции образования и вос-
питания в Европе XI-XVII веков. – Иваново, 1995; Её же. Источники суще-
ствования студентов Флорентийского университета в эпоху Возрождения //
Возрождение. Культура, образование, общественная мысль. – Иваново,
1985; Её же. К вопросу о положении университета в позднесредневековом
обществе (на примере Флорентийского) // Университеты Западной Европы:
19
Исследования Н.В. Ревякиной посвящены развитию гуманисти-
ческих тенденций в западноевропейском обществе эпохи Возрожде-
ния. В своих работах она показывает влияние университетов на обще-
ственную жизнь итальянских городов через деятельность известных
гуманистов, политические и культурные традиции, способствовавшие
распространению прогрессивных идей. Ей же принадлежат многие
переводы источников, посвященных проблемам образования. Напри-
мер, статуты болонского университета или постановление парижско-
го университета о книготорговцах, посвященное решению проблем
размножения и распространения текстов для студентов и т.п.32
П.Ю. Уваров посвятил ряд работ проблемам университетской
жизни. В них автор исследует феномен университета и школяра на
фоне средневековой культуры, показывая тесную взаимосвязь обще-
ственной жизни средневекового города и университетского сообще-
ства. В статье, посвященной крестьянам в парижском университете,
он анализирует данный контингент студенчества, показывает осо-
бенности их материального положения. Позже автор участвовал в
подготовке коллективных работ по истории европейского образова-
ния, касаясь университетской тематики средневековья33. П.Ю. Уваров
активно популяризирует университетскую тематику в публичных вы-
ступлениях и лекциях, и, пожалуй, единственный пытается на мате-
риалах Франции исследовать вопросы университетской жизни34.

Средние века. Возрождение. Просвещение. – Иваново, 1990; Её же. Сту-


денческие коллегии в позднесредневековых итальянских университетах //
Возрождение: гуманизм, образование, искусство. – Иваново, 1994.
32
Ревякина Н.В. Некоторые вопросы формирования личности в итальян-
ской гуманистической педагогике // Культура Возрождения и общество. –
М., 1985; Её же. Гуманистическое воспитание в Италии XIV-XV вв. – М.,
1993; Её же. Гуманистическая культура Падуи и университет в конце XIV-
начале XV века // Традиции образования и воспитания в Европе XI-XVII
веков. – Иваново, 1995; Её же. Болонский гуманизм XIV-XV вв. и универ-
ситет // Университеты Западной Европы: Средние века. Возрождение. Про-
свещение. – Иваново, 1990.
33
Уваров П.Ю. Характерные черты университетской культуры // Из истории
университетов Европы XIII-XV вв. – Воронеж, 1984; Его же. Университет в
средневековом городе // Культура и искусство западноевропейского средне-
вековья. – М., 1981; Его же. Парижский университет и городские восстания:
К вопросу об идеологических функциях средневековых университетов //
Проблемы идеологии и культуры в раннеклассовых формациях. – М., 1985;
Его же. Крестьяне в парижском университете XVI в. // Университеты Запад-
ной Европы: Средние века. Возрождение. Просвещение. – Иваново, 1990.
34
www.polit.ru ; Уваров П.Ю. История интеллектуалов и интеллектуального
труда в средневековой Европе (спецкурс). – М., 2000.
20
Проблемы становления и особенностей развития университетов в
других странах Европы рассматриваются в статьях тех исследовате-
лей, которые не занимались данными проблемами как основными.
Так, Н.П. Денисенко рассмотрел этапы зарождения и становления
университетов в Испании, а также их взаимоотношения с властью,
церковью и городами. О.А. Андреева дала характеристику ранее не-
известного для отечественной науки источника по истории немец-
ких университетов, А.М. Митькова проанализировала отдельные
черты средневековой системы образования, уделив значительное
внимание методикам преподавания в университетах35. В.И. Рутен-
бург, исследуя особенности городской культуры, дает общую харак-
теристику итальянских университетов, касаясь влияния студентов,
преподавателей и выпускников на городскую жизнь и культуру36.
В.А. Евсеев представил особенности организационной структуры,
существования и взаимоотношений города и университетов в Ан-
глии.37 Б.Г. Струков дал характеристику немецким университетам и
проблемам социального и нравственного статуса студенчества38.
Е.Л. Немировский обратил внимание на проблемы обеспечения сту-
дентов литературой39. С.Б. Сорочан рассматривает повседневную
жизнь университетского сообщества, акцентируя внимание на досу-

35
Денисенко Н.П. Испанские университеты в XIII-XV вв. // Университеты
Западной Европы: Средние века. Возрождение. Просвещение. – Иваново,
1990; Андреева О.А. Трактат XIV в. «О похвале клиру» как источник по
ранней истории немецких университетов // Там же; Митькова А.М. Неко-
торые аспекты системы средневекового университетского образования по
трактату «О школьной науке» // Там же.
36
Рутенбург В.И. Город и городская культура. – Л., 1985; Его же. Универ-
ситеты итальянских коммун // Городская культура: Средневековье и начало
нового времени. – Л., 1985.
37
Евсеев В.А. Английские университеты в эпоху Тюдоров и судьбы их вы-
пускников (на примере Оксфорда) // Философия образования в социокуль-
турном аспекте. – Шуя, 2001; Его же. Город и университет в Западной Ев-
ропе в XII-XIV вв. (проблема взаимоотношений на примере Оксфорда и
Кембриджа) // Актуальные проблемы исторической науки и творческое
наследие С.И. Архангельского. – Н.Новгород, 2003.
38
Струков Б.Г. История немецких университетов XIV-XV вв. // Из истории
университетов Европы XIII-XV вв. – Воронеж, 1984; Его же. Нравствен-
ный и социальный статус немецкого студенчества в конце XIV – первой
половине XV вв. // Там же.
39
Немировский Е.Л. Имели ли европейские первопечатники университет-
ское образование // Книга и социальный прогресс. – М., 1985.
21
говую, праздничную сторону быта студентов.40 Интересные матери-
алы источников содержатся в пособии «Антология педагогической
мысли христианского средневековья», составители которого
(В.Г. Безрогов, О.И. Варьяш) собрали и подготовили комментарии
не только к малоизвестным текстам, но и впервые представили но-
вые переводы средневековых трактатов по педагогике, университет-
ских документов и т.п.41
Помимо статей, целенаправленно исследующих отдельную про-
блематику средневековой университетской жизни, в последние годы
появилось несколько обобщающих работ, в том числе и учебных
пособий по истории образования, в которых значительное место
уделяется обобщенной характеристике средневековой высшей шко-
лы. Среди них можно отметить работы Б. Филиппова и А. Ястре-
бицкой «Европейский мир X-XV вв.», «История образования и педа-
гогической мысли в эпоху Древности, Средневековья и Возрожде-
ния».42 В исследовании Т.С. Сорокиной, посвященном истории ме-
дицины, акцентируется внимание на особенностях и уровне универ-
ситетского медицинского образования43. Однако ценность этих из-
даний заключается в создании обобщенного представления об уни-
верситете, как явлении средневековой культуры, в отсутствии или
недоступности монографических исследований.
Обзор отечественной историографии, посвященной средневеко-
вому университетскому образованию, показал, что целостных ис-
следований, специально посвященных университетской тематике, за
исключением дореволюционных, практически не существует. Никто
из российских исследователей так и не создал отдельную моногра-
фию, посвященную научному анализу средневекового университета.
Изучение только отдельных проблем университетского мира не дает

40
Сорочан С.Б. Послушник и школяр, наставник и магистр. Средневековая
педагогика в лицах и текстах. – М., 1996; Средневековый школяр: штрихи
средневекового быта // Universitates. Наука и просвещение. – 2001. – №2-3.
– 2002. – № 1.
41
Антология педагогической мысли христианского средневековья: Пособие
для пед. колледжей и вузов. В 2-х т. / Сост. В.Г. Безрогов, О.И. Варьяш. –
М., 1994.
42
Филиппов Б., Ястребицкая А. Европейский мир X-XV вв. – М., 1995; Ис-
тория образования и педагогической мысли в эпоху Древности, Средневе-
ковья и Возрождения / Под ред. Т.Н. Матулис.– М., 2004; От глиняной таб-
лички к университету: Образовательные системы Востока и Запада в эпоху
Древности и Средневековья / Под ред. Т.Н. Матулис. – М., 1998.
43
Сорокина Т.С. История медицины. В 2-х т. – М., 2005.
22
возможности отечественному читателю понять сложность эволюции
университетской системы на Западе, затрудняет понимание совре-
менного Болонского процесса. Формирование более полного пред-
ставления о современном европейском университете в связи с его ис-
торией возможно только с привлечением зарубежных исследований.
Переводы работ зарубежных исследователей не нашли у нас ши-
рокого распространения. Можно сказать, что их результаты дошли
до нас через труды отечественных исследователей, рассмотренных
выше. Единственным переведенным исследованием последних лет
является работа Жака Ле Гоффа, известного медиевиста, представи-
теля школы «Аналлов»,44 «Интеллектуалы в средние века». В ней он
дает развернутый анализ жизни и положения университетского со-
общества в XII-XV вв., акцентируя внимание на постепенном изме-
нении места и мироощущения университетского интеллектуала в
средневековом западноевропейском обществе. Однако следует от-
метить, что весь фактический материал, использованный автором,
мы можем найти в работах дореволюционных отечественных исто-
риков.

Историография зарубежного университетского образования но-


вого и новейшего времени менее обширна, чем средневекового.
Прежде всего, обращают на себя внимание работы медиевистов, ха-
рактеризующие новые явления университетской жизни, связанные с
развитием идей Возрождения, Реформации и Великих географиче-
ских открытий, предопределивших изменение роли практического
научного знания в условиях зарождавшегося капитализма45.

44
Гофф Ле Ж. Интеллектуалы в средние века. – Долгопрудный, 1997.
45
Уваров П.Ю. Университетская Франция 1539-1559 гг. (Опыт социальной
истории) // Одиссей. Человек в истории. 1994. – М., 1994; Его же. Универ-
ситетское образование глазами французов XVI века // Возрождение: гума-
низм, образование, искусство. – Иваново: ИвГУ, 1994; Буркхард Я. Культура
Возрождения в Италии. – М., 1996; Китайгородская Л.И. Политика городских
властей Эдинбурга – столицы Шотландии в области образования в XVI в. //
Школа и педагогическая мысль Средних веков, Возрождения и начала Ново-
го времени (Исследования и материалы). – М., 1991; Нехаева С.В. Студенче-
ские нации в позднесредневековых итальянских университетах // Традиции
образования и воспитания в Европе XI-XVII веков. – Иваново: ИвГУ, 1995;
Её же. Флорентийский университет и начало эпохи великих географиче-
ских открытий // Европа и Америка на перекрёстке эпох. – Иваново: ИвГУ,
1992.
23
«Кризисному» состоянию европейских университетов в XVI-
XVIII вв. посвящены исследования по истории конкретных универ-
ситетов и, отчасти, общие исследования, отражающие состояние ев-
ропейской культуры, биографии ученых; они существенно допол-
няют пробелы отечественной историографии46. Н.В. Ревякина отме-
чает, что в университетах возрос интерес к естествознанию47. В ра-
ботах ряда исследователей обращено внимание на резкое возраста-
ние роли наук в обществе, а также положение ученых-естествен-
ников в университетах.48 Авторы «Истории культуры…» отмечают,
что в Германии в связи с Реформацией численность студентов в
университетах резко сократилась.49 Во многом это было связано и с
конкуренцией между университетами, считавшимися монополиста-
ми в области распространения знаний и колледжами, в которых по-
ощрялось изучение древнееврейского и древнегреческого языков,
математики, географии. Кроме того, некоторые колледжи были
иезуитскими, предоставляли бесплатное конкурентное образование,
они участвовали в борьбе, например во Франции, против монополии
Сорбонны с господствовавшей в ней схоластикой. В то же время,
пишет А. Джуринский, характеризуя методы и содержание обуче-
ния, французские гуманисты, в частности Ф. Рабле в знаменитом
романе «Гаргантюа и Пантагрюэль», настаивали на необходимости

46
Голенченко Г.Я. Студенты Великого княжества Литовского в Краковском
университете XV-XVI вв. // Культурные связи народов Восточной Европы
в XVI в. Проблемы взаимоотношений Польши, России, Украины, Белорус-
сии и Литвы в эпоху Возрождения. – М., 1976; Таценко Т.Н. Немецкие сту-
денты-юристы в итальянских университетах в XV-XVI вв. // Средние века.
Вып. 60. – М., 1997; Российские университеты XVIII – первая половина
XIX века. В контексте университетской истории Европы. – М., 2009; Поро-
зовская Б.Д. Мартин Лютер. Его жизнь и реформаторская деятельность. –
СПб., 1997; История культуры стран Западной Европы в эпоху Возрожде-
ния:Учеб. для вузов / Под ред. Л.М. Брагиной. – М.,1999.
47
Ревякина Н.В. Гуманистическая культура Падуи и Университет в конце
XIV – начале XV века // Традиции образования и воспитания в ЕвропеXI-
XVII веков. – Иваново,1995.
48
Гайденко П.П. Эволюция понятия науки (XVII-XVIII вв.). – М., 1980;
Ван-дер-Варден Б. Пробуждающаяся наука II. Рождение астрономии / Пер.
с англ. под ред. А.А. Гурштейна. – М., 1991; Кирсанов В.С. Научная рево-
люция XVII века. – М., 1987; Развитие физико-географических наук XVII-
XX вв. – М., 1975; Соколовская З.К. 400 биографий ученых: Библиографи-
ческий справочник / Отв. ред. и авт. предисл. А.Л. Яншин. – М., 1988.
49
История культуры стран Западной Европы в эпоху Возрождения: Учеб.
для вузов / Под ред. Л.М. Брагиной. – М., 1999.
24
приучить учащихся исследовать окружающий мир, чтобы они «все
проверяли, а не усваивали на веру или из уважения к авторитету».50
Исследователи отмечают, что в деятельности университетов этого
периода наблюдается значительное расширение спектра изучаемых
наук. Распространение гуманистических идей, к примеру, в рамках
«Оксфордского кружка гуманистов» способствовало реформирова-
нию всего образования. Постепенно в университетах, наряду с разви-
тием научных знаний, важнейшими задачами стали просвещение и
воспитание добропорядочных членов общества, истинных христиан51.
В эпоху Просвещения произошло кардинальное обновление тех-
нологий обучения: важнейшей частью обучения стала практическая
подготовка во многих специальностях, что привело повсеместно к
созданию новых форм и методов обучения – семинарских и лабора-
торных, практических занятий52. Заметный интерес к этой пробле-
матике отмечается в последние годы, например, исследователь ис-
тории российских университетов XVIII-XIX вв. А.Ю. Андреев отме-
чает, что восемнадцатое столетие преобразило жизнь немецких уни-
верситетов. В противоположность Франции, где философы-
просветители, в основном, блистали в светских салонах и гостиных,
на немецкой почве идеи Просвещения утверждались в неразрывной
связи с образованием и наукой, излагались с университетских ка-
федр, о них спорили до хрипоты на студенческих диспутах. Поэто-
му, считает автор, символично, что именно два крупнейших немец-
ких философа начала XVIII в. – Христиан Вольф и Вильгельм Лейб-
ниц – стояли у истоков первых образцов современного университе-
та, которые возникли, соответственно, в Галле и Геттингене. В от-
личие, например, от научного процесса в Англии, пишет
А.Ю. Андреев, где большую роль могли играть «кабинетные» уче-
ные, находившиеся в более или менее тесных отношениях с одним
или несколькими учеными обществами, или Франции, которая в по-
слереволюционное время приняла техническую систему образования,
подчинив науку нуждам развития государства, в Германии к концу
XVIII в. сложился принцип единства научного исследования и препо-
давания внутри самостоятельного, хотя и пользующегося государ-
ственной поддержкой, но свободного от давления внешних сил, само-

50
Джуринский А. История зарубежной педагогики. – М., 1998.
51
История культуры стран Западной Европы в эпоху Возрождения: Учеб.
для вузов / Под ред. Л.М. Брагиной.– М.,1999.
52
Гайденко П.П. Эволюция понятия науки (XVII-XVIII вв.). – М., 1980;
Джуринский А. История зарубежной педагогики.– М., 1998.
25
управляющегося университета. Многие авторы в своих обобщающих
работах отмечали, что если при схоластическом обучении предпола-
галась, что истина уже дана, а задача преподавателя – лишь передать
ее в неискаженном виде, то новый университетский профессор исхо-
дит из мысли, что истину можно и должно искать, и его цель – побу-
дить слушателей к этому, сделать их равными участниками процесса
познания. Свобода в науке понимается, прежде всего, как свобода из-
лагать свои мысли с кафедры, выбрать предмет обучения и направле-
ние научного исследования согласно своим интересам, для чего вме-
сто прежнего, жесткого контроля и регламентации университета
утверждается приоритет живого, неравнодушного общения профес-
соров и студентов. Эти идеи были основой для В. фон Гумбольдта
при создании так называемого «классического» университета. Прин-
цип «трех свобод» – преподавания, обучения и исследования – лежал
в основе статуса университетских корпораций с начала XIX в.53.
Подобные изменения позволяют авторам говорить об утрате уни-
верситетами многих характеристик, свойственных средневековью.
Следовательно, можно сделать вывод о том, что медиевисты счита-
ют период XVI-XVIII вв. кризисом средневековых университетов,
тогда как исследователи нового времени говорят о формировании
нового закономерного этапа в развитии высшего образования, вы-
званного социально-экономическими и культурными изменениями в
западном обществе и появлении нового типа университета. Класси-
ческая гуманитарная культура соединялась с достижениями есте-
ственных наук и способствовала серьезному изменению программ и
методик обучения.
Таким образом, в Западной Европе начинает формироваться со-
временная система высшего образования.
В условиях нового времени на рубеже XVII-XVIII в. представле-
ния об университетском образовании проникают в Россию. Это отра-
зилось в историографии рассматриваемой нами проблемы, в которой
наметился определенный интерес к отечественным университетам, а
доля работ, посвященных изучению зарубежных университетов ново-
го и новейшего времени вплоть до 90-х гг. ХХ в., минимизировалась.
Обратимся к историографии отечественных университетов. Ис-
следователи отмечают, что мысль о создании университета в Москве
вынашивал еще Борис Годунов, но благоприятная для этого истори-

53
Андреев А.Ю. «Геттингенская душа» Московского университета (из ис-
тории научных взаимосвязей Москвы и Геттингена в начале ХIХ века) //
Вопросы истории естествознания и техники. – 2000. – №2.
26
ческая ситуация сложилась лишь к середине XVIII в. В XVII в. пред-
течей университета ученые называют Славяно-греко-латинскую
академию54.
В то же время в работах некоторых исследователей дается оценка
роли Санкт-Петербургского университета как первого в России. Та-
кую точку зрения разделяют, например, Ю. Марголис и Г. Тишкин.
Основываясь на архивных материалах и нормативных актах, они
обосновывают приоритет петербургского университета55. В под-
держку этой точки зрения авторами и их сторонниками было напи-
сано множество статей в журнале «Санкт-Петербургский универси-
тет» за 1980-1990-е гг. Однако в современной отечественной исто-
риографии большинство авторов отдают первенство МГУ, посвящая
его истории наибольшее число исследований.
Первые попытки изучения российских университетов были пред-
приняты еще в XIX в. Так, в работах многих дореволюционных ав-
торов, подготовленных преимущественно к различным юбилеям,
дана не исследовательская, а описательная характеристика разных
университетов России. Авторами изданий часто бывали профессора
этих университетов56.
Другой круг работ был посвящен проблемам зарождения, струк-
туры и функционирования университетов в связи с общественно-
политической ситуацией в России. Тогда и началось серьезное ис-
следование российской университетской проблематики. В трудах
В.С. Иконникова, Д.И. Богалей, Н. Булича, М.Ф. Владимирского-
Буданова, В.В. Григорьева, Е.В. Петухова мы находим не только
формальные основы университетской организации, но и характери-
54
Смирнов С.С. История Московской Славяно-греко-латинской академии.
М., 1855; Аврус А.И. История российских университетов: Очерки / Моск.
обществ. науч. фонд. – М., 2001.
55
Плетнев П.А. Первое двадцатипятилетие Императорского Санкт-
Петербургского университета. – СПб., 1844; Марголис Ю.Д., Тишкин Г.А.
Отечеству на пользу, а россиянам во славу: Из истории университетского
образования в Петербурге в XVIII – начале XIX в. – Л., 1988; Единым
вдохновением. Очерки истории университетского образования в Петербур-
ге в конце XVIII – первой половине XIX в. – СПб., 2000.
56
Юбилей императорского Московского университета. – М., 1855; Харьков-
ский государственный университет. – Харьков, 1980; Плетнев П.А. Первое
двадцатипятилетие Императорского Санкт-Петербургского университета. –
СПб., 1844; Шевырев С.П. История императорского Московского универси-
тета, написанная к столетию его юбилея. 1755-1855. – М., 1855; Григорьев
В.В. Императорский Петербургский университет в течение первых пятидеся-
ти лет своего существования. Историческая записка. – СПб., 1870.
27
стику профессуры и студенчества, его состава, социального положе-
ния, достатка и бытовой стороны жизни57. Авторы отмечали, что для
России характерна своя специфическая система университетского
образования, которая нуждается в изучении. Статья B.C. Иконнико-
ва (профессора Киевского университета), опубликованная в 1876 г. в
связи с началом очередного обсуждения университетского вопроса,
считается до сих пор одним из лучших обобщающих исследований
тех лет, анализирующая репрессивную политику самодержавия в
области высшего образования. С точки зрения повседневной жизни
взглянул на студенчество П. Иванов. В своих очерках он описал не
только уровень материального состояния московского студенчества,
но и студенческие праздники, традиции.58 Проблемам содержания
университетского образования посвящены работы А.И. Горгиевско-
го, П. Никитина, И.В. Помяловского59.
На рубеже XIX-XX вв. вопрос о роли университетов и студенче-
ства во взаимоотношениях с властью и обществом становится ос-
новным в работах исследователей. Особое внимание уделялось про-
блемам университетской автономии, поиску различных форм этого
взаимодействия с государством. Ряд статей появился в связи с но-
вым университетским уставом 1884 г. и его обсуждением в после-
дующие годы60. В исследованиях используется и вводится в науч-
ный оборот большое число источников по положению студенческого

57
Иконников В.С. Русские университеты в связи с ходом общественного
образования // Вестник Европы. – СПб.,1876. – №9-11; Богалей Д.И. Опыт
истории Харьковского университета (по неизданным материалам). – Харь-
ков, 1893-1898; Бунич Н. Из первых лет Казанского университета (1805-
1819). Рассказы по архивным документам. – СПб., 1904; Владимирский-
Буданов М.Ф. История императорского университета св. Владимира. Т.1. –
Киев, 1884; Петухов Е.В. Императорский Юрьевский, бывший Дерптский
университет за сто лет его существования (1802-1902). Исторический
очерк. Т.1. – Юрьев, 1902.
58
Иванов П. Студенты в Москве. Быт нравы. Типы. (Очерки). – М.,1903.
59
Георгиевский А.И. О нынешнем устройстве наших историко-
филологических факультетов. – СПб., 1889; Никитин П. Возражение на
записку Георгиевского о нынешнем устройстве наших историко-
филологических факультетов. – СПб., 1898; Помяловский И.В. В ответ на
записку Георгиевского о нынешнем устройстве наших историко-
филологических факультетов. – СПб., 1889.
60
Капнист П.В. Университетские вопросы // Вестник Европы. – 1903. –
№11; Воробьев В.А. К истории наших университетских уставов // Русская
мысль, 1905; Глинский Б.Б. Университетские уставы (1755-1804) // Истори-
ческий вестник. 1900. – № 1; Ивановский В.Н. Движение к распростране-
нию университетскаго образования в России. – М., 1900.
28
и преподавательского состава, участию университетского сообщества
в революционно-демократическом и либеральном движениях61.
На фоне происходящих общественно-политических событий уже
упоминаемый выше Н. Сперанский приходит к выводу об утрате
университетами России своей истинной сущности, переродившись в
иной тип учебного заведения.62 В это же время появляется несколько
обобщающих работ, дающих общее представление об университет-
ском образовании в России. П. Ферлюдин, используя фактический
материал, демонстрирует историю возникновения и развития уни-
верситетов в России. П.Н. Милюков в своей статье для словаря со-
здал интересный очерк развития университетского образования с
привлечением многочисленных источников и статистики. Заслужи-
вает внимания и общий обзор развития образования в России
С.В. Рождественского, который проследил изменения государствен-
ной политики в области университетского образования63. Позже в
рамках дореволюционных подходов к рассмотрению университет-
ской проблематики написана работа А.А. Кизеветтера, посвященная
Московскому университету и представлению о нем как о всерос-
сийском центре просвещения, тесно связанном с жизнью всего рос-
сийского общества64.

61
Виноградов П.Г. Учебное дело в наших университетах // Вестник Европы,
1901. – №7; Ивановский В.Н. Предметная система в наших университетах и
ее применение к философским наукам. – СПб., 1907; Колоссовский А. Ма-
териалы к вопросу о постановке университетского дела в России. – Одесса,
1903; Лаппо И.И. Современное состояние науки русской истории и задача
ее университетского преподавания. – Юрьев,1906; Амигис Э. Студенты и
социальный вопрос. – Ростов н/Д., 1905; Материал по университетскому
вопросу. Извлечения из книги А.И. Георгиевского «Краткий очерк прави-
тельственных мер и предначертаний против студенческих беспорядков». –
Штутгардт, 1902; Мельгунов С. Студенческие организации 80-90-х гг. в
Московском университете. – М.,1908; Энгель Г., Горохов В. Из истории
студенческого движения. 1899–1906. – М., 1908 и др.
62
Сперанский Н.В. Кризис русской школы. Торжество политической реак-
ции. Крушение университетов. – М., 1914.
63
Ферлюдин П. Исторический обзор мер по высшему образованию в Рос-
сии. – Саратов, 1894; Милюков П.Н. Университеты в России // Энциклопе-
дический словарь Брокгауз и Ефрон. – СПб., 1902. Т. 62; Якушкин В.Е. Из
истории русских университетов в XIX веке // Вестник воспитания. – 1901. –
№ 7; Рождественский С.В. Очерки по истории систем народного просве-
щения в России XVIII – начала XIX в. – СПб., 1912.
64
Кизеветтер А.А. Московский университет (исторический очерк) // Мос-
ковский университет. 1755-1930. – Париж, 1930.
29
В целом, можно сказать, что для дореволюционной историогра-
фии был характерен наибольший интерес к социально-полити-
ческому положению университетского сообщества, отдельными
учеными рассматривались вопросы повседневной и внутренней
жизни университета.
После революционных событий 1917 г. интерес к университет-
ской тематике с позиций марксистской методологии проявлялся
преимущественно в разработке проблем участия российского сту-
денчества до 1917 г. в освободительном движении, либеральным
взглядам профессорско-преподавательского состава. Сведения о
развитии университетского образования, его характере и проблемах
содержатся в работах, посвященных Казанскому и Московскому
университетам, в издании Наркомпроса РСФСР «Государственные
университеты» и в сборнике «Университеты и научные учреждения
к ХVII съезду ВКП(б)»,65 где практически отсутствовали характери-
стики внутренней и повседневной жизни университетского сообще-
ства.66.
Как позитивное явление исследователи отмечали, что в самом
университете новый советский период характеризовался
«пролетаризацией» преподавательского и студенческого состава. Но
и эти тенденции нашли отражение лишь в нескольких «юбилейных»
работах того времени67. Дальнейшая судьба университетов,

65
Первый Московский государственный университет за первое советское
десятилетие (1917-1927). – М., 1928; Корбут М.К. Казанский государствен-
ный университет им. В.И. Ленина за 125 лет: 1804-1930. – Казань, 1930. Т. II;
К 125-летию Казанского государственного университета им. В.И. Ульяно-
ва-Ленина. – Казань, 1930.; Государственные университеты. – М., 1934;
Университеты и научные учреждения к ХVII съезду ВКП(б). – М.-Л., 1934;
Московский государственный университет к ХХ-летию Великой Октябрь-
ской социалистической революции. – М., 1937 и др.
66
Орлов В.И. Студенческое движение Московского университета в XIX
столетии. – М., 1934; Федосов И.А. Революционное движение в России во
второй четверти XIX в. (Революционные организации и кружки). – М.,
1958; Вульфсон Г.Н. Из истории разночинно-демократического движения в
Поволжье и на Урале. – Казань, 1963; Левин Ш.М. Очерки по истории об-
щественной мысли. – Л., 1974; Дьяков В.А. Освободительное движение в
России, 1825-1861. – М., 1979; Васильев М. А. Песни казанского студенче-
ства (1850–60-х годов) // Ученые записки Казанского университета. 1930.
Кн. 5.; Гессен С. Студенческое движение в начале 60-х годов. – М., 1932.
67
С.-Петербургский университет в первое столетие его деятельности 1819-
1919: Материалы по истории С.-Петерб. ун-та. Собр. и изд. И.Л. Маяковский,
А.С. Николаев / Под ред. С.В. Рождественского. – Пг., 1919; ХХ лет Ростов-
30
вылившаяся в сокращение их числа или трансформацию в
специализированные институты, предопределила и историогра-
фические тенденции. С 1930-х гг. выгодная официальной власти
концепция истории высшей школы, основанная на классовом
подходе и утверждении определяющей роли советского государства,
окончательно укрепилась в исторической науке.
Реальный интерес к университетской тематике стал
восстанавливаться только с 50-гг. ХХ в. В целом ряде работ отмеча-
лась руководящая роль партии в развитии высшей школы, давались
комплиментарные оценки ее вузовской политики. Одной из первых
работ, посвященных советской высшей школе, была статья
Е.Н. Городецкого, который отметил важность советского универси-
тетского устава 1921 г. и расширение социального состава
университетского сообщества, его подчинение централизованному
управлению.68 Проблемы ликвидации автономии университетов,
умаления научно-исследовательской составляющей не нашли в те
годы освещения. В конце 50-х гг. вышла монография А.С. Бутягина
и Ю.А. Салтанова, а потом целый ряд работ, в которых с позиций
партийно-государственной политики освещались вопросы развития
советских университетов как учебно-воспитательного, научно-
исследовательского и культурно-массового явления.69 На базе
накопленного в советские годы материала в этом же ключе
создавались многочисленные юбилейные и исследовательские
работы70.

ского-на-Дону государственного университета // Ученые записки (юбилей-


ный выпуск). – Ростов н/Д. 1935; Ленинградский университет. 1819-1944. –
М., 1945; Кошман Л.В., Сахаров А.М. Московский университет в советское
время. – М., 1967; Московский университет за 50 лет Советской власти. – М.,
1967; Московский университет: Крат. ист. очерк. – М., 1955.
68
Городецкий Е.Н. Советская реформа высшей школы 1918 года и Москов-
ский университет // Вестник МГУ. – 1954. – №1; Его же. Из истории Мос-
ковского университета (1917–1955 гг.).– М., 1955.
69
Бутягина А.С. , Салтанова Ю.А. Университетское образование в СССР.
– М., 1957; Галкин К.Т. Высшее образование и подготовка научных кадров
в СССР. – М., 1958; Елютин В.П. Высшая школа социализма. – М., 1959;
Чукнерашвили Е.Р. Развитие высшего образования в СССР.– М., 1961;
Украинцев В.В. КПСС – организатор революционного преобразования
высшей колы. – М. 1963; Джорнадзе С.М. Ленинские принципы организа-
ции высшей школы в СССР. – М., 1977; Сафразьян Н.Л. Борьба КПСС за
строительство советской высшей школы. – М., 1977 и др.
70
Чанбарисов Ш.Б. Формирование советской университетской системы
(1917-1938 гг.). – Уфа, 1973; Ростовский государственный университет
31
Особо следует подчеркнуть изучение в 1950-1960-е гг. проблемы
возникновения, развития и роли рабфаков. Ни в одной
исследовательской работе советских ученых до этого не давалось
реальной оценки этому явлению. Первые публикации принадлежат
Н.М. Катунцевой. В отличие от других историков, подходивших к
изучению этой темы и отмечавших в основном лишь
положительные результаты в истории существования рабочих
факультетов, Н.М. Катунцева наиболее объективно осветила этот
вопрос, определив как положительные, так и отрицательные
стороны их деятельности71.
Значительный интерес представляют работы Г.И. Щетининой и
Р.Г. Эймонтовой, посвященные изучению отдельных вопросов и пе-
риодов в развитии университетского образования, связанных с из-
менением правовых основ существования университетов72.
Новый этап бурного исследовательского интереса к университе-
там начинается с 80-х гг. ХХ в., когда стало очевидным, что изуче-
ние такого аспекта интеллектуальной жизни России, как универси-
тет, является одной из важных составляющих отечественной исто-
рии и требует расширения источниковой базы. Об этом свидетель-
ствуют, в частности, выпуск пяти сборников статей «Российские
университеты в XVIII-XX вв.», изданных в Воронежском универси-
тете, появление юбилейного издания о Санкт-Петербургском госу-
дарственном университете; публикация ряда книг с очерками о рек-
торах и профессорах Московского, Саратовского, Томского универ-
ситетов, брошюры и статьи ректора МГУ В.М. Садовничего, изу-
чавшего многие проблемы университетской жизни и университет-
ских традиций; монография В.А. Соломонова о Саратовском уни-
верситете, исследование по истории Пензенского и Поморского уни-

(1915-1985): Очерки. – Ростов н/Д., 1985; Коммунисты университета: Очерки


партийной организации ВГУ. 1918-1990. – Воронеж, 1990; Кубанский уни-
верситет: материалы по истории вуза. – Краснодар, 1987; Очерки истории
Ставропольского педагогического института. – Ставрополь, 1991. и др.
71
Катунцева Н.М. Возникновение рабочих факультетов и их роль форми-
ровании новой советской интеллигенции (1919-1925) // Исторические за-
писки. – 1955. – №51; Ее же. Роль рабочих факультетов в формировании
кадров народной интеллигенции СССР. – М., 1966.
72
Щетинина Г.И. Университеты России и устав 1884 г. – М., 1976; Эймон-
това Р.Г. Университетский вопрос и русская общественность в 50-60-х гг.
XIX в. // История СССР. – 1971. – № 6; Эймонтова Р.Г. Русские универси-
теты на грани двух эпох: от России крепостной к России капиталистиче-
ской. – М., 1985.
32
верситетов; защита нескольких диссертаций по сюжетам истории уни-
верситетов73. К 250-летию Московского университета им. М.В. Ло-
моносова издана серия энциклопедических словарей МГУ и его фа-
культетов. К примеру, энциклопедия Исторического факультета рас-
крывает жизнь учебного подразделения в различных ракурсах: био-
графических справках об ученых, научных школах и направлениях,
кафедрах и лабораториях, студенчества разных эпох и др.74
Исследователи стали изучать университет, используя разные ме-
тодологические подходы, что раскрыло широкий горизонт для меж-
дисциплинарного изучения проблем, а также позволило посмотреть
на университет с точки зрения социологии, культурологии, психоло-
гии, восстановить традиции изучения повседневности.
Примером такого комплексного исследования может служить
крупный проект историков Казанского университета «Terra
universitatis: два века университетской культуры в Казани»75. Авто-
ры на обширном материале источников показали не только структу-
ру и функционирование университетской системы, но смогли рас-
ширить представление о повседневной жизни университета в лицах.
В работе дана характеристика отдельных ярких личностей, групп и
настроений, существовавших в истории университета. Прослежива-
ются изменения, вызванные трансформациями окружающего мира.
Несмотря на разный уровень проведенных в эти годы исследова-
ний, были созданы обобщающие работы об университетской жизни,
предприняты значительные усилия по изучению локальных проблем
университетской истории России в рамках отдельных изданий76.

73
Российские университеты XVIII-XX веков в системе исторической науки
и исторического образования. Вып. 1-5. – Воронеж, 1994,1996, 1997, 1998,
2000; 275 лет. Санкт-Петербургский государственный университет. Лето-
пись 1724-1999. – СПб., 1999; Садовничий В. и др. Университетское обра-
зование, приглашение к размышлению. – М., 1995; Соломонов В.А. Импе-
раторский Николаевский Саратовский университет. История открытия и
становления (1909-1917). – Саратов, 1999; Моисеев В.Б., Лепешкин Л.П.,
Люсев В.Н. Пензенскому технологическому институту 40 лет. – Пенза,
1999; Голдин В.И., Журавлёв П.С. Поморский государственный универси-
тет имени М.В. Ломоносова на рубеже веков. – Архангельск, 2000; Садов-
ничий В.А. Россия. Московский университет. – М.: Высшая школа, 1999.
74
Московский университет 1755-2005. Энциклопедический словарь. – М.,
2005; Энциклопедический словарь Московского университета. Историче-
ский факультет. – М., 2004.
75
Вишленкова Е.А., Малышева С.Ю., Сальникова А.А. Terra universitatis: два
века университетской культуры в Казани. – Казань, 2005.
76
Андреев А.Ю.Московский университет в общественной и культурной
жизни России начала ХIХ в. – М., 2000; Брачев В.С. Наша университетская
33
В 1990-е гг. в России значительно расширена система универси-
тетского образования: число университетов выросло от двух десят-
ков почти до 500, причем появились не только классические, но и
специализированные. Существенно изменились и функции совре-
менных университетов. Главными задачами деятельности универси-
тетов, по мнению исследователей, стали обеспечение высокого ка-
чества образовательных услуг; развитие инновационного образова-
ния; осмысление новых тенденций развития образования и адапта-
ция их к условиям классического университета. В связи с этим в по-
следние годы было проведено большое число конференций разного
уровня и представительства, посвященных истории университетско-
го образования и стремлению России стать участником Болонского
процесса77. Одна из них прошла в апреле 2009 г. в Московском госу-
дарственном строительном университете (МГСУ) и материалы ко-
торой легли в основу данной коллективной монографии.
Наибольшее внимание в отечественной историографии уделяется
университетскому образованию России в XIХ –начале XX вв. В ис-
следованиях А.Н. Иванова на богатом фактическом материале рас-
сматриваются вопросы организации и функционирования универси-

школа русских историков и ее судьба. – СПб., 2001; Имени Демидова: Яро-


славский университет в его прошлом и настоящем. – Ярославль, 1995;
Дальневосточный университет: история и современность (1899-1999). –
Владивосток, 1999; Иркутский государственный университет (1918-1998).
В 3-х т. – Иркутск, 1998; Омский государственный университет. Справоч-
ное издание. – Омск, 1999; Чувашский государственный университет
им. И.Н. Ульянова. (1967-1997). – Чебоксары, 1997; Ганин В.В. Генезис
юридического университетского образования в России // Юридическое об-
разование и наука. – 2002. – №1; Философский век. Альманах. Вып. 28.
История университетского образования в России и международные тради-
ции просвещения. Т. 1 / Отв. ред. Т.В. Артемьева, М.И. Микешин. – СПб.,
2005.
77
Андреев А.Ю. Московский университет, его профессора и воспитанники
в начале XIX в. (1803–1812 гг.) // Высшее образование в России: история,
проблемы, перспективы. Международная научная конференция. Тезисы до-
кладов. Вып.1. – Ярославль, 1994.; Звягольский А.Ю. Основные направления
международного сотрудничества высшей школы России: исторический опыт
(1960- 2000-е годы). – Краснодар, 2003; Марголис Ю.Д., Тишкин Г.А. Петров-
ский университет в истории русской культуры // Всерос.науч.конф. Когда
Россия молодая мужала с гением Петра, посв. 300-летию отечеств. флота:
Тез. докл. – Переяславль-Залесский, 1992; Университетское образование:
традиции и современность. Сб. трудов Межвузовской, городской научно-
практической конференции. – М.: МГСУ, 2009.
34
тетов дореволюционной России, уровень материального достатка
студентов и преподавателей, своеобразие повседневной жизни уни-
верситета. Интересным моментом его работы является вопрос о
практике присвоении ученых степеней преподавателям российских
университетов. Рассматривая студенческие организации самопомо-
щи, автор приходит к выводу о том, что они постепенно трансфор-
мировались из благотворительных в предпринимательские, так как
студенты перестали надеяться на благотворительность обществен-
ности и начали искать собственные средства самообеспечения в ор-
ганизациях, приносящих материальную прибыль.78
Проблемам реформирования университетского законодательства
в XIX в. посвящены работы С.И. Посохова и Р.Г. Эймонтовой. В
частности, С.И. Посохов приходит к выводу о том, что университет-
ские уставы со временем выполняли скорее роль символов автоно-
мии университетской жизни, были законами, по которым жил каж-
дый университет.79
В целом ряде работ А.Ю. Андреева на богатом фактическом ма-
териале прослеживается история российских университетов XVIII –
первой половины XIX в., их связи с немецкой университетской тра-
дицией.80 Ведь именно немецкую модель университетской науки

78
Иванов А.Н. Высшая школа России в конце XIX – начале XX века. – М.,
1991; Иванов А.Е. Ученые степени в российской империи XVIII в. – 1917 г.
– М., 1994; Иванов А.Е. Профессорско-преподавательский состав высшей
школы России конца XIX – начала XX века: общественно-политический
облик // Отечественная история. – 1995. – № 5; Иванов А.Е. Студенчество
России конца XIX – начала XX века. Социально-историческая судьба. – М.,
1999; Иванов А.Е. Студенческая корпорация России конца XIX – начала XX
века: опыт культурной и политической самоорганизации. – М., 2004; Его
же. Студенческая «самопомощь» в высшей школе Российской империи.
Конец XIX – начало XX века // Отечественная история. – 2002. - №4.
79
Посохов С.И.Уставы российских университетов XIX в. в оценках совре-
менников и потомков // Вопросы образования. – 2006. – N 1; Эймонтова Р.Г.
Русские университеты на путях реформы: шестидесятые годы XIX века. –
М., 1993.
80
Андреев А.Ю. Московский университет в общественной и культурной жиз-
ни России начала XIX в. – М., 2000; Андреев А.Ю. Лекции по истории Мос-
ковского университета. 1755-1855. – М., 2001; Его же. Русские студенты в
немецких университетах XVIII – начала XIX века: опыт социального анализа
// Социальная история. Ежегодник 2001/2002. – М., 2004; Его же. Русские
студенты в немецких университетах XVIII – первой половины XIX в. – М.,
2005; Его же. Российские университеты XVIII – первая половина XIX века.
В контексте университетской истории Европы. – М., 2009.
35
принимает в XVIII в. Россия. Причину этого А.Ю. Андреев объясня-
ет давностью и прочностью ее научных контактов с Германией. Ав-
тор оценивает вклад немецких профессоров в развитие внутренней
организации, учебной и научной деятельности Московского универ-
ситета второй половины XVIII в. и влияние реформ В. фон Гумболь-
дта на формирование европейского «классического» университета в
России.
Среди авторов изданий, стремящихся создать обобщенный образ
российского университета, можно отнести А.И. Авруса81. В своем
исследовании он попытался проследить путь, пройденный россий-
скими университетами с момента их возникновения до конца XX в.
Автор показал общественную и культурно-просветительную роль
университетов в жизни регионов и всей страны в целом. Особый ин-
терес представляют сведения относительно становления универси-
тетской системы в Российской Федерации.
Наиболее объемное исследование, посвященное российским уни-
верситетам, принадлежит Ф.А. Петрову, в котором рассматриваются
основные вопросы становления, развития и функционирования рос-
сийской университетской системы в XVIII-XIX вв., изменения пра-
вового, образовательного, материального и повседневного положе-
ния преподавателей и студентов.82 Стоит, однако, заметить, что ав-
тор несколько нивелирует региональные различия, отдавая исследо-
вательское предпочтение рассмотрению роли столичных универси-
тетов, чья историография гораздо шире.
Таким образом, университетская проблематика XVIII-XIX вв. в
отечественной историографии является достаточно разработанной.
В условиях современных процессов реформирования системы
высшего образования на первый план выходят проблемы вхождения
России в единое образовательное пространство Европы. В связи с
этим в работах исследователей наблюдается возрождение интереса к
отдельным проблемам университетского образования, характеризу-

