Лекция №2

ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ
1. Психологическая характеристика аудирования.
2. Факторы успешности аудирования иноязычной речи.
3. Аудиотекст и особенности его смыслового восприятия.
4. Отбор и подготовка текста к аудированию.
5. Этапы формирования аудитивных умений.
6. Содержание обучения аудированию по этапам СШ.
7. Система упражнений
8. Контроль умений аудирования

1.Аудирование – это деятельность по восприятию, пониманию и

активной переработке информации устного речевого сообщения. Обучение
аудированию предполагает формирование и развитие механизмов слухового
восприятия. Одним из важнейших механизмов является речевой слух, в
котором выделяют интонационный слух и фонематический слух. При
аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается в результате
распознавания информативных признаков. Наибольшей
информативностью обладает интонация. Благодаря интонации различаются
коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание,
побуждение.
Следующим важным механизмом является память. Кратковременная
память обеспечивает удержание поступающей информации вплоть до ее
обработки и поступления части информации в долговременную память.
Кратковременная память удерживает воспринятое в течение 10 секунд. За это
время происходит отбор того, что существенно для человека в данный
момент. При этом осуществляется сравнение воспринятого с эталоном,
хранящимся в долговременной памяти. Она хранит слухоартикуляционные
образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правила и
схемы их соединения. Важной разновидностью кратковременной памяти
является оперативная память, которая способна удерживать информацию
дольше 10 секунд при наличии установки на запоминание.
Третий механизм – вероятностное прогнозирование –
предвосхищение того, что и как будет сказано дальше или того, что не
удалось расслышать. Различают смысловое прогнозирование, которое
определяется знанием темы речевого сообщения и ситуации его порождения
и предъявления, и лингвистическое, которое обеспечивается знанием
сочетаемости слов и устойчивых выражений.
Четвертый механизм – артикулирование во внутренней речи. С
одной стороны, оно должно быть четким, а, с другой, проговаривание про
себя должно постепенно свертываться и касаться только ключевых слов, так
чтобы темп внутренней речи увеличивался и не отставал от темпа речи
говорящего.
2.В процессе обучения аудированию важно учитывать факторы,
определяющие успешность протекания этого вида речевой деятельности.
Во-первых, это темп речевых сообщений. Общий темп речи
складывается из двух величин – количества слогов в минуту и количества
пауз.
При моделировании этого условия в учебном процессе следует более
важную и новую информацию сообщать медленнее, а второстепенную
быстрее. Необходимо обратить внимание учеников на эти признаки, которые
помогут выделить наиболее существенное в аудиотексте.
Важно также иметь в виду, что сокращение пауз при неизменном
времени говорения ухудшает смысловое восприятие. Например, средний
темп речи французов 212 слогов в минуту. В учебных целях не следует его
значительно изменять. Уже в начале обучения он должен колебаться от 200
до 240 слогов в минуту. Доступность при этом обеспечивается некоторым
увеличением пауз между смысловыми отрезками сообщения, но эти
последние должны произноситься в нормальном темпе.
Во-вторых, это количество предъявлений и объем аудиотекста.
Двукратное предъявление одного и того же текста целесообразно при
установке на последующий пересказ или обсуждение услышанного. При
этом повторному прослушиванию должны предшествовать контроль
понимания хотя бы общего содержания и формулировка новой задачи,
нацеливающей на более глубокое понимание.
Объем аудиотекста измеряют продолжительностью его звучания. По
мере увеличения его длины улучшается его понимание, но осложняется
пересказ прослушанного из-за трудностей удержания в памяти большего
количества фактов. Поэтому объем текста нужно соотносить с дальнейшими
приемами работы с ним.
Объем речевого сообщения до 3 минут считается оптимальным, так как
он не превышает возможности учеников в удержании информации,
способствует развитию прогнозирования и является достаточным для
тренировки в развитии точности и глубины понимания. Динамика
увеличения длительности звучания по этапам обучения: начальный этап (2-4
классы) – не более минуты, средний этап (5-8 кл.)- до 2-3 минут, старший
этап (8-11 кл.)- до 3-5 минут.
В-третьих, опоры и ориентиры восприятия и запоминания. При
контактном аудировании общение происходит в конкретной ситуации, что
улучшает вероятностное прогнозирование, увеличивает широту
ассоциативных связей, благоприятствует так называемому «ага-эффекту».
Здесь имеется много ориентиров и опор: мимика, жесты, повторы.
Существенную помощь оказывают риторические вопросы. Ученики
должны знать, что такого рода риторический прием нацелен на привлечение
внимания к основным мыслям, он также фиксирует переходы от одной
мысли к другой, обобщает и подводит слушающих к выводам.
Большую роль в обучении аудированию играют вербальные
зрительные опоры: ключевые ЛЕ, план текста, его заголовок. Они
предлагаются в напечатанном или написанном на доске виде и включаются в
упражнения, предваряющие аудирование.
В начале обучения план и лексику к каждому пункту учитель
предлагает ученикам в готовом виде, а в дальнейшем план составляется в
коллективной, парной и индивидуальной работе.
Заголовок должен создавать нужную направленность мысли, облегчая
прогнозирование. Виды заголовков: номинативные, информативные,
экспрессивно-апеллятивные. Заголовки с номинативной функцией,
называющие тему текста, больше подходят для хорошо подготовленных
учеников. С их помощью создается общее представление о содержании
сообщения и обеспечивается последующая переработка информации по
изучаемой теме: выделение новых данных, сопоставление изложенных
фактов с ранее усвоенными.
Информативные заголовки аудиотекстов, раскрывающие их основное
содержание, требуются в двух случаях: а) слабо подготовленные ученики и
б) если текст содержит большое количество фактов, которые нужно
запомнить и воспроизвести.
Заголовки экспрессивно-апеллятивные пригодны только на старшем
этапе в хорошо подготовленных классах, так как эти заголовки, в которых
используются пословицы, поговорки, крылатые выражения, иногда содержат
лишь намек на тему, а чаще остаются для учеников загадкой, разгадать
которую возможно только при детальном понимании текста с
проникновением в его подтекст.
В школах с расширенной сеткой часов такие заголовки можно
использовать для проблемных заданий до прослушивания, например: О чем
может идти речь в тексте, имеющем такой заголовок? и после: Согласны ли
вы с названием текста? Придумайте иной заголовок.

