José Claudinei Lombardi

REFLEXÕES SOBRE EDUCAÇÃO E

ENSINO NA OBRA DE MARX E

ENGELS

UNICAMP – FACULDADE DE EDUCAÇÃO

Março - 2010

 José Claudinei Lombardi

REFLEXÕES SOBRE EDUCAÇÃO E

ENSINO NA OBRA DE MARX E Engels

Tese apresentada à Faculdade de Educação da

Unicamp para a obtenção do título de Livre
Docente junto ao Departamento de Filosofia e
História da Educação.

UNICAMP – FACULDADE DE EDUCAÇÃO

Março - 2010

3
© by José Claudinei Lombardi, 2010.

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca

da Faculdade de Educação/UNICAMP
Bibliotecário: Gildenir Carolino Santos – CRB-8ª/5447

Lombardi, José Claudinei.

L838r Reflexões sobre educação e ensino na obra de Marx e
Engels / José Claudinei Lombardi. – Campinas, SP: [s.n.],
2010.

Tese (livre docência) – Universidade Estadual de Campinas,

Faculdade de Educação.

1. Marx, Karl, 1818-1883. 2. Engels, Fridriech, 1820-1895.

3. Educação - História. 4. Educação – Filosofia. 5. Filosofia
marxista. I. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de
Educação. III. Título.

10-0124/BFE

Título em inglês : Reflections on education and teaching in the work of Marx and Engels
Keywords : Marx, Karl, 1818-1883; Engels, Fridriech, 1820-1895 ; Education – History;
Education – Philosophy; Marxism philosophy
Unidade: Faculdade de Educação / Departamento de Filosofia e História da Educação
Data da defesa: 11 e 12/03/2010
e-mail : zezo@unicamp.br

4
Aos meus filhos Maíra (e Serginho), Warody
e Araê: amor presente e esperança num
futuro melhor.

À Mara Regina com quem, no amor e no

companheirismo, renovo a esperança no
futuro.

5
6

II - O problema de se ao pensamento humano corresponde uma

verdade objetiva não é um problema da teoria, e sim um problema
prático. É na prática que o homem tem que demonstrar a verdade,
isto é, a realidade, e a força, o caráter terreno de seu pensamento.
O debate sobre a realidade ou a irrealidade de um pensamento
isolado da prática é um problema puramente escolástico.
III. A doutrina materialista de que os seres humanos são produtos
das circunstâncias e da educação, [de que] seres humanos
transformados são, portanto, produtos de outras circunstâncias e
de uma educação mudada, esquece que as circunstâncias são
transformadas precisamente pelos seres humanos e que o
educador tem ele próprio de ser educado. Ela acaba, por isso,
necessariamente, por separar a sociedade em duas partes, uma
das quais fica elevada acima da sociedade (por exemplo, em
Robert Owen).
XI. Os filósofos têm apenas interpretado o mundo de maneiras
diferentes; a questão, porém, é transformá-lo. (Marx, Teses sobre
Feuerbach)

7
8

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................... 11

PARTE I - OS EMBATES MARXISTAS COMO PONTO DE PARTIDA .......................................... 22

1. MARX E ENGELS COMO PONTO DE PARTIDA... OU DE CHEGADA ..................................... 22

2. PÓS-MODERNIDADE E CRÍTICA À RAZÃO MODERNA............................................................ 24

3. AINDA SOBRE A PÓS-MODERNIDADE: APONTAMENTOS SOBRE JAMESON E

CASTORIADIS ........................................................................................................................................... 33

4. MARX MORREU! VIVA MARX!........................................................................................................ 43

4.1. MARX E ENGELS COMO FACES DE UMA MESMA E ÚNICA MOEDA ........................................................ 48

4.2. A OBRA EM SEU PROCESSO DE PRODUÇÃO: RUPTURA E CONTINUIDADE.............................................. 57

4.3. ORTODOXIA INTELECTUAL NÃO É DOGMATISMO RELIGIOSO ............................................................... 59

5. “MARX MANDA LEMBRANÇAS”. NUMA CONJUNTURA MARCADA PELA CRISE,

ESTADOS BUSCAM SALVAR O CAPITALISMO DA AÇÃO PREDATÓRIA DOS

CAPITALISTAS ......................................................................................................................................... 64

PARTE II – PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS DAS CONCEPÇÕES FILOSÓFICAS E

CIENTÍFICAS............................................................................................................................................. 85

1. FUNDAMENTOS DAS CONCEPÇÕES E MOVIMENTOS DA FILOSOFIA E DA CIÊNCIA (DA

HISTÓRIA).................................................................................................................................................. 87

2. CONCEPÇÕES E MOVIMENTOS NA FILOSOFIA E NA HISTÓRIA ......................................... 97

3. PROBLEMA FUNDAMENTAL DA FILOSOFIA E O PROBLEMA DO CONHECIMENTO .. 119

4. PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DAS CONCEPÇÕES FILOSÓFICAS...................................... 134

4.1. A FILOSOFIA NA GRÉCIA: A RACIONALIDADE DO MUNDO E DO CONHECIMENTO .............................. 143

4.1.1. A Ontologia como Cosmologia................................................................................................ 144

a) Heráclito de Éfeso ......................................................................................................................... 144

b) Parmênides de Eléia...................................................................................................................... 146

4.1.2. Aristóteles: a racionalidade do mundo e do conhecimento..................................................... 148

4.2. A ESCOLÁSTICA E A ARTICULAÇÃO DA FILOSOFIA À TEOLOGIA ....................................................... 150

4.3. CONCEPÇÕES FILOSÓFICAS NA MODERNIDADE ................................................................................. 152

4.4. FRANCIS BACON E O EMPIRISMO ...................................................................................................... 155

4.5. RENÉ DESCARTES E O RACIONALISMO ............................................................................................. 159

4.6. ILUMINISMO E ENCICLOPEDISMO: LUZES, PROGRESSO E REVOLUÇÃO............................................... 163

5. MINHAS REFERÊNCIAS DE ANÁLISE: AS BALIZAS DO MARXISMO................................. 190

a) A Revolução como manifestação da transformação contraditória da história............................. 202

b) A luta de classes como motor e a violência como parteira da história......................................... 209

9
PARTE III – MARX, ENGELS E A QUESTÃO EDUCACIONAL .................................................... 220

1. BURGUESIA E PROLETARIADO: PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CONTRÁRIAS ............................................. 220

2. A CATEGORIA MODO DE PRODUÇÃO E O PRINCÍPIO DA UNIÃO ENTRE ENSINO E TRABALHO................. 223

2.1. Modo de Produção como categoria central ............................................................................... 225

2.2. Educação e modo de produção capitalista................................................................................. 228

2.3. Princípio da união entre ensino e trabalho ................................................................................ 230

3. ANÁLISE MARXIANA SOBRE EDUCAÇÃO NO MODO CAPITALISTA DE PRODUÇÃO .................................. 233

3.1. A acumulação primitiva de capital............................................................................................. 235

3.2. Divisão do trabalho, cooperação e manufatura......................................................................... 241

3.2.1. A cooperação simples .............................................................................................................. 242

3.2.2. A manufatura ........................................................................................................................... 245

3.3. Maquinaria e grande indústria................................................................................................... 252

4. TRABALHO E INSTRUÇÃO DAS CRIANÇAS TRABALHADORAS ................................................................ 275

4.1. O suposto prognóstico de Marx.................................................................................................. 275

4.2. A difusão do uso capitalista do trabalho da criança.................................................................. 277

4.3. A historicidade da utilização da força de trabalho infantil........................................................ 282

4.4. As condições de trabalho das crianças....................................................................................... 285

4.5. Legislação fabril e regulamentação do trabalho infantil na Inglaterra..................................... 295

4.5.1. A descrição de Engels.............................................................................................................. 296

4.5.2. A contribuição de Marx ........................................................................................................... 302

4.6. A instrução infantil ..................................................................................................................... 309

5. MARX E ENGELS: FUNDAMENTOS DA PROPOSTA PEDAGÓGICA COMUNISTA ........................................ 327

CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................................... 338

BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................................................... 346

10
Introdução
Enfim, o trabalho de pesquisa está pronto e enfrento o desafio de, a posteriori,
escrever um texto que possibilite ao leitor conhecer as análises aqui presentes .O resultado
da pesquisa vai na forma de minha tese para concurso de livre-docência na Faculdade de
Educação da Unicamp. O concurso poderia ter sido feito há alguns anos, com base no
currículo e memorial, mas minha decisão foi completar os estudos da obra de Marx e
Engels, com o objetivo de entender melhor os fundamentos materiais da educação, a
articulação entre modo capitalista de produção e educação. Isso tomou alguns anos, pois
não houve como me dedicar exclusivamente a tais estudos, já que as atividades docentes,
como preparação de aulas e acompanhamento das turmas, a orientação de pós-graduandos,
notadamente a colaboração na produção das dissertações e teses, e a articulação do Grupo
de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil” (HISTEDBR),
exigindo atenção prioritária e “ação bombeira” (apagando focos de incêndio Brasil afora).
Além disso, também tive que me dedicar ao desenvolvimento de outras pesquisas e que
acabam tomando grande parte de minha dedicação exclusiva. Como decorrência dessas
muitas frentes de trabalho acadêmico, o currículo foi crescendo, com muitos escritos
publicados, em decorrência da participação em eventos e outras demandas de pesquisa.
Não deu mais para ir adiando a colocação de um ponto final no trabalho que
hora apresento, em função das mudanças políticas que vêm ocorrendo nas Universidades
Públicas do Estado de São Paulo, particularmente as mudanças na Carreira Docente da
Unicamp. Tive que, forçosamente, acelerar o encerramento de minhas análises, ainda que
desejando continuar a pesquisa, fazendo as anotações (eletrônicas) das descobertas e
completando os fichamentos das obras lidas. Recordo sempre a observação de Marx, no
“Posfácio da Segunda Edição” d’Capital, que me orienta metodologicamente os caminhos
que a pesquisa deve adotar:

11
 [...] É... necessário distinguir o método de exposição formalmente do método de
pesquisa. A pesquisa tem de captar detalhadamente a matéria, analisar as suas
várias formas de evolução e rastrear sua conexão íntima. Só depois de concluído
esse trabalho é que se pode expor adequadamente o movimento real. [...] (Marx, O
Capital, 1996, T. 1, p. 140)

