DOMINIO DE LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA.

UNA
COMPETENCIA PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN INICIAL
DE DOCENTES.

Benítez Galindo Luis

begalu_2012@hotmail.com
Ramírez Escobar Masiel Mauricio
masiel.ramirez@edugem.gob.mx
Fuentes Favila Luis Macario
luis.fuentes@escuelanormaldeatlacomulco.edu.mx
Escuela Normal de Atlacomulco “Profesora Evangelina Alcántara Díaz”

RESUMEN
La presente ponencia tiene como objetivo socializar el reporte parcial de investigación realizado con los
estudiantes normalistas y profesores titulares de la escuela secundaria, que participan en las jornadas de
observación y práctica docente sobre el “dominio de los propósitos y contenidos de enseñanza”, ya que es
unos de los rasgos deseables del perfil del egreso que fundamenta el Plan de Estudio 1999 de la Licenciatura
en Educación Secundaria, que garantiza el estudio del campo disciplinario de la especialidad para manejar
con seguridad y fluidez los temas incluidos en los programas de estudio de educación básica, y el enfoque
de la asignatura que imparten.
En este sentido, una de las mayores preocupaciones sobre la profesión docente es el estudio de las
competencias necesarias para ser profesor en la sociedad actual, ya que uno de los problemas es la falta
de vínculos entre la formación y las necesidades que plantea el ejercicio profesional.
Por ello, fue necesario indagar sobre la visión que los maestros titulares de la escuela básica tienen sobre
determinadas competencias profesionales que manifiestan los estudiantes normalistas durante la práctica
docente y discutir sus implicaciones en la formación inicial. Finalmente, se concluye la ponencia con los
resultados e implicaciones del estudio.

Palabras clave
Competencia profesional, enseñanza, contenidos disciplinares, práctica docente, didáctica.

Planteamiento del problema

Puede parecer una obviedad decir que el conocimiento escolar y científico es distinto. Sin
embargo, esta es una idea poco recapacitada en la formación inicial de los maestros y que
influye notablemente en la visión del contenido que se pretende enseñar. Como señala
Esteve (2004) la mejora de la formación inicial del profesorado está en el punto de mira
de las reformas educativas como una pieza clave para que la educación responda a las
demandas sociales.

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Marco teórico
Diferentes autores incluyen esta competencia entre las necesarias para ser maestro. Por
ejemplo, Cano García (2007) al referirse a las diferentes clasificaciones de competencias
docentes, en todas ellas se señala, con distintas denominaciones, el dominio de los
contenidos:
 Competencia académica (dominio de los contenidos de su área) y competencia didáctica
(manejo de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje);
 Adquisición de conocimientos sobre la disciplina y su didáctica;
 Competencia cultural (conocimiento de la materia y la cultura, en general) y competencia
pedagógica (habilidades didácticas: dinamizar grupos). (p.42).

Como se puede apreciar, el dominio de los contenidos aparece ligado a una

competencia relacionada con su enseñanza-aprendizaje. La pregunta es si esa unión
significa una adición o una integración. En el ámbito de la formación inicial de maestros
es bastante frecuente escuchar la sentencia: No se puede enseñar lo que no se sabe,
como argumento para proponer que primero es necesario enseñar a los futuros maestros
los contenidos de las disciplinas, porque no los saben o tienen muchos errores, para
después ocuparnos de enseñarles cómo enseñar esos contenidos en la educación básica.
Abordar el dominio de los contenidos escolares por parte de los maestros que ya tienen
amplia experiencias pedagógica y los docentes noveles se convierte así en la suma de un
dominio académico (saber lo que se enseña con previa planeación) más un dominio
metodológico (saber cómo se enseña). Dentro de esta problemática, nuestra aportación
se centra en la descripción y análisis de la valoración que los docentes en servicio hacen
del dominio de los contenidos de enseñanza como competencia profesional, pero también
las diferentes explicaciones que tienen los sujetos que se están formando para la
docencia.
La organización del currículo de secundaria por competencias (Plan de Estudios 2011.
Educación Básica) está en consonancia con este planteamiento, en el que se trata de
propiciar:

Un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e

integrados, vinculados a rasgos de personalidad, que sólo toman sentido en la acción, se
adquieren de forma continua con más experiencia y permiten desarrollar una función o rol de
forma eficiente en un determinado contexto (Cano, 2007, p. 36).