81
Аврус А.И. История российских университетов: Очерки / Моск. обществ.
науч. фонд. – М., 2001.
82
Петров Ф.А. Немецкие профессора в Московском университете. – М.,
1997; Петров Ф.А. Формирование системы университетского образования
в России. Т.1. Российские университеты и Устав 1804 года. – М., 2002; Т.2.
Становление системы университетского образования в первые десятилетия
XIX в. – М., 2002; Т.3. Университетская профессура и подготовка Устава
1835 года. – М., 2003; Т.4. Российские университеты и люди 1840-х годов.
Ч.1. Профессура. Ч.2. Студенчество. – М., 2003.
36
ющим контакты российских университетов с зарубежными.83 Значи-
тельное число ученых вовлечено в изучение Болонского процесса и
его перспектив для России. Одним из пионеров этой тематики и ос-
новательным исследователем Болонского процесса является В.И.
Байденко.84 В его работах содержатся основополагающие сведения о
формировании единого образовательного пространства, основные
характеристики российской системы образования на пути к рефор-
мированию и характеристика процессов, происходящих в нашей
стране в связи с реформированием всей системы образования в рам-
ках международного сотрудничества.85

83
Андреев А.Ю. Российские университеты XVIII – первая половина XIX
века. В контексте университетской истории Европы. – М., 2009.
84
См.: Байденко В.И. Болонский процесс. – М., 2004; Гретченко А.И.,
Гретченко А.А. Болонский процесс: интеграция России в европейское и
мировое образовательное пространство. – М., 2009.
85
Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего обра-
зования Европы. – М., 2002; Его же. Болонский процесс: Курс лекций. –
М., 2004; Его же. Компетенции в профессиональном образовании (к освое-
нию компетентностного подхода) //Высшее образование в России. – №11. –
2004; Его же. Компетентностный подход к проектированию государствен-
ных образовательных стандартов высшего профессионального образования
(методологические и методические вопросы): метод. пос. – М., 2005; Бо-
лонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ)
/ Под ред. В.И. Байденко. – М., 2004; Болонский процесс: нарастающая ди-
намика и многообразие. Документы международных форумов и мнения
европейских экспертов / Под ред. В.И. Байденко. – М.: Российский Новый
Университет, 2002; Болонский процесс: Бергенский этап / Под. науч. ред.
В.И. Байденко. – М., 2005; Вербицкая Л.А., Касевич В.Б. О модернизации
российской высшей школы: сегодняшние проблемы и возможные решения
// Вопросы образования. – 2004. – № 4; Гавриков А.Л., Тимофеев В.В.,
Старкова Л.Г. и др. Система непрерывного многоуровневого профессио-
нального образования Новгородского государственного университета
им. Ярослава Мудрого / Под ред. А.Л. Гаврикова, В.В. Тимофеева. – Вели-
кий Новгород, 2003; Геворкян Е.Н., Мотова Г.Н. Болонский процесс и со-
трудничество в области обеспечения качества образования: опыт Россий-
ской Федерации // Вопросы образования. – 2004. — № 4; Гребнев Л.С., Ро-
зина Н.М., Смирнов С.А. Использование зачетных единиц в высшем обра-
зовании // Высшее образование сегодня. – 2002. – № 9; Давыдов Ю.С. Бо-
лонский процесс и российские реалии. – М., 2004; Ефремов А.П., Чисто-
хвалов В.Н. Кредиты и учебный процесс: научное издание. – М., 2003; Ка-
севич В.Б., Светлов Р.В., Петров А.В. [и др.]. Болонский процесс в вопро-
сах и ответах. – СПб.: Издательство СПбГУ, 2004 и др.
37
В целом, современные исследователи отмечают, что почти за 300
лет в России сложилась самостоятельная университетская система,
роль и место которой в жизни российского общества все еще не по-
лучили должного всестороннего освещения.
В заключение надо отметить, что отечественную историографию
университетского образования условно можно разделить на три пе-
риода. Первый характеризуется как дореволюционный и содержит в
себе значительные, в том числе обобщающие исследования, посвя-
щенные разработке, как вопросов зарубежных университетов, так и
отечественных. Авторами дореволюционного периода был накоплен
богатый фактический материал, определены основные подходы к
изучению вопроса. Вторым периодом был советский, он отличался
марксистко-ленинской идеологией в изучении проблем универси-
тетского образования и ценен преимущественно аккумулированием
в работах разных авторов фактов из официальной хроники универ-
ситетской жизни. Вместе с тем, на общем фоне выделяются отдель-
ные работы, внесшие значительный вклад в разработку проблемы.
Третьим периодом можно назвать современный, постсоветский этап,
на котором возобновляются плюралистические подходы к исследо-
ванию многочисленных вопросов университетской жизни, прово-
дятся междисциплинарные исследования, затрагивающие в том чис-
ле и процесс вхождения России в единое европейское образователь-
ное пространство.
Г л а в а 3. ПЕРВЫЕ ЕВРОПЕЙСКИЕ УНИВЕРСИТЕТЫ
XI-XVII вв.: УНИВЕРСИТЕТСКИЕ КОРПОРАЦИИ,
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБЫ И БЫТА СТУДЕНТОВ

В XI-XII вв. в Европе появляются крупные города. Вместе с их


расцветом, связанным с развитием торговли, ремесел, строитель-
ства, повысился спрос на грамотных, профессионально подготов-
ленных людей. Именно тогда появляются первые университеты.
Термин «universitas» (совокупность) в средние века употреблялся
для обозначения любого объединения людей, связанных общими
интересами и имеющих особый правовой статус – корпорации. К
академической же корпорации студентов и преподавателей термин
«университет» будет применяться только с конца XIV в.
В средневековых городах все большее значение стало придавать-
ся специальным знаниям, связанным с практическими потребностя-
ми мирской жизни. В разных городах славились юридические, бого-
словские, медицинские школы, привлекавшие к себе школяров из
разных мест Европы. Именно на их основе постепенно образуются
университеты.
Важным событием XI в. было изменение позиции и роли церкви
при папе Римском Григории VII, который по новому ощущал мис-
сию духовенства в обществе. Церковь активно поддерживала шко-
лы, ориентированные на подготовку кадров для своего аппарата.
Одна из частных школ Болоньи полулегендарного магистра Пепо
и его преемника Ирнерия (Гварнери) получила в подарок от марк-
графини Матильды Тосканской старую рукопись «Дигест» Юстини-
ана. Согласование между собой разных частей этого римского пра-
вового источника, а главное – их комментирование (составление
глосс), разрешение внутренних противоречий при помощи фор-
мальной логики Аристотеля и стало главным предметом деятельно-
сти болонских юристов – преподавателей права и советников прави-
телей. Ученики Ирнерия завершили складывание системы препода-
вания права к середине XII в., а первым европейским университетом
принято считать Болонский, основанный в 1088 г.
Еще одним обстоятельством, порождавшим новые университеты,
стала заинтересованность в них королей и церкви. Воспитанные на
римском праве юристы, становились деятельными помощниками
монархов в их борьбе с феодалами; опираясь на римское право, они

39
оспаривали право последних на юрисдикцию и упорно проводили
мысль, что единственным источником правосудия может быть толь-
ко король.
Не случайно, болонские юристы пользовались особым покрови-
тельством со стороны королей и пап. Таким образом, возникновение
в Болонье первого университета было связано с потребностями вре-
мени и магистрами школы, которые своими знаниями и энергией
стали привлекать сюда учеников со всех концов Европы, сделали
город прославленным и интернациональным центром науки и обра-
зования.
Скопление в Болонье множества школяров из разных стран, уве-
личение числа преподавателей способствовало объединению в
нации (или землячества, их было две – родившихся в Италии и тех,
кто прибыл из-за Альп), привело к необходимости изменений в ор-
ганизации самого «universitas», близких к современному понятию
«юридического лица». Школяры (Scholarii, позже студенты) были
преимущественно иногородними и не имели в Болонье гражданских
прав. В результате в каждой нации сложилась своя система управле-
ния (земляки приносили друг другу взаимную клятву верности) во
главе с выборным ректором. На своих собраниях нации стали сами
принимать статуты (уставы) университета, избирать весь персонал,
а также учителей – магистров, докторов, создавших свое сообщество
профессоров. Обучение было платным, а цену за занятия назначали
преподаватели. Увидев пользу от университета, власти закладывали
известные суммы в бюджет. Профессора с середины XIII в. прино-
сили присягу городской коммуне, получали от нее основное жало-
вание и считались муниципальными служащими. В частности, про-
фессора права в Болонье присягали в том, что не оставят универси-
тета ради более удобных или лучше оплачиваемых постов. При этом
в учебном процессе профессора играли решающую роль и не зави-
сели от ректоров в проведении экзаменов, возведении в ученую сте-
пень и т.п.
Первоначально в Болонье преподавали только право, но в XIII в.
здесь появятся медики и «артисты», и только с 1360 г. откроется фа-
культет богословия. Такой тип организации университетов с опре-
деляющей ролью студентов будет характерен в средние века, в ос-
новном, для Италии. Очень скоро болонские профессора приобрели
широкую известность и преимущество над другими учеными горо-
дами. Есть причины такого успеха. Во-первых, это научное пре-
имущество метода преподавания. Именно болонские юристы со-
вершили переворот в изучении римского права, они преподавали его
40
не как придаток к риторике, а как самостоятельный предмет, в пол-
ном объеме. Во-вторых, это покровительство германского импера-
тора Фридриха I, бывшего тогда королем Ломбардии. Популярность
болонского университета объяснялась также тем, что сюда допуска-
лись женщины и не только в качестве слушательниц лекций, но и в
качестве преподавателей – лектрисс, одна из них стала доктором
права.
Тогда же наметилась основная черта, отличающая всю средневе-
ковую университетскую историю: корпоративное начало было так
сильно в те времена, что университет, в сущности, являлся двумя
объединенными цехами – «учащихся» и «учащих». В Болоньи были
студенты четырех наций: кампанская, тосканская, ломбардская и
римская. Собрание всех студенческих корпораций под общим стату-
сом и составило университет в Болоньи.
За время своего существования Болонский университет оказывал
огромное влияние не только на Италию, но и на Западную Европу в
целом. Благодаря своим методам и научным доктринам он в значи-
тельной степени развил науку права и оказал влияние на законода-
тельство, учреждения и на сами идеи европейского общества. Этот
первый европейский университет стал прообразом многих других
учебных заведений Европы. Профессора и студенты Болоньи рассе-
ивались по Европе, распространяя знания, которые они получили в
университете. По свидетельствам современников, к началу XIII в. в
Болонье обучалось до 10 тысяч человек со всей Европы. У знамени-
того профессора Ацо собралось так много слушателей, что он стал
читать лекции на городской площади, куда стекались представители
почти всех европейских языков, не случайно именно в Болонье по-
явились так называемые землячества.
Несколько иным путем шло формирование и организация друго-
го древнейшего университета – парижского, который в большей ме-
ре станет образцом для других. Университет возник в 1160 г. на базе
двух знаменитых конкурирующих кафедральных школ – при соборе
Нотр-Дам и при монастыре св. Женевьевы. Заинтересованность в
подготовке образованных проповедников ощущалась повсеместно.
Многие молодые люди считали важным и, возможно, выгодным из-
брать путь служения Богу через духовный сан, добиться которого
можно было через образование. В Париже, чтобы открыть свою
школу, надо было получить разрешение («лиценцию») от местной
церковной власти, в данном случае – от епископа, точнее, от его
должностного лица – канцлера. Основой образования университетов
в XII в. были преподаватели при кафедральных школах, которые
41
набирали себе слушателей, получая с них плату и снимая в аренду
помещения для чтения лекций, проводили свои занятия. Они были
склонны жить на деньги, которые платили им ученики, т.к. были
свободны от местных властей и церкви.
Первоначально в Париж стали стекаться студенты разного со-
словного положения, в том числе и духовного звания, для пополне-
ния своих знаний у конкретного преподавателя. Это способствовало
более позднему, чем в Болонье, формированию «universitas» со сво-
ими особыми правами. Основанием парижского университета мно-
гие считают 1200 г., когда папа Иннокентий III и французский ко-
роль освободили его от светской власти. Сами магистры свободных
искусств, канонического права и теологии в 1208 г. избрали комис-
сию в составе восьми человек, чтобы составить статуты. Тогда же
сложилось и правило, согласно которому «никто не может быть сту-
дентом в Париже, если не имеет определенного учителя». В первом
уставе 1215 г. в случае смерти студента магистры обязаны были
участвовать в его похоронах, а в случае конфликта с горожанами –
выступить в его защиту. Позже все магистры поклялись друг другу в
том, что будут выполнять указанные требования, т.е. взаимную при-
сягу, которая лежала в основе всякого «universitas». Таким образом,
к этому времени складываются основные черты, которые будут ха-
рактерны для нарождавшейся университетской культуры, основан-
ной на внутрикорпоративном контроле.
Школы в Париже практически становятся «градообразующим»
элементом, т.к. многие парижане живут за счет обслуживания этой
категории потребителей, которые нуждаются в жилье и школьных
помещениях, в еде и вине, в пергаменте, книгах, одежде, свечах и
лампадном масле и т.д.
Постепенно численность преподавателей и студентов стала со-
здавать большие проблемы в городе. Scholarii стали и здесь объеди-
няться в нации (их возникло 4 – французская, английская, пикардий-
ская и норманская) для решения своих бытовых проблем, получая от
города особые права и привилегии. Возглавлял нации выборный
ректор. По статуту 1215 г. каждый профессор имел право суда над
своим студентом, а по статуту 1275 г. такое право предоставлялось
только ректору .
Обеспеченные студенты снимали себе помещения сами, а для
поддержки бедных студентов основывались коллегии (общежития),
предлагавшие им жилье и скромное питание. Наибольшую славу
приобрела коллегия парижского каноника Роберта де Сорбонн, це-
лью которого было теологическое (богословское) образование. В ее
42
помещениях были большие залы, которые использовались для заня-
тий, со временем Сорбонной стали называть весь Парижский уни-
верситет.
Для решения же научных и образовательных целей в Париже бы-
ли образованы факультеты («facultas» – способный), которые перво-
начально объединяли только магистров, а студенты лишь причисля-
лись к ним. Постепенно сложилась система из 4-х факультетов, ко-
торая и будет повсеместно распространяться в средневековой Евро-
пе: низший – факультет искусств, который являлся подготовитель-
ным и был обязательным для перехода на три высших: богословия,
права и медицины. Однако в дальнейшем в большинстве универси-
тетов факультеты богословия и медицины либо влачили жалкое су-
ществование, даже иногда отсутствовали, а факультет права был
везде, так как юридическое образование всегда было очень привле-
кательным.
Факультеты имели свои уставы и самоуправлялись. При них об-
разовывались библиотеки, скриптории. Во главе факультетов стояли
выборные деканы, однако, из-за своей многочисленности парижский
факультет искусств не имел декана, его возглавлял ректор наций,
который фактически был главой университета. Правда, его полно-
мочия в Париже были ограничены одним триместром, а особая роль
богословского факультета и сохранение должности епископского
канцлера также создавала ректору определенные сложности.
Важной особенностью процесса формирования университетских
организаций стало их противоборство с городскими властями и ла-
вирование в отношениях с королями и папами. Свои корпоративные
права приходилось отстаивать разными путями. Например, париж-
ский университет после конфликтов с городскими властями и епи-
скопом Парижа, пытавшимися посягать на его независимость, полу-
чил от папы Иннокентия III в 1212 г. право прекратить занятия и
свободно покинуть город, в том случае, если их права будут нару-
шены. В этой связи интересна история возникновения многих новых
университетов. К примеру, в Англии подобным правом воспользо-
вался образованный в 1167 г. Оксфордский университет, когда в
1209 г. произошел конфликт с городскими властями и около 300
студентов и преподавателей ушли и основали университет в Кем-
бридже. Так папа укреплял автономию университетов.
Университетские статуты регулировали организацию учебы. Они
определяли ее минимальную длительность, программу курса, усло-
вия проведения экзаменов и присвоения степеней, права членов
«universitas». Интересно отметить, что со временем в состав всех
43
«universitas» входили не только преподаватели и ученики, но и об-
служивающий персонал, начиная с уборщиков и включая лиц, кото-
рые так или иначе обслуживали их. Очень важным было то, что
многие выпускники также продолжали оставаться членами универ-
ситета и поддерживали с ним связь, будь то в форме продолжения
образования или участия в диспутах и т.д. Это давало им возмож-
ность пользоваться привилегиями университета и его поддержкой.
Например, члены университета могли претендовать на значительные
судебные привилегии, налоговые льготы, их освобождали от воин-
ской повинности, дорожных пошлин и ночной сторожевой службы в
городе.
Исследователи отмечают, что средние века слабо различали
уровни образования, а средневековые университеты не были учре-
ждениями одного лишь высшего образования. Отчасти там практи-
ковалось даже начальное и среднее образование (либо они находи-
лись под университетским контролем). Поэтому трудно сказать,
сколько лет учились в них школяры в средние века, это зависело от
местных условий. Студент сам определял срок своей учебы, т.к. все
зависело от степени усвоения им тех знаний и умений, которые он
осваивал на каждом этапе. Считается, что университетское образо-
вание начинали получать в возрасте 14-20 лет, после получения
начального образования в обычных школах или в школах при уни-
верситетах, в которых занятия велись на латинском языке. Его зна-
ние было обязательным для дальнейшего образования.
Первый этап обучения проходил на факультете искусств (арти-
стическом) и включал в себя последовательное повторение семи ан-
тичных искусств, разделенных на тривиум (грамматику, риторику,
диалектику (логику)) и квадривиум (арифметику, геометрию, музы-
ку и астрономию).
В целом же учебный процесс в университетах был более или ме-
нее однотипен. Так же, как и в Болонье, в Париже, Оксфорде, Кем-
бридже складывается основной метод познания и преподавания –
схоластика, основанная на применении аристотелевской логики к
любому рассматриваемому предмету: будь то к категории сделок
между частными лицами, догмату о непорочном зачатии или лихо-
радке. Предмет разделялся на отдельные части, вычленялись главное
и второстепенное, роды и виды, выносились определения, по каж-
дому вопросу приводились мнения авторитетных авторов, вскрыва-
лись существующие между ними противоречия, выносилось итого-
вое заключение (сентенция).

44
Полное, систематическое изложение учебного предмета, по про-
грамме, изложенной в статутах, в определенные часы называлось
«lectio». Лекции были ординарными (обязательными) и неординар-
ными (дополнительными). Первые читались в утренние часы, вто-
рые – в послеобеденное время. Для того, чтобы быть примерным
студентом, надо было посещать все лекции, а значит, быть в универ-
ситете с рассвета и до 9 часов утра (время обязательных лекций), а
потом снова приходить с 6 до 10 часов вечера (дополнительные лек-
ции). Основное внимание уделялось комментариям текстов, их
сравнению, установкам по их изучению. Школяры должны были
являться на лекции с книгами. Это делалось для того, чтобы заста-
вить каждого слушателя непосредственно знакомиться с текстом.
Книги же в то время были очень дороги, поэтому школяры брали тек-
сты напрокат. Уже в XIII в. университеты начали накапливать руко-
писи, копировать их и создавать собственные образцовые тексты.
Обстановка на лекциях была строгой, словно на мессе: запреща-
лось прерывать лекцию вопросами, лектор обязан был носить фор-
менное платье (кстати, правило обязательного ношения формы для
преподавателей, сотрудников и студентов сегодня строго соблюда-
ется в одном из старейших технических университетов России –
Санкт-Петербургском горном институте, основанном в 1773 г.). За
опоздание или пропуск занятий взимался штраф, причем, не только
с нерадивого школяра, но и с недобросовестного преподавателя. За
две недели пропусков без уважительной причины студента могли не
допустить к экзамену. Медленная начитка лекций «по бумажке» не
одобрялась. От преподавателей требовали, чтобы речь их была жи-
вой и свободной, словно у проповедника. За диктовку же могли ли-
шить права преподавания на год.
В средние века у университетов практически не было своих по-
мещений. Студенты собирались у преподавателя дома, в снимаемом
помещении, церкви или коллегии. Например, в Париже студенты
собирались на улице Соломы (Фуар), названной так потому, что
учащиеся сидели на полу, на соломе, у ног учителя. Но те профессо-
ра, которые собирали большие аудитории, открывали свою «школу»,
там, где было больше простора, т.е. на перекрестках и площадях.
Опять-таки в Болонье одними из первых с XIV в. стали строить об-
щественные здания для аудиторий. Позднее в них появилось подо-
бие парт – длинные столы, за которыми умещалось до 20 человек.
Кафедра стала устраиваться на возвышении, под балдахином.
Еще одним видом занятий были репетиции (repetitio) – это по-
дробное объяснение отдельного текста с разных сторон, с учетом
45
всех возможных сомнений и возражений. В Парижском университе-
те чаще это была проверка всех относящихся к определенной част-
ной проблеме источников по различным рукописям и просмотр со-
ответствующих комментариев в различных сочинениях. В универси-
тетах репетиции проходили в форме диалога между учителем и уче-
ником. Учитель задавал вопросы и по ответам судил об успехах уче-
ника. Была и еще одна форма – повторение части прочитанного. В
процессе репетиций студенты готовились к диспутам.
Диспут (disputatio) был интересной и очень распространенной
формой преподавания. Именно диспуты должны были научить шко-
ляров искусству спора, защите приобретенных знаний. На первое
место в них выдвигалась диалектика. Самым распространенным ме-
тодом был предложенный Пьером Абеляром метод pro et contra sic et
non (за и против, да и нет). Например, следовало доказать или опро-
вергнуть сократовский силлогизм: «Все люди-животные, Сократ-
человек. Следовательно, Сократ-животное». Главное в любом дис-
путе – доказать любое утверждение, используя диалектику. Осо-
бенно любимы были споры по дефинициям.
Нередко споры выливались в бесполезное теоретизирование или
даже изысканно-циничное богохульство. Недаром со временем схо-
ластику будут воспринимать как простое говорение – ни о чем. Рез-
кие выражения, крики и оскорбления на диспутах запрещались. Но
разгорячившиеся школяры частенько переходили от логических до-
водов к личным оскорблениям, угрозам, пощечинам, пинкам и дра-
кам. Статуты университетов определяли меры наказания за кон-
фликты, которые разбирали университетские суды во главе с ректо-
ром, как на занятиях, так и после них. Например, в преподавателя,
лектора, студента (школяра) запрещалось бросать камнем или чашей
и т.д. Причем это «преступление» было подробно расписано: под-
нять руку, чтобы бросить; бросить, но не попасть; попасть, и, соот-
ветственно, назначались наказания различной степени.
Университетское общество с самого начала не знало кастовых
различий. Так, в Парижский университет стекались студенты и пре-
подаватели всех сословий. И если в последующие эпохи универси-
тет обретет аристократические черты, то средневековый изначально
был «народным», в нем учились дети крестьян и ремесленников,
имея определенные привилегии. Происхождение их уже не имело
значение, а благородство определялось наработанным культурным
багажом. Все занятия в Парижском университете, как и в других
средневековых европейских, велись на латинском языке, поэтому
немцы, чехи, французы, испанцы могли слушать итальянского про-
46
фессора, понимая суть изложенного. На латыни студенты общались
и между собой. В Парижский университет входило около 7 тыс.
преподавателей и студентов, помимо них членами университетской
корпорации были книготорговцы, переписчики рукописей, изгото-
вители пергамента, перьев, чернил и т.д. В долгой борьбе с город-
скими властями университет добился самоуправления и имел вы-
борных руководителей и собственный суд. Парижский университет
получил независимость от светских властей в 1200 г. грамотой ко-
роля Филиппа II Августа.
В XIII в. в науке зарождается интерес к опытному знанию, начи-
нают переводиться и комментироваться естественно-научные трак-
таты античных авторов и арабских ученых. Оксфордский профессор
Роджер Бэкон (1214- 1292) ввел в сферу науки эксперимент как но-
вый метод исследования и природы. Ученый плодотворно работал в
области физики, химии, оптики, пытаясь понять природу света и
цвета. Хотя рационализм и экспериментальный подход сочетались с
христианским видением мира, само зарождение интереса к опытно-
му знанию подрывало традиционные устои средневекового миросо-
зерцания, ставя эксперимент на место авторитета. Однако в средние
века его метод не мог быть ведущим.
Несмотря на все свои недостатки, средневековый университет все
же давал возможность получить неплохое образование. В универси-
тетах обучались такие известные деятели культуры, как Пьер Абе-
ляр, Петр Ломбардский, Фома Аквинский, Бонавентура, Сигер Бра-
бантский, Дунс Скотт, Вильям Оккам и др.
Многие школяры жили в соответствии с советом, который давал
в XIII в. своим ученикам известный преподаватель Оксфордского
университета Эдмунд Абингдонский: «Учись так, как будто тебе
суждено жить вечно; живи так, как будто ты должен умереть зав-
тра». Важнейшим правом университетов было право присвоения
степеней. У каждого университета имелись свои обычаи, которые
изменялись со временем. В Болонье, например, после окончания
тривиума студент должен был выдержать экзамен, доказать, что чи-
тал рекомендованные книги и участвовал в положенном количестве
диспутов (шесть – у своего магистра и три общеуниверситетских).
Далее он должен был выступить на диспуте в присутствии профес-
соров и студентов, показывая свое красноречие и умение грамотно
спорить. Если испытание было пройдено успешно, он становился
бакалавром (с XVI в. это станет степенью) и имел право носить со-
ответствующую одежду. Он приносил обязательную клятву и на ра-
достях устраивал пир. Кстати, за каждое испытание при возведении
47
в степень, согласно статутам, надо было платить. Бакалавр получал
право преподавать, но не среди студентов своей Alma Mater. Чтобы
делать это в своем сообществе, надо было получить лицензию, кото-
рую выдавал, например, в Париже канцлер при согласии магистров,
которые должны были подтвердить, что кандидат достойный, бла-
гонравный и прилежный. После положительного решения ему выда-
валась лицензия (licencia ubique docendi – доцент), и его принимали
в профессорское сообщество. Степень, присужденная университе-
том, должна была признаваться во всем христианском мире. Гаран-
том этого выступала власть, выдавшая хартию университету, и не-
признание полноценности степени означало бросить вызов этой вла-
сти. Такой властью было, прежде всего, папство. Привилегии могли
выдавать, как уже отмечалось, и императоры, и короли (в особенно-
сти те из них, кто считал себя «императором в своем королевстве»),
но такие университеты также становились полноправными «Studium
generale» лишь после обретения ими папской хартии. Надо отметить,
что большинство школяров на этом завершали свое обучение в уни-
верситетах, а полученная степень давала им большие возможности
для карьеры.
Более высокую степень магистра могли получить бакалавры по
окончании парижского артистического факультета, но не ранее 21
года. Некоторым из них приходилось выдержать Resumptio – дис-
пут, который обязан был дать магистр, переходящий для преподава-
ния в другой университет. Это было испытание на право работы в
новой для этого магистра корпорации. Магистр искусств мог препо-
давать и одновременно быть студентом факультета права, медицины
или богословия. Магистр, получивший кафедру, становился полным
профессором (magister regens). После завершения обучения на одном
из высших факультетов вновь защищалась степень магистра высше-
го факультета, которая была престижнее, а достигнув 25-летнего
возраста, можно было претендовать на степень доктора права или
медицины, и с 35-летнего возраста – на степень доктора богословия.
Обязательными элементами защиты степеней были экзамен на
знание предмета и публичный диспут. Кандидат в доктора, выйдя из
диспута победителем по регламенту, прописанному в уставе, полу-
чал знаки докторского достоинства. Ему открывались широкие воз-
можности получения городских и церковных должностей.
Университетская жизнь постепенно наполнялась ритуалами, ха-
рактерными для каждой корпорации средневековья. Ритуал опреде-
лял самую сущность акта, который символизировал возведение чле-
на корпорации в новое качество, независимо от наличия документа.
48
Поэтому важнейшую роль играли свидетели, присутствовавшие при
ритуале. Часть ритуалов была официальной, другая – нет. Особенно
важными были те, которые возводили человека в новую степень, т.к.
они сопровождались принесением клятвы и приобщали новичка к
статусным атрибутам, в частности, существовали определенные
одежды для магистров разных факультетов, им также вручали четы-
рехугольный берет и перстень. Обязательным для любого кандидата
была необходимость организовать пир для своих преподавателей и
друзей, сделать подарки декану, ректору и т.д., что было зачастую
очень накладно. Кроме того, в Болонье до XVI в. доктор должен был
организовать торжественное шествие, в ходе которого дарить пур-
пурные тоги определенным высокопоставленным лицам. В матери-
альном плане каждая степень сопровождалась не только затратами
на ритуалы, но и пошлинами, которые были высоки и делились
между членами экзаменационных комиссий. Это обстоятельство
влияло на численность защит, так как было не по средствам многим
лицензиатам.
Торжественными ритуалами сопровождались в университетах
каждые выборы ректора или декана. Иногда ректорами становились
вчерашние школяры-магистры, поступившие на высшие факультеты.
Каждого нового студента университета — новичка, именовавше-
гося тогда молокососом (bejaune) ожидал свой ритуал. Обязатель-
ным было прохождение обряда «снятия рогов» (depositio cornuum) –
внеофициальное посвящение в студенты. Изобретен он был, видимо,
французскими школярами в XIV в. Сценарий был таков: новичок до
университета – вольный дикий зверь с рогами. Его следует освобо-
дить от них и таким образом приобщить к жизни обученного сту-
дента. Новичок звался Беаном – птенцом (или животным), незнаю-
щим жизни студентов. Этой жизни надо было научить. В назначен-
ный день два бакалавра врывались в комнату к новичку. Потягивали
носом и чуяли Беана, существа нечистого. Начиналось очищение –
на глазах всей коллегии. Его избавляли от предполагаемых рогов и
наростов. Его мыли, ему подпиливали (притворно) зубы. В пародий-
ной исповеди он признавался в своей невероятной греховности. Так,
будущий интеллектуал покидал свое первобытное состояние, кото-
рое весьма напоминало образ крестьянина, деревенщины в сатири-
ческой литературе средневековой эпохи.
Многочисленные вариации разных ритуалов, а также яркую кар-
тину студенческой жизни мы встречаем не только в уставах и трак-
татах о школьной и студенческой жизни, но и в стихах вагантов –
бродячих студентов. Их вольнодумная озорная поэзия была далека
49
от аскетических средневековых идеалов. Они воспевали беспечное
веселье, свободную студенческую жизнь: «Бросим все премудрости,
побоку учение, наслаждаться в юности – наше назначение…». По-
рой они очень остро обличали римско-католическую церковь: «Рим
и всех и каждого грабит безобразно, пресвятая курия – это рынок
грязный!». Иногда в стихах ваганов звучали жалобы на бесприют-
ную и необеспеченную жизнь: «Не для суетной тщеты, не для раз-
влечения – из-за горькой нищеты бросил я учение».
Одним из самых знаменитых творений вагантов стал универси-
тетский гимн «Gaudeamus igitur».
GAUDEAMUS IGITUR (в переводе С.И. Соболевского)
(студенческий гимн)
Gaudeamus igitur, Итак, будем веселиться,
Juvenes dum sumus! Пока мы молоды!
Post jucundam juventutem, Пока мы молоды!
Post molestam senectutem После приятной юности,
Nos habebit humus После тягостной старости
Nos habebit humus. После тягостной старости

Ubi sunt qui ante nos Нас возьмёт земля.


In mundo fuere? Нас возьмёт земля.
Vadite ad superos Где те, кто раньше нас
Transite ad inferos, Жили в мире?
Ubi jam fuere Жили в мире?
Ubi jam fuere. Пойдите на небо,

Vita nostra brevis est, Перейдите в ад,


Brevi finietur; Где они уже были.
Venit mors velociter, Где они уже были.
Rapit nos atrociter, Жизнь наша коротка,
Nemini parcetur Скоро она кончится.
Nemini parcetur. Скоро она кончится.

Vivat Academia, Смерть приходит быстро,


Vivant professores! Уносит нас безжалостно,
Vivat membrum quodlibet, Никому пощады не будет.
Vivant membra quaelibet Никому пощады не будет.
Semper sint in flore Да здравствует Университет,
Semper sint in flore! Да здравствуют профессора!

В XIII в. возникают следующие известные университеты: в Кем-


бридже (1209), Монпелье (1220), в Падуе (1222), в Неаполе (1224) и
др.
50
На протяжении XIV-XV вв. средневековые университеты утрачи-
вают свой международный характер, значение наций резко падает.
Главной причиной этого является основание многочисленных новых
университетов, имеющих все более национальное назначение.
Например, в Праге, где университет был основан в 1348 г., между
двумя нациями – немецкой и чешской в результате деятельности
Яна Гуса в 1409 г. происходит конфликт, исходом которого стал
отъезд всех немецких магистров и докторов в Лейпциг, и основание
там своего университета.
Еще одной заметной тенденцией в университетской жизни стало
появление большого числа монахов из нищенствующих орденов,
которые получали значительные привилегии от пап, в том числе и
при получении степеней и кафедр. Происходят конфликты белого и
черного духовенства внутри «universitas», что знаменует собой
начало глубочайшего кризиса всей корпорации.
Вместе с тем, ранние университеты и их уставы становятся об-
разцом для новых, с завоеванными в течение предыдущих столетий
привилегиями. Не случайно, понятие Alma Mater (нежная мать) с
XIV в. распространяется через их выпускников на всем простран-
стве Западной, Центральной и Восточной Европы. В XIII в. появи-
лись Соломанский университет в Испании, Неополитанский – в
Италии; в XIV в. основаны Краковский, Гейдельбергский, Кельн-
ский, Эрфуртский и др. университеты. К 1500 г. в Европе было уже
около 80 университетов. Новые университеты чаще всего создаются
на средства и по инициативе королей и пап, зачастую для борьбы с
ересями. В результате чего с XV в. права некоторых университетов
начинают урезаться, так в 1499 г. парижский университет утратил
право на забастовку и стал зависим от короля.
Сокращается приток бедных студентов из-за недостатка средств.
К началу XVI в. в английских университетах лишь пятая часть сту-
дентов получали пансион бесплатно, в испанских – менее трех про-
центов, остальные содержали себя на собственные средства. Учеба в
университете все больше становится престижным занятием для лю-
дей с достатком или происхождением. Все чаще благоприятные
условия в коллегиях создаются для тех, кто имел большие шансы
получить должности в городском или церковном аппарате, кто мог
войти в состав правящей верхушки городов.
В эпоху Возрождения в университетах Италии, а потом и везде,
объектом толкования все чаще становятся античные авторы, и сред-
невековая схоластика уступает дорогу гуманистическим идеям,
национальным языкам. Гуманисты, как отмечает Ле Гофф, пред-
51
ставляли собой уже аристократов, которые не стремились препода-
вать в университетах, быть открытыми всем и каждому, они были
нацелены на элиту, на написание своих трудов для нее. Так посте-
пенно начинался разрыв между наукой и образованием.
Сами университеты в это время становятся собственниками зе-
мель и зданий, ведут активную экономическую деятельность. Это
создавало возможности для организации бурной внутрикорпоратив-
ной жизни. Кроме того, изменяется положение магистров и докто-
ров, они все больше стремятся к должностям и доходам. Структура
их доходов усложняется: на первом месте стоит церковный бенефи-
ций, но за ним следует помещение средств в недвижимость, дома и
земли. Они были замечены в том, что давали деньги нуждающимся
студентам под высокие проценты, причем в качестве залога брали
предметы, имевшие для школяров особую ценность – книги. В XVI в.
в некоторых университетах студенты были вынуждены бороться с
докторами за понижение платы при получении степени, против
намерения увеличить число экзаменаторов, за снижение размеров
сборов на устраиваемые общие пирушки. Все это разлагает корпо-
рацию в позднем средневековье, начинается постепенный отход
студенческой массы от управления университетами, что позволяет
говорить о своеобразном кризисе в образовании.
Много университетов появилось в XIV-XV вв.: в Праге (1347),
Кракове (1364), Вене (1365), Лейпциге (1409) и др. Подводя итог,
надо отметить, что средневековая Европа породила такой феномен,
как университеты, которого не было ни в античности, ни на Востоке.
Созданные как корпорация школяров и магистров, университеты на
протяжении столетий не знали сословных различий, в них царил дух
свободного братства и большая степень автономности. Гораздо поз-
же именно выпускники университетов стали называться интелли-
генцией. Университеты оказали огромное влияние на развитие евро-
пейской культуры, способствовали развитию образованности, сфор-
мировали особый тип интеллектуала, занятого умственным трудом.
Университеты были активными участниками исторических событий,
связанных с Реформацией и началом формирования научного миро-
воззрения, несмотря на кризисные явления позднего средневековья.
Университет как институт научного познания и образования –
выдающееся достижение средневековой культуры. В европейских
университетах были разработаны и стали применятся основные
формы обучения, научные принципы которых характерны и для со-
временного образования и науки, такие как лекция, семинар, науч-
ный диспут, экзамен, сессия, публичная защита диссертации и др.
Г л а в а 4. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ
РОССИЙСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ В XVIII-XIX вв.

4.1. ПЕРВЫЕ УНИВЕРСИТЕТЫ РОССИИ (XVIII в.)