Por isso mesmo, sei que o material ora apresentado, formalmente, ainda é o
resultado do método de pesquisa, pelo qual fui rastreando as questões que se apresentavam
a partir dos estudos empreendidos, certamente que tendo o objetivo de entender melhor os
fundamentos materiais da produção filosófica e científica, base para o entendimento mais
amplo da educação e da pedagogia. Isso só foi feito a partir do aprofundamento de meus
estudos sobre a obra de Marx e Engels, que me dão a orientação teórica para entender as
transformações do modo capitalista de produção. Na deliciosa e surpreendente viagem que
tenho empreendido pela elaboração intelectual historicamente produzida e acumulada pela
humanidade, no campo da filosofia, das artes e das ciências, não consigo resistir à tentação
de percorrer as picadas que se abrem a partir da estrada principal. E tenho consciência que
foram muitos os caminhos e as picadas percorridas. Voltar ao leito da estrada principal
nem sempre é tarefa fácil.
Considero que ainda não cheguei ao fechamento da pesquisa, tendo uma
exposição densa e articulada para expor o movimento real, a partir de suas conexões e
relações. Relendo o conjunto dos escritos, decorrência da necessidade de costurar as
partes, dando aos capítulos e itens um ordenamento e uma articulação, e apesar desse
esforço, considero que as três partes do texto, bem como muitos dos capítulos, podem ser
perfeitamente publicados à parte, tendo começo-meio-fim. Mas isso não implica em
concordância com a retirada de qualquer parte deste “relatório de pesquisa”, como se isso
em nada prejudicasse uma visão de conjunto do percurso percorrido. A tese que apresento
se articula a partir de três partes, que chamo de “ensaios analíticos”, com seus capítulos,
mas que só têm sentido articulados em função dessa tese.
A tese é simples, até mesmo óbvia para o marxismo, qual seja: que a educação
(e o ensino) é determinada, em última instância, pelo modo de produção da vida
material; isto é, pela forma como os homens produzem sua vida material, bem como as
relações aí implicadas, quais sejam, as relações de produção e as forças produtivas são
fundamentais para apreender o modo como os homens vivem, pensam e transmitem as
idéias e os conhecimentos que têm sobre a vida e sobre a realidade natural e social.

12
 Estou afirmando, portanto, que para o marxismo não faz o menor sentido
analisar abstratamente a educação, pois está é uma dimensão da vida dos homens que, tal
qual qualquer outro aspecto da vida e do mundo existente, se transforma historicamente,
acompanhando e articulando-se às transformações do modo como os homens produzem a
sua existência. A educação (e nela todo o aparato escolar) não pode ser entendida como
uma dimensão estanque e separada da vida social. Como qualquer outro aspecto e
dimensão da sociedade, a educação está profundamente inserida no contexto em que surge
e se desenvolve, também vivenciando e expressando os movimentos contraditórios que
emergem do processo das lutas entre classes e frações de classe.
Como se sabe, Marx e Engels não se preocuparam em analisar especificamente
a educação ou o ensino, e muito menos em discutir ou propor uma teoria pedagógica. As
observações sobre a educação, o ensino e a qualificação profissional encontram-se esparsas
no conjunto da obra, geralmente aparecem mescladas às críticas das teorizações e práticas
burguesas, como a crítica da economia política e, antes dela, a da filosofia alemã e as das
várias matizes de socialismo; essas anotações também se encontram mescladas ao
entendimento sobre as condições de vida e trabalho da classe trabalhadora, como na obra
de Engels sobre A situação da classe trabalhadora na Inglaterra, ou no contexto em que
analisavam a situação e exploração da classe trabalhadora sob o modo capitalista de
produção, como em O capital de Marx.
Os estudos em torno dessa tese foram estruturados em três partes: tomei os
embates marxistas como meu ponto de partida e que se encontram na primeira parte; na
segunda parte, face à necessidade de entendimento das várias explicações e análises dos
fundamentos da educação, fiz uma longa incursão para estudar os princípios das
concepções filosóficas e científicas; na terceira parte, por fim, as anotações dos estudos da
obra de Marx e Engels, particularmente centradas sobre a problemática educacional, sobre
o ensino e a qualificação profissional.
Feita essa explicação inicial sobre o conjunto do trabalho, em seguida
explorarei mais detidamente o conteúdo, fazendo uma exposição invertida do texto. O
conteúdo principal da tese encontra-se exposto na terceira parte do texto, e que assim
denominei: “Marx, Engels e a questão educacional”, guardadas as suas articulações
fundamentais com as outras duas partes, como já apontei
Sendo assim, a exposição formal dessa terceira parte do texto encontra-se
dividida em seis capítulos complementares e articulados: o primeiro, intitulado “Burguesia

13
e proletariado: propostas pedagógicas contrárias”; o segundo capítulo trata sobre “A
categoria Modo de Produção e o princípio da união entre ensino e trabalho”; no terceiro
capítulo, debruçei-me sobre as principais obras de Marx e Engels, explicitando a análise
que fizeram sobre o modo capitalista de produção e a educação; no próximo capítulo, o
quarto, adentro na polêmica sobre o trabalho e a instrução das crianças trabalhadoras,
entendendo melhor o posicionamento de Marx e Engels sobre essa questão que ainda hoje
guarda atualidade; no quinto capítulo, retomo a questão da conformação de uma pedagogia
comunista e, finalmente, no sexto capítulo adentro, brevemente, sobre os desdobramentos e
aplicações da pedagogia comunista na Rússia revolucionária.
Na segunda parte do trabalho, que intitulei “Fundamentos das concepções e
movimentos da filosofia e da ciência (da História)”, apresento os estudos que fiz para
compreender os pressupostos metodológicos e teóricos fundamentais da concepção
materialista e dialética da história. Meu entendimento foi que Marx e Engels não
produziram uma exposição sistemática e sintética desses pressupostos, mas eles foram
explicitados no conjunto da obra, notadamente na contraposição a toda forma de idealismo,
de empirismo fenomênico, de ceticismo e de subjetivismo. Considero essa sistematização
fundamental para minha tese, pois a perspectiva com que esses dois clássicos trataram a
educação decorria da posição ontológica, gnosiológica e axiológica antimetafísica que
adotaram e que se explicitava numa perspectiva materialista, dialética, objetivista e
histórica. Explicitei essa compreensão recorrendo à filosofia e aos grandes pilares teóricos
pelos quais, historicamente, foi sistematizada a compreensão do homem sobre o mundo
existente (ontologia), sobre o próprio conhecimento (gnosiologia) e sobre as ações e
valores humanos (axiologia). O objetivo último dessa parte é que toda essa produção
teórica só pode ser observada a partir da sua relação com as demandas concretas, materiais,
dos homens desse nos diferentes tempos históricos, nos diversos e sucessivos modos de
produção. Para tanto, a segunda parte encontra-se dividida em cinco capítulos: no primeiro
retomo os fundamentos (princípios filosóficos) das concepções e movimentos da Filosofia
e da Ciência (da História); no segundo faço um mapeamento e aprofundamento sobre a
problemática das “Concepções e Movimentos na Filosofia e na História”; no terceiro
capítulo enveredo pela sistematização do que, em Filosofia, se convencionou chamar de
“Problema fundamental da Filosofia e o problema do conhecimento”; o quarto capítulo é
um passeio histórico pelo “Processo de construção das concepções filosóficas”, no qual
exponho as principais questões metodológicas e teóricas da filosofica, desde a antiga

14
Grécia à época moderna, com os diferentes encaminhamentos filosóficos e científicos que
resultaram do confronto entre a burguesia e o proletariado; finalmente, no quinto capítulo,
faço uma exposição das questões metodológicas e teóricas que considero fundantes para a
concepção materialista dialética da história, daí o título dado: “Minhas referências de
análise: as balizas do marxismo”.
A primeira parte da tese, em função da opção científica e política pelo
marxismo, é uma retomada dos embates recentes com que tenho me defrontado. É uma
continuidade de meus “acertos de contas”, ao mesmo tempo em que aproveito para
aprofundar algumas questões prementes ao marxismo. A esta primeira parte denominei
“Os embates marxistas como ponto de partida”, dividindo o texto em cinco capítulos: o
primeiro é um início de conversa, pelo qual coloco “Marx e Engels como ponto de
partida... ou de chegada”; o segundo é uma retomada ampliada das críticas que tenho feito
à pós-modernidade e sua crítica à razão moderna; o terceiro, é uma dívida teórica que
tenho com alguns colegas e aproveito para adentrar no debate sobre a elaboração de
Jameson e de Castoriadis; no quarto capítulo entro na polêmica quanto à importância da
elaboração de Marx na contemporaneidade, daí o título “Marx morreu! Viva Marx!”; onde
polemizo sobre a relação de trabalho entre Marx e Engels e a questão da continuidade ou
ruptura na obra marxiana. Nesta parte também dou uma resposta àqueles que “carimbam”
a ortodoxia intelectual como dogmatismo; finalmente, o quinto capítulo é um escrito
conjuntural sobre a crise econômica, social e política atual, no qual evidencio que é a
própria crise que tem colocado em relevo o pensamento de Marx: “Marx manda
lembranças. Numa conjuntura marcada pela crise, Estados buscam salvar o capitalismo da
ação predatória dos capitalistas”.
A inclusão dessa primeira parte na tese, colocando-a como um ponto de
partida, objetiva dar destaque ao fato de que continua forte o discurso antimarxista. Ainda
é relativamente comum a publicação e a divulgação de críticas ácidas quanto à
esquerdização da escola, promovida por fiéis defensores de uma perspectiva de franca
oposição ao marxismo. Apenas para tomar como exemplo, esse tema recebeu grande
destaque em matéria especial da Revista Veja, em edição da semana de 20 de agosto de
2008, e que trouxe na manchete de capa: “O inssino no Brasiu è ótimo” (numa montagem
que traz um “aluno” escrevendo no quadro negro, seguida da chamada “Os erros não são
só dele. Os estudantes brasileiros são os piores nos rankings internacionais, mas... mais de
90 % dos professores e pais aprovam as escolas”). Respaldando as matérias são

