CURSO[

DOCENTES

Evaluación

Lo que todo docente

debe saber para rendir
las pruebas SER del
Ministerio de Educación

Santillana
Colttijo luueuwr uateIA.
 Presentación

En la actuali dad, las propuestas educativas de capacitación permanente exigen

ser revisadas. la educación enfrenta el desafío de responder de una manera innova-
dora a la demanda creciente de formación solicitada por los docentes.

Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen la

cultura del aprendizaje de las sociedades actuales. Una sociedad así caracterizada so-
licita, entre otras cosas, construir un nuevo concepto en tomo a la capacitación y la
formación permanente. Esta capacitación no solo debe contemplar el acceso a nue-
vos conocimientos y conceptos, sino también posibil itar a los docentes la reflexión
sobre sus prácticas pedagógicas.
En este contexto de búsqueda constante de profesionalización de maestras y
maestros, el Curso poro docentes propone una serie de temas pedagógicos para me-
jorar su desempeño.
A partir de l estudio de los diferentes temas del curso, se pretende que los do-
centes, entre otros propósitos:
• Refiexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseñanza,
comprendiendo las principales dificultades que plantean y algunas
de sus posibles causas.
• Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr
un aprendizaje significativo.
• Analicen las situaciones de enseñanza en función de las condiciones,
procesos y resultados del aprendizaje.
• Conozcan los diferentes tipos y funciones de evaluación educativa.
• Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseñanza.

j
1 ~~
@L-I
 índice

Presentación 3
Introducción 5
Conceptos básicos y funciones de la evaluación educativa 5
Características de la evaluación 9
Diferencias entre medir y evaluar 9
Etapas de la planificación de la evaluación 13
Tipos de evaluación 14
Según su finalidad y función 14
Según los agentes evaluadores 15
Según el momento de aplicación 16
Retroaliment ación 20
Según el criterio de comparación 23
Evaluación de contenidos 23
Técnicas e instrumentos de evaluación 25
Técnicas de evaluación 25
Observación 25
• Entrevista 26
• Encuesta 26
Instrumentos de evaluación 29
Registro anecdótico 29
Escala de calificaciones 32
Listas de corroboración o de cotejo 32
Evaluación de actitudes 34
Resolución de problemas 34
Pr uebas escritas 35
Pruebas objetivas 35
Cuestionario 36
El portafolio como instrumento de evaluación 37
Diario 39
Rúbricas 39
Proyectos 37
Indicadores 41
Comunicación de resultados 42
Bibliografía 43
Evaluación para docentes 44
Anexos 45 j
1
@
 EVALUACIÓN

Introducción
Podemos hablar de evaluación en todos los campos de actividad del ser hu-
mano, pero el objeto de interés en este texto tiene que ver con los aprendizajes
escolares; por lo tanto, nos referiremos a ella exclusivamente. La evaluación se ha
convertido, en los últimos tiempos, en un tema frecuente dentro del debate di-
dáctico y de las preocupaciones de los distintos estamentos que integran la vida
escolar. En este artículo, se analizarán diferentes aspectos de la evaluación: el con-
cepto de evaluación, las funciones de este proceso, sus t ipos y clases, y su articu-
lación al ciclo de aprendizaje.
Esta reflexión está dirigida a los docentes, directivos e investigadores preocupa-
dos por mejorar sus procesos de enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, la calidad del
sistema educativo ecuatoriano.
)OC 1tp
Ore IV<
Conceptos básicos y funciones l'
de la evaluación educativa Pe
Se puede definir a la evaluación como el proceso sistemático de recolección y
análisis de información, destinado a describir la realidad y a emitir juicios de valor so-
bre la adecuación a un patrón o criterio de referencia, establecido como base para la
toma de decisiones ' .

También se puede definir evaluación como: «una actividad sistemática y continua,

integrada dentro del proceso educativo, que tiene por objeto proporcionar la máxima
información para mejorar este proceso, reajustando sus objetivos, revisando cntica-
mente planes y programas. métodos y recursos, y facilitando la ayuda y orientación a
los alumnos. El concepto [ ... ] es más amplio y más complejo que el de medición. En
efecto. no es solo una interpretación de una medida en relación a una norma estadís-
tica ya establecida [ ... ] o en relación a unos objetivos o patrones de conducta [ . .. ].
sino, además, un juicio de valor sobre una descripción cualitativa»2.

La evaluación está íntimamente ligada a las concepciones que se tengan sobre la

enseñanza y el aprendizaje.

En los últimos años la evaluación ha sufrido cambios importantes, especialmente

en lo que se refiere a la calificación. Ahora es de mucha importancia la evaluación
formativa y continua que se aplica en todo el proceso educativo.

Existen diferentes enfoques teóricos sobre la evaluación que se pueden consta-

tar en las prácticas del aula. A continuación, se compara el paradigma cuantitativo y el
paradigma cualitativ0 3.

j
)
I http://................fpolar.org.veJpoggioliJpoggIOOS.htm
2 DlCdonanO de /os GenclQs de /o EducOCJÓn. MéXICO. Santillana.. 1996. pág. 603
3 EvaluooÓll diagnóstico. Unrvel"Sldod Andioo. Universidad Coyewno Heredia, Universidad NtJ(. Q urto. 2004.
@ L-___________________________________________________

•

EvaJuar es
un proc~o inherente a
toda actividad humana
intencional. por lo que
debe ser sistemática.
Calificar
es expresar
cualitativamente: satisfacto-
no, muy satisfactorio. poco
satisfactorio;
o cuantItativamente: 10.9.
8. etc. un Juicio de valor
emitido sobre las
actividades
y logros del
estudiante.
EVALUACIÓN
¿Cómo se concibe la Es una realidad estática de Es un proceso complejo.
educación? fines utilitarios, susceptible holístico, multidimensional
de ser dividida en y dinámico, No se puede
variables cuantificables. dividir o
¿Qué privilegia? Lo que puede ser medido. Lo no mensurable.
Deja de lado lo no Considera lo que no es
mensurable. observable ni cuantificable.
¿Cuál es su fundamento Se fundamenta en el
teórico? naturalismo-criticismo.
¿En qué se basa su En la Información obtenida
eficacia? en situaciones reales.
analizada e interpretada
de pruebas y
Antes de empezar el análisis. es importante clarificar y diferenciar ciertos concep-
tos fundamentales como la evaluación y la calificación. La primera es un proceso inheren-
te a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática. Su objetivo es
determinar el valor de algo. (Popham. 1990). La segunda se refiere exclusivamente a la
valoración de la conducta de los estudiantes (calificación escolar). La calificación, enton-
ces. se entiende como una actividad más restringida que la evaluación. Calificar es expre-
sar cualitativamente (satisfactorio. muy satisfactorio, poco satisfactorio / apto-no apto) o
cuantitativamente (10,9,8, etc.) un juicio de valor emrtido sobre las actividades y logros
del estudiante. En este juicio de valor; se pretende expresar el grado de suficiencia o
insuficiencia de conocimientos, destrezas y habilidades del estudiante, como resultado
de algún tipo de prueba. actividad. examen o proceso.
Se evalúa siempre para tomar decisiones. No basta con recoger información
sobre los resultados del proceso educativo y emitir únicamente una calificación, sino
que posteriormente se toma alguna disposición. No existe una auténtica evaluación.
La propuesta de evaluación que guiará este análisis parte del modelo teórico que
privilegia la acción mediadora del docente en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Las características de esta evaluación son las siguientes:
• La enseñanza y el aprendizaje son procesos permanentes de construcción de
conocimientos, que parten de los saberes, experiencias y emociones de las per-
sonas, y que se encuentran en diferentes contextos culturales y sociales. Son,
además. procesos intercJependientes pero diferenciados. en los cuales la evalua-
ción es una herTamienta vital.
• El docente cumple un papel esencial en cuanto es un mediador del aprendiza-
je. Hace de gura y conduce, con acompañamiento continuo, el proceso de ,
enseñanza y aprendizaje del estudiante. l
• El estudiante aprende interactuando con el contexto donde se desarrolla y con ~
los agentes de integración (padres, docentes, compañeros y comunidad). ~
 EVALUACIÓN

• Se evalúan aspectos que pueden ser concretos y observables, o intangibles y

no observables directamente. Esto implica la necesidad de tomar en cuenta
tanto los paradigmas cuantitativos como cualitativos, según sean requeridos
por la nat uraleza de las variables y de los indicadores que se quieran observar
con los instrumentos de registro y va loración.

• La evaluación es format iva pues está al servicio de los estudiantes. Debe Recuerde:
identificar las causas de las d ificu ltades y buscar mecan ismos y estrategias
.:IL "ni e~
para remediarlas. Es necesario fomentar en el estudiante la práctica de la
<1 to de <: -le'" )1"
metacognición como un acto reflexivo sobre su propio aprendizaje, que no
ubre e prop
solo se base en los errores y las dificultades. sino también en sus aciertos y
">rendizaJe.
fortalezas, para reconocerlos, valorarlos y estimu larlos.

• La evaluación es retroal imentación pues, de manera constante. int encional y

permanente, genera información de retorno para los estudiantes. docentes y
otros actores. con el fin de que puedan conocer y comprender lo que ocurre
durante el proceso y realizar las correcciones necesarias para mejorarlo.

La evaluación como mediación: enfoque sociocrítico

En el paradigma cualitativo, la evaluac ión implica que el docent e acompañe y
observe las acciones que realiza el estudiant e para apropiarse del conocimient o. Por
lo tanto. el profesor debe estar permanent emente informado de cómo marcha el
proceso de aprendizaje del educando, para poder reflexionar sobre él.
Los compañeros tamb ién son parte de este proceso, en la med ida de que están
inmersos en el mismo cont exto y contribuyen al marcar la pauta del avance o estan-
camiento del grupo.
El acompañamiento es parte de una constante de evaluación del proceso de
aprendizaje y orienta al docente para determinar las acciones que tiene que asumir ¡Qué piensas
para cada estudiant e y para el grupo. Los sigu ient es principios son analizados y re- que se puede hacer para
que esta oraCión diga lo
flexionados por Helena Latorre y Alejandro $uárez:
que deseas expresar?
• La evaluación como mediación se fundamenta en el pilotaje, el acompaña-
miento o la conducción 4 , lo que implica estar presente en el desarrollo del
proceso educativo. El acompañam iento permanente en el aula. en el cual el
docente toma conciencia y reflexiona sobre cómo el estudiante realiza su
proceso de aprendizaje para ayudarlo y apoyarle. constituye el proceso de
mediación.

El estudiante, con la ayuda del docente. interioriza cómo realiza su propio

aprendizaje, para que paulatinamente pueda apropiarse del conocimiento de
una manera más autónoma. Esta delegación de la reflexión amplía su capaci-
dad de autoaprendizaje.

• En las prácticas pedagógicas, el docente debe ser respetuoso con la manera ¡:oroe le
particular de ser y de actuar del estudiante. Esta actitud permite que el estudian- er 'pi'íanza re" f>

te no se sienta criticado como persona. sino que pueda darse cuenta de que lo -e de , media·
que se juzga son los trabajos que ha presentado y la manera de proceder que e'te
'l( uerdo a ~
Clr ur tan\". ~
4 Latorre Borrero Helena y Suárez Ruoz Pedro Alejandro. La ~fuaaón escolar como medlooón: Enfoque sociocr(tk;o. I fTl( )mente ce ,te ct
Bogotá.Onón Editores. 200 l.
ye ti. mtp.

•
 EVALUACiÓN

para realizarlos. Esta situación hace que el estudiante interiorice sus aciertos y difi-
cultades dentro de su proceso formativo. Frases como: «Esto se puede mejorar;
miremos cómo se podría hacer», «¿qué piensas que se puede hacer para que esta
oración diga lo que deseas expresar?», están dirigidas a corregir el trabajo de tal
forma que el alumno o alumna no sienta que los comentarios del profesor son
juicios a su persona, sino invitaciones a pensar y refiexionar sobre su trabajos.

La mediación • Los procesos de enseñanza-aprendizaje requieren de una mediación que esté

debe hacerse de acuerdo constantemente sometida a ajustes. El docente puede planificar diferentes ac-
con las circunstancias de tividades de aprendizaje, pero la mediación debe hacerse de acuerdo a las
cada momento, contexto,
estudiante y parte circunstancias de cada momento, contexto, estudiante y parte del proceso. Por
del proceso. ejemplo, una clase puede centrarse en la descripción de una receta, pero hay
la posibilidad de que aparezca aparecer la interrogante sobre la escritura de la
palabra haber. En este momento, es pertinente la explicación de que haber se
la mediación escribe con h y con b. y que todas las palabras de esta familia conservan la
perrmte que el docente misma grafi'a. Lo anterior. posiblemente no está planeado para la clase, pero el
promueva
la reflexión. ajuste es indispensable porque varios estudiantes cometen el mismo error:
Entonces, se debe retomar el asunto y trabajarlo en ese mismo instantet".
• La evaluación es una excelente manera para ejercer la mediación. Esta sola-
mente es posible si el docente conoce claramente lo que sucede en los pro-
cesos de aprendizaje de sus estudiantes, a través de la evaluación continua de
los mismos.
• La mediación permite que el docente promueva la reflexión del estudiante, la
La mediación del
cual le ayuda a darse cuenta del significado de su aprendizaje. La mediación
docente se produce
durante la (oevalua·
facilita al alumno potenciar su aprendizaje gracias a la conciencia que él o eUa
ción entre el tiene sobre sus logros y dificultades. Por otro lado, al docente le permite des-
profesor y el centrarse de lo que ve y ampliar su mirada, teniendo en cuenta otros puntos
estudiante, o entre de vista sobre su proceso de aprendizaje. Esta acción se produce durante la
dos compañeros. coevaluación entre el docente y el estudiante, o entre dos compañeros: impli-
Implica una reflexión ca la reflexión entre dos, hace que se tenga una visión más extensa y se pro-
entre dos. duzca un mejoramiento.
• La mediación requiere de la participación del estudiante porque es él quien
debe identificar y estar consciente de sus necesidades, intereses y motivos.
Solo esta conciencia lo hará apto para participar en la selección de sus alter-
nativas de formación.
• La participación de los padres también es necesaria. Los padres deben fomen-
tar: durante el proceso que se realiza en la escuela. que haya una continuidad y
seguimiento mediante una comunicación efiCaz y fluida, para determinar los
logros y dificultades de los estudiantes.
• La evaluación tiene que tomar en cuenta la diversidad tanto en las formas de
proceder de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, como en la adquisi-
ción que ellos hacen del conocimiento.