Начало университетского образования в России связано с преоб-


разованиями Петра I. Указ об учреждении Академии наук и худо-
жеств, при которой создавались Академический университет и гим-
назия, был принят в январе 1724 г., а торжественное открытие со-
стоялось 27 декабря 1725 г. Резко возросшая потребность государ-
ства в квалифицированных специалистах диктовала срочные и мас-
штабные меры по развитию системы образования на основе евро-
пейского опыта, с привлечением лучших научных кадров из-за гра-
ницы. Однако процесс становление российских университетов ока-
зался длительным и непростым: светское, европейское образование
не имело в России прочных традиций, сказывалась нехватка не
только преподавателей, но и студентов, поскольку сословная орга-
низация русского общества затрудняла получение образования вы-
ходцам из низших слоев и не создавала серьезного стимула для уче-
бы дворянской элиты.
Долгое время на Руси отсутствовала потребность в систематиче-
ском высшем образовании. Для русского средневекового просвеще-
ния была достаточна простая грамотность и умение бегло владеть
цитатами из Священного Писания. Одним из первых осознал недо-
статочность такого подхода Борис Годунов. Он предложил открыть
в Москве не только низшие и средние школы, но и университет для
обучения русских подданных с помощью приглашенных профессо-
ров из Германии, Франции, Испании и Англии. Опасение «латин-
ской ереси» помешало осуществлению этой идеи. Но уже с середи-
ны XVII в. в Москве последовательно начинают действовать школа
около церкви Андрея Стратилата близ Воробьевых гор (1649), учеб-
ное заведение при храме Иоанна Богослова в Китай-городе с препо-
даванием «грамматической хитрости, языков славенского, греческо-
го и латинского и прочих свободных учений» (1667), училище в За-
иконоспасском монастыре (греко-латинская школа) (1687). Послед-
нее учебное заведение получило статус Академии в 1701 г., а в 1775
г. привычное нам название – Славяно-греко-латинская. Однако
накопленный опыт не был использован в преобразованиях XVIII в.
53
из-за уверенности Петра I в плохом состоянии системы образования
на Руси.
Характерной чертой петровского времени была утилитарность.
Ценным признавалось то, что можно было немедленно использовать
для государственной пользы. По этой причине в первую очередь
устраивались учебные заведения для подготовки специалистов в об-
ласти военного и морского дела, медицины и т.д. Переломным для
судьбы науки в России стало пребывание Петра во Франции в 1717 г.,
где он был избран почетным членом Парижской Академии наук. Это
событие способствовало осознанию необходимости устройства ана-
логичного научного центра в собственной по-европейски устроен-
ной державе. При этом, в силу объективных причин, в состав Ака-
демии были приглашены одни иностранцы. Решено было создать
уникальное учреждение, в котором совмещались и ученое сообще-
ство, и учебное заведение. Последнее и называлось университетом.
Первоначально (по указу 1724 г.) сословных ограничений для жела-
ющих получить образование не было, позднее (по регламенту 1747 г.)
в университет не стали допускать студентов из податных сословий.
Таким образом, закреплялось представление, что каждое сословие
должно получать образование, соответствующее его положению и
обязанностям.
Главной задачей Академического университета была подготовка
кадров для самой Академии наук, поэтому его организация отлича-
лась от западноевропейских аналогов. Обучение велось не на фа-
культетах, а по отделениям Академии наук: математическом, физи-
ческом и историческом. Преподавательский корпус состоял исклю-
чительно из академиков и адъюнктов академии, которые излагали
материал по собственным программам, должны были быть в курсе
новейших открытий и публиковать свои исследования. Им полага-
лось читать не менее четырех лекций в неделю, доступ на которые
был бесплатным и открытым для всех желающих. При этом профес-
сорам предоставлялось право открывать частные курсы, но без
ущерба для основных занятий. При каждом академике полагалось
иметь по два студента, которые со временем должны были занять их
места; с ними предписывалось работать по индивидуальным планам.
Для подготовки будущих слушателей университета при Академии
была основана гимназия.
Приглашенные европейские ученые приехали в 1725 г. уже после
смерти Петра. Преподавать математику должны были Герман, Бер-
нулли и Гольбах, химию – Бюргер, физику – Бильфингер, анатомию
и зоологию – Дювернуа, механику – Николай Бернулли, греческие и
54
римские древности – Байер, логику и метафизику – Мартини, крас-
норечие и церковную историю – Коль, правоведение – Бекенштейн;
в 1726 г. приехали еще астрономы братья Делиль и Лейтман – для
кафедры механики и оптики; Буксбаум – для ботаники; в 1727 г. –
Эйлер, затем – Крафт. Так как русских студентов для слушания этих
17 профессоров не хватало, то с ними вместе были выписаны из
Германии 8 студентов: четверо из которых позднее сделались ака-
демиками (Мейер, Гросс, Вейтбрехт и Миллер).
Занятия начались в 1726 г. Академический университет испыты-
вал недостаток в студентах. В первые годы академики вынуждены
были сами посещать лекции друг друга. Русских слушателей акаде-
мический университет долго и тщетно добивался. В дальнейшем
университетские аудитории часто оставались незаполненными. Ино-
странные академики часто с безразличием относились к подготовке
русских студентов, опасаясь конкуренции. Состав и направление
преподавания определялись индивидуальными научными интереса-
ми профессоров. Многие из них не считали преподавание своей
главной обязанностью и пропускали лекции. Практически не выпол-
няла своей задачи по подготовке слушателей академическая гимна-
зия. В 1742 г. из двенадцати студентов только двое были питомцами
гимназии. Поэтому студентов Академического университета прихо-
дилось набирать из выпускников Славяно-греко-латинской акаде-
мии и из семинарий, которые давали самых подготовленных студен-
тов, знавших латынь – международный язык науки того времени.
Большое значение для развития высшего образования вообще и
университетского, в частности, имело принятие нового академиче-
ского регламента в 1747 г. Этим документом разделялись собствен-
но академия и университет. Был введен пост ректора, который занял
один из первых выпускников академического университета, извест-
ный российский историк немецкого происхождения Г.Ф. Миллер.
Были определены учебные предметы: латинский язык, просодия
(стихосложение), греческий язык, латинское красноречие, арифме-
тика, рисование, геометрия и прочие части математики, география,
история, генеалогия и геральдика, логика и метафизика, физика тео-
ретическая, древности и история литеральная, права натуральные и
философия практическая или нравоучительная. Учреждались 30 ка-
зенных стипендий для университетских студентов, что создавало
материальную базу для малообеспеченных, но способных учащихся.
Выпускникам университета предоставлялись преимущества в полу-
чении государственных должностей, в том числе армейские обер-
офицерские чины, дававшие дворянские привилегии.
55
Практически с этого времени началась педагогическая работа
Михаила Васильевича Ломоносова, ставшего первым русским ака-
демиком. Он впервые в России стал читать публичные лекции для
студентов на русском языке. Это было своего рода революцией, так
как языком науки признавалась латынь. Лекции Ломоносова по фи-
зической химии сопровождались демонстрацией сложных физико-
химических опытов, что потребовало создания химической лабора-
тории.
Одной из проблем обучения оставалась студенческая посещае-
мость. Различные виды штрафования студентов способствовали
наведению учебной дисциплины – обязательной явки на занятия и
выполнению учебных заданий. Через пять лет систематического
обучения (в 1753 г.) был проведен первый выпуск. Из 20 экзамено-
вавшихся стипендиатов окончили курс только 9; четверо с учеными
степенями магистра (Барсов, Яремский, Поповский и Константи-
нов), двое – адъюнкта (Софронов и Румовский), двое – «переводчи-
ками» (Павинский и Федоровский) и один – «учителем гимназии»
(Студинский). На смену выпущенных поступили новые студенты из
академической гимназии, однако уже к 1757 г. «от давняго уже вре-
мени» ни один профессор в университете лекций не читал.
С 1758 г. М.В. Ломоносов становится ректором Академического
университета Санкт-Петербурга. Он сумел добиться увеличения фи-
нансирования в 1,5 раза. Благодаря стараниям Ломоносова казенно-
коштные студенты были переведены с денежного на натуральное
довольствие и получили места в академическом общежитии. При
дороговизне столичной жизни это было весьма существенное улуч-
шение. Организация студенческого быта, контроль за приобретени-
ем инвентаря, продовольствия, дров были постоянно в сфере внима-
ния ректора. Совершенствовались учебные планы университета. В
целом это время стало взлетом преподавательской активности Ака-
демии. Именно студенты тех лет стали первыми профессорами и
преподавателями Московского университета.
Смерть Ломоносова в 1765 г. и отсутствие достойных преемни-
ков на ректорском посту привели к быстрому угасанию университе-
та. Из 17 студентов половина «вышла в отставку», «объявя, что они,
не имея склонности более обучаться наукам, просят, чтобы их из
университета выключить, а распределить по должностям». Для
сравнения, в Сухопутном корпусе в это же время обучалось около
пятисот человек. Канцелярия Академии объявила ненужным само
существование этого учебного заведения, как слишком дорого обхо-
дящегося казне. Правда, формального акта об упразднении Акаде-
56
мического университета принято не было, но к концу XVIII века он
практически прекратил свое существование. Княгиня Дашкова,
ставшая президентом Академии, нашла в университете в 1783 г.
только двух студентов, и ни один из них не был знаком с иностран-
ными языками. Упадок университетского преподавания при акаде-
мии объясняется в значительной степени и тем, что «для чтения
высшим наукам желающим дворянам и для генерального обучения
разночинцам» создано было в середине века новое специальное
учреждение – Московский университет.
Основанный по инициативе Ивана Ивановича Шувалова и Миха-
ила Васильевича Ломоносова Московский университет стал первым
самостоятельным российским университетом. Датой рождения уни-
верситета традиционно считается 25 января 1755 г., хотя одобрение
проекта и выделение здания для нового учебного заведения произо-
шли раньше. Университет финансировался государством, подчинял-
ся непосредственно правительствующему Сенату, все профессора,
учителя и другие «принадлежащие к университету чины» были под-
судны лишь университетскому суду и свободны от «всяких поли-
цейских тягостей». Другими словами, для него были созданы приви-
легированные условия. Для Московского университета была ис-
пользована немецкая модель с присущими ей принципами «трех
свобод» – преподавания, обучения и исследования.
Во главе университета был поставлен чиновник-директор в
большом чине, который не принадлежал к ученому сословию. Он
самостоятельно управлял университетом. Совещательным органом
при нем была Университетская конференция, состоявшая из всех
профессоров и трех асессоров. Она обсуждала ученые и учебные
дела и могла представлять свои мнения директору. Хозяйственные
дела вершились в канцелярии университета. Полновластными хозя-
евами университета становились кураторы из числа «знатнейших
особ государства» (первым куратором был И.И. Шувалов).
Для нового учебного заведения было выделено здание Аптекар-
ского дома в центре города рядом с Кремлем и присутственными
местами. Оно было приведено в порядок известным московским
зодчим Д.В. Ухтомским. Позднее, в 1793 г. вблизи от старого здания
на Моховой было возведено великолепное университетское здание
по проекту М.Ф. Казакова, существующее и поныне.
26 апреля 1755 г. состоялось торжественное открытие – инаугу-
рация – важнейшее событие в истории университета, официально
объявляющее обществу о начале его деятельности. Целый день и
почти всю ночь возле Университетского дома толпились люди, ко-
57
торые любовались на великолепную иллюминацию, изображающую
символы просвещения, и ждали угощений. Все здание было освеще-
но до самого верха башни, раздавалась музыка, во внутреннем дворе
был устроен фонтан, расставлены обильные угощения. Ученое тор-
жество началось рано утром, когда все члены новоучрежденного
университета собрались на молебен в расположенном напротив Ка-
занском соборе. Затем в большой аудитории прошел акт, на который
специально были приглашены «знатные московские особы», ино-
странцы, именитые купцы, родители учеников. Речи произносили
первые профессора университета и последователи М.В. Ломоносова
– А.А. Барсов и Н.Н. Поповский. Правда фактически в этот день
начала работать только университетская гимназия, но в конце мая в
университете появились уже и первые студенты, лекции для кото-
рых с 1 июля открыл русский профессор Н.Н. Поповский.
Структурно Московский университет состоял из трех факульте-
тов – философского, юридического и медицинского. Богословского
факультета не было, так как существовала сеть духовных учебных
заведений, но богословие было включено в университетскую про-
грамму на правах других общеобразовательных дисциплин. Для
обеспечения учебного процесса были образованы 10 кафедр: всеоб-
щей юриспруденции, российского права и политики на юридиче-
ском; химии, натуральной истории и анатомии на медицинском; фи-
лософии, физики, красноречия и истории на философском факульте-
тах. Число профессоров соответствовало числу кафедр. Обязанность
подыскивать профессоров для родившегося университета И.И. Шу-
валов доверил академику Г.Ф. Миллеру, имевшему определенный
вес в ученых кругах Европы. Благодаря Миллеру в Московском
университете появились первые семь немецких ученых. В 1756 г. в
Москву приехали Ф.Г. Дильтей из Майнца, И.М. Шаден и И.Г. Фро-
манн из Тюбингена. В 1757 г. за ними последовали Х.Г. Кельнер и
И.Г. Рейхель из Лейпцига, И.А. Рост из Геттингена, а на следующий
год также из Лейпцига прибыл И.Х. Керштенс. Пятилетним кон-
трактом назначалось жалованье в размере 500 руб. в год (весьма
скромное для уровня московской жизни). Каждый из профессоров
должен был читать лекции 6 дней в неделю по утвержденной кура-
торами и профессорской конференцией программе. Курс разделялся
по полугодиям. Ежемесячно проводились диспуты студентов.
Обязательным для всех студентов было трехгодичное обучение
на философском факультете. После соответствующих экзаменов
студенты могли специализироваться на медицинском и юридиче-
ском факультетах или продолжать обучение на философском.
58
По доступности образования новый университет сразу оказался в
уникальном положении среди других учебных заведений, т.к. при-
нимали записанных в подушный оклад, кроме крепостных. На прак-
тике крепостные могли ходить учиться в университете и без воль-
ной: один из них вспоминал, что ходил в университет «приватно по
дозволению господина директора», не получив увольнения от гос-
под. Помещики, отпуская своих дворовых на ученье, надеялись бес-
платно получить назад образованных дядек, секретарей, приказчи-
ков и т.д. Дворянам за успехи в учебе предоставлялись обер-
офицерские чины, а время обучения приравнивалось к действитель-
ной службе. Обычной была практика перевода в университет семи-
наристов из многочисленных духовных учебных заведений. На пер-
вых порах студентами были дети священников, солдат и мелких
канцелярских служащих, многие из которых учились на казенный
счет.
Первоначально Московский университет не имел права присуж-
дать ученые степени и присваивать чины и «дипломы на дворян-
ство» (за эти права он будет бороться впоследствии). Шувалов считал,
что до введения ученых степеней и званий Россия еще не доросла,
поскольку на государственной лестнице для них нет места. Ломоно-
сов же настаивал на том, что университет мог производить в ученые
степени доктора, магистра и лиценциата. Конференция профессоров
Московского университета попыталась по собственной инициативе
ввести в действие различные научные степени, несмотря на отсут-
ствие нормативной базы научной аттестации. В конце 1760-х гг. вы-
пускнику университета И.А. Сибирскому была присвоена кандидат-
ская степень по медицине. Постепенно в академический быт мос-
ковского университета была введена ученая степень «магистр фило-
софии и свободных наук».
Единая процедура возведения в ученую степень магистра отсут-
ствовала: она могла включать устный экзамен, пробные лекции. В
любом случае требовалось представление магистерской диссерта-
ции, которая выносилась на публичное обсуждение профессорской
конференции. Низшей была степень «бакалавра философии», кото-
рая присваивалась наиболее отличившимся выпускникам Москов-
ского университета. Начал формироваться процесс научной аттеста-
ции профессорско-преподавательского состава, соответствующий
всем ученым степеням европейских университетов того времени:
доктора, магистра, бакалавра. Борьба за официальное право универ-
ситета присваивать ученые степени завершилась в 1791 г. Опыт воз-
ведения деятелей науки и высшего образования был юридически
59
закреплен при создании системы научной аттестации. Однако на
философском и юридическом факультетах назначение на должность
адъюнктов и профессоров обусловливалось не наличием у соискате-
лей ученой степени, а их научными трудами (как печатными, так и
различными речами) и уровнем педагогической деятельности. Фак-
тически решение о возведении в профессорское достоинство всеце-
ло зависело от куратора университета.
Некоторые профессора уже к концу XVIII в. имели чины от 6 до 9
классов. Это укрепляло их социальный статус и имущественное по-
ложение. Среди профессоров преобладали иностранцы, однако были
и русские ученые. Абсолютное большинство русских профессоров
университета и преподавателей гимназии было из разночинцев.
Выпускники университета еще с конца 50-х гг. XVIII в. по ини-
циативе Ломоносова отправлялись с целью подготовки к занятию
профессорских кафедр в ведущие европейские университеты. Осо-
бое значение имела стажировка в тех университетах, где развива-
лись просветительские идеи – Лейпцигском и Геттингенском, Лей-
денском, Упсальском, в Глазго. Стажировки стали необходимым
звеном при подготовке к профессорской кафедре. Многолетнее обу-
чение, исследовательская работа и защита докторских диссертаций
не освобождали заграничных стипендиантов от сложных испытаний
по возвращении на родину в Конференции профессоров Московско-
го университета, в присутствии куратора и директора. Помимо от-
зывов крупнейших иностранных ученых требовались заключения
профессоров московского университета об уровне диссертаций.
Наметилась процедура экзаменов (письменных и устных) и пробных
лекций, которые предшествовали передаче кафедр молодым уче-
ным. Это было способом проверки соответствия подготовленных
специалистов специфике российского университета.
Актуальной была проблема языка преподавания в университете.
Решение этой проблемы могло повлиять на успешность обучения
студентов, их приток, социальный состав, доступность науки для
различных слоев общества и, в конечном счете, на общественную
значимость университета. Символично, что первая лекция в универ-
ситете (лекция по философии Поповского) была прочитана на рус-
ском языке. Поповский редактировал все рукописи, готовившиеся к
изданию в университетской типографии. Публикация книг способ-
ствовала развитию русского языка как языка науки. Однако тради-
цией европейских университетов того времени было преподавание
на латыни, что упорно подчеркивали педантичные немецкие про-
фессора. Тем более, что бывшим семинаристам, ставшим студента-
60
ми университета, латынь была неплохо знакома. Однако речь шла не
столько об удобствах слушателей, сколько о создании самобытной
науки, сочетавшей достижения европейской учености с националь-
ными и духовными ценностями русского народа. Поэтому мнение
Поповского о возможности чтения лекций по философии по-русски
имело принципиальный характер. Окончательно удалось решить эту
проблему во время личного посещения университета императрицей
Екатериной II, когда было получено высочайшее одобрение. В ре-
зультате с ноября 1767 г. молодые русские ученые стали читать лек-
ции по праву, медицине и философии на русском языке.
Развитие высшего образования не ограничивалось только уни-
верситетами. Уже в конце XVIII в. создаются учебные заведения,
положившие начало техническим вузам. Это Горный институт в Пе-
тербурге в 1773 г. и Межевой институт в Москве в 1779 г.
XVIII век стал временем зарождения в России системы высшего
образования вообще и университетского образования в частности.
Ее развитие можно было бы изобразить в виде прерывистой кривой
линии, имевшей свои взлеты и падения. Однако, несмотря на труд-
ности, этот период послужил фундаментом, на котором в XIX веке
была возведена система университетского образования.

4.2. УНИВЕРСИТЕТСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ


В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XIX в.

Важнейшим фактором, влиявшим на становление и развитие


высшей школы в России, была государственная политика в области
образования. Первые российские университеты были созданы по
инициативе правительства, содержались за казенный счет и выпол-
няли довольно скромный госзаказ на подготовку квалифицирован-
ных чиновников. Реформы, направленные на модернизацию страны,
которые проводили (или не проводили), в зависимости от личных
качества и идей правители России, оказали глубокое влияние на ха-
рактер и темпы развития университетского образования.
На рубеже XVIII-XIX вв. российская высшая школа все еще
находилась в стадии становления. Недолгое царствование Павла I
ознаменовалось усилением цензуры, запретами на ввоз книг и учебу
за границей, что сразу же сказалось и на университетской жизни. В
это время были прекращены стажировки в европейских университе-
тах для подготовки к профессорскому званию. В начале XIX в. Ака-
61
демический университет фактически прекратил свое существование,
указ об открытии Дерптского университета, подписанный в 1799
году, оставался на бумаге и средоточием университетского образо-
вания был единственный в России Московский университет. Не-
смотря на то, что в нем начали складываться кадры ученых и педа-
гогов – к 1800 г. в университете было 11 ординарных и 5 экстраор-
динарных профессоров, 68 студентов, в том числе 48 на казенном
содержании – этого было явно недостаточно86.
В начале XIX в. усложнение государственных задач, экономиче-
ское развитие страны и политика «просвещенного абсолютизма»,
которой придерживался Александр I при вступлении на царство, по-
требовали совершенствования системы управления и проведения
серьезных преобразований. Социально-экономическое развитие
страны резко увеличивало потребность в технических кадрах (агро-
номах, механиках, химиках, инженерах и т.п.), а также в чиновни-
ках, учителях и т.д. Все это ставило на повестку дня вопрос о ре-
форме университетского образования как одной из первоочередных
задач.
Либеральные дух первых лет царствования Александра I благо-
творно сказался на развитии системы высшего образования. Прежде
всего, были отменены запреты, введенные Павлом I. Манифестом 8
сентября 1802 г. в числе первых министерств было образовано Ми-
нистерство народного просвещения, в ведении которого должны
были находиться Академия наук, университеты и все другие учеб-
ные заведения, кроме церковных.
Непосредственным прологом университетской реформы послу-
жили «Предварительные правила народного просвещения», утвер-
жденные 24 января 1803 г. императором Александром I. Параграф I
«Предварительных правил…» гласил, что народное просвещение,
находясь в ведении специального министерства, было независимо от
других высших и центральных учреждений Российской империи.
Вводилась четкая иерархия учебных заведений, в которой универси-
теты, составляя высшее звено народного образования, являлись цен-
трами учебных округов.
«Предварительные правила народного просвещения» явились ос-
новополагающим документом для дальнейшего развития россий-
ской образовательной системы. Его положения вошли в устав уни-
верситетов и уставы других учебных заведений. Россия разделялась

86
Петров Ф.А., Гутнов Д.А. Российские университеты // Очерки русской
культуры XIX века. Т. 3. – М., 2001. – С. 125 и др.
62
на шесть учебных округов, в каждом из которых открывался уни-
верситет. Он становился высшим научным и административным
центром учебного округа. Все учебные заведения (университеты,
гимназии, уездные, приходские и другие училища и пансионы) свя-
зывались между собой в учебном и административном отношении;
каждое учебное заведение высшего типа заведовало учебными заве-
дениями низшего типа. Их программы были преемственными.87 Все
это укрепляло роль государства в российской образовательной си-
стеме, вводило жесткий контроль даже в отношении частных школ и
пансионов.
По примеру Конституции Французской республики, в образова-
тельной реформе 1803-1804 гг. в России декларировалась не только
преемственность всех ступеней обучения, но и его всесословность, и
бесплатность. Вместе с тем установление ряда законов и положений,
запрещавших обучение крепостных в учебных заведениях, ограни-
чивавших обучение детей непривилегированных сословий, и созда-
ние лицеев для представителей дворянского сословия препятствова-
ло реализации этих принципов, провозглашенных в начале XIX в. в
России.88
В 1803 г. было создано Главное правление училищ, которое по-
ручило разработку университетской структуры академикам Н.Я.
Озерецковскому и Н.И. Фуксу как наиболее опытным ученым, зна-
комым с университетским образованием в Западной Европе. В своих
предложениях Озерецковский и Фукс ориентировались на структуру
немецких протестантских университетов, сочетавших в себе черты
государственных учреждений с корпоративной самостоятельностью.
Наконец, 5 ноября 1804 г. Александр I подписал «Утвердитель-
ные грамоты» и тексты уставов Московского и Казанского универ-
ситетов, а 17 января 1805 г. – Харьковского. Различия между ними
столь незначительны, что можно говорить о едином общеуниверси-
тетском уставе.
В университетском уставе 1804 г. было реализовано стремление к
объединению двух начал – государственного и самоуправления.

87
Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. 1.
Изд. 2. – СПб., 1875. Стб. 331; История отечественного образования (IХ-
ХIХ в.): учебное пособие/ Под общ. ред. Д.М. Забродина. – М., 2002. –
С. 114-115.
88
Порхова T.M. Министерство народного просвещения России: вопросы
управления народным образованием во второй половине XIX – начале ХХ
вв. – М., 2003. – С. 6-7, 73, 78, 114-116.
63
Начало государственное заключалось в самом принципе введения
университетов в общую систему государственных учреждений. Они
субсидировались правительством. Государственный характер уни-
верситетов определялся и поставленной перед ними задачей – под-
готовить кадры для различных родов государственной службы, что
нашло конкретное выражение в присвоении соответствующих чинов
по «Табели о рангах» как выпускникам университета, так и всей
ученой коллегии с ректором во главе.
Университеты получали право давать ученые степени, которые
также соответствовали определенным чинам в «Табели о рангах».
Высшей степенью считалась степень доктора. Удостоенные ею по-
лучали чин 8-го класса, т.е. коллежского асессора, и право на потом-
ственное дворянство. Вторая степень – магистра – соответствовала
современной ученой степени кандидата наук и давала чин 9-го клас-
са (титулярный советник). Профессора и преподаватели именова-
лись «чиновниками по нравственной и ученой части» и были обяза-
ны носить форменные мундиры. Статус государственного служаще-
го приводил к регламентации деятельности ученых как чиновников,
что входило в противоречие с декларированной «Предварительными
правилами…» свободой преподавания. Однако, с другой стороны,
это поднимало их положение в обществе на новую ступень, а глав-
ное, способствовало повышению культурного уровня администра-
тивно-правительственного аппарата.
Устав 1804 г. определял автономность создаваемых университе-
тов не только в учебной, научной и общественно-просветительской
деятельности, но и в административно-хозяйственной и даже судеб-
но-полицейской и цензурной. Ученая корпорация получала право
выбора профессоров и преподавателей как самого университета, так
и гимназий, уездных училищ и приходских школ, а также всей уни-
верситетской администрации.
Основой университетской автономии и средоточием всей уни-
верситетской жизни был Совет, состоявший из заслуженных и орди-
нарных профессоров всех факультетов и управлявший всеми делами
университета и его округа. Ему было подчинено Правление – испол-
нительный орган университета. Совет был высшей инстанцией кор-
поративного университетского суда, введенного Уставом 1804 г. по
образцу немецких университетов. Согласно Уставу 1804 г., во главе
университетской коллегии стоял ректор, руководивший всеми дела-
ми – учебными, научными, административно-хозяйственными и су-
дебными. Он избирался Советом из числа ординарных профессоров
и утверждался в должности императором. Уставом намечались об-
64
щие требования к соискателям высших ученых степеней, которые
затем были детализированы специальным положением «О произ-
водстве в ученые степени» (1819) – первым документом, регламен-
тировавшим институт научной аттестации.
Стоит отметить, что в начале XIX в. возможности пополнения
контингента профессоров в самой России были весьма ограничены –
профессоров не хватало даже для Московского университета. По
этой причине приглашение иностранных ученых было единствен-
ным выходом, несмотря на новую трудность – языковый барьер. Вот
почему первое время занятия приходилось вести на немецком или
латинском языках, привлекая в ряде случаев переводчиков. Парал-
лельно с приглашением иностранцев применялась практика коман-
дировок или стажировок в заграничных университетах тех молодых
преподавателей, которые проявляли особую склонность к языкам и
исследовательской работе.
В Уставе 1804 г. подробно оговаривались правила поступления в
университет. Его студентом мог стать каждый молодой человек,
сдавший вступительные экзамены. Возраст поступающих не огра-
ничивался, следствием чего явилось поступление в университеты в
раннем возрасте. Так, А.С. Грибоедов стал студентом университета
в 1806 г., когда ему было 11 лет, а к началу Отечественной войны
1812 г. он уже успел прослушать лекции по трем факультетам. В 13
лет поступил в университет П.Я. Чаадаев. Ф.И. Тютчев окончил
университет в 1821 г. экстерном, получив диплом кандидата в 18
лет. В 1820 г. специальным постановлением устанавливался низший
возрастной предел для поступающих – 17 лет. Тем не менее, из этого
правила в первой половине XIX в. было немало исключений: так, в
1833 г. на отделение словесности Московского университета посту-
пил И.С. Тургенев, которому не исполнилось еще и 15 лет.
Студенты разделялись на своекоштных и казеннокоштных.
Большинство из них находилось на своем содержании (коште). По-
началу обучение в российских университетах было бесплатным. В
1820 г. вводится плата в размере 20 руб. 57 коп. в год, что сделало
университеты малодоступными для неимущих – детей разночинцев
и бедных дворян. В казеннокоштные прежде всего принимались те
студенты, которых правительство готовило к службе в качестве вра-
чей или учителей, для этого они должны были не только хорошо
учиться, но и предъявить свидетельство о бедности. По Уставу 1804 г.
количество казеннокоштных студентов не могло превышать 40 че-
ловек по всем факультетам. По окончании университета казенно-
коштные студенты должны были в качестве компенсации государ-
65
ству за обучение прослужить не менее шести лет по ведомству Ми-
нистерства народного просвещения, как правило, учителями в гим-
назиях и уездных училищах, в качестве врачей – на военной службе.
Большинство же своекоштных студентов становилось чиновниками
правительственного аппарата.
Полный срок обучения в университетах в начале XIX в. состав-
лял всего лишь три года (на медицинском отделении – четыре). Од-
нако за этот срок мало кто из студентов успевал окончить универси-
тетский курс, фактически он растягивался на четыре года.
Поскольку в начале XIX в. гимназическое образование находи-
лось лишь в стадии становления, то весьма распространенной стала
идея создания специального подготовительного отделения, гото-
вившего поступающих к слушанию университетских курсов: одно-
или двухгодичное обучение на нем должно было предшествовать
специализации по отдельным факультетам. Особенно остро эта про-
блема стояла в провинциальных университетах. Так, при открытии
Харьковского университета в нем было создано специальное подго-
товительное отделение с двухгодичным сроком обучения. В Казан-
ском университете преподавание в старших классах гимназии объ-
единялось с обучением на младших курсах университета.89 При со-
здании Петербургского университета для казеннокоштных студен-
тов предусматривался двухгодичный предварительный курс. Подго-
товительное отделение де-факто существовало в 1820-е гг. и в Мос-
ковском университете.
Устав 1804 г. регламентировал разделение каждого российского
университета на четыре отделения или факультета: 1) нравственных
и политических наук; 2) словесных наук; 3) физических и математи-
ческих наук и 4) врачебных и медицинских наук. Каждое отделение
состояло из кафедр, представлявших основные научные направле-
ния того времени.
На нравственно-политическом факультета были созданы кафедры
естественного права, гражданского и уголовного судопроизводства
Российской империи и «прав знатнейших как древних, так и нынеш-
них народов» (в частности римского права); кафедра «дипломати-
ки», понимавшейся как наука о международном праве, и кафедра
философии. Богословские науки преподавали священники, специ-
ально назначаемые Святейшим Синодом.
Вторым отделением гуманитарного профиля был факультет сло-
весных наук, на котором изучались древние и новые языки (фран-

89
Подробнее см.: Аксаков С.Т. Воспоминания // Аксаков С.Т. Детские годы
Багрова внука. – М., 1996. – С. 417-418
66
цузский, немецкий, английский, итальянский). Большое значение в
университетах придавалось изучению истории. На словесном отде-
лении существовали две раздельные кафедры – всеобщей истории,
статистики и географии и истории, статистики и географии Россий-
ского государства.
Устав впервые создал отдельный от медицинского естественно-
научный факультет – физических и математических наук. Сюда бы-
ли перенесены: с философского факультета кафедра физики, с меди-
цинского – химии и натуральной истории. Были созданы две кафед-
ры математики – чистой и прикладной, кафедра астрономии и ка-
федра ботаники.
Среди кафедр физико-математических факультетов во всех рос-
сийских университетах имелись кафедры минералогии и сельского
домоводства (хозяйства) и технологии и наук, относящихся к торгов-
ле и фабрикам, что свидетельствовало о внимании, которое уделялось
в университетах требованиям экономического развития страны.
Острая нужда в педагогических кадрах поставила в качестве од-
ной из основных задач подготовку преподавателей высшей и сред-
ней школы. С этой целью по Уставу при университетах создавались
педагогические институты, куда поступали выпускники университе-
та, удостоенные степени кандидата.
Подготовке педагогических кадров и развитию педагогической
науки в России способствовало открытие в 1804 г. Петербургского
педагогического института, преобразованного в 1816 г. в Главный
педагогический институт, а в 1819 г. – в Петербургский универси-
тет. Здесь 28 января 1840 г. впервые в стране была открыта кафедра
педагогики. В 1850 г. такие кафедры появились во всех российских
университетах.90
По примеру Московского университета при других университе-
тах предписывалось создавать научные общества в области как гу-
манитарных, так и естественных наук, в деятельности которых
должны были принимать участие профессора и студенты универси-
тетов, ученые Академии наук, деятели культуры и т.п. Так, в 1807 г.
студенты Казанского университета во главе с С.Т. Аксаковым обра-
зовали литературное общество, преобразованное в 1814 г. в Обще-
ство любителей отечественной словесности91.

90
Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства
народного просвещения. 1802-1902. – СПб., 1902. – С. 432; Бунаков Н.А.
Моя жизнью. – СПб., 1909. – С. 111.
91
Подробнее см.: Аксаков С.Т. Воспоминания. – М., 1996. – С. 417-449.
67
К особенностям университетского Устава 1804 г. следует отнести
его не столько директивный, сколько направляющий характер. Со-
ставители понимали, что это только первый шаг к созданию универ-
ситетской системы в России. Кроме того, стоит отметить, что в
начале XIX века с вхождением в состав Российской империи Фин-
ляндии и Польши в стране появились университеты, существовав-
шие обособленно от российских. Это были университет в Гельсинг-
форсе (первоначально в Або – Турку) и Виленский университет, за-
крытый после польского восстания 1830-1831 гг. Особый Устав по-
лучил открытый в 1803 г. Дерптский (Юрьевский) университет,
находившийся первоначально в подчинении Сенату. Здесь попыта-
лись воспроизвести традиции и порядки немецких университетов.
Приток учащихся в университеты в целом по России не был зна-
чительным. Так, например, в 1808 г. в них обучалось 875 студентов.
Свыше 2/3 приходилось на прибалтийские университеты – Вилен-
ский (525) и Дерптский (193). В Московском училось всего 135 че-
ловек, в Харьковском – 82, а в Казанском – 40 студентов. Количе-
ство же преподавателей в них равнялось 177, в том числе 108 про-
фессоров.
Источники для пополнения студенчества были ограничены, по-
скольку система начального и среднего образования была чрезвы-
чайно слаба. Реформа 1803-1804 гг. предполагала учреждение в
каждом крупном городе университета, губернском городе – гимна-
зии, уездных городах – уездных училищ, в селах – приходских
училищ. Но в 1808 г. по всей России насчитывалось всего 54 гимна-
зии. К 1825 г. из 553 губернских и уездных городов России 131 го-
род не имел ни одной школы. Многие уездные города не имели гим-
назий.92 Наиболее стабильным источником абитуриентов являлись
духовные училища и, прежде всего, семинарии. Они давали не-
плохую подготовку в области латыни, на которой тогда читалась
большая часть лекций и велись ученые диспуты и беседы. Осталь-
ных желающих приходилось принимать в университет с обязатель-
ством впоследствии выучить латинский язык.
Серьезным испытанием для университетского самоуправления
стала реакционная политика Министерства духовных дел и народно-
го просвещения, которое в 1817-1824 гг. возглавлял обер-прокурор
Святейшего Синода А.Н. Голицын. Реакция в области народного
просвещения проявилась в крайней нетерпимости к светскому обра-

92
Ерошкин Н.П. История государственных учреждений дореволюционной
России. 4-е изд. перераб и доп. – М., 1997. – С. 173.
68
зованию и научным исследованиям, в фактической замене курса фи-
лософии богословием, в гонениях на преподавание естественного
права, истории, юридических наук и даже математики и медицины.
Особо тяжелому разгрому подверглись два университета – Казан-
ский и Петербургский.
Первый удар обрушился на Казанский университет. В 1819 г. об-
следовать его и произвести в нем изменения в соответствии с духом
«Наставления “Ученому Комитету”» при Министерстве народного
просвещения и духовных дел (1817) было поручено М.Л. Магниц-
кому – беспринципному карьеристу и доносчику. В своем отчете о
ревизии он пришел к выводу, что лучше всего университет «пуб-
лично закрыть». На такую меру Александр I не решился, но назна-
чил М.Л. Магницкого попечителем Казанского учебного округа, что
и означало, по существу, погром университета.
Университетская автономия была ликвидирована, 11 лучших
профессоров (из 25) были уволены и заменены гимназическими учи-
телями, конспекты лекций проверялись, из преподавания изгонялось
все, что могло, по мысли попечителя, подрывать религию. В универ-
ситете установили казарменную дисциплину. Провинившегося сту-
дента заключали в «комнату уединения» в лаптях и крестьянском
армяке, все остальные студенты должны были за него молиться.
«Неисправимых» попечитель отправлял в солдаты.
Вслед за этим был учинен погром только что созданному в 1819 г.
Санкт-Петербургскому университету: лучших профессоров обвини-
ли в пропаганде «маратизма» и «робеспьеризма», отстранили от
преподавания и отдали под суд.
Однако эпоха реакции в истории университетского образования в
конце 1810-х – начале 1820-х гг. была относительно кратковремен-
на: в 1826 г. Д.П. Рунич и М.Л. Магницкий были уволены с постов
попечителей, в Петербургском университете был введен Устав 1804
г. Это говорило о постепенном отступлении реакции. Заложенные в
начале XIX в. основы университетской автономии до конца поколе-
бать не удалось, что свидетельствовало о ее жизненности. Универ-
ситеты по-прежнему оставались значительным фактором культур-
ной жизни страны.
Любопытно, что адъюнкт-профессором Петербургского универ-
ситета был (впрочем, недолго) выпускник Нежинского лицея Н.В.
Гоголь. «Я был одним из слушателей Гоголя в 1835 году, – вспоми-
нал И.С. Тургенев, – когда он преподавал (!) историю в с.-петербург-
ском университете. Это преподавание, правду сказать, происходило
оригинальным образом. Во-первых, Гоголь из трех лекций непре-
69
менно пропускал две; во-вторых, даже когда он появлялся на кафед-
ре, он не говорил, а шептал что-то весьма несвязное, показывал нам
маленькие гравюры на стали, изображавшие виды Палестины и дру-
гих восточных стран – и все время ужасно конфузился. Мы все были
убеждены (и едва ли мы ошибались), что он ничего не смыслит в
истории, – и что г. Гоголь-Яновский, наш профессор (он так имено-
вался в расписании лекций), не имеет ничего общего с писателем
Гоголем, уже известным нам, как автор «Вечеров на хуторе близ
Диканьки» <…> Нет сомнения, что он сам хорошо понимал весь ко-
мизм и всю неловкость своего положения; он в том же году подал в
отставку»93. «На годичный экзамен из читанного им, – свидетель-
ствует еще один университетский питомец В.В. Григорьев, – Гоголь
пришел с окутанною косынками головою, предоставил экзаменовать
слушателей своих декану и ассистентам, а сам молчал все время.
Студенты, зная, как нетверд он в своем предмете, объясняли это
молчание страхом обнаружить в чем-нибудь свое незнание. «Боится,
что Шульгин (в том же или предшествовавшем году поступивший в
университет на кафедру новой истории) собьет его самого, так и
притворяется, будто рта разинуть не может», – говорили насмешни-
ки, и, нет сомнения, была доля правды в словах их»94.
При всем положительном значении Устава 1804 г. за два десяти-
летия после его введения характер организации высшего образова-
ния пришел в противоречие с потребностями и нуждами экономиче-
ской, политической и культурной жизни страны. Университетская
структура уже не соответствовала уровню науки того времени. К
тому же с восшествием в 1825 г. на престол Николая I изменилась
общественно-политическая ситуация в России, отразившаяся на по-
литике в области образования. Это выразилось, в частности, в
стремлении императора распространить на университеты общие са-
модержавно-бюрократические принципы, что привело к определен-
ному ограничению (но не уничтожению, как порой считают) уни-
верситетской автономии Уставом 1835 г.
Примечателен взгляд «русского европейца» князя П.Б. Козлов-
ского на состояние российского просвещения в первом номере пуш-
кинского «Современника»: «Возвратясь в наше Отечество, после
долговременного отсутствия, мы с радостию взираем на возрастаю-
щий в нем порыв к просвещению. По словам книгопродавцев, тре-

93
Цит. по: Вересаев В.В. Гоголь в жизни: Сист. свод подлин. свидетельств
современников. – Харьков, 1990. – С. 179.
94
Там же. С. 180.
70
бование русских книг удесятерилось в нынешнее царствование; чис-
ло писателей умножилось; но, к сожалению, сколько нам известно,
все сие ограничивается литературою и некоторыми историческими
произведениями. Даже в обеих столицах, блистательнейшие моло-
дые умы обещают своему Отечеству только плоды исторических,
политических и литературных трудов. Науки, так сказать, остаются
назади, исключительным занятием школ, или уделом людей, посвя-
тивших себя какой-либо отдельной части государственной службы.
Таковое несогласие с ходом по сему предмету умов в Европе, то-
гда, как во всем другом наши соотечественники храбро борются с
нею, вовсе для нас неудобопонятно <…> Академия, Университеты,
Кабинеты, инструменты всякого рода, дорогою ценою купленные,
богатые библиотеки, все приглашает не токмо в отдельных столи-
цах, но и во многих губернских городах юношу и старца в храм, где
уже не может пугать их таинственный шарлатанизм древней учено-
сти…»95.
Университетский устав 1835 г. знаменовал собой завершение ре-
формы российской образовательной системы 1826-1835 гг., носив-
шей ярко выраженный охранительный характер. Это отразило и По-
ложение об учебных округах, принятое в 1835 г., по которому все
обязанности и права университета по управлению учебными заведе-
ниями округов передавались в руки попечителя, определявшегося
именным высочайшим указом. Постоянным местом пребывания по-
печителя становилась не столица, а университетский город.96
С началом подготовки реформы к этой работе были привлечены
все университетские корпорации и многие профессора, представившие
индивидуальные проекты: А.В. Болдырев, М.Т. Каченовский,
М.Я. Мудров, М.Г. Павлов, Д.М. Перевощиков и др. (Москва);
М.А. Балугьянский (Петербург); Н.И. Лобачевский (Казань);
И.Я. Кронеберг (Харьков). Эти проекты во многом повлияли на но-
вую факультетскую структуру, введенную Уставом 1835 г. Принци-
пиально новым явлением при подготовке нового университетского
устава стало обсуждение его на страницах правительственной печа-
ти. Это свидетельствовало о гласности в подготовке университет-
ской реформы и стремлении создать широкую научную и обще-
ственную базу будущих университетских преобразований. Особую

95
Цит. по: Мурашев А. «Друг бардов английских…» («сурсики о князе П.Б.
Козловском»). – М., 2006. – С. 222-223.
96
Сборник постановлений по Министерству просвещения. Изд. 2. Т. 2., отд.
первое. стб. 977.
71
роль в этом отношении сыграл основанный в 1834 г. журнал Мини-
стерства народного просвещения.
Окончание университетской реформы оказалось тесно связанным
с политикой министра народного просвещения С.С. Уварова. Он
стремился поставить дело воспитания молодежи на серьезную осно-
ву, придав ему систематический характер и обеспечив глубокую
профессиональную подготовку, разумеется, в рамках официальной
идеологии (православие – самодержавие – народность). Задача уни-
верситета, по его мнению, была двоякой: общая – давать высшее
образование молодежи и местная, «проистекающая от того края, в
коем они учреждены». При этом С.С. Уваров считал необходимым
учитывать региональную специфику университетов. В 1834 г. был
открыт университет Св. Владимира в Киеве.
Устав 1835 г. внес существенные изменения в факультетскую
структуру, что отражало объективный процесс развития и диффе-
ренциации научных знаний. Это прежде всего сказалось на увеличе-
нии числа кафедр с 28 до 39. Вместо четырех отделений было орга-
низовано три факультета: юридический, медицинский (в Петербург-
ском университете от отсутствовал) и философский. Последний со-
стоял из двух отделений: словесного и естественного, каждое из ко-
торых возглавлялось деканом. Создание специального юридическо-
го факультета содействовало подготовке чиновников правитель-
ственной администрации и судебных органов, развитию правосо-
знания в российском обществе.
Большое внимание уделялось повышению уровня профессорско-
преподавательского состава. Претенденты на профессорскую кафед-
ру должны были не только обладать высшей ученой степенью док-
тора наук, но и представлять конкретные исследования по предмету
кафедры и. наконец, иметь преподавательский опыт. Министерство
стремилось поощрять выпуск учебных пособий по каждой дисци-
плине университетского цикла и научных трудов. Систематически
проводились конкурсы на лучшие учебники и научные труды.
Коренной реорганизации по Уставу 1835 г. подверглись педаго-
гические институты в университетах. Если по предыдущему Уставу
в них принимались выпускники университетов, то теперь в педин-
ституты могли поступать на казенный кошт выпускники гимназий.
По новому Уставу во всех университетах вводились новые ка-
федры истории и литературы славянских наречий, что имело важное
значение для укрепления научных и культурных связей России с
южными и западными славянами. Особое значение имело создание
специальных кафедр российской и всеобщей истории, вопрос о ко-
72
торых был поставлен Советом Московского университета еще в
1825 г. На кафедре отечественной истории Московского универси-
тета работали профессора М.П. Погодин, С.М. Соловьев и др. Со-
зданы были также отдельные кафедры всеобщей истории. Это спо-
собствовало появлению в российских университетах в 40-е гг. таких
выдающихся ученых, как Т.Н. Грановский, П.Н. Кудрявцев
(Москва), М.С. Куторга (Петербург), М.М. Лунин (Харьков).
Важным моментом явилось учреждение кафедр российской сло-
весности и истории русской литературы вместо прежних кафедр
«красноречия, стихотворства и языка российского» – последнее сви-
детельствовало о развитии филологии как науки. Профессорами в
столичных университетах стали академики И.И. Давыдов, С.П. Ше-
вырев, а позднее – Ф.И. Буслаев (Москва); П.А. Плетнев и А.В. Ни-
китенко (Петербург). Эти нововведения положили начало формиро-
ванию современных исторических и филологических факультетов.
Значительное расширение университетского курса потребовало
увеличения срока обучения студентов с трех до четырех лет (на ме-
дицинском факультете до пяти).
Реорганизованной университетской структуре должны были со-
ответствовать и кадры профессоров – претенденты на профессор-
скую кафедру должны были не только обладать высшей ученой сте-
пенью доктора наук, но и представлять конкретные исследования по
предмету кафедры и, наконец, иметь преподавательский опыт. Ос-
новное внимание уделялось формированию новой генерации отече-
ственных профессоров, как правило, прошедших стажировку за гра-
ницей в крупнейших западноевропейских университетах и других
научных центрах.
В 30-40-е гг. ведущим центром научной подготовки молодых пре-
тендентов на кафедры российских университетов стал Берлинский
университет, созданный братьями В. и А. Гумбольдт, где преподавали
Г. Гегель, Ф. Шеллинг, Л. Ранке, братья Я. и В. Гримм и др.
Стажировку в Берлинском университете прошли многие извест-
ные впоследствии ученые, долгие годы бывшие профессорами раз-
личных университетов – историки Т.Н. Грановский, П.Н. Кудрявцев;
юристы П.Г. Редкин и Н.И. Крылов и многие другие. Молодые вы-
пускники стажировались и в других университетах Германии – Гей-
дельбергском, Геттингенском, Лейпцигском, Мюнхенском, Ке-
нингсбергском и т.д., а также в университетах и научных центрах
Праги, Вены, Парижа, Падуи, Лондона, Эдинбурга и ряде других.
Всего заграничную стажировку прошли 113 ученых самых разно-
образных специальностей, т.е. 57% общего состава профессоров. Во
73
второй половине 30-х – 40-е гг. они определили собой научное лицо
российских университетов. Таким образом, можно сказать, что
именно к этому времени правительство перешло от практики при-
глашения ученых-иностранцев к созданию системы подготовки соб-
ственных кадров профессорско-преподавательского состава.
«Ученое сословие» в российских университетах в целом носило
разночинский характер. По данным «Журнала Министерства народ-
ного просвещения», в 1835 г. в шести российских университетах
преподавало 264 профессора и преподавателя, из которых 196 –
уроженцы России. Из них выходцами из духовного сословия было
27,5%, разночинцев – 16%, купцов – 6,6%, из мещан, крестьян, каза-
ков – 5%.
Надо отметить, что с 30-х гг. университеты были не только учеб-
ными заведениями, основной задачей которых являлась подготовка
специалистов. Университеты становились региональными центрами
развития научных школ и направлений.
Несмотря на повышение требований в Уставе 1835 г. к поступа-
ющим в университет, общее число студентов в шести российских
университетах с 1836 по 1848 гг. увеличилось вдвое – с 2 до 4 тыс.
Произошло перераспределение доли отдельных университетов в
общем объеме обучавшихся студентов. Так, в 1835 г. первое место
по числу студентов занимал Дерптский университет (567 человек),
второе – Московский (410), третье – Харьковский (348), далее: Ка-
занский (219), Петербургский (200) и Киевский (120 человек).
Спустя тринадцать лет на первое место по количеству студентов
вышел Московский университет (1165 человек), на второе – Петер-
бургский (731), на третье – Киевский (663), четвертое место занял
Харьковский университет (523). Всего в двух столичных универси-
тетах училось 46%, а на Украине – 30% всех студентов России. На
Дерптский и Казанский университеты приходилось менее четверти
студенческого состава – соответственно 606 и 395 человек.
В первой половине XIX в. в России начала складываться и систе-
ма профессионально-технического образования. Были открыты Лес-
ной, Политехнический и Инженерный институты, Коммерческая
академия, Земледельческая школа. Московское техническое учили-
ще. Для подготовки квалифицированных кадров были созданы спе-
циальные высшие учебные заведения: Медико-хирургическая ака-
демия, Межевой институт, Высшее училище правоведения, Лазарев-
ский институт восточных языков и др. Но число выпускников уни-
верситетов и вузов не удовлетворяло полностью потребности обще-
ства в учителях, врачах, инженерах, агрономах, образованных офи-
74
церах и чиновниках. Социально-экономическое развитие России
требовало все большего числа специалистов, что вынуждало Мини-
стерство народного просвещения открывать реальные классы в гим-
назиях и уездных училищах, а также организовывать чтение лекций
по техническим дисциплинам в университетах.97
Государственные расходы на народное образование были малы.
Если за время «просвещенного абсолютизма» Екатерины II они воз-
росли с 0,15 до 1,28% государственного бюджета (правда, на содер-
жание двора императрицы расходовалось 9%), то в 1805 и 1815 гг.
они составляли 2,07 и 0,87% госбюджета, уменьшившись за послед-
нее десятилетие с 2601 до 2352 тыс. руб. В 1835 г. эти расходы
уменьшились до 2060 тыс. руб., и их заметный рост произошел
только в начале 60-х гг., когда расходы по Министерству народного
просвещения составили 3495 и 6181 тыс. руб. (в 1860 и 1863 гг. со-
ответственно), 1,23 и 0,8% всех государственных расходов. В 1850 и
1855 гг. они составляли от них 1,0 и 0,6%.98 В этих условиях не мог-
ло быть и речи о реализации принципов бесплатности и всесослов-
ности образования.
Несмотря на все усилия правительства привлечь дворян к обуче-
нию в университетах, вплоть до 40-х гг. они пренебрегали ими, и в
целом социальный состав студенчества российских университетов
оставался на протяжении всей первой половины века разночинским.
Для разночинцев университет обладал особой притягательной си-
лой: помимо удовлетворения жажды знаний он давал им шанс на
получение личного дворянства, а в случае ученой карьеры – и
потомственного, а после 1832 г. – выйти из податного состояния.
Так, в Московском университете, наиболее многочисленном сре-
ди всех университетов, представители дворянства составляли менее
половины – 48%. Заметно упала доля выходцев из духовенства –
10%. Это свидетельствовало о том, что традиционный тип студента
– бывшего семинариста постепенно уходил в прошлое. К середине
столетия характерным стало и увеличение числа выходцев из купе-
чества и мещанства, что обусловливалось практической направлен-
ностью ряда дисциплин. Особую когорту питомцев российских уни-
верситетов составили будущие деятели Великих реформ 60-х гг.