15
apresentados dados de levantamento encomendado pela Revista a uma das incontáveis
empresas de pesquisa de opinião pública, apresentada como “pesquisa encomendada por
Veja à CNT / Sensus” e que traduz o lamentável quadro em que se encontra a educação
brasileira.
Numa matéria em que a ideologização é mal disfarçada com uma aura de
cientificidade, neutralidade e correção das informações, pródiga em adjetivações, mostra
que “sob a plácida superfície essa satisfação esconde o abismo da dura realidade – o ensino
no Brasil é péssimo, está formando alunos despreparados para o mundo atual, competitivo,
mutante e globalizado” (Veja, Edição 2074, ano 41, número 33, 20 de agosto de 2008, p.
73 e 74).
Na continuidade da matéria, sob o título “Prontos para o século XIX”,
ilustrando a imagem uma montagem do símbolo do comunismo (Foice & Martelo
cruzado), com uma caneta como cabo da foice e um lápis como cabo do martelo, após
narrar dois episódios, presenciados pelos repórteres da Veja, que mostram professores em
sala de aula fazendo crítica ao modo capitalista de ser e pensar e, supostamente, fazendo
apologia da esquerda. As jornalistas são enfáticas, argumentando que os episódios e a
pesquisa, “exemplificam uma tendência prevalente entre os professores brasileiros de
esquerdizar a cabeça das crianças” (Idem, p. 77). Caracterizando o mundo atual como
aquele em que “a empregabilidade e o sucesso na vida profissional dependem cada vez
mais do desempenho técnico, do rigor intelectual, da atualização do pensamento e do
conhecimento”, concluem que, em lugar de formar, “A doutrinação esquerdista é
predominante em todo o sistema escolar privado e particular” (Idem, p. 77), contribuindo,
assim, para o insucesso e o fracasso escolar.
De acordo com as repórteres, os alunos estão sendo preparados para viver no
século XIX, quando o marxismo surgiu como ideologia modernizante; neste início do
século XXI, entretanto, “o comunismo destruiu a si próprio em miséria, assassinatos e
injustiças durante suas experiências reais no século passado” (Idem, ibidem). O
controverso registro sobre Marx bem expressa a ideologização e o despreparo intelectual
para o trato de um clássico, seguramente pouco lido também nos cursos de jornalismo:

[...] Os professores esquerdistas veneram muito aquele senhor que viveu à

custa de um amigo industrial, fez um filho na empregada da casa e, atacado
pela furunculose, sofreu como um mártir boa parte da existência. Gostam
muito dele, fariam tudo por ele, menos, é claro, lê-lo – pois Karl Marx é
um autor rigoroso, complexo, profundo que, mesmo tendo apenas uma de

16
 suas idéias ainda levada a sério hoje – a Teoria da Alienação –, exige muito
esforço para ser compreendido. [...] (Idem, ibidem)

Lamentavelmente são usados trechos de posicionamentos de professores

que parecem respaldar as denúncias feitas nas matérias, como o da professora Sonia
Castellar, descrita como uma geógrafa “que há 20 anos dá aulas na faculdade de pedagogia
da Universidade de São Paulo” e autora de um dos livros criticados na matéria. Segundo a
matéria a professora afirmou que “Eu e todos os meus colegas professores temos, sim, uma
visão de esquerda – e seria impossível isso não aparecer em nossos livros. Faço esforço
para mostrar o outro lado” (Idem, p. 86). Também aparece na matéria trecho de entrevista
de Miguel Cereza, responsável por apostilas do COC: “Reconheço o viés esquerdista nos
livros e apostilas, fruto da formação marxista dos professores. Mas não temos nenhuma
intenção de formar uma geração de jovens socialistas” (Idem, p. 86). Num caso e no outro,
a matéria remete à formação (ou deformação) dos professores.
Fechando a reportagem, a Revista remete para o posicionamento dos que
são “contrários à doutrinação”: a ONG Escola Sem Partido, fundada pelo advogado
Miguel Nagib, e que mantém um site1 para expressar seus posicionamentos. Na
apresentação da ONG no site, é exposto o princípio de que, numa sociedade livre, “as
escolas deveriam funcionar como centros de produção e difusão do conhecimento, abertos
às mais diversas perspectivas de investigação e capazes, por isso, de refletir, com
neutralidade e equilíbrio, os infinitos matizes da realidade”. Segundo o site, tanto as
escolas públicas como as privadas não cumprem esse papel, daí resolveram colocar “à
disposição de estudantes universitários e do nível médio um espaço no qual poderão
expressar suas opiniões sobre professores, livros e programas curriculares que ignoram a
radical diferença entre educação e doutrinação”2. Pressupondo, portanto, a possibilidade
de neutralidade na transmissão de saberes, normas, valores e padrões sociais, ancorados
numa suposta diferença conceitual entre “educação” e “doutrinação”, os responsáveis pela
ONG conclamam pais, alunos e demais cidadãos a combater a doutrinação ideológica nas
escolas brasileiras.
Merece registro a afirmação de que a doutrinação precisa ser comprovada e
que a prova disso são “testemunhos das vítimas” e a “formação de um acervo de
documentos, artigos, estudos e livros didáticos que corporifiquem o ‘delito’ de

1
O link é: http://www.escolasempartido.org/

2
Citação do site: [http://www.escolasempartido.org/index.php?id=38,1,topico,2,22,new_topic ]

17
doutrinação”. A comprovação das denúncias de esquerdização dos alunos pelos
professores, entretanto, na teoria e na prática, acaba resultando na igualmente apologética
defesa da perspectiva oposta – isto é, na defesa do mais deslavado liberalismo e numa
perspectiva declaradamente de direita. Não é preciso muito esforço analítico para
demonstrar que o combate à doutrinação é feito através da doutrinação inversa. Isso é o
que se constata no elenco de “Artigos” postados no site3, bem como nos “Depoimentos” e
em outros acervos que ali se disponibiliza.
Voltando à matéria da Veja, a suposta ideologização e esquerdização
promovida pelo sistema escolar público e privado brasileiro, aparece como uma
decorrência da falta de preparo dos professores para o desempenho de suas funções,
recorrendo-se a dados estatísticos sobre a qualificação docente: 52 % dos professores não
receberam formação específica para lecionar as disciplinas que ministram, 22 % deles
sequer receberam algum tipo de formação superior (Idem, p. 80). A reportagem afirma
que, para os professores, “os chavões de esquerda servem como uma espécie de muleta,
um recurso a que se recorre na falta de informação”. Para respaldar a responsabilização dos
próprios professores pela situação, recorrem a um trecho de depoimento do historiador
Antonio Villa: “Repetir meia dúzia de slogans é muito mais fácil do que estudar e ler
grandes obras. Por isso, a ideologização é mais comum onde impera a ignorância” (Idem,
ibidem). Na ausência de uma análise mais acurada, com dados mais profundos e sólidos
argumentos, para os efeitos apologéticos pretendidos por essa conhecida Revista, funciona
o recurso das quantificações e das afirmações soltas, inclusive recorrendo e distorcendo
trechos, pois os colocam fora do texto e do contexto, de intelectuais da envergadura de
Simon Schwartzman e de Hannah Arendt.
Ao fazer as anotações motivadas pela reportagem da Revista Veja, me
lembrei das várias pesquisas desenvolvidas sobre o curso de Pedagogia e a formação
conteudística veiculada na formação de professores. No geral são pesquisas que mostram
exatamente o contrário dessas matérias jornalísticas. Entre essas, recordo-me
particularmente das pesquisas coordenadas por Susana Jimenez, pesquisadora da
Universidade Estadual do Ceará e cujos resultados encontram-se em vários trabalhos
publicados. Uma primeira pesquisa, exploratória, ocorreu entre 2001 e 2002, desenvolvida
por pesquisadores do Instituto de Estudos e Pesquisas do Movimento Operário (IMO), do

3
O acesso à lista de artigos é feita a partir do seguinte link:
http://www.escolasempartido.org/?id=38,1,topico,2,1,new_topic,,

18
Centro de Educação da Universidade Estadual do Ceará (UECE). Essa pesquisa debruçou-
se sobre o Curso de Pedagogia como espaço de formação do educador, num contexto em
que os cursos ministrados em universidades públicas convivem com cursos
“flexibilizados” de formação pedagógica e que visam “qualificar em massa os professores
das redes estaduais e municipais de ensino” (Jimenez e Barbosa, 2004, p. 205). A pesquisa
coletou, através de questionário, as opiniões dominantes quanto ao papel do curso de
Pedagogia, concluindo que predomina a visão que atribui grande importância à educação
para o desenvolvimento do país, seguida pela defesa da importância de uma formação
crítico-reflexiva do professor e, na seqüência, pela “formação para a cidadania e pelo
desenvolvimento de habilidades e competências” (Idem, p. 219). Tomando por base os
dados de pesquisa com os alunos, os autores não têm dúvida quanto ao significado das
arraigadas opiniões sobre a educação:

“... o quadro representado pelas indicações dos alunos acerca dos principais
eixos norteadores do Curso de Pedagogia traduz com expressiva fidelidade
os parâmetros dominantes no campo da formação do professor, que
conjugam o aporte da imorredoura teoria do capital humano ao revisitado
instrumentalismo da pedagogia das competências, temperado com a noção
da cidadania acriticamente alçada ao status de medida suprema de todos os
projetos e paradigmas sócio educacionais da aludida pós-modernidade.
[...]” (Jimenez e Barbosa, 2004, p. 219-220).