EVClJUOOón de los aprendizajes de leauru y escritura. EVClluaóón de proceso. Centro Andino de Excelencia para la
capacrtaclón de maestros. Qu no. 2004.
-jj
6 Ibíd
L-________________________________________________~ @

•
 EVALUACiÓN

r
Características de la evaluación

posee una

permrte detectar su proceso

secuencia lógica
'"
componentes son
considera estas
etapas y cronológica

fracturas y
I I
articulaciones integrada por
• situación de • programación
evaluación de la relevamiento
evaluación de la
entre • criterios de
evaluación • ejecución información
de la
• estrategias para análisis de
evaluación
teonas y prácti- el aprovecha- los datos
cas pedagógicas miento de la • evaluación de
información la evaluación producción de
conclusiones

comunicación
a los actores

re levamiento
de la
información

Diferencias entre medir y evaluar

Medir. calificar, compensar. acreditar y promocionar no son sinónimos de
evaluar. Sin embargo. en muchas oportunidades no pueden establecerse delimita-
ciones precisas entre estos términos pretendiendo que todas forman parte del
proceso de evaluación.
Para promover el cambio de las conceptualizaciones que los docentes poseen e
imparten en la fonna de organizar sus prácticas, es preciso delimitar cada uno de los
conceptos mencionados en el párrafo anterior, y establecer las relaciones entre estos
y el concepto de evaluaóón.
Es el proceso a partir del cual se asignan números a los sujetos respecto de una
práctica, con el fin de comparar su desempeño con las metas, los criterios y las nor-
mas propuestas por el docente, y a partir de las cuales se toman decisiones perdiendo
de vista las particularidades del evaluado. El concepto de medición se refiere a un
proceso en el que no se emite juicio de valor alguno sobre el o lo evaluado. El acto
de medir implica establecer una relación comparativa entre dos variables, una de las
cuales se toma como referente.

•
 EVALUACiÓN

Ejemplo: una institución pública desea conocer el rendimiento académico en el

área de Matemática de los estudiantes de 7m(J año. Para ello administra una prueba.
que arroja los siguientes resultados:
Medir E. U- d :V) Aprobaron el 50% de los estudiantes de 7= año A
q In :a re. "lble
Aprobaron el 30% de los estudiantes de 7 roo año B.
cer una re1a( ón
e "paratl"a enl "( Aprobaron el 70% de los estudiantes de 7rno año C.
dos ..: lble ma I

l' C( (> se .crna A partir del análisis de las dos variables, 7mo año y rendimiento, en el área de Ma-
e nQ ret~rente. temática se llega a la conclusión de que los estudiantes de 7 rro e
poseen un mejor
rendimiento académico en el área de Matemática que los otros paralelos.

Medir
Exige tomar como objeto de análisis la
descripción y comparación de los sujetos
en situación de aprendizaje, enfrentándolos
a una situación similar en la cual deben
dar respuesta en referencia a los aprendi-
Evaluar
No requiere necesariamente de la compa-
ración y la medida: sin embargo, esto no
significa que se deba prescindir de ellas.

Habitualmente, en la medición no se tienen en cuenta aspectos determinantes

en el rendimiento académico como lo son el contexto, las características de la pobla-
ción, el tipo de docente, el proceso de enseñanza, entre otros.

L~ (alfl:le n h.... e
Calificaclól : Hace referencia a las notas expresadas en forma cuantitativa o cua-
refe nc ~ a as litativa, a partir de las cuales se mide o valora el rendimiento escolar de los estudian-
n ltas xpres 'lda ~r tes. Es preciso tomar en consideración dos aspectos: uno relacionado con la construc-
f na(.ld IlatIVa, ción y fijación de una escala de calificación. y otro concerniente a la adopción de una
el'éll ,tiJa. o más de estas escalas. Estas pueden ser:
~dr:: "~I­

Numéricas • NUr'"lt::, Ic.a..,: Son cat egorías establecidas de manera descriptiva, a las que se les
asignan previamente valores numéricos convencionales. Retomando el ejem-
JL . J plo descrito anteriormente sobre medición, la escala de calificación numérica
J correspond ient e al 7mo año está comprendida entre I y 10. otorgándole a la
Conceptuales aprobación una calificación entre 7 y 10.
,le: "'(1 : Son aquellas que toman en consideración las nece-
te
sidades de cada instancia evaluativa: por ejemplo. para apreciar la frecuencia con
que aparece un fenómeno, la escala es: siempre, generalmente. a veces. Para
Gráficas apreciar la intensidad con que se produce determinado fenómeno. la escala es:
muy fuerte, fuerte. débil y muy débil; y para apreciar la calidad y cantidad de los
conocimientos: excelente, muy bueno, bueno, regular e insuficiente. Retomando
el ejemplo del 7mo año, al utilizar este tipo de escala, a los que lograron superar
los objetivos propuestos se los ubicaría en la categoría excelente. y a los que no
alcanzaron los objetivos propuestos, en la categoria insuficiente.

.C
• (Je
Til-'
r n ~nt-,
Es imprescindible evitar una asociación en la que a la categoría excelente se le
asignen 10 puntos, a la de muy bueno entre 9 y 8, Y así sucesivamente, porque de esta
forma la escala conceptual se transforma en numérica, perdiéndose así la posibil idad
A e p de evaluar cualitativamente el desempeño del estudiante.

•
 EVALUACIÓN

¡ -. Gr áflcas: Son aquellas en las cuales se pueden representar sobre una línea distin-
I tas categorías descriptivas. Supóngase que los docentes del 7rro año del área
Matemática necesitan conocer el desempeño de sus estudiantes respecto de la
estrategia de resolución de problemas. para ello utilizan una escala gráfica.
Resuelve de forma independiente el problema planteado.

Resuelve el problema con ayuda del docente.

No resuelve el problema.
La calificación se diferencia de la medición porque en esta última no se hace
referencia a los aspectos valorativos, mientras que en la primera sí. Si la evaluación se
transforma únicament e en una acción de cal ificación, de asignación de notas, en lugar
de ser una actividad que permita dar cuenta del proceso de enseñar y aprender; se
convierte en una tarea burocrática y rutinaria que no redunda en beneficio de ningu-
no de los actores participantes del proceso educativo.
Cor per .> In:Toma en consideración los conceptos de aprendizaje. enseñanza
y evaluación. apuntando al forta lecimiento de las posibilidades del estudiante y al de-
bilitamiento de sus limitaciones. Esta instancia supone:
• La intervención de los docentes. los estudiantes, la institución y la familia, lo que
deriva en una responsabilidad compartida que presupone la adecuada comu-
nicación y discusión de la marcha del proceso de aprendizaje.
• La detección y categorización de las dificultades por parte del docente, lo que :i compen:,.¡ Ion
implica la reelaboración de la propuesta didáctica tomando en cuenta el con- ;nta al farte _ i-
texto y las necesidades de los estudiantes. Además. supone el reconocimiento n1i") dI" a!
de las dificultades por parte de los estudiantes desde su experiencia y re- poslb jadl" de
flexión. Esta toma de conciencia hace posible su participación comprometida $tI rdlar. ~ y el
en la superación de las dificultades que se le presentan. debil13fT nt.J
us nrtacran
• El reconocimiento por parte de los agentes (docentes. estudiantes, escuela y
padres) de sus responsabilidades. La instancia compensatoria promueve el desa-
rrollo de relaciones favorables. entre estudiante-docente-padre, padre-docente-
escuela. Los docentes deben acompañar al estudiante en la superación de las
dificultades. objetivo que de ninguna manera puede lograrse a partir de la for-
mulación de una mera actividad. o de la administración repetitiva de otras instan-
cias semejantes de evaluación a aquellas en las que se produjo el fracaso.
• La compensación prevent iva. que se lleva a cabo durante el año escolar,
asociada al seguimiento del proceso de aprendizaje y que se caracteriza
por posibilitar la identificación de d ificultades y la aplicación de estrate-
gias didácticas que apuntan a lo específico del obstáculo, con la intención
de evitar la reiteración de errores.
C~ nper Ól par a r )b, ~ndl ~nte, lue -eahzi f izar- el
lectlV( : Su intención es posibilitar que el estudiante logre los aprend izajes previstos
partiendo de la reelaboración de las estrategias didácticas atendiendo a las siguien-
j
~
~
L' tes pautas:
El docente a cargo de la compensación no necesariamente debe ser el que
durante el año tuvo a su cargo el proceso de enseñanza y aprendizaje; esto es
@

•
 EYALUACIÓN

especialmente recomendable en el caso de que existiesen problemas de rela-

ción entre el docente y el estudiante.

b. Los educandos pueden organizarse de manera tal que se facilite la atención a

sus dificultades. lo que permite la selección de las estrategias attemativas per-
tinentes con el fin de lograr mejores resultados.

c. Debe preverse la intervención de más de un docente en el trabajo con deter-

minado grupo.
Siguiendo con el ejemplo. si 105 estudiantes de 7 mo año durante el desarrollo del
primer trimestre no han podido resolver situaciones problemáticas en el área de Ma-
temática, el docente deberá aplicar otras estrategias didácticas en el período de com-
pensación preventiva. Ahora bien, si a partir de la implement ación de diferentes estra-
tegias de enseñanza se logra la superación de las dificultades, los estudiantes aprobarán
el área.

: En el ámbito educativo, se refiere al reconocimiento institucional

de las competencias adquiridas por el estudiante en función de los logros. Implica la
verificación de los resuttados de aprendizaje expresados en el diseño cunicular para
el año, curso o ciclo.

la acreditación se relaciona con la necesidad institucional de certificar los cono-

cimientos. Se remite a ciertos resuttados de aprendizaje, que constituyen cortes en el
proceso. Estos se expresan mediante calificaciones en determinados períodos.

L "ed~K Tomando en cuenta la relación entre evaluación y acreditación, puede decirse

re lere "'eC que la primera tiene como función proveer información para mejorar la tarea, mien-
ent\ ,stlt, tras que la segunda se refiere a la necesidad de controlar lo logros de aprendizaje de
Id e lpcti nc la escuela o del sistema educativo. la acreditación también se relaciona con la califica-
adquIrid por) ción ent endida como un código comunicacional convencional, según lo determinado
e Jd l< e n en el diseño curricular y las resoluciones jurisdiccionales, lo que posibilita la acredita-
fun su ción del área. año o ciclo.
lo
Los criterios de promoción son aquellos que los estudiantes deben superar para
ser promovidos de un año al siguiente. Son los aspectos que al finalizar el nivel permi-
ten decidir si el estudiante se encuentra en condiciones de adquirir su certificación
que demuestra que ha finalizado sus estudios.

Si los estudiantes, mediante la evaluación, obtienen una determinada calificaCión,

aprueban el área; si todas las áreas correspondientes al año son aprobadas, el estu-
diante puede ser promovido de año, en caso contrario deberá compensar el área.