97
История России XVIII-XIX вв. / Под ред. акад. РАН Л.В. Милова. – М.,
2008. – С. 730, 738.
98
Фальборг Г., Чарнолуский В. Народное образование в России. – СПб.,
1890. – С. 34; Рождественский С.В. Указ. соч. – С. 408; История отече-
ственного образования (IX-XIX в.).– С. 111, 127, 143.
75
Среди них: кн. В.А. Черкасский, Б.Н. Чичерин, братья Д.А. и
Н.А. Милютины (Московский университет); С.И. Зарудный (Харь-
ковский); Н.Х. Бунге (университет Св. Владимира в Киеве) и др.
В целом в первой половине XIX века российское высшее образо-
вание развивалось поступательно, но более быстрому и эффектив-
ному росту университетов мешали сохранявшееся крепостное право,
сословные ограничения и противоречивая государственная политика
в области образования. Реформы, направленные на создание совре-
менной, соответствующей европейским стандартам образовательной
системы, воспринимались российскими консерваторами как угроза
монархическим устоям и православному миросозерцанию. Особенно
сложная ситуация сложилась в конце 1840-х годов, когда напуган-
ное ростом революционного движения в Европе, правительство Ни-
колая I предприняло настоящее наступление на университеты.
В это время усилился административный и полицейский кон-
троль над системой образования, были ограничены университетские
свободы, выборность, заподозренные в политической неблагона-
дежности профессора увольнялись. В университетах были закрыты
философские факультеты, запрещено преподавание ряда предметов.
Стремление правительства оградить страну от влияния революци-
онных идей привело к прекращению стажировок за границей, ино-
странных специалистов перестали приглашать в Россию. Количе-
ство студентов в каждом университете не должно было превышать
300 человек, при этом повышалась плата за обучение, ограничивался
прием не дворян. В результате общее число студентов сократилось с
4, 5 тыс. в 1848 г. до 3 тыс. в 1853 г.99 Ходили толки о возможном
закрытии российских университетов.
Но остановить поступательное развитие общества и государства
не могли никакие реакционные меры правительства. Празднование
100-летнего юбилея Московского университета – 12 января 1855
года – подытожило не только вековой период существования ста-
рейшего российского университета, но и полувековой период суще-
ствования системы университетского образования. Юбилей послу-
жил прологом к последующим переменам – с 1857 г. стал обсуж-
даться вопрос о выработке нового университетского устава. Начина-
лась «Эпоха Великих реформ».

99
Аврус А.И. История российских университетов. Очерки. – М., 2001. – С. 41.
76
4.3. УНИВЕРСИТЕТСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ
ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX в.

В середине XIX в. Россия оказалась в состоянии глубокого струк-


турного кризиса, всю опасность которого для будущего страны про-
демонстрировала изнурительная Крымская война. Необходимость
перемен во всех сферах жизни российского общества, в том числе и
в системе образования, признавалась уже в последние годы царство-
вания Николая I, но решение давно назревших проблем модерниза-
ции России стало главным содержанием правительственной полити-
ки его преемника Александра II.
Весь комплекс реформ 1860-1870-х гг., а также меры по стимули-
рованию индустриального развития страны были призваны обеспе-
чить прочное положение России в ряду крупнейших мировых дер-
жав. В это время преобразование высшей школы рассматривалось
как неотъемлемая часть и необходимое условие успешной модерни-
зации страны. Отмена крепостного права, создание новой системы
местного управления и суда, глубокие изменения в экономике в по-
реформенный период создавали новые условия для функционирова-
ния университетов: утверждался принцип всесословности, откры-
вавший путь к знаниям талантливым выходцам из разночинной сре-
ды, значительно увеличился спрос на квалифицированные кадры и
повысился престиж высшего образования. В то же время правитель-
ство не собиралось отказываться от попечительства и контроля в
сфере образования. Частная инициатива в этой области допускалась
только в том случае, если признавалась не противоречащей общему
направлению государственной политики.
Подготовка великих реформ вызвала небывалый общественный
подъем в России. Впервые открыто обсуждались разные проекты, в
том числе проекты нового Университетского устава, созданные в
кругах либеральной профессуры. При этом рассматривались не
только сугубо профессиональные, академические вопросы, но и бо-
лее широкие проблемы: о месте университетов в общественной жиз-
ни страны, о соотношении образования и воспитания, об интеллек-
туальном и нравственном будущем России.
Проблемы высшей школы были хорошо известны: недостаточное
финансирование, нехватка преподавателей, устаревшая структура
факультетов и кафедр, не соответствовавшая уровню развития
науки. Государственная политика в области образования была отме-
чена противоречивыми мерами и, по-видимому, не могла быть иной.
Новейшие теории в области естествознания, экономики, права, об-
77
щественных наук несли дух свободомыслия, подрывали устои гос-
подствующей идеологии. Университетская автономия плохо сочета-
лась с бюрократическими методами управления государством.
На рубеже 1850-1860-х гг., в условиях либеральной «оттепели»
начала царствования Александра II, были отменены многие ограни-
чения и запреты, мешавшие работе университетов. Уже в 1855 г.
увеличился прием студентов, в 1856 г. возобновлены стажировки за
границей для подготовки профессорскому званию, в 1859 г. разре-
шена покупка иностранной научной литературы без предваритель-
ной цензуры. В университетах восстанавливались выборы ректора и
деканов факультетов, в аудиториях появилось много новых препо-
давателей, в том числе известных своими либеральными взглядами.
В 1855-1862 гг. профессорский состав обновился почти на 50%. На
смену военным и чиновникам, осуществлявшим руководство систе-
мой образования в предшествующую эпоху, приходили видные уче-
ные. Так ректором Киевского университета стал 34-летний профес-
сор Н.Х. Бунге (будущий министр финансов России), а попечителем
– выдающийся хирург, профессор Н.И. Пирогов.100
Общественный подъем рубежа 1850-1560-х гг. всколыхнул рус-
ское студенчество, особой популярностью пользовались лекции, за-
трагивавшие современные проблемы, которые привлекали студен-
тов разных факультетов. В университетах появились вольнослуша-
тели, т.е. лица, не зачислявшиеся в качестве студентов, не имевшие
соответствующих прав и привилегий, но допущенные к слушанию
лекций и сдаче экзаменов. Правила приема вольнослушателей опре-
деляли университетские Советы. Декану юридического факультета
Петербургского университета профессору К.Д. Кавелину удалось
убедить Совет разрешить женщинам посещение лекций в качестве
вольнослушателей, и вскоре подобная практика распространилась на
другие университеты (кроме Московского, где профессора высказа-
лись против).
В это время быстрыми темпами шло формирование студенческих
корпораций, которые могли помочь в решении как академических,
так и бытовых проблем. По общему признанию, материальное по-
ложение большинства российских студентов было крайне тяжелым.
Землячества, кассы взаимопомощи, столовые, общежития – такие
студенческие объединения вполне легально работали в европейских
университетах, но не имели законных оснований для существования
в России. Вопрос о том, допустимы ли объединения учащихся, или

100
Аврус А.И. История российских университетов. – М., 2001. – С. 44-45.
78
университетская автономия – это автономия только для преподава-
телей, решался на фоне нараставшего студенческого движения 1858-
1861 гг. Во время сходок среди прочих призывов звучали требования
отстранить от должности непопулярных профессоров, случались
столкновения и конфликты с преподавателями. Комиссия по подго-
товке нового университетского устава начала работу в ноябре 1861 г.,
когда в Петербурге происходили студенческие беспорядки. Причи-
ной протестов стал Циркуляр министра народного просвещения
Е.В. Путятина, в котором запрещались студенческие организации,
вводились более строгие правила для учащихся, сокращалось коли-
чество освобожденных от платы за обучение. В конце 1861 г. были
произведены многочисленные аресты участников манифестаций,
Санкт-Петербургский университет закрыли до введения нового
Устава. Большинство преподавателей выступили против признания
студенческих корпораций и поддержали правительственную поли-
тику жесткого административного контроля и казенного попечи-
тельства над студентами.
В первой половине 1860-х гг. под руководством министра народ-
ного просвещения А.В. Головнина в условиях широкой гласности
были коренным образом пересмотрены все важнейшие вопросы и
законоположения по учебному ведомству. Это нашло отражение в
реформе центрального управления министерства, университетском
уставе 1863 г., уставе гимназий 1864 г. и в Положении о начальных
народных училищах 1864 г., общее руководство работой которых
осуществляли уездные и губернские училищные советы.101 Была
намечена широкая программа дальнейшего развития просвещения,
которая включала в себя открытие высших технических училищ,
учреждение новых премий и пособий для деятелей науки и образо-
вания, совершенствование системы управления, в том числе расши-
рение университетской автономии. Однако уже в 1863-1864 гг. дея-
тельность Министерства народного просвещения стала подвергаться
систематической критике со стороны консерваторов, а с уходом
А.В. Головнина с поста министра дальнейшая либерализация систе-
мы образования была приостановлена. Примечательно, что непо-
средственной причиной поворота к более консервативному курсу
стало Польское восстание 1863-1864 гг.102 Слабость русского влия-

101
Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. 3.
– СПб., 1870. стб. 1231-1233; Порхова Т.М. Указ. соч. – С. 38-41.
102
Стаферова Е.Л. А.В. Головин и либеральные реформы в просвещении
(первая половина 1860 гг.). – М., 2007. – С. 221-242.
79
ния в Польше (в том числе в учебных заведениях) была поставлена в
вину либеральной бюрократии.
Задача воспитания благонадежных подданных во многом опреде-
ляла правительственную политику в области образования. Харак-
терно, что все университеты именовались Императорскими, т.е.
находились под особым покровительством императора. Принятый в
1863 г. Устав зафиксировал целый ряд привилегий, дарованных уни-
верситетам: они освобождались от многих налогов, могли приобре-
тать недвижимость, открывать типографии, книжные лавки.
Университетский Устав 1863 года соединил в себе германский
принцип самоуправляющейся профессорской корпорации, француз-
ский принцип обязательности учебного плана и переходных экзаме-
нов и традиционный для российского самодержавия контроль над
деятельностью учебных заведений (Министерство народного про-
свещения, учебные округа, инспекции, комиссии и т.п.). В принятом
Уставе не были учтены многие предложения, он носил компромисс-
ный характер, но некоторые принципиально важные идеи были про-
ведены достаточно последовательно. Во-первых, университеты ста-
новились центрами науки: эффективность соединения учебной и
научной работы была доказана западноевропейским опытом. Во-
вторых, устранялась излишняя регламентация университетской
жизни, которая являлась серьезной помехой для развития новых
направлений в науке и образовании. Университеты получали доста-
точно широкую автономию, попечители учебного округа не должны
были вмешиваться в повседневную жизнь учебных заведений,
функционирующих на основании Устава 1863 г.
Университетскому Совету (куда входили все профессора) и со-
браниям факультетов были предоставлены широкие полномочия в
решении научных, учебных и многих административных дел. Им
принадлежало окончательное слово при утверждении ученых званий
и наград за научную деятельность, издании научных трудов, утвер-
ждении учебных программ и т.п. Инициатива в подборе профессор-
ско-преподавательских кадров также была прерогативой Советов.
Если претендент на должность был не известен факультету, он дол-
жен был прочитать две пробные лекции в присутствии членов фа-
культета, и дважды баллотироваться – на собрании факультета и на
заседании Совета университета. Для избрания необходимо было
набрать простое большинство голосов, но если профессор служил в
должности более 25 лет, то требовалось большинство в 2/3 голосов.
Таким образом, предполагалось стимулировать обновление кадров.
В то же время все решения по кадровым вопросам утверждались в
80
вышестоящих инстанциях: ректор, избранный Советом, утверждался
императором, деканы, профессора, доценты – министром народного
просвещения.
Практическое выполнение постановления университетского Со-
вета о создании новых кафедр и научных подразделений также зави-
село от министерства, что было естественным следствием матери-
альной зависимости университетов от государства. Для рассмотре-
ния дисциплинарных вопросов создавался университетский суд, ко-
торый избирался Советом, состоял из трех профессоров и трех кан-
дидатов, причем один профессор и один кандидат обязательно
должны были быть с юридического факультета.
Профессорско-преподавательский состав высших учебных заве-
дений оставался частью сложной государственно-бюрократической
машины. По новому уставу преподаватели были повышены в чинах:
должность ректора соответствовала IV классу по Табели о рангах
(генерал-майор, действительный статский советник), ординарного
профессора – V классу, экстраординарного профессора – VI классу,
доцента – VII классу (подполковник, надворный советник), со всеми
вытекающими из этого положения правами, пенсиями и т.п. Приват-
доценты не входили в штат, но при поступлении на государствен-
ную службу время работы в университете засчитывалось в срок вы-
слуги. При осуществлении университетской реформы средства на
содержание вузов (в том числе жалование преподавателей) были
увеличены почти в 2 раза, был ликвидирован разрыв между ставка-
ми в столичных и провинциальных университетах. Ординарный
профессор получал 3000 руб. в год, экстраординарный – 2000, до-
цент – 1200. Размер жалования приват-доцентов зависел от благо-
усмотрения советов и наличия специальных средств, и, чаще всего,
это жалование было чрезвычайно низким, порой, не превышало ка-
зенной студенческой стипендии.
Совет университета избирал из своей среды проректора или ин-
спектора из чиновников, которые курировали работу со студентами.
В университет принимали с 17 лет, выпускники гимназий «записы-
вались» в университет, абитуриенты, не имевшие гимназических
аттестатов, сдавали вступительные экзамены. Обучение было плат-
ным, но учреждались казенные (государственные) стипендии для
наиболее талантливых учащихся, не имеющих достаточно средств.
Студенты должны были соблюдать правила внутреннего распоряд-
ка, любые студенческие организации запрещались. Окончившие
университет с хорошими оценками и представившие диссертацию
получали степень кандидата по соответствующему направлению
81
(кандидат филологии и т.п.), окончившие курс удовлетворительно и
не представившие диссертации именовались «действительными сту-
дентами».
Согласно уставу 1863 г. в университете должно быть 4 факульте-
та (физико-математический, юридический, историко-филологиче-
ский и медицинский), правда, исторически сложившиеся различия в
структуре некоторых университетов сохранялись. В Санкт-
Петербургском университете не было медицинского факультета, но
в 1855 г. открылся факультет восточных языков. В Дерптском уни-
верситете с момента его основания (1803 г.) существовал лютеран-
ский богословский факультет. Во всех университетах увеличивалось
общее количество кафедр и отделений, вводились новые специали-
зации, предусматривалось создание большого числа лабораторий,
музеев, клиник, правда, денег на это выделяли недостаточно. Штат-
ное расписание возрастало с 265 до 443 преподавателей, но острая
нехватка кадров, особенно в провинциальных университетах, при-
водила к тому, что до 1/3 кафедр пустовало.
По предложению министра народного просвещения А.В. Голови-
на в 1862-1866 гг. за границу, главным образом в германские уни-
верситеты, отправили 100 человек для подготовки к званию профес-
сора, среди них были И.И. Мечников, А.Г. Столетов, В.В. Марков-
ников, А.А. Потебня, В.И. Герье, Н.С. Таганцев и др. С 1867 г. в рос-
сийских университетах появляются стипендиаты (из расчета 600 руб.
в год на человека), которых прикрепляют к ведущим профессорам на
2 года для написания магистерских диссертаций.103 В 1870-е гг. на
подготовку преподавателей были отпущены дополнительные сред-
ства, кроме того, при университетских кафедрах появились «свое-
коштные профессорские кандидаты», которые не получали стипен-
дию. Так зарождалась российская аспирантура (сам термин появился
в 1880-е гг.). К концу XIX в. в России сложилась система подготов-
ки научных и преподавательских кадров, позволявшая обеспечить
потребности высшей школы.
Структура факультетов и направленность подготовки специали-
стов в российских университетах имела некоторые особенности,
связанные с потребностью в квалифицированных кадрах и возмож-
ностью устройства выпускников. После закрытия в 1859 г. Главного
педагогического института, университеты должны были обеспечить
подготовку учителей для средних общеобразовательных и специ-

103
Эймонтова Р.Г. Русские университеты на путях реформы. 60-е годы
XIX в. – М., 1993. – С. 203.
82
альных учебных заведений. Выпускники университетов в полном
объеме удовлетворяли потребность в учителях математики и есте-
ственных наук. Число учащихся на физико-математических факуль-
тетах к 1890-м гг. в три раза превышало число филологов.
Наибольшее количество студентов училось на юридических фа-
культетах. По имеющимся данным, с 1859 по 1900 гг. российские
университеты дали стране около 58 тыс. специалистов, из них 23,5
тыс. составляли юристы.104 Диплом юридического факультета от-
крывал путь на государственную службу, и среди студентов этих
факультетов было значительное число детей дворян и чиновников.
В России (в отличие, например, от США) при университетах не
было инженерно-технологических факультетов, поэтому в порефор-
менный период развитие специального высшего технического обра-
зования сосредоточилось в вузах отраслевой направленности (Гор-
ный, Лесной институты, Институт гражданских инженеров, Инсти-
тут инженеров путей сообщений и др.). Учреждались политехниче-
ские и технологические институты, не имевшие статуса университе-
та, но фактически восполнявшие недостаток соответствующих уни-
верситетских структур, в частности, в области прикладных исследо-
ваний. Так, в 1868 г. Московское ремесленное училище, основанное
в 1830 г., было преобразовано в высшее учебное заведение – Импе-
раторское техническое училище (ныне МГТУ им. Баумана).
Следует отметить, что действие Устава 1863 г., наиболее либе-
рального изо всех университетских уставов, распространялось на 6
российских университетов: Московский, Петербургский, Казанский,
Киевский, Харьковский и Новороссийский (открылся в Одессе в
1865 г. на базе Ришельевского лицея). Томский университет, фор-
мально учрежденный в 1878 г., произвел первый набор лишь в 1888 г.
(причем, только на медицинский факультет) и начал работать уже во
время действия Устава 1884 г., ликвидировавшего университетскую
автономию.
Особые уставы и урезанные штаты получили университеты в
Дерпте (1865) и Варшаве (1869). В Дерптском университете на про-
тяжении почти всего XIX в. преподавание велось на немецком язы-
ке, учились, в основном, студенты из Прибалтики, даже существова-
ли легальные студенческие корпорации, поскольку никакой оппози-
ции существующему режиму они не демонстрировали. Но во второй
половине XIX в. там начали проводить политику русификации, осо-
бенно усилившуюся в 1880-е гг. Варшавский университет был под

104
Петров Ф.А., Гутнов Д.А. Российские университеты. С. 171.
83
особым контролем и подозрением в связи с той ролью, которую иг-
рала польская интеллигенция в борьбе за восстановление независи-
мости Польши. Университет в Варшаве был открыт в 1869 г., однако
не получил даже ограниченного самоуправления, все преподава-
тельские и административные должности замещались по решению
министерства народного просвещения.
В пореформенный период университеты становятся крупными
научными центрами. Благодаря выделению средств на университет-
ские научно-вспомогательные учреждения (Петербургскому универ-
ситету увеличили финансирование на эти цели в 4 раза, для осталь-
ных – в 2 раза), усилению теоретического и экспериментального
начала в преподавании естественных наук укрепилась взаимосвязь
между высшим образованием, теоретическими научными разработ-
ками и решением прикладных задач. Некоторое ослабление идеоло-
гического диктата благотворно сказалось на развитии гуманитарных
факультетов. Помимо традиционных методов преподавания, когда
главной формой обучения были лекции, университеты начали вво-
дить практические и семинарские занятия, привлекать студентов к
научной работе в лабораториях, клиниках и т.п.
Во второй половине XIX в. в российских университетах сформи-
ровались научные школы в области физики, химии, биологии, меди-
цины, истории, языкознания, права и др., получившие международ-
ное признание. Организовывали экспедиции, сыгравшие большую
роль в исследовании природных богатств страны, изучении этно-
графии, антропологии. С 1868 по 1873 гг. количество таких объеди-
нений увеличилось в 2 раза. Они способствовали разработке новых
отраслей науки, обеспечивали междисциплинарные связи, расширя-
ли образовательные программы. Примером успешного соединения
исследовательской деятельности и популяризации науки может
служить основанное в 1863 г. Общество естествознания, антрополо-
гии и этнографии. Университетские научные общества способство-
вали вовлечению студентов в исследовательскую работу. Среди
начинаний университетской профессуры, имевших не только науч-
ное, но и огромное просветительское значение, можно отметить со-
здание ряда музеев. В Москве появились политехнический, зоологи-
ческий, антропологический, исторический музеи и др. Университет-
ские ученые участвовали в решении важных практических задач,
связанных с развитием экономики, права, здравоохранения, культу-
ры. В 1872 г. в Москве была устроена Политехническая выставка,
которая затем стала основой экспозиции Политехнического музея.
Зоологический и антропологический музеи, ботанический сад и дру-
84
гие научные и культурно-просветительские учреждения создавались
как университетские структуры. Широко известно активное участие
университетской профессуры в создании Исторического музея и
Музея изящных искусств в Москве. Просветительская деятельность
университетов укрепляла связи вузов с общественностью.
Реформы 1860-х гг. в области системы образования улучшили
материальное и правовое положение университетов, позволили под-
нять уровень преподавания естественных и гуманитарных наук, от-
крыли новые возможности для научного творчества. В то же время
борьба консервативных и либеральных тенденций, которыми была
отмечена эпоха великих реформ, не могла не затронуть высшую
школу, и каждый шаг вперед в развитии системы образования был
сопряжен с полемикой и борьбой, как на общегосударственном
уровне, так и внутри самого университетского сообщества. Некото-
рые насущные перемены были отвергнуты.
Устав 1863 г. не предоставлял женщинам право учиться в универ-
ситете, даже в качестве вольнослушателей, хотя в начале 1860-х гг.
они были допущены в аудитории. Желающие получить высшее об-
разование вынуждены были уезжать за границу, либо поступать на
Высшие женские курсы. Первые такие учебные заведения были от-
крыты в Петербурге (Аларчинские) и Москве (Лубянские) в 1869 г.,
а наибольшую известность получили курсы В.И. Герье в Москве
(1872) и Бестужевские курсы в Петербурге (1878) и др. Несмотря на
то, что там преподавали профессора и доценты университета по
программам, очень близким к университетским, дипломы курсов не
давали права на занятие каких-либо ответственных должностей. В
1886 г. все подобные учебные заведения были закрыты под предло-
гом подготовки для них особого Устава, но такой документ не по-
явился, а возобновление работы курсов оказалось сильно затрудне-
но. В 1889 г. после усиленных хлопот добились приема Бестужев-
ские курсы, а в Москве Высшие женские курсы вновь открылись
только в 1900 г. Возможность поступать в университеты России бу-
дет предоставлена женщинам лишь в 1911 г.
По мнению консерваторов, доступность образования для пред-
ставителей разных социальных групп и национальностей, представ-
ляла серьезную опасность. Воспитание лояльных власти чиновников
традиционно рассматривалось как одна из главных обязанностей уни-
верситетов (большинство студентов, окончивших юридические фа-
культеты, шли на государственную службу). Поэтому уже в 1870-е гг.
вводятся дополнительные испытания для выпускников реальных
гимназий, повышается плата за обучение и т.п. Ограничения при
85
поступлении в высшие учебные заведения (процентная норма) су-
ществовали для евреев и поляков.
Источником постоянных конфликтов и проблем в рассматривае-
мый период оставалось студенческое движение. Студенты не полу-
чили права голоса в органах университетского самоуправления, лю-
бые формы самоорганизации учащихся, даже любительские театры
и благотворительные концерты, оказались вне закона. Между тем,
взаимопомощь и корпоративные учреждения были совершенно
необходимы для сколько-нибудь удовлетворительного существова-
ния большинства студентов.
В начале 1870-х гг. не более 30 % учащихся могли учиться и
жить на собственные средства, остальные принадлежали к категории
«недостаточных», зависели от стипендий, пособий и разных форм
благотворительности. Помимо казенных стипендий, в университетах
существовали частные стипендии, единовременные пособия, широ-
ко практиковалось освобождение или отсрочка от платы. Несмотря
на это, многие молодые люди, поступившие в университет, не за-
канчивали его за неимением средств. На медицинском факультете
учились 5 лет, на остальных – 4 года. Плата за обучение вносилась в
начале семестра и составляла 25 руб. за полугодие. За специальные
курсы студент платил непосредственно преподавателю от 75 копеек
до 1 рубля за недельный час.105 Самое скромное проживание в
Москве (обеды в дешевой столовой, комната, снимаемая вскладчину
с товарищами, минимум одежды) требовало до 25 руб. в месяц.106
Обычно университетское начальство не препятствовало работе
полулегальных землячеств, кружков самообразования, касс взаимо-
помощи и подобных организаций. Но официальные власти с боль-
шим подозрением относились к любой самодеятельности и в случа-
ях возникновения студенческих волнений были склонны возлагать
ответственность за буйства студентов на преподавательскую корпо-
рацию. Сама возможность сохранения университетской автономии
оказалась тесно связана с общим политическим курсом правитель-
ства, в котором усиливались консервативные тенденции. Немалую
роль в этом сыграло активное участие студенчества в революцион-
ном движении 1870-1880 гг.
Уже в начале 1870-х гг. в министерстве народного просвещения
начали обсуждать меры, которые ограничили бы «профессорскую

105
Петров Ф.А., Гутнов Д.А. Российские университеты. Очерки русской
культуры XIX века. Т. 3. – М., 2001. – С. 186.
106
Аврус А.И. Ук. соч. – С. 63.
86
автономию» и усилили правительственный контроль за преподава-
нием. Убийство народовольцами Александра II (1 марта 1881 г.)
ознаменовало окончание «эпохи Великих реформ». Происходившие
в это время студенческие волнения вызвали жесткие меры полиции,
запрещены были даже научные студенческие общества. В условиях
растерянности либерального лагеря и консолидации консервативных
сил готовился новый Университетский устав 1884 года. Разработан-
ный под руководством нового министра народного просвещения
И.Д. Делянова проект соответствовал курсу на контрреформы, воз-
обладавшему в правительстве, и в первом варианте предусматривал
коренную ломку сложившейся системы университетского образова-
ния. Однако при обсуждении проекта в Государственном Совете
даже часть консерваторов, таких как обер-прокурор Синода
К.П. Победоносцев, выступили против тех мер, которые угрожали
вернуть российское высшее образование к дореформенной казенной
рутине.
23 августа 1884 г. императором Александром III был утвержден
новый Университетский устав. Главная идея состояла в том, что
университеты это государственные учреждения, а профессорско-
преподавательский состав – обычные чиновники министерства
народного просвещения. Университетские корпорации не выбирали,
а предлагали кандидатуры для занятия должностей ректора, деканов
и профессоров. Ректора выбирал министр народного просвещения и
назначал император. Деканы избирались попечителем учебного
округа и назначались приказом министра. Замещение вакантной
должности профессора также стало прерогативой министра, кото-
рый мог отклонить любую кандидатуру. Университеты ставились
под неусыпный мелочный контроль попечителя учебного округа,
фактически без его согласия невозможно было решить ни один во-
прос. Повышалось значение инспекторов и других лиц, осуществ-
лявших функции надзора.
Органы университетского самоуправления (советы и факультет-
ские собрания) сохранялись, однако их компетенции существенно
ограничивались даже в решении учебных вопросов. Учебные планы
факультетов, правила работы научных кабинетов и библиотек и т.п.
теперь также утверждались министерством. Советы собирались 2-3
раза в год, университетский суд упразднялся.
Еще одним принципиальным новшеством Устава 1884 г. было
введение обязательного выпускного государственного экзамена.
Правила и требования были общими для всех университетов, еже-
годно министерство утверждало состав комиссий на каждом фа-
87
культете. Государственные экзамены были очень сложными и тре-
бовали специальной подготовки. Выдержавшие экзамен получали
диплом I или II степени, при этом диплом I степени сразу давал 10-й
чин Табели о рангах (коллежский секретарь). Многие профессора
считали, что государственные экзамены лишают студента стимула
писать выпускную диссертационную работу, т.е. заниматься наукой.
На всех факультетах, кроме медицинского, сокращалось количе-
ство кафедр. На юридических факультетах основным предметом
стало римское право. На историко-филологических факультетах
также попытались насадить изучение древних языков, истории и
мифологии в ущерб всем прочим предметам. Однако уже в 1889 г.
прежний порядок преподавания был восстановлен. Вообще, как от-
мечал П.Н. Милюков, на практике многие консервативные тенден-
ции нового Университетского устава оказались постепенно вытес-
нены из жизни, например, порядок организации выпускных экзаме-
нов и др.107 А некоторые нововведения даже оказали положительное
влияние на дальнейшее развитие высшей школы. К их числу относят
утверждение прав приват-доцентов, которым разрешалось читать
курсы параллельно со штатными преподавателями, что способство-
вало повышению качества учебных курсов и лучшей подготовке к
профессорскому званию. К концу века почти в 2 раза возросло об-
щее количество преподавателей университетов, доля внештатных
преподавателей увеличилась с 16 до 47 % от общего числа.108
Вмешательство правительственных чиновников в академическую
жизнь университетов вызывало возмущение профессуры и приводи-
ло, порою, к довольно острым конфликтам. В особенно сложном
положении оказались преподаватели права, экономики, истории,
философии, учебные курсы которых находились под постоянным
контролем, и во всем искали политическую подоплеку. Министр
народного просвещения И.Д. Делянов мог вычеркнуть из списка
любой спецкурс, если ему не нравилось название. Известные ученые
либерального направления в знак протеста покидали университеты,
что пагубно сказывалось на учебной и научной работе. Оказались
отстранены от педагогической деятельности историки Н.И. Косто-
маров, К.Д. Кавелин, правоведы Б.Н. Чичерин, С.А. Муромцев,
М.М. Ковалевский. В 1890 г. после столкновения с И.Д. Деляновым
Петербургский университет покинул Д.И. Менделеев.
107
Милюков П.Н. Университеты в России // Энциклопедический словарь
Брокгауза и Ефрона. Т.68. – Спб., 1902. – С. 104.
108
Щетинина Г.И. Университеты в России и Устав 1884 г. – М., 1976. –
С. 14, 158-162, 169.
88
Устав 1884 г. вводил более жесткие правила приема студентов,
устанавливал обязательное ношение формы, даже вне стен универ-
ситета, возрастала роль инспектора, надзиравшего за поведением
студентов, ежегодно необходимо было подавать свидетельство о
политической благонадежности от полиции. Число студентов, осво-
божденных от платы за обучение, не должно было превышать 15 %.
Плата за обучение была увеличена, при переходе с курса на курс
учащиеся сдавали экзамены. Для того, чтобы быть допущенным к
выпускным испытаниям, необходимо было сдать определенный ми-
нимум обязательных и необязательных дисциплин и внести допол-
нительную плату в размере 20 руб. Выдержавшие экзамен получали
диплом I или II степени.
Несмотря на все усилия правительства воспрепятствовать прито-
ку в университеты лиц из низших сословий, изменение социального
состава учащихся на протяжении второй половины XIX в. свиде-
тельствовало о неуклонном сокращении доли потомственных дво-
рян, причем среди них все больше было лиц, фактически потеряв-
ших имения и перешедших в разряд разночинцев, и увеличении ко-
личества выходцев из других социальных групп. Характерной фигу-
рой в университете, как и прежде, оставался «бедный студент», и
никакие репрессивные меры не смогли остановить студенческие вы-
ступления, которые на протяжении 1890-х гг. становятся все более
масштабными и организованными. Во время демонстраций и сходок
звучали требования восстановить Устав 1863 г., легализовать корпо-
ративные организации, которые продолжали существовать несмотря
на все запреты разрешить женщинам учебу в университетах и др.
Статистические данные по университетскому образованию пока-
зывают, что в 1880-1890-е гг.увеличение количества учащихся шло
более быстрыми темпами, чем в 1860-1870 гг. По неполным данным
в 1861 г. в университетах училось около 5 тыс. студентов, в 1870 г. –
6585 человек, в 1880 г. – 8045 человек (+ 18%), в 1890 г. – 12432 че-
ловека (+35%), в 1899 г. – 16294 человека (+24%).109
Можно отметить, что к концу XIX в. объективные потребности
экономики, развитие земских учреждений и судебной системы, рас-
ширение частной инициативы в большей степени формировали по-
требности в образованных кадрах, нежели государственный заказ на
грамотных чиновников. Консервативный курс правительства уже не
мог кардинальным образом повлиять на динамику развития россий-

109
Лейкина-Свирская В.Р. Интеллигенция в России во второй половине
XIX в. – М., 1971. – С. 56.
89
ских университетов. В то же время, общее количество высших учеб-
ных заведений и учащихся в них студентов заметно уступали евро-
пейским показателям и не обеспечивали в полной мере потребности
страны. В то время как в России на рубеже XIX-XX вв. (население ≈
130 млн. чел) было 9 университетов и в них около 16 тыс. студентов,
в Германии (население ≈ 40 млн. чел) – 20 университетов и 32 тыс.
студентов.
Во второй половине XIX в. в стенах российских университетов
сложились научные школы, основателями которых были всемирно
известные ученые. К научной деятельности активно привлекались
студенты. Формировалась плеяда ярких талантов, блестящих про-
фессоров, являвшихся глубокими исследователями и замечательны-
ми лекторами. К числу таких выдающихся профессоров относятся
С.М. Соловьев, В.О. Ключевский, Ф.И. Буслаев, A.M. Бутлеров,
А.Г. Столетов, В.В. Докучаев, Д.И. Менделеев, И.М. Сеченов,
П.Л. Чебышев, A.M. Ляпунов и др. В университетах создавались
благоприятные условия для подготовки преподавателей к профес-
сорскому званию. К концу XIX в. такая подготовка стала все больше
проводиться в российских университетах. Если в 1870 г. в России
готовился 51 преподаватель, а за границей – 16, то в 1900 г. в Рос-
сии готовилось уже 184 преподавателя, а за границей – 19.110
Университетская наука в этот период добилась впечатляющих
успехов. Мировое признание получили работы Д.И. Менделеева,
А.М. Бутлерова, К.А. Тимирязева, В.В. Докучаева, И.М. Сеченова,
И.И. Мечникова и др. Характерным примером сочетания фундамен-
тальных и прикладных исследований и, вместе с тем, действенного
участия в решении важных общественных задач может служить раз-
витие российской медицины. По инициативе профессора Москов-
ского университета Н.Ф. Филатова был создан «Клинический горо-
док» на Девичьем поле, включавший ряд институтов и клиник, ко-
торые возглавляли профессора медицинского факультета. Не только
научное, но и широкое общественное признание получила деятель-
ность хирурга Н.В. Склифосовского, гигиениста Ф.Ф. Эрисмана,
психиатра С.С. Корсакова, педиатра Н.Ф. Филатова, чьи имена сего-
дня носят крупные научно-медицинские центры.
Университетское образование в России во второй половине XIX в.
стало важным фактором развития системы образования вообще.
Университетские преподаватели участвовали в создании новых

110
Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX – начале ХХ вв. – М.,
1991. – С. 81.
90
учебных заведений и программ для них, разрабатывали учебные
курсы, учитывавшие новейшие достижения науки, вели большую
издательскую деятельность. С 1867 г., по инициативе профессоров
Петербургского университета, в разных городах начали проводить
научно-педагогические съезды. Выступления с публичными лекци-
ями, издание специальной литературы для самостоятельного изуче-
ния дисциплин, организация воскресных школ – все эти начинания
университетских преподавателей способствовали распространению
научных знаний, развитию негосударственных образовательных
учреждений и были проявлением подлинного служения делу народ-
ного просвещения.
Во второй половине XIX в. острая потребность в специалистах
для промышленных предприятий, банков, железных дорог, сельско-
го хозяйства, потребовала открытия новых высших технических и
сельскохозяйственных учебных заведений. В 1868 г. Московское
ремесленное училище, основанное в 1830 г., преобразовывается в
высшее учебное заведение – Императорское техническое училище
(ныне ВГТУ им. Баумана). В 1860-е гг. открывается Петровская
сельскохозяйственная академия и Институт сельского хозяйства и
лесоводства. В 1891 г. был открыт Петербургский политехнический
институт, в 1898 г. – Киевский и Варшавский политехнические ин-
ститут и Харьковский технологический институт, в 1899 г. – Екате-
ринославское высшее горное училище и Петербургский политехни-
ческий институт.111
Высшие технические учебные заведения получили новые штаты,
увеличились ассигнования на их содержание. В июле 1888 г. в Пе-
тербурге состоялся съезд русских деятелей по техническому образо-
ванию.112 В 1892-1893 гг. в стране было 52 вуза и 25 тыс. студентов,
а к концу XIX в. – 63 вуза и 31,5 тыс. студентов, в том числе свыше
7 тыс., примерно, четверть – студентов технических вузов.
Ознакомление с учебными планами высших технических учеб-
ных заведений России XIX в. показывает, что большое место в них
занимали дисциплины гуманитарного цикла. Гуманитарная состав-
ляющая подготовки в технических вузах, безусловно, способствова-
ла воспитанию студенчества и успешному овладению техническими

111
История отечественного образования (IХ-XIX в.). – С. 203; Иванов А.Е.
Указ. соч. – С. 253-254, 257; История русской культуры IX-XX вв.: пособие
для вузов / В.С.Шульгин [и др.]; под ред. Л.В. Кошман. 3-е изд., испр. и
доп. – М., 2002. – С. 210-211.
112
Порхова Т.М. Указ. соч. – С. 106-107.
91
дисциплинами. Однако ограниченность государственных средств,
направляемых в сферу образования, имела своим следствием то, что
один профессор в России обучал в 2-3 раза больше студентов, чем
профессор в Германии.113
Ведущая роль университетов в системе образования, усиление и
расширение государственной и общественной поддержки высшей
школы, а также более полный учет потребностей социально-
экономического развития страны определили успехи российской
образовательной системы во второй половине XIX в. Эти успехи
позволили начать преодоление исторического отставания России в
развитии просвещения, ускорить формирования квалифицирован-
ных кадров, создать основы для выдающихся достижений россий-
ской науки и культуры. Вместе с тем, состояние российских универ-
ситетов, особенно их правовое положение, закрепленное Уставом
1884 г., не отвечало объективным потребностям экономической и
политической модернизации страны.

4.4. УНИВЕРСИТЕТСКАЯ ЖИЗНЬ В РОССИИ


В НАЧАЛЕ XX в.

В начале ХХ в. в условиях ускорившегося социально-экономиче-


ского развития России происходит процесс дальнейшей демократи-
зации системы образования.
Представляется целесообразным рассмотреть характерные черты
функционирования российской высшей школы этого периода на
примере столичного университета. Высшие учебные заведения дру-
гих городов империи в большей или меньшей степени воспроизво-
дили основные принципы деятельности и общую атмосферу петер-
бургского университета.
Контингент абитуриентов формировался под контролем город-
ского общественного управления. Около 80 % расходов Петербурга
на народное образование уходило на начальные школы. В 1903 г., по
случаю 200-летия Петербурга, плата за обучение в них была отмене-
на. К 1907 г. в столице насчитывалось 332 городских школы, в кото-
рых обучалось свыше 35 тыс. учащихся (поровну мальчиков и дево-
чек). В начальной школе преподавали закон божий, церковное пе-
ние, чтение, письмо, начала арифметики, историю церкви и отече-

113
Высшее образование в России. Очерки истории. – М., 1995. – С. 155;
История отечественного образования (IХ-XIX в.). – С. 204.
92
ства. К 1911 г. количество всех начальных школ – и городских, и
частных – достигло 1608. Кроме начальных школ город содержал на
свои средства дополнительные классы и школы для отстающих, вы-
плачивал разного рода стипендии и пособия частным учебным заве-
дениям, отпускал средства на 27 воскресных школ и 14 читален.
Энергичная деятельность петербургского городского общественного
правления способствовала повышению грамотности: в 1900 г. из 1000
детей 829 в возрасте от восьми до двенадцати были грамотны.114
К средним учебным заведениям относились мужские и женские
гимназии, реальные училища, духовные семинарии, кадетские кор-
пуса, ремесленные училища, фельдшерские школы, а также женские
институты и учебные заведения при церквах иностранных вероис-
поведаний. К 1901 г. в средних учебных заведениях Петербурга обу-
чалось свыше 43 тысяч человек. Кроме казенных учебных заведений
существовало значительное количество частных гимназий, реальных
и коммерческих училищ.
Классическая гимназия была семиклассным учебным заведением
с восьмилетним сроком обучения (седьмой класс – двухгодичный).
Учебная программа отводила 41 % времени классическим языкам –
латыни и греческому, столько же отводилось русскому и новым ев-
ропейским языкам, литературе, истории и географии, а на физику,
математику и естествознание приходились оставшиеся 18 % учебно-
го времени. Окончившие гимназию с медалью принимались в уни-
верситет вне конкурса. Остальные выпускники гимназии поступали
в университеты без экзаменов по конкурсу аттестатов. В 1898 г. 56%
гимназистов были детьми дворян и чиновников.115 В реальных учи-
лищах, которых было меньше, чем гимназий, состав учащихся был
демократичнее. Это были средние учебные заведения с семилетним
сроком обучения, шестью основными классами (пятый и шестой
классы делились на основное и коммерческое отделения) и седьмым
дополнительным (класс подготовки в высшие технические и сель-
скохозяйственные учебные заведения). В реальных училищах гораз-
до больше внимания, нежели в гимназиях, уделялось математике и
физике, древние языки не преподавались, но были обязательными
два новых.