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 Por otra parte, la formación de los futuros maestros en los contenidos que habrán de
enseñar es uno de los componentes esenciales de su preparación profesional, por lo que
es necesario analizar la siguiente posición:

La formación inicial centrada en el saber disciplinar (científico y pedagógico).

En este enfoque, lo importante es tener ciertas cualidades personales y un dominio

académico de los contenidos de las disciplinas, lo que garantiza poder transmitirlos
correctamente a los alumnos. Éstos aprenderán los contenidos si tienen capacidad para
ello y prestan la atención necesaria. Se trata de una perspectiva de la enseñanza como
transmisión cultural en la que:

La función de la escuela y de la práctica docente del maestro es transmitir a las nuevas

generaciones los cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura.
Podemos decir que esta perspectiva ha gobernado y sigue gobernando la mayoría de las
prácticas de enseñanza que tienen lugar en nuestras escuelas. Constituye el enfoque
denominado tradicional que se centra más en los contenidos disciplinares que en las
habilidades o intereses de los alumnos/as (Pérez Gómez, 1992, p. 79).

En el mismo sentido, la formación inicial del profesorado basada en estos

planteamientos se sustenta pues en dos pilares: las cualidades que distinguen al "profesor
ideal" y el dominio académico del contenido a transmitir. Las características más
sobresalientes son señaladas por Ferry (1983):

 Se sustenta en la división clásica entre teoría y práctica, donde dicha práctica se concibe
como la mera aplicación de las teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje.
 La reducción de la noción de formación a la de aprendizaje. Pero no la de cualquier tipo de
aprendizaje, sino más bien la que consiste en incorporar o acumular los conocimientos
transmitidos por otros.
 El formador de profesores se concibe exclusivamente como un especialista en una
determinada disciplina, olvidando otras dimensiones formativas.
 El que estudia para ser maestro es considerado como un alumno y no como un futuro
maestro.

En definitiva, se trata de una visión de la formación acorde con una imagen de la

enseñanza como transmisión de conocimientos disciplinares y del aprendizaje como
acumulación de dichos conocimientos. Como señalé anteriormente, el argumento que

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sustenta tal realidad es que los estudiantes tienen graves deficiencias en la comprensión
de los conceptos básicos de la disciplina en cuestión (inglés, español e historia) o que,
sencillamente, saben de manera superficial o lo saben mal y no se puede enseñar lo que
no se sabe.
Esta falta de especificidad de los contenidos de la formación inicial o, mejor dicho, su
desprofesionalización, es una de las características de este enfoque de la formación inicial
sobre la enseñanza de los contenidos disciplinares, que para Pérez Gómez (1992) tiene
un carácter enciclopédico. Esto es lo que se suele hacer en las asignaturas como por
ejemplo, Lengua Extranjera: primero inglés y luego, cómo enseñar inglés.
Como señala Zabalza (2004), en la formación inicial de los maestros se debería adoptar
una orientación socio-constructivista y de cambio conceptual, tanto para que los futuros
maestros la experimenten en contextos reales, o que los formadores la lleven a la práctica
en sus propias aulas normalistas.

Diseño y metodología
El problema de esta investigación puede formularse como sigue: ¿Qué valoración hacen
los maestros en activo de la escuela secundaria y docentes en formación del dominio de
los contenidos de enseñanza como competencia profesional? Para abordarlo, el estudio
se realizó en dos momentos:

Primero se propuso a la muestra de maestros titulares de la asignatura de Inglés, Español e

Historia que reciben a los futuros maestros en las jornadas de observación y práctica docente,
mediante una entrevista directa, un conjunto de competencias fundamentales y se trató de
averiguar cómo las valoran desde el punto de vista de su importancia para la profesión, y
utilización en la práctica. Prioritariamente se hace referencia al dominio de los contenidos.

En segundo lugar, se trató de que también los docentes en formación de ambas licenciaturas,
a través de una encuesta, expusieran su visión de dicha competencia considerando esos
mismos aspectos y desde la formación inicial recibida.