•
 EVALUACIÓN

~
En síntesis:

Medición

Calificación
.-
Proceso a partir del cual se asigna un número a los sujetos respecto
de su práctica. con el fin de comparar su desempeño con los criterios.
las metas y las normas propuestas.
Notas expresadas en forma cuantitativa o cualitativa a partir de las
cuales se mide o valora el rendimiento escolar de los estudiantes.
Compensación Proceso que apunta al fortalecimiento de las posibilidades de los
estudiantes y al debilitamiento de sus limitaciones; para ello. toma en
consideración las concepciones de aprendizaje. enseñanza y evaluación.
Acreditación Reconocimiento institucional de las competencias adquiridas
por el estudiante en función de los logros propuestos. Implica
la verificación de los resultados de aprendizaje expresados en
el diseño curricular:

Etapas de la planificación de la evaluación

La evaluación es un proceso sistemático en el cual se involucran diferentes fases. Etapas para la
El considerarlas garantiza una mejor calidad en los procesos de enseñanza-aprendiza- planificación
je. A continuación se detallan estas etapas: de la evaluación
a. Identificar los objetivos del programa de estudio a evaluar: Para
Id ifl
cualquier instancia de evaluación, es indispensable que el docente tenga claro I ~tlV( de
el aprendizaje deseado: es decir, los objetivos y metas que se esperan lograr al ""C am~ _f ..
finalizar e l proceso de aprendizaje. Por ejemplo, evaluar el nivel de compren- es U( evalu~r
sión lectora en el que se encuentran los estudiantes. En este caso, se evaluará ) DetermlNf
la comprensión lectora. Inal""' J par~ ~
que ~ evalua á.
b. Determinar la finalidad para la que se evaluará:Toda acción evaluati- e nlr
va debe tener un propósito definido. Por ejemplo. identificar si los estudiantes :nter"\ (1')>1 los
pueden comprender un texto en forma literal (comprensión específica de ~ue ,e UZi: an
palabras y oraciones). Así se pueden identificar las fortalezas, para reforzarlas. re ¡jIU
d. S~ r e on ,
y las dificultades, para suplirlas.
1 rument!
"
c. Definir los criterios con los que se juzgarán los resultados: Es im- ," ar f)S
, rument!
portante precisar con claridad los criterios para valorar las condiciones o ca-
par 1 )btene ,a
racterísticas de los trabajos evaluados para se r considerados satisfactorios. lf, 1a( on
suficientes o poco satisfactorios. Por ejemplo. los estudiantes pueden encon- .~.b tJlfy ml'lf
trar el significado de una palabra utilizando las estrategias de contexto, familia ,~
'"'" Ion
' ....on r"¡ c
de palabras o sinonimia y antonimia; los educandos también pueden identifi-
car los personajes, acciones y escenarios de una narración: o pueden encon-
trar una información literal en un texto.

d. Seleccionar el instrumento: El paso siguiente es decidir qué instrumento

t
9 ~
se empleará para la recolección de información (pruebas escritas, observa-
ción, cuestionarios, etc). Las técnicas e .instrumentos son decisivas en el mo-
_ _ __ __

•
 EVALU ACI ÓN

mento de la evaluación porque aportan los datos y la información que sostie-

nen sus juicios y decisiones. Por ejemplo. para identificar el nivel de
comprensión literal de los estudiantes, se les puede aplicar una prueba en la
que haya un texto y algunas preguntas sobre este.

e . Aplicar los instrumentos para obtener la información: Por ejemplo,

en el caso de la aplicación de la prueba de comprensión, es importante tomar
en cuenta que los estudiantes sepan seguir las instrucciones.

f. Registrar y analizar la información: Una vez aplicado el instrumento a

los estudiantes. se real iza el análisis de los resultados obtenidos, que muestra
los logros alcanzados. así como también las deficiencias y errores del desem-
peño de los educandos en función de los objetivos planteados. El cuidado con
que se realiza el proceso y análisis determina la utilidad de los resultados para
los propósitos evaluativos. Por ejemplo, después de realizar la prueba, los es-
tudiantes pueden identificar cuál es la estrategia más apropiada para encon-
trar el significado de una palabra. pero no logran encontrar la significación más
pertinente para la palabra.

g . Tomar decisiones: La evaluación debe aclarar los logros en cada uno de los
objetivos valorados, para decidir sobre los conocimientos que necesitan ser refor-
zados, así como identificar las posibles causas de los ermres, tanto a nivel grupal
como individual. Por ejemplo, luego de registrar y analizar las pruebas de com-
prensión lectora. se toma la decisión de que los estudiantes necesitan realizar más
ejercicios de comprensión especifica de palabras para suplir esta debilidad.

Tipos de evaluación
Existen diferentes tipos de evaluación de acuerdo a ciertos criterios que se de-
ben conocer para aplicar con pertinencia este proceso.

~!

Por el criterio de comparación

r Individual
Comparación con otros

Por los agentes evaluadores Interna: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación

que intervienen Externa
Por el momento de aplicación Inicial
Proceso
Final

Según su finalidad y función

a . Función formativa: La evaluación se utiliza preferentemente como estrate- j
gia para mejorar y ajustar; sobre la marcha, los procesos educativos para lograr ~
los objetivos planteados. Esta función es la más apropiada para la evaluación de ~

--_ ©

•
 EVALUACiÓN

procesos; aunque también se usa para la evaluación de productos educativos.

cuando sus resultados son empleados para mejorarlos.
b. Función sumativa: Suele utilizarse con mayor frecuencia en la evaluación
de productos; es decir. de procesos terminados con realizaciones precisas y
valorables. Con la evaluación no se pretende modificar. ajustar o mejorar el
objeto, sino detemunar el valor de su funcionalidad pasterior.
Según los agentes evaluadores
a. Evaluación interna: Es aquella que es llevada a cabo y promovida por los In·
tegrantes de una institución o programa educativo. En ella. se ofrecen diversas
altemativas para su realización: autoevaluación. heteroevaluación y coevaluación.
: Los evaluadores valoran su propio proceso de aprendizaje.
Los roles de evaluador y de evaluado coinciden en la misma persona.
La evaluación intema o autoevaluación está estrechamente ligada a la comente
humanística y es el propiO sUjeto de aprendizaje quien emite un JUicio sobre los
logros alcanzados en el plano conceptual. procedimental y actitudinal. Es un pro-
ceso gradual de desarrollo de la capacidad de apreciación de los resultados al-
canzados en el aprendizaje. Es un medio idóneo para que el estudiante reflexio-
ne sobre sí mismo y sobre su desempeño en lo personal y social. Supone el
reconocimiento de las capacidades alcanzadas por el propio estudiante para
diagnosticar sus posibilidades respecto de la consecución de determinados lo-
gros y la participación en propuestas de aprendizaje. Su lugar en la enseñanza
personalizada es muy Importante. Parafraseando a Guardini podemos marcar
que en la autoevaluación está el acto por el cual la persona se acepta a sí misma.
reconociendo sus límites pero sin renunCiar al esfuerzo de superación en lo per-
sonal y social.
Elemplo:

i
9

•
 EVALUACIÓN

Según el
momento
Encuesta de autoevaluación para el estudio. ~
de aplicación Heter 11 : Es aquella en la que personas distintas a las evaluadas valoran
Evaluación una actividad, objeto o producto (docentes, equipo técnico o consejo directivo
diagnóstica de una institución).
I a inc Idad de
Este tipo de evaluación puede darse en diversas circunstancias:
e"al 'aCl
diaí''lóstica es Durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al finalizar una unidad
conocer el didáctica, alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulten
e~ "!ad( de ,a interesantes de destacar.
Slt' e )n en que
se encuer tra algo Al finalizar un trabajo en equipo. cada integrante valora lo que le ha parecido
o alguien. con más interesante de los otros.
finalidad de Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido de los trabajos, las
¡nter ,le",. pal'a
competencias alcanzadas, los recursos empleados. las actuaciones destacadas. etc.
al <Imarla
a ur"lldeal Puede ser pertinente repartir un cuestionario anónimo a los alumnos para que
b} Evaluación opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, para luego contrastarlo
de procesos con lo percibido por el profesor.
o formativa: CoevaluaClón: Es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutua-
Tiene COMO
mente (alumnos y profesores. entre equipos docentes). Evaluadores y evalua-
filahddd
dos intercambian sus papeles altemativamente.
el ajuste perm'
ne' te di Esta es una forma de evaluación en donde todos participan. a diferencia de la
proc'so de autoevaluación, en la cual uno mismo es el que evalúa sus conocimientos y
enseñanza y reflexiona sobre ellos. Mientras que en este proceso pueden participar todos
lpr Idl 31
los alumnos que confonnan un equipo. En el aprendizaje colaborativo es muy
Evaluación importante este tipo de evaluación, ya que entre todos evalúan el comporta-
final miento y participación que tuvieron entre ellos; de esa manera el alumno
le )nlO compara el nivel de aprendizaje que cree tener y el que consideran sus com-
ba'>ICO valorar pañeros que tiene, para de esta forma reflexionar sobre su aprendizaje.
nl\l~les de
p"'Pndlzaje b. Evaluación externa: Se da cuando agentes no integrantes de una institu-
,bten ~ 1E' ción educativa o de un programa evalúan su funcionamiento. Estos evaluado-
acue r res pueden ser inspectores, supervisores, equipos de apoyo, etc.
DbJet'vc~
~ JUe3tl
Estos dos tipos de evaluación son importantes y complementarios.
Según el momento de aplicación
a. Evaluación inicial o diagnóstica: Se realiza al comienzo del periodo educati-
vo o de una unidad didáctica. Consiste en recoger los datos de la situación en la
que se encuentran los estudiantes al comienzo de un aprendizaje. Es imprescindi-
ble para iniciar cualquier proceso. para decidir los objetivos que se deben conse-
guir y para valorar si al final de un proceso los resultados son satisfactorios o no.
Se entiende como evaluación diagnóstJca a la que se realiza antes de empezar
el proceso de enseñanza-aprendizaje de un nuevo conocimiento. Esta se pue-
de aplicar al inicio del año escolar, al inicio del trimestre o quinquemestre, o ~
de la unidad didáctica. Se realiza con el propósito de verificar el nivel de co- JI
nocimientos. procedimientos y aptitudes de 105 estudiantes necesarios para 1 'i!
JI
L enfrentarse a los nuevos aprendizajes.
@

•
 EVALUACIÓN

La verdadera evaluación exige el conocimiento del estudiante como eje prin-

cipal del proceso. Tiene el fin de adecuar la actividad del docente (métodos y La evaluación
técnicas) y el diseño pedagógico (objetivos, actividades y sistemas de enseñan- diagnóstica se real iza antes
za) a los requerim ientos de los educandos. de empezar un proceso de
enseñanza-aprend izaje de
El proceso de enseñanza-aprendizaje requiere de la evaluación diagnóstica un nuevo COnOC imient o.

para realizar pronósticos que permitan una actuación preventiva y faciliten la

emisión de juicios de valor para cada estudiante.
Si analizamos los aspectos que se pretenden conocer a través de la evaluación
diagnóstica. se visualizarán los antecedentes básicos que el maestro necesrta tomar
en cuenta antes de comenzar cualquier actividad. La evaluación diagnóstica debe
llevarse a cabo al inicio del curso y de cada unidad, si se considera conveniente.

Si a través de la evaluación diagnóstica, los estudiantes. en su mayoría, demues-

tran tener los requisitos para abordar el curso, habrá una luz verde para seguir
adelante con los objetivos; pero si se descubre que no cuentan con dichos
requisitos, se deberán hacer reajustes en la planeación. Si la evaluación mues-
tra que los estudiantes ya alcanzaron muchos de los objetivos propuestos en Permrte
ve nflCar el nIVel
esa unidad o curso, nuevamente se tendrá que reajustar la planeación, pues de
de COnOCimiento,
lo contrario, los alumnos perderán el interés y no desearán repetir actividades procedimiento
encaminadas hac ia objetivos ya logrados. o actitud de los alumnos.
antes
Son de suma importancia los datos que, a través de la evaluación diagnóstica, de enfrentarse
se pueden obtener acerca de las características familiares, físicas y emociona- a los nuevos
conOCimientos.
les de los estudiantes. Mediante este conocimiento, se pueden orientar las
acciones para responder a las circunstancias especiales de cada uno de ellos.

PropÓSitoS

A continuación. se detallan los propósitos perseguidos por la evaluación diagnóstica:

• Establecer los prerrequisitos que debe tener el estudiante ant es de iniciar un

nuevo aprendizaje, tomando en cuenta su proceso individual.

• Identificar los conocimientos previos que marcan el punto de partida para el

nuevo aprendizaje.

• Detectar carencias, lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los

objetivos planteados.

• Diseñar actividades orientadas a la nivelación del aprendizaje.

• Detectar conocimientos, destrezas o actitudes que ya han sido dominadas,

para evitar la repetición.

• Otorgar elementos que permit an plantear objet ivamente ajustes o modifica-

ciones en el programa.

• Establecer met as razonables con el fin de emitir juicios de valor sobre los lo-
gros escolares para adecuar las estrategias didácticas a las caracten'sticas y
peculiaridades de los estud iantes.
j
~
~ L-______________________________________________________
@ ~

•
 EVALUACiÓN

¿Qué son los prerrequisitoS? I

Son los conocimientos, habilidades y actitudes que un estudiante tiene que po-
Los prerreqUISltOS seer para acceder a un nuevo conocimiento. Debido a que el aprendizaje es Sistemá-
son los Conoc'ffitentos, tiCO, gradual y secuencial. los prerrequisitos son muy Importantes para garantizar un
hab,hdades 't actitudes que proceso de aprendizaje Significativo en los estudIantes.
un estudiante debe poseer
para acceder a un nuevo Gran parte de las dificultades que se dan en el proceso de aprendizaje se
conOCimiento.
produce porque no se toman en cuenta los prerrequisitos. Se aplican pruebas pero
no se realiza ningún proceso que permita adecuar los programas a las necesidades
e intereses de los estud iantes.

¿Qué son Jos conOCimientos previos?