114
Юхнева Н.В. Этнический состав и этносоциальная структура населения
Петербурга. – Л., 1984. – С. 155.
115
Лимонов Л.Э. Проблемы интерпретации карты социально-бытовых и
функциональнальных зон Петербурга конца XIX – начала XX в. // Анцифе-
ровские чтения. – Л., 1989. – С. 57.
93
Лишь в начале ХХ в. выпускники реальных училищ получили
право поступления в университеты – но только на физико-
математические и медицинские факультеты с дополнительным эк-
заменом по латинскому языку. К 1911 г. в Петербурге насчитыва-
лось 152 мужских и женских гимназий, институтов, реальных и
коммерческих училищ.116 В это время обучение в казенном реальном
училище или гимназии стоило 50-100 руб. в год, а в частном – от 100
до 250 руб. (с пансионом – как минимум 350 руб.). Для сравнения,
средний годовой заработок петербургского фабричного рабочего в
1914 г. составлял 355 руб.117. Кроме того, на попечении многочис-
ленных обществ внешкольного образования, частных лиц и город-
ского общественного управления к 1911 г. числилось свыше 220
технических, профессиональных школ и курсов.
По количеству высших учебных заведений Петербург в начале
ХХ в. был абсолютным лидером среди всех городов империи. По-
мимо университета здесь функционировали Технологический, Гор-
ный, Политехнический, Электротехнический, Лесной, Археологиче-
ский и Филологический институты, а также институты гражданских
инженеров и инженеров путей сообщения. Немало было и высших
военных заведений (Николаевская, артиллерийская и другие воен-
ные академии), военно-медицинская академия, духовная академия,
ряд привилегированных высших учебных заведений, наконец, жен-
ские высшие учебные заведения: Медицинский институт, Высшие
(Бестужевские) курсы, Педагогические курсы и др. Число их быстро
росло: если в 1909 г. их было около 30, то к 1911 г. – уже 38, не счи-
тая 21 частного. 118
Перед абитуриентами при поступлении в высшее учебное заведе-
ние, прежде всего, вставал вопрос о плате за обучение. Она довольно
сильно варьировалась, например, в 1902 г. в Горном институте обуче-
ние стоило 60 руб. в год, а в Училище правоведения – 600 руб. На Бе-
стужевских курсах – 100 руб. (для живущих в интернате – 400 руб. в
год), а в институте инженеров путей сообщения всего 10 руб. в год, в
Электротехническом институте учились и вовсе бесплатно.119
Петербургский университет имел четыре факультета: на физико-
математическом обучалось 32% студентов, на юридическом – 58%,

116
Петербург и его жизнь. СПб, 1914. с. 302.
117
Минцлов С.П. Петербург в 1903-1910 гг. Рига, 1931. с. 112.
118
Петербург и его жизнь. с. 225-226.
119
Засосов Д.А., Пызин В.И. Из жизни Петербурга 1890-1910-х годов. Л.,
1991. с. 250.
94
на историко-филологическом и на факультете восточных языков по
5%. Число студентов за первое десятилетие ХХ в. возросло с 4 до 11
тысяч человек. 120
Основным корпусом университета являлось бывшее здание пет-
ровских Коллегий со знаменитым сквозным коридором, с колонным
залом и хорами, но весьма невзрачными, по мнению современников,
аудиториями. Имелся конференц-зал и помещение ректората. Ста-
ринное здание, к общему сожалению, подвергалось постоянным пе-
ределкам – часть знаменитого коридора отошла под деканат, проти-
воположная его сторона – под библиотеку. Сам сквозной коридор
был сплошь заставлен разного рода шкафами, а стены завешаны ру-
кописными объявлениями и расписаниями занятий.
В целом, состояние университетских зданий удивляло абитури-
ентов запущенностью и неухоженностью, что выглядело резким
контрастом с состоянием большинства гимназических зданий. Еще
больше вчерашних дисциплинированных гимназистов поражала
степень университетской свободы.
По коридору столичного университета, даже во время лекций,
ходила толпа студентов, которые страшно шумели. Новичка все это
поражало, ведь в гимназии была строжайшая дисциплина, а здесь, на
первый взгляд, дисциплины никакой. Посещение лекций – свобод-
ное. При желании можно слушать лекцию другого факультета или
другого курса. Никто за порядком не наблюдал, никто ничего не
требовал. Абитуриентам было непонятно, почему тому же человеку,
который теперь называется студентом и носит другую форму, сразу
предоставлена такая свобода.
Подобные перемены на многих действовали отрицательно. Вче-
рашние прилежные гимназисты начинали небрежно относиться к
учению. Происходил большой отсев, существовал тип «вечного сту-
дента».
Надо сказать, что и профессура не всегда блистала дисциплиной.
Как правило, осенью некоторые преподаватели начинали читать
лекции с большим запозданием. Да и на лекции приходили минут на
15 позже, а то и вовсе пропускали свои занятия. Бывало такое: пер-
вокурсник, еще несмышленыш, стоит у запертой двери аудитории,
дожидается, когда отопрут. Проходит сторож, студентик спрашива-
ет, почему закрыта дверь. Сторож осведомляется: «Кто должен чи-
тать лекцию?» – «По расписанию – профессор N.N.». Сторож отве-
чает: «N.N. раньше декабря лекций не начинает». Студент-новичок

120
Юхнева Н.В. Указ. соч. – С. 168.
95
приходит в полное смущение, особенно если видит в расписании
слова: «Лекцию читает экстраординарный профессор N.N.». А озна-
чало это слово – внештатный, иной раз действительно известный
ученый, но человек не дисциплинированный.
По нижней галерее, в виде открытой аркады, которая шла под
знаменитым университетским коридором, были размещены кварти-
ры обслуживающего персонала и разные служебные помещения.
Вся студенческая жизнь была сосредоточена в коридоре. До при-
хода профессора студенты в аудиторию не заходили, а толпились
около дверей. Лишь завидя профессора, заходили в аудиторию.
Профессура была очень разной – некоторые читали очень скучно,
и слушателей на их лекции ходило мало. Другие читали очень инте-
ресно, и на их лекции ходили студенты с других факультетов. Тре-
тьи злоупотребляли ученой терминологией, начинающие студенты
плохо их понимали. Об известном кадете, депутате I Государствен-
ной Думы, профессоре Петражицком, читавшем теорию права, хо-
дила такая история. Студенты просили его меньше употреблять
научных терминов и иностранных слов. На это он ответил: «Вы сту-
денты второго курса юридического факультета Санкт-Петербург-
ского императорского университета. В этой фразе только одно слово
русское, а вы хотите, чтобы я говорил по-другому!»121.
Студентов привлекали лекции М.М. Ковалевского, М.И. Туган-
Барановского, Д.И. Ивановского и других профессоров, которые ин-
тересно ставили изучавшиеся проблемы, связывая их с переживае-
мым временем. Молодежь их всегда провожала аплодисментами.
Экзамены происходили в тех же аудиториях, где читались лек-
ции. По каждому предмету за десять копеек продавалась подробная
программа. Как именно студент изучал этот предмет, никого не ин-
тересовало, требовалось одно – чтобы он его знал в объеме про-
граммы. Студент подходил к экзаменатору, выкладывал свой матри-
кул, который одновременно служил и пропуском в университет, и
зачетной книжкой. Профессор предлагал взять билет. После подго-
товки студент отвечал, всегда сидя. Кроме билета профессор пред-
лагал и другие вопросы. Требования были серьезные. Ответ длился
минут сорок. Оценки были две: удовлетворительная и весьма удо-
влетворительная. Если студент проваливался, экзаменатор заявлял:
«Коллега, вам придется прийти в следующий раз» – или еще более
деликатно, но с оттенком ехидства: «Коллега, вы знаете на «удовле-
творительно», но мне хотелось бы поставить вам в следующий раз

121
Засосов Д.А., Пызин В.И. Указ. соч. – С. 158.
96
«весьма», возьмите ваш матрикул».122 Споры между экзаменатором
и студентом были редки и ни к чему не вели. Раскрасневшийся и
смущенный студент кланялся и уходил. В году обычно были три
экзаменационных сессии: рождественская, осенняя и весенняя. Ни-
каких пометок о несданном экзамене в матрикуле не делалось, мож-
но было экзаменоваться несколько раз.
Государственные экзамены проходили в более торжественной
обстановке. Тем, кто оканчивал с отличием, по первому разряду,
присваивали звание кандидата наук. Под руководством профессора
писали сочинение на выбранную тему. За сочинение, внесшее нечто
новое в науку, советом университета присуждалась золотая медаль с
надписью «преуспевшему». Кстати, за окончание гимназии с отлич-
ными отметками по всем предметам выдавалась золотая медаль
меньшего размера с надписью «преуспевающему». В ювелирном
магазине такую медаль можно было продать за 40-50 руб. – большие
по тем временам деньги.
Основная масса студентов состояла из скромных, трудолюбивых
молодых людей весьма ограниченных в средствах, поэтому значи-
тельная часть студентов подрабатывала репетиторством, считала
обязательным хотя бы частично содержать себя самим, а не сидеть
на шее у родителей. Иногородние студенты жили в общежитиях или
снимали вдвоем комнату за 12-15 руб. Бюджет такого студента не
превышал 25-30 руб. в месяц. На эти деньги надо было и кормиться,
и одеться, и купить необходимые книги. В шинельной (гардеробе)
университета сторожа, обслуживающие вешалки, были своего рода
комиссионерами. У каждого из них имелась стопка учебников, по-
собий, конспектов, которые они продавали по поручению бывших
студентов, конечно с большой скидкой. Они же продавали тужурки
и шинели выпускников.
Некоторое представление о жизни студенчества могут дать све-
дения о московских студентах, собранные в результате опросов и
анкетирования в 1903 г. Отмечается прогрессирующая бедность сту-
дентов из года в год, более 50% студентов Московского университе-
та нуждалось в материальной помощи. Часть из них получала под-
держку «Общества для пособия недостаточным студентам Москов-
ского университета», созданного в 1873 г. Университетские стипен-
дии получало 15% студентов, в среднем 20-22 руб. в месяц, а мень-
ше, чем на 25 руб., жить студенту в Москве было практически не-
возможно. Но были студенты, жившие на 18 руб. в месяц: втроем в

122
Минцлов С.П. Указ. соч. – С. 121.
97
тесной комнате, на сухом хлебе, чае в прикуску, раз в 2 месяца баня.
Стипендии и пособия выдавались со второго курса и при отличных
отметках. Поэтому особенно велик был отсев с 1 курса. В результате
на историко-филологическом факультете уже на 2 курсе всякий же-
лавший мог получить стипендию, а для юристов она была достижи-
ма часто только на третьем курсе. От платы за учебу (100 руб. в год)
освобождалось 28% студентов Московского университета, а не в
состоянии были платить не менее 50%. Это еще одна причина остав-
ления учебы.
Кроме платы за обучение, студент расходовал около 150 руб. на
одежду (правда, у Ильинских ворот имелись две лавки, где бедные
студенты могли купить подержанную студенческую одежду), от 10
до 60 руб. на покупку учебников. Питание большинства студентов
было скудным: на завтрак и ужин покупали колбасу по 25 коп. фунт
и русский сыр по 20 коп. фунт, делили на 4 раза, добавляя хлеб и
чай, а обедали в кухмистерской. Пикантным блюдом на ужин счита-
лись полдесятка соленых огурцов и 0,5 фунта черного хлеба. Свыше
10% студентов получали бесплатные обеды в двух столовых на Ма-
лой Бронной и Большой Царицынской, открытых в начале 90-х гг.
XIX в. Эти столовые содержались за счет пожертвований Ю. И. Ба-
зановой в размере примерно 21 тыс. руб. в год. В результате плохого
питания обычным явлением в студенческой среде было множество
хронических желудочных заболеваний.
В университете легально действовали организации экономиче-
ского порядка: землячества, кассы взаимопомощи, которые суще-
ствовали на добровольные взносы. Были спортивные объединения:
яхт-клуб, атлетическое общество и др.
Большинство студентов ходило в форменных тужурках, сюртук
имели далеко не все. Тужурка была черного цвета с синим кантом и
петлицами, золотыми пуговицами с орлом. Шинель черная, дву-
бортная. Фуражка с синим околышем и темно-зеленой тульей. Фор-
ма была не обязательна, но большинство ходило в форме по двум
причинам: во-первых, сразу видно, что студент, а это уже обеспечи-
вало известное положение в обществе, во-вторых, так было дешевле.
Поношенную студенческую форму можно было носить не стыдясь, а
старую штатскую тройку считалось носить неприличным. Суще-
ствовал университетский мундир с золотым шитьем, треуголкой и
шпагой, но встречалось такое крайне редко. Шпагу кое-кто из сту-
дентов носил при сюртуке. Некоторые носили шпагу и сюртук на
белой подкладке, откуда и пошло – «белоподкладочники». Эти мо-
лодые люди, как правило, из зажиточных семей, держались обособ-
98
ленно, называли себя «академистами», желая подчеркнуть, что они
пришли в университет учиться, а не заниматься политикой. На са-
мом деле это была группировка, которая твердо проводила свою
собственную политику.
В противоположность этим щеголям, «академистам» и другим
франтам, которые очень следили за костюмом и прической, были
студенты, умышленно небрежно одетые, отпустившие волосы до
плеч, нечесаную кудлатую бороду и усы. Они носили большие очки
с синими стеклами, всем своим видом показывали, что для них су-
ществует только наука и они в ближайшее время открытиями и
изобретениями облагодетельствуют человечество. Разговаривали
они только о науке, делая лицо таинственное и как бы чего-то недо-
сказывая.
Питались студенты по-разному, как по-разному и жили. В обще-
житии всегда был кипяток, приходил булочник, по пути с занятий
покупали полфунта дешевой колбасы. Кто жил у хозяек, кипятком
тоже был обеспечен. Иногда хозяйки брали студентов на полный
пансион, давая им завтрак и обед, вечером чай с закуской. Цены бы-
ли разнообразные, полный пансион вместе с комнатой дешевле 20
руб. в месяц в столице было не найти.
В университетской столовой обедало большинство студентов.
Обстановка в ней была скромная: длинные столы, покрытые клеен-
кой, на них большие корзины с черным и серым хлебом, которого
можно было есть сколько угодно. Было самообслуживание, цены
очень дешевые: обед без мяса 8 копеек, с мясом – 12. Стакан чая –
копейка. Конечно, были обеды и подороже. В дешевом буфете про-
давались кисели, простокваша. Столовая с самого утра была пере-
полнена. Некоторые проводили в столовой больше времени, чем на
лекциях. Кое-кто из студентов, выбившись из бюджета, ограничи-
вался чаем и бесплатным хлебом, несколько кусков которого еще по-
ложит в карман. На это никто не обращал внимания, наоборот, отно-
сились даже сочувственно. Иной студент, совершенно незнакомый,
скажет: «Коллега, я вам куплю обед, у меня денег хватит на двоих».
Администрация столовой иногда предлагала бесплатно тарелку щей
без мяса. Такая столовая очень выручала бедных студентов. В пользу
нуждающихся студентов устраивались балы, концерты.
Большинство студентов живо реагировало на все события в жиз-
ни России, они посещали научные доклады, ходили на выступления
лидеров разных партий, на заседания Государственной думы, где
можно было находиться на хорах, посещали театры и концерты,
участвовали в политических сходках. Женщин в то время не допус-
99
кали почти во все высшие учебные заведения России. Для них были
свои высшие курсы в Петербурге и Москве, в больших губернских
университетских городах: Киеве, Харькове, Казани, и то по узкому
кругу специальностей.
Первым в России высшим учебным заведением для женщин были
курсы, учрежденные в 1878 г. кружком прогрессивной интеллиген-
ции во главе с ректором Петербургского университета проф.
А.Н. Бекетовым. Курсы возглавлял профессор русской истории
К.Н. Бестужев-Рюмин (1829-1897), почему они и названы были Бес-
тужевскими. Здесь были факультеты историко-филологический, фи-
зико-математический и юридический. Срок обучения – 4 года. Вы-
пускницы Бестужевских курсов получали право преподавать в жен-
ских средних учебных заведениях.
Другие высшие женские учебные заведения: Первые женские
строительные курсы под руководством архитектора И.А. Фомина
возникли в Москве в 1902 г., которые в 1909 г. объединились с кур-
сами архитектора Н.В. Марковникова и были преобразованы в жен-
ский Политехнический институт с архитектурно-строительным от-
делением; Высшие женские естественнонаучные курсы М.А. Лох-
вицкой-Скалон, основанные в 1903 г.; Высшие женские курсы
Н.П. Раева, основанные в 1906 г., с историко-литературным и юри-
дическим отделениями; Высшие курсы П.Ф. Лесгафта, основанные в
1910 г.; Женский медицинский и Женский педагогический институ-
ты – в Петербурге. С 1905 г. женщины допускались в университет и
некоторые другие высшие учебные заведения в качестве вольно-
слушательниц.
Положение российских университетов к началу ХХ в. было очень
сложным, ибо, с одной стороны, можно отметить увеличение числа
студентов, серьезную вовлеченность многих из них в занятия
наукой, создание и расцвет университетских научных школ, а с дру-
гой — недовольство уставом 1884 г., университетскими порядками,
давлением властей на университеты. Все это, в конце концов, выли-
лось в целую серию всероссийских студенческих забастовок в нача-
ле XX столетия.
Масштабы студенческого забастовочного движения, его органи-
зованность, поддержка студенческих требований многими профес-
сорами и российской общественностью вызвали разногласия в пра-
вительстве. Часть министров (И. Л. Горемыкин – министр внутрен-
них дел, Н.П. Боголепов – министр народного просвещения,
К.П. Победоносцев – обер-прокурор Синода) требовали усиления
репрессий в отношении студентов, другие (С. Ю. Витте, М. Н. Му-
100
равьев – министр юстиции, М И. Хилков – министр путей сообще-
ния, А.С. Ермолов – министр земледелия) считали, что именно ме-
ры насилия к студентам превратили выступления юнцов в серьезные
беспорядки.
В начале 1902 г. министр народного просвещения Н.П. Боголепов
был убит боевиками-эсерами. Новым министром назначили 80-
летнего П.С. Ванновского, который взял курс на реформы. Прежде
всего, были изданы Временные правила о студенческих организаци-
ях, разрешавшие их создание под контролем университетской адми-
нистрации и профессуры. Затем министр обратился к профессуре с
просьбой вносить предложения по изменению устава 1884 г.
Николай II не очень поддерживал курс Ванновского, считал не-
обходимым усилить давление на студентов, симпатизировал идее
князя Мещерского о сокращении университетского образования, о
введении дополнительных трудностей для его получения. В письмах
Николая II министрам народного просвещения Ванновскому и Зен-
геру подчеркивалась необходимость сократить число классических
гимназий, так как они давали возможность поступать в университе-
ты, принимать в университеты только выпускников этих гимназий и
никаких других средних учебных заведений. Считалось необходи-
мым поднять роль профессоров в налаживании порядка и дисципли-
ны, предлагалось перенести ряд факультетов в небольшие города.
Надо отметить, что студенты и профессора тоже не выразили
восторга в связи с предложениями Ванновского. Первые считали
уступки правительства недостаточными и ответили на них третьей
всероссийской студенческой забастовкой в январе 1902 г. (с участи-
ем 30 тыс. человек), вторые отказывались выполнять функции
надзора над студентами.
Курс Ванновского был признан при царском дворе вредным, и
после убийства Д. С. Сипягина его отправили в отставку. Новый ми-
нистр Г.Е. Зенгер вынужден был продолжать курс Ванновского,
намереваясь усилить участие профессоров в контроле за студентами.
Одновременно была создана комиссия по преобразованию вузов,
которая обсудила и переработала все статьи устава 1884 г., подгото-
вила проект нового устава, но правительство сочло его неприемлемо
либеральным.
Одновременно с правительственными мерами в отношении уни-
верситетов в периодической печати широко обсуждались универси-
тетские проблемы. Либеральная и консервативная пресса помещала
статьи видных ученых, публицистов, общественных деятелей, кото-
рые единодушно высказывались за полную отмену устава 1884 г., за
101
расширение университетской автономии и т.д. Известный историк
П. Виноградов писал в «Вестнике Европы» в 1901 г., что в России не
решен университетский вопрос, а от этого зависит вся система вос-
питания и образования. Университет должен быть самодеятельным,
только при этом условии он может выполнить свои задачи. Вино-
градов предлагал отойти от общефакультетских учебных планов и
составлять их по определенной специальности, указав в них главные
предметы, что сократит число обязательных лекций, позволит сту-
дентам слушать больше курсов по выбору. Устав 1884 г., отмечал
Виноградов, пытался решить две несовместимые идеи: с одной сто-
роны – поставить университеты под полный контроль государства, а
с другой – усилить академические свободы по примеру немецких
университетов. Одновременное движение в противоположных
направлениях оказалось заведомо невозможным.
Профессор Московского университета князь С.Н. Трубецкой счи-
тал, что «теперешний строй наших университетов не пользуется ни-
чьей симпатией». В то же время он полагал, что хорошо поставлен-
ное университетское образование позволит укрепить в обществе
терпимость, умеренность, стремление к компромиссу, взаимопони-
манию. Трубецкой предлагал дать студентам определенные права,
что отвлечет их от участия в революционном движении.
Профессор В. Вернадский особо подчеркивал унизительное по-
ложение профессоров в российских университетах: они находились
под постоянным полицейским надзором, рассматривались как часть
бюрократической системы. На Западе, – отмечал Вернадский, – раз-
вивается университетское самоуправление, а в России идет ущемле-
ние их автономии, и устав 1884 г. оказал пагубное воздействие на
российские университеты. Университетские профессора пришли к
выводу, что надо коренным образом переработать университетский
устав, что профессура должна управлять университетами. Вернад-
ский призывал создавать объединения университетских профессо-
ров для защиты университетов и созвать профессорские съезды всей
России.
С 5 по 28 января 1906 г. в Петербурге действительно было прове-
дено совещание ректоров и профессоров российских университетов
(по одному профессору от каждого факультета), в котором участво-
вало 44 человека. На нем председательствовал И.И. Толстой (в сво-
их воспоминаниях И.И. Толстой подробно излагает причины, по ко-
торым он решил возглавить комиссию: лучше познакомиться с жиз-
нью университетов, поднять авторитет комиссии в глазах чиновни-
ков и т.д.). Совещание разбилось на 5 комиссий, обсуждавших раз-
102
ные разделы устава, окончательное решение принималось на общих
заседаниях путем голосования. Уйдя в отставку, И.И. Толстой пи-
сал: «Думаю, что редко у нас в России осуществлялось такое компе-
тентное собрание, в котором, несмотря на различие основных
направлений и темпераментов собравшихся, все участники от перво-
го до последнего работали так дружно, не за страх, а за совесть, при-
знавая дело не чужим, а своим, с единственным желанием создать
нечто по возможности совершенное не ради угождения кому-либо, а
ради самого дела».
В результате трехнедельной работы участников совещания был
подготовлен проект нового университетского устава. Он был гораз-
до меньше по объему прежних, так как участники совещания высту-
пили против излишней регламентации – она должна присутствовать
в университетских правилах и быть индивидуальной для каждого
университета. По проекту университет получал широкую автоно-
мию, управлялся Советом, включавшим всех профессоров универ-
ситета. Совет решал основные вопросы университетской жизни, а
факультетские собрания – факультетской. Ректор должен избираться
на 2 года из профессоров университета и утверждаться императо-
ром; он мог переизбираться. Отменялись все ограничения при прие-
ме, женщины получали право не только учиться в университете, но
и преподавать, студентам разрешалось самим выбирать учебные
предметы, создавать литературные и научные общества. Большин-
ством голосов участники совещания высказались за сохранение од-
ной ученой степени – докторской и повышение требований к ее со-
искателям, за замену общеуниверситетской кафедры богословия ка-
федрой истории религий на историко-филологическом факультете.
Во всех вопросах университетской жизни решающий голос должен
принадлежать профессорам, ибо все остальные в университете люди
временные или случайные.
Замена И.И. Толстого на посту министра П.М. фон Кауфманом в
апреле 1906 г. привела к тому, что дальше разработки нового проек-
та устава дело не продвинулось.
В общественной дискуссии о проблемах высшего образования
много внимания уделялось необходимости усиления связи универ-
ситетского образования с научно-исследовательской работой.
Д.И. Менделеев категорически заявлял, что профессорами в универ-
ситетах могут быть только лица, постоянно занимавшиеся научной
деятельностью.
Острота социальных конфликтов начала XX в., студенческие
стачки, забастовки и демонстрации не смогли парализовать работу
103
университетов, они продолжали выполнять свои задачи, увеличива-
ли прием студентов и выпуск специалистов. По некоторым подсче-
там, из примерно 85 тысяч имевшихся в России к началу ХХ в. лю-
дей с высшим образованием 58 тысяч окончили российские универ-
ситеты. Впрочем, из числа поступавших в срок заканчивала учебу
лишь незначительная часть. В Петербургском университете ежегод-
но принимали более 1 тыс. студентов, а выпускали лишь третью
часть. Так, в 1906 г. получили дипломы 378 человек.
При всей противоречивости эпохи в рассматриваемый период в
российских университетах идет интенсивный научный поиск. Рас-
ширяются старые и возникают новые научные школы. Так, в Мос-
ковском университете большие достижения в физике были связаны
с существованием школы П. Н. Лебедева, ученики которого соста-
вили основу Физического общества при университете. В 1904 г. от-
крылся Физический институт при физмате Московского универси-
тета, что позволило расширить объем исследований, вовлечь в них
значительную часть студентов. Н.Е. Жуковский и С.А. Чаплыгин
сформировали в Московском университете крупнейшую школу ме-
ханики. В 1902 г. здесь была установлена азродинамическая труба –
одна из первых в мире, что способствовало успешному развитию
аэро- и гидродинамики. С 1893 г. руководство московской школой
химиков перешло к Н.Д. Зелинскому. Геологическая школа Москов-
ского университета создавалась трудами А.П. Павлова и его учени-
ков. На рубеже веков расцвела московская школа историков-
специалистов по всеобщей истории, связанная с именами: П.Т. Ви-
ноградова, Р.Ю. Виппера, Д.М. Петрушевского, А.Н. Савина.
В ходе революции 1905-1907 гг. начали легально действовать
многочисленные политические партии, оказавшие большое воздей-
ствие на профессуру и студенчество. Если среди профессоров осо-
бенно популярны были кадеты, неспроста кадетскую партию часто
называли профессорской, то партийные пристрастия студентов были
более разнообразны: от анархистов до черносотенцев. Политические
страсти затронули и университетские аудитории, они нередко ис-
пользовались для проведения митингов и собраний различными об-
щественными организациями. В результате занятия постоянно пре-
рывались, университеты закрывались. Так, в Петербургском универ-
ситете занятий не было с февраля 1905 г. до осени 1906 г.
Под влиянием требований профессоров и студентов, стремясь от-
влечь их от участия в революции, правительство пошло на ряд усту-
пок. 27 августа 1905 г. были приняты «Временные правила по
управлению университетами», которые формально не отменяли
104
устав 1884 г., но восстанавливали выборность ректоров и деканов,
устанавливали самостоятельность университетских Советов.
Упразднялась университетская инспекция, разрешался прием в уни-
верситеты выпускников семинарий, реальных и коммерческих учи-
лищ, зачисление женщин в качестве вольнослушательниц. Был вос-
становлен университетский суд.
В 1906-1907 гг. в университетах шел спор о преимуществах двух
систем: курсовой и предметной. Большинство склонялось к введе-
нию предметной системы, суть которой состояла в том, что на фа-
культетах составлялось несколько учебных планов в соответствии с
имевшимися специализациями. Студент выбирал по этому плану,
какой он будет сдавать основной предмет и какие специальные, ка-
кие посещать практические занятия. При этом можно было растя-
нуть учебу в университете до 6 лет или успеть все сделать за 2 года.
При предметной системе студент имел право выбора, что заставляло
преподавателя лучше готовить лекции, более тесным становилось
общение студентов с профессорами. Предметная система ориенти-
рована на сильного студента и талантливого преподавателя, поэтому
устраивала не всех. Кроме того, требовалось наличие большого ко-
личества профессоров, чтобы у студента была возможность выбора.
В результате многолетних дискуссий придти к единому мнению не
удалось, и предметная система не была введена.
В 1907 г. новым министром народного просвещения стал
А.Н. Шварц, который пользовался полной поддержкой П.А. Столы-
пина, о чем свидетельствовала серия статей проф. И.Я. Гурлянда,
появившаяся в проправительственной печати по предложению
Председателя Кабинета министров. Столыпин призывал министра к
решительным действиям по наведению порядка в университетах,
предлагал исключать смутьянов без права поступления в другие
высшие учебные заведения, увольнять профессоров и преподавате-
лей, которые попустительствуют и содействуют разладу в жизни
университетов. Когда в сентябре 1908 г. в СПУ началась студенче-
ская забастовка и Совет университета предложил временно закрыть
его, министерство не согласилось с этим. На заседании правитель-
ства был обсужден текст официального заявления, написанный са-
мим Столыпиным. В нем говорилось, что правительство не может
терпеть студенческие забастовки в условиях, когда в стране нет пол-
ного успокоения, что курс Шварца пользуется поддержкой прави-
тельства, что университетская автономия означает лишь выборность
ректоров и деканов. В то же время Кабинет министров разрешил
студентам избирать старост-посредников для урегулирования теку-
щих учебных вопросов.
105
Конец 1910 – начало 1911 гг. ознаменовались новым подъемом
студенческого движения в связи с похоронами профессора Москов-
ского университета С.А. Муромцева, известного юриста, одного из
лидеров кадетов, а затем и смертью Л.Н. Толстого. Правительство
потребовало от администрации университетов принятия строгих мер
к участникам демонстраций, а от профессоров помощи в их подав-
лении. Власти приняли решение ввести в здания университетов по-
лицейские караулы, были арестованы и высланы сотни студентов. В
связи с этими мерами ректор и оба проректора Московского универ-
ситета подали в отставку, а министр народного образования
Л.А. Кассо уволил их из университета. В знак солидарности с ректо-
ром покинули университет 130 профессоров и преподавателей. Мос-
ковский университет долгие годы не мог оправиться от такого раз-
грома. Министр лично уволнял неблагонадежных профессоров и в
других университетах, назначал на их место своих ставленников, но
их не хватало. В результате уже к концу 1911 г. из 443 университет-
ских кафедр 146 были вакантны, для 60 из них не было кандидатур
даже среди приват-доцентов.
В качестве выхода из положения Кассо предложил послать зна-
чительное количество выпускников российских университетов в за-
падноевропейские университеты, дабы уберечь их от вредного вли-
яния. Правительство поддержало министра лишь частично, чтобы не
признать полную несостоятельность русской высшей школы. Было
решено улучшить подготовку профессоров в отечественных универ-
ситетах, а часть выпускников послать на два года в Париж, Берлин и
Тюбинген.
Университетская система в России подвергалась серьезной кри-
тике на заседаниях Государственной думы. Правые требовали отме-
нить всякую университетскую автономию, ликвидировать любые
признаки студенческого самоуправления, сделать высшее образова-
ние недоступным для определенных социальных категорий и нацио-
нальностей. Социал-демократы связывали решение университетско-
го вопроса только со свержением самодержавия. Кадеты и октябри-
сты выступали за пересмотр устава 1884 г., за предоставление уни-
верситетам автономии, за открытие новых университетов, за разре-
шение поступать в университеты всем желающим. Кадеты заявляли:
«Университеты — это очаги русской культуры, передовые источни-
ки света, без которого немыслимо прогрессивное движение страны,
ни низшее, ни среднее образование».
К началу первой мировой войны университетское образование в
России сделало значительный шаг в своем развитии: появился еще
106
один новый университет в Саратове, возникли новые факультеты и
кафедры, выросло число преподавателей и студентов, увеличился
намного выпуск из университетов, особенно на юридических и фи-
зико-математических факультетах. Так, количество студентов в рос-
сийских университетах с 1900 по 1913 гг. увеличилось в 2 раза, а
преподавателей на 80%; за эти годы университеты окончило более
40 тыс. человек, среди них свыше 9 тыс. юридические факультеты.
Менялся классовый состав преподавателей и студенчества, при этом
среди студентов выходцы из дворянства составляли всего 5%, а в
числе профессоров их было до трети. В 1915 г. в Петроградском
университете появилась первая женщина преподаватель О.А. Доби-
аш-Рождественская, читавшая лекции по истории западноевропей-
ского средневековья.
Надо отметить и серьезные проблемы в развитии университетов в
России. В связи с позицией Николая II медленно, по сравнению с
остальной Европой, росло число университетов в России (в Герма-
нии за 1900-1912 гг. открылось 10 новых университетов, в Италии –
11, во Франции – 13). С большими трудностями добивались откры-
тия новых факультетов, новых кафедр. Так, несмотря на поддержку
III и IV Государственных дум, из-за позиции МНП не открывались
историко-филологический и физико-математический факультеты в
Томском университете, новые факультеты в Саратовском универси-
тете, не преобразовывался в университет Демидовский лицей в Яро-
славле. Постоянно университеты испытывали нехватку преподава-
телей, в 1913 г. оставалось вакантными около трети преподаватель-
ских мест. Например, в Харьковском университете к 1917 г. из 173
преподавательских единиц только 47 занимали штатные работники,
а 50 профессоров и 76 приват-доцентов были внештатными. В Пет-
роградском университете на 47 штатных профессоров приходилось
в 1916 г. 32 внештатных. Одной из причин отсутствия необходимого
количества профессоров и доцентов была повышенная сложность
получения магистерских и докторских степеней в российских уни-
верситетах. Многие современники отмечали, что российские маги-
стерские диссертации превосходили немецкие, американские и дру-
гие докторские. Очень трудным был и магистерский экзамен, кото-
рый сдавался несколько дней по разделам науки, а затем надо было
еще представить письменное эссе по теме, предложенной экзамена-
ционной комиссией. По 5-7 часов продолжались диспуты на защите
диссертации, задавалось множество вопросов, выступало, кроме
официальных оппонентов, обязательно несколько неофициальных,
среди которых могли быть даже студенты.
107
По-прежнему не решался вопрос о повышении заработной платы
работникам вузов, она оставалась на уровне, определенном уставом
1863 г., хотя с тех пор изменился курс рубля, повысились цены и т.
д. Для наглядности приведем ставки, установленные при создании
Саратовского университета: ординарный профессор – 3 000 руб. в
год, преподаватель иностранного языка – 1 000 руб., ассистент кли-
ники – 1 200 руб., лаборант – 800 руб., бухгалтер – 1000 руб.,
фельдшер – 480 руб., сиделка – 150 руб. Ректор, кроме профессор-
ского оклада, получал еще 1 500 руб. в год, декан – 600 руб. Каза-
лось бы, что профессорско-преподавательский состав материально
обеспечен неплохо (для сравнения средняя зарплата промышленного
рабочего в 1913 г. 263 руб. 60 коп. за год), но надо иметь в виду до-
полнительные расходы на квартиру, на покупку книг, выписывание
газет и журналов, которые поглощали значительную часть доходов.
Не случайно абсолютное большинство профессоров совмещали ра-
боту в 3-4 местах. В то же время профессора американских универ-
ситетов получали от 4 до 9 тыс. руб. в год, а президенты универси-
тетов от 8 до 13 тыс. руб.
В годы первой мировой войны значительная часть студентов
университетов отправилась в армию, особенно студенты-медики. В
связи с этим с 1915 г. начали принимать женщин на медицинские
факультеты. В ходе боевых действий пришлось эвакуировать Вар-
шавский, Дерптский университеты и на месте их нового размещения
были заложены основы будущих Ростовского и Воронежского уни-
верситетов. В 1916 г. в Перми открылось отделение Петроградского
университета, которое в 1917 г. было преобразовано в самостоя-
тельный университет. В Саратов осенью 1915 г. был частично эва-
куирован Киевский университет, в городе появилось более 2,5 тысяч
студентов и преподавателей его юридического, физико-математиче-
ского и историко-филологического факультетов.
Таким образом, к 1917 г. в России сложилась собственная уни-
верситетская система, лишь отчасти воспринявшая некоторые черты
немецких и французских университетов. Российские университеты
делали упор на глубокое освоение студентами фундаментальных
наук. Основное содержание учебных программ составляли общие
курсы. Специализация вводилась только на старших курсах. Сложи-
лась система тесных связей между университетами и академически-
ми научными учреждениями. Для российских университетов были
характерны очень высокие требования к магистерским и докторским
диссертациям. Все это обеспечило серьезные достижения универси-
тетов России, рост их авторитета в стране и за рубежом.
Г л а в а 5. СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА
УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
ДОСТИЖЕНИЯ И НЕДОСТАТКИ

В начале XX в. флагманами высшего образования в России были


университеты. К 1914 г. действовало 10 университетов, в которых
обучалось 37,5 тыс. студентов. В 1916 г. было 11 университетов, ко-
торые ежегодно принимали на обучение около 12 тыс. человек.123 К
1917 г. в России сложилась отечественная университетская система
образования, воспринявшая некоторые черты немецких и француз-
ских университетов, но имевшая свои существенные особенности.
Сразу после Октябрьской революции была начата работа по рас-
ширению сети высших учебных заведений в стране и перестройка
всей системы образования в интересах широких народных масс. В
разработанных коммунистической партией постановлениях и дирек-
тивах был провозглашен широкий доступ в вузы всем желающим,
независимо от их сословной принадлежности, национальности и по-
ла. Повсеместно была отменена плата за учебу, введена система ма-
териального обеспечения студентов.
У правящей партии отношение к университетам не было одно-
значным: некоторые радикально настроенные члены партии, разде-
лявшие пролеткультовские позиции, считали университеты консер-
вативными, устаревшими и предлагали их ликвидировать. Большин-
ство же представителей новой власти считали, что университеты
надо сохранить, но существенно изменить социальный состав сту-
денчества, полностью переведя преподавание на марксистскую ос-
нову, а для этого необходимо провести переподготовку преподава-
тельских кадров и лишить университеты всякой автономии.
Но несмотря на существовавшие разногласия, вскоре после ок-
тября 1917 г., встал вопрос об открытии новых университетов. Ав-
торитет университетского образования был достаточно высок. В ян-
варе 1918 г. А.В. Луначарский на заседании просветительной секции
III Всероссийского съезда советов поставил вопрос о реформе выс-
шей школы и сразу после переезда Совнаркома в Москву началось
ее осуществление. В правительстве существовало несколько точек
зрения на будущее университета. Луначарский на первых порах был

123
Алешин А.М., Калмыков А.Г. Думы Таврического дворца. Государствен-
ная Дума России. 1906-2006. – М., 2006. – С. 364.
109
сторонником их ликвидации, заявляя, что университет – это фабрика
дипломов, необходимых для карьеры, и в такой своей функции не
нужен при власти трудящихся.
Вскоре появились тезисы М.Н. Покровского, в основном, одоб-
ренные Лениным и Политбюро, за исключением пункта об универ-
ситетской автономии. Эти тезисы предусматривали: бесплатное
обучение в университетах; уничтожение дипломов при поступлении
и окончании; ликвидацию ученых степеней; обязательный открытый
конкурс для всех преподавателей; выборность профессуры на срок
не более 5 лет; коллегиальность управления университетом, обяза-
тельное участие университетов в распространении знаний среди
масс и т.д. Эти тезисы легли в основу проекта «Положения о рос-
сийских университетах», который был предложен 400 участникам
Всероссийского совещания деятелей высшей школы в Москве в
июле 1918 г. В проекте предлагалось строить университеты на осно-
ве трех ассоциаций: научной, учебной и просветительской; управле-
ние коллегиальное, но с преобладанием внеуниверситетских сил,
чтобы «парализовать воздействие буржуазной профессуры». Тогда
же вышла брошюра К.А. Тимирязев «Демократическая реформа
высшей школы», в которой ученый поддержал проект. Совещание
прошло в острой полемике авторов проекта с большинством пред-
ставителей профессуры. 2 августа 1918 г. был принят Декрет о пра-
вилах приема в высшие учебные заведения, предоставлявший право
поступления в вуз лицам любого уровня образования, вступитель-
ные экзамены были отменены. Так началось массовое зачисление в
университеты всех желающих.
Именно в 1918 г. происходит бурный процесс открытия новых
университетов, тогда в России было создано 16 госуниверситетов, в
том числе Воронежский, на основе приехавших 80 преподавателей и
800 студентов из Юрьевского, Нижегородский, на базе политехни-
ческого института, Ярославский, преобразованный из Демидовского
лицея и др. В этот период реорганизация подверглась факультетская
система университетов, появились инженерные, агрономические
факультеты, ликвидировались юридический и т.д. Резко изменился
социальный состав студенчества. Наблюдался значительный рост
численности студентов, но они не были подготовлены к восприятию
университетских лекций и проведению лабораторных и семинарских
занятий. В связи с этим в 1919 г. были организованны рабочие фа-
культеты (Рабфаки), а затем подготовительные курсы при всех рос-
сийских университетах.