Objetivos
 Describir y analizar la valoración sobre el dominio de los contenidos de enseñanza que
manifiestan los docentes en formación de una muestra reducida de maestros de la escuela
secundaria, a través de una entrevista cualitativa semiestructurada.

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 Describir y analizar las creencias que una muestra amplia de estudiantes en formación de la
Licenciatura en Educación Secundaria declara, mediante un cuestionario, el dominio de los
contenidos de enseñanza sobre la disciplina de su especialidad.

Participantes
La muestra reducida estuvo constituida por 12 maestros en activo que accedieron a la
entrevista solicitada previamente de 5 escuelas educación secundaria, en su mayoría del
subsistema estatal, adscritos a la Subdirección Regional de Educación Básica
Atlacomulco, en donde los estudiantes en formaciones realizan sus prácticas
profesionales. La antigüedad en el servicio docente de los sujetos superaba los 16 años.
Prácticamente tres cuartas partes de la muestra son mujeres maestras (66.6%) y una
cuarta parte son hombres (33.3%). Casi la totalidad son docentes de carrera normalista;
en su mayoría ejercen como maestros de la asignatura acorde al perfil de la especialidad
que fueron formados: Ingles, Ciencias Sociales, Español (83.3%), la otra parte están los
docentes que señalaron haber cursados otra licenciatura distinta a la asignatura que están
impartiendo actualmente (primaria y pedagogía), que representa el 16.6%.
De esta muestra se entrevistaron a 12 docentes que expresaron su deseo de colaborar
más activamente en la formación de los nuevos maestros que se preparan en la Escuela
Normal. Esta muestra tiene característica semejante, el espíritu de vocación hacia la
docencia.
Con respeto a la muestra amplia estuvo conformado por 57 estudiantes normalistas que
cursan las distintas licenciaturas en educación secundaria (Inglés, Español, e Historia),
que fueron seleccionados de manera aleatoria para contestar el cuestionario, los cuales
el 57.1% estaban cursando la Licenciatura con Especialidad en Lengua Extranjera-Inglés
(21.5% estudiantes del 7º semestre, 17.8% alumnos del 5º semestre y 17.8% del 3º
semestre); 25% eran alumnos del tercer semestre de la Licenciatura en Educación
Secundaria con Especialidad en Español; mientras que el otro 17.8% de la Especialidad
en Historia. Todos con una actitud positiva para colaborar con las respuestas del
instrumento.

Instrumentos
En primer lugar, se elaboró un cuestionario ad hoc para estudiar la valoración de los
estudiantes normalistas desde su propio campo disciplinar sobre 8 variables de
competencias elaborados a partir de los indicadores del segundo campo que define los

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rasgos del perfil de egreso “dominio de los propósitos y contenidos de la educación
secundaria “ (Sep. Plan de Estudios 1999. Licenciatura en Educación Secundaria, p. 10).

En relación a los cuales había que dar una valoración de:

 Conocimiento de los contenidos de enseñanza y aprendizajes esperados de la
asignatura de la especialidad.
 Contenidos de enseñanza del programa de la especialidad con mayor conocimiento y
dominio en las jornadas de observación y práctica docente.
 Contenidos de enseñanza del programa de educación secundaria difíciles de planear.
 Contenidos del programa de la asignatura que resultan difíciles de desarrollar y
evaluar.
 Factores que influyen la falta de dominio de los temas de enseñanza para lograr los
aprendizajes esperados.
 Intervención del docente-tutor de la escuela normal que observa la práctica docente.
 Recomendaciones a la asignatura de OPD para fortalecer el conocimiento y dominio
de los contenidos o temas de enseñanza.
 Conocimiento del enfoque de enseñanza de la asignatura de la especialidad.

Para el análisis estadístico, descriptivo e interpretativa de las respuestas a los 8 ítems

del cuestionario se utilizó un procedimiento manual sin complejidad alguna.
Como segundo memento, se definieron los indicadores de competencias para la
formulación de la entrevista con docentes de la escuela secundaria, dirigido hacia las
perspectivas que tienen de los estudiantes normalistas sobre el domino de los contenidos
básicos de la asignatura de su especialidad que imparten en las prácticas de conducción,
desde la experiencia y los referentes pedagógicos, los cuales fueron:

 Importancia del conocimiento de los propósitos y contenidos disciplinares.

