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El análisis de los discursos mediáticos en el aula. Balance teórico

Vanesa Bouza y Mónica Diego

Como parte de un trabajo de investigación más amplio producimos este texto, una

especie de resumen de aquellos caminos teóricos más transitados por aquellos docentes

que entrevistamos (como colabores y compañeros de trabajo).

Al trabajar intentando forjar el espíritu crítico en nuestros alumnos respecto a los

mensajes mediáticos, nos encontramos frente a la problemática constatación de que se

han formado intelectual y emocionalmente en base al cruzamiento de identificaciones,

imágenes, situaciones, humores y estéticas provenientes de los medios masivos.

Si bien este no es un fenómeno nuevo, y esa comprobación resulta de suma

cotidianeidad, nos pareció útil a los efectos de evitar caminos teóricos que consideramos

estériles, bosquejar los recorridos que más resultados traen aparejados a los efectos de la

decodificación crítica que se pretende.

Luego de analizar las entrevistas realizadas a los docentes, en las que nos relataron las

maneras en que han abordado el análisis de textos mediáticos en el aula, y de recopilar

nuestras propias experiencias abocadas a dicha tarea, llegamos a la comprobación de

que si bien en diversos foros se menciona el objetivo de forjar el espíritu crítico, este

difícilmente podrá desarrollarse a menos que se ejercite su posibilidad de aparición,

que no será repentina y mágica, sino gradual y sistemática (de complejización

creciente).
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Se evidencia como problemático el hecho de que los medios ingresen al aula pero no

como objeto de estudio sino como fuente de información, lo cual prácticamente

invalidad la posibilidad de cuestionamiento crítico alguno.

Constatamos a diario que lejos está de plantearse críticamente los mensajes mediáticos

y creemos que esta imposibilidad no se debe a la falta de acceso a información que

pueda resultar crítica de los medios, sino a la ausencia de esquemas conceptuales que

permitan enmarcar los datos en interpretaciones que le den un sentido estructural.

No lograremos receptores críticos hablándoles a los alumnos mal de los programas que

ellos disfrutan; no es enseñándoles nuestras valoraciones como vamos a lograr que

replanteen y cuestionen las propias (¿cuál sería el logro de ello, en caso de que fuera

posible llevarlo a cabo?)

Podremos lograr receptores críticos enseñando de manera gradual a complejizar la

observación cotidiana, lo que les permite integrar la información que van recibiendo a

un sistema interpretativo que cada vez pueda convertirse en algo más amplio.

En el presente, circulan por todos lados enunciados críticos respecto de los medios, pero

al carecerse de un sistema que las haga formar parte de significados globales, ellas se

quedan en afirmaciones aisladas que muy lejos está de integrarse a una decodificación

crítica de tipo general.

Tal vez hasta el momento los docentes hemos enfatizado en mostrarles a nuestros

alumnos cómo la noticia no es el reflejo de la verdad sino una construcción, y que cada

medio la difunde de modo diferente según sus intereses… pero sucede que los chicos
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saben y comprenden esto muy bien y pueden inscribirlo en las cotidianeidad de los

medios, pero no en un sistema de comprensión que les permita cuestionar sus propias

prácticas, consumos y valoraciones atravesados por esa información. Tal vez les hemos

mostrado demasiado, y no les hemos enseñado a ver de modo crítico…

Y si bien no es sencillo y en cierta medida podría significar que les estamos queriendo

enseñar a nuestros alumnos a ser psicólogos, sociólogos, antropólogos, creemos que el

camino de la comprensión estructural global es el único que nos llevará a una

recepción “no preferente” si es que se enseña a recorrerlo de manera progresiva y

gradual, no centrado en valoraciones que no les pertenecen…

Los tipos de abordaje que a continuación presentaremos, han sido concebidos como

modelos de comprensión que gradualmente deberían ir logrando integrar y superponer

nuestros alumnos a fines de obtener una visión crítica de los discursos mediáticos. De

estos cuatro diferentes modos de enfoque, evaluaremos sus posibilidades y limitaciones.