110
Пытаясь сохранить независимость от политических партий, уче-
ные Петрограда создали в декабре 1918 г. «Объединенный совет
научных учреждений и высших учебных заведений», который вел
борьбу за автономию высшей школы и пользовался большим авто-
ритетом в университетских кругах. Властные структуры старались
ограничить и прервать его деятельность, противопоставить ему объ-
единение красной профессуры, возникшее в Петрограде в 1920 г., но
оно оказалось крайне радикальным, поэтому очутилось в полной
изоляции и вскоре распалось.
В Московском университете с 1918 по 1920 гг. шла борьба с рек-
тором, проф. М.М. Новиковым, бывшим членом кадетской партии,
который резко выступал против радикальной ломки основ универси-
тетского самоуправления. В результате он был отстранен от руко-
водства. Создали Временный Президиум с включением в его состав
представителей преподавателей, служащих, студентов, работников
Наркомпроса. Он избрал ректором проф. Д.П. Боголепова, члена
РКП(б). Однако новый ректор вызвал резкое недовольство профес-
суры и был вскоре заменен проф. В.П. Волгиным, тоже коммуни-
стом, но занимавшим более компромиссные позиции.
В период гражданской войны и сразу по ее окончанию в стране
открывались все новые и новые вузы: Горная академия в Москве
(1918), а также Тбилисский, Днепропетровский, Иркутский (1918),
Азербайджанский (1919), Туркестанский, Ереванский (1920) уни-
верситеты. В 1921 г. число желающих поступить вузы намного пре-
вышало количество мест, в связи с этим некоторые чиновники от
народного просвещения выдвинули лозунг: «Наука – только для
коммунистов». Решением ректорского совещания в Главпрофобре в
мае 1921 г. был официально установлен классовый принцип приема
в вузы с целью ограничения доли детей интеллигенции среди сту-
дентов. В этом году было открыто множество профильных институ-
тов, в том числе Московский практический строительный институт –
предшественник МИСИ – МГСУ.
В вузах, в первую очередь в университетах, создавалось студен-
ческое самоуправление с целью противодействия профессорам, не
лояльным к Советской власти и контроля за студентами «чуждых
взглядов». Разрешены были общие собрания студентов, выборы Со-
ветов студенческих старост тайным голосованием. Студенты в
большом количестве вводились в составы университетских Советов,
различных комиссий, они стали участвовать в решении всех вопро-
сов университетской жизни, за исключением выборов на должности
преподавателей и присвоение ученых степеней.
111
Таким образом, период гражданской войны ознаменовался серь-
езными переменами в университетской жизни, попытками коренной
перестройки университетского образования. Были открыты новые
университеты, увеличилось число факультетов в них, резко возросло
количество студентов, изменился социальный и половой состав сту-
денчества, велось наступление на университетскую автономию, вы-
теснялась старая профессура. Но полностью осуществить реоргани-
зацию университетов и подчинить их новой власти в тот период еще
не удалось.124
В 20-30-е гг. количество университетов несколько сократилось,
так как ряд из них был закрыт (Смоленский, Ярославский, Самар-
ский, Астраханский и др.), другие слились (например, 1-й и 3-й
Московские). В Московском университете к лету 1921 г. насчитыва-
лось более 26 тыс. студентов.125
В это время активизировалась борьба за вытеснение из универси-
тетов старой профессуры, особенно с гуманитарных факультетов.
Дошло дело до проведения чисток и изгнание из университетов
наиболее талантливых и самостоятельно мысливших ученых. Часть
из них попала в тюрьмы и лагеря, часть была выслана за границу, а
некоторые, считавшие необходимым остаться в советской России и
пережить все трудности вместе со своим народом, вынуждены были
делать вид, что одобряют политику большевиков.
В первой половине 20-х гг. продолжалась разработка положения
о российских университетах, в начале ограничились изданием от-
дельных положений для некоторых университетов. Такое временное
положение действовало в Московском, Петроградском и др. универ-
ситетах. В начале 1921 г. Комиссия под руководством проф.
О.Ю. Шмидта подготовила «Положение об управлении высшими
учебными заведениями РСФСР», принятое Наркомпросом.
Новый устав был обсужден летом 1921 г. и в сентябре того же
года на конференции деятелей высшей школы принят СНК РСФСР.
Это был первый советский устав вуза, согласно которому универси-
теты окончательно включались в общую систему советских органи-
заций и учреждений, а ректоры стали ответственными советскими
работниками. Упразднялась административная автономия универси-
тетов, ничего не говорилось о научной работе. Состав правления
утверждался Наркомпросом. Правление назначало преподавателей и
научных сотрудников университета и представляло в Народный ко-

124
Аврус А.И. История российских университетов. – Саратов, 1998. – С. 86.
125
Там же. – С. 86-87.
112
миссариат просвещения кандидатуры профессоров для утверждения.
В составе всех факультетских и университетских органов значи-
тельную часть составляли лица, непосредственно к университету не
относившиеся (представители советских, партийных, профсоюзных,
комсомольских органов и т.п.). Ликвидировались кафедры, вместо
них создавались предметные комиссии на паритетных основах из
преподавателей и студентов.
В университетах новый документ встретил неодобрение профес-
сорско-преподавательского состава, что заставило внести в него ряд
изменений, пойти на определенные уступки.
В 1920-е гг. регулярно проводились структурные перестройки
университетов: ликвидировались одни факультеты, сливались дру-
гие, проходило перепрофилирование, вместо широкой фундамен-
тальной подготовки вводилась узкая специализация, полностью ис-
ключалась научная подготовка студентов.
Постепенно выводились из состава университетов факультеты и
на их основе создавались институты, в частности медицинские. Ис-
торико-филологические факультеты передавались в составы факуль-
тетов общественных наук (ФОН), где они фактически растворялись,
что вело к прекращению университетского исторического и филоло-
гического образования. Физмат стремились превратить в педагоги-
ческий или технический факультет и т.д. Таким образом, постепенно
исчезал классический университет с присущим ему набором фа-
культетов, с сочетанием широкой образовательной и научной подго-
товки.
Курс на почти полную замену лекций практическими занятиями,
внедрение бригадных методов и многое другое, вводившееся в уни-
верситетах в 1920-е гг., не приносило положительных результатов.
Процесс обучения проходил в значительной мере стихийно. Знания
студентов, особенно выпускников рабфаков, были невысокими, еже-
годно среди не выполнивших учебные планы оказывалось свыше
50% студентов физиков, математиков, химиков, процветало второ-
годничество, значительная часть студентов училась по 7-8 лет, не
укладываясь в 4-летний срок. Сказывались свобода посещения заня-
тий и практика перевода с курса на курс без учета выполнения учеб-
ного плана.126
С середины 1920-х гг., когда кадры старых специалистов были в
значительной степени вытеснены, встал вопрос о подготовке к пре-
подавательской деятельности выпускников университетов. С этой

126
Аврус А.И. История российских университетов. Саратов, 1998, с. 89.
113
целью с 1925 г. в университетах начали открываться аспирантуры.
Отбор в аспирантуру осуществлялся по рекомендации партийной
ячейки, среди студентов выделялась категория выдвиженцев – это
были коммунисты и комсомольцы безупречного классового проис-
хождения, проявившие себя, прежде всего, активностью в обще-
ственной работе.
Надо сказать, что значительная часть студенчества активно зани-
малась общественной работой, основное время уделяя выполнению
различных поручений, участвуя в митингах, собраниях, заседаниях,
чистках и т.п. мероприятиях. Например, так называемая «академи-
ческая чистка» 1924 г. носила ярко выраженный классовый харак-
тер. В результате, в конце 1923-1924 уч. года из вузов было исклю-
чено около 18 тыс. студентов, так называемых «чуждых социально-
политических элементов». Определенная часть студенчества считала
многие университетские предметы ненужными, ставила вопрос о
сокращении сроков обучения, об узкой специализации, часто выра-
жала недоверие старшему поколению преподавателей, стремивших-
ся передать им фундаментальные знания, привить интерес к дости-
жениям мировой науки и культуры.
В 1922 г. были введены государственные стипендии, а в 1924 г.
была установлена единая государственная стипендия в денежном
виде, составляющая первоначально около 20 руб.
Во второй половине 20-х гг. у государства появилась возмож-
ность выделить некоторые средства на капитальное строительство в
ряде университетов, закупку нового оборудования и книг.
Для осуществления сталинского плана форсирования строитель-
ства нового общества в СССР, проведения индустриализации, кол-
лективизации, «культурной революции» не очень нужны были спе-
циалисты с классическим университетским образованием. Доста-
точно было за 3 года получить узкую инженерную специальность,
научиться командовать людьми, без раздумий и сомнений выпол-
нять любое распоряжение начальства, особенно партийного. В такой
атмосфере университеты были обречены на отмирание, о чем писа-
лось в периодической печати, говорилось на совещаниях работников
органов народного образования.
Вместе с тем, за два года в СССР количество вузов выросло со
152 до 701, в них обучалось около 406 тыс. студентов. Из многопро-
фильных делали узкопрофильные вузы, делили здания, книжные
фонды, оборудование, преподавательский состав. Даже ректор МГУ
проф. А.Д. Удальцов заявлял, что университет надо расчленять, ибо

114
он очень громоздок.127 В университетах резко сократилось количе-
ство факультетов до 2-3-х, но обязательно оставался рабфак.
Уменьшилось количество студентов и численность преподаватель-
ского состава. В этот период достаточно четко определилась отрас-
левая структура высшего образования, максимально приближенная
к потребностям экономики.
Уже в 1931 г. начали сказываться негативные последствия орг-
преобразований, которым подверглись университеты и стали при-
ниматься меры к изменению их положения. Летом 1931 г. вышло
Постановление СНК РСФСР, в котором указывалось, что универси-
теты должны стать основными центрами подготовки научно-
исследовательских кадров по естественнонаучным и физико-
математическим дисциплинам, т.е. готовить специалистов по обще-
научным дисциплинам, педагогов для вузов и средних школ. В 1931 г.
были восстановлены закрытые университеты в Нижнем Новгороде,
Перми, Свердловске. Постановление отвергло бригадно-лаборатор-
ный метод, восстановило роль лекции в учебном процессе, ввело
обязательные вступительные экзамены в вузы, защиту дипломных
работ, проведение зимней и весенней экзаменационных сессий.
Вновь возрождались научно-исследовательские институты при
университетах, число их быстро росло. В университеты возвраща-
лись гуманитарные факультеты: исторические, филологические, фи-
лософские, экономические. Вместе с тем, медицинские, агрономиче-
ские и др. факультеты так и не были восстановлены, поэтому уни-
верситетское образование СССР в тот период не соответствовало
европейскому стандарту классического университета.
Помимо этого постановления, в 1932 г. появляется новый доку-
мент, Постановление ЦИК СССР «Об учебных программах и режи-
ме в высшей школе и техникумах». В соответствии с этим докумен-
том восстанавливается обязательное посещение студентами всех
видов университетских занятий: лекций, семинаров, лабораторных и
т.д. Одновременно начинается борьба за введение строгой трудовой
дисциплины среди профессорско–преподавательского состава. В
вузах вводятся твердые учебные планы, восстанавливаются лекции,
вводятся зимние и весенние сессии, дипломные работы на послед-
нем курсе, увеличивается время на изучение общетеоретических
дисциплин, соответственно сокращаются часы, отведенные на про-
изводственную практику, возвращаются обязательные вступитель-
ные экзамены, устанавливается контроль за качеством учебы, срок

127
Аврус А.И. История российских университетов. – Саратов, 1998. – С. 91.
115
обучения продлен до 5 лет. Были восстановлены ученые степени и
звания, отмененные в период революции, а для студентов вновь вве-
дена пятибалльная система оценок и зачетные книжки, приняты
единые общесоюзные учебные планы и программы. В 1936-37 уч.
году впервые проводятся выпускные государственные экзамены.
Развитие университетского образования шло в этот период до-
вольно быстро. В 1934 г. нарком просвещения РСФСР А.С. Бубнов
заявил, что университеты вырастают в крупнейшие центры совет-
ской научной мысли. В 1938 г. в СССР насчитывалось 23 универси-
тета, из них 12 в РСФСР, 4 на Украине, 7 в других союзных респуб-
ликах. Самым крупным по числу студентов был Ленинградский – 6
тыс. В среднем в университетах было от 4 до 9 факультетов, обяза-
тельно физико-математический и химический, почти во всех биоло-
гический. Университеты получали индивидуальные уставы, в 1936 г.
они были выведены из под юрисдикции Наркомпроса и переданы в
ведение вновь созданного Всесоюзного комитета по делам высшей
школы.128
Постепенно практика студентов становилась тесно связанной с
учебным процессом и переносилась на старшие курсы. Соотноше-
ние лекций и практических занятий было 1:1, и формы практических
занятий старались разнообразить: семинары, спецсеминары, лабора-
торные работы и т.д. Во второй половине 1930-х гг. с целью привле-
чения к научной работе студентов, при кафедрах в университетах
возникали студенческие кружки, проводились студенческие науч-
ные конференции: на факультетах, в масштабе всего университета и
межуниверситетские. В Московском и Ленинградском университе-
тах в конце 1930-х гг. были опубликованы первые сборники студен-
ческих работ. Многие отечественные и зарубежные исследователи
отмечают, что именно из университетских студентов второй поло-
вины 1930-х гг. выросло то поколение советских ученых, которое
обеспечило успехи отечественной науки в самых престижных отрас-
лях в послевоенные годы.
Московский университет начал новый период своей деятельности
весной 1933 г. в составе 5 факультетов, а в 1934 г. с открытием ис-
торического факультета приступил к восстановлению гуманитарно-
го образования. Росло число студентов и преподавателей МГУ, от-
крывались новые кафедры и факультеты, расширялось заочное обу-

128
Аврус А.И. История российских университетов. Очерки. – М., 2001. –
С. 54.
116
чение. В августе 1939 г. был введен в действие новый Устав МГУ, а
в мае 1940 г. университету было присвоено имя М.В. Ломоносова.
Во второй половине 30-х гг. усилилось внимание к подготовке
кадров высшей квалификации, было восстановлено присуждение
ученых степеней и званий, в университетах открылись Советы по
защите диссертации, быстро расширялась аспирантура. В постанов-
лении СНК СССР от 13 января 1934 г., которым восстанавливались
ученые степени и звания, были сформулированы положения об ас-
пирантуре, действующие в основном до сих пор. Ежегодно расши-
рялся прием в аспирантуру, и к началу 1939 г. в университетах
РСФСР насчитывалось 1200 аспирантов, из них 464 учились в
МГУ.129
Закреплению преподавательских кадров в университетах способ-
ствовал переход от почасовой оплаты труда к штатно-окладной си-
стеме. Этот переход занял несколько лет, и только в 1937 г. почасо-
вая система была отменена. В университетах, как и в других вузах,
устанавливались определенные штаты, численность их зависела от
количества студентов. Преподаватель мог состоять в штате только
одного вуза и обязан был в среднем работать 5 часов в день (это
охватывало все виды учебной и научно-исследовательской работы).
Материальное и бытовое положение студентов в университетах с
середины 30-х гг. временно улучшилось. Это было связано с повы-
шением стипендии, с увеличением удельного веса получавших ее,
строительством общежитий для иногородних. Но уже в 1940-м г.
была введена плата за обучение в вузе, что ухудшило материальное
положение многих студентов и привело к уходу из университетов
значительной части обучающихся. Плата в Москве, Ленинграде и
столицах союзных республик составляла 400 руб. в год, в других
городах – 300 руб. Высшее образование для многих студентов стало
недоступным.
В университетах обучалось в 1940 г. 70 тыс. из 650 тыс. студен-
тов высших учебных заведений Советского Союза. Университеты
сумели преодолеть многие трудности на пути своего развития, вос-
становили свои позиции ведущих вузов страны. В целом же, к нача-
лу Великой Отечественной войны в СССР действовало 817 учебных
заведений, а контингент студентов превышал 800 тыс. человек.130

129
Там же. – С. 54
130
Высшая школа СССР: достижения, проблемы, перспективы развития. –
М., 1987. – С. 3.
117
В тяжелых условиях военного времени правительство проявляло
заботу о сохранении высшей школы, ее кадров. Многие вузы были
эвакуированы, в годы войны было открыто 60 новых высших учеб-
ных заведений. Однако война нанесла тяжелый урон высшей школе:
было разрушено 334 вуза, наиболее ценное оборудование лаборато-
рий, уникальные коллекции и библиотеки университетов, находив-
шихся на временно оккупированной территории, были вывезены в
Германию.
В 1942-1943 гг. на большинстве факультетов университетов был
восстановлен 5-летний срок обучения, вновь увеличивался прием в
университеты, постепенно в аудиториях появлялись фронтовики,
вернувшиеся к учебе или вновь поступившие. Открывались новые
факультеты: в МГУ – философский, юридический, экономический, в
Свердловске – биологический, в Горьком – первый в стране радио-
физический и др. За годы войны в университетах была создана 81
новая кафедра, в том числе – 30 – в ЛГУ, 25 – в МГУ, 16 – в Ураль-
ском университете и др. В 1943 г. СНК СССР были приняты не-
сколько постановлений об освобождении от платы за обучение по
национальному признаку, в основном это коснулось студентов сред-
неазиатских республик. Полностью же документ «Об установлении
платности обучения» утратил свою силу лишь в 1954 г.
Все годы войны в университетах не прекращалась научная рабо-
та, хотя тематика ее серьезно изменилась и была, в основном, под-
чинена военным нуждам. Несмотря на трудности военного времени,
продолжались защиты диссертаций (106 докторских и 520 кандидат-
ских в Московском, 14 докторских и 46 кандидатских в Томском, 6
докторских и 24 кандидатских в Саратовском и т.д.), проводились
научные конференции, в 1944 г. в Московском университете прошли
первые Ломоносовские чтения, ставшие с тех пор традиционны-
ми.131
Несмотря на огромные трудности послевоенного периода, свя-
занные с необходимостью восстановления народного хозяйства,
высшая школа получала от государства необходимые ресурсы,
наращивала темпы своего развития. Проводилась реорганизация ву-
зов, мелкие вузы объединялись с более крупными, создавались но-
вые учебные заведения. Уже осенью 1945 г. в стране насчитывалось
789 вузов, что составляло 96,6% их довоенного количества.132

131
Аврус А.И. История российских университетов. – Саратов, 1998. – С.99.
132
Высшая школа в СССР: достижения, проблемы, перспективы развития.
– М., 1987. – С.3.
118
В послевоенные годы проблемы дальнейшего развития универси-
тетского образования, судеб университетов, их места в системе об-
разования и жизни общества дискутировались во многих странах.
Если накануне второй мировой войны на Западе распространялись
идеи превращения университетов в центры подготовки культурных
профессионалов, которым не обязательно заниматься исследова-
тельской работой (профессоров надо избирать из педагогов, а не из
ученых – отмечал известный мыслитель XX в. Ортега-и-Гассет), то
после окончания войны все большее внимание получали взгляды
Карла Ясперса, изложенные им в книге «Идея университета» (1946).
Он считал необходимым развивать традиции гумбольдтовского ис-
следовательского университета, в котором ученые и студенты сов-
местно заняты поиском истины. Так как истина раскрывается в про-
цессе поиска, то исследование – первейшая цель университета. Вто-
рая задача – обучение, ибо знание истины надо преодолевать. Кроме
того, университет должен создавать личность с высокой интеллекту-
альной культурой, т.е. воспитывать, – это третья задача, и все они
взаимосвязаны. Отделить любую из них – означает потерять сам дух
университетского образования. Чтобы успешно решать эти задачи,
университет обязан сохранять и укреплять свои академические сво-
боды, считал К. Ясперс.133
Идеи Ясперса оказывали влияние и на отечественные универси-
теты, ибо они в послевоенные годы стремились совмещать все три
задачи, но в условиях, когда в стране действовал тоталитарный ре-
жим власти, сделать это было очень трудно. Так, поиск истины про-
исходил в разрешенных рамках официальной идеологии, стремив-
шейся подчинить себе не только гуманитарные, но и естественные
науки: достаточно вспомнить жаркие дискуссии по вопросам гене-
тики, кибернетики и др. наук, объявленных в ту пору «буржуазными
лженауками». Передача знаний студентам также ограничивалась
тем, что было разрешено официальной идеологией, малейшее отступ-
ление преподавателя от утвержденной программы не допускалось. В
воспитательном процессе основное внимание уделялось подготовке в
стенах университетов специалистов, преданных делу Коммунистиче-
ской партии, способных выполнить любые ее решения.
В первые послевоенные годы значительное внимание уделялось
восстановлению пострадавших от оккупации и военных действий
университетов, которое в основном завершилось к концу 1940-х гг.

133
Ясперс К. Идея университета / Пер. с нем. Т.В. Тягуновой; под общ. ред.
М.А. Гусаковского. – Минск: БГУ, 2006.
119
Постепенно начали открываться новые университеты в столицах
союзных республик, и к 1951 г. уже все союзные республики имели
свои университеты. Если накануне войны в СССР насчитывалось 29
университетов с 76 тыс. студентов, то в 1955 г. в 33 университетах
обучалось 185 тыс. студентов и 5 тыс. аспирантов, около 10% всех
студентов страны.134
В 1946 г. было образовано Министерство высшего образования
СССР, и все университеты перешли в его подчинения. Министер-
ство утвердило типовой проект университетского устава, на основе
которого начали разрабатываться и приниматься индивидуальные
уставы отдельными университетами. Одновременно ряд универси-
тетов перешел на индивидуальные учебные планы, что позволило
лучше использовать их педагогический и научный потенциал, быст-
рее перестраиваться на подготовку выпускников по новым специ-
альностям.
С 1946 г. в отечественных университетах появились иностранные
студенты из стран народной демократии. Первым их принял МГУ, а
затем и другие университеты.
Открытие новых факультетов и кафедр, создание большого коли-
чества НИИ и университетских лабораторий, бурный рост студенче-
ства, прежде всего, за счет иногородних и сельской молодежи – все
это требовало расширения учебных площадей, строительства новых
корпусов и общежитий. В 1945 г., сразу после окончания войны,
ученые и преподаватели МГУ обратились с письмом к Сталину, в
котором ставили вопрос о необходимости создания нового комплек-
са зданий университета в соответствии с потребностями учебной и
научной работы. В 1949-1953 гг. было построено величественное
здание МГУ на Ленинских горах – одно из семи послевоенных вы-
сотных зданий, самое крупное и красивое, по проекту арх. Л.В. Руд-
нева, С.Е. Чернышева и др. Занятия в новом комплексе МГУ нача-
лись 1 сентября 1953 г. Первоначально здесь были размещены есте-
ственные факультеты и студенческие общежития, находились дома
для преподавателей, а в конце 1970-х – начале 1980-х гг. вошел в
строй комплекс зданий гуманитарных факультетов. Новое строи-
тельство университетских зданий проводилось и в других городах.
Послевоенное десятилетие характеризовалось ростом престижа
научно-преподавательской деятельности, что было в значительной
степени связано с повышением оплаты труда в вузах, особенно для

134
Аврус А.И. История российских университетов. – Саратов, 1998. –
С. 100.
120
имевших ученые степени и звания. В эти годы соотношение зарпла-
ты доцента, кандидата наук и квалифицированного рабочего состав-
ляло примерно 4:1, а профессора, доктора наук – 7:1. Такого уровня
оплаты труда отечественные ученые не имели в последующие деся-
тилетия.135 В 1950-е гг. была введена конкурсная система для препо-
давателей всех вузов: раз в пять лет каждый должен был переиз-
браться на должность.
Постепенно университеты превращались в центры переподготов-
ки и повышения квалификации преподавателей фундаментальных
дисциплин и общественных наук фактически всех вузов страны. В
1949 г. при МГУ и ЛГУ созданы первые институты повышения ква-
лификации (ИПК), через учебу в которых в последующие годы про-
шло большинство университетских преподавателей.
В начале 1950-х гг. появились новые виды подработки студентов,
которые в дальнейшем явились школой воспитания и возмужания
студенческой молодежи. На основе трудовых бригад создавались
студенческие строительные отряды (ССО), в которые также входили
аспиранты и молодые преподаватели, и часто они занимались ква-
лифицированными работами, применяя полученные в университете
знания. Среди лидеров этого молодежного движения МГУ им.
М.В. Ломоносова и Московский инженерно-строительный институт
им. В.В. Куйбышева (МИСИ-МГСУ)
Студенческий досуг организовывался, в основном, комсомоль-
скими и профсоюзными организациями университетов. Создавалось
много спортивных секций, кружков художественной самодеятельно-
сти, студенческих клубов и театров.
Таким образом, послевоенный период характеризуется быстрым
развитием отечественной университетской системы.
Потребности экономики, культуры, постепенный переход к ин-
формационным технологиям вызвали необходимость создания в
университетах новых факультетов и подготовки специалистов по
абсолютно новым дисциплинам.
С середины 1950-х гг. до начала 1970-х гг. превалировали пози-
тивные моменты, быстро росло число университетов, увеличивались
конкурсы в них, усиливалась роль университетских ученых в разви-
тии отечественной науки, велось расширение материальной базы.
С 1956 г. в РСФСР шел процесс открытия значительного числа
новых университетов, в первую очередь, в столицах автономных
республик. За три года появились университеты в Якутске, Саран-

135
Аврус А.И. История российских университетов. – Саратов, 1998. – С.102.
121
ске, Йошкар-Оле, Ижевске, Махачкале, Грозном, Чебоксарах. Уни-
верситеты возникали и во многих областных и краевых центрах:
Волгограде, Краснодаре, Красноярске, Куйбышеве, Калинине, Ке-
мерово и др. Большинство новых университетов сформировалось на
базе местных педагогических институтов, во многих из них научно-
исследовательская деятельность по фундаментальным наукам почти
не велась, не существовали научные школы, не было опыта привле-
чения студентов к исследовательской работе. В отличие от царской
России и довоенного периода в СССР, когда новые университеты
создавались при широком участии старых, выделявших для них кад-
ры, оборудование, часть библиотечного фонда, в 1950-1980-е гг. эта
традиция в основном была утеряна. Поэтому процесс становления
новых учебных заведений как настоящих университетов шел очень
болезненно, затягивался на десятилетия, и, к сожалению, некоторые
из них по прошествии десятилетий так и не достигли даже среднего
уровня университета.
Большие перемены произошли в соотношении между числом
студентов на дневном, заочном и созданном в 1950-е гг. вечернем
отделениях. Постепенно количество заочников и вечерников дого-
няло дневников, а затем стало их превосходить, особенно на гума-
нитарных факультетах.
В 1958 г. была проведена реформа народного образования, кото-
рая имела свои определенные последствия. Добавление еще одного
класса в школе сократило конкурс в вузах, а затем стали одновре-
менно оканчивать школу десятиклассники и одиннадцатиклассники,
что привело к резкому увеличению желавших поступить в универ-
ситеты в 60-е гг.
С целью усилить воспитание студенчества в духе идей марксиз-
ма-ленинизма с 1956-1957 уч. г. на всех факультетах всех универси-
тетов, а также в профильных вузах вводилось обязательное препода-
вание истории КПСС, политической экономии, диалектического и
исторического материализма, а с 1964 г. и научного коммунизма.
Вместе с тем воспитательный процесс в университетах в 1960-1980-
е гг. имел противоречивый характер. С одной стороны, успешно
развивалось и действовало движение студенческих строительных
отрядов, истинная школа трудового и нравственного возмужания
молодежи, с другой стороны, в эти годы появились такие новые
формы воспитательной работы, как Ленинский зачет, общественно-
политическая практика (ОПП), школа молодого лектора, которые
чрезмерно идеологизировали этот процесс, сделали его односторон-
ним. Вопросом же эстетического и нравственного воспитания уде-
122
лялось мало внимания. Именно в эти годы в воспитательную работу
со студенческой молодежью стали глубоко проникать формализм,
заорганизованность и другие недостатки, которые иногда проявля-
ются и в наше время.
Высшая школа в начале 1970-х гг., по мнению министра высшего
и среднего специального образования СССР В.П. Елютина, полно-
стью удовлетворяла потребности страны во всех специалистах, ко-
торые были необходимы.136 Именно высшее образование в значи-
тельной степени определяло темпы социального и научно-
технического прогресса, обеспечивая выпуск высококвалифициро-
ванных специалистов для всех отраслей народного хозяйства. Это
подчеркивалось в принятом в 1972 г. Постановлении партии и пра-
вительства «О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего
образования в стране», направленном на то, чтобы значительно под-
нять уровень и качество подготовки специалистов высшей квалифи-
кации. В 1973 г. в стране насчитывалось 825 вузов, подготовка кад-
ров велась более чем по 400 специальностям.137 По образовательно-
му и культурному уровню СССР относился к числу развитых стран
мира. Советская высшая школа, в отличие от университетской си-
стемы Запада, находилась полностью под контролем государства. В
СССР не было частных вузов, и государство контролировало все
жизнь и деятельность высшей школы. Во всех вузах страны дей-
ствовали одни и те же принятые государственными органами учеб-
ные планы и программы, а ученые степени и звания преподавателей
на всей территории СССР утверждал общесоюзный экспертный ор-
ган – ВАК СССР. Даже кандидатуры на должности в университет-
ской иерархии: ректор, проректор, декан, заведующий кафедрой –
утверждались с согласия партийных и государственных органов.
Благодаря этому была осуществлена стандартизация высшего об-
разования по всей территории страны. Выпускник уральского вуза
мог поехать в Казахстан или в Белоруссию и там был уверен, что
получил тот же самый набор знаний и умений, что и выпускник
местного университета. Разница наблюдалась лишь в качестве под-
готовки того или иного специалиста в зависимости от его личност-
ных способностей.
В СССР существовала система трудового распределения, соглас-
но которой каждый выпускник высшего учебного заведения обязан
был в течение 2-3-х лет отработать на определенном производстве, в

136
ГАРФ. Ф.5462. Оп32. Д.1054. Л.195.
137
ГАРФ. Ф.5462. Оп32. Д.1150. Л.35.
123
определенном городе или поселке, при этом по месту назначения
специалисту предоставлялось бесплатное жилье, а иногда еще и вы-
плачивались деньги для устройства на новом месте. Это были свое-
образные стимулирующие условия для того, что бы заинтересовать
специалиста с целью его закрепления на новом месте. В какой-то
мере благодаря системе распределения, когда выпускник московско-
го университета или другого престижного столичного вуза приезжал
преподавать в сибирский Братск или Петропавловск на Камчатке,
уровень образования в этих небольших и далеких от столицы горо-
дах зачастую был эквивалентен столичному. В этом состояло еще
одно принципиальное отличие советской высшей школы от запад-
ной, ведь в Европе и США в каждом университете, не говоря уже о
разных странах, существовали различные программы, поэтому в
конце XX века Болонский процесс на Западе был направлен на то,
чтобы привести систему высшего образования в Европе к единооб-
разию.
Во второй половине 1970-х гг. начался процесс снижения пре-
стижности университетского образования. Отношение к универси-
тетам стало меняться в худшую сторону, престижность универси-
тетского образования снижалась, так как оно не реагировало свое-
временно на запросы общества. Это было связано еще и с экономией
общества на образовании, инвестиции вкладывались в основном в
развитие научных исследований в академических институтах. Даже
строительство новых университетских объектов значительно засто-
порилось, а ряд неоконченных строек был законсервирован на дол-
гие годы. К счастью, эта проблема лишь частично коснулась одного
из ведущих вузов страны МИСИ – МГСУ. Несмотря на то, что По-
становление правительства о строительстве Большого МИСИ было
принято в 1967 г., а срок строительства был определен в пять лет
(1968-1972 гг.) первая очередь была сдана в эксплуатацию лишь в
1985 г., но получился учебный комплекс, отвечающий по тому вре-
мени всем требованиям. Неслучайно за его сооружение группа архи-
текторов во главе с В.В. Степановым была удостоена Государствен-
ной премии, а сам комплекс внесен в реестр памятников архитекту-
ры, охраняемых государством.
Начало периода «перестройки» потребовало повышенного вни-
мания к уровню образования. В своем выступлении на совместном
заседании Госкомитета СССР по народному образованию и Всесо-
юзного совета по народному образованию, проходившем в Москве в
сентябре 1989 г., председатель Гособразования СССР Г.А. Ягодин
назвал положение дел в стране с образованием неудовлетворитель-
124
ным.138 Ключом к решению проблемы должно было стать изменение
отношения и к студенту, и к преподавателю, а также повышение ка-
чества образования и внедрение компьютеризации.
Таким образом, к середине 1980-х гг. университетское образова-
ние в Советском Союзе переживало серьезные трудности, престиж
университетского диплома упал, участие университетов в развитии
отечественной науки значительно уменьшилось.
В конце XX в. проблемы университетского образования, его
дальнейшего развития, роли и места университетов в жизни обще-
ства продолжали оставаться в числе наиболее острых. Большинство
исследователей считало, что роль университетов должна возрастать,
что только университетская фундаментальная подготовка дает их
воспитанникам возможность более быстро и безболезненно приспо-
собиться к часто меняющимся потребностям общества. Университе-
ты обязаны ответить на главный вопрос современности – определить
свою специфическую роль в модернизации человечества.
1980-е гг. и начало 1990-х гг. отмечены усилением интеграцион-
ных процессов в вузовской системе, которые особенно коснулись
университетов. Происходит процесс сближения гуманитарного и
технического образования, их взаимопроникновения, что легче всего
осуществить в рамках университетов, где присутствует весь спектр
фундаментальных наук, возрастает сотрудничество университетов
разных стран путем постоянного обмена студентами и преподавате-
лями, разработки совместных научных проектов, унификации учеб-
ных планов. Многие советские университеты имели контакты с за-
рубежными университетами и продуктивно сотрудничали с ними в
рамках международных соглашений в области науки. В этот период
Советский Союз принимает активное участие в деятельности межго-
сударственных организаций в области образования, в частности
ЮНЕСКО. Ведущие университеты страны являются членами меж-
дународной ассоциации университетов.
К сожалению, в годы перестройки фактически прекратилось
строительство новых зданий для университетов: учебных корпусов,
общежитий, лабораторий, клубов, спортзалов и т.п.
Таким образом, можно отметить, что годы перестройки для всей
системы высшей школы были достаточно сложными и противоречи-
выми. Однако абсолютное большинство университетских препода-
вателей и студентов приветствовало перестройку, поддерживало
многие мероприятия тех лет, особенно по развитию гласности и де-

138
ГАРФ. Ф.9661.Оп.1. Д.415. Л.9.
125
мократии. Значительное количество преподавателей и студентов
участвовали в процессе формирования новых политических партий
и общественных объединений, некоторые из них были избраны де-
путатами высших законодательных органов СССР, РСФСР и мест-
ных Советов.
С 1992 г. университетское образование в России вступило в но-
вый этап своего развития. Это связано с целым рядом обстоятельств
и, в первую очередь, с тем, что прекратили существование Совет-
ский Союз и вместе с ним единая вузовская система. Началось стро-
ительство новой системы высшего образования в границах каждой
из 15 республик, образованных на территории бывшего СССР. При
этом оказались разорванными традиционные межвузовские связи
как по линии учебно-методической, так и научной работы, что со-
здало дополнительные трудности.
В Российской Федерации четко обозначились новые тенденции в
развитии университетского образования: правительство широко от-
крыло двери для преобразования узкоспециальных институтов в
университеты. За один 1992 г. число университетов в РФ выросло с
48 до 97, в Москве вместо двух университетов появилось около 20
новых, в Санкт-Петербурге вместо 1 – более 10 и т.д. Некоторые из
вновь открытых университетов стремились сочетать черты класси-
ческого и современного университета. К сожалению, так было не
везде. В некоторых вновь образованных университетах была полно-
стью забыта вековая традиция университета в России, а именно чи-
новники от системы образования не задумывались о том, что уни-
верситет дает фундаментальное образование по основным есте-
ственным и гуманитарным наукам и все студенты получают обяза-
тельные навыки научно-исследовательской работы.
Сказывались сложности финансирования университетов, так как
они находились целиком на государственном бюджете.
Что касается позитивных результатов развития университетов в
этот период, то следует отметить постепенное освобождение от
идеологической зашоренности, особенно в преподавании обще-
ственных и гуманитарных наук и воспитательной работе. Препода-
ватели получили возможность разрабатывать авторские курсы,
учить студентов критическому подходу к действительности. Стало
реальным приступить к изучению тех проблем, которые долгие годы
были под запретом. Начался обмен преподавателями, интеграция
наших университетов в европейскую и мировую университетские
системы.

126
В то время стало очевидным, что наша система преподавания
фундаментальных наук, широкая общетеоретическая подготовка
выпускников университетов позволяли окончившим российские
университеты свободно ориентироваться в сложных ситуациях,
принимать самостоятельные решения, участвовать в исследователь-
ской работе. Кадры наших профессоров и доцентов не уступали по
своей подготовке зарубежным, имея перед ними определенные пре-
имущества, прежде всего, в общенаучной эрудиции, в умении более
широко взглянуть на стоящую перед исследователем научную про-
блему.
В постперестроечный период вузам страны дали некую самостоя-
тельность, освободили их от излишней опеки. Вместе с тем, в систе-
ме высшего образования после развала СССР возникла масса про-
блем, некоторые из которых не решены до сих пор. К ним можно
отнести следующие: 1) недопустимо низкое финансирование вузов;
2) неспособность вузов адаптироваться к рыночным условиям;
3) превращение ряда вузов федерального значения в учебные заве-
дения, готовящие кадры лишь для своего региона; 4) кризис воспи-
тательной работы со студентами и пр. Эти и другие проблемы конца
XX – начала XXI вв. создали благоприятную среду для саморазру-
шения государственных вузов и одновременного создания массы
коммерческих учебных заведений.
Сохранению и развитию положительных сторон отечественного
университетского образования призвана служить Федеральная про-
грамма «Российские университеты», которая действует уже в тече-
ние ряда лет и охватывает все университеты Российской Федерации.
Проводимая с участием государственных комиссий аккредитация
университетов должна способствовать объективному установлению
их рейтинга, выделению тех из их числа, которые могут получить
звание федеральных, национальных, исследовательских и в связи с
этим достаточное финансирование не только для сохранения имею-
щегося потенциала, но и для продвижения вперед. Все это сказыва-
ется на уровне подготовки университетского специалиста. В то же
время надо отметить, что, несмотря на трудности, университеты со-
хранили основные научно-преподавательские кадры, начали расти
конкурсы поступающих в университеты фактически на все факуль-
теты, усилилась тяга выпускников к обучению в аспирантуре.
В наше время на первый план во всей системе высшего образова-
ния выдвигается проблема его фундаментализации и преодоления
разобщенности естественно-научной и гуманитарной культуры. А
этого можно практически добиться только на базе совершенствова-
127
ния университетского образования, поэтому роль университетов и
впредь будет расти.
Университетское образование, как считают специалисты, следует
преобразовывать таким образом, чтобы студент получал на младших
курсах как можно более широкое понимание естественных и гума-
нитарных наук, а на старших курсах имел возможность глубоко изу-
чить свою специальность. Студенты всех факультетов должны
учиться культуре мышления, для чего необходимо изучение таких
дисциплин, как история, философия, культурология, логика, матема-
тика и др. Все студенты университетов должны представлять совре-
менную естественно-научную картину мира, правильно понимать
взаимоотношение природы и общества, овладеть основами гумани-
тарного мышления.
В соответствии с проводимой в стране модернизацией образова-
ния перед университетами сегодня поставлены задачи формирова-
ния образовательного процесса на основе собственных научных
школ и опережающих результатов фундаментальных и прикладных
исследований мировой науки. Все это в полной мере соответствует
важнейшим ориентирам и критериям государственной политики в
области инновационного развития системы высшего образования в
России в целом и университетского в частности.
Г л а в а 6. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ
ОТЕЧЕСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ РОССИИ
В ЕДИНОЕ ЕВРОПЕЙСКОЕ ПРОСТРАНСТВО

Развитие системы образования как приоритетное направление


государственной политики России было обозначено в июле 1991 г.,
когда Президент России Б.Н. Ельцин издал указ №1 «О первооче-
редных мерах по развитию образования».
10 июня 1992 г. был принят Закон РФ «Об образовании», 139 став-
ший центральным в законодательстве этой сферы общественной
жизни. Закон был направлен, в первую очередь, на обеспечение прав
граждан на образование. Гражданам Российской Федерации гаран-
тируется возможность получения образования независимо от пола,
расы, национальности, языка, происхождения, места жительства,
отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным
организациям, возраста, состояния здоровья, социального, имуще-
ственного и должностного положения, наличия судимости. Государ-
ство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность
начального общего, основного общего, среднего (полного) общего
образования и начального профессионального образования, а также
на конкурсной основе бесплатность среднего профессионального,
высшего профессионального и послевузовского образования в госу-
дарственных и муниципальных образовательных учреждениях, если
образование данного уровня гражданин получает впервые.
12 декабря 1993 г. была принята Конституция Российской Феде-
рации, в 43-ей статье которой записано право каждого гражданина
на образование. В соответствии с основным законом РФ каждый
гражданин вправе на конкурсной основе бесплатно получить выс-
шее образование в государственном или муниципальном образова-
тельном учреждении и на предприятии. Согласно Конституции Рос-
сийская Федерация устанавливает федеральные государственные
образовательные стандарты, поддерживает различные формы обра-
зования и самообразования.140

139
Закон Российской Федерации «Об образовании» // Собрание законода-
тельства РФ. № 3266-1. – М., 1992.
140
Конституция Российской Федерации. – М., 2009. – С. 17.
129
На основе Конституции РФ и Закона РФ «Об образовании» плани-
ровалось осуществить переход к сбалансированному развитию систе-
мы образования в новых политических и социально-экономических
условиях. Однако при реализации поставленной задачи на деятель-
ность образовательных учреждений в середине 1990-х гг. дестабили-
зирующее воздействие оказали следующие основные факторы: со-
циальная и экономическая нестабильность в обществе, острый де-
фицит финансовых средств в связи с кризисным положением в эко-
номике; неполнота нормативной правовой базы в области образова-
ния, систематическое неисполнение норм законодательства об обра-
зовании.
В 1990-1995 гг. при сокращении промышленного производства в
целом вдвое, спад наукоемкого производства достиг 70-80%, финан-
сирование науки снизилось в 12 раз, научный кадровый потенциал
сократился более чем в 3 раза.141 Серьезной проблемой стала так
называемая «утечка умов» как за рубеж, так и в другие сферы жиз-
недеятельности. В 1992-1995 гг. финансирование на общее образо-
вание упало в федеральном бюджете с 2,1 до 1%.142
В начале 1990-х гг. реформирование российского высшего обра-
зования предусматривало изменение типов высших учебных заведе-
ний. Наряду с классическими университетами появились техниче-
ские университеты. Ряд политехнических и инженерных вузов полу-
чил статус технических университетов. Прообразом технического
университета в отечественной высшей школе можно считать Мос-
ковское высшее техническое училище (ныне Московский государ-
ственный технический университет им. Н.Э. Баумана), известный
своей фундаментальностью и высоким рейтингом на мировом
уровне, а также политехнические институты, создававшиеся в нача-
ле ХХ в. по инициативе С.Ю. Витте как технические университеты.
Вузы, получившие статус технического университета, исторически
складывались как отраслевые или многоотраслевые центры, где об-
разование сочетается с научными исследованиями.
В 1996 г. был принят Федеральный закон РФ «О высшем и по-
слевузовском профессиональном образовании», который имел осно-
вополагающее значение для реформирования высшей школы, опре-
делил наиболее общие правовые нормы в сфере высшего образова-

141
Разуваева Н.Н. Российское общество: новая социально-экономическая
ситуация в 1985-1997 годах. – Уфа, 1997. – С. 29-31.
142
Государственная Дума: Стенограмма заседаний. Весенняя сессия. Т.17.
11-26 мая 1995 г. – М., 1996. – С. 536-551.
130
ния143. В законе были представлены виды высших учебных заведе-
ний: университет, академия, институт.
Согласно действующей редакции закона в Российской Федерации
установлены следующие виды и наименования высших учебных за-
ведений: федеральный университет, университет, академия, институт.
Федеральный университет определен как высшее учебное заве-
дение, которое: реализует инновационные образовательные про-
граммы высшего и послевузовского профессионального образова-
ния, интегрированные в мировое образовательное пространство;
обеспечивает системную модернизацию высшего и послевузовского
профессионального образования; осуществляет подготовку, пере-
подготовку и (или) повышение квалификации кадров на основе
применения современных образовательных технологий для ком-
плексного социально-экономического развития региона; выполняет
фундаментальные и прикладные научные исследования по широко-
му спектру наук, обеспечивает интеграцию науки, образования и
производства, в том числе путем доведения результатов интеллекту-
альной деятельности до практического применения; является веду-
щим научным и методическим центром.
В отношении университетов, находящихся в ведении Российской
Федерации, в равной степени эффективно реализующих образова-
тельные программы высшего профессионального и послевузовского
профессионального образования и выполняющих фундаментальные
и прикладные научные исследования по широкому спектру наук,
Правительством РФ может устанавливаться категория «националь-
ный исследовательский университет».
Академия являет собой высшее учебное заведение, которое: реа-
лизует образовательные программы высшего и послевузовского
профессионального образования; осуществляет подготовку, пере-
подготовку и (или) повышение квалификации работников высшей
квалификации для определенной области научной и научно-
педагогической деятельности; выполняет фундаментальные и при-
кладные научные исследования преимущественно в одной из обла-
стей науки или культуры; является ведущим научным и методиче-
ским центром в области своей деятельности.
Институт определен как высшее учебное заведение, которое: реа-
лизует образовательные программы высшего профессионального

143
Федеральный закон Российской Федерации «О высшем и послевузов-
ском профессиональном образовании» // Собрание законодательства РФ.
№125-ФЗ. – М., 1996.
131
образования, а также, как правило, образовательные программы по-
слевузовского профессионального образования; осуществляет под-
готовку, переподготовку и (или) повышение квалификации работни-
ков для определенной области профессиональной деятельности; ве-
дет фундаментальные и (или) прикладные научные исследования.144
В начале XXI в. отмечается постоянный рост количества вузов в
стране и числа студентов в них. Так, в 2003/04 учебном году в Рос-
сийской Федерации насчитывалось 1 046 вузов, количество студен-
тов 6 455,7 тыс.; в 2007/08 учебном году – 1 108 вузов, количество
студентов 7 461,3 тыс.
Среди актуальных направлений развития российского высшего
образования на современном этапе отдельным блоком можно выде-
лить те из них, которые определены ратификацией Российской Фе-
дерацией европейских конвенций о признании квалификаций и эк-
вивалентности дипломов, а также присоединением России к Болон-
скому процессу.
В конце XX – начале XXI вв. ведущие страны Европы вступили
на путь преобразования своих образовательных систем, что было
обусловлено быстрыми социально-экономическими, политическими
и культурными переменами в обществе, созданием единой Европы.
Специалисты выделяют несколько этапов модернизации системы
высшего образования в Европе.
Первый этап (1971-1982 гг.) был отмечен встречей министров об-
разования ряда стран Европы, обсудивших общеевропейские про-
блемы в сфере образования, обусловленные интеграционными про-
цессами. К ним относятся: взаимное признание дипломов; формиро-
вание первого европейского университета нового типа; доступность
высшего образования; создание общих программ обучения и др.
На втором этапе (1983-1991 гг.) уточнялись цели, задачи и про-
блемы кооперации высшего образования на пространстве Евросоюза,
и прежде всего, ее правовые аспекты: предоставление студентам раз-
ных стран равных прав в принимающих их странах. В июне 1987 г. в
Болонье делегаты из 80 европейских университетов избрали совет из
восьми членов – руководителей ведущих европейских университе-
тов и представителей Совета Европы для разработки проекта хар-
тии, который был составлен в Барселоне в январе 1988 г. 18 сентяб-
ря 1988 г. во время торжеств, посвященных 900-летию Болонского
университета – alma mater европейского высшего образования, рек-

