Вы находитесь на странице: 1из 4

PEDAGOGICAL SCIENCES

Portfolio method as a kind of independent work of students


Naumova T. (Russian Federation)
Метод портфолио как вид самостоятельной работы студентов
Наумова Т. А. (Российская Федерация)
Naumova T. (Russian Federation) Portfolio method as a kind of independent work of students / Наумова Т. А. (Российская Федерация) Метод портфолио как вид самостоятельной работы студентов

Наумова Татьяна Альбертовна / Naumova Tatyana – кандидат психологических наук, доцент,


кафедра теории и методики технологического и профессионального образования,
институт педагогики, психологии и социальных технологий,
Удмуртский государственный университет, г. Ижевск

Аннотация: один из методов активного обучения – метод портфолио – не так


давно появился в арсенале современного преподавателя. Тем интереснее
познакомиться с первым опытом его применения в программах подготовки
бакалавров и магистров в Институте педагогики, психологии и социальных
технологий. Тем более что этот опыт сразу же оказался удачным. В статье автор
рассказывает о своем опыте, ссылаясь на комментарии студентов.
Abstract: one of the methods of active learning – portfolio method – not so long ago
appeared in the Arsenal of the modern teacher. More interesting to get acquainted with the
first experience of its application in programs of preparation of bachelors and masters in
the Institute of teachers, psychology and social technologies. Moreover, this experience
immediately proved to be successful. In the article the author talks about his experience,
referring to students ' comments.

Ключевые слова: активные методы обучения, метод портфолио, самостоятельная


работа студентов.
Keywords: active learning methods, portfolio method, individual work of students.

В соответствии со стандартами ФГОС ВО 3+ самостоятельная работа студентов по


количеству часов выходит на лидирующее место, опережая аудиторную работу. В
зарубежной высшей школе подобное соотношение существует давно и вполне
обоснованно. Студенты, еще, будучи школьниками, получают навыки
самостоятельной работы, выполняя проектные задания учителя. И делают это
осознанно и качественно. Всему виной пресловутая конкуренция – кто лучше учится,
накапливая знания, имеет больше шансов поступления на бюджетные места в
университеты. Менталитет российской школы таков, что ученика опекают до
окончания школы. А это приводит к тому, что у ученика не формируется навык
работать самостоятельно, что затем очень вредит ему уже в качестве студента [5].
Существенное отличие организации процесса обучения приводит к тому, что многие
первокурсники теряются, а отсутствие навыков самостоятельной работы приводит к
появлению академической задолженности и, как следствие, отчисление из вуза.
Кроме того, предлагаемые преподавателем студенту задания носят, зачастую,
формальный характер. Написание рефератов, эссе, информационно-поисковые
задания это, конечно, важно для раскрытия сущности дисциплины, но и обойтись без
этого можно.
Что же предложить студенту было бы интересно и полезно?
Стремительно изменяющиеся требования к выпускнику, большой объем
информации, необходимой для работы, вынуждает использовать в вузовском
образовании различные методы активного обучения. Активные методы обучения -
методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся, они строятся в
основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях
разрешения той или иной проблемы, характеризуются высоким уровнем активности

41 ▪ European science № 8(18)