Essa orientação hegemônica, de recorte claramente liberal, certamente

entoada de norte a sul do Brasil, convive “com os defensores de uma concepção dialética
da educação” (Idem, p.220), como que expressando as contradições de classe
características da sociedade capitalista. A continuidade do desenvolvimento dessa pesquisa
foi direcionada para o entendimento da presença do marxismo no curso de Pedagogia, com
dados coletados através dos programas curriculares e em entrevistas com professores na
Universidade Estadual do Ceará, concluindo que é rarefeito “o comparecimento... do
marxismo no espaço da formação docente”. O resultado da pesquisa aponta que o
marxismo aparece: 1) ecleticamente articulado a outras concepções, pela mescla de
categorias diferenciadas e divergentes de análise teórica; 2) numa perspectiva academicista
de tomá-lo juntamente com outros clássicos; ou ainda, 3) de tomá-lo como um dos
representantes clássicos de disciplinas particulares. Em síntese, os resultados da pesquisa
de Jimenez expressa que o marxismo é “desfrutado em migalhas dispersas, mescladas a
categorias contrapostas de análise do real, quando não ajustadas a um diálogo esdrúxulo

19
com os chamados paradigmas emergentes, acoplados ao ideário da cidadania planetária e
da inclusão social”; e que, em muitos programas de curso, as referências a Marx fazem um
divórcio “entre o Marx filósofo, analista da sociedade do capital – sendo lícito, como tal,
contemplá-lo em alguma medida em disciplinas de filosofia ou sociologia – e o Marx
pensador revolucionário comprometido com o comunismo” (Jimenez, In Tonet, 2007, p.
5).
Num relato mais alongado dos resultados dessa pesquisa, debruçando-se
sobre as disciplinas que tomam o marxismo como uma referência programática, em linhas
gerais, concluiu como segue:

[...] no contexto analisado, o legado marxista é desfrutado,

predominantemente, em fragmentos pouco conectados entre si, quando não
se ajuntam estes com categorias atinentes a perspectivas contrapostas de
análise do real. Em alguns casos, empregam-se terminologias ou
formulações claramente afinadas com o campo marxista, porém as
unidades do programa ou as indicações bibliográficas não se coadunam
com tal orientação; em outros, o referencial marxista é levado a travar um
diálogo esdrúxulo com os chamados paradigmas emergentes,
desconsiderando o fato de que estes cumprem, precisamente, o papel de
superar a suposta obsolescência do marxismo. Em outras instâncias, ainda,
situam Marx e o marxismo em campos opostos, tomando o marxismo,
impreterivelmente, como doutrina, como dogma, sendo, como tal,
rejeitado. Ou, então, aprecia-se o Marx filósofo, clássico dentre os grandes
clássicos, desconsiderando, contudo, sua condição de teórico da revolução
proletária. Por fim, reparte-se Marx entre o bom – o que contribui para uma
noção de práxis, o desenvolvimento de uma consciência crítica – e o mau –
aquele do determinismo econômico, avesso ao humanismo, incapaz, em
suma, de reconhecer o ser social para além da esfera do homo economicus.
(Jimenez et.al., 2006)

A rarefação do marxismo, entretanto, não deve levar à conclusão apressada

de aceitação irrestrita do status quo e, muito menos, com a ocorrência de “despreocupação
leviana” quanto a formação docente. Os resultados da pesquisa apontam para “o
comparecimento, ainda que marcadamente irregular e problemático, do marxismo ... no
espaço de formação pedagógica considerado na pesquisa” (Idem, ibidem).
Na perspectiva da crítica ao marxismo, a pesquisa aponta que são usados
autores que fazem uma desqualificação generalizada do marxismo, notadamente aqueles
que apontam a associação entre o marxismo, o socialismo e a tragédia stalinista; também
aqueles que promovem o divórcio entre o Marx filósofo, teórico do capitalismo, e o Marx
pensador revolucionário, comprometido com a construção estratégica do comunismo. Esse
último aspecto é ancorado no entendimento de que o marxismo sofreu, nas últimas

20
décadas, um de seus maiores ataques ideológicos, “Fruto de uma contra-ofensiva político-
ideológica levada a cabo pelos ideólogos, partidos, líderes políticos e meios de
comunicação do imperialismo” e que “se estendeu às universidades refletindo-se no
avanço de ideologias reacionárias” (Cerdeira, 1999, p. 131). Assim, ao mesmo tempo em
que se aponta a atualidade da análise de Marx sobre o capitalismo, este é condenado como
“defensor da revolução socialista, do internacionalismo, da organização da classe em
partido e do potencial revolucionário da classe operária”, do que conclui que “Ao separar o
Marx analista do Marx revolucionário procura-se esterilizar o próprio marxismo” (Idem,
ibidem).
Tratando das concepções que norteiam a formação de professores, a
pesquisa aponta para a hegemonia da perspectiva crítico-reflexiva que explicita seu
desacordo com o marxismo no que diz respeito à relação entre educação e prática social.
Para Jimenez, essa postura pode ser exemplificada com o livro Escola Reflexiva e Nova
Racionalidade (2001), organizado por Isabel Alarcão, da Universidade de Aveiro
(Portugal), centrado na defesa de uma suposta necessidade de “adequar a educação às
novas exigências postas pela sociedade global e tecnológica contemporânea, por meio de
uma mudança paradigmática que conduza a escola na direção da formação reflexiva”
(Jimenez, 2006). Na referida obra, Alarcão (2001, p. 22) é uma enfática defensora do
ideário cidadão, pelo qual à escola reflexiva caberia não só preparar para o exercício da
cidadania, mas, principalmente, praticar e viver a cidadania. É nesse aspecto que Jimenez
foca sua crítica: “tal paradigma elege a cidadania como o eixo por excelência da
propositura pedagógica”, circunscrevendo-se num sentido “oposto àquele embutido numa
abordagem marxista da educação” (Idem). Delimitando a cidadania ao horizonte da ordem
burguesa, ideologicamente esta categoria é tomada como sinônimo de emancipação,
pretensamente esvaziando a perspectiva revolucionária do marxismo.
Encerrando esta introdução, gostaria de explicar aos membros da banca que
o texto foi sendo escrito muito gradativamente, pari passu aos estudos para a preparação
de palestras e conferências, com muitos desses textos posteriormente publicados, bem
como para a preparação de aulas. Disso resultou o uso de uma multiplicidade de obras, de
diferentes traduções e edições, bem como na referência a citações iguais, mas com dados
bibliográficos diferentes. Fiz um esforço por uniformizar as referências, mas muitas ainda
permaneceram como estavam mesmo após a revisão final. Oportunamente, quando da
publicação do presente trabalho, essas questões estarão resolvidas.

21
PARTE I - Os embates marxistas como ponto de partida

1. Marx e Engels como ponto de partida... ou de chegada

Em minha tese de doutorado, "Marxismo e História da Educação: Algumas
reflexões sobre a historiografia educacional brasileira recente" (Lombardi, 1993), tomei
como ponto de partida os posicionamentos em voga na historiografia educacional
brasileira, marcados pelo discurso “novidadeiro”, e que, ainda hoje, considero tratar-se
apenas de mais um tipo de discurso isolado, localizado ou simplesmente pontual na área
dos conhecimentos humanos e sociais. Esse discurso apologético do novo também se
tornou moda na educação, ficando evidente que trata-se de um posicionamento
politicamente caudatário de uma perspectiva negadora da revolução e da transformação da
história. Trata-se, particularmente, de uma postura de ataque e confronto com o marxismo.
Desnecessário repetir aqui os argumentos articulados pela grande imprensa
para desqualificar o marxismo, apresentando Marx e Engels como ultrapassados e típicos
pensadores do século XIX. No geral afirma-se que assumir o marxismo é adotar uma
perspectiva envelhecida, que não tem mais nada a dizer para o homem globalizado do
século XXI. Argumenta-se que a falência do marxismo, por outro lado, decorre do fracasso
de sua aplicação - na União Soviética e nos países que adotaram o regime socialista - e que
se constituiu no seu resultado mais dileto. No meio intelectualizado a argumentação não é
totalmente diferenciada de sua apologética vulgada, dela diferindo apenas por uma maior
sofisticação argumentativa quanto à falência marxista. Como já explicitei em alguns outros
trabalhos, desde minha tese de doutoramento, a argumentação em prol de "novos objetos",
de "novos problemas", de "novos métodos" e de "novas fontes" para a pesquisa histórico-
educacional brasileira é tributária das posturas que pressupõem a existência de uma crise
dos paradigmas das Ciências Humanas e Sociais. Essa crise marca o colapso de um modelo

22
de análise de caráter macroscópico, privilegiador das regularidades sociais, com uma
lógica vinculada à tradição da modernidade, de fé na razão, etc. Enfim, trata-se de um tipo
de pensamento racionalista e determinista há muito ultrapassado e em crise insuperável.
Nesse raciocínio, a defesa da razão, da ciência, da objetividade, da verdade, do progresso e
da revolução, faz parte das perspectivas intelectuais cultuadoras da modernidade e,
portanto, a um "velho" e ultrapassado modo de pensar; ao contrário deste, os movimentos
sociais, culturais e intelectuais de crítica à sociedade realmente existente e que tendem para
a valorização do fragmentário, do microscópico, do cotidiano, do singular, do efêmero, do
imaginário, são ligados ao novo e, mais que isso, ao diversificado movimento intelectual
de crítica à modernidade e à razão moderna. Nesse sentido, não tive dúvidas em vincular
tal onda novidadeira ao movimento artístico e intelectual que se autodenomina pós­
modernidade.
Já em meados da década de 1980, a absorção da suposta crise dos paradigmas
filosóficos e científicos delineava o cenário que viria a seguir: a instauração de um novo
movimento, articulando a velha dicotomização entre o novo (ou pós) e o velho. Com isso o
discurso novidadeiro foi se fortalecendo e, com ele, o espaço educacional (também o
artístico, filosófico e científico) foi sendo tomado pela ênfase no particular, no cotidiano,
no efêmero, no imaginário, na cultura, na memória. Na trilha de afirmar a existência de
uma profunda crise dos paradigmas, essas elaborações foram sendo impregnadas pelo
irracionalismo, pelo subjetivismo e, enfim, no limite, pela perda da própria perspectiva
histórica.
Penso que, hoje, esse movimento conquistou hegemonia no campo
educacional. Atualmente reduziu-se a força dos chamamentos da pós-modernidade e nem
mais se fala muito sobre o assunto. Tenho a impressão que a onda, o modismo, do
movimento pós-moderno está passando, não sem antes ter o discurso novidadeiro
conseguido penetrar fortemente na Filosofia, na Ciência e na Educação, tornando a ênfase
no particular, na subjetividade, no discurso e na memória, uma presença hegemônica na
pesquisa e na prática educacional.
Apesar da dúvida quanto à continuidade desse modismo pós-moderno, que se
autodenomina “pós”, usando o prefixo de origem latina que exprime a noção de
posterioridade no tempo e no espaço, penso que ainda é importante registrar (ou retomar),
de maneira mais detalhada o debate pós-modernista e a crítica que fazem ao marxismo.
Essa crítica pós-moderna geralmente coloca como ponto de partida uma suposta

23
insuficiência analítica do marxismo para dar conta da "realidade social da atualidade".
Entendem que, como não é somente a análise teórica do marxismo que não é suficiente
para apreender a complexidade dos tempos pós-modernos, abrangendo o conjunto das
concepções metodológicas e teóricas forjadas na modernidade, abriu-se uma profunda
crise dos paradigmas filosóficos e científicos da modernidade.