Son todos los conocimientos que tiene el estudiante sobre un tema o saber
nuevo. Estos pueden ser verdaderos o no; sin embargo, al tener una idea sobre un
saber, se abre una esquema mental que ayuda a relaCionar lo nuevo con lo antiguo.
produciendo un aprendizaje significativo.
Lo,
Fase~ de la evalua< )n agnóstica
conocim ientos prevIOS son
aquellos que el estudiante Las diferentes fases del proceso de evaluación permiten considerarlo de manera
ótobe saber sobre un tema,
Estos pueden ser
sistemática y secuencial:
""""",",,
o.falso~
,. Identificación de aspeaos a evaluar: Es clave establecer los prerreqUlsitos nece-
sanos para iniciar un nuevo aprendizaje, así como evaluar los conoCimientos
previos que el estudiante tiene sobre un determinado tema. Hay que recor-
dar que esta evaluación permite. además, determinar las necesidades e intere-
ses de los educandos. Por ejemplo:

Destreza Prerrequ)sltos Conocimientos prevlOS

Producción de un cuento • Escritura de oraciones Conocimiento de la

corto para publicarlo en el
anuario escolar
completas estructura y los elementos
• Conocimiento de la del cuento
estructura báSica del
cuento: Inicio. nudo y
descenlace
• Familianzación con los
elementos y el vocabulario
básico de un cuento:
personajes, aCCIones y
escenanos

Como se ve en el ejemplo, los estudiantes no pueden escribir un cuento. SI antes

no saben formar oraciones o no conocen la estructura del cuento y sus partes.

En un ejemplo de matemática, se aprecia con mayor claridad la necesidad de

realizar una evaluación diagnóstICa:

Destreza PrerreqUISltos
Resolución de problemas matemáticos Comprensión de los elementos ,
utilizando la multiplicación de un problema .l
Conocimiento del mecanismo de i:
la operación de la multiplicación I~
--~-------' @

•
 EVALUACIÓN

En este ejemplo. $1 los estudiantes no conocen el mecanismo de la multiplicación.

no pueden resolver problemas utilizando esta operación.

2. Selección del instrumento: El paso siguiente es decidir qué instrumento se em-

pleará para la recolección de información (pruebas escritas, observación,
cuestionarios. preguntas. etc).
Se puede. en este momento, aplicar una prueba escrita para tener un registro
Individual de los conOCimientos y habilidades que tiene cada estudiante y el
grupo en general. Es Importante. cuando se selecCIone el instrumento, que los
alumnos conozcan la estructura del mismo. porque muchas veces sucede que
su desconocimiento produce distorsión en los resultados.

Existen diferentes tests y cuestionarios, especialmente para el inicio del segun-

do año de Educación Básica, que permiten conocer cuáles son las habilidades
que deben tener los estudiantes para iniciar la adquisición del código alfabéti-
co. Pero es importante tener en cuenta que la evaluación diagnóstica no solo
se debe realizar al inicio del año escolar, sino de forma permanente.
3. Aplicación de los instrumentos seleccionados: Se usan estos instrumentos para
evaluar los prerrequisitos y conocimientos previos.
Regl5tl y análisl' de .1 Il1f( madón: Una vez aplicado el instrumento a los estu-
diantes, se realiza el análisis de los resultados para encontrar sus deficiencias,
errores y fortalezas, antes de empezar el nuevo aprendizaje.
a I deCl~ : Consiste en formular JUicios y resumir y dar a conocer la
evaluación. Además, Implica defimr estrategias para la superación de errores y
la Implementación de los refuerzos correspondlentes.Tamblén puede suceder
que los estudiantes tengan un buen nivel de conocimientos previos que per-
mita avanzar más rápido en el proceso de aprendizaje.
b . Evaluación formativa o de procesos: Consiste en la valoración, a tra-
vés de la información recogida en forma continua y sistemática del funcio-
namiento de una institución educativa, de un programa o aprendizaje en
particular. a lo largo de un período de tiempo fijado para alcanzar las metas
propuestas. La evaluación de procesos es de gran importancia dentro de la
concepción formativa de la evaluación. porque permite tomar decisiones
para mejorar sobre la marcha.
La evaluación del desarrollo del aprendizaje escolar se refiere al proceso sis-
temático y continuo mediante el cual se determina el grado en que se logran
105 objetivos. Tiene una función primordial dentro de la dicotomía enseñanza-
aprendizaje. pues se retroalimenta el proceso.
Si como resultado de la evaluación se descubre que los objetivos se están
alcanzando en un grado mucho menor al esperado o que no se están logran-
do. inmediatamente debe hacerse una revisión de los planes. de las actividades
realizadas, de la actitud del maestro, de la de 105 alumnos y de los objetivos
que se pretenden. Todo este movimiento trae como resultado un reajuste,
una adecuación que fortalece el proceso enseñanza-aprendizaje. Es así como
la evaluación desempeña su función retroalimentadora.

•
 EVALUACIÓN

La evaluación
La evaluación formatIva es un proceso que pretende:
formativa.
• Informa ;obre a. Informar tanto al estudiante como al maestro acerca del progreso alcanzado
el progrE;:50 por el primero.
del alumno.
• Localiza las b. Localizar las deficiencias observadas durante un tema o unidad del proceso de
defICienCias obser- enseñanza-aprendizaje.
vad<:.;; durante c. Valorar las conductas del estudiante durante el proceso para descubnr cómo
el tl ~baJo (ora alcanza progresivamente los objetivos propuestos.
\,In tefT':¡'
• Valora I .. La evaluación formativa tiene lugar al final de un tema. una unidad o una serie de
conductas actividades; de su buen logro dependerá el éxito de actividades posteriores.
del estudiante.
La evaluación formativa tiene un papel importante dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, Es la encargada de orientar la actividad según la for·
ma en que se van alcanzando los objetivos. Si esta señala que se han cumpli-
do, el maestro y los alumnos tendrán el estímulo para seguir adelante. Por el
contrario, si la evaluación formativa muestra deficiencias o carencias en los
logros, se deberán hacer las rectificaciones y ajustes necesarios al plan, moti·
var nuevamente a los alumnos y examinar si los objetivos señalados son los
más oportunos para esta etapa del proceso de enseñanza·aprendizaje.

Retroalimentación
La retroalimentación se puede hacer por escrito o mediante un diálogo con el
estudiante. Lo importante es dar a conocer al alumno la visión que tiene el docente
sobre su trabajo. Es necesario evidenciar tanto tos logros como las debilidades del
proceso. la retroalimentación implica establecer relaciones entre los diferentes ele-
mentos del trabajo del estudiante con los del conocimiento construido.

la retroalimentación, además de analizar y sistematizar lo que sucede en el

aprendizaje, debe procurar que el estudiante se dé cuenta de que los vacíos y aciertos
le permiten mejorar: Esta sftuación se puede realizar a través de preguntas, buscando
la reflexión de los estudiantes. Por ejemplo, si el alumno está elaborando una carta,
pero no escribe el destinatario, el docente puede preguntarle a quién está escribien-
do. Cuando responda. el profesor debe insistir sobre el lugar donde va el destinatario
en la carta. En ese momento, es pertinente que el docente muestre al estudiante el
papelote en el que se lee que, después de la ciudad y fecha, debe indicarse el destlna-
tano. El proceso permite que el educando comprenda la estructura de la carta' .

Es importante tomar en cuenta que el nivel de retroalimentación depende del

momento de aprendizaje en el que el estudiante esté. No es lo mismo retroalimentar
al inicio que al final de un proceso. Además, se debe estar consciente de que cada
alumno tiene sus propias caractensticas y nivel de aprendizaje.

El docente debe tener claros los criterios de evaluación que guiarán su trabajo
en el proceso de retroalimentación.

Los instrumentos de evaluación que se sugieren para esta etapa son las obser·
vaciones y las hojas de cotejo.

7 Centro Andino de Excelencia para la capacitacIón de maestros. Eva!uOCIÓn de los aprendizajes de !eauro y
j
escnturo: Evaioodón de Proceso. QUito. 2004

------------------------------------~ @
1
•
 EVALUACiÓN

C. Evaluación final: Consiste en recoger y valorar los datos al finalizar un pe-

nado de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa o
la consecución de unos objetivos.
«La evaluación final tiene lugar al término de cada secuencia o unidad de
aprendizaje. Se vale de la observación y del registro de respuestas y com-
portamiento de los estudiantes, obtenidos a través de los más variados Ins-
trumentos de evaluación. Se somete a los educandos a estímulos o situacio-
nes que exigen la utilización de aquellos conoCimientos, destrezas, estrategias.
actitudes o comportamientos que supuestamente han sido objetos de
aprendizaje. de la evaluación de proceso o formativa, es decir; los datos ob-
tenidos durante el proceso, y añade a estos otros datos obtenidos de forma
más puntual»8.
La función de esta evaluación es establecer lo que los estudiantes han
aprendido durante un período determinado, con el fin de cerciorarse que
estos aprendizajes correspondan al nivel que les permitirá desarrollar los
conocimientos de la etapa siguiente.
La evaluación sumativa es complementaria a la formativa, en el sentido de que La evaluación
final o sumativa establece
esta última permite al docente tener una mayor claridad y certeza sobre los lo que
juicios formulados sobre el aprendizaje de los estudiantes, y asegurar que estos los estudiantes han
correspondan a lo observado durante el proceso, y que los estudiantes hayan aprendido durante
un periodo
contado oportunamente con la ayuda adecuada.
deterTrunado.
La evaluación sumativa comprende la aplicación de instrumentos (como las
pruebas y otros) que permiten a los estudiantes demostrar lo aprendido. Estas
pruebas constituyen excelentes oportunidades para que los niños puedan fa-
miliarizarse con varias formas de preguntar y de aplicar los conocimientos
obtenidos en la resolución de problemas. Las pruebas deben tomar en cuenta
los aprendizajes determinados durante la evaluación formativa, de modo que
contemplen oportunidades para mostrar los distintos conocimientos conteni-
dos en las actividades realizadas. Así, por ejemplo. si se construye una prueba
sobre una secuencia de actividades contenidas en los textos escolares. esta no
solo debe contener preguntas sobre una información puntual que pueda en- Comprende la aphcaClón
~dlYef"505l1'lstr\.1rT1enos
contrarse ahí mismo, sino que es necesario que los ítems den posibilidades que pennlten
para que los estudiantes demuestren comprensión, elección entre altemativas. a 105 estudiantes demostrar
establecimiento de conclusiones, aplicación de procedimientos. organización, lo que
han aprendido.
análisis de información, etc.
Además de las pruebas, pueden desarrollarse otras formas para que los estu-
diantes demuestren sus aprendizajes. como composiciones, informes, maque-
tas, exposiciones orales. etc. El uso de distintos formatos permite que la eva-
luación sumativa se diversifique y facilite a los estudiantes varias maneras para
mostrar sus aprendizajes. En realidad, toda demostración de aprendizaje, al
término de una secuencia de actividades, puede ser considerada como evalua-
ción sumativa, pues si se ha proporcionado la ayuda necesaria y adecuada no

j debe existir problema para calificar lo que los alumnos han aprendido.

~ L-______________________________________
@
8 Luque Frelr. H y Díaz Diaz, H.Curso de (ormooón paro la evaluoo6n. Urna. Santlllana. 2000. pág 19
~

•
 EVALUACiÓN

Tanto las pruebas como las otr<;ls formas pueden confeccionarse de modo que
T"'" sus ftems se califiquen por separado y la totalidad del instrumento pueda con~
demostraCión
de aprendizaje puede ser siderarse como base informativa para formular juicios sobre las capacidades
considerada de integración, comprensión, comparación y trabajo.
como evaluación sumativa.
En la evaluación sumativa. las calificaciones deben considerarse como la
formalización de los juicios que el maestro hace sobre los aprendizajes de
los alumnos. Es necesario que t ales juicios sean el resultado tanto de las
apreciaciones que el profesor hace durante el proceso, mediante la evalua-
ción formativa, como de los logros demostrados en la evaluación sumativa.
En tal sentido, las calificaciones que refiejan lo que los niños han aprendido
no son el producto de un «promedio» del período. Más bien, la evaluación
sumativa y, por tanto, las calificaciones, deben reflejar los avances que los
niños han logrado.

Por ejemplo, Si un alumno, a lo largo de un tiempo determinado, mejora su competencia en la

exposIciones orales. escritura y esto puede ser cOrTOborado en la evaluación sumativa, la calificación
Informes, composiciones o
final del proceso no puede ser el resultado del promedio aritmético entre el
maquetas.
desempeño ineficiente previo y el avanzado posterior. La puntuación final debe
mostrar el logro neto obtenido por el niño a lo largo de todo el proceso. La
evaluación es una parte integrante del aprendizaje y, como tal, los maestros deben
proporcionar a los estudiantes la oportunidad de reflexionar sobre su t rabajo.
Los propósitos de la evaluación final son:
a. Valorar las conductas finales que se observan en el educando en la conclusión
del proceso.
b. Certificar que se hayan alcanzado los objetivos propuestos.
c. Hacer una recapitulación o int egración de los contenidos de aprend izaje sobre
los que se han trabajado a lo largo del curso.
d. Integrar. en uno solo, los diferentes juicios de valor emitidos sobre un alumno
a través del curso.
Los tres tipos de evaluación antes señalados recorren el mismo proceso: formular
un juicio de valor sobre las conductas del educando, después de una medición e inter-
pretación previas. Dicho juicio de valor desempeña diferentes papeles:
• Funciona como un antecedente de los conocimientos del alumno, en la eva-
luación diagnóstica.
• Es un indicador de sus adelantos o deficiencias, en la evaluación formativa.
• Constituye una certificación del grado en el que ha alcanzado los objetivos en
la evaluación sumativa.
La calificación, como resultado final del proceso evaluador; no debe entrar en
conflicto con el carácter continuo y formativo que se le reconoce a la evaluación. Es
necesario que se integren los datos obtenidos y se analicen en función de los objeti-
vos fijados de antemano. Para que la calificación tenga sentido, es fundamental que j
vaya más allá de lo meramente cuantitativo, de los datos numéricos o literales exclu- ~
sivamente, y que recoja también otros aspectos cualitativos. ~
L -________________________________________ ~ ©

•
 EVALUACIÓN

¡---La utilización de informes donde se comunican los resultados de los aprendizajes

I mejora en forma sustanCial el uso de la calificación, permite el diálogo entre docentes
y estudiantes. y entre maestros y padres.
Segú n el criterio de comparaci ón
Cualquier valoraoón se hace comparando el objeto evaluado con un patrón o
cnteno. Se pueden distinguir dos situaciones distintas:
a. La referenCIa es el propio sUjeto (sus capaCidades. Intereses o metas. conside-
rando el tiempo y esfuerzo invertidos y sus aprendizajes prevIos) o cualquier
otro objeto de la evaluación.
b. Se pueden evaluar los aprendizajes en función de objetivos previamente fijados o
bien de patrones de realización dentro de un conjunto de situaciones deseables.