144
Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном
образовании» от 22.08.1996 г. №125-ФЗ (в редакции от 08.05.2010 г.). Ст. 9.
132
торы 430 университетов в торжественной обстановке в присутствии
представителей общественности, правительств и духовенства мно-
гих стран Европы подписали Всеобщую хартию университетов,
написанную на латинском языке, что напоминало об интегрирую-
щей роли средневековых университетов. В Хартии говорится о
необходимости широкого сотрудничества между всеми европейски-
ми народами и роли университетов в процессе интеграции Европы.
Латынь, на которой была написана Хартия, символизировала связь
времен и верность традициям европейских университетов: через
традиции пишется летопись прошлого и выстраиваются мосты в бу-
дущее.
Всеобщая хартия университетов (Magna Charta Universitatum) со-
стоит из трех частей: преамбула, основные принципы, средства до-
стижения цели.
В преамбуле говорится, что будущее человечества зависит от
университетов – центров знаний, исследований и культуры. Обо-
значена социальная роль университетов. Университет, согласно
Хартии, призван обеспечить образование и воспитание, научить по-
коления относиться с уважением к гармонии окружающего мира и
самой жизни.145
Основными целевыми принципами данного документа являются:
– автономность университетов;
– независимость от политических, экономических и идеологиче-
ских властей;
– тесная связь преподавания и научных исследований;
– достижение соответствия образования потребностям экономики
и общества;
– свобода исследований, преподавания и обучения;
– выполнение образовательной миссии при соблюдении требова-
ний свободы с обеих сторон: власти и университетов;
– превращение университетов в место встречи преподавателей и
студентов для передачи и получения знаний;
– охрана ценностей европейского гуманизма;
– реализация основных задач в части достижения универсальных
знаний вне географических и политических границ, взаимное позна-
ние и взаимодействие различных культур.
В качестве средств достижения цели отмечается обязанность гос-
ударства и общества предоставлять вузам достаточные ресурсы и

145
Трайнев В.А., Мкртчян С.С., Савельев А.Я. Повышение качества высше-
го образования и Болонский процесс. – М., 2008. – С. 198-200.
133
право подбора преподавателей. Университеты обязаны обеспечить
студентам условия достижения того культурного и образовательного
уровня, обладание которым является их собственной целью.
Университеты должны обмениваться информацией и документа-
ми, увеличивать число совместных проектов, поощрять мобильность
студентов и преподавателей, руководствоваться принципами равно-
значности в предоставлении стипендий, знаний и экзаменов.
Третий этап (1992-1999 гг.) модернизации системы высшего об-
разования в Европе характеризуется нарастанием недовольства со-
стоянием национальных и европейской систем высшего образова-
ния. Общественное мнение все решительнее заявляло о необходимо-
сти превращения высшего образования в преуспевающую отрасль
экономики.
Важным для Европы стал Маастрихтский договор 1992 г. В нем
высшее образование в Европе оценивалось как недостаточно подго-
товленное к XXI в. Как считали многие, требовались экстренные
преобразования в системах высшего образования.
Чтобы понимать, как следует перестроить высшее образование,
надо уяснить, на решение каких общественных проблем необходимо
обратить внимание. Ответы на поставленные вопросы Европейскому
сообществу дали такие документы, как: Белая книга (1995 г.), Зеле-
ная книга (1996 г.) Лиссабонская конвенция (1997 г.) и Сорбоннская
декларация (1998 г.).
Белая книга «Преподавание и обучение: развитие обучающего
общества» отмечает следующие факторы современного общества:
информатизация, интернационализация, научно-технический про-
гресс. В результате Белая книга выработала следующие направления
согласованной образовательной политики: новые знания; борьба с
отсевом студентов и предоставление определенной категории обу-
чающихся второго шанса; формирование единообразного для евро-
пейских стран подхода к инвестициям в образование.
Важный круг проблем очертила и Зеленая книга: «Образование –
подготовка – исследования: препятствия для транснациональной
мобильности». В ней были обозначены проблемы правового, соци-
ально-экономического и практического характера мобильности.
Лиссабонская конвенция о признании квалификаций, относящих-
ся к высшему образованию в Европейском регионе, предлагает пра-
вительствам поддерживать действия, направленные на подтвержде-
ние и признание конвенции, и поощрять межвузовские соглашения.
Сорбоннская декларация (Joint Declarationon Harmonization of the
Architecture of the Eropean Higher Education Sistem) была подписана
134
25 мая 1998 г. Министрами образования Франции, Германии, Ита-
лии и Великобритании, собравшимися по поводу 800-летнего юби-
лея Сорбоннского университета. В ней прозвучал призыв к внесе-
нию гармонии в сильно различающиеся структуры высшего образо-
вания и статус выдаваемых дипломов.
Главными тезисами данного документа являются:
1. Формирование открытого европейского пространства в сфере
высшей школы.
2. Ориентация преимущественно на двухступенчатую структуру
высшего образования «бакалавр-магистр» как условие повышения
конкурентоспособности европейского образования и его признания.
3. Международное признание первой ступени высшего образова-
ния «бакалавр».
4. Подготовленность магистров, докторов к научно-исследова-
тельской деятельности.
5. Поиск путей ратификации полученных знаний и изыскание оп-
тимальных возможностей для признания дипломов и научных сте-
пеней.
6. Консолидация позиции, занимаемой Европой в мире, путем
постоянного усовершенствования и обновления образования, до-
ступного всем гражданам Евросоюза.
7. Международное признание систем высшего образования, ди-
пломов, степеней и квалификаций.
8. Использование системы зачетных кредитов (ECTS).
9. Предоставление выпускникам первой ступени права выбора
продолжения обучения с целью получения диплома магистра или
доктора.
10. Формирование европейского пространства высшего образо-
вания.
Сорбоннская декларация положила начало Болонскому процессу.
Болонский процесс на уровне государств был основан 19 июня 1999 г.
подписанием 29 министрами образования от имени своих прави-
тельств документа, получившего название «Болонская деклара-
ция».146 19 сентября 2003 г. Россия вместе с шестью другими стра-
нами подписала Болонскую декларацию «О создании единого Евро-
пейского пространства высшего образования» и в соответствии с
ней вступила в эпоху глубоких и всеобщих реформ системы высше-
го образования, основанных на принципах равенства и предоставле-

146
Трайнев В.А., Мкртчян С.С., Савельев А.Я. Повышение качества высше-
го образования и Болонский процесс. – М., 2008. – С. 201-203.
135
ния государственных гарантий развития образования, доступного
всем.
Образование в Европе рассматривается как важнейшая ценность
современной мировой и, в частности, европейской культуры. Это
проявляется, прежде всего, в отношении к человеку как свободной и
творческой личности, реализующей себя на протяжении всей жизни.
В историческом плане этот процесс оценивают как беспрецедентно
масштабный и глубокий.
Определены основные цели Болонского процесса, среди которых
ключевая – качество высшего образования, а также конкурентоспо-
собность и мобильность европейской системы высшего образования.
Основными элементами Болонского процесса являются:
– переход национальных систем образования на близкие или сов-
падающие двухуровневые программы и квалификации высшего об-
разования «бакалавр–магистр»;
– тенденция к сокращению нормативного срока обучения, базо-
вым в котором является первый уровень – бакалавр; переход к об-
щепринятым квалификациям высшего образования в Европе: бака-
лавр – не менее трех лет, магистр – не менее пяти лет;
– изменения в структуре и организации докторских программ,
возможность выхода на докторскую программу после получения
квалификации магистра;
– введение новых, преимущественно децентрализованных меха-
низмов и процедур обеспечения качества образования, в их основе:
самооценка; внешний, желательно международный, аудит качества;
публичность всех процедур и результатов;
– развитие дистанционного и непрерывного образования для
обеспечения его доступности в течение всей жизни работника;
– введение единого для стран Европы Приложения к диплому;
– изменение системы оплаты труда профессорско-преподаватель-
ского состава;
– проведение структурной реформы, которая включает: обеспе-
чение автономии вузов от государства, особенно в вопросах страте-
гического планирования, ответственного использования и управле-
ния персоналом и финансовыми ресурсами; разработка документов,
способствующих стимулированию и активизации конкуренции ву-
зов в сфере преподавания и научных исследований; создание эффек-
тивных внутривузовских структур управления; использование кон-
кретных и прозрачных форм финансовой отчетности перед универ-
ситетскими и общественными организациями надзора.

136
Таким образом, реформы, осуществляемые в рамках Болонского
процесса, рассматриваются как способ построения унифицирован-
ной модели европейского высшего образования, в которой было бы
сохранено многообразие национальных образовательных систем при
одновременном достижении их сопоставимости, а в будущем и сов-
местимости.
Цели определены, однако, между европейскими странами-
участницами Болонского процесса существовали и существуют за-
метные различия в области высшего, и в частности инженерного,
образования.
Интерес к Болонским преобразованиям со стороны многих уни-
верситетов и деятелей в сфере образования является высоким, но
унифицировать свои образовательные системы они не спешат. Не-
большие государства проявляют больший энтузиазм в осуществле-
нии Болонских реформ, а крупные (исключая Италию) относятся к
Болонскому процессу сдержанно и с разумной осмотрительностью.
Таким образом, к актуальным проблемам реформирования си-
стемы образования, вызванным присоединением России к Болон-
скому процессу, следует отнести:
– утверждение двухуровневой системы высшего образования;
– введение системы зачетных (кредитных) единиц (ECTS);
– проблема финансирования образования и выработка политики в
отношении Генерального соглашения о торговле услугами (GATS);
– аккредитация и стандартизация высшего образования.
Двухуровневая система высшего образования развивается в Рос-
сии с 1992 г. Переход к двухуровневой структуре высшего образо-
вания, как полагают эксперты, является стержнем его реформирова-
ния, важнейшей компонентой процесса формирования единого ев-
ропейского образовательного пространства. При этом следует осу-
ществить не поверхностную замену традиционных одноуровневых
долгосрочных программ, а их постепенную трансформацию на
двухступенчатую систему. При этом, введение двухступенчатой
структуры высшего образования не должно предусматривать пол-
ный отказ российской высшей школы от модели дипломированного
специалиста. По ряду направлений (среди них медицина, ветерина-
рия, фармация, архитектура, инженерно-технические специальности,
фундаментальная наука и др.) целесообразно сохранить пятилетнюю
модель подготовки специалистов, отделенную от бакалаврской сту-
пени. Таким образом, в Российской Федерации, как и во многих дру-
гих странах, возможно параллельное существование одно- и двух-
уровневых программ.
137
Российское правительство в поддержку реформ в сфере образо-
вания приняло ряд документов: «Национальная доктрина образова-
ния в Российской Федерации», утвержденная постановлением Пра-
вительства РФ от 4 октября 2000 г.; «Концепция модернизации рос-
сийского образования на период до 2010 г.», утвержденная распоря-
жением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г.; «Концепция уча-
стия Российской Федерации в управлении государственными орга-
низациями, осуществляющими деятельность в сфере образования»,
представленная Правительством РФ в ноябре 2004 г.
Важный импульс модернизации и развитию образования был дан
в «Федеральной целевой программе развития образования на 2006–
2010 годы», утвержденной постановлением Правительства РФ от 23
декабря 2005 г. Общий объем финансирования Программы на пери-
од 2006-2010 гг. предусмотрен в размере 61,9 млрд. руб.147
Присоединение России к Болонской декларации потребовало от
Минобрнауки разработки и принятия Плана мероприятий по реали-
зации положений Болонской декларации в системе высшего профес-
сионального образования на 2005-2010 гг. (приказ от 15 февраля
2005 г. №40), выполнение которого контролируется Группой по
осуществлению Болонских принципов в России.
Приказ Минобрнауки России от 25 апреля 2005 г. №126 опреде-
лил Перечень головных вузов и организаций и вузов-координаторов
в федеральных округах в части реализации основных целей в соот-
ветствии с Болонской декларацией. Приказами Минобрнауки России
от 27 июля 2005 г. №215, от 3 апреля 2006 г. №77, от 30 июня 2006 г.
№173 определены сроки и направления работы по переходу на си-
стему зачетных единиц, повышению автономии и академических
свобод вузов в планировании и организации образовательного про-
цесса, усилению роли самостоятельной работы студента и оптими-
зации учебной нагрузки профессорско-преподавательского состава.
В настоящее время Минобрнауки продолжает работу по направ-
лениям:
– формирование новых государственных образовательных стан-
дартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) треть-
его поколения как комплексных федеральных норм качества с ори-
ентацией на результаты образования;
– рассмотрение вопроса о внедрении единого Приложения к ди-
плому (Diploma Supplement) на всей территории Российской Феде-
рации;
147
Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 го-
ды. – М., 2006. – С. 21.
138
– создание условий для развития мобильности студентов и пре-
подавателей, для реализации программ взаимообмена и стажировок
студентов и преподавателей в других вузах России и за рубежом;
– совершенствование системы обеспечения качества.
По словам министра образования и науки РФ А.А. Фурсенко, ре-
ально конкурентоспособными из тысячи российских вузов сегодня
являются около 150. Вузы, несоответствующие современным требо-
ваниям, должны быть закрыты или преобразованы. Минобрнауки
РФ планирует активно поддерживать развитие общественно-
профессиональных форм аттестации, аккредитации, рейтингования
образовательных организаций и программ, что, по мнению министра
А.А. Фурсенко, должно способствовать повышению качества рос-
сийского образования.148
В 2007 г. вступил в силу федеральный закон «О внесении изме-
нений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в
части установления уровней высшего профессионального образова-
ния)», принятый Госдумой 11 октября и одобренный Советом Феде-
рации 17 октября. Закон устанавливает два уровня профессиональ-
ного образования – бакалавриат и магистратуру.
В связи с переходом на новую систему высшего профессиональ-
ного образования в 2005-2007 гг. в стране был проведен ряд между-
народных и российских научных конференций, среди них: «Болон-
ский процесс: европейский и российский опыт управления универ-
ситетами» (Международный университет бизнеса и новых техноло-
гий); «Болонья глазами студентов» (Государственный университет –
Высшая школа экономики) и др. В 2006-2007 гг. на базе региональ-
ных вузов-координаторов были проведены обучающие семинары.
С момента присоединения России к Болонской декларации про-
шло восемь лет, приняты нормативно-правовые документы, способ-
ствующие вхождению российской образовательной системы в еди-
ное европейское пространство высшего образования. Механизм за-
пущен. Однако в течение всего этого времени происходят бурные
обсуждения в российской системе высшего образования, в профес-
сиональном сообществе того, как интегрироваться нашим вузам в
мировое образовательное пространство.
Существуют различные мнения, опасения и сомнения в решении
такой крупномасштабной задачи. Они, в основном, сводятся к сле-

148
Фурсенко А.А. Подушевое финансирование / Выступление министра
образования и науки РФ Фурсенко А.А. // Парламентская газета. – 4 сен-
тября 2008 г. – С. 4.
139
дующему: преимуществами российской системы образования тра-
диционно считаются высокое качество, фундаментальность и си-
стемность обучения. Потерю этих характеристик российские оппо-
ненты Болонского процесса связывают с сокращением нормативных
сроков обучения и в итоге с потерей фундаментальности образова-
ния, разрушением органической связи обучения с научной работой и
снижением качества отечественного образования.
По их мнению, переход к системе зачетных единиц, внедрение Бо-
лонской модели образования приведет к утрате специализаций, разва-
лу кафедр и научных школ, сокращению занятости преподавателей.
Вызывают сомнение и сроки проведения реформ. Известно, что
реформирование системы образования – это процесс «длинных
волн», и многие исследователи полагают, что временные параметры
реформ не могут быть менее 20 лет при соответствующих благопри-
ятных обстоятельствах и единстве воли государства, гражданского
общества и академической среды.
Студенты нередко усматривают в Болонском процессе угрозу
«свертывания» бесплатного образования и резкого сокращения вы-
деляемых из бюджета средств на высшее образование.
Вызывает тревогу, в силу экономической ситуации, изменение
статуса академического работника вуза. «Многостаночная» педагоги-
ческая деятельность преподавателя в нескольких образовательных
учреждениях, коммерческих структурах вступает в конфликт с его
исследовательской работой и выполнением им воспитательных задач.
Годы реформирования в России высшего профессионального об-
разования в рамках Болонского процесса свидетельствуют о том, что
одним из самых спорных вопросов в российской профессорско-
преподавательской и научной среде является переход к двухуровне-
вой системе высшего образования «бакалавр-магистр» – «4+2» или
«3+1». В нашей стране традиционно существует так называемая мо-
ноподготовка – проучившись пять или шесть лет, выпускники полу-
чали дипломы специалистов.
В начале 90-х гг. ХХ в., еще до принятия Болонской декларации,
некоторые российские вузы стали переводить гуманитарные и эко-
номические факультеты на европейскую схему «4+2». Однако этот
подход не способствовал мобильности студентов и выпускников.
Дипломы наших специалистов, полученные на факультетах и в ву-
зах с мировым именем (а таких в России немало), и без того призна-
вались в Европе. А дипломы бакалавров и магистров, выданные
непрестижными вузами, Болонское соглашение не приравнивает к
востребованным.
140
В соответствии с положением Болонской декларации в дополне-
ние к ранее существующей одноуровневой структуре специалитета
была введена двухуровневая квалификационная структура «бака-
лавриат – магистратура».
Сегодня бакалавров готовит более половины российских высших
учебных заведений. Однако еще не полностью разработаны концеп-
ции профессиональных образовательных программ подготовки ба-
калавров и магистров, существуют трудности признания этих обра-
зовательных степеней на отечественном рынке труда. Так, напри-
мер, кадровые службы российских фирм не всегда воспринимают
диплом бакалавра как свидетельство его высшего образования. На
рынок труда выходит небольшой процент, окончивших бакалавриат,
85-88% получивших диплом бакалавра продолжают обучение в спе-
циалитете, доучиваясь еще один год. При этом 10% выпускников
бакалавриата продолжают обучение в магистратуре, и только 2-5% –
идут работать, получив диплом бакалавра.
Принципы Болонского процесса предполагают разработку и ис-
пользование системы зачетных кредитных единиц (ECTS), которая
является механизмом, позволяющим количественно оценить в
условных единицах измерения объем получаемого образования.
Перспектива введения системы зачетных (кредитных) единиц
(ECTS) для измерения академических достижений студентов в рам-
ках Болонского процесса рассматривается как средство, обеспечи-
вающее широкую мобильность студентов. Европейская система за-
четных единиц включает 60 единиц за учебный год. По имеющимся
данным, уже в 2003 г. система зачетных кредитных единиц осваива-
лась или частично использовалась в 30 странах. Она применялась:
на национальном уровне всеми вузами (Австрия, Бельгия, Чехия,
Дания, Франция, Германия, Италия, Румыния, Словакия, Швейца-
рия); одновременно с национальными системами (Кипр, Эстония,
Финляндия, Греция, Венгрия, Исландия, Латвия, Литва, Мальта,
Нидерланды, Норвегия, Португалия, Испания, Швеция); некоторы-
ми вузами для обмена, мобильности (Болгария, Ирландия, Велико-
британия, Польша, Словения).149
Министерство образования и науки Российской Федерации и ву-
зы ведут разработку различных вариантов и механизмов пересчета
академических часов в зачетные единицы.
28 ноября 2002 г. Минобразования РФ направило в вузы Методи-
ку расчета трудоемкости основных образовательных программ выс-

149
Байденко В.И. Болонский процесс. – М., 2004. – С. 154-155.
141
шего профобразования в зачетных единицах. В письме, сопровож-
давшем Методику, говорилось, что система зачетных единиц может
использоваться параллельно с действующей в настоящее время си-
стемой учета трудоемкости в академических часах. Согласно прика-
зу №215 от 27 июля 2005 г. министра образования и науки РФ Фур-
сенко А.А. был утвержден Перечень вузов, участвующих с 1 сентяб-
ря 2005 г. в инновационной деятельности по переходу на систему
зачетных единиц. В перечень было включено 39 вузов, в том числе
31 государственный, 7 негосударственных, 1 муниципальный.150
Процесс введения системы зачетных единиц не ограничивается
только проблемой учета трудоемкости и не может быть сведен к ме-
ханической замене академического часа на зачетную единицу. В
настоящее время в рамках развития мобильности в Европе и в Азии
внедряются системы признания зачетных единиц, изыскиваются мо-
дели интеграции систем высшего образования Азиатско-
Тихоокеанского региона, аналогичные апробируемым в ходе Болон-
ских реформ. Крайне важно, чтобы российская высшая школа в ито-
ге реформ пришла к сопоставимой с европейской и азиатско-
тихоокеанской системами образования, не утратив достижений
национальной высшей школы.
Эксперимент по введению зачетных кредитных единиц сегодня
проводится в нескольких десятках вузов России и является инстру-
ментом реформирования учебного процесса, расширения академи-
ческой мобильности. Следует отметить, что в 70% вузов эта система
введена или готовится к введению недостаточно активно. Сдержива-
ет процесс жесткая зависимость от учебных планов и нагрузки от
конструкции российских государственных стандартов.
Введение системы зачетных единиц необходимо сопровождать
перестройкой организации учебного процесса, которая должна быть
направлена на свободу выбора индивидуальной образовательной
траектории, определяемой индивидуальным учебным планом; осво-
ение информационно-компьютерных технологий образования; раз-
работку нормативных документов, определяющих принципы по-
строения учебного процесса с использованием зачетных единиц; со-
здание методики расчета учебной нагрузки преподавателей; опреде-
ление порядка записи студентов на дисциплины, формирование учеб-
ных групп, введение службы академических консультантов и т.д.

150
Материалы Всероссийского совещания-конференции заведующих ка-
федрами общественных наук и учителей-гуманитариев школ-победителей
нацпроекта «Образование». Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова, 15-16 фев-
раля 2007 г. – М., 2007. – С. 21-29.
142
Актуальной является проблема финансирования образования и
выработки политики в отношении Генерального соглашения о тор-
говле услугами (GATS), тесно связанная с подготовкой к вступле-
нию России во Всемирную торговую организацию (ВТО). ВТО раз-
рабатывает политику в отношении Генерального соглашения о тор-
говле услугами, которое включает, в том числе образовательные
услуги, и направлено на либерализацию их продажи. При этом, сле-
дует отметить, что в странах Болонского клуба отношение к Гене-
ральному соглашению о торговле услугами довольно сдержанное.
Они признают возникновение глобального рынка услуг высшего
образования, развитие торговли этими услугами, но фундаментом
считают по-прежнему академические ценности: высшее образование
рассматривают как общественное благо, которое должно быть до-
ступно всем и не является полностью предметом потребления (услу-
гой).151 Отношение российского образовательного сообщества к
данному вопросу неоднократно высказывал в своих выступлениях
президент Союза ректоров России В.А. Садовничий. По его мнению,
«высшее образование – это не услуга… это и воспитание, и форми-
рование личности, и развитие культурных навыков, тяги к позна-
нию… Думаю, термин «услуга» применительно к учебе в высшем
учебном заведении в России не приживется».152
Гарантию того, что либерализация рынка высшего образования за
счет присоединения к Генеральному соглашению о торговле услу-
гами не будет иметь отрицательных последствий, может дать только
реальное государственное финансирование.
Преобразования в сфере аккредитации и стандартизации высшего
образования призваны обеспечить его высокое качество, что являет-
ся главной целью Болонских реформ.
Остается острым вопрос развития системы обеспечения и кон-
троля качества высшего образования. На основе документа «Стан-
дарты и руководства по гарантии качества высшего образования в
европейском пространстве», переведенного на русский язык, разра-
ботаны рекомендации для внедрения типовой модели внутривузов-
ской системы гарантии качества, эффективность которой является
одним из показателей при принятии решения об аккредитации вуза.
Сложилась необходимая инфраструктура органов, вовлеченных в
систему обеспечения качества, – это:

151
Байденко В.И. Болонский процесс. – М., 2004. – С. 66-73.
152
Садовничий В.А. Полезно учиться у талантливых учеников // Парламент-
ская газета. – 28 мая 2010 г. – С. 10.
143
– Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки;
– Гильдия экспертов (создана в 2007 г.);
– Аккредитационная коллегия – общественно-государственный
орган, членами которой являются руководители учебных заведений,
представители общественных организаций;
– Национальное аккредитационное агентство в сфере образова-
ния.
К оценке содержания качества подготовки студентов привлекает-
ся также информационно-методический центр по аттестации выс-
ших учебных заведений. Положительная динамика отражена в
национальном докладе по проблеме внедрения европейского При-
ложения к диплому (Diploma Supplement).
В настоящее время 68 вузов (в их числе 58 государственных и 10
негосударственных) выдают Приложения к диплому о высшем обра-
зовании по 264 образовательным программам, что составляет 4,8%
от общего числа высших учебных заведений России. В 2005 г. 24533
выпускника российских вузов получили Приложения, однако от об-
щего количества выпускников это составляет всего 2%.153
У Болонского процесса одна главная задача – обеспечение акаде-
мической и прочей мобильности студентов, преподавателей для
подготовки квалифицированной рабочей силы. Именно для этого
унифицируются ступени образования и учебные программы, созда-
ется единый формат диплома и приложения к диплому, обязатель-
ным требованием для выпускников университетов становится зна-
ние иностранных языков, особенно английского. Однако на их изу-
чение в российских вузах отводится минимальное количество часов,
особенно для студентов неязыковых вузов. Даже лучшие преподава-
тели не способны в этом случае сформировать коммуникативные
навыки и научить читать научную литературу по специальности. Во
многих российских вузах практически не существует дипломных и
аспирантских курсов, преподаваемых на английском или на других
международных языках. В то время как, например, голландские ву-
зы за последние несколько десятков лет учредили 500 англоязычных
программ, в Германии – 150, во Франции – 80.154 Учреждение англо-
язычных программ должно способствовать повышению конкуренто-
способности российских студентов на европейском рынке труда.

153
Гретченко А.И., Гретченко А.А. Болонский процесс: интеграция России
в европейское и мировое образовательное пространство. – М., 2009. –
С. 126.
154
Там же. – С. 19.
144
Реформирование системы высшего профессионального образова-
ния и вхождение России в единое европейское пространство высше-
го образования даст возможность студентам получать понятные в
европейских странах дипломы бакалавров, магистров и докторов,
полноправно участвовать в программах академической мобильно-
сти. Выпускники российских вузов станут обладателями европей-
ских приложений к диплому единого образца, утвержденного Сове-
том Европы, Европейской комиссией и ЮНЕСКО.
Основные направления модернизации и перспективы развития
российской системы образования были определены 5 сентября 2005 г.
Президентом РФ В.В. Путиным в обращении к Правительству, пар-
ламенту и руководителям регионов. Ключевой задачей было названо
повышение качества жизни граждан страны, курс на инвестиции в
человека, а значит – в будущее России. В качестве приоритетных
были названы четыре национальных проекта: «Качественное обра-
зование»; «Современное здравоохранение»; «Доступное жилье»;
«Эффективное сельское хозяйство». Именно эти направления затра-
гивают каждого человека, определяют качество жизни и формируют
человеческий капитал – образованную и здоровую нацию. От состо-
яния этих сфер зависит социальное самочувствие общества, демо-
графическое благополучие страны. Именно в этих областях граж-
дане в наибольшей мере обоснованно ожидают более активной роли
государства, реальных перемен к лучшему. Ответственным за выпол-
нение приоритетных нацпроектов был назначен тогда первый вице-
премьер Д.А. Медведев. Избранный в марте 2008 г. Президентом Рос-
сии, он неоднократно заявлял о необходимости, несмотря на эконо-
мический кризис, продолжать реализацию национальных проектов.
На первом в 2010 г. заседании Совета по реализации приоритет-
ных национальных проектов и демографической политике Прези-
дент Д.А. Медведев в своем выступлении отметил, что националь-
ные проекты доказали свою эффективность и стали одной из наибо-
лее удачных социальных программ за последние двадцать лет. Рабо-
та по их реализации должна быть продолжена. «Это наша с вами
общая задача. Это социальный облик нашей страны», – подчеркнул
Президент.155
Следует особо отметить важность включения в число приоритет-
ных направлений государственной политики национального проекта
«Образование».

155
Новости приоритетных национальных проектов // ВВП (Валовой внутрен-
ний продукт). – 2010. – №1-2(52). – С. 186.
145
Главной целью нацпроекта является развитие инновационного
образования, так как будущее страны определяется, в первую оче-
редь, качественным образованием ее граждан.
Национальный проект «Образование» на первом этапе (2006-2007 гг.)
включал пять основных направлений:
1. Поддержка и развитие лучших образцов отечественного обра-
зования.
2. Внедрение современных образовательных технологий.
3. Создание национальных университетов и бизнес-школ миро-
вого уровня.
4. Повышение уровня воспитательной работы в школах.
5. Развитие системы профессиональной подготовки в армии.156
В 2007 г. нацпроект «Образование» дополнили два новых
направления:
6. Поддержка учреждений начального и среднего профессио-
нального образования,
7. Поддержка систем образования регионов.157
По направлению «Поддержка и развитие лучших образцов отече-
ственного образования» основными блоками мероприятий являются:
стимулирование вузов и общеобразовательных учреждений (школ),
активно внедряющих инновационные образовательные программы;
государственная поддержка талантливой молодежи; поощрение
лучших учителей.
Реализация указанного направления включает:
– оказание по итогам конкурсного отбора государственной под-
держки не менее чем 30 вузам (на общую сумму 20 млрд. руб.) и 6
тыс. школ (на общую сумму 6 млрд. руб.), активно внедряющим ин-
новационные образовательные программы;
– государственную поддержку талантливой молодежи путем
предоставления ежегодно 2,5 тыс. грантов;
– поощрение ежегодно 10 тыс. лучших учителей премиями в раз-
мере 100 тыс. рублей с целью повысить престиж учительской про-
фессии.
В 2006 г. в конкурсе инновационных учебных заведений приняли
участие 200 вузов, 17 победителей получили гранты в размере от
220 до 970 млн. руб. (всего – 10 млрд. руб.). На участие в конкурсе в

156
Национальный проект «Образование»: Нормативные правовые докумен-
ты. – М., 2006. – С. 4.
157
Приоритетные национальные проекты: цифры, факты, документы. – М.,
2007. – С. 5.
146
2007 г. подали заявки 267 вузов, из которых инновационными были
признаны 40, в их числе МГСУ, они получили финансирование в
сумме 20 млрд. руб., от 200 до 930 млн. руб. на вуз.
По направлению «Создание национальных университетов и биз-
нес-школ мирового уровня» основными мероприятиями являются:
создание в России двух университетских центров на 30 тыс. мест
каждый – в Южном и Сибирском федеральных округах, а также
двух бизнес-школ (по 500 мест каждая) в московском регионе и г.
Санкт-Петербурге.
Дополнительные средства выделяются на разработку новых обра-
зовательных программ, методик и технологий, переподготовку и
повышение квалификации профессорско-преподавательского соста-
ва, развитие материально-технической базы.
По направлению «Развитие системы профессиональной подго-
товки в армии» предусмотрено предоставление преимуществ при
подготовке к поступлению в вузы и получении высшего образования
лицам, отслужившим не менее трех лет по контракту в Вооружен-
ных Силах России в воинских должностях солдат, матросов, сер-
жантов, старшин, включая организацию их обучения на подготови-
тельных отделениях вузов и выплату специальных стипендий в по-
вышенном размере.
В 2006 г. на реализацию национального проекта «Образование»
было выделено около 30 млрд. руб. В 2007 г. расходы на нацпроект
«Образование» составили более 98 млрд. руб., а бюджет всего оте-
чественного образования – 277,9 млрд. руб. В федеральном бюджете
на 2009-2011 гг. предусмотрено увеличение расходов на образова-
ние на 44%.
Современные тенденции развития российского образования, при-
оритеты государственной политики были определены Президентом
РФ Д.А. Медведевым в Посланиях Федеральному Собранию 2008,
2009 и 2010 гг.
В своем Послании 5 ноября 2008 г. Президент отметил, что глав-
ным приоритетом развития страны является производство (а в пер-
спективе – и экспорт) знаний, новых технологий и передовой куль-
туры, достижение лидирующих позиций в науке, образовании, ис-
кусстве.
Основу государственной политики должна составить идеология,
в центре которой человек. Его жизненный успех зависит от личной
инициативы и самостоятельности, от способности к новаторству и
творческому труду. Главное богатство нации и основной ресурс
147
прогрессивного развития страны составляет интеллектуальная энер-
гия и творческая сила ее граждан. Необходимо, по мнению Прези-
дента, организовать масштабный и системный поиск талантов и в
России, и за рубежом, содействовать приходу молодых, одаренных
людей в фундаментальную и прикладную науку, ускорить формиро-
вание сильных государственных и частных центров разработки но-
вых технологий, реально помочь малому и среднему бизнесу в со-
здании инновационных предприятий.
Решающую роль в формировании нового поколения профессио-
нальных кадров должно сыграть возрождение российской образова-
тельной системы.
В Послании Федеральному Собранию Российской Федерации 12
ноября 2009 г. Президент РФ Д.А. Медведев отметил, что в ХХI в.
нашей стране вновь необходима всесторонняя модернизация. Ча-
стью нашей общенациональной культуры должны стать личный
успех, поощрение инициативы, повышение качества общественной
дискуссии, нетерпимость к коррупции. Для достижения этих целей
необходимо начинать с воспитания новой личности, готовой к жиз-
ни в высокотехнологичном, конкурентном мире.
По словам Президента России Д.А. Медведева, в нашей стране
всегда было много талантливых, открытых к прогрессу и способных
создавать новое людей. Именно на них держится инновационный
мир, и надо сделать всё, чтобы такие специалисты были заинтересо-
ваны работать в своей стране, нужно создать постоянно действую-
щий механизм их поддержки, привлекать к работе в России наибо-
лее авторитетных зарубежных учёных. Следует упростить правила
признания научных степеней и дипломов о высшем образовании,
полученных в ведущих университетах мира, а также правила приёма
на работу необходимых нам специалистов из-за рубежа.
Президент поручил Правительству обеспечить расширение гран-
товой поддержки разработчиков новейших технологий на конкурс-
ной основе. Предложил создавать на базе современных вузов биз-
нес-инкубаторы, в которых выпускники будут учиться превращать
технические замыслы в прибыльные бизнес-проекты. Президент
указал на необходимость завершить разработку предложений по со-
зданию в Сколково, Московской области мощного центра исследо-
ваний и разработок, который был бы сфокусирован на поддержку
всех приоритетных направлений научно-технической и инновацион-
ной деятельности.

148
По мнению Президента РФ Д.А. Медведева, залогом успешного
развития страны станет укрепление политической системы и право-
вых институтов, внутренняя и внешняя безопасность государства,
социальная стабильность, современное образование и культура.
В послании Федеральному Собранию 30 ноября 2010 г. Прези-
дент Д.А. Медведев обратил особое внимание на то, что воспитание
будущих поколений самым тесным, если не сказать решающим, об-
разом связано с модернизацией системы образования. Президент
подчеркнул, что использование в обучении современных информа-
ционных программ и высокотехнологичных продуктов надо сделать
нормой и обязательно предусмотреть в новых образовательных
стандартах.
Вопросы, связанные с образованием, касаются каждого гражда-
нина, поэтому проект нового федерального закона «Об образовании
в Российской Федерации» 1 декабря 2010 г. был представлен для
всенародного обсуждения на сайте www.zakonoproekt.ru. Единый
закон, который охватывает все сферы образования, включая универ-
ситетское, призван заменить целый ряд действующих законов. Его
обсуждение Государственной Думой состоялось в весеннюю сессию
2011 г.
По законопроекту «Об образовании в Российской Федерации»
развернулась широкая дискуссия. Более 12 миллионов человек посе-
тили сайт за два месяца, отведенные на обсуждение, 11 тысяч оста-
вили комментарии.
24 февраля 2011 г. Комиссия по доработке законопроекта «Об
образовании», под руководством В.Ф. Яковлева, советника Прези-
дента РФ – председателя Совета по кодификации и совершенствова-
нию развития гражданского законодательства, подвела первые итоги
общественного обсуждения. Члены комиссии пришли к выводу, что
система образования должна стать открытой и доступной для обще-
ства с точки зрения контроля. Уровень участия общественных орга-
низаций в этой сфере должен быть более широким. Согласно прези-
дентскому указу, по истечении 90 дней со дня завершения обще-
ственного обсуждения законопроекта, комиссии необходимо пред-
ставить Президенту России доклад о его результатах. По мнению
участников комиссии, законопроект нуждается в серьезной доработ-
ке и редактировании. Его нужно сделать меньше, но содержатель-
нее, за счет точности и отсутствия противоречий, чтобы подготовить
закон, максимально отвечающий потребностям как государства, так
и общества.
149
Таким образом, в настоящее время в нашей стране особое внима-
ние уделяется модернизации системы образования в целом и высше-
го в частности. Главной целью преобразований является повышение
качества обучения в университетах. Для решения этой важной зада-
чи, на наш взгляд, необходимы научные инновации, современные
формы организации учебного процесса, широкое применение ин-
формационных технологий, дальнейшее повышение роли препода-
вателя, последовательное развитие системы оценки качества обуче-
ния и его постоянный мониторинг.
Г л а в а 7. МЕСТО И РОЛЬ МОСКОВСКОГО
ГОСУДАРСТВЕННОГО СТРОИТЕЛЬНОГО
УНИВЕРСИТЕТА В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО
ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Московский государственный строительный университет – пра-


вопреемник Московского инженерно-строительного института им.
В.В. Куйбышева (МИСИ) – один из старейших технических вузов
России. Он был основан в 1921 г. В период с 1921 по 1933 гг. шел
процесс становления высшего строительного образования в стране.
В мае 1934 г. Президиум Комитета по высшему образованию утвер-
дил МИСИ в числе опорных вузов, которые являлись научно-
исследовательской и экспериментальной базой Комитета по строи-
тельному образованию. В 1930-1940-е гг. XX в. в МИСИ сформиро-
вался стабильный профессорско-преподавательский коллектив, ра-
ботали крупные ученые в области строительства, которые создали в
вузе всемирно-известные научно-педагогические школы: Н.Н. Аб-
рамов, В.З. Власов, А.В. Волженский, А.Н. Гениев, М.М. Гришин,
Ф.Ф. Губин, Н.Н. Джунковский, А.И. Добряков, П.Н. Каменев,
А.Ф. Лолейт, П.Л. Пастернак, И.М. Рабинович, Л.А. Серк, И.Е.
Скрябин, Н.С. Стрелецкий, Н.А. Цытович, М.М. Щеголев и др. Кро-
ме этого, с нашим вузом постоянно сотрудничали крупные ученые и
организаторы строительной отрасли, в частности разработчики пла-
на ГОЭЛРО И.Г. Александров, Е.В. Близняк, В.Д. Журин, известные
строители и архитекторы – В.Н. Образцов, Л.А. и В.А. Веснины,
А.В. Щусев и др.
Огромные масштабы строительных работ в послевоенный период
послужили стимулом к увеличению количества специалистов строи-
тельной отрасли. Эту задачу предстояло решить всем строительным
вузам и, в первую очередь, МИСИ им. В.В. Куйбышева. В 1946 г.
опубликован указ Президиума Верховного Совета СССР о награж-
дении МИСИ орденом Трудового Красного Знамени. В этом же году
было создано общесоюзное Министерство высшего образования, в
составе которого было главное управление, руководившее строи-
тельными вузами. МИСИ в главке по всем показателям являлся са-
мым крупным и авторитетным строительным вузом СССР.
С 1958 по 1983 гг. ректором МИСИ был Н.А. Стрельчук. За 25
лет его руководства в вузе произошли грандиозные перемены во
151
всех направлениях деятельности. Важной вехой в жизни института
стало в 1959 г. объединение строительного института Моссовета с
МИСИ. Именно в этот период в МИСИ зарождаются и активно дей-
ствуют студенческие строительные отряды (ССО). В 1964 г. наш вуз
был награжден медалью «За освоение целинных земель». Однако,
наиболее ярко трудовой энтузиазм студенческой молодежи МИСИ
проявился во внутривузовском строительстве под лозунгом: «Свой
вуз – своими руками!». В 1985 г. завершилось строительство первой
очереди комплекса МИСИ на Ярославском шоссе. Институт полу-
чил 43 тыс. кв.м. учебных площадей, большинство из них было
оснащено современным оборудованием. МИСИ стал одним из круп-
нейших вузов страны, в нем только на дневном отделении обучалось
12 тыс. студентов. За сооружение комплекса МИСИ-МГСУ группа
архитекторов во главе с В.В. Степановым была удостоена Государ-
ственной премии, а сам комплекс внесен в реестр памятников архи-
тектуры, охраняемых государством.
В 1982 г. МИСИ им. В.В. Куйбышева был награжден высшей
наградой Социалистической Республики Вьетнам – орденом «Друж-
ба» за большие заслуги в деле подготовки специалистов для этой
страны.
С 1983 по 2003 гг. ректором МИСИ работал д.т.н. проф. В.Я. Ка-
релин, выпускник МИСИ, который прошел путь от аспиранта до ве-
дущего ученого строительной отрасли. В 1988 г. на базе МИСИ бы-
ло создано учебно-методическое объединение (УМО) по инженерно-
строительным специальностям. В него вошли 28 строительных вузов
и около 100 индустриальных, политехнических и пр. вузов СССР,
которые имели инженерно-строительные факультеты. Наряду с
УМО в 1991 г. при МИСИ была создана Ассоциация строительных
вузов (АСВ), которую возглавил ректор.
В 1993 г. Постановлением Совмина РФ от 15.06.1993 г. и соот-
ветствующим приказом Госкомитета РФ по высшему образованию
Московский инженерно-строительный институт (МИСИ им.
В.В. Куйбышева) был переименован в Московский государственный
строительный университет (МГСУ). Новый университетский статус
повлек за собой необходимость решения многих проблем, в частно-
сти было усилено внимание фундаментальным, общетеоретическим,
естественнонаучным дисциплинам, расширился спектр гуманитар-
ных дисциплин, в число обязательных вошли культурология и пси-
хология. Новые повышенные требования касались и ведения науч-
но-исследовательской работы, деятельности аспирантуры, развития
материально-технической базы вуза. В какой-то степени заложенная
152
именно в тот период база современного инженерного образования
послужила основой для новых достижений МГСУ уже в XXI веке.
К началу века МИСИ–МГСУ подготовил свыше 80 тыс. специа-
листов. В нашем университете осуществлялась подготовка докто-
рантов и аспирантов, проводились защиты диссертаций в 10 доктор-
ских и 6 кандидатских специализированных советах. Только за по-
следнее десятилетие XX в. в МГСУ было подготовлено свыше 800
докторов и кандидатов наук. В АСВ входило 152 вуза стран СНГ.
Университет имел широкие международные связи: действовало бо-
лее 60 договоров и соглашений о сотрудничестве с зарубежными
вузами из 22 стран мира.
19 декабря 2003 г. состоялась конференция трудового коллектива
МГСУ по выборам ректора. Это были, по своей сути, первые демо-
кратические выборы руководителя нашего вуза, в результате выбо-
ров ректором стал д.т.н., профессор В.И. Теличенко.
Тогда же в программе ректора была поставлена задача модерни-
зации и стабильного развития МГСУ под девизом: «МИСИ – МГСУ:
устойчиво развиваемся и строим!».
В этот период была проведена большая работа по структурным
преобразованиям, в частности в 2005 г. были созданы 5 институтов,
спортивно-оздоровительный комплекс, продолжалось формирование
управленческой структуры, совершенствовалась система бюджети-
рования вуза и др. Численность студентов, обучающихся в МГСУ по
всем формам, от дневной до экстерната, увеличилась до 15 тыс. че-
ловек. Постоянно в поле деятельности ректората находилась работа
по совершенствованию организации и содержанию учебного про-
цесса. Значительная работа была проделана по созданию информа-
ционной среды вуза, постоянно развивалась и развивается матери-
ально-техническая база МГСУ. Значительно расширились деловые,
производственные и научные контакты со строительным комплек-
сом Москвы и Московской области, строительными вузами Россий-
ской Федерации.
В 2004 г. в МГСУ создан и успешно работает Попечительский
Совет.
В апреле 2006 г. наш вуз принял участие в первом конкурсе выс-
ших учебных заведений России, внедряющих инновационные техно-
логии в рамках выполнения национального проекта «Образование».
Необходимо подчеркнуть, что Московский государственный
строительный университет активно участвует в реализации двух из
четырех приоритетных национальных проектов: «Образование» и
«Доступное жилье».
153
В МГСУ последовательно реализуется программа стратегическо-
го развития, включающая следующие основные этапы:
I этап (2004-2005 гг.). Административная реформа, совершен-
ствование структуры университета, накопление экономического по-
тенциала для обеспечения развития приоритетных направлений ву-
за.
II этап (2005-2006 гг.). Обеспечение комплексной, в том числе
экономической, безопасности, выполнение большого объема ре-
монтных работ, развитие материально-технической базы.
III этап (2006-2007 гг.). Развитие партнерских отношений со
строительным комплексом на новом уровне, привлечение внимания
государственных органов и общественности к проблемам строи-
тельного образования и науки, 85-летие МГСУ.
IV этап (2007-2008 гг.). Комплексная модернизация материально-
технической базы, лабораторного, научного и учебного оборудова-
ния, внедрение современных образовательных технологий.
V этап (2008-2012 гг.). Повышение престижа профессии препода-
вателя и научного работника, повышение уровня заработной платы
и улучшение условий труда, развитие персонала, привлечение в
МГСУ молодежи и квалифицированных кадров, создание на базе
динамично развивающихся кафедр, лабораторий и научных центров
новых рабочих мест, развитие системы корпоративного образова-
ния, 90-летие МГСУ.
В 2007 г. МГСУ вошел в число победителей проводимого в рам-
ках нацпроекта «Образование» конкурса инновационных образова-
тельных программ вузов, представив свою программу «Подготовка
нового поколения специалистов в области строительства, создаю-
щих безопасную и комфортную среду жизнедеятельности». МГСУ
был единственным строительным университетом из 40 победителей
конкурса и это не случайно, Московский государственный строи-
тельный университет является ведущим вузом Российской Федера-
ции в области строительного образования.
К середине 2008 г. в МГСУ были созданы условия для начала ре-
ализации V этапа программы стратегического развития. Была
утверждена «Комплексная программа МГСУ по созданию новых
рабочих мест, привлечению квалифицированных специалистов и
молодежи в строительное образование и науку, повышению уровня
социальной защищенности и заработной платы преподавателей и
научных сотрудников, развитию персонала».

