УДК 371

Дистанционное обучение в условиях пандемии (на примере

КГПУ им. В.П. Астафьева)
Н И Лобанова1,3, Л В Логунова 2
1
Красноярский государственный педагогический университет имени В.П.
Астафьева, кафедра философии, социологии и религиоведения
2
Красноярский государственный педагогический университет имени В.П.
Астафьева, кафедра философии, социологии и религиоведения
3
E-mail nanakrasnoyarsk@yandex.ru

Abstract. Статья посвящена исследованию проблем, возникающих в сфере массового

высшего образования (уровень: бакалавриат) вследствие перевода обучения в
дистанционный формат. Данная задача реализуется на основании изучения
мониторинга активности преподавателей и студентов КГПУ им. В.П. Астафьева в
электронной университетской среде (Moodle), а также анализа образовательных
практик, используемых преподавателями в процессе дистанционного обучения, и
анализа моделей поведения студентов в новой для них ситуации тотального
электронного обучения. В исследовании рассматриваются две группы проблем: 1)
проблемы, связанные с деятельностью преподавателей в электронной университетской
среде, и 2) проблемы, связанные с активностью студентов в цифровом
образовательном пространстве. В результате проведенного анализа выявляется ряд
вопросов, требующих решения, а именно: необходимость разработки электронной
дидактики, раскрывающей возможности дистанционного обучения, проектирования
соответствующих методов обучения и систем оценивания и трансформация
образовательных программ с учетом формирования “soft skills”, необходимых для
продуктивной работы студентов в электронном образовательном пространстве.

Keywords: дистанционное обучение, пандемия, электронная дидактика, «цифровой

разрыв», электронная образовательная среда (Moodle), образовательные практики.

Введение

О необходимости выхода за рамки традиционного обучения,

использования технологических обучающих возможностей,
предоставляемых современной цифровой эпохой говорилось давно.
Предполагалось, что университеты постепенно будут вводить
элементы дистанционного и онлайн обучения. Идея состояла в том,
чтобы со временем, поэтапно перевести экономику и образование на
цифровые рельсы (во всяком случае именно такая задача была
поставлена в 2018 г. Правительством России). Однако стремительное
распространение коронавирусной инфекции COVID-19 и объявленная
в связи с этим пандемия внесли свои коррективы. Цифровизацию
образования пришлось проводить в срочном порядке, невзирая на
степень готовности и ресурсообеспеченности образовательной системы
к этому переходу ( Strielkowski, 2020).
О проблемах, связанных с переводом школьного обучения в онлайн,
написано и сказано достаточно много (сюда входит и отсутствие
должной подготовки у учителей, дефицит технических возможностей у
школьников, возросшие психологические нагрузки и т. п. (Sahu, 2020)
).
Вопросу же о приспособленности высших учебных заведений к
данному формату обучения уделяется достаточно мало внимания.
Учитывая, что так называемый человеческий капитал и ключевые
компетенции (“soft skills”), необходимые для развития цифровой
экономики, формируются (наряду с кадровым потенциалом) именно
университетами, представляется важным рассмотреть, как протекает
процесс адаптации к цифровой трансформации образования в вузах.
При этом нужно иметь в виду, что пространство высшего образования
неоднородно: существуют высокоселективные вузы, которые
регулярно занимают места в международных и российских рейтингах
(в том числе Московский физико-технический институт, Московский
инженерно-физический институт, Высшая школа экономики,
Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова и
другие) и наряду с ними имеются среднеселективные и даже
низкоселективные вузы (основная часть которых расположена в
провинции). Несложно догадаться, что уровень подготовленности (и
кадровой, и технологической) к цифровому образовательному переходу
у этих вузов будет разный. В высших учебных заведениях, которые
входят в сотню лучших, дистанционное и онлайн образование давно
стало привычной частью образовательной среды университета и речь
теперь идет о том, чтобы просто расширить ее горизонты.
В провинциальных вузах ситуация принципиально иная. Они
находятся в иной «весовой категории» и стартовые позиции и
перспективы у них далеко не такие обнадеживающие, как у
рейтинговых вузов.
Прояснить ситуацию, которая сложилась в сфере дистанционного
образования в провинциальных вузах и является целью данной
работы. Однако, ограниченные рамками статьи, мы рассмотрим лишь
один вуз — Красноярский государственный педагогический
университет имени В.П. Астафьева, и на его примере постараемся
переосмыслить проблемы, с которыми сталкивается сегодня основная
часть преподавателей и студентов (занятая в сфере массового — не
элитного — высшего образования).