2. Pós-modernidade e crítica à razão moderna

Já tendo delineado as características gerais das críticas sofridas pelo marxismo,
e que acabou ficando como o quarto capítulo da tese de doutorado (Lombardi, 1993, pp.
270-323), na qual demonstrei que se tratava de uma retomada (ou continuidade) de velhos
embates, considerei fundamental o embate teórico com a pós-modernidade. Foi de grande
valia as reflexões de João Emanuel Evangelista, tomando por base o livro publicado em
1992 sob o título Crise do marxismo e irracionalismo pós-moderno, uma versão de sua
dissertação de mestrado, intitulada ”Práxis e consciência operária: resistência dos
trabalhadores no cotidiano da indústria têxtil no Rio Grande do Norte”, defendida no
Mestrado em Ciências Sociais da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Para Evangelista a crítica pós-moderna é (auto)justificada pelo fato de que "a
realidade social na atualidade apresenta novidades incapazes de serem captadas por um
referencial holístico da sociedade como... o marxismo", como afirma José Willington
Germano na Apresentação ao livro (Evangelista, 1992, p. 7). É exatamente esse o
significado da chamada "crise de paradigma": é a pressuposição de que a perspectiva
racionalista, realista, objetivista e historicista não é mais suficiente para apreender
teoricamente uma realidade que mudou substancialmente (Idem, p. 10). A realidade social
contemporânea foi mudando radicalmente, e as teorias sociais foram se mostrando
insuficientes para o entendimento dos novos fenômenos sociais das sociedades
contemporâneas. É nesse quadro de crise do pensamento moderno que tem sido
considerada a "crise do marxismo", ao mesmo tempo em que se busca sua superação por
uma "nova" teorização do social.
Em sua análise sobre a chamada "crise do marxismo", Evangelista afirma que,
para esses críticos, o equívoco básico do marxismo foi em considerar que a lógica
articuladora dos acontecimentos da sociedade capitalista era como que a "dimensão

24
ontológica" de toda sociedade burguesa (Idem, p. 14). Como a teoria marxista está imersa
no modo típico de pensar dos séculos XVIII e XIX, suas análises estão baseadas em
formulações "racionalistas" e "deterministas" que o levam a interpretar de modo
determinista e mecanicista todo processo histórico-social (Idem, ibidem). Como as demais
formulações racionalistas e objetivistas, também o marxismo tornou-se uma teoria marcada
pela “defasagem entre suas teses constitutivas e a realidade social efetiva” (Idem, ibidem),
assim sintetizada pelo autor:

... o desenvolvimento das sociedades contemporâneas não proporcionou a

polarização crescente entre a burguesia e o proletariado, nem muito menos as
contradições resultantes do desenvolvimento das forças produtivas conduziram à
revolução socialista, dirigira pelo proletariado. Ou seja, a ‘necessidade’ histórica
não se afirmou no desenrolar dos acontecimentos históricos, culminando no fim
teleológico da sociedade sem classes. [...] (Evangelista, 1992, p. 15)

Ao contrário do proletariado cumprir sua “missão histórica”, protagonizando o

revolucionar da sociedade em direção ao socialismo, as organizações proletárias foram
abandonando gradativamente a perspectiva revolucionária. Politicamente foram assumindo
a defesa de reformas sociais, levantando bandeiras em prol da melhoria das condições de
vida e de trabalho nas sociedades capitalistas avançadas.
Para os pós-modernos a crise do marxismo tornou-se aguda e inexorável com a
emergência dos novos movimentos sociais da década de 1960 - movimento estudantil,
feminista, homossexual, ecológico, pacifista, etc. Junto com a explosão desses
movimentos, 1968 se tornou um novo marco histórico, quando novos sujeitos sociais e
políticos emergiram, colocando em segundo plano o velho movimento operário, com seus
sindicatos e partidos. Opondo o novo ao velho, a perspectiva novidadeira assim trata
dessas mudanças

[...] O cotidiano passou a ser descoberto 'enquanto espaço de reprodução da

dominação ou de resistência contra ela', produzindo-se a 'politização do social' e o
'estilhaçamento da política'. A 'velha política' foi substituída pela 'nova política'... A
estratégia de 'tomada do poder' caducou e cedeu lugar à 'contestação imediata e
cotidiana de cada relação de dominação'. [...]
O surgimento de novos movimentos sociais levou à constituição de novos
sujeitos políticos que, assim, implicou na criação de novos espaços políticos, fora
do plano institucional, que ensejarão novas práticas sociais e novas representações
simbólicas... (Idem, pp. 16-17).

25
 Com a pós-modernidade, nomes como os de Nietzsche, François Lyotard,
Jacques Derrida, Gilles Deleuze, Jean Baudrillard, Jürgen Habermas, Gilles Lipovetsky,
passaram a povoar o ambiente intelectual, como os “grandes profetas do apocalipse” e
grandes baluartes de um novo tempo. Os conceitos e a teorização filosófica e social variam
conforme os autores, mas todos querem expressar que se adentrou numa nova era – daí os
termos pós-moderna, hiper-moderna, modernidade líquida. Também passaram a ser
referência obrigatória os nomes de Fredric Jameson e David Harvey que, mantendo o
marxismo como referência de suas análises, de forma não necessariamente explicita
acabaram aderindo de modo crítico à pós-modernidade.
Como observou Perry Anderson, em As Origens da Pós-Modernidade (1999),
a noção de "pós-modernismo" surgiu, pela primeira vez, no mundo hispânico, na década de
1930, com uma geração de antecedência de seu aparecimento na Inglaterra ou nos EUA.
Conta Anderson que Frederico de Onís, um amigo de Unamuno e Ortega, usou o termo
pela primeira vez, para descrever um refluxo conservador dentro do próprio modernismo.
Entretanto, é praticamente unânime considerar-se que o uso contemporâneo do conceito de
pós-modernidade foi introduzido por Jean-François Lyotard, em seu livro A Condição Pós-
Moderna, originalmente publicado em 1979. Nessa obra o autor utiliza o conceito de
"jogos de linguagem", desenvolvido por Ludwig Wittgenstein, como característica da
experiência pós-moderna, assim como a fragmentação e multiplicação de centros, e a
complexidade das relações sociais dos sujeitos. Para Lyotard a condição pós-moderna
caracteriza-se pelo fim das metanarrativas, quando os grandes esquemas explicativos
caíram em descrédito, não mais havendo garantias, de espécie alguma, pois até mesmo a
"ciência" já não poderia ser considerada como a fonte da verdade (Lyotard, 1987).
Fui levado a um maior aprofundamento4 do tema com a organização dos
debates e, posteriormente, a publicação do livro Globalização, pós-modernidade e
educação (Lombardi, 2001). A sistematização de Sanfelice (2001, p. 3-12), para este livro,

4
Aprofundamento, pois já vinha trabalhando com o tema sobre a pós-modernidade, a partir das reflexões
feitas por Saviani, em Educação e questões da atualidade (SAVIANI, D., 1991). Para Saviani, a
emergência dos "pós" ou "neos" está relacionado ao período de decadência ideológica e cultural da
burguesia, caracterizado pela contradição entre o avanço material e uma espécie de estagnação cultural
(Idem, p. 23). Num quadro marcado pela contradição, o papel da pós-modernidade é de obscurecer os
paradoxos, pois em lugar de desvendar a sociedade capitalista (em seu período monopolista), sua
preocupação "é o deleitar-se com a informatização da sociedade, com os processos da digitação". A partir de
tal entendimento, Saviani deu uma interpretação interessante quanto à pressuposta passagem da modernidade
à pós-modernidade: "... se a era da modernidade foi inaugurada com aquela frase de Descartes 'cogito, ergo
sum' (penso, logo existo) a era da pós-modernidade parece substituir aquela frase por esta outra: 'digito, ergo
sum' (digito, logo existo)" (Idem, p. 24-25).

26
possibilitou um entendimento sintético de como se forjou o termo e a problemática pós-
modernista. Sanfelice relaciona a chegada do termo pós-modernidade, a partir das
considerações de Lyotard, ao surgimento de uma sociedade pós-industrial que tinha o
conhecimento como sua principal força econômica de produção, ainda que tivesse perdido
suas legitimações tradicionais. Assim, o traço fundamental da condição pós-moderna foi a
perda da credibilidade das meta-narrativas, pois “a ciência atrelou-se ao capital, ao Estado
e a verdade ficou reduzida ao desempenho, à eficiência” (Sanfelice, 2001, p. 3). Sanfelice
registra que o livro de Lyotard “foi o primeiro a tratar a pós-modernidade como uma
mudança geral na condição humana”, sendo que sua influência “inspirou um relativismo
vulgar como marca do pós-modernismo, tanto visto pelos ‘amigos’ como pelos ‘inimigos’”
(Idem, p. 4). Com Lyotard deu-se o anuncio da morte de todas as grandes narrativas,
notadamente, e acima de tudo, a do socialismo clássico, mas também incluiu a redenção
cristã, o progresso iluminista, o espírito hegeliano, a unidade romântica, o racismo nazista
e o equilíbrio econômico” (Idem, ibidem).
Também Sanfelice recolocou o posicionamento de Jünger Habermas sobre o
tema, uma vez que, em 1980, com um discurso em Frankfurt - "Modernidade - Um projeto
incompleto" - tornou-se um referencial no tema pós-modernidade. Sobre esse seu discurso,
foi o próprio Habermas que o situou no âmbito do debate sobre a pós-modernidade nos
termos que seguem:

‘A modernidade - um projeto inacabado’ era o título de um discurso que proferi em

setembro de 1980 quando me foi feita entrega do Prêmio Adorno. Este tema, tão
polêmico e multifacetado, acompanhou-me sempre deste então. Na esteira de
recepção do neo-estruturalismo francês, os aspectos filosóficos desse tema foram
objeto de um interesse público cada vez maior - o mesmo acontecendo com o
conceito-chave "pós-modernidade" na seqüência de uma publicação de J. F.
Lyotard". (Habermas, 1990, p. 11)

Retomando Lyotard e, depois, Habermas, a síntese de Sanfelice aponta para o

caráter da pós-modernidade: trata-se de uma expressão política da direita, uma vez que,
igualmente, não passa de expressão ideológica do capitalismo:

O campo conceitual, aos poucos mostrou uma espécie de identidade: era

ideologicamente consistente e a idéia de pós-moderno, da maneira como foi
assumida, era de uma forma ou de outra, apanágio da direita. A democracia liberal
passou a ser o horizonte insuperável da época (década de 80) e não podia haver
nada mais que o capitalismo. O pós-moderno passou a ser uma sentença contra as
ilusões alternativas. (Sanfelice, 2001, p. 5)

27
 A pós-modernidade, sendo expressão ideológica da base material capitalista,
acaba se constituindo numa perspectiva com profunda cumplicidade com a lógica de
mercado e, politicamente, com a direita; por isso é que Sanfelice explicita que se trata de
“um fenômeno” e este “expressa uma cultura da globalização e da sua ideologia
neoliberal” (Idem, p. 7).