Evaluación de contenidos
valua( Ión de cantenl )ncept les, hect
La evaluación de contenidos conceptuales puede Ir desde solicitar a un estudian-
te que recuerde una fecha. un verso, el nombre de una batalla, las propiedades de la
multiplicación; es decir; respuestas que solo requieren de la evocación y la memoria.
hasta la comprensión de conceptos complejos que pueden ser transferidos y aplica-
dos en situaciones nuevas.
Definir un significado con palabras propias. exponer una temática empleando vo-
cabulano pertinente y especifico del área. clasificar ejemplos en función de categon'as y
relaCionar un concepto con otro. son aCCiones que requieren, para su evaluación. de
Instrumentos compleJos. Sin bien todo ello se observa y evalúa día a día, es Importante
recordar las acciones para construIr, posteriormente. el instrumento de evaluación.

lQué evaluar] Se puede evaluar a través de

• Conocimientos y com-
prensión de hechos.
conceptos. hipótesis
y teonas
• Interpretaoán y explicación
de hechos y fenómenos
• AplicaCión de conoci-
mientos a situaciones
nuevas
• Intervenciones espontáneas
de los estudiantes durante la clase
• Cuademo de clase
• Pruebas orales y escntas
• Consuttas en textos
Resolución de actividades especilicas
• Realización de esquemas. murajes y gráfiCOS
• ProdUCCión de resúmenes de textos
o noticias de prensa
• Elaboración de informes. relatos. etc.

Ev IClar de cor tenld( pr :edl nentale~ e~ ate y pi :esos

En el aula de clase se enseña una serie de procedimientos que luego deben
evaluarse en forma conjunta con los demás contenidos. tratando de establecer si
el estudiante los ha adquirido y, fundamentalmente. si los utiliza y aplica en situa-
ciones concretas. Cuando los conocimientos están bien aprendidos se aplican con
facil idad, y de manera rápida, precisa y hasta automática. Los contenidos procedi-
mentales no se evalúan en forma aislada, requieren siempre de la presencia de los

•
 EVALUACiÓN

contenidos conceptuales. El instrumento de evaluación debe confeccionarse de

modo que registre aque llo que el e's tudiante conoce del procedimiento y si es
capaz de utilizarlo.

La evaluación puede ir desde la búsqueda de una palabra en el diccionario. el

trazado de un ángulo de 90°. hasta la selección de una estrategia para calentar el agua
con energía solar; es decir, la aplicación de un procedimiento en situaciones particula~
res o su generalización en distintos contextos. También puede consistir en la explica-
ción verbal de un procedimiento, la elaboración de mapas conceptuales, la lectura de
un gráfico de barras, la corrección de producciones mal elaboradas o la terminación
de las incompletas.

¿Que evaluar? En situaCiones como

• Utilización de anotaciones y representaciones simbóli- • Observación de las activida-
cas propias de la materia (mapas. tablas, gráficos, etc) des en la clase, el laboratorio,
• Uso de aparatos e instrumentos de medida la biblioteca. etc.
• Observación de hechos y recolección. organización y • Pruebas escritas en las que
tratamiento de contenidos se planteen actividades
• Utilización de diversas fuentes de información de específicas que requieran la
forma sistemática y organizada utilización de las estrategias
• Uso de estrategias adecuadas en la resolución de que se quieren evaluar
problemas. elaboración de hipótesis compatibles • Exposiciones orales o
con los problemas planteados y su contrastación debates en los que a través
• Predicción de posibles fenómenos de la argumentación se
o sucesos, como aplicación de leyes y teorías generales solicite la defensa o la crítica
• Comunicación de resultados y conclusiones de manera de determinadas estrategias
individual y colectiva

Evaluación de contenidos actltudlnales: actitudes. valores y normas

Los contenidos actitudinales forman parte de todas las áreas de enseñanza y se

los aborda de manera sistemática en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La gran mayoría de los objetivos vinculados con los contenidos actitudinales se

registra en la observación sistemática y continua de los estudiantes en el aula, en el patio,
en las actividades colectivas, en las actuaciones y en la resolución de problemas.

¿Qué evaluar7 En situaciones cotidianas a través de

Interés y valoración de los contenidos
de la materia
Coherencia entre pensamientos
yel modo de actuar e intervenir en clase
Respeto por las condiciones de uso y
posibilidades de los recursos didácticos
Autoconfianza y respeto hacia los demás
Adquisición de hábitos de trabajo
Actitud receptiva y critica ante ideas
o planteamientos nuevos
Iniciativa e interés por el trabajo
Participación en los trabajos de grupo
Actitud de colaboración y flexibilidad
en las tareas colectivas
• Observación directa
• Aportes en la clase acerca
de noticias. diarios. etc. relativos
a la materia
• Argumentaciones espontáneas
o requeridas
• Aceptación de señalamientos y modifl·
caciones de sus planteamientos
Cuidado y organización de
sus pertenencias y trabajos
Desempeño y aportes en
las actividades grupales

•
 EVALUACiÓN

Técnicas e instrumentos de evaluación

Las técnicas e instrumentos son muy Importantes y su pertinencia depende de la
finalidad que tenga la evaluación, los criterios que se utilicen y el tipo de evaluación.
Técnicas de evaluación
Permiten al docente recoger los datos para su posterior análisIs e Interpretación.
Observación
Es un método de evaluación cuando existe un eJerciCio de voluntad y una Inten-
Clonalidad dirigida al objeto de conOCimiento. Es la captación inmediata del objeto. la
situación y las relaciones que se establecen.
Cuando la observación se define como la recolección de Información en forma
sistemática, válida y confiable. asumimos que la Intencionalidad es científica. Entonces.
necesrta ser plasmada en registros que contengan (ntenas claros para posteriormen-
te poder procesarla.
La observación es abierta cuando la indagación es libre y no está condicionada
por crrterios específicos. Se explora todo lo que aparece atendiendo a un marco re-
ferencial prevIo, que aporta los lineamientos básicos. Hablamos de observación cerra-
da cuando está sujeta a una guía previa delimrtada por instrumentos.
Para indagar sobre algunos aspectos del aprendizaje, como por ejemplo, las ha-
bilidades adquiridas en determinados procedimientos o ciertas características actltu-
dinales en relación con los otros Individuos y con la tarea. la observación es el único
medio que tenemos para recolectar información válida para la toma de decisiones.
Los mayores problemas que presenta este modo de mediCIón se refieren a la objeti-
vidad y a la significación de lo observado.

Tanto en los aprendizajes comprendidos en los contenidos procedimentales.

como en los actltudinales, es casi Imposible medir las adquislCiones con el tipo de
pruebas más difundidas. como son los exámenes escritos. en cua lquiera de sus formas.
La evaluación puede darse mediante los siguientes procedimientos:
l. Observar al alumno en plena actuación y así describir o juzgar
su comportamiento.

2. Observar la calidad del producto que resulta de un proceso.

3. Pedir opiniones a los pares.

4. Preguntar la opinión del Individuo.

La observación como técnica puede t ender a la subjetividad, por lo que requie-

re de mayor tiempo y esfuerzo para la construcción de instrumentos de registro. Sin
embargo, su pnncipal ventaja es que proporciona el medio más apto para evaluar
conductas Importantes que, de otra manera quedarian perdidas a la hora de tomar
decisiones calificadoras.

Entre las técnicas de observación que podemos considerar más útiles para el

j trabajo docente. se han seleccionado el registro anecdótico, las escalas de calificaCión

y las listas de cotejo.

1
@ L-______________________________________________________ ~

•
 EVALUACIÓN

Entrevista
La entrevista permite el contacto personal con el otro. Mediante ella se puede
recoger información a través de preguntas sobre determinados aspectos (conoci-
mientos. creencias, intereses. etc.), que se quiere conocer con fines evaluativos de
acuerdo a diversos propósitos.
En el aspecto académico, debe usarse con frecuencia las evaluaciones progresI-
vas a lo largo del proceso de aprendizaje y también para explorar expectativas de
conOCimientos.
La entrevista estructurada es la más usada y responde a un plan previo. Está
compuesta de los siguientes elementos:
• Intencionalidad de la entrevista
• Preguntas pertinentes
• Formulación de una pregunta a la vez y no varias
• Preguntas claras y breves
• Clima afectwo y positivo
• Capacidad de escuchar con empatía

• Registro de la información pertinente

El enfoque actual conSidera que la evaluación es una sola. en la medida que re-
fleja la unidad entre lo cognitivo. procedimental. actitudlnal y metacognltivo en el
proceso pedagógico; es decir que a un proceso único corresponde una evaluación
integradora también única. Es necesario evaluar conjuntamente los conocimientos. las
habilidades y las capacidades.
Encuesta
En ocasiones se sostiene que tanto la observación como la entrevista brindan
información que puede ser sesgada por la percepción e interpretación del observa-
dor y/o del entrevistador. ¿Cómo puede evitarse o redUCirse este efecto? La triangu-
lación es el mecanismo que permite superar esta dificultad y consiste en comprobar
un dato utilizando diferentes caminos; por ejemplo. Indagando en distintas fuentes.
consultando a otros evaluadores. administrando la misma técnica en diferentes mo-
mentos y aplicando distintas técnicas al mismo objeto.

A través de las entrevistas y observaciones se obtiene información cualitativa. Si

se quiere ampliar la visión del objeto de la evaluación es necesario utilizar otras técni-
cas que brinden además datos cuantitativos. una de ellas es la encuesta.

Esta es una técnica de investigación basada en las respuestas orales y/o esentas
de una población. El sujeto encuestado no elabora la respuesta. solo identifica la que
considera correcta entre un conjunto de opciones dadas. Esta modalidad permite in-
cluir gran cantidad de preguntas que cubren un amplio espectro de contenidos y di-
mensiones a evaluar. y ofrece una visión integral del tema o problemática evaluada.

La encuesta puede utilizarse en diferentes instancias y. en el caso de una institu-

ción educativa. puede administrarse en la etapa diagnóstica para obtener datos acerca

•
 EVALUACiÓN

de los distintos actores (docentes, estudiantes, padres, miembros de la comunidad), y

elaborar así un perfil posible de cada uno, Pero también puede realizarse para cono-
cer los grados de aceptación de una nueva norma por parte de los estudiantes y de
los padres, o las repercusiones entre los docentes de un conjunto de cambios a nivel
organizacional. o la evaluación acerca de la calidad de la enseñanza vista por los egre-
sados de la institución. etc Los datos obtenidos a part ir de una encuesta permiten:
• Comparar datos en diferentes tiempos y lugares. Por ejemplo. cuando una
misma encuesta se administra en los primeros años de dos instituciones dife-
rentes o b ien una misma encuesta en diferentes ciclos lectivos.

• Comparar una misma población en diferentes tiempos. Por ejemplo. se admi-

nistra una encuesta al comenzar una etapa y al finalizarla.
La selección del tipo de encuesta se encuent ra relacionada con su adecuación al
logro de los objetivos propuestos en la investigación y evaluación.Tomando en consi-
deración la forma de admin istración. las encuestas se clasifican en:

Encuesta personal: Se administra un cuestionario a cada uno de los individuos

seleccionados.

El encuestador debe estar Se recomienda su administraCión cuando

preparado para
• Formular correctamente las
preguntas del cuestionario,
• Registrar detalladamente las
respuestas de los encuestados.
• No influir en las respuestas.
• Se desea recabar información sobre alguna proble-
mática presente en la institución o en la asignatura.
• Se necesita conocer la opinión de los docentes.
estudiantes y padres. u otros miembros de la
comunidad, ante una situación determinada o para
elaborar una estrategia de acción.

La encuesta personal se diferencia de la entrevista porque en la primera el en-

cuestador posee un instrumento estructurado que administra a cada uno de los suje-
tos: mientras que en la segunda el entrevistado puede explayarse en sus respuestas.
ya que estas no están predeterminadas.

•
 EVALUACIÓN

Ejemplo de encuesta

de los temas dados,

En(uesta de adminlstra( Ión grupal: Es una encuesta autoadministrada en la que

el encuestado es quien lee el cuestionario, selecciona y anota las respuestas y, ante la
presencia de dudas. puede consultar al personal responsable.