3.Общие требования к учебным аудиотекстам: соответствие

возрасту и речевому опыту учеников, информативность, воспитательная
ценность. При отборе аудиотекстов следует иметь в виду, что это должны
быть образцы звучащей речи, а не книжно-письменного стиля: интервью,
беседы, отрывки из кинофильмов (диалоги героев) и художественной
литературы (диалоги персонажей), радиопередачи, стихи, песни.
Ряд дополнительных требований к текстам позволяет выстроить их
учебную типологию: искусственно составленные учебные тексты,
полуаутентичные и аутентичные тексты.
Тексты, составленные авторами УМК или учителем, посвящены
определенной теме, учитывают речевой опыт учеников определенного этапа
обучения или даже конкретных учеников. Такого рода тексты отличаются
обилием изучаемой лексики, в них включаются дополнительные опоры в
форме выделительных конструкций, повторное выражение наиболее важных
положений, обобщающие фразы. Созданию культурного контекста учебных
текстов способствуют иллюстративная наглядность, комментарии,
вступительные беседы.
Полуаутентичные тексты – это аутентичные, т.е. взятые из реального
общения тексты, но обработанные и сокращенные, что позволило сделать их
более доступными для использования в учебном процессе за счет замены
низкочастотной лексики и упрощения синтаксических структур.
Аутентичные тексты – образцы реальной коммуникации со
свойственными ей характеристиками: исправления, не всегда четкая
синтаксическая организация (сегментированные конструкции, репризы и
антиципации разговорного синтаксиса), излишняя эмоциональность с
обилием междометий, недосказанность и др.
Большое значение для восприятия на слух имеют логика изложения и
композиционно-смысловая структура текста: вводная часть, основной
коммуникативный блок, заключительный блок. Вводная часть выполняет
функцию вхождения в текст, включая краткие сведения по его теме.
Основной блок состоит из нескольких смысловых частей. Задача
слушающего понять главную мысль каждой части и связать их между собой.
Заключительный блок содержит часть, суммирующую ранее изложенную
информацию, возможно наличие оценочной части.
При определении трудностей текстов учитываются также способ
передачи главной мысли – индуктивный или дедуктивный, форма
предъявления – аудитивная или аудиовизуальная.
Методика обучения аудированию предусматривает постепенное
увеличение языковых и содержательных трудностей, что требует учета
градации текстов по степени их сложности.
Критерии усложнения текстов:
 1. Это постепенный переход от искусственно составленных для
учебных целей и полуаутентичных текстов, т.е. сокращенных, из которых
удалена нечастотная лексика и упрощен синтаксис, к аутентичным;
2. Переход от стандартной логической структуры текста к
нестандартной, где, например, нарушена хронология; для начального этапа
используются тексты, где основная идея выражена эксплицитно в начале
текста; на среднем этапе - основная идея может быть выражена в конце
текста; на старшем - основная идея может быть эксплицитно невыраженной;
3. Постепенное увеличение количества незнакомых ЛЕ; на начальном
этапе используются тексты, в которых весь языковой материал хорошо
знаком; на среднем - тексты с 2-3% незнакомых ЛЕ, о значении которых
можно догадаться по контексту или словообразованию; на старшем
допускаются 4-5% незнакомых ЛЕ; если в тексте есть незнакомые ЛЕ,
догадаться о значении которых невозможно, перед прослушиванием
снимаются лексические трудности – учитель семантизирует представленные
на доске или экране новые ЛЕ; их не должно быть много, выбираются те,
которые важны для понимания АТ;
4. Способ презентации: фонозапись с визуальным подкреплением на
начальном и среднем этапах: на начальном этапе зрительная информация
превалирует над слуховой, на среднем - аудитивная информация превалирует
над зрительной; на старшем - фонозапись без зрительного подкрепления, а
также контактное общение с носителями языка.