Методология

В ходе исследования мы ставим задачу выявления проблем, связанных с

переводом обучения в дистанционный формат в сфере массового высшего
образования (уровень: бакалавриат). Данная задача реализуется на
основании изучения мониторинга активности преподавателей и
студентов Красноярского государственного педагогического университета
имени В.П. Астафьева (далее сокращенно: КГПУ им. В.П. Астафьева) в
электронной университетской среде (Moodle), а также анализа
образовательных практик, используемых преподавателями в процессе
дистанционного обучения, и анализа  моделей поведения студентов в
новой для них ситуации тотального электронного обучения.

Results and Discussion

Очертим круг проблем, которые выявились в ходе трехмесячного

пребывания на дистанционном обучении. Для удобства мы разделили эти
проблемы на две группы:
1) проблемы, связанные с деятельностью преподавателей в электронной
университетской среде, и 2) проблемы, связанные с активностью
студентов в цифровом образовательном пространстве.
Что касается первой группы, то здесь выявляются следующие проблемы:
1. Недостаточное владение преподавателями и студентами
информационно-компьютерными технологиями. Нередки случаи, когда
преподаватели научаются ориентироваться в электронно-образовательной
среде университета быстрее и лучше студентов.
2. Отсутствие цифровой грамотности. Сюда входит не только
недостаточный уровень владения информационно-компьютерными
технологиями (о котором говорилось выше), но и слабая ориентация в
области электронной дидактики: неумение отличить дистанционное
обучение от онлайн-образования; наивное представление о том, что
«образование по переписке» (Sinelnikov-Murylev, 2020: 15) (коммуникация
посредством электронной почты или мессенджеров) и есть «работа в
дистанционном формате» (Ali, 2020: 20); неготовность осознать, что
работать в новом формате старыми методами нельзя — сам принцип
подачи материала должен быть иной (традиционные дидактические
материалы, помещенные в новый, цифровой контекст, требуют
трансформации в соответствии с логикой и методикой электронного
обучения, которая существенно отличается от традиционной дидактики).
Отсутствие педагогической грамотности (Zhou, Wu, Zhou, & Li, 2020: 501),
соответствующей современному уровню развития технологий и
цифровизации образования, влечет за собой снижение эффективности
учебного процесса, что проявляется в неудовлетворенности учебой (ее
качеством и организацией) у целого ряда студентов: «Терпеть не могу
настоящую ситуацию с дистанционным образованием. Все обучение
заключается только в том, чтобы студенты выполняли кучу заданной
домашней работы в большинстве своем даже без содержательного и
полезного вспомогательного материала от преподавателя и без
качественной обратной связи: многие преподаватели просто пропали» (из
отзывов студентов).
3. Еще одной характерной чертой, сопутствующей вышеназванным
проблемам, является педагогическая инерция (Adam, 2020). Традиционные
(доцифровые) формы организации образовательного процесса
автоматически переносятся в электронную среду: текстовая форма лекций,
работа по учебнику (не электронному, а традиционного типа), контроль
осуществляется через тесты в Word-документах и т. п. Преподаватели
механически копируют содержание обучения, рассчитанное на аудиторные
формы работы, в учебные онлайн-курсы, игнорируя специфический
характер последних.
4. Результатом использования подобного репродуктивного способа подачи
учебного материала оказывается упрощение обучающей деятельности
педагогов, снижение степени ее креативности и интеллектуалоемкости, что
проявляется в одновременном снижении качества предлагаемых заданий и
уровня предъявляемых к студентам требований. Примером этого могут
служить реплики двух преподавателей, высказанные в беседе с одним из
авторов данной статьи:
1) «Я дала студентам (2 курса) список тем, по которым они должны
сделать рефераты. Я согласна даже на скаченные из интернета. Но они и
их не присылают».
2) «Я выставила на странице курса свой учебник и дала студентам (2
курса) список тем. Они просто должны прочитать указанную тему и
скопировать нужный отрывок в качестве ответа на вопрос — вот и все. Но
они даже этого не делают».
Вторая группа проблем:
1. Отток студентов. От 30% до 50% студентов (на разных факультетах по-
разному) за три месяца дистанционного обучения ни разу не посетили
страницу курса, не выполнили ни одного задания в электронном формате.
Такая ситуация характерна в первую очередь для дисциплин, входящих в
базовую (не вариативную) часть программы, но не являющихся
профилирующими (например, в КГПУ им. В.П. Астафьева так обстоят дела
с социологией, культурологией, философией и т. п.).
Основными причинами, в силу которых возникают подобного рода
ситуации, можно считать следующие:

1) большую загруженность студентов домашними заданиями по

дисциплинам профессионального цикла (студентам приходится
затрачивать больше времени на выполнение заданий, поскольку, помимо
традиционных домашних и контрольных работ, преподаватели отправляют
студентам материалы лекций для самостоятельного изучения);

2) проблемы с тайм-менеджментом (неумение правильно распределять

время; неготовность к самостоятельной регуляции расписания,
составлению режима; отсутствие навыков самоорганизации);

3) недостаточную развитость мотивационной сферы (отсутствие

внутренней мотивации).

Хотя случаются и трагикомические объяснения: так, почти 40% студентов

2 курса Института физической культуры, спорта и здоровья им. И.С.
Ярыгина (входящего в состав КГПУ им. В.П. Астафьева) не приступили к
дистанционному обучению. Как пояснил заместитель директора по
учебной работе: на время закрытия университета на карантин они
подрядились валить лес в сибирской тайге (большинство этих студентов
находятся на платном обучении, и таким образом они решили заработать
деньги на дальнейшую оплату своего обучения в вузе).
2. Социальная инерция. Многие студенты (несмотря на формальную
принадлежность к так называемому Поколению Z) с гораздо большей
готовностью используют традиционные методы выполнения заданий, чем
более сложные, специфические, инновационные формы, характерные
именно для электронного формата обучения. С этой точки зрения студенты
ничуть не меньшие "традиционалисты", чем преподаватели (в силу своей
приверженности рутинным действиям, стремления использовать
знакомые, опробованные, привычные ходы); хотя, если говорить строго,
данное утверждение может быть справедливо только по отношению к
студентам провинциального средне- или низкоселективного вуза, в
столичных высокоселективных, рейтинговых вузах инновационный
потенциал студентов и степень его актуализации будут гораздо выше
(Niranjan, 2020: 68).
Репродуктивная установка, склонность к воспроизводству в изменившихся
условиях отработанных (и потому ставших традиционными) форм
поведения особенно отчетливо проявляется в отношении студентов к
новым раскрывающимся перед ними возможностям экспериментирования
с домашним заданием: получив возможность выбирать формы работы, они,
как правило, выбирают наиболее знакомые - те, в отношении которых у
них уже сформировались какие-то умения и навыки. Здесь мы
сталкиваемся с парадоксом: поставленные перед необходимостью выбора,
они ведут себя так, как в ситуации отсутствия выбора, воспроизводя те
модели поведения, которые были присущи им в прежней ситуации
отсутствия альтернатив. Другими словами, мир изменился, а они остались
теми же самыми.
В качестве иллюстрации сказанного можно привести следующий пример.
Большинство студентов, когда им предоставилась возможность выбирать:
1) выполнять задание в форме традиционного эссе; 2) создать цифровое
повествование в виде небольшой презентации в формате Prezi по
изученному материалу или 3) сделать инфографику по пройденной теме —
предпочли первый, привычный вариант, идя по проторенному пути,
выражая, тем самым, не только неготовность осваивать новые формы
работы и овладевать новыми цифровыми обучающими технологиями, но и
ригидность, недостаточную развитость инициативы и креативности.
Справедливости ради нужно отметить, что те же самые качества —
ригидность (нечувствительность к изменениям), отсутствие инициативы и
креативности характерны и для преподавательского состава (Tudor, 2020:
374). При этом нужно отметить, что консерватизм, являющийся
характерной чертой преподавательского сообщества имеет не