 Cualidades o competencias que requiere el docente en formación para enseñar con
eficiencia los temas del programa de cada asignatura de la educación secundaria
 Competencias requeridas para planear los contenidos a desarrollar en las jornadas de
conducción o práctica docente.
 Selección de los materiales de enseñanza y los recursos didácticos para el tratamiento
de los contenidos disciplinares.

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 Contenidos de cada aprendizaje esperado del programa de educación secundaria
difíciles de planear, desarrollar y evaluar.
 Contenidos de enseñanza difíciles de abordar con los alumnos de secundaria en el
aula de clase.
 Problemas de carácter didáctico-pedagógico que afectan el dominio de los contenidos
programáticos.
 Recomendaciones y/o sugerencias para la formación inicial de docentes.
 Formación académica de los formadores de docente.

Desarrollo y Discusión

En el campo de dominio de los propósitos y los contenidos de la educación secundaria del

Plan de Estudios 1999, hace referencia que el estudiante en formación conozca con
profundidad los propósitos, los contenidos y el enfoque de enseñanza de la asignatura
que imparte, al mismo tiempo reconocer que el trabajo con los contenidos de su
especialidad contribuye al logro de los objetivos generales de la educación secundaria,
por lo que es necesario entonces valorar el nivel de dominio sobre los propósitos y
enfoques didácticos de los campos formativos que son propios del nivel, además de las
capacidades y habilidades para la intervención didáctica.
Además, atendiendo los parámetros e indicadores de la evaluación para el ingreso al
servicio profesional docente en educación básica, específicamente en la Dimensión 1”Un
docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender”, es
necesario que el futuro docente conozca el contenido y la estructura del plan y programas
de estudio de la asignatura de la especialidad, los diversos tipos e instrumentos de
evaluación, utilizándolos con sentido formativo.
Sin embargo, haciendo un contraste con los resultados obtenidos en el diagnóstico
institucional del ProFEN 2017-2018 (Dimensión 1 “Profunda transformación pedagógica”;
Eje “desempeño docente innovador”), indica como área de oportunidad que para los tres
programas educativos de la licenciatura en educación secundará (LESI, LESE Y LESH)
en la formación inicial, el dominio de los contenidos de enseñanza de la especialidad que
manifiestan los estudiantes para el desarrollo efectivo de la práctica pedagógica en las
escuela secundarias es insuficiente, esto quiere decir que hay una limitación didáctica y

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pedagógica considerable para apropiarse de los contenidos de la especialidad y su
enseñanza.
Esto nos lleva a documentar con los resultados del instrumento “Conocimientos y
Habilidades para la Práctica Docente (Área Aspectos de Currículo)” del Concurso de
Oposición Ordinario para el Ingreso a la Educación Básica que han obtenido las dos
últimas generaciones recientes de egresados por programa educativo, y por considerarse
necesario para este estudio, tal como se indica a continuación:

Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Lengua Extranjera (Inglés), la

Generación 2012-2016 da muestra de un 82.1%; mientras que la Generación 2013-2017 el
89.2%, alcanzando un promedio global 85.6%.

Con respecto a la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Español, lo que

fue la Generación 2012-2016 obtuvo un resultado 80.1%, y la Generación 2013-2017 el 87.2%,
contabilizando un promedio de 83.5%.

De esta manera, la formación inicial centrada en el saber disciplinar (científico y

pedagógico), lo importante es tener ciertas cualidades personales y un dominio académico
de los contenidos de las disciplinas, lo que garantiza poder transmitirlos correctamente a
los alumnos y promover la adquisición de conocimientos básicos en los alumnos de
educación básica.

Resultados
Valoración de las competencias obtenidas en las entrevistas
Declaraciones sobre la importancia del dominio de los contenidos de enseñanza desde la
perspectiva de los docentes de secundaria.