4.Отбор аудиотекстов и их подготовка для аудирования

1. Подбор аудиотекстов осуществляется с учетом следующих
критериев: а) принадлежность текста к сфере устной коммуникации, т.е. он
предназначен для восприятия на слух; это звучащие тексты,
иллюстрирующие образцы речевого поведения в сферах устного общения:
интервью, беседа, выступление перед аудиторией, сцены из спектаклей,
фильмов, песни и т.д.; Записи иллюстрируют произношение,
соответствующее орфоэпической норме современного ИЯ, т.е. региональная
и социолингвистическая вариативность нейтрализуется – отклонения от
нормы, связанные с образовательным цензом человека или с влиянием
регионального диалекта.
б) страноведческая информативность;
в) наличие определенного количества известной информации – опоры
для восприятия новых сведений;
г) соответствие языковых трудностей уровню подготовки учеников;
допускается определенный % незнакомых ЛЕ, равномерно
распределенных по тексту; Ключевые ЛЕ при невозможности их
 самостоятельной семантизации учащимися отрабатываются на этапе
предварительного снятия трудностей.
2. После выбора текста его логико-смысловая структура
подвергается анализу с учетом ее соответствия этапу обучения:
- начальный этап: допустима стереотипная последовательность
событий: от прошлого к будущему, от причины к следствию, без
неожиданных поворотов в сюжете;
- средний этап: в привычную последовательность событий включается
непредвиденное действие;
- старший этап: нарушена хронология событий и стандартная логика
изложения.
В начальный период обучения возможно включение в текст опор и
ориентиров для адекватного понимания: знакомой ученикам информации;
переструктурирование текста: части, насыщенные новыми сведениями,
перемежаются с известными фактами; добавление в текст после каждой
смысловой части обобщающих фраз, формулирующих главную мысль этой
части.
Целесообразно предпослать тексту экспозицию - небольшой предтекст,
вводящий учеников в ситуацию общения: кто к кому и с какой целью
обращается. Важно так смоделировать эту ситуацию, чтобы поставить
учеников на место тех слушателей, к которым этот текст был обращен в
реальной коммуникации.
3. Анализ незнакомого языкового материала текста: а) отбор ЛЕ для
предварительного снятия трудностей: ключевые ЛЕ, реалии для
страноведческого комментария; таких ЛЕ должно быть немного (не более 7-
10) - иначе новые формы могут заслонить содержание; б) возможно
включение в текст толкований новых ЛЕ в форме описательных оборотов.
4. Подбор зрительной наглядности - картинок, фото, схем, которые не
позволяют понять основное содержание текста в обход самого вербального
сообщения, а помогают упорядочить в памяти учеников уже понятое из
самого текста.