идеологическую, а методологическую (дидактическую) природу и
проявляется не столько в мировоззренческих принципах и убеждениях,
сколько в установках, связанных с организацией процесса образования
(предпочтении определенных форм, методов и средств обучения).
Поведение профессорско-преподавательского состава во время резкого
перехода от традиционной формы образования к онлайн (используемые
ими в этой ситуации практики обучения и возникающие в связи с этим
проблемы) — еще одно тому доказательство.
3. Ситуация дистанционного обучения выявила у большинства студентов
недостаточную сформированность ключевых компетенций - “soft skills”
(либо практически полное отсутствие таковых). В силу недостаточного
владения этими компетенциями многие студенты не могут воспользоваться
теми возможностями, которые предоставляют дистанционное и онлайн-
обучение. Речь идет прежде всего о таких умениях, как: усидчивость,
дисциплинированность, способность брать на себя ответственность,
способность концентрироваться на предмете и не отвлекаться и т. п.
Те студенты, которые имеют наработанный во время традиционного
обучения опыт использования навыков самоорганизации и
самодисциплины, сравнительно легко справляются с трудностями
дистанционного обучения (в некоторых случаях — за счет приобретенного
навыка самообразования — эффективность их обучения при таком
формате работы даже повышается).
Иная ситуация у тех, кто за время оффлайн-обучения не сумел освоить
навыки самоорганизации: им сложно сориентироваться в новом для них
цифровом образовательном пространстве, следствием чего оказывается
возросшая прокрастинация и неспособность организовать себя на
выполнение заданий в поставленные сроки. Не привыкшие полагаться на
самих себя, приученные решать проблемы с помощью преимущественно
группового разума, а не своего собственного, не готовые к
самостоятельной форме работы (требующей инициативы и активности на
свой страх и риск), такие студенты сейчас взяли тайм-аут, чтобы
справиться с тем состоянием растерянности и неопределенности, в
котором они пребывают: старые, отработанные шаблоны мышления и
поведения больше не работают, а другими (новыми, альтернативными) они
не овладели.
Ситуация для них усложняется именно тем, что изменение среды обучения
потребовало от них изменение сложившихся схем восприятия и действий
(перестройки самих принципов деятельности). Когда семинары проходили
оффлайн, традиционной практикой среди студентов было делить между
собой домашнее задание. Так что редкий студент готовил домашнее
задание полностью, как правило, каждый готовил только какую-то его
часть. С переходом на дистанционное обучение ситуация изменилась.
Вместо привычного деления зон ответственности на различных участников
учебного процесса (одногруппников, которые могут выручить), студент
оказался один на один с заданием, вырванный из комфортного и
привычного для него группового контекста обучения, вынужденный
самостоятельно справляться с тем объемом задания, которое раньше (во
время оффлайн-обучения) распределялось между несколькими членами
группы. Те студенты, которые привыкли полагаться только на себя, легко
адаптируются к данной ситуации, в отличие от их сокурсников,
большинство из которых пребывает в состоянии некоторой дезориентации
(из-за изменения привычного для них формата учебы, потребовавшего, в
свою очередь, от них изменения привычек в отношении подготовки и
выполнения домашнего задания).
Своеобразным индикатором этого процесса является следующий феномен:
при переходе на дистанционное обучение студенты стали меньше
списывать друг у друга и больше — с интернета.