учащихся. Именно такое обучение сейчас общепринято считать «наилучшей
практикой обучения». Исследования показывают, что именно на активных занятиях –
если они ориентированы на достижение конкретных целей и хорошо организованы –
учащиеся часто усваивают материал наиболее полно и с пользой для себя [5].
Метод, наиболее удачно встраиваемый в процесс самостоятельной работы
студента – метод портфолио [1, 2, 5]. В наиболее общем понимании учебное
портфолио представляет собой форму и процесс организации (коллекция, отбор и
анализ) образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности обучаемого, а
также соответствующих информационных материалов из внешних источников
(студентов, специализирующихся на кафедре, однокурсников, преподавателей),
предназначенных для последующего их анализа, всесторонней количественной и
качественной оценки уровня обученности студента и дальнейшей коррекции процесса
обучения. Отдельные авторы характеризуют учебное портфолио как:
− коллекцию работ студента, всесторонне демонстрирующую не только его
учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный
прогресс в знаниях и умениях студента по сравнению с его предыдущими
результатами;
− выставку учебных достижений студента по данному предмету (или нескольким
предметам) за данный период обучения (полугодие, год);
− форму целенаправленной, систематической и непрерывной оценки и самооценки
учебных результатов студента;
− антологию работ студента, предполагающую его непосредственное участие в
выборе работ, представляемых на оценку, а также их самоанализ и самооценку.
Многие авторы сводят конечную цель компоновки учебного портфолио к
доказательству прогресса в обучении по результатам, по приложенным усилиям, по
материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности и т. д. Основной
смысл учебного портфолио − «показать все, на что ты способен».
Портфолио могут быть использованы для определения динамики развития
студента, его отношений, результатов его самореализации; демонстрации стилей
учения, свойственных студенту, особенностей его культуры и отдельных сторон
интеллекта; рефлексии студентом собственной учебной работы; подготовки и
обоснования будущей исследовательской работы; обсуждения результатов работы
студента на зачете или итоговом занятии; того, чтобы студент мог сам установить
связи между предыдущим и новым знанием.
Различают следующие виды портфолио:
 тематический портфолио – анализ и глубокая разработка отдельных аспектов
темы, включает в себя результаты работы студента по конкретному блоку учебного
материала, оформленные всеми возможными способами;
 практико-ориентированный - цель – разносторонний анализ самостоятельной
практической деятельности, включает в себя результаты работы студента по
конкретному блоку самостоятельной практической деятельности, оформленные всеми
возможными способами;
 проблемно-ориентированный - в данном случае само портфолио является
средством повышения качества решения проблемы, так как отражает цели, процесс и
результат решения какой-либо конкретной проблемы;
 рефлексивный портфолио - основан на анализе и оценке студентом целей, хода
и результатов своей учебной деятельности; особенностей работы с различными
источниками информации и может быть связан или не связан с работой над
конкретной проблемой.
Алгоритм запуска портфолио предельно прост. В начале изучения дисциплины
преподаватель последовательно выполняет следующие действия:
1. Мотивация: каждому студенту должно быть понятно, зачем нужно заводить
портфолио.
European science № 8(18) ▪ 42
2. Определение вида портфолио (может быть задан преподавателем или выбран
по желанию студента).
3. Сроки сдачи и время работы над портфолио: на занятиях, во время
самостоятельной работы, во время домашней подготовки.
4. Общее количество рубрик, из них обязательных – столько-то.
5. Критерии оценивания.
6. Способы оценивания.
Хотя практический опыт ведения портфолио невелик, всего 2 года, но уже можно
поделиться некоторыми результатами.
Бакалавриат. Впервые был запущен портфолио на 3 курсе у студентов
направления «Педагогическое образование», профиль Технология. Информатика на
дисциплине «Математические методы обработки результатов эксперимента».
Предмет относится к естественнонаучному блоку. А такие дисциплины у студентов
гуманитарного направления всегда вызывают затруднения. Этим и обусловлен наш
выбор курса для запуска портфолио как средства самостоятельной работы студентов.
Конечно, были сложности в начале: непонимание процесса работы с практико-
ориентированным портфолио (а именно такой вид был выбран всеми студентами),
выбор рубрик («А разве можно самими, без преподавателя это сделать?»). В процессе
работы был отмечен несистематический характер работы над портфолио (работа
форсировалась в период рубежного контроля и перед зачетом). Однако результат
оказался вполне удовлетворительным для первого опыта. Защита проходила с
применением метода «Трансферный лист» и «Шесть шляп мышления». Вопросы и
мнение студентов в ходе работы: интересно, но очень непонятно в начале; совсем
ничего не понятно без примера; все понятно, но какие рубрики выбрать; а
математические дисциплины можно так изучать; что можно включать в портфолио и
т. п. В процессе защиты и обсуждения было отмечено, что у студентов почти не
повторялись рубрики, и, тем более, их содержание. Отмечено, что студенты
внимательно отнеслись к взаимооценке работы, и поставленные ими баллы за редким
исключением не совпадали с баллами преподавателя. Вывод: первый опыт состоялся
и нельзя его назвать «комом».
Продолжение эксперимента по использования учебного портфолио как метод
организации самостоятельной работы получило у студентов с ОВЗ обучающихся
дистанционно по направлению подготовки «Юриспруденция» [3, 4]. Специфика
работы здесь очевидна - и особые возможности студента, и удаленность его от
преподавателя, и направление подготовки отложили отпечаток и на само портфолио.
Трудностей с запуском было меньше (тип портфолио и рубрики были выбраны
студентами быстрее и без наводящих вопросов с их стороны), а вот с рубриками, где
требовалась рефлексия, все оказалось значительно сложнее (вместо этого читали
длиннющие цитаты из первоисточников и документов). Но и их отношение к такой
форме работы было положительное.
В этом году метод портфолио использовался впервые. Был предложен
магистрантам на дисциплине «Информационные технологии в образовании» и
«Информационные технологии» на направлениях подготовки «Инновационное
педагогическое образование», «Инновационное профессиональное обучение» и
«Социальная работа» как на очной, так и заочной форме обучения. Особенностью
работы было то, что практико-ориентированный портфолио создавался не по
конкретному предмету, а был связан с магистерской диссертацией, разделы которой
формировались в процессе информационно-поисковой и информационно-
аналитической работы в ходе изучения вышеуказанных дисциплин. Поэтому
некоторые из рубрик были обязательными и одинаковыми для всех (три рубрики), а
две других выбирались магистрантами по их желанию. Оценка и защита портфолио
проходила так же, как у бакалавров. Отзывы тоже были положительными и даже