L
•
 EVALUACIÓN

e recomIenda su administraCión cuando

• Antes de la resolución del cueStlonano,
se explica al grupo cómo resolverlo.
• Se entrega directamente el cuestionario
para ser resuelto por cada uno de
los encuestados reunidos en un mismo
hora.
• El equipo de conducción y los docentes
desean recabar infonnaoón sobre un
número Importante de estudiantes.
• Un directivo necesita conocer la opinión
de todos los docentes, estudiantes y
ante una situación determinada.

Encuesta :elef :'nl a pi rE:: .; En el pnmer caso, la encuesta se realiza a

través de medios mecánicos. como teléfono, e mail. Internet. etc. En el segundo
4

caso, se envía el cuestionario a un grupo de sujetos seleccionados para que lo

completen y lo remitan a la oficina posta l que corresponda. Se utilizan generalmen-
te para sondear la opinión de la población o un grupo importante de individuos
sobre un tema determinado.
El éxito de la encuesta depende de la adecuación del cuestionario a los objetivos
de la evaluación y de las caractelÍsticas de la población. La información se obtiene a
partir de la observación indirecta por medio de las respuestas orales y/o escritas y
sobre un amplio espectro de hechos. o bien sobre actitudes y opiniones de los sujetos.
la encuesta permite la comparación de resultados y la realización de generalizaciones,
sin detallar las caractelÍsticas individuales de cada uno de los encuestados. Como su
resolución generalmente es anómma, el encuestado siente que puede expresar libre-
mente sus opiniones.

la fiabilidad de las encuestas depende de que las respuestas estén estandariza-

das, de que el número de altemativas oscile entre tres y cinco, para disminuir el riesgo
de acierto por azar, y de que el número de preguntas sea el mayor posible.
Instrumentos de evaluación
Todo Instrumento de evaluación debe permitir valorar distintos tipos de conte-
nidos: conceptuales (hechos, conceptos y princ ipios): procedimentales (procesos, es-
trategias, técnicas): y actitudinales (act~udes, valores y normas).
Los instrumentos deben responder a un conjunto de requisitos, es decir. que
posean determinadas condiciones desde el momento mismo de su elaboración y
selección. Estos requisitos son: validez, conflabilidad y practicidad.

Registro anecdótico
Los registros anecdóticos son descripciones de hechos que han ocurrido en el
transcurso del proceso educativo. Un buen registro anecdótiCO documenta claramen-
te la situación observada de la siguiente manera:

l. Descripción objetiva del incidente y del contexto en el que ocurre

2. Interpretación personal del docente sobre la significación del hecho

3. Recomendaciones de actuación
Los objetivos de enseñanza guiarán la selección de las situaciones a observar.
j para saber a cuáles considerar significativas. También hay que estar alertas ante aque-
llos acontecimientos inusuales o inesperados, pero que aparecen como patrones de

1 comportamiento de los estudiantes.

@ L-_____________________________________ ~

•
 EVALUACiÓN

Para poder elaborar un sistema realista de registros, hay que tener en cuenta los
siguientes principios:
l. Realizar las observaciones en aquellas áreas del conocimiento que no pueden
ser valoradas por otros medios. No hay ventajas en el uso del registro anecdó-
tico, para obtener evidencias de aprendizaje, en áreas en las que se puede
apl icar métodos más objetivos y fáciles de administrar:
2. Limitar las observaciones a determinados momentos que se consideran de «ob-
servación privilegiada». Los registros de comportamiento se usan de manera
óptima para evaluar la forma en que un estudiante se comporta típicamente en
un contexto natural. Lo que podemos esperar de los registros anecdóticos es
obtener una idea del comportamiento de los estudiantes.

3. Restringir las observaciones de este tipo solo a aquellos estudiant es que nece-
siten un seguimiento especial. Resultan de mayor utilidad las observac iones
extensivas de aquellos alumnos de los que se necesitan identificar y compren-
der sus dificultades, pues suministran los indicios del camino a seguir:

Esquema de registro anecdótico

El registro anecdót ico debe ser realizado
por el propio docente para anotar los Alumno:
hechos más significativos de la vida escolar
del alumno.
Constituye una técnica idónea para revelar Ciclo: Curso/año:
la personalidad del educando. Debemos
entender como conducta anecdótica los
Incidente:
repetidos comportamientos no acostum-
brados y aquellos incidentes favorables o no
al sUjeto del aprendizaje. El número de I-In-te-rp-re-ta-'-'o-' n-:- - -- - - - - - - . . ,
registros debe alcanzar una cantidad
suficiente, para que sea de utilidad. Se debe
identificar el lugar; momento y detalle de la Recomendación:
situación acaecida.
Del resumen del registro anecdótico, surge
el registro anecdótico. Este debe ser Observador:
realizado en forma breve y sencilla teniendo
presente que no solo sirve para anotar los
desajustes y dificultades. sino también para Fecha:
comprobar los logros alcanzados.

Ventajas y limitaciones
Su mayor ventaja es proporcionar una descripción del comportamiento real en
situaciones naturales. Además, compilar descripciones del comportamiento más ca-
racterístico de los estudiantes. Los registros anecdóticos apuntan las conductas excep-
cionales. pero significativas.

Mantener estos registros en forma sistemática durante nuestro desempeño

como docentes. permite tener una visión más objetiva de la adquisición de los apren- j
dizajes por parte de los estudiantes.

L-______________________________________________________~
1
@

•
 EVALUACIÓN

La limitación principal es el tiempo que se requiere para su elaboración. Este incon-

veniente puede salvarse restringiendo las observaciones y los informes. Se debe elabo-
rar un plan realista de registros. Este puede realizarse junto con otros docentes. para
poder comparar. en un lJempo determinado. las observaciones de unos y otros, y de esa
manera mejorar las posibles interpretaciones. para tomar decIsiones en común sobre la
forma de la intervención docente. si esta se considera necesaria.
Otra dificultad radica en su dudosa objetividad. Lo ideal es lograr una serie de
«Instantáneas» verbales que representen con precisión la conducta observada. En
la observación, entran en juego nuestros prejuicios. expectativas e Ideas previas. La
práctica tiende a reduCIr al mínimo su presencia, ya que el docente toma concien-
cia de cómo intervienen sus concepciones personales. aunque jamás serán evita-
das por completo.
También hay que tener en cuenta 105 escenarios en 105 que se desarrollan las N( ~ :onve nte
actividades. Los laboratorios, 105 talleres y 105 espacios de recreo o de pausa en la eal 11"" '11
enseñanza y aprendizaje, suelen ser más ricos para observar algunos tipOS especí- le ,te""p1 "ta( 5n
ficos de comportamiento. Por otra parte. si lo que se qUiere documentar tiene que ne aln S
ver con reacciones en situaciones de exposición o en el aprendizaje en el aula. 105 re. om ~ndaClone
debates, las discusiones y las exposiciones orales presentan un mejor marco para re ltlvas 1- -14 ':: Je
su observación. ::! ya obtc"ldc
n n'lUc!r
Se debe tomar en cuenta que no es conveniente realizar ningún tipO de inter- lL )n lble."entf'

pretaCIón general ni recomendaCiones relativas a intervenciones docentes, hasta que "C .... a di" los
se haya obtenido una muestra razonablemente adecuada (en cantidad y calidad) de i1portamle .,
comportamientos a evaluar. ev ulr.

E
l. Determinar por adelantado qué se va a observar. pero tener en cuenta cual-
quier comportamiento Inesperado.
2. Observar y registrar suficientemente la situación para que el comportamiento
adquiera significado.

3. Registrar el inCIdente después de la observación, tan pronto como sea posible.

4. Limitar cada anécdota a una breve descripción de un 5010 LnCldente.

5. Separar las descripciones de 105 hechos y la Interpretación propia de ellos.

6. Registrar incidentes de comportamiento, tanto positivos como negativos.

7. Reunir varias anécdotas de un estudiante antes de procesar la información y

emitir un jUicio de valor relatiVO al comportamiento típICO.

Ejemplo:
Datos Informativos: Fecha
¡
Nombre I
Descnpción: InterpretaCión:
Pedro dice la palabra que desea escnblr. Forma Es Importante. para consolidar la
la palabra con tar¡etas pero no logra leerla. lectura de palabras. realizar varios
Luego de varios intentos, puede leer la palabra ejercicios hasta que el niño adqu iera
forma.

•
 EVALUACIÓN

Escala de calificaciones
Este instrumento de recolección de información por medio de observaciones,
contrasta con las descripciones no estructuradas que se obtienen de los registros
anecdóticos, ya que las escalas de calificación suministran un proced imiento sistemá-
tico para obtener e informar sobre las observaciones docentes.
Consiste en un conjunto de características o cualidades y un tipo de escala para
indicar el grado hasta el cual se ha logrado cada atributo. Este cuadro de doble entra-
da ya es de por sr portador de información significativa. Al igual que cualquier otro
instrumento de evaluación. debe ser construido teniendo como base el plan curricu-
lar. sus objetivos de enseñanza y el tipo de estrategias de aprendizaje.
La escala de calificaciones tiene tres propósitos:
l. Dirige la observac ión hacia aspectos específicos y claramente definidos del
comportamiento.
2. Suministra un cuadro común de referencia para comparar a todos los estudian-
tes de acuerdo a las características consignadas.
3. Proporciona un método conveniente para registrar los juicios
de los observadores.
Listas de corroboración o de cotejo
Una lista de corroboración o cotejo es semejante en apariencia y usos a la esca-
la de calificaciones. La diferencia radica en el tipo de juicio que se solicita. Una escala
de calificación indica e l grado en el cual se ha logrado cada una de las características
o su frecuencia de aparición: mientras que la lista de cotejo, en cambio, exige un simple
juicio de «s(» o «no». Es un método que registra la presencia o ausencia de una ca-
racterística o una destreza.
Son especialmente útiles para evaluar aquellas destrezas o modos procedimenta-
les que pueden ser divididos claramente en una serie de actuaciones parciales o pasos.
Modo de construcCión
l. Identificar y describir claramente cada una de las actividades que se desean
registrar.
2. Proporcionar un procedimiento sencillo de registro ya sea para numerar los
actos en secuencia o para tachar cada acto según va ocurriendo.
También existe la probabilidad de que se utilice para evaluar productos ter-
minados.Antes de decidir su uso. hay que determinar si realmente puede evaluar-
se el producto en cuestión por la so la presencia o ausencia de elementos. El ins-
trumento en este caso consiste en una lista de características que debe poseer el
producto final. Para su aplicación, el docente solo tiene que verificar si cada una
de las características está presente o no.
En cuanto a la evaluación de contenidos actitudinales, también puede ser de
utilidad este tipo de lista. En el cuadro de doble entrada, se consigna a la izquierda _:1
y encolumnado una lista de comportamientos significativos y en e l eje superior .!
horizontal. los nombres de los alumnos. La misma lista puede ser utilizada periód i- ~
camente para comparar los niveles de adquisición de determinados hábitos o ~

~--------------------------------------~ @

•
 EVALUACiÓN

comportamientos. Se puede agregar la fecha en que fueron realizadas cada una de

las observaciones, si se considera que est e dato puede ser de uti lidad al momento
de evaluar los registros.
Ejemplo:
Evaluación de la producción de una carta para tercer año de Educación Básica

La carta tiene un cuerpo que expresa

una información, sentimiento o apela a

Las oraciones están estructuradas

claramente. con sujeto. verbo y

Es importante tomar en cuenta que la suma de «sí» y «no» no se traduce en

una calificación, porque lo que int eresa es tener información de cómo escribió el es-
tudiante la carta.
Existe otro t ipo de hoja de cotejo que permite registrar la frecuencia de una
actividad o comportamiento.

Destreza Capacidad de expresar Ideas en Nombre

forma oral y escuchar las Intervenciones Fecha
de otras personas Año de EB
IndICadores Pocas veces Casi siempre Siempre
a} Espera el t umo para hablar:
b) Pide la palabra para hablar:
c} Escucha con atención las intervenciones
de sus compañeros/as.
d) Expone sus ideas.
e) Argumenta sus ideas.
Observaciones:

j Ejemplo extra(do con adaptaciones del Proyecto cm UASB. 2004.