 Importancia del conocimiento de los contenidos disciplinares. Se observa

concordancia significativa entre la utilización de la competencia y la valoración que
hacen de ella, ya que el 100% la considera fundamental. En este sentido, el
conocimiento sobre los propósitos y dominio de los contenidos es la base para aplicar
el enfoque comunicativo de la asignatura que se imparte, y las estrategias en pro de
alcanzar los aprendizajes esperados, ya que es el eje rector en el desarrollo de una
práctica eficiente y eficaz.
 También se detecta que es la base de la asignatura que se imparte para planear
actividades significas y relevantes atendiendo los aprendizajes esperados de cada

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 proyecto, además, le permite al maestro practicante tener seguridad al conducir el
proceso enseñanza-aprendiza, tener control del grupo y desempeñase
adecuadamente en el aula.
 Cualidades o competencias que requiere el docente en formación. El 100% de los
entrevistados consideró que es fundamental dominar los contenidos del área que
imparten. Veamos algunas declaraciones al respecto:

Saber desenvolverse en el aula, dominio de grupo, manejo de contenido, seguridad ante el grupo,
creatividad, disposición para llevar a cabo lo que se les solicita; mejor comunicación para explicar
las actividades a realizar. (Ma2).

Las competencias que pide la primera dimensión para la evaluación de ingreso y permanencia al
Servicio Profesional Docente, un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo qué
deben aprender. (Ma7).

 Responsabilidad para transmitir los contenidos. El 66% de los entrevistados

consideró que el estudiante normalista se prepara con responsabilidad, sí tiene la
vocación por la docencia, adopta una actitud positiva ante el papel de maestro, este
punto forja la responsabilidad para ejercer un buen proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sin embargo, en el otro extremo hay un 33.3% de maestros que señalan que el
estudiante normalista tiene una preparación superficial, hace falta leer, analizar más sobre
el enfoque y los aprendizajes esperados. Un ejemplo de ello es:

En ocasiones falta mayor interés y compromiso para dar una clase y preparar diferentes materiales
didácticos, esto repercute en el desarrollo de la clase. (Ma1).

 Problemas de carácter didáctico-pedagógico que afectan el de dominio de los

contenidos programáticos que manifiesta el estudiante normalista. El 91.6% de los
docentes titulares de la escuela secundaria entrevistados expresaron que los docentes
en formación les falta analizar profundamente los aprendizajes esperados de cada
nivel escolar, conocer estrategias didácticas y aplicarla entre ellos mismos para sugerir
y mejorar la conducción o desarrollo de las actividades. También consideran que es la
falta de identidad y ética profesional, pues se debe amar la profesión. Por ejemplo:

La presentación, la actitud, disposición, interés, deseo por generar cosas diferentes, dejar huella,
manejo de instrumentos de evaluación, considerando rúbricas. Saber desde un inicio los intereses
de los alumnos para dar inicio la planeación y desarrollo de éste. (Ma4).

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 Evitar dar mucho tiempo a las actividades (desarrollo), ya que la o el docente en formación tarda
mucho en culminar sus actividades y toma más tiempo de clase; dominio pleno de los contenidos;
el uso de letreros o bien mapas cognitivos, le permite recordar eficazmente los contenidos teóricos,
con ello evitar el dictado de contenidos. (Ma8).

 Recomendaciones o sugerencias para la escuela normal responsable en la

formación inicial de docentes. El 83.3 % de los participantes coincidieron en enseñarles
a utilizar diferentes instrumentos de evaluación; que los maestros que forman a los
nuevos maestros sean de la especialidad y mayor exigencia académica para leer más
sobre los contenidos en diferentes fuentes bibliográficas. Algunas consideraciones:

Profundizar en el análisis del programa; realizar ejemplos de planeación por bloque, sugerir
actividades que apoyen a los alumnos de secundaria para hablar, escribir, leer y escuchar. (Ma3).

Implementar taller de contenidos de la especialidad en los primeros semestres para que cuando
tengan sus jornadas de conducción vayan más seguros de sí mismos, y que se les revise
minuciosamente los contenidos que van a trabajar. (Ma4).

 Por último, 91.6 % de los maestros entrevistados tienen formación normalista entre
bastante buena y muy buena, Tienen la especialidad de la asignatura que imparten
(Inglés, Español e Historia).