1) NIVEL 1: Inmanentismo mediático

pregunta clave: ¿Me gusta? ¿Por qué?

Este primer enfoque, el inmanentista mediático, denomina a aquellos tratamientos que

se dan en el aula de los productos mediáticos desde valoraciones que generalmente son

las propuestas por los medios para valorarse a sí mismos. Nos referimos a categorías

tales como “divertido” / “aburrido”, “serio”, “cómico”,”buen final” etc…

Este enfoque, si bien nos acerca al conocimiento de las afirmaciones cotidianas de los

chicos, nos limita a la hora de intentar un acercamiento crítico que exceda la valoración
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implícita en las críticas del gusto (concebido como una categoría no pasible de

interrogaciones y/o cuestionamientos: “sobre gustos no hay nada escrito”…).

Frases típicas de este tipo de enfoque resultarían las siguientes:

“es un buen programa”

“es un programa divertido/aburrido”

“es un programa entretenido”

“ese programa tiene actores serios”

“son buenos actores”

Las limitaciones de este modo de enfocar el fenómeno de la recepción consisten en que

están basadas en categorías aparentemente incuestionables, como el gusto, las

sensaciones, etc.

2) NIVEL 2 Inmanentismo contextual mediático

Pregunta clave: Qué características tengo que tener yo para que me guste ese

programa?

Esta es la segunda capa de profundidad hacia la mirada global que queremos lograr, y

tiene que ver con la perspectiva que tiende a encontrar en los discursos mediáticos un

reflejo de algo de la sociedad. Esta mirada insiste en señalar de qué manera eso que se

ve en la pantalla podría ser considerado el resultado de alguna necesidad o característica

presente en la sociedad. Dicha perspectiva o enfoque se condice con el siguiente

razonamiento: “los medios son lo que los televidentes quieren ver en cierta medida; si

no lo fueran, nadie consumiría sus mensajes”; “los medios se van amoldando a los

deseos y necesidades de sus espectadores”.

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Reflexiones típicas de este tipo de enfoque podrían ser las siguientes: “Este programa

en que todos pelean es producto de una sociedad en la que todo vale con tal de obtener

beneficios”

Con intención de que los alumnos dialoguen respecto a aquello que se está viendo, y lo

critiquen, los docentes muchas veces intentamos señalarles de qué manera esas

imágenes tienen que ver con subjetividades presentes en la sociedad que vivimos y en

que medida esos productos “toman” cierta sensibilidad presente en las personas de

antemano.

Es posible que ante la mirada del alumnado, poco acostumbrado a efectuar análisis de

los productos mediáticos, este abordaje resulte un hallazgo y una oportunidad

importante para comenzar a observar los fenómenos de un modo más distanciado,

superando la mera calificación superficial propia del “me gusta” o “no me gusta”. Este

enfoque significa apartarse de dichas afirmaciones para comenzar a interrogarse acerca

de qué tendencias de la sociedad se ven reflejadas en cada programa.

Ejemplos de este enfoque serían las actividades que tiendan a buscar razones acerca de

cuál es la causa psicológica de la producción de placer en los seres humanos frente a

ciertas imágenes. ¿Cuál es aquel factor que posibilita ese deleite en el público? ¿Qué

tipo de expectativa busca conformar cada programa a juzgar por lo que expone?

Por supuesto que las respuestas a las preguntas típicas de este enfoque no resultan nunca

definitivas (ninguno de los enfoques, como veremos, ofrece esa posibilidad).

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3) NIVEL 3: Contextualismo mediático

Pregunta típica: ¿Cuáles son los efectos de los medios sobre la sociedad?

Es el tercer tipo de enfoque en grado de complejidad y consiste en preguntar y constatar

aquellas influencias directas e indirectas, visibles e invisibles de los productos

mediáticos en la sociedad. Estas influencias pueden ser de tipo imitativo (repetición de

slogans de publicidades) o de tipo de influencia ideológica, por ejemplo de aquel que se

evidencia en los comprobables incrementos de ventas de aquellos productos que se

publicitan en TV y muchas situaciones más.