1
© L-____________________________________ ~

•
 EVALUACIÓN

Evaluación de actitudes
Otro aspecto interesante que hay que tener en cuenta es la posibilidad de par-
t icipación de los alumnos en su construcción y uso, Esta tarea puede formar parte de
una estrategia de enseñanza, como uno de los pasos previos a implementar procesos
de evaluación entre pares y/o de autoevaluación.
Resolución de problemas
Uno de los procedimientos más comunes empleado por los docentes para eva-
luar el aprendizaje adquirido, son las técnicas de resolución de problemas.
Al respecto, Dijkstra (1991, citado por Lisette Poggioli) dice que «la resolución
de problemas es un proceso cognoscitivo complejo que involucra conocimiento al-
macenado en la memoria a corto y a largo plazo».
Es por ello que las técnicas de resolución de problemas pueden definirse
como aquellas en las cuales el estudiante pone de manifiesto una serie de conoci·
mientos adquiridos a través de actividades de tipo cognoscitivo. afectivo y motiva·
cional o conductua l.
Dentro de estas técnicas. se encuentran las pruebas. las cuales no son más que
un conjunto de tareas que se utilizan para medir una muestra del conocimiento de
una persona. en un determinado momento. respecto a algo espedfico. También pue·
den definirse como aquellas que se hace a un individuo (en este caso, el estudiante)
para demostrar su aprovechamiento en los estudios9 •
Se recomiendan las siguientes pautas para e l desarrollo de una prueba práctica:
l. Mantener un lenguaje claro y sencillo.
2. Incluir por lo menos una pregunta por destreza.
3. Insertar instrucciones correctas tanto para resolver las preguntas como para
llegar a las posibles respuestas.
4. Enunciar el problema con claridad y de forma completa.
5. Desechar preguntas que generen algún tipo de controversia.
6. No enfocar aspectos con doble sentido.
7. Proporcionar instrucciones para cada tipo de pregunta.
Instrument os de la técnica de resolución de problemas
Los instrumentos en los que el docente puede basarse para la resolución de pro·
blemas, son los siguientes:
informales
pruebas objetivas -[
estandarizadas
pruebas de ensayo

pruebas mixtas

9 htt¡:>:J/WW'W.monografi as.comltraba)os62Jtecnicas-lnstrumentos-evaluacion-educattvaltecnicas·¡nstrumentos·
evaluacion-educat iva2.shtml# xtecresprobnta.

•
 EVALUACiÓN

Los instrumentos pueden clasificarse de acuerdo a la informaCión soliCitada:

De producción : Son aquellos en los cuales el estudiante , partiendo de un plan-

teamiento efectuado por el docente. da solución explíCita al problema presentado y
lo desarrolla, sin que eXista una respues~ específica para dicho planteamiento ni I(ml-
te en la extensión de su contestación.

De selección: Son aquellos en los cuajes el estudiante tiene que dar una respuesta
única y breve a la situación planteada pues deben estar orientados hacia actividades de com-
plementación, selección, jerarquización o identificación de las opciones que se le presentan.
Pruebas escritas
Las pruebas escritas son instrumentos en los cuales las preguntas fo rmu ladas por
el docente son respondidas por los estudiantes de las siguientes maneras· Explica cómo es tu
vivienda
a. Identificando y marcando la respuesta.
b. Construyendo la respuesta, la cual se expresa a través de un breve ensayo o
composición. Muestra a un compañe-
ro tu trabajo. pregúntale
c. Utilizando una combinación de las dos modalidades anteriores. ~ ha entendido tu
explicaciÓn y pídele
Estas formas de responder las pruebas escritas permiten clasificarlas en objet ivas. un resumen
de ensayo y mixtas.
El hecho de que sean escritas no garantiza que este tipo de pruebas sean mejo-
res o peores que otras, en términos de calidad y eficiencia. No obstante. presentan
una ventaja importante con respecto a las orales. ya que las respuestas escritas per-
miten ser anal izadas y calificadas de mejor manera que las habladas. En cierto sentido.
representan un testimonio de lo que verdaderamente responde el estudiante, con lo
cual se puede justificar la calificación emitida. en caso de reclamo.
Pruebas objetivas
Las pruebas objetivas son aquellas en las que el estudiante no necesita construir Las pruebas
o redactar la respuesta. sino leer la pregunta, pensar la respuesta, identificarla y mar- objetivas están
carla: o leer la pregunta. pensar la respuesta y completarla. Son pruebas de respuestas formadas por una
breves: su mayor ventaja está en que se elimina la subjetividad y la variabilidad al cali- o vanas opCiones,
ficarlas, ya que de antemano se establecen criterios precisos e invariables para pun - donde el alumno
t uarlas. Comúnmente se utiliza una clave de calificación que designa las respuestas identifica la respues-
correctas. Los ítems de las pruebas objetivas son selecc ionados cuidadosa y sistemá- ta correcta.
ticamente para q ue const ituyan una muestra representativa del contenido abarcado y
l. La capital de
de las destrezas evaluadas. Este resultado se logra mediante la planificación detallada
Ecuador es:
y consciente de la prueba, a través de la utilización de una tabla de especificaciones. a lima
b. Qufto
Tomando en cuenta que no es posible comprobar la totalidad del conocimiento C. La Paz
deseable dentro de un área. debe prestarse mucha atención a la selección de los
ítems. Estos deben ser importantes y representar los hechos. conceptos, principios y 2. ¡Cuántas prcrvin-
cias tiene Ecuador!
apl icaciones particulares que se espera que domine el estudiante. .20
b.24
Las pruebas objetivas están integradas por ítems que se caracterizan por su
j brevedad y por la rapidez con que pueden ser respondidos. Esto constituye otra ven-
c.28

~ taja, pues permite tener una idea más amplia y sistemática del conocimiento que la
-'! que se obt iene por otros medios.
@ L-______________________________________________________ ~

•
 EVALUACiÓN

Ejemplo de prue a
Una ventaja adicional de las pruebas objetivas consiste en que permiten refinar
objetiva
Están fr CmCiuu.:; p )r los ítems después de utilizarlos inicialmente, para aumentar su claridad y discriminabi-
una o val 'as lidad y, con ello. su con fiabilidad y validez.
opC'ünes dandi e Las pruebas objetivas han recibido serias críticas, varias de ellas justificadas. pero
alumno Identifica la muchas otras basadas en la falta de comprensión de su naturaleza. funciones y limita-
1<: uesta -ec,
ciones. Algunas de estas criticas son las siguientes:
l. Respuesta l. Las pruebas objetivas miden el reconocimiento mecánico de ítems de informa-
breve y
completamiento ción referida a hechos, datos o fechas, en lugar de la comprensión genuina de
conceptos, principios y relaciones amplias, así como la capacidad de interpretar
Las plantas que hechos y aplicar conocimientos.
producen su propiO
alimento se
2. Las pruebas objetivas tienen algunas limrtaciones para medir conocimientos
denominan
mrrÓ1mf{¡s referidos a los procesos cognitivos de más alto nivel. Sin embargo, cuando la
persona que elabora la prueba sabe cómo hacerlo, en algunos casos, se puede
2. Selección
llegar a medir hasta la capacidad de síntesis. además de las de análisis, aplicación
mültiple
y comprensión.
El Jefe de Estado es:
a El Jefe de la 3. Algunas veces. debido a una mala elaboración de los ítems, particularmente de
O policía las alternativas de respuestas, la opción correcta puede ser fácilmente identifi-
b. El rey nombrado
cada o deducida. sin que ello implique un verdadero conocimiento del asunto
O porlaA.samblea
CoostJtuyente. por parte del estudiante.
c. Un presidente
O elegido por 4. Existe una alta posibilidad de que algunos ítems sean respondidos correcta-
YOtaclón popular. mente por simple azar: Esto es cierto. pero también es verdad que existen
procedim ientos especiales para la corrección de este tipo de ítems objetivos
J. Selección
de alternativa que toman en cuenta esta posibilidad.
binaria
5. Las pruebas objetivas tienden a favorecer la velocidad de algunos estudiantes
La capital de frente a la capacidad de otros. Lo ideal sería disponer de una gama amplia y
Ecuador es Quno
a. Verdadero
cuidadosamente graduada de preguntas con distinta dificultad, con tiempo
b. Fal~ suficiente para que la mayorla de los estudiantes concluya la prueba.
Las pruebas objetivas pueden estar integradas por ítems de varios tipos. por
ejemp lo. verdadero-falso, pareo, completamiento y selección simple y múltiple.
Cuestionario
El cuestionario es una técnica de evaluación que puede abarcar aspectos cuantita-
tivos y cualitativos. Su característica singular radica en que la información solicitada a los
sujetos es menos profunda e impersonal que en una entrevista. Al mismo tiempo, per-
mite consultar a una gran cantidad de personas de una manera rápida y económica.
El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas, normalmente de varios
tipos. sobre hechos y aspectos que interesan en una investigación o evaluación. y pue-
de ser aplicado en formas variadas.
La principal diferencia con la entrevista reside en la poca relación directa entre
los sujetos y la persona que los aplica. puesto que esta se limita a presentar el cues-
tionario al grupo. dar ciertas normas generales y crear un buen ambiente para que los
sujetos puedan contestar las preguntas.

•
 EVALUACiÓN

El cuestionario es un instrumento muy útil para recoger datos. especialmente,

aquellos que son difkiles de recolectar por la distancia.
Los datos que se pueden obtener con un cuestionario pertenecen a tres
categon'as:
a. Información sobre edad, profesión, trabajo y educación
b. Opiniones sobre un determinado aspecto o situación
e Actitudes, motivaciones y sentimientos

d. Cogn iciones. es dec ir. índices del nivel de conocimiento de los diversos temas
estud iados en el cuestionario
El portafolio como instrumento de evaluación
El portafolio consiste en «una colección de trabajos del alumno que representa
una selección de su producción [ ... J. Un portafolio puede ser una carpeta cont entiva
de las mejores piezas producidas por el estudiante y la evaluación de las fortalezas y
debilidades de los productos» 'o, Es decir; es una se lección de trabajos realizados por
los alumnos durant e el año, utilizados para evaluar el desempeño estudiantil en térm i-
nos de logros en relación con el trabajo inicial. Esta colección de cada educando
muestra los esfuerzos, logros y progresos en una o más áreas del aprendizaje e inclu-
ye no solo muestras de los productos, sino los criterios de selección, así como eviden-
cia de la autoreflexión.
El desarrollo del portafolio individual del estudiante requiere de la participación
y asesoramiento del docente, quien orient a al alumno en la recopilación de los traba-
jos relevantes para el desarrollo de las destrezas involucradas. Es usual el trabajo con
portafolios en cursos de lectoescritura, pero también pueden ser utilizados para evi -
denciar el desarrollo de destrezas de comprensión y expresión oral.
Es importante señalar que el estudiante no solo incluye en el port afolio los
mejores t rabajos, sino también aquellos que han sido relevantes o significativos
para su aprendizaje en términos de contenidos t eórico-conceptuales, del interés
en los temas t ratados, de las est rategias de aprendizaje desarrolladas y de las rea-
lizaciones lingüísticas. Algunos autores (Quintana. 1998) sugieren incluso la incor-
porac ión del peor trabajo realizado por el estudiante durante el trimestre, acom-
pañado de una nota escrita en la que el estudiante explica por qué se considera
el peor trabajo y qué aprendió en ese proceso. Puesto que lo importante es la
evidencia de los esfuerzos realizados y los logros obtenidos, se incluyen las dife-
rentes versiones corregidas de una misma actividad, fechadas y organizadas cro-
nológicamente, de manera que puedan compararse y evaluarse los camb ios rea-
lizados y los logros alcanzados,
Ana Luda Delmastro sugiere que el portafolio debe tener los sigu ientes
componentes:

J
li ~oDelmastro, Ana Lucía, El portafolio como estrategia de evaJyoClón en la en. señanza de lenguas extranJeras'
JI fundamentos teoncos y OrientaCiones procedlmentales, 2005, págs. 43 y 68
@

•
 EVALUACiÓN

• Carta de presentaCión: Contiene información acerca del autor y de lo que el

portafolio muestra de su progreso individual, incluyendo una reflexión acerca
de su elaboraCión. Se redacta al final de curso, pero se coloca al principio del
portafolio.

• Tabla de conten idos: Muestra la identificación de los t rabajos y los números de

páginas respectivos.
• Entradas del portafolio: Son los productos generados durante el año.

• Fechas: Son momentos del período del proceso en los que se realizaron todos
los trabajos; permiten visualizar el progreso del estudiante.
• RefleXiones sobre cada trabajo y el portafo lio en general: Se incluye una breve
exposición de los motivos de su selección después de cada trabajo.
• Páginas finales del portafolio: Se incorporan cuestionarios de intereses, listas de
cotejo o inventarios de actitudes y estrategias (cuando son aportados por el
profesor), comentarios y sugerencias de compañeros.

En caso de no utilizar formatos prediseñados. se orienta a los estudiantes a con-

siderar en sus refleXiones preguntas como las siguientes:

• ¿Por qué seleCCioné este ítem/actividadltarea?

• ¿Qué aprend( con esta actividad?

• ¿Qué hice bien? ¿Cuáles fueron mis aciertos?

• ¿Qué hice mal? ¿Cuáles fueron mis errores?

• ¿Qué quiero mejorar en este ítem/actividad/tarea?

• ¿Cómo me siento acerca del desempeño en esta actividad?

• ¿Qué estrategias utilicé? ¿Fueron efectivas!

• ¿Cuáles son miS áreas problema/deficiencias?

• ¿Qué puedo hacer para mejorar?

Antes de empezar la realización del portafolio, es importante explicar sus carac-
terísticas y los lineamientos generales para su elaboración y posibles contenidos a ser
negociados con los estudiantes. La discusión grupal. los lineamientos de elaboración y
evaluación. y la negociación de conten idos son factores importantes para el éxit o de
la experiencia.

Durante el desarrollo. el docente orienta a los estudiantes mediante entrevistas

individuales para evaluar los avances.

Al finalizar el portafolio, el estudiante puede presentarlo a sus compañeros. Se

analizan tanto los productos (portafolios) como la experiencia de aplicación. La
evaluación empieza desde que el estudiante comienza su elaboración hasta su ver-
sión definitiva al final del curso. Para ello se realizan sesiones de seguimiento y
evaluación parcial. que pueden ser realizadas mensualmente con el objeto de orien- ,
tar el diseño y verificar el procedimiento del estudiante y la sistematicidad y conti-
nuidad en su trabajo. 1
!!