Declaraciones sobre el dominio de los contenidos por parte de los estudiantes normalistas.
 Conocimiento. El 47.3% de los encuestados manifestó tener conocimiento de los
contenidos enseñanza y aprendizajes que conforman el programa de la asignatura
(español, historia e inglés), porque es indispensable saber sobre qué se va a enseñar
en las clases, es base de la planeación y ser conocedores de lo que se desea lograr
con los alumnos. Como evidencia:

Porque antes de planear tuve que contextualizar, leer los temas y ver cuáles son los aprendizajes
esperados, es algo importante para la planeación el dominio de los contenidos. (Ao48).
 Por otra parte, hay un 52.6% de estudiantes que dice no conocerlos al 100%, ya que
se deben analizar o estudiar los contenidos para poder tener objetivos concretos, esto
ocasiona el no saber llevarlo a la práctica, dado que solamente se ha visto muy poco
de ellos, por lo que sería interesante abordar más tiempo los contenidos programáticos
del programa de secundaria en cada clase en la escuela normal. Un par de ejemplos:

Conozco parcialmente los temas, ya que sólo me enfoco en los que me asignan para la jornada, no
se trabaja con todos los contenidos, además, únicamente se sabe con lo que se trabaja. (Ao10).

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 Porque en las jornadas de prácticas de cada semestre, regularmente son las mismas fechas para
cada periodo y los temas a trabajar casi son los mismos, por lo que es una limitante conocer a
profundidad los contenidos del programa de la especialidad que se trabaja en secundaria. (Ao22).
 Contenidos de enseñanza con mayor conocimiento y dominio. Los estudiantes
encuestados tienen un reconocimiento aceptable del 82.4% con su desempeño en el
dominio de los contenidos adquiridos según el semestre cursado hasta el momento;
no así el 17.5% dicen haber tenido un bajo dominio en aquellos contenidos qué jamás
habían estudiado y planeado en prácticas anteriores en la escuela secundaria. Algunas
afirmaciones:

Par mí, los contenidos de enseñanza que se me facilitan es cuando el alumno tiene que producir de
manera escrita como: el contenido del Big book, plenary, emotionary, set of the instrutions manual,
silent short film, estos porque sí se conoce del tema y resulta interesante en la práctica (Ao32).

El mestizaje cultural, la caída de Constantinopla, expediciones marítimas del siglo XVI y XVII, son
los que tengo que estudiar un poco más, sobre todo tener conocimiento del tema. (Ao49).

Solo he desarrollado 2 planeaciones hasta el momento, pero la que menos se me dificultó fue el de
analizar y comparar información para realizar un artículo y redacción de referencias cruzadas;
investigar sobre mitos y leyendas de la literatura universal, ya que se lograron los aprendizajes
esperados. (42),

 Contenidos de enseñanza difíciles de planear. La mayoría de los encuestados

reconocen la recopilación y selección de información sobre un tema para participar en
una mesa redonda; selección de información pertinente a debatir en un panel de
discusión, porque los alumnos no cumplen con tareas y en la escuela no hay medios
para investigar, por lo que no sabe cómo trabarlo. Por ejemplo:

El debate, plenary, past simple, past perfect, memory game, use of dictionary, porque el Plan de
Estudios 2011, en especial en tercer grado contiene contenidos un poco complejos para el alumno
y son más complicados para trabajar. (Ao10).

Me resulta difícil los tiempos verbales, tipos de narrador en la estructura de un cuento, los
cuentos latinoamericanos, movimientos de vanguardia, ya que el ámbito que más se
dificulta es el de estudio y literatura. (Ao34).

Entre los temas más complicados para mí fue la guerrea de los 7 años de Historia Universal, el
comercio de las Islas Filipinas con China y Japón, son temas con gran extensión de contenido para
analizar con los estudiantes. (Ao44).

 Contenidos difíciles de desarrollar y evaluar. El 100% de los encuestados

coincidieron que, de acuerdo a la experiencia, es más difícil trabajar los contenidos que

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 implican mayor dificultad, porque los alumnos no tienen un buen nivel de conocimiento
y saber evaluar. Algunas aclaraciones fueron:

Me costó trabajo abordar los temas del diccionario y exposición de un tema de ciencias en 1º; 2º
Autobiografía, 3º Testimony y debate. (Ao3).