================== XXXXXXXXXXXXX ==================

Abrindo parênteses: (Penso que proximamente será importante me debruçar para estudar
mais profundamente o pensamento de dois outros autores, certamente imersos na
(des)construção do pensamento contemporâneo, mas que preferem evitar o termo pós­
modernidade e cujos exemplos emblemáticos são Zygmunt Bauman e Gilles Lipovetsky. O
sociólogo polonês Zygmunt Bauman (1925) foi um dos principais popularizadores do
termo pós-modernidade, no sentido de forma póstuma da modernidade. Ao longo da
década de 1990, entretanto, foi preferindo usar a expressão "modernidade líquida",
buscando assim expressar uma realidade ambígua, multiforme, e que ele expressou
tomando uma clássica marxiana: tudo o que é sólido se desmancha no ar. Bauman tornou-
se conhecido por suas análises das ligações entre a modernidade e o holocausto, e também
a modernidade e o consumismo pós-moderno. Autor de prodigiosa produção intelectual,
muitas de suas obras foram publicadas no Brasil (pela Jorge Zahar Editor), todas de grande
sucesso editorial, dentre as quais se destacam: Modernidade e Holocausto (1989),
Modernidade e Ambivalência (1991), Modernidade Líquida (2000), Amor Líquido: Sobre
a Fragilidade dos Laços Humanos (2003), Vidas Desperdiçadas (2004), Vida Líquida
(2005), Medo líquido e Tempos líquidos (ambos publicados em 2006).5
O outro autor obrigatoriamente relacionado à temática é o filósofo francês
Gilles Lipovetsky (1944) que analisa em sua obra A Era do Vazio (1983) uma sociedade
pós-moderna, segundo ele marcada pelo desinvestimento público, pela perda de sentido
das grandes instituições - morais, sociais e políticas - e por uma cultura aberta na qual
predominam a tolerância, o hedonismo, a personalização dos processos de socialização e a
coexistência pacífico-lúdica, marcada por antagonismos - como violência x convívio,

5
Esse necessidade de aprofundamento foi aguçada pela leitura de uma entrevista de Bauman à Revista
eletrônica Tempo Social, vol. 16, no. 1, São Paulo, June 2004. Acesso através do seguinte link:

28
modernismo x conservadorismo, ambientalismo x consumo desregrado, etc. Dessa posição
o autor busca outro tratamento para as visões da sociedade, usando o conceito de
hipermodernidade para expressar que não houve, de fato, uma ruptura com os tempos
modernos. Segundo Lipovetsky, os tempos atuais são "modernos", com uma exarcebação
de certas características típicas de sociedades modernas, tais como: individualismo,
consumismo, ética hedonista, fragmentação do tempo e do espaço.
O conceito de hipermodernidade surgiu na década de 1970, mas passou a ser
usado para expressar o momento atual da sociedade humana, o que se deu com a
publicação do livro Os tempos hipermodernos (Lipovetsky, 2004). O termo “hiper” é
utilizado em referência a uma exacerbação dos valores criados na modernidade que, para o
autor, caracterizam-se por uma cultura do excesso, do sempre mais, onde tudo se torna
intenso e urgente. O movimento constante é a marca das mudanças que ocorrem em um
ritmo quase esquizofrênico, determinando um tempo marcado pelo efêmero, no qual a
flexibilidade e a fluidez aparecem como tentativas de acompanhar essa velocidade.
Nessa sociedade, tudo é elevado à máxima potência, como hipermercado
hiperconsumo, hipertexto, hipercorpo... Os títulos de suas obras, cujas referências
encontram-se na internet6, expressam a perspectiva com que Lipovetsky trata a sociedade
contemporânea: A Felicidade Paradoxal; O Império do Efêmero: a Moda e Seu Destino
nas Sociedades Modernas; A Inquietude do Futuro: o tempo hiper-moderno; O Luxo
Eterno: da Idade do Sagrado ao Tempo das Marcas; Metamorfoses da Cultura Liberal; A
Sociedade da Decepção; A Sociedade Pós-Moralista; Os Tempos Hipermodernos; A
Terceira Mulher.). Fechando parênteses.

================== XXXXXXXXXXXXX ==================

Para uma caracterização mais didática sobre a pós-modernidade, tomei Jair

Ferreira dos Santos e seu O que é pós-modernidade, buscando com isso uma exposição
mais sintética, encurtando caminhos para melhor entender esse movimento novidadeiro de
nosso tempo e a matriz com que concebe o mundo (isto é, sua matriz ontológica) e a
possibilidade de conhecimento sobre ele (sua gnosiologia):

[http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-20702004000100015&script=sci_arttext´]

29
 [...] Descobriu-se há alguns anos, com a Lingüística, a Antropologia, a Psicanálise,
que, para o homem, não há pensamento, nem mundo (nem mesmo homem), sem
linguagem, sem algum de Representação. Mais: a linguagem dos meios de
comunicação dá forma tanto ao nosso mundo (referente, objeto), quanto ao nosso
pensamento (referência, sujeito). Para serem alguma coisa, sujeito e objeto passam
ambos pelo signo. A pós-modernidade é também uma Semiurgia, um mundo super­
recriado pelos signos.
[...] Na pós-modernidade, matéria e espírito se esfumam em imagens, em dígitos
num fluxo acelerado. A isso os filósofos estão chamando de desreferencialização
do real e dessubstancialização do sujeito, ou seja, o referente (a realidade) se
degrada em fantasmagoria e o sujeito (o indivíduo) perde a substância anterior,
sente-se vazio. (Santos, 1987, p. 15)

Para o autor, a opção pós-moderna, ao contrário das velhas elaborações

filosóficas e científicas, não é pela fixação de esquemas teóricos pré-determinados, mas é
assumir o ecletismo, marcado pela ausência de toda e qualquer unidade, isto é: é uma
“metamorfose ambulante”, lembrando a conhecida música de Raul Seixas e que marca
uma perspectiva aberta, plural e transformista:

[...] o pós-modernismo é um ecletismo, isto é, mistura várias tendências e estilos

sob o mesmo nome. Ele não tem unidade; é aberto, plural e muda de aspecto se
passamos da tecnociência para as artes plásticas, da sociedade para a filosofia.
Inacabado, sem definição precisa, eis por que as melhores cabeças estão se batendo
para saber se a "condição pós-moderna" - mescla de purpurina com circuito
integrado - é decadência fatal ou renascimento hesitante, agonia ou êxtase.
Ambiente? Estilo? Modismo? Charme? Para dor dos corações dogmáticos, o pós-
modernismo por enquanto flutua no indecidível. (Santos, 1987, p. 19)

Contrapondo-se a quaisquer das perspectivas identificadas com as matrizes

filosóficas antecedentes que pressupõem o real, a razão, o conhecimento, o social, etc., o
ecletismo pós-moderno é irrealista, irracionalista, subjetivista, descontrucionista, hiper­
individualista, niilista, etc. Santos não camufla essas características, mas as coloca em
relevo, como se constata na citação a seguir:

[...] O pós-modernismo está associado à decadência das grandes idéias, valores e

instituições ocidentais - Deus, Ser, Razão, Sentido, Verdade, Totalidade, Ciência,
Sujeito, Consciência, Produção, Estado, Revolução, Família. Pela desconstrução, a
filosofia atual é uma reflexão sobre uma aceleração dessa queda no niilismo...
desejo de nada, morte em vida, falta de valores para agir, descrença em um sentido
para a existência. A desconstrução pretende revelar o que está por trás desses ideais
maiúsculos, agora abalados, da cultura ocidental.

6 Ver, por texemplo, o verbete biográfico do autor na biblioteca digital aberta:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Gilles_Lipovetsky

30
 [...] A pós-modernidade entrou nessa: ela é a valsa do adeus ou o declínio das
grandes filosofias explicativas, dos grandes textos esperançosos como o
cristianismo (e sua fé na salvação), o Iluminismo (com sua crença na tecnociência e
no progresso), o marxismo (com sua aposta numa sociedade comunista). Hoje, os
discursos globais e totalizantes quase não atraem ninguém. Dá-se um adeus às
ilusões. (Santos, 1987, pp. 71-72)

Em oposição às velhas concepções de mundo, de sociedade e de história, a pós­

modernidade gira em torno de um só eixo - o indivíduo - em suas três apoteoses:
consumista, hedonista, narcisista. Trata-se, pois, de um neo-individualismo, que Santos
caracteriza como “consumista e descontraído”, característico e típico da sociedade pós-
industrial. Com ela, tem-se “pleno conformismo”, com o sistema triunfando do “cabo-ao­
rabo”.
Santos aponta que, contra o sistema, surgem novos problemas: em lugar dos
velhos problemas sociais e dos grandes e revolucionários projetos para solucioná-los,
contra a sociedade pós-capitalista surgem manifestações tipicamente pós-modernas e, em
lugar das grandes soluções, visando manter o próprio sistema, surgem em cena alternativas
acomodadoras e que conduzem à desmobilização e à despolitização:

[...] Têm surgido contra o sistema efeitos bumerangues tipicamente pós-modernos.