Si bien la exploración bajo este tipo de enfoque estará muy lejos de acercarnos a

respuestas únicas y objetivas, la reflexión al respecto nos abrirá un panorama de trabajo

con los alumnos que ayudará a comprender el fenómeno mediático desde una

perspectiva no usual.

4) NIVEL 4: Contextualismo global

Pregunta típica: Dada nuestra sociedad y los intereses que la gobiernan ¿cuál es el

papel que cumplen los medios de comunicación? –comprendidos ellos en tanto parte

de la sociedad y no como objetos ajenos a ella--).

Se trata de una interpretación más compleja y reside en vincular el sistema

productivo de una época (capitalismo) con la sociedad consecuente y los productos

mediáticos, que también se considerarán desde esta postura como una

consecuencia lógica y esperable dados los intereses que los motivan (“Es posible

generar otra forma de artista con incidencia en nuevas estructuras de sentimiento en la

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sociedad capitalista cuya cultura está atravesada casi en su totalidad por el valor de la

mercancía?”).1

Lo novedoso de esta perspectiva respecto a las anteriores que presentamos tiene que ver

con considerar a los medios como parte integrante de la sociedad y no como un mero

agente “reflejador” o “imitador” de la misma.

Este método de interpretación puede ser utilizado en su nivel I, es decir, refiriendo a la

cuestión económica propiamente dicha, y en su nivel II, que residiría en profundizar el

análisis, llevando el señalamiento de las determinaciones económicas pero plasmada en

aspectos éticos, estéticos e ideológicos que esta pueda haber adoptado.

Ejemplo de Contextualismo Global Nivel I sería señalar que los medios pertenecientes

a un mismo grupo multimediático se mencionan a sí mismos frecuentemente en tanto

noticia, y que ello constituye una publicidad encubierta.

Ejemplo de Contextualismo Global Nivel II estaría dado en detectar, por ejemplo, que

la representación de los intelectuales en los medios (y sobretodo en la TV) suele ser

negativa, por estarse jugando ahí una defensa de la propia imagen mediática, que

históricamente la clase intelectual puso en discusión por obra de su mirada crítica. Esta

defensa, que en última instancia obedece a intereses mercantiles, es detectada en el

análisis de las representaciones y estereotipos, y en lo que habitualmente se conoció

como el análisis ideológico.

Conclusiones:

Enseñar a analizar los productos mediáticos requiere la implementación de esquemas

interpretativos que se puedan ir superponiendo a fines de complejizarse y llegar a abarcar a los

medios masivos en su dimensión real (social).

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Wortman, Ana: “La influencia de Showmatch en la cultura” Clarín, 2009
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Cada uno de los modelos de análisis que aquí mencionamos agrega un nuevo grado de

complejidad y por lo tanto no debería ser utilizado por separado más que a los efectos de su

implementación con fines educativos.

Pensamos que cada nivel de los que aquí mencionamos debe ser enseñados y explorados en

clase, y que esta manera de enfocar el análisis de los discursos mediáticos es conveniente para

comprender la interacción social en la que necesariamente debe inscribirse el estudio de los

medios. Sin la correcta comprensión de los medios en tanto actores sociales, estaremos

distantes de una verdadera decodificación crítica.

Si bien esta visión que pretendemos no es posible alcanzarla en un breve lapso, la enunciamos

de este modo con el objetivo de que sea comprendida como un proceso deseable y posible de

implementar en las aulas, aunque ello resulte un desafío, de ningún modo sencillo.

Bibliografía:

-Giroux, Henry. “Estudios culturales y estrategias pedagógicas. El giro hacia la teoría”.

Placeres inquietantes. Aprendiendo la cultura popular. Barcelona, Paidos, 1996

-Hall, Stuart: , Encoding and Decoding in the Television Discourse, 1973

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Vanesa Bouza y Mónica Diego

Facultad de Ciencias Sociales (UBA) y D.G.CyE