Variantes léxicas y culturales de los pueblos hispanohablantes; analizar documentos sobre los
derechos humanos; los contenidos relacionados con literatura son muy complejos y de los tres
ámbitos del programa de español, el que más se me dificulta es el de literatura. (Ao29).

El dominio del tiempo histórico, guerras, enciclopedismo, reformas, porqué resultan menos fáciles
para el alumno de secundaria comprender, ya que deben ser estudiadas con mayor profundidad.
(Ao57).

 Factores que influyen. El 89.4% reconoce que les falta preparar, repasar, estudiar y
analizar más el contenido hasta lograr una comprensión para desarrollar con mayor
claridad con los alumnos; esto implica conocimiento del Plan de Estudio 2001 y
didáctica propiamente de la especialidad. Por ejemplo:

La seguridad proviene del dominio de los contenidos, por tanto sí hay ausencia de conocimiento del
tema no hay un aprendizaje significativo, y si no se desarrolla esta competencia puede existir una
mala práctica docente. (Ao17).

La tensión de no poder explicar bien los temas y que los alumnos no sepan que realizar durante la
sesión programada. (Ao40).

Los alumnos no leen, no les interesa la clase o que el docente no se preparó con responsabilidad
sobre los temas a impartir. (Ao55).

 Intervención del maestro-tutor de la escuela normal que observa una jornada de

observación y práctica docente en la escuela secundaria. Se aprecia que el 89.4% de
los estudiantes manifiestan que los docentes que los acompañan en las jornadas de
prácticas les dan sugerencias que contribuyen a mejorar la habilidad para la práctica
docente, el dominio y corrección del tema, retroalimentación didáctica, así como el
manejo del plan de estudios y estrategias de evaluación, sin dejar de resaltar las áreas
de oportunidad y cómo atenderlas. Por ejemplo:

Nos hacen ver nuestros errores a fin de mejorarlos, nos proporcionan comentarios que nos lleva a
la reflexión y nos generan nuevas ideas, que son de utilidad para las clases siguientes. (Ao15).

Me aconseja hacer uso del libro para la creación de actividades en la planeación y me hace
sugerencias de algunas actividades didácticas. (Ao51).

12
Sin embargo, el 10.2% señala que los decentes-tutores sólo les hacen críticas sobre el
desempeño de la práctica docente, en ocasiones los comentarios son un poco agresivos,
no se dirigen de manera educada y amable.

 Recomendaciones para la asignatura de OPD. El 94.7% demandan que les

enseñen a utilizar el programa de secundaria de manera eficiente para evitar
divagar y cometer errores; desarrollar temas relevantes, motivación y retos para
mirar de manera diferente a la docencia. Por otra parte, que desde los cursos
iniciales de la carrera se dé una explicación didáctica del manejo correcto del Plan
de Estudios 2011 de Educación Básica, específicamente los programas de cada
grado de la especialidad y estrategias de enseñanza para profundizar y estudiar los
contenidos de cada bloque, es decir, una retroalimentación más objetiva y
constructiva. No obstante, el 5.2% demanda que los formadores compartan
estrategias que hayan empelado en su experiencia docente para que ellos puedan
asimilar y utilizar en la escuela secundaria. Por ejemplo:

Que nos expliquen más a fondo lo del ser, hacer y saber del programa, porque sólo lo mencionan
en clase y no hay algo más en profundidad. Solo han dicho que se debe cumplir, pero ¿cómo?
(Ao11).

Revisar más a fondo los temas del programa de la asignatura para no tener problemas con nadie y
digan que tu plan no sirve; también ampliar el conocimiento de los instrumentos de evaluación y la
mejora de la planeación. (Ao16).

 Conocimiento del enfoque de enseñanza de la asignatura por especialidad. Se

detectó en el cuestionario que el 92.9% de los normalistas encuestados expresaron
conocer el enfoque de la asignatura que planean e imparten en la escuela secundaria,
porque lo han visto en las clases de OPD (Inglés “sociocultural”; Español “comunicativo
basado en las prácticas sociales del lenguaje”; Historia “formativo-analítico”), mientras
que el 7.01% hace referencia que no, porque los maestros que les imparten clases en
la escuela normal no le dan la importancia necesaria. Por ejemplo:

 Es sociocultural, porque se trata de considerar el contexto del alumno y que interactúen con
sus compañeros haciendo uso la segunda lengua, además porque se ha hecho hincapié
desde el principio de cada curso, que este enfoque permite la competencia comunicativa.
(Ao6).