O individualismo exacerbado está conduzindo à desmobilização e à despolitização
das sociedades avançadas. Saturada de informação e serviços, a massa começa a
dar uma banana para as coisas públicas. Nascem aqui a famosa indiferença, o
discutido desencanto das massas ante a sociedade tecnificada e informatizada. É a
sua colorida apatia frente aos grandes problemas sociais e humanos.
[...] Eis por que, para se legitimar, para se garantir, além da eficiência econômica, o
sistema precisa manter em cena velhos valores e instituições como Pátria,
Democracia, História, Família, Religião, Ética do trabalho, ainda que eles sejam
puros simulacros. (Santos, 1987, p. 87-88).

Sinteticamente, segundo Santos, a sociedade pós-moderna vive sem referências

ao passado e sem projeto de futuro. Trata-se de uma sociedade pragmática e sem
ideologias (como se isso fosse possível). Um mundo feito por objetos e informações
descartáveis. Em lugar de grandes lutas e projetos, a preferência é pelo movimento com
fins mais práticos como a liberação sexual, o feminismo, a educação permissiva e questões
do dia-a-dia. Os valores foram trocados por modismos, e os ideais pelos ritmos cotidianos.
Com isso se tem um indivíduo sincrético, de natureza confusa, indefinida, plural, feita com
retalhos que não se fundem num todo. No dizer de Santos, é o viver agora, entre
simulacros em espetáculo para seduzir o desejo.

31
 A exposição de Santos bem caracteriza o que venho chamando de perspectiva
novidadeira da pós-modernidade: o novo é oposto a tudo o que se considera velho e
superado. Em termos filosóficos, se trata da defesa do irrealismo, do irracionalismo, do
subjetivismo, do fim da história; não se trata de uma concepção, mas de um movimento
eclético que faz uma liquificação, uma mistura geral, de várias tendências e estilos; é
avesso a unicidade, tendo por perspectiva um pensamento aberto, plural e em permanente
metamorfose. É o culto pragmático do indivíduo e do presente, sem referência ao passado
e sem projetos para o futuro. É o assumir uma perspectiva aparentemente sem parâmetros e
sem opções; mas como a ausência de posicionamento também é um assumir de posição,
trata-se de mais um modismo reacionário e imobilista, perfeitamente adequado ao gosto de
uma burguesia ávida pelo máximo de consumo, animada por uma produção frenética,
transformando tudo em máxima acumulação.
Penso que o conjunto dessas observações sobre o movimento da pós­
modernidade, torna extremamente atual a análise de que o capital é um mundo regido pelo
fetichismo da mercadoria; jamais fez tanto sentido, como agora, o entendimento da
ideologia como teorização falseadora das relações reais, mas plenamente correspondente
aos interesses de uma classe; impressionante como é atual a teoria da alienação e como
esta recoloca a problemática da emancipação.
Trata-se ademais de uma concepção negadora da História, o que aparece até
mesmo quando se pretende fazer História. Pretendendo rejeitar as idéias da história como
desenvolvimento, como progresso e como triunfo da razão, grande parte dos autores pós-
modernos acabam fazendo coro às perspectivas negadoras da historicidade, sob o
argumento de que é necessário eliminar os ranços de se pensar causalmente a história,
propondo-se a “descausalização da história” (Evangelista, 1992, p. 22). A história é
pensada a partir de uma absoluta contingência final, com o acaso assumindo o posto
dirigente dos acontecimentos e da vida dos homens. Os fatos e acontecimentos não mais
devem ser encarados em termos de causa e efeito, mas como seriais e imprevisíveis. É
exatamente pela história não ter ou fazer qualquer sentido que o cotidiano, o particular, o
microcosmo do sujeito, é colocado como centrais na análise sobre o social. Como bem
observa Evangelista,

(...) Como a história não tem sentido, o cotidiano substitui o futuro como
preocupação. O imediato toma o lugar do mediato. A revolução, a luta pelo poder
do Estado..., a transformação macroscópica e de milhões, é substituída pelas

32
 ‘pequenas lutas’, pelas infindáveis transformações ‘moleculares’, sem centro, sem
coordenação, sem estratégia central unificada. (Idem, ibidem)

No lugar de uma Ciência da História, passa-se a tomar uma espécie de

organização discursiva da memória, como uma modalidade de discurso e de análise do
discurso, da linguagem; ou ainda, como expressão discursiva do sujeito. Com tal
entendimento, a História, enfim, não passa de uma Estória.

3. Ainda sobre a pós-modernidade: apontamentos sobre

Jameson e Castoriadis
Para reparar e ampliar a discussão que fiz na tese de doutorado, vou situar,
nada mais que isso, dois casos à parte nesse debate sobre a pós-modernidade. Em primeiro
lugar, no doutorado acabei deixando de lado Fredric Jameson e sua elaboração sobre o
tema. Tenho que convir, entretanto, que o autor é um caso a parte no que diz respeito ao
debate sobre a pós-modernidade. Iniciou suas pesquisas tratando sobre o existencialismo e
Sartre, o que o levou ao encontro da teoria literária marxista. Essa mudança em direção ao
marxismo foi acompanhada por sua crescente articulação com a chamada “Nova
Esquerda” e com os movimentos pacifistas, levando-o a pesquisar Georg Lukács, Ernest
Bloch, Theodor Adorno, Walter Benjamin, Herbert Marcuse, Louis Althusser e Sartre.
Com esses estudos passou a conceber a crítica cultural como uma característica integral da
teoria marxista, mas retomando as discussões dos primeiros escritos de Marx que, para
Jameson, partindo de Hegel, confluiu para uma nova forma de pensamento dialético, no
qual o pensamento se impulsiona por si próprio. Assim, a cultura deveria ser estudada a
partir do conceito hegeliano de crítica imanente, na qual a descrição e a crítica de um texto
filosófico ou cultural devem ser conduzidas nos seus próprios termos, a fim de desenvolver
suas inconsistências internas, de modo a permitir o avanço intelectual.
Os estudos sobre História foram tomando papel central na interpretação de
Jameson, tanto na leitura (como consumo) quanto na escrita (como produção) de texto
literários. Demonstrando seu indiscutível compromisso com uma leitura hegeliana do
marxismo, com a publicação de O Inconsciente Político: a narrativa como um ato social
simbólico, assumiu como slogan "Sempre historicize" (1981), propondo que a literatura

33
deve rigorosamente apreender com detalhes a relação entre as circunstâncias históricas de
um texto e seu conteúdo.
Os estudos sobre a historicidade da narrativa o levaram a iniciar análises sobre
o pós-modernismo. Em um artigo publicado em 1984, no jornal New Left Review, "Pós­
modernismo, ou a lógica cultural do capitalismo tardio", posteriormente ampliado e
transformado em livro, iniciou uma série de análises sobre pós-modernismo de um ponto
de vista da dialética idealista. Entendeu o "ceticismo com relação a metanarrativas" como
um "modo de experiência", uma “lógica cultural” que se origina das condições do trabalho
intelectual impostas pelo capitalismo tardio, conforme definido por Ernest Mandel.
Contrapondo-se aos pós-modernistas que afirmavam a superação da
modernidade e buscavam a relativização de supostas verdades, Jameson argumentou que
as várias questões com que se defrontavam podiam ter sido entendidas a contento a partir
da própria estrutura modernista. Para o autor, a união pós-moderna de todo discurso em um
todo indiferenciado, resultava da colonização da esfera cultural por um novo capitalismo
corporativista organizado, isto é, pelo capitalismo tardio. Retomando as análises de
Adorno e Horkheimer sobre a indústria cultural, tratou desse fenômeno em suas discussões
críticas sobre filosofia, arquitetura, filmes, narrativas e artes visuais.
Penso que as análises de Jameson sobre o pós-modernismo buscavam situá-lo
como um movimento historicamente lastreado. Rejeitou explicitamente qualquer oposição
moralista à pós-modernidade como um fenômeno cultural, continuando a insistir numa
crítica imanentemente hegeliana. Sua recusa em retirar o pós-modernismo da agenda de
debates, foi entendida por muitos como uma aprovação implícita de alguns dos
pressupostos pós-modernos.
Ao longo dos anos noventa, aprofundou e desenvolveu suas críticas ao pós-
modernismo - como em As Sementes do Tempo (1994), nas suas palestras na biblioteca
Wellek na Universidade da Califórnia, e no seu livro O Método Brecht (1998) –
respondendo negativamente às críticas que o colocavam como um intelectual simpatizante
do pensamento pós-moderno. Para tanto, se voltou novamente a Adorno e Horkheimer,
buscando contribuições para a construção de um modelo teórico contemporâneo para a
dialética marxista.
No que diz respeito aos estudos pós-modernos, Frederic Jameson é mais
referenciado por sua obra Pós-Modernismo (2002), na qual enumera como ícones desse
movimento: na arte, Andy Warhol e a pop art, o fotorrealismo e o neo-expressionismo;

34
na música, John Cage, mas também a síntese dos estilos clássico e "popular" que se vê em
compositores como Philip Glass e Terry Riley e, também, o punk rock e a new wave"; no
cinema, Godard; na literatura, William Burroughs, Thomas Pynchon e Ishmael Reed, de
um lado, "e o nouveau roman francês e sua sucessão", do outro.
Vale lembrar que Perry Anderson, ao ser convidado para escrever a
apresentação do livro de Jameson, acabou escrevendo uma obra pela qual também é
referenciado no debate sobre o tema - As origens da pós-modernidade - constituindo
atualmente numa referência obrigatória na discussão sobre o tema. Anderson afirma que o
modernismo era tomado por imagens de máquinas (como que expressão da grande
indústria), enquanto que o pós-modernismo é usualmente tomado por “máquinas de
imagens” (Anderson, 1999, p.105), como a televisão, o computador, a Internet e o
shopping center. A modernidade era marcada pela excessiva confiança na razão, nas
grandes narrativas utópicas de transformação social, e o desejo de aplicação mecânica de
teorias abstratas à realidade, por isso Jameson, citado por Anderson, observa que

... essas novas máquinas podem se distinguir dos velhos ícones futuristas de duas
formas interligadas: todas são fontes de reprodução e não de ‘produção’ e já não
são sólidos esculturais no espaço. O gabinete de um computador dificilmente
incorpora ou manifesta suas energias específicas da mesma maneira que a forma de
uma asa ou de uma chaminé. (Anderson, 1999, p.105).