43 ▪ European science № 8(18)


высказывалось желание продолжать вести портфолио самостоятельно, сделав
рубриками разделы и главы будущего диссертационного исследования.
Таким образом, новый вид самостоятельной работы не только был оценен как
«новинка», но и как «креативный», «полезный» и «перспективный». А для того,
чтобы он закрепился в образовательном процессе, необходимо его чаще
рекомендовать студентам на других дисциплинах.

Литература

1. Грудзинская Е.Ю., Марико В.В. Активные методы обучения в высшей школе.


Учебно-методические материалы по программе повышения квалификации
«Современные педагогические и информационные технологии». Нижний
Новгород, 2007, 182 с.
2. Грудзинская Е.Ю., Левина Л.М., Марико В.В., Швец И.М., Современные
педагогические технологии в контексте ФГОС третьего поколения (Методическое
пособие для преподавателей вузов). Нижний Новгород, Нижегородский
государственный университет им. Н.И. Лобачевского, 2010. 127 с.
3. Вытовтова Н. И., Наумова Т. А. Активные методы обучения в дистанционном
обучении лиц с ограниченными возможностями здоровья //Электронное обучение
в непрерывном образовании Ульяновск, 2015. Т. 2. № 1 (2). С. 29-34.
4. Наумова Т. А., Вытовтова Н. И., Баранов А. А. Педагогическая технология
дистанционного профессионального обучения лиц с особыми педагогическими
потребностями // Современные проблемы науки и образования. Москва,
«Академия Естествознания», 2015. № 5. С. 378.
5. Швец И. М., Грудзинская Е. Ю. Марико В. В. Возможности активных методов
обучения в повышении методического уровня преподавателей высшего и
среднего профессионального образования//Вестник Нижегородского
университета им. Н.И. Лобачевского, 2008 №3, с. 17-23.

Some aspects of the introduction of ICT in learning English in a national


audience
Maharramova Sh. , Quliyeva S.2 (Republic of Azerbaijan)
1

Некоторые аспекты внедрения ИКТ в процессе обучения


английского языка в национальных аудиториях
Магеррамова Ш. А.1, Кулиева С. К.2 (Азербайджанская Республика)
Maharramova Sh., Quliyeva S. (Republic of Azerbaijan) Some aspects of the introduction of ICT in learning English in a national audience / Магеррамова Ш. А., Кулиева С. К. (Азербайджанская Республика) Некоторые аспекты внедрения ИКТ в процессе обучения английского языка в
национальных аудиториях
1
Магеррамова Шафаг Ахмед / aharramova Shafag - старший преподаватель,
кафедра иностранных языков,
Азербайджанский технический университет;
2
Кулиева Севиндж Казанфар / Quliyeva Sevinc – преподаватель,
кафедра иностранных языков,
Азербайджанский государственный экономический университет,
г. Баку, Азербайджанская Республика

Аннотация: рассматриваются некоторые формы информационной технологии,


которые создают условия для организации учебного процесса студентов в новом
формате. Внедрение ИКТ на уроках английского языка успешно развивает
мотивацию студентов.
Abstract: some forms of information technology, which creates the conditions to organize
the training process of students in the new format. The introduction of ICT in the classroom
of English has successfully developed the motivation of students.
European science № 8(18) ▪ 44