154
Учеными МГСУ были созданы широко известные, признанные в
стране и за рубежом научно-педагогические школы в области строи-
тельства.
МГСУ возглавляет Учебно-методическое объединение вузов Рос-
сийской Федерации по высшему образованию в области строитель-
ства и Международную Ассоциацию строительных высших учебных
заведений (АСВ).
МГСУ активно сотрудничает с зарубежными университетами и с
Европейской Ассоциацией строительных университетов и факульте-
тов (AECEF), Европейской Ассоциацией технических университетов
(ASCE), имеет международную аккредитацию объединенной экс-
пертной комиссии Института инженеров-строителей (ICE) и Инсти-
тута инженеров-проектировщиков (ISE).
Важнейшей стратегической целью инновационной образователь-
ной программы МГСУ является формирование современного науч-
но-образовательного комплекса в соответствии с новыми актуаль-
ными проблемами строительной науки, практики и высшего образо-
вания.
МГСУ выполняет роль координирующего центра научных иссле-
дований вузовского сектора строительной науки с участием архи-
тектурно-строительных и технических университетов России. На
базе научных школ формируются диссертационные советы МГСУ
по ключевым специальностям в сфере строительства, успешно раз-
виваются кафедры, научно-исследовательские и проектные подраз-
деления, специализированные и экспертные центры. Достижения
научных школ университета непосредственно используются и внед-
ряются при выполнении госбюджетных и хоздоговорных научно-
исследовательские и опытно-конструкторские работы (НИОКР), при
проведении обследований строительных объектов и строительных
аварий, в том числе в условиях чрезвычайных ситуаций.
Центральным звеном инновационной программы МГСУ является
создание «Открытой сети передачи и распространения профессио-
нальных знаний в строительной отрасли (в том числе и в бизнес-
образовании)». «Открытая сеть» представляет собой межвузовский
и корпоративный комплекс, включающий учреждения высшего
профессионального образования, предприятия инвестиционно-
строительной сферы, а также научные учреждения и другие субъек-
ты бизнес-сообщества. «Открытая сеть» объединяет инновационные
потенциалы МГСУ и других членов Ассоциации строительных ву-
зов. Авторские коллективы разрабатывают учебно-методические
комплексы дисциплин (УМКД), формирующие профессиональные
155
компетенции в строительной отрасли, ориентируясь при этом на
двухуровневую систему подготовки кадров. Современная мульти-
медийная форма УМКД и технические возможности «Открытой се-
ти» позволяют вести образовательный процесс в интерактивном ре-
жиме, предоставляют обучаемым возможность общаться с профес-
сорско-преподавательской элитой строительных вузов городов РФ и
с зарубежными специалистами.
«Открытая сеть» предназначена для передачи знаний от МГСУ
как головного центра к региональным вузам-партнерам и далее к
предприятиям строительной отрасли с целью обеспечения качества
высшего образования и повышения квалификации специалистов.
Эффективное функционирование «Открытой сети» обеспечивает
планомерный переход на новые технологии обучения, распростра-
нение результатов реализации инновационной образовательной про-
граммы на региональные вузы и факультеты строительного профи-
ля, создания единого информационного пространства строительного
образования, науки и отрасли.
С помощью Межвузовского отраслевого центра «Открытая сеть
образования в строительстве» МГСУ успешно реализует программы
повышения квалификации профессорско-преподавательского соста-
ва вузов, руководителей и специалистов строительного комплекса.
Факультет повышения квалификации университета постоянно со-
вершенствует учебный процесс, расширяет сферу образовательных
услуг, применяет новые образовательные технологии. Слушатели
имеют возможность осваивать учебные программы в интерактивном
режиме, используя Интернет-ресурсы, кроме того, методические
материалы выдаются на электронных носителях в виде структури-
рованных видеолекций или презентаций, что позволяет изучать их в
индивидуальном режиме, тем самым оптимизировать процесс обу-
чения, уменьшить отвлечение преподавателей от основной деятель-
ности.
Приказом Федерального агентства по образованию №2142 от 23
ноября 2009 г. МГСУ был включен в список базовых вузов в сфере
повышения квалификации преподавателей, что серьезно повысило
статус университета и открыло новые перспективы сотрудничества с
другими вузами.
Органом, координирующим деятельность подразделений МГСУ
в сфере профессиональной переподготовки, повышения квалифика-
ции руководителей и специалистов строительно-инвестиционной
сферы, является Комплекс развития системы дополнительного про-
фессионального образования (КР СДПО).
156
Основная цель Комплекса заключается в создании единого цен-
тра для максимально комфортного и эффективного обмена инфор-
мацией, знаниями, ресурсами и компетенциями между всеми участ-
никами инвестиционно-строительной деятельности. КР СДПО фор-
мирует предложение образовательных и сопутствующих услуг по
направлениям: строительное образование; бизнес-образование и
консалтинг; повышение квалификации преподавателей, психолого-
педагогическое сопровождение обучения; технологическое обеспе-
чение обучения; кадровое обеспечение отраслевых организаций.
Комплекс развития системы дополнительного профессионально-
го образования МГСУ одержал победу в трех конкурсах по повыше-
нию квалификации кадров малого и среднего бизнеса, организован-
ных Департаментом поддержки и развития малого предпринима-
тельства города Москвы совместно с Московским фондом подготов-
ки кадров. Было также получено поручение Департамента градо-
строительной политики города Москвы на разработку рекомендаций
по одиннадцати направлениям деятельности строительных органи-
заций, входящих в ведение департамента.
В 2009 г. по программам дополнительного образования в МГСУ
прошли обучение более 4 тыс. человек, что свидетельствует о высо-
кой адаптивности и устойчивости вуза в современных условиях.
В 2010 г. в рамках реализации Федерального закона от 10 февра-
ля 2009 г. «О внесении изменений в отдельные законодательные ак-
ты Российской Федерации по вопросам деятельности федеральных
университетов» и постановления Правительства Российской Феде-
рации от 13 июля 2009 г. МГСУ принял участие в конкурсном отбо-
ре программ развития университетов, в отношении которых уста-
навливается категория «национальный исследовательский универ-
ситет».
Эта категория устанавливается Правительством Российской Фе-
дерации на 10 лет по результатам конкурсного отбора программ раз-
вития университетов, направленных на кадровое обеспечение прио-
ритетных направлений развития науки, технологий, техники, отрас-
лей экономики, социальной сферы, развитие и внедрение в произ-
водство высоких технологий, для университетов в равной степени
эффективно реализующих образовательные программы высшего
профессионального и послевузовского профессионального образо-
вания и выполняющих фундаментальные и прикладные научные
исследования по широкому спектру наук.
Для участия в конкурсном отборе были представлены заявки 151
высшего учебного заведения, к участию в конкурсе были допущены
157
128 университетов, находящихся в ведении Российской Федерации,
32 из которых решением конкурсной комиссии, утвержденной рас-
поряжением Правительства Российской Федерации от 20 августа
2009 г. №1218-р, 19.04.2010 г. признаны финалистами конкурса.
Московский государственный строительный университет
(МГСУ) представил на конкурс программу развития Национального
исследовательского университета строительства и архитектуры
(НИУ СА) для решения задач кадрового обеспечения, инновацион-
ной научной и высокотехнологичной модернизации отрасли на ос-
нове интеграции научных, образовательных и информационных ре-
сурсов строительного комплекса России на 2010-2019 гг. (далее –
Программу).
Решением конкурсной комиссии 26 апреля 2010 г. по итогам тай-
ного голосования МГСУ вошел в число 15 победителей конкурсного
отбора. 20 мая 2010 г. Председатель Правительства Российской Фе-
дерации В.В. Путин подписал распоряжение №812-р об установле-
нии вузам-победителям категории «национальный исследователь-
ский университет». Программа развития университета в новом каче-
стве утверждена приказом Министра образования и науки Россий-
ской Федерации А.А. Фурсенко. На реализацию заявленной Про-
граммы МГСУ выделено дополнительное бюджетное финансирова-
ние в объеме 1,8 млрд. руб. на период 2010-2014 гг. Объем софинан-
сирования реализации заявленной Программы из собственных вне-
бюджетных средств МГСУ составит не менее 860 млн. руб., в том
числе – не менее 360 млн. руб. на период 2010-2014 гг. и не менее
500 млн. руб. на период 2015-2019 гг.
Программа, к реализации которой приступил МГСУ, ориентиро-
вана на опережающее кадровое и научное обеспечение инновацион-
ного технологического развития, качественную модернизацию нор-
мативно-правовой и регламентной базы технического регулирова-
ния и саморегулирования строительной отрасли для успешного ре-
шения приоритетных государственных задач высокотехнологиче-
ского и социального развития России.
Заявленные стратегические партнеры МГСУ по реализации Про-
граммы – 13 региональных государственных архитектурно-строи-
тельных и строительных вузов из разных субъектов Российской Фе-
дерации, Российская академия архитектуры и строительных наук
(РААСН), Российское общество инженеров строительства (РОИС),
Российский союз строителей (РСС), Ассоциация строителей России
(АСР), Национальные объединения саморегулируемых организаций
строителей, проектировщиков и изыскателей, Союз проектировщи-
158
ков России, Союз машиностроителей России, Банк России, Банк
«Образование», ведущие строительные предприятия страны. Проект
поддержан руководством строительной отрасли и руководителями
ряда регионов России, Министерством регионального развития Рос-
сийской Федерации, Федеральным агентством специального строи-
тельства Российской Федерации, Государственной корпорацией по
атомной энергии «РОСАТОМ», Федеральным государственным
учреждением «Дирекция по строительству и эксплуатации объектов
Росграницы», Федеральным государственным учреждением
«Агентство по управлению и использованию памятников истории и
культуры», Торгово-промышленной палатой Российской Федера-
ции.
Системное решение актуальных проблем, стоящих сегодня на пу-
ти высокотехнологичной перестройки строительной отрасли России,
требует инновационной перестройки строительного профессиональ-
ного образования, формирования эффективной научной инфра-
структуры отрасли, качественного развития, как традиционных
направлений массового строительства, так и высоких технологий в
области строительства и архитектуры, подготовки научно-
педагогических кадров нового поколения, специалистов высшей
научной квалификации.
В основе такой постановки задачи модернизации интеллектуаль-
ной и научно-технической сферы строительства и архитектуры ле-
жат принципы интеграции научных, образовательных, информаци-
онных и кадровых ресурсов отрасли в интересах реального сектора
экономики.
Высшими органами управления Программой являются Ученый
совет университета и ректор университета как руководитель Про-
граммы, принимающие основные стратегические решения по вы-
полнению Программы.
Мониторинг реализации Программы осуществляется независи-
мым общественным органом – Наблюдательным советом, который
дает оценку эффективности и рекомендации по реализации Про-
граммы. В состав Наблюдательного совета входят представители
Министерства регионального развития Российской Федерации, Рос-
сийской академии архитектуры и строительных наук, Правительства
Москвы, Московской области и регионов России, общественных
профессиональных объединений, профильных научных учреждений
(организаций), ведущих строительных предприятий – представите-
лей реального сектора экономики отрасли. Наблюдательный совет
реализации Программы развития МГСУ в новом качестве по пред-
159
ложению Заместителя Председателя Правительства Российской Фе-
дерации Д.Н. Козака возглавит Министр регионального развития
Российской Федерации В.Ф. Басаргин, посетивший МГСУ с рабо-
чим визитом 15 мая 2010 г.
Общую координацию деятельности стратегических партнеров
университета по реализации Программы осуществляет независимый
ассоциативный орган – Совет стратегического партнерства (ССП)
Программы. Председателем ССП является ректор МГСУ НИУ
В.И. Теличенко. В состав ССП входят руководители региональных
архитектурно-строительных университетов (академий), профильных
факультетов (институтов, иных подразделений) технических и иных
университетов (учреждений образования), заинтересованных учре-
ждений среднего специального и начального профильного профес-
сионального образования, научных учреждений (организаций), об-
щественных профессиональных объединений и ведущих предприя-
тий – представителей реального сектора экономики отрасли – стра-
тегических партнеров университета, на основании договора о соот-
ветствующей категории членства (стратегический партнер, партнер,
ассоциативный член соответствующего уровня) в стратегическом
партнерстве с головным университетом – МГСУ.
2-3 июня 2010 г. в Санкт-Петербургском государственном архи-
тектурно-строительном университете (СПбГАСУ) состоялось засе-
дание Президиума Учебно-методического объединения (УМО) ву-
зов РФ по образованию в области строительства и Правления Меж-
дународной Ассоциации строительных вузов (АСВ), во время кото-
рого четырнадцатью руководителями строительных и архитектурно-
строительных вузов России был подписан учредительный договор о
стратегическом партнерстве, открывающий отраслевому академиче-
скому сообществу новые перспективы качественного развития.
Высшим исполнительным органом управления Программой яв-
ляется Координационный совет (КС), осуществляющий общее пла-
нирование деятельности университета, текущее управление Про-
граммой и координацию деятельности стратегических партнеров
университета. Председателем КС является ректор МГСУ НИУ. В
состав КС входят проректоры университета по направлениям, руко-
водители групп дирекции Программы по направлениям деятельно-
сти, руководители структурных подразделений и ведущие ученые и
специалисты университета.
Оперативное управление Программой осуществляется Дирекцией
Программы, возглавляемой директором Программы. Дирекция Про-
граммы несет ответственность за оперативное планирование и непо-
160
средственное управление реализацией Программы. В составе дирек-
ции сформированы рабочие группы:
научного стратегического партнерства – осуществляет коорди-
нацию взаимодействия со стратегическими партнерами университе-
та – представителями научного академического сообщества – Рос-
сийской академией архитектуры и строительных наук (РААСН), от-
раслевыми научными учреждениями и организациями;
образовательного стратегического партнерства – осуществляет
координацию взаимодействия со стратегическими партнерами уни-
верситета – учреждениями образования всех уровней;
информационного стратегического партнерства – осуществляет
координацию информационного взаимодействия со стратегически-
ми партнерами университета в рамках и на основе развития «Откры-
той сети отраслевого информационного пространства “Строитель-
ство и архитектура”»;
государственно-частного стратегического партнерства – осу-
ществляет координацию взаимодействия со стратегическими парт-
нерами университета – представителями реального сектора эконо-
мики, органами государственной власти, в том числе – органами
управления наукой и образованием, государственными учреждени-
ями, общественными профессиональными объединениями отрасли;
международных связей – осуществляет организационное пла-
нирование и поддержку международных научных, образовательных
и иных инициатив и проектов в рамках Программы;
повышения квалификации – осуществляет организационное
планирование и поддержку проектов повышения квалификации и
профессиональной переподготовки научно-педагогических работни-
ков университета в рамках Программы;
финансового обеспечения – осуществляет централизованное
планирование освоения средств, своевременное планирование и
осуществление финансовых операций, оперативный финансовый
учет и контроль в соответствии с графиками реализации мероприя-
тий Программы;
организации закупок – осуществляет координацию своевре-
менной подготовки конкурсной документации (технических зада-
ний) по закупкам в рамках мероприятий Программы, необходимых
документов для инициирования закупок учредителем;

161
материально-технического сопровождения – осуществляет
своевременное организационное сопровождение процессов приоб-
ретения и инсталляции всех видов оборудования, программного и
иного обеспечения, модернизации помещений в рамках реализации
мероприятий Программы;
информационного сопровождения, контроля и отчетности –
осуществляет централизованный сбор отчетных данных, оператив-
ный контроль текущего состояния и прогноз динамики изменения
показателей эффективности Программы, своевременное предостав-
ление всех видов необходимых отчетных документов учредителю и
иным уполномоченным органам, информационное сопровождение
Программы.
Все мероприятия Программы направлены на реализацию отдель-
ных проектов, взаимоувязанных в рамках выделенных приоритет-
ных направлений развития (ПНР) университета – «Жилищное стро-
ительство и архитектура» и «Высокие технологии в строительстве и
архитектуре (включая проектирование, строительство, техническую
модернизацию и эксплуатацию особо опасных, технически сложных
и уникальных объектов)».
Все проекты Программы относятся к двум основным категориям:
«развитие ресурсной инфраструктуры генерации новых знаний» и
«развитие информационной инфраструктуры и систем управления».
В рамках реализации указанных проектов планируется создать
новые центры коллективного пользования уникальным научным
оборудованием.
К категории «развития информационной инфраструктуры и си-
стем управления» относятся следующие основные блоки проектов:
создание системы управления научными исследованиями в
строительстве (далее – СУНИС);
развитие открытой сети отраслевого информационного про-
странства «Строительство и архитектура»;
совершенствование системы управления университетом;
развитие информационной структуры университета.
Основной принцип развития сети национальных исследователь-
ских университетов – «деньги в обмен на обязательства». Таким об-
разом, дополнительное бюджетное финансирование Программы
предполагает серьезный государственный контроль эффективности
ее реализации. В этих целях для каждого вуза-победителя установ-
лен 21 собственный показатель эффективности деятельности по реа-
162
лизации Программы, объединенные в пять укрупненных групп:
успешности образовательной деятельности, результативности науч-
но-инновационной деятельности, развития кадрового потенциала,
международного признания и финансовой устойчивости.
В соответствии с новыми задачами вуза как национального ис-
следовательского университета в современных условиях была опре-
делена миссия нашего вуза, которая состоит в создании системы
опережающего кадрового и научного обеспечения процесса каче-
ственной модернизации инвестицинно-строительного комплекса для
успешного решения приоритетных государственных задач высоко-
технологического и социального развития России на основе форми-
рования инновационной научной и образовательной базы подготов-
ки современных строителей и архитекторов, создающих безопас-
ную, энергоэффективную и комфортную среду жизнедеятельности,
интеграционных принципов отраслевой науки, профессионального
образования и информационных ресурсов, эффективного использо-
вания современных механизмов государственного партнерства для
реализации интеллектуального потенциала профильных научных и
образовательных учреждений, создания наукоемкой продукции ми-
рового уровня, трансфера технологий и творческого потенциала
важнейших социальных сферах созидательной деятельности челове-
ка – строительстве и архитектуре.
В октябре 2011 г. наш университет торжественно отметил свое
90-летие. В юбилейной книге, посвященной этому событию, ректор
ФГБОУ ВПО «Московский государственный строительный универ-
ситет» В.И. Теличенко, отметил, что развитие МИСИ-МГСУ нераз-
рывно связано с развитием нашей страны в целом, с ее подъемами и
кризисами, войнами и восстановлением народного хозяйства. «НИУ
МГСУ сегодня – это исследовательский центр мирового уровня,
осуществляющий комплекс актуальных для отрасли исследований,
внедряемых в реальном секторе экономики… Многие годы, готовя
кадры, создавая институциональную среду и проводя актуальные
научные исследования, НИУ МГСУ является авторитетной силой,
задающей вектор интегрированного развития образования, науки и
бизнеса, формирующей стандарты качества жизни всего населения
России»158.

158
Национальный исследовательский Московский государственный строи-
тельный университет: на пути из прошлого в будущее (к 90-летию основа-
ния). – М., МГСУ, 2011. – С. 7.
163
29 декабря 2011 г. в Большом Кремлевском дворце Президент
Российской Федерации Д.А. Медведев за большой вклад в развитие
образования, науки и подготовку квалифицированных специалистов
вручил ректору МГСУ В.И. Теличенко орден «За заслуги перед Оте-
чеством» IV степени. В своем выступлении В.И. Теличенко побла-
годарил за высокую награду и отметил: «Я отношу эту награду к
коллективу нашего университета и вузовского сообщества».
В настоящее время в университете сформировался и творчески
трудится огромный коллектив преподавателей, ученых, сотрудни-
ков, аспирантов, студентов. Наш коллектив глубоко чтит, сохраняет
и развивает научные и педагогические традиции своих предше-
ственников, одновременно с этим ищет и находит новые, свойствен-
ные духу сегодняшнего времени подходы к решению актуальных
задач, стоящих перед российской высшей школой и строительной
отраслью в XXI в.
Заключение

За более чем тысячелетнюю историю университеты прошли свой


специфический путь становления и развития. Начав в средние века,
как школы теологического образования, они постепенно преврати-
лись в крупнейшие центры учености и подготовки высококвалифи-
цированных специалистов для нужд государства, экономики, про-
мышленности, образования, культуры. Сегодня всем понятно, что
только благодаря квалифицированным кадрам возможны качествен-
ные изменения во всех сферах человеческой жизни, во всех отраслях
человеческой деятельности.
В настоящее время университет – это собственный мир со своим
укладом, традициями, достижениями и проблемами. В университе-
тах всегда формировалась точка зрения на государственный строй,
общественную жизнь, порядки в обществе и с этой точкой зрения
вольно или невольно приходилось считаться руководителям стран.
История знает примеры массовых студенческих демонстраций,
имевших значительное влияние на ход политических событий в той
или иной стране.
В XXI в. университетская жизнь в различных государствах идет
по-разному: процветающие университеты в Англии, Франции, Гер-
мании, США контрастируют на фоне молодых университетов в раз-
вивающихся странах. В России, в условиях реформирования и мо-
дернизации высшей школы существуют проблемы университетского
образования, о некоторых из них речь шла в наших очерках. За всю
историю отечественного университетского строительства был
накоплен богатейший опыт, который необходимо использовать се-
годня. Поэтому бесспорным, на наш взгляд, является сохранение и
приумножение лучших традиций российского высшего образования.
Именно об этом говорил на VII Всероссийском съезде ректоров
В.В. Путин: «… высокий уровень российского образования – это
один из немногих факторов, которые позволяют нам находиться в
числе ведущих государств мира. Такое стало возможным потому,
что с самых первых дней – еще со времен становления Московского
университета – образовательная политика была делом государствен-
ной важности. Ею целенаправленно использовался европейский
опыт и зарубежные преподаватели. Но спустя долгие годы в России
выросла и состоялась своя система, свои модели образования. Как
видим, они выдержали проверку временем, оказались достойного

165
качества. И при всей необходимости модернизации нашего обще-
ства этот факт сегодня не оспаривается ни внутри страны, ни за ру-
бежом».159 Высказанное В.В. Путиным положение содержит в сжа-
том виде концепцию развития отечественной высшей школы начала
XXI в. Ответ на вопрос, какой сегодня должна быть система высше-
го образования, дал Президент РФ Д.А. Медведев: «Мы должны со-
здать современную систему высшей школы, когда два крупных уни-
верситетских центра – Московский и Санкт-Петербургский, есть
федеральные университеты, которые мы уже три года развиваем,
есть новые исследовательские университеты и все прочие универси-
теты, за состоянием которых мы должны самым внимательным об-
разом наблюдать. Имею в виду, что наша главная цель – качествен-
ное высшее образование… Эта реформа университетов как раз
направлена на то, чтобы они стали более конкурентоспособные,
чтобы они лучше готовили специалистов, чтобы заниматься там бы-
ло интересно, комфортно…».160
Судя по этому высказыванию Президента, роль государства в
развитии современных систем высшего образования в Российской
Федерации будет возрастать. Это, в настоящее время, очевидно все-
му университетскому сообществу в целом и в первую очередь руко-
водителям тех университетов, которые находятся в числе лидеров
современного университетского образования, вузов, получивших
высокий статус федерального или национального исследовательско-
го университета. И наш авторский коллектив, не без гордости, отме-
чает, что к элитным университетам сегодня принадлежит Москов-
ский государственный строительный университет.
Соответствовать этому высокому званию непросто, поэтому за-
дача каждого члена коллектива сделать все от него зависящее, чтобы
МГСУ сохранил этот статус и достойно подошел к своему 100-
летнему юбилею.
24 августа 2011 г. МГСУ посетил Председатель Правительства
Российской Федерации В.В. Путин. В ходе встречи ректор нашего
университета В.И. Теличенко рассказал о реализации программы
развития вуза на 2010-2019 гг. как Национального исследователь-
ского университета и продемонстрировал макет будущего комплек-
са МГСУ, который планируется построить к 100-летнему юбилею
вуза. В.В. Путин поддержал программу развития Московского госу-
дарственного строительного университета. В тот же день в научно-

159
Образование, которое мы можем потерять. – М., 2003. с. 19.
160
Российская газета, 2009, 13 ноября.
166
технической библиотеке МГСУ состоялась встреча Премьер-
министра РФ В.В. Путина с активом Российского союза ректоров. В
совещании приняли участие министр образования и науки РФ
А.А. Фурсенко и ректоры более 20 ведущих вузов страны. В ходе
работы участники совещания предметно обсудили проблемы и пер-
спективы развития российской высшей школы.161
Ровно через месяц после визита в МГСУ, 24 сентября 2011 г.
В.В. Путин был выдвинут кандидатом в Президенты Российской
Федерации от партии «Единая Россия» на выборах в марте 2012 г.
Хочется верить, что и в должности Президента Российской Федера-
ции В.В. Путин будет активно содействовать успешному развитию
отечественного университетского образования.

161
Строительные кадры, №8, август 2011.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Глава 1
Берстин Д. Американцы. Демократический опыт. М., 1993.
Бордовская Н.В. Педагогика. СПб., 2004.
Бэкон Ф. Сочинения. Т.1, М., 1997.
Гайм Р. В. фон Гумбольдт / Пер. с нем. М., 1898.
Дьюи Д. Школа и общество. М., 1925.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2000.
Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочи-
нения. М., 1995.
Михайленко Ю.П. Бэкон и его учение. М., 1975.
Осипов Е.В. Социология Э. Дюркгейма. М., 1977.
Поликарпов В.С. Лекции по культурологии. М., 1997.
Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. М., 1993.
Садовничий В.А. Университетское образование: приглашение к раз-
мышлению. М.: МГУ, 1995.
Философский энциклопедический словарь. М., 1983.
Энциклопедия мудрости. М., 2007.
Хрестоматия по истории социальной педагогики и воспитания. Сост.
А.А. Фролов, Ю.Х. Трушина. Н-Новгород, 2001.
Ortega-y-Gasset. Mussion of University N.Y., 1966.

Глава 2
Аврус А.И. История российских университетов: Очерки / Моск. об-
ществ. науч. фонд. М., 2001.
Антология педагогической мысли христианского средневековья: Посо-
бие для пед. колледжей и вузов. – В2-х т. / Сост. В.Г.Безрогов,
О.И.Варьяш. М.,1994.
Байденко В.И. Болонский процесс. М., 2004.
Документы по истории университетов Европы XII – XV вв. Воронеж,
1973.
Иванов А.Е. Студенческая корпорация России конца XIX- начала XX
века: опыт культурной и политической самоорганизации. М., 2004.
Иванов А.Н. Высшая школа России в конце XIX – начале XX века. М.,
1991.
Иванов П. Студенты в Москве. Быт нравы. Типы. (Очерки). М., 1903.
История культуры стран Западной Европы в эпоху Возрождения: учеб.
для вузов / Под ред. Л.М.Брагиной. М., 1999.
Возрождение: гуманизм, образование, искусство: Сб.ст. Иваново, 1994.
Традиции образования и воспитания в Европе XI-XVII веков // Сб.ст.
Иваново, 1995.

168
Российские университеты XVIII-XX веков в системе исторической
науки и исторического образования. Вып. 1-5. Воронеж, 1994, 1996, 1997,
1998, 2000.
Российские университеты XVIII – первая половина XIX века. В контек-
сте университетской истории Европы. М., 2009.
Университеты Западной Европы: Средние века. Возрождение. Просве-
щение: Сб.ст. Иваново, 1990.
Уваров П.Ю. Характерные черты университетской культуры // Из исто-
рии университетов Европы XIII–XV вв. Воронеж, 1984.
Эймонтова Р.Г. Русские университеты на путях реформы: шестидеся-
тые годы XIX века. М., 1993.
Энциклопедический словарь Московского университета. Исторический
факультет. М., 2004.

Глава 3

Антология педагогической мысли христианского средневековья: Посо-


бие для пед. колледжей и вузов. В 2-х т. / Сост. В.Г. Безрогов, О.И. Варьяш.
М., 1994.
Возрождение: гуманизм, образование, искусство: Сб.ст. Иваново,1994.
Добиаш-Рождественская О.А. Коллизии во французском обществе XII-
XIII вв. по студенческой сатире этой эпохи // Исторические записки. Т.1.
М., 1937.
Жан Ле Гофф. Интеллектуалы в средние века. М., 1992.
Игнатович В. Болонский университет в средние века. СПб., 1846.
Игнатович В. История английских университетов в средние века. СПб.,
1861.
Липатникова Г.И. К истории факультета «свободных искусств» Праж-
ского университета по статутам XIV–ХV в. // Советское славяноведение.
Минск, 1969.
Поликарпов В.С. Лекции по культурологии. М., 1997.
Сорочан С.Б. Послушник и школяр, наставник и магистр. Средневеко-
вая педагогика в лицах и текстах. М., 1996.
Суворов Н.С. Средневековые университеты. М, 1898.
Университеты Западной Европы: Средние века. Возрождение. Просве-
щение: Сб.ст. Иваново, 1990.
Традиции образования и воспитания в Европе XI-XVII веков: Сб.ст.
Иваново, 1995.
Торосян В.Г. Культурология: учеб. пос. М., 2005.
Уваров П.Ю. Характерные черты университетской культуры // Из исто-
рии университетов Европы XIII–XV вв. Воронеж, 1984.
Филиппов Б., Ястребицкая А. Европейский мир X–XV вв. М., 1995.

169
Глава 4
Аврус А.И. История российских университетов. Очерки. М., 2001.
Аксаков С.Т. Воспоминания. М., 1996.
Андреев А.Ю. Лекции по истории Московского университета. 1755-
1855. М., 2001.
Борисов В., Дружкин А., Олесеюк Е. и др. Отечественные университеты
в динамике золотого века русской культуры. СПб., 2005.
Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. Университеты в России // Энциклопедиче-
ский словарь. Т. 34а. СПб., 1902. С. 788-789.
Бунаков Н.А. Моя жизнь. СПб., 1909.
Вересаев В.В. Гоголь в жизни: Систематический свод подлинных свиде-
тельств современников. Харьков, 1990.
Вессель Н.Х. Очерки об общем образовании и системе народного обра-
зования в России. М., 1959.
Высшее образование в России. Очерки истории. М., 1995.
Головнин А.В. Воспоминания А.В. Головнина // Вопросы истории. 1996.
№ 1-2, 4-6, 9-10; 1997, № 1-11.
Ерошкин Н.П. История государственных учреждений дореволюционной
России. 4-е изд., перераб. и доп. М., 1997.
Жуков В.И. Летопись МГУ – 250. ТТ. 1,2,3. М., 2004.
Засосов Д.А., Пызин В.И. Из жизни Петербурга 1890-1910-х годов. Л.,
1991.
Змеев В.А. Эволюция высшей школы Российской империи. М., 1998.
Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX – начале ХХ вв. М.,
1991.
Иванова Р.М. Университетское образование в России на рубеже XIX –
XX вв. и современность// Сб. трудов «Университетское образование: тра-
диции и современность». М.: МГСУ, 2009.
История русской культуры IX-XX вв.: пособие для вузов / В.С. Шуль-
гин [и др.]; под ред. Л.В. Кошман. 3-е изд., испр. и доп. М., 2002.
История отечественного образования (IХ–ХIХ в.): учеб. пос. / Под общ.
ред. Д.М. Забродина. М., 2002.
История России XVIII-XIX вв. / Под ред. Л.В. Милова. М., 2008.
Лейкина-Свирская В.Р. Интеллигенция в России во второй половине
XIX в. М., 1971.
Лимонов Л.Э. Проблемы интерпретации карты социально-бытовых и
функциональных зон Петербурга конца XIX – начала XX в. // Анциферов-
ские чтения. Л., 1989. С. 42-59.
Лушников А.М. Государственная политика России в области образова-
ния в 1861-1917 гг. Ярославль, 1999.
Милюков П.Н. Университеты в России // Энциклопедический словарь
Брокгауза и Ефрона. Т.68. СПб., 1902.
Минцлов С.П. Петербург в 1903-1910 гг. Рига, 1931.

170
Мурашев А. «Друг бардов английских…» («сурсики о князе П.Б. Коз-
ловском»). М., 2006.
Олесеюк Е.В., Круглов Ю.Г. Высшая школа России до 1917 г. М., 2001.
Петербург и его жизнь. СПб., 1914.
Петров Ф.А., Гутнов Д.А. Российские университеты // Очерки русской
культуры XIX века. Т. 3. М., 2001. С. 125-199.
Петров Ф.А. Российские университеты в первой половине ХIХ века.
Формирование системы университетского образования. Кн. 1-4. М., 1998-
2001.
Порхова Т.М. Министерство народного просвещения России: вопросы
управления народным образованием во второй половине XIX – начале ХХ
вв. М., 2003.
Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства
народного просвещения. 1802-1902. СПб., 1902.
Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. 1-3.
СПб., 1870-1875.
Стаферова Е.Л. А.В. Головин и либеральные реформы в просвещении
(первая половина 1860 гг.). М., 2007.
Тилинский А.И. Практическая строительная памятная книжка. Пособие
для строителей домовладельцев и лиц, причастных к строительному делу.
СПб., 1911.
Фальборг Г., Чарнолуский В. Народное образование в России. СПб.,
1890.
Федотов Г.П. Три столицы // Новый мир. 1989. № 4. С. 68-76.
Чериковер С. Петербург. М., 1909.
Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX в. М., 1912.
Чистяков В.Б. Государственная политика в области высшего образова-
ния в России XIX века// Сб. трудов «Университетское образование: тради-
ции и современность. М.: МГСУ, 2009.
Щетинина Г.И. Университеты в России и Устав 1884 г. М., 1976.
Эймонтова Р.Г. Русские университеты на путях реформы. 60-е годы
XIX в. М., 1993.
Юхнева Н.В. Этнический Состав и этносоциальная структура населения
Петербурга. Л., 1984.

Глава 5

Аврус А.И. История российских университетов. Саратов, 1998.


Аврус А.И. История российских университетов. Очерки. М., 2001.
Алешин А.М., Калмыков А.Г. Думы Таврического дворца. Государствен-
ная Дума России. 1906–2006. М., 2006.
Высшая школа СССР: достижения, проблемы, перспективы развития.
М., 1987.
ГАРФ.Ф.5462.Оп32.Д.1054.Л.195.
ГАРФ.Ф.5462.Оп32.Д.1150.Л.35.
171
ГАРФ.Ф.9661.Оп.1.Д.415.Л.9.
Жуков В.И. Высшая школа России. М., 2000.
Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. М.,
2001.
Ясперс К. Идея университета / Пер. с нем. Т.В. Тягуновой; под общ. ред.
М.А. Гусаковского. Минск: БГУ, 2006.
Мунчаев Ш.М., Олесеюк Е.В. Методологические проблемы в системе
гуманитарного образования на современном этапе // Сб. трудов «Универси-
тетское образование: традиции и современность. М.: МГСУ, 2009.
Глава 6
Байденко В.И. Болонский процесс. М., 2004.
Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего обра-
зования в Европе. М., 2002.
Гретченко А.И., Гретченко А.А. Болонский процесс: интеграция России
в европейское и мировое образовательное пространство. М., 2009.
Закон Российской Федерации «Об образовании» // Собрание законода-
тельства РФ. № 3266-1. М., 1992.
Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. №3266-1
(в редакции от 17.06.2010 г. с изм. и доп., вступающими в действие с
01.01.2011 г.).
Казанцев В.О. Приоритетные национальные проекты и новая идеология
для России. М., 2007.
Козырев В.А., Шубина Н.Л. Высшее образование России в зеркале Бо-
лонского процесса. СПб., 2005.
Конституция Российской Федерации. М., 2009.
Материалы Всероссийского совещания-конференции заведующих ка-
федрами общественных наук и учителей-гуманитариев школ-победителей
нацпроекта «Образование». Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова, 15-16 фев-
раля 2007 г. М., 2007. С. 21-29.
Медведев Д. Национальные проекты: от стабилизации к развитию //
Коммерсант. №9 (№3585). от 27.01.2007.
Национальный проект «Образование»: Нормативные правовые доку-
менты. М., 2006.
Новости приоритетных национальных проектов // ВВП (Валовой внут-
ренний продукт). 2010. №1-2(52).
Официальный сайт Совета при Президенте России по реализации прио-
ритетных национальных проектов и демографической политике
www.rost.ru.
Приоритетные национальные проекты: результаты, проблемы, перспек-
тивы: Материалы Всерос. научно-практ. конф. Волгоград, 2007.
Приоритетные национальные проекты: цифры, факты, документы. М.,
2007.
Разуваева Н.Н. Российское общество: новая социально-экономическая
ситуация в 1985-1997 годах. Уфа, 1997.
172
Реформа и развитие высшего образования. Париж: ЮНЕСКО, 1995.
Садовничий В.А. Полезно учиться у талантливых учеников // Парла-
ментская газета. 28 мая 2010 г. С.10.
Сорокин Д. Национальные проекты и реальная политика // Проблемы
теории и практики управления. 2007. №3.
Трайнев В.А., Мкртчян С.С., Савельев А.Я. Повышение качества высше-
го образования и Болонский процесс. М., 2008.
Университетское образование: Сб. статей XI Междунар. научно-метод.
конф. Пенза, 2007.
Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном
образовании» от 22.08.1996 г. №125-ФЗ (в редакции от 08.05.2010 г.).
Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 го-
ды. М., 2006.
Федеральный закон Российской Федерации «О высшем и послевузов-
ском профессиональном образовании» // Собрание законодательства РФ.
№125-ФЗ. М., 1996.
Фурсенко А.А. Подушевое финансирование / Выступление министра об-
разования и науки РФ Фурсенко А.А. // Парламентская газета. 4 сентября
2008 г. С.4.
Глава 7
МИСИ-МГСУ: традиции и новое развитие. М.: АСВ, 2006.
МГСУ: Инновационный образовательный проект. М., 2008.
Национальный исследовательский Московский государственный строи-
тельный университет: на пути из прошлого в будущее (к 90-летию основа-
ния). М., МГСУ, 2011.
Национальный исследовательский университет строительства и архи-
тектуры – эффективная модель управления наукой и системой непрерывно-
го профессионального образования // Строительные кадры. №10 (сентябрь).
2009.
Новая победа – новые перспективы. А. Волков. Строительные кадры,
№6, 2010.
Программа деятельности В.И. Теличенко в должности ректора ГОУ
ВПО Московского государственного строительного университета // Строи-
тельные кадры. №12 (декабрь). 2008.
Программа развития государственного образовательного учреждения
высшего профессионального образования Московский государственный
строительный университет на 2010-2019 годы.
Пять лет преобразований МГСУ – ведущего вуза строительной отрасли.
Уверенность и оптимизм (из отчета ректора МГСУ В.И. Теличенко за 2004
– 2008 гг.) // Строительные кадры. №11 (ноябрь). 2008.
Заключение
Образование, которое мы можем потерять. М., 2003.
Российская газета. 2009. 13 ноября.
Строительные кадры, №8, август 2011.
ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение (Т.А. Молокова). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3


Глава 1. Методология университетского образова-
ния (В.П. Фролов). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Глава 2. Проблемы университетского образования
в отечественной историографии (Ю.В. Посвятенко). . . 15
Глава 3. Первые европейские университеты XI–
XVII вв.: университетские корпорации, организация
учебы и быта студентов (Т.А. Молокова, Ю.В. Посвя-
тенко). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Глава 4. Становление и развитие российских уни-
верситетов в XVIII-XIX вв. (Н.А. Четырина, А.А. Му-
рашев, Т.Л. Пантелеева, К.Н. Гацунаев). . . . . . . . . . . . . . 53
Глава 5. Советская система университетского об-
разования: достижения и недостатки (Т.А. Молокова). . 109
Глава 6. Современные проблемы отечественного
университетского образования в условиях интеграции
России в единое европейское пространство (О.М. Бы-
зова, М.Г. Ефремова). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Глава 7. Место и роль Московского государствен-
ного строительного университета в системе совре-
менного инженерного образования (Т.А. Молокова). . . 151
Заключение (Т.А. Молокова) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Библиографический список. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Научное издание

ОЧЕРКИ ИСТОРИИ
УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Редактор О.А. Гладкова


Корректор О.А. Гладкова
Компьютерная верстка Н.А. Котовой
Подписано к печати 30.12.2011 г. Формат 60 84 1/16. Печать офсетная.
И-263. Объем 11 п. л. Усл. печ. л. 10,2. Тираж 100 экз. Заказ № 21.

ФГБОУ ВПО «Московский государственный строительный университет».


Ред.-изд. центр. Тел. (495) 287-49-14 вн. 13-71, (499) 183-97-95,
e-mail: statyamgsu@yandex.ru, e-mail: rio@mgsu.ru.
Отпечатано в типографии МГСУ.
Тел. (499) 183-91-90, (499) 183-67-92, (499) 183-91-44. E-mail: info@mgsuprint.ru
129337, Москва, Ярославское ш., 26

175
ДЛЯ ЗАМЕТОК

Вам также может понравиться