5.Этапы формирования аудитивных умений

1. Предтекстовый этап: а) снятие языковых трудностей:
семантизация ключевых ЛЕ и выполнение упражнений с ними, например: на
подстановку, подбор синонимов;
б) работа с заголовком: заголовок может составить сам учитель,
выбирая из текста какую-нибудь яркую деталь. Выписав заголовок на
 доску, учитель предлагает ученикам выдвигать гипотезы о возможном
содержании текста;
в) актуализация ЗУН учеников по теме текста: учитель выписывает на
доску 2-3 тематических ЛЕ из текста и предлагает ученикам вспомнить
другие известные им ЛЕ по этой теме и сгруппировать их по подтемам
- это поможет ученикам при понимании логики развертывания темы;
ученики строят ассоциограмму;
затем краткая беседа для актуализации знаний и личного опыта
учеников по теме текста; ученики рассказывают, что они уже знают по
данной проблеме и формулируют вопросы, ответы на которые они
хотели бы получить из АТ;
г) ознакомление учеников с заданиями по тексту: таблицами с
вопросами, направляющими внимание учеников на основные
смысловые вехи текста: кто о чем что кому с какой целью говорит.
2. Первое прослушивание текста, нацеленное на понимание
основного содержания, и последующее вопросо-ответное упражнение
или заполнение таблицы основными фактами сообщения. На этом этапе
формируются избирательность внимания и запоминания, умение услышать
заданный элемент, а также следующие умения: 1. Определять тему/проблему
сообщения. 2. Выделять основные идеи. 3. Отделять главную информацию от
второстепенной.
3. Второе прослушивание, предваряемое вопросами
уточняющего характера, касающимися важных деталей текста, и
последующий контроль понимания с полным охватом содержания
сообщения. На этом этапе формируются следующие умения: 1. Извлекать из
АТ необходимую информацию. 2. Выделять факты и аргументы. 3.
Определять причинно-следственную связь событий.

4. После прослушивания:
А) контроль понимания: На начальном этапе контроль понимания
может быть невербальным: выбрать из данных иллюстраций картинки,
соответствующие содержанию текста; расположить их в правильном
порядке; нарисовать то, что поняли; выполнить инструкцию. На среднем и
старшем этапах используются следующие задания для контроля понимания:
- Прослушайте фразы и скажите, соответствуют ли они содержанию
текста. - Заполните текст с пропусками. - Восстановите логическую
последовательность частей текста. - Придумайте другой заголовок к тексту.
Б) обсуждение содержания АТ и переход к экспрессивной творческой
речи. На этом этапе формируются следующие умения: 1. Обобщать,
классифицировать информацию. 2. Анализировать содержание АТ, отвечая
на вопросы «Почему? Для чего? Каким образом?» 3. Оценивать важность и
новизну информации. 4. Выражать свое отношение к ней. Для
стимулирования творчества учеников на среднем и старшем этапах
используют тексты проблемного характера с пропущенными смысловыми
звеньями; проблемные задания создают естественную ситуацию
аудирования, вызывающую реальный мотив активного слушания.
6.Содержание обучения аудированию по этапам СШ

Во ФГОСах и создаваемых на их основе программах определены

требования к уровню владения навыками и умениями аудирования на разных
этапах обучения.

Начальная школа (1-4 кл.) – уровень А1: понимание речи учителя –

формул классного обихода, небольших высказываний, построенных на
основе изученного языкового материала, основного содержания сказок и
других произведений детской литературы с опорой на иллюстрации,
понимание собеседника, если он говорит медленно и четко, повторяя и
перефразируя непонятое. Относительно темпа речи учителя отметим, что он
должен соответствовать среднему темпу речи француза в интервале 200-220
слогов в минуту. Доступность достигается за счет увеличения пауз между
синтагмами и фразами. Время звучания АТ до 1 мин.