•
 EVALUACIÓN

Diario
Herramienta que contiene las respuestas escritas del estudiante a la lectura rea-
lizada, Puede ser un diario reflexivo, un diario literario o un diario dialogado. A través
de ellos, se puede evaluar la capacidad para expresar ideas, la creatividad, la organiza-
ción, el lenguaje y la producción de textos.

Rúbricas
Instrumento de evaluación que establece un conjunto de criterios. reglas y claves
que sirven de guía para encontrar evidencia de la comprensión y la aplicación del
conocimiento de los estudiantes en una tarea. De este modo, el docente puede iden-
tificar lo que los estudiantes son capaces de hacer con el conocimiento adquirido.

Proyectos
Herramienta por medio de la cual se pretende realizar un producto durante un
período largo de tiempo. A parte de valorar los conocimientos sobre asignaturas es-
pecíficas, se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisio-
nes y satisfacer intereses individuales.

El docente proporciona a los estudiantes algunas recomendaciones para asegurar

la realización adecuada del proyecto. como: definir el propósito y relacionarlo con los
objetivos pedagógicos. El profesor debe proporcionar los materiales, las instrucciones y
los criterios de evaluaciónTambién. promover la creatividad. dejando que los estudiantes
tomen decisiones al ofrecerles un poco menos de dirección.

Por ejemplo:

Los estudiantes deben diseñar y construir una instalación eléctrica de acuerdo a

un esquema breve que describe las especificaciones técnicas. Deben demostrar cómo
funciona y decir por qué tomaron ciertas decisiones en la realización del diseño.

Instrucciones: Diseñar una instalación eléctrica que utilice una batería para en-
cender focos de 12 voltios.

Se puede evaluar en cuatro niveles:

a. Calidad de la presentación oral

b. Calidad del producto

c. Presentación oral (puede ser evaluada en términos de la profundidad de
comprensión de los principios usados en la elaboración)

d. Claridad de la presentación
El producto puede ser evaluado en términos de:

a. Elaboración y ensamble de sus partes

b. Creatividad

c. Controlo estabilidad del aparato

j De acuerdo a Baker (1993). hay factores que validan la evaluación de una reali-
zación como: I I
~
~ 11 httpJ/wwwJpolar.org.veIpoggioh/poggioOS.htrn
@~------------------------------------------~

•
 EVALUACiÓN

l. Que tenga significado para los alumnos y profesores, mientras se mantiene el

interés del estudiante en la ejecución del proyecto.
2. Que requiera de una demostración aplicable a problemas importantes en el área.
3. Que ejemplifique estándares actuales de contenido o calidad de material.
El docente puede apoyar la evaluación de los trabajos de 105 alumnos al selec-
cionar las tareas conectadas con lo enseñado y compartir con los estudiantes los
cnterias y estándares de evaluación, promoviendo la autoevaluación y comparando
los proyectos de los alumnos con los estándares y entre sí.
La utilización del método de proyectos permite a los alumnos ser gestores
de la solución a problemas reales dent ro de un ambiente contro lado donde el
docente es facilitador de los procesos de aprendizaje. La experiencia lograda a
través del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicación
de los conceptos.

Medina y VerdeJo (1999, p.219) recomiendan lo siguiente para la elaboración

de proyectos:

l. Determinar su propósito enfocándolo haCia el logro de los objetivos pedagó-

gicos más importantes del curso.

2. Preparar una descripción escrita que incluya el propósito, los materiales y re-
cursos necesarios. las Instrucciones y los criterios de evaluación.
3. Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.
4. Identificar claramente las condiciones para la realización del proyecto.

5. Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y discusión.

Ventajas:
l. Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en vanas
asignaturas.

2. Permrten la producción de una vanedad de productos y soluciones.

3. Estimulan la motivación.
4. Ofrecen la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demos-
trar su creatividad.

5. En el caso de proyectos grupales. son útiles para estimular el trabajo en grupo.

DesventaJQs:
l. No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma Independiente.

2. Se puede alentar la deshonestidad académica si no se monrtorea el desempe-

ño del alumno durante el proceso.

, '"'"'" ~ ~_'-'.' '"~

de trabajo para todos.
,_. _ ."' 00",""" ,,~
j
j
@

•
 EVALUACIÓN

Indicadores
Los Indicadores son los rasgos o características cualitativas de una conducta, un
producto o un proceso. que perm iten identifICar si se ha cumplido con las metas
propuestas.
Los indicadores pueden enfocarse en distintos niveles de los contenidos y pro-
cedimientos que Intentan calificar. o en habilidades venflcables mediante la observa-
Ción directa. la aplicaCión de pruebas u otros instrumentos.
Pueden haber varios tipos de Indicadores: Un indicador cualitativo o descnptivo se
adopta en forma de una declaración que debe ser verificada durante la recolección de In-
formación. Por ejemplo: la opinión de los padres es que sus hijos deben tener la posibilidad
de asistir a clases en una escuela primaria con un docente calificado y experimentado.
Un indicador cuantrtatlva está fundamentado en un Indicador medible y numé-
nco. Por ejemplo: dentro del plan decenal de educación. se busca que la mayor canti-
dad de estudiantes puedan acceder a la educaCión. Un indicador es que el 80% de los
niños de Cinco años ingresen al pnmer año de Educación Básica.
En el siguiente ejemplo. la columna de la derecha representa los indicadores
refendos a una destreza del programa de segundo año de Educación Básica:
Los indicadores deben tener varias caracteristicas que son útiles para el cumpli-
miento de un objetivo:
Destreza Incicadores
Muestra autonomía en el desarTOllo de sus Muestra confianza y segundad en sí mismo.
actividades como miembro de un grupo. Respeta y acepta normas para el desarTOtlo
del trabaJo.
Muestra equilibrio emocional en
la superaCIón de sus dificultades.
Toma la iniciativa para la realización
de las actividades.
Reconoce la importancia de la familia Identifica y representa a los miembros
partiendo de su propia realidad. de su familia
Describe las funciones de cada mlembro
de su familia
Narra expenencias de convivencia
en su familia. escuela y comunldad.
Colabora con los miembros del grupo
familiar, escolar y la comunidad.
Respeta y practica normas de convivencia.

• Tienen que ser concretos y fáciles de determinar.

• La suma de los indICadores debe reflejar el objetiVO que se desea alcanzar o la
adquiSICión de un conOClmlento. habilidad o actitud.
• Un indicador puede ser desagregado. tomando en cuenta al anterior. Por ejem-
plo. la destreza: reconoce la importancia de la familia partiendo de su propia
realidad. Se establecen algunos indicadores que pueden ser desagregados
como el respeto y práctica de las no~as de convivencia.

•
 EVALUACIÓN

Comunicación de resultados
La comunicación de los result ados de la evaluación es clave dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
En esta fase se produce el intercambio entre los diferentes actores institucionales.
De la calificación surge información que da cuenta de los logros y dificuttades que se
evidencian en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Un adecuado registro y organiza-
ción de la información permitirán construir un documento de gran utilidad para el do-
cente y la institución. Los datos que en él figuren deben ser compartidos con el estu-
diante, sus padres, docentes y autoridades para analizar situaciones, llegar a acuerdos,
prever estrategias de intervención y acreditación, entre otras finalidades.
Las características que tiene que reunir la información son:

• Oportuna: Debe darse a conocer en el momento exacto, cuando todavía es

posible actuar y tomar decisiones para mejorar el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
C')n1 Inl : Debe mantenerse durante todo el proceso, sin interrupciones.
SI ni at Debe seleccionarse y comunicar las partes esenciales. básicas y
relevantes. pues no es posible conocerlo todo y puede no ser asimilada con-
venientemente. (Luque y Díaz Díaz, 2000).

Estudiante poner de manifiesto su aciertos; originar quejas y protestas;

estimular la comunicación:
facilitar su formación;
potenciar su participación:
promocionar su autoestima;
ofrecerle recomendaciones:
evidenciar sus carencias: y
considerar sus I i
Padres de familia expresar con claridad la
situación:
proponer soluciones:
solicitar apoyo;
favorecer la colaboración:
adecuar sus expectativas:
favorecer las relaciones: y
facilitar la
Institución educativa informar sobre el proceso
y los resultados:
ayudar a la evaluación
de la práctica docente:
reconducir el proceso: y
documentar la información
de los
Fuente: Luque Frewe. H y Díaz. H. Curso de formaóón para la evaluQCJón.lima. Santillana. 2CXXl.
generar conflictos:
favorecer el desaliento;
ser un fin en sí misma:
fomentar la competividad:
estimular la presunción:
promover abandonos; y
seleccionar:
originar tensiones:
producir disgustos:
dificultar las relaciones: y
entorpecer la comunicación.
inferir las relaciones:
justiftcar incompetencias:
favorecer prácticas poco
efectivas: y
eludir responsabilidades.

•
 Bibliografía

EVALUACiÓN

• Carriazo. Mercedes, Cayera, María Lourdes y Osorio, Patricia. EvaluaCIón de los

aprendIzajes de lectura y escritura: EvaluaCión de diagnóstico, Quito, Centro An-
dino de Excelencia para la capacitación de maestros, 2004.
• López Frías, Blanca Silvia e Hinojosa KJeen, Eisa María. Evaluación del aprendiza-
je.Alternativas y nuevos desarrollos, México. Editorial Trillas, 2000.
• Delmastro, Ana Lucía, El portafolio como estrategia de evaluación en la enseñanza
de lenguas extranjeras: fundamentos teóricos y onentaciones procedlmenwles,
2005.
• Latorre Barrero, Helena y Suárez Rujz, Pedro Alejandro, Lo evaluación escolar
como mediación: Enfoque sociocrfrico. Bogotá. Orión Editores, 200 l.
• Mancini, Luis Eduardo, Mancini Susana, La evalUOCfón: Enfoque teórico-práctico.
Cuadernos de Trabajo didácuco, Santi!lana, Buenos Aires, 2008.
• http:/wvvw.monogranas.com/trabajos62/tecnicas-instru mentos -eva Iuac ion-
educativa/tecnicas-instrumentos-evaluacion-educativa2.shtmI#xtecresprob

j
1
@ L-______________________________________________________~

•
 Evaluación para los docentes

EVALUACiÓN

Responda la siguient es preguntas.

l. Conteste lo sigu iente: ¿Qué entiende por evaluación?

2. Escoja un tema del área q ue imparte y escriba los contenidos cognitivos, pro-
cedimentales y actitudinales que considere prerrequisitos para la adquisición
de un nuevo conocimiento.
Nuevo conocimiento: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Contenidos Contenidos Contenidos

cognitivos procedlmentales actltudlnales. ~ ...a.:

3. Escriba el diálogo que usted entablaría para dar una retroalimentación a un estu-
diante que tiene dificultad para resolver un problema donde se utilice la suma.

4. Seleccione un tema del área que imparte y elabore un listado de conceptos,

procedimientos y actitudes que desea evaluar. Construya una prueba escrita
para evaluar est os contenidos.

5. Usted es docente de un grupo de estudiantes y decide comunicarles que a

partir del presente año lectivo se implementará la observación para evaluar
su desempeño. Seleccione un espac io y un momento que le resulte interesan-
te de observar y elabore una hoja de cotejo para evaluar y somet er a discu- ~
sión con el grupo. ~

6. Elabore un ejemplo de un infonne para dar a conocer a un estudiante y a sus ~

padres, el desempeño del primero. tomando en cuenta sus logros y dificultades.
L -______________________________~________~
~
©

•
 Anexos

EVALUACiÓN

Encuesta de autoevaluación para el estudio

Estudiante: .. Año
Adaptado de la encuesta para el estudio de Mancini. Luis Eduardo. La evaluación: Enfoque teónco-próctJco.

Actitudes para el estudio Pocas veces Casi siempre Siempre

Ent iendo el significado de algunas palabras.
Encuentro las ideas principales
de la lectura.
Me detengo en los aspectos de la lectura
que no entiendo.
Me concentro en el estudio.
Pierdo mucho t iempo en comenzar a estudiar.
Dedico poco tiempo al estudio.
Relaciono los contenidos de las distintas
materias.
Resumo los temas estudiados.
Siento indiferencia por el estudio.
Cuando el profesor no me cae bien no estudio
la materia.

(uodernos de opoyo didóctiCO. Santillana. 1998.

J
j
© L-______________________________________________________ ~

•
El Sistema de Evaluación y Rendición de Cuentas
(SER) , del Ministerio de Educación, cons iste en la
aplicación de procesos continuos de evaluación
externa, interna, autoevaluación y acreditación
para valorar la cal idad del desempeño profesional
de los docentes , directores y técnicos , y reformu-
lar la formación inicial y continua .

Tomos de la colección:
1 ¿Cómo hacer el aprendizaje significativo?
2 ¿Qué es enseñar y qué es aprender?
3 Evaluación
4 La mediación pedagógica
5 Planificación y ciclo de aprendizaje
6 Modelos pedagógicos. Teorías
7 Conocimientos previos y prerrequisitos
8 Lectura y animación
9 Mapas mentales
10 Razonamiento verbal
11 Razonamiento lógico
12 Modelos de pruebas