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  Comunicativo, basado en las prácticas sociales del lenguaje, porque es una manera para
mejorar la escritura, lectura, el habla y la escucha. (Ao37).
 Me han dicho que es formativo-analítico, porque en historia se debe hacer abstracciones,
crear una conciencia histórica y un pensamiento crítico. (Ao52).

Conclusiones e implicaciones en la formación inicial

La enseñanza de los contenidos se entiende como un dominio de la metodología didáctica,
del cómo enseñar esos contenidos. Las principales conclusiones del estudio realizado
son:
 Para los maestros de secundaria entrevistados y estudiantes en formación
encuestados sobre el dominio de los contenidos de enseñanza es la segunda
competencia en importancia para la profesión y utilización en la práctica, después de
la intervención didáctica en el aula. Es la que debería de ser mejor formado en los
nuevos maestros que egresan en las escuelas normales.
 La mayoría de los maestros entrevistados declaran que es muy importante dominar los
contenidos porque si no, no se puede enseñar bien; sin embargo, para algunos son
contenidos tan básicos, que su dominio no es relevante para la profesión.
 Para los estudiantes normalistas, dominar los contenidos significa tener un
conocimiento amplio en lo académico y metodológico, ya que ambo son
fundamentales. También un análisis didáctico de diferentes fuentes de información
(disciplina, historia, epistemología, conocimiento práctico, etc.).
 Demandan una posible secuencia de actividades desde una metodología
constructivista e investigativo que facilite el diseño y dinámica de clase abierta y flexible
con los alumnos de secundaria. El dominio de la metodología didáctica significa la
desconexión entre los contenidos de una disciplina y su didáctica, que se traduce en
una separación entre el contenido y la metodología de enseñanza.

Por todo ello, la formación inicial de los maestros en los contenidos que habrán de
enseñar no puede hacerse al margen del análisis y la reflexión sobre asuntos tales como:
¿Qué contenidos se prescriben en el currículo de secundaria? ¿Qué contenidos incluyen
los libros de texto? ¿Qué sabemos por nuestra formación académica? ¿Cómo ha
evolucionado el conocimiento de un contenido a lo largo de las reformas curriculares?

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¿Qué ideas tienen los alumnos de secundaria sobre dicho contenido? ¿Qué contenidos
seleccionar? ¿Cómo pueden tener sentido para los alumnos?
Como señala Perrenoud (2004) el reto es pasar de la formación dirigida (asimilación) o
acumulación de conocimientos a la acomodación y construcción de saberes prácticos.
Por último, una vez analizado cómo valoran los estudiantes normalistas y los maestros
de la escuela secundaria determinadas competencias y qué declaran al respecto, lo
siguiente es estudiar el “nivel de la acción”, en el que a través de observaciones de la
práctica de los normalistas, pretendemos describir y comprender las competencias que
desarrollan en determinados escenarios de aprendizaje. Ello nos permitirá profundizar en
el significado del dominio de los contenidos de enseñanza en la práctica profesional, con
la importancia que ello tiene en la formación inicial de maestros.

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Referencias
Cano, E. (2007). Las competencias de los docentes. En López, A. (Coord.). El desarrollo de
competencias docentes en la formación el profesorado, Madrid, MEC.

Esteve, J.M. (2004). La profesión docente en Europa: perfil, tendencia y problemática. La

formación inicial. Revista de Educación, Madrid.

Ferry, G. (1983). La tragedia de la formación, Paris, Dunod.

Pérez, Á.I. (1992). “La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión”.
En José Gimeno Sacristán. Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata.

Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar, Barcelona, Graó.

SEP. (1999), Plan de Estudios, Licenciatura en Educación Secundaria. México.

Zabalza, M. Á. (2004), Buscando una nueva hoja de ruta en la formación del profesorado. Revista
de Educación, Madrid.

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