Основная школа (5-9 кл.) – уровень А2: понимание высказываний в

ситуациях повседневного общения (семья, покупки, учеба, досуг); понимание
основной информации и выборочное понимание нужной информации из
несложных по содержанию сообщений; полное понимание сообщений
прагматического характера – объявлений на вокзале, прогноза погоды и т.п.
На этом этапе развиваются умения прогнозировать содержание АТ по началу
сообщения, выделять основную мысль и главные факты, опуская
второстепенные, опираться на догадку по знакомым морфемам и по
контексту. Время звучания АТ – до 3 мин.

Среднее полное общее образование (10-11 кл.) – уровень В1:

понимание аутентичных АТ - основного содержания теле- и радиопередач в
рамках изучаемых тем; выборочное понимание необходимой информации в
сообщениях о текущих событиях; полное понимание высказываний
собеседника в стандартных ситуациях повседневного общения. Время
звучания АТ – от 3-х до 5 мин.

Профильный уровень (10-11 кл.) – уровень В2: понимание

высказываний носителей языка в типичных ситуациях повседневного
общения и элементарного профессионального общения, понимание
высказываний на фоне помех, понимание фильмов, спектаклей, интервью и
телепрограмм, где соблюдаются нормы литературного языка; понимание
основной информации сложных по форме и содержанию АТ на
социокультурные и профтемы.

7.Система упражнений

Система упражнений включает 2 группы:

1. Подготовительные, развивающие механизмы аудирования на

уровне слов, словосочетаний и предложений.

2. Речевые для развития умений аудирования связных текстов в

условиях, приближающихся к реальной коммуникации. Они нацелены на
обучение 3-м стратегиям аудирования – с общим охватом основного
содержания, с извлечением запрошенной информации и с полным
пониманием.

1) На преодоление языковых трудностей: а) фонетических – на

определение интонационного типа фразы, на дифференциацию паронимов –
сходных по звучанию слов; б) лексических – на формирование механизма
догадки о значении слов по контексту и по знакомым морфемам; в)
грамматических – на узнавание пройденного материала.
2) На преодоление психологических трудностей: а) на развитие
оперативной памяти – увеличение ее объема и единиц, которыми она
оперирует: повторение постепенно увеличивающихся фраз за диктором,
замена словосочетаний и фраз одним словом; заполнить пропуски в
прослушанном тексте; б) антиципации: вставить в текст пропущенные слова,
завершить фразы, предвосхитить содержание текста по заголовку, по началу.
3) На преодоление трудностей, связанных с условиями
аудирования: контактное или дистантное, знакомый – незнакомый голос,
наличие или отсутствие зрительных опор; темп речи. Упражнения
постепенно увеличивают трудности за счет перехода от восприятия речи
учителя к восприятию речи других людей, сокращения зрительных опор,
ускорения темпа речи.

Речевые или коммуникативные упражнения развивают умения

фиксировать ключевые слова, делить АТ на смысловые части и определять
основную мысль в каждой из них, синтезировать общий смысл сообщения.
Обучают 3-м стратегиям аудирования – с общим охватом основного
содержания, с извлечением запрошенной информации и с полным
пониманием. Сначала используется первая стратегия – ученики получают
задание прослушать и понять тему АТ. Затем, после активизации знаний по
этой теме, перед вторым прослушиванием ученики получают таблицу с
вопросами, касающимися главной информации АТ; в ходе или после
прослушивания таблица заполняется; перед 3-им прослушиванием даются
задания по извлечению важных деталей и второстепенной информации.

8.Контроль умений аудирования

Его цель – определение уровня сформированности умений. Выделяют
следующие уровни понимания АТ: фрагментарное – понимание отдельных
слов и фраз; общее или глобальное – понимание основной информации;
полное или детальное; критическое понимание.
Первый уровень свидетельствует о несформированности умений А.
Сформированность 2-го уровня проверяется с помощью вопросов по
главной информации, тестов множ. выбора, пересказа основного содержания
на РЯ или ИЯ, составления плана АТ.
Сформированность 3-го уровня проверяется с помощью вопросов,
касающихся важных деталей АТ, составления развернутого плана,
заполнения пропусков.
4-й уровень связан с оценкой и интерпретацией содержания АТ, с
пониманием подтекста. Должен достигаться в школе с углубленным
изучением ИЯ на старшем этапе. Проверяется с помощью заданий
проблемного характера: составить рецензию на спектакль, сравнить
различные точки зрения, обосновать несогласие с автором.