Conclusion

Стремительное распространение коронавирусной инфекции потребовало

от общества быстрых решений, одним из которых стал перевод обучения в
дистанционный формат (Abreu, 2020: 1). Это позволило значительно
снизить опасность заражения COVID-19, но в то же время выявило ряд
трудностей, с которыми столкнулось массовое высшее образование.
Несовершенство технологической базы и сложности психолого-
педагогического характера — оказываются самыми легкими из тех
проблем, которые предстоит решить.
Один из самых важных вопросов, требующих долгосрочного решения и
самого пристального внимания — это дидактические и методические
проблемы организации деятельности педагогов в цифровой среде
(Zaharah, & Kirilova, 2020: 269). Переход от одной формы образования
(оффлайн) к другой (онлайн) не привел, как ожидалось, к смене моделей
обучения. Преподаватели оказались неготовы трансформировать
привычные методы работы в соответствии с изменениями
образовательной среды. Вместе с тем становится очевидным, что
механическое перенесение традиционных способов обучения в онлайн не
дает нужного эффекта. Электронный учебный контекст предполагает иную
дидактику, существенно отличающуюся от дидактики традиционной
классно-урочной системы. Это ставит нас перед необходимостью
разработки электронной дидактики, раскрывающей возможности
обучения в цифровой среде, так как цифровые формы организации
образовательного процесса требуют проектирования соответствующих
новому уровню сложности методов обучения и систем оценивания. Кроме
того, имеется необходимость в разработке дополнительных мер для
подготовки преподавателей к работе в дистанте (не только в
технологическом, но и в дидактическом, и в методологическом плане).
Другой — не менее важный вопрос — касается студентов. Прошедшие три
месяца дистанционного обучения выявили так называемый «цифровой
разрыв», следствием которого может стать усиление образовательного
неравенства. Речь идет не только о разном уровне компьютерной
грамотности, но, в первую очередь, о разнице в овладении навыками,
необходимыми для организации удаленного обучения на дому (навыки
саморегуляции, тайм-менеджмента, способность к самообучению, развитая
внутренняя мотивация и т. п.). Другими словами, цифровой разрыв
подразумевает разрыв в ключевых компетенциях (“soft skills”) (Bozkurt,
Sharma, 2020). Экстремальную ситуацию неожиданного тотального
электронного обучения можно рассматривать как естественный
эксперимент, выявивший низкую эффективность действующей системы
образования в области формирования базовых компетенций.
Цифровизация образования предъявляет к преподавателям и студентам
новые требования (Crawford, Butler-Henderson, 2020: 1) ставя перед
необходимостью изменить привычные установки мышления и поведения,
связанные с образованием; от того, насколько осознанно и вовремя это
будет сделано, зависит сможем ли мы справиться с современными
вызовами.

References

Abreu, J. L. (2020). Tiempos de Coronavirus: La Educación en Línea como

Respuesta a la Crisis (Times of Coronavirus: Online Education in Response to
the Crisis). Daena: International Journal of Good Conscience, 15(1). pp 1-15

Adam, T. (2020, April 22). The privilege of #pivotonline: A South African

perspective. Open Development & Education.
https://opendeved.net/2020/04/22/the-privilege-of-pivotonline/

Ali, W. (2020). Online and Remote Learning in Higher Education Institutes: A

Necessity in light of COVID-19 Pandemic. Higher Education, 10(3). pp 16-25.

Bozkurt, A., & Sharma, R. C. (2020). Emergency remote teaching in a time of

global crisis due to CoronaVirus pandemic. Asian Journal of Distance
Education, 15(1). pp i-vi

Crawford, J., Butler-Henderson, K., Rudolph, J., Malkawi, B., Glowatz, M.,
Burton, R., ... & Lam, S. (2020). COVID-19: 20 countries’ higher education
intra-period digital pedagogy responses. Journal of Applied Learning &
Teaching, 3(1). pp 1-20
Niranjan, P. S. (2020). Corona virus Pandemic impact on Global Education: A
Blessing in disguise. Sustainable Humanosphere, 16(2). pp 68-72

Sahu, P. (2020). Closure of Universities Due to Coronavirus Disease 2019

(COVID-19): Impact on Education and Mental Health of Students and
Academic Staff. Cureus, 12(4). e7541.

Sinelnikov-Murylev, S. G. (2020). Prospects for the Higher Eeducation System's

Development in the Pandemic. Monitoring of Russia's Economic Outlook.
Moscow. IEP, (6), 15-19.

Strielkowski, W. COVID-19 Pandemic and the Digital Revolution in Academia

and Higher Education. Preprints 2020, 2020040290 (doi:
10.20944/preprints202004.0290.v1).

Tudor, S. L. (2020). E-inclusion versus digital divide–a challenge for Romanian

educational system within the context of CORONAVIRUS pandemic growth.
Educația Plus, 26(1), 374-381.

Zaharah, Z., & Kirilova, G. I. (2020). Impact of Corona Virus Outbreak

Towards Teaching and Learning Activities in Indonesia. SALAM: Jurnal Sosial
dan Budaya Syar-i, 7(3). pp 269-282.

Zhou, L., Wu, S., Zhou, M., & Li, F. (2020). 'School’s Out, But Class’ On'. The
Largest Online Education in the World Today: Taking China’s Practical
Exploration During The COVID-19 Epidemic Prevention and Control As an
Example. But Class’ On', The Largest Online Education in the World Today:
Taking China’s Practical Exploration During The COVID-19 Epidemic
Prevention and Control As an Example (March 15, 2020). pp 501-519