O segundo caso é mais para um reparo: preciso fazer um grande reparo à

interpretação que tracei na tese de doutorado sobre Cornelius Castoriadis (1922 —1997),
por mim caracterizado como um autor vinculado à pós-modernidade. Nesse sentido,
levando a sério as críticas que me foram feitas por David Victor-Emmanuel Tauro,
atualmente professor da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, tenho que concordar
que é problemático situar Castoriadis como um intelectual pós-moderno. Não houve
intencionalidade em aniquilar a contribuição de Castoriadis, um intelectual que é
merecidamente considerado como um dos principais filósofos franceses do século XX,
autor de volumosa obra no âmbito da filosofia, em especial, de filosofia política.
Colocando os “pingos nos is”, entretanto, tenho que colocá-lo como o filósofo da
autonomia, como um teórico que, gradativamente, foi pendendo para o anarquismo.

35
 A biografia em português de Castoriádis7, o coloca como filósofo da
imaginação social, co-fundador do lendário grupo e jornal Socialisme ou Barbarie, crítico
seminal e pensador político, inspirou os eventos de Maio de 1968 na França. Foi
economista da “Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico” (OCDE),
psicanalista, distinguido sovietologista e crítico consciente da esquerda internacional.
Traçando o percurso de Castoriádis para o obituário de seu site internacional8,
o biógrafo David Ames Curtis relembra que, nascido em Constantinopla, na Grécia,
recebeu uma bolsa de estudos e mudou-se para a França em 1945, onde viveu sob
pseudônimos para fugir da deportação. Ainda na juventude, na Grécia, aderiu à Juventude
Comunista; porém descobriu que o "comunismo não era tão comunista assim", o que
levou-o a entrar em contato com os trotskistas, mas logo depois, na França, rompeu com
esse movimento. Juntamente com Claude Lefort criou a revista Socialisme ou Barbarie
em 1949. Conseguiu cidadania francesa somente nos anos 1970.
Com críticas ao marxismo real, ao totalitarismo soviético e teorizando as
instituições imaginárias da sociedade, Castoriadis se tornou uma figura intelectual de peso
no cenário ocidental. Caracterizando a trajetória do autor como um “navegar contra”, o
biógrafo afirma que ele acabou navegando por todos os "mares": da crítica ao marxismo à
psicanálise. Mas o ponto focal é a perspectiva autonomista de Castoriádis, assim registrada
em seu obituário:

Castoriadis se livrou das modas intelectuais de seu tempo. Aquelas

francesas, como as representadas pelos companheiros de viagem do
existencialismo, estruturalismo, pós-estructuralismo, desconstrução e pós-
modernismo […] Análises que não se contiveram ante a Teoria Crítica Alemã, de
Max Horkheimer, Theodor Adorno e Herbert Marcuse até chegar a Jürgen
Habermas, todos eles demasiado benevolentes em suas críticas do Marxismo
"Soviético". Castoriadis pensava por si mesmo e o fazia junto a um pequeno grupo
de trabalhadores e intelectuais que se negaram a dissimular ou a avaliar a opressão,
qualquer que fosse seu signo. Sua revista foi ativa durante a luta contra a Guerra na
Argélia Francesa, não obstante o qual Castoriadis nunca cedeu face a retórica
"Terceiro-mundista", nem ofereceu "apoio crítico" aos ditadores "de esquerda".
Esta sólida e independente clarividência se traduziu num reconhecimento
para ele e seu grupo e foi peça chave para a formação de uma esquerda radical não-
comunista na França do pós-guerra. Tão crítico de si mesmo, como dos demais,
Castoriadis nunca renunciou a suas convicções no sentido de que a gente comum
possa governar sua própria vida e instituir a autogestão sem chefes, gerentes,

7 Biografia disponível no Website Cornelius Castoriadis, In:

http://www.charlespennaforte.pro.br/castoriadis/welcome.html, acessada em 18 de setembro de 2008.
8 O longo obtuário de Castoriadis foi escrito por David Ames Curtis e encontra-se acessível em:
http://www.agorainternational.org/index.html, acessado em 18 de setembro de 2008.

36
 políticos profissionais, líderes de partido, padres, especialistas, terapeutas ou gurus.
Não havia pois "Deus que fracassava" em lugar da ausência de Deus , nem "Razão
da História", nem "processos dialéticos inevitáveis" que garantissem o êxito ou
que salvassem às pessoas da loucura que ela havia criado ou da tragédia. (Curtis,
1997, [s.p.])9

Afirma o biógrafo, em texto digital disponível no site oficial do filósofo, que

ele passou os últimos 30 anos da vida revisando seus textos publicados em Socialisme ou
Barbarie, e que foi a partir de seu último ensaio na revista que desenvolveu uma nova
concepção da história como criação do “imaginário radical”, irredutível a qualquer plano
predeterminado, quer este seja natural, racional ou divino. Na obra Instituição imaginária
da sociedade e em Encruzilhadas do labirinto, Castoriadis elaborou suas reflexões
expandindo sua idéia germinal de "auto-gestão operária", apontando para a existência de
um "projeto de autonomia" que, segundo ele, surgiu na Grécia antiga e continua até o
presente. Para ele, a verdadeira oposição não é "o indivíduo contra a sociedade", mediado
pela "intersubjetividade", mas a psique versus a sociedade como pólos mutuamente
irredutíveis, pois a monada psíquica original não pode produzir, por si mesma,
significações sociais (Idem, ibidem).
Ao criar "significações do imaginário social", que não são dedutíveis de
elementos ou forças racionais ou reais, cada sociedade se institui a si mesma, mesmo que
não saiba o está fazendo e que, na maioria dos casos, impede a si mesma, por meios
heterônomos, do reconhecimento de sua própria auto-instituição. Seu conceito de
"imaginário radical social instituinte", baseado na distinção entre "sociedade instituinte" e
"sociedade instituída", que se inferem mutuamente, rompe simultaneamente com o
funcionalismo e o estruturalismo, ao mesmo tempo em que fornece a chave para um
entendimento irracionalista e anti-realista do modo de ser do histórico-social como uma
unidade que se auto-institui e se auto-transforma e que não se deixa reduzir ao físico,
biológico ou psíquico.
Tenho que convir, pois, que Castoriadis acabou sendo um crítico contundente
da pós-modernidade, mas que também rechaçou a modernidade. Só para tomar um
exemplo de seu posicionamento com relação ao assunto, cito como emblemático o
entendimento que expressou em seu texto “A época do conformismo generalizado”,
publicado em As encruzilhadas do labirinto, III: O mundo fragmentado, no qual tratando
sobre as metamorfoses do tempo, assim se posicionou:

9 Acessei o obtuário disponível em espanhol e fiz a tradução das passagens citadas.

37
 Toda designação é convencional; da mesma forma, o disparate do termo
“pós-moderno” é evidente. Observa-se, porém, com menos freqüência que se trata
de um derivado. Sendo já o próprio termo “moderno” infeliz, a inadequação de
pós-moderno tinha de aparecer necessariamente com o tempo. [...] Um período
chamado moderno só pode pensar que a História atingiu o seu fim, e que os
humanos viverão, daí em diante num presente perpétuo.
O termo “moderno” exprime uma atitude profundamente auto(ou
ego)cêntrica. [...] O componente imaginário (e consciente de si) do termo implica a
autocaracterização da modernidade, como abertura indefinida com relação ao
futuro... Eles eram os antigos, nós somos os modernos. [...] (Castoriadis, 1992, p.
15)

Assim se posicionando com relação à modernidade e pós-modernidade, na

seqüência do texto, Castoriadis sintetiza seu posicionamento quanto à História. Para tratar
a História e sua periodização, entende que a melhor maneira é tornar os “pressupostos tão
explícitos quanto possível”, sendo dois seus próprios pressupostos: cada período é marcado
pela especificidade de suas significações imaginárias e pela significação de seu projeto de
autonomia social e individual (Castoriadis, 1992, p. 18).
Com base nesses dois pressupostos, a partir da ruptura com a Idade Média,
para aquilo que chamam de “moderno”, propõe uma periodização da História em três
períodos: 1) emergência do Ocidente - séc. XII ao começo do séc. XVIII; 2) época crítica:
autonomia e capitalismo - séc. XIII até meados do séc. XX; 3) retração no conformismo - a
partir de 1950 (Idem, p. 18-23).
Sobre estes tempos de conformismo, considerado como uma evolução
conjuntural de curto-prazo, sua análise é de um pessimismo angustiante quanto às
perspectivas para os movimentos sociais e para as possibilidades de transformação. Nisto o
autonomismo revela não só tratar-se de uma perspectiva idealista, mas também de um
profundo imobilismo. Algumas passagens expressam o posicionamento do autor:

[...] A retração no conformismo. As duas guerras mundiais, a emergência do

totalitarismo, a derrocada do movimento operário (ao mesmo tempo conseqüência
e condição da evolução catastrófica para o leninismo/estalinismo), o declínio da
mitologia do progresso marcam a entrada das sociedades ocidentais numa terceira
fase.
... caracteriza-se sobretudo pela evanescência do conflito social, político e
ideológico... peso crescente da privatização, da despolitização e do
“individualismo”, nas sociedades contemporâneas. Um grave sintoma
concomit6ante é a atrofia completa da imaginação política. A pauperização
intelectual dos “socialistas”, bem como dos “conservadores” é aterrorizante. [...] A
situação... é de decadência manifesta na criação espiritual. [...]

38
 Conclui afirmando a necessidade de “ressurgimento do projeto de autonomia”,
o que exige “novas atitudes humanas e novos objetivos políticos”, mas os sinais de que
isso ocorra “por enquanto são raros” (Idem, p. 26).

Esse é o ponto de chegada de Castoriadis. Seu posicionamento anterior,

construído a partir da oposição à burocratização da revolução soviética, aos “comunistas
estalinistas” e aos chamados “socialistas reformistas”, é emblemáticamente exposto por
Castoriadis no seu texto “Sobre o conteúdo do socialismo”, publicado em Socialisme ou
Barbárie no. 17, de julho de 1955. Seu percurso de rompimento militante com o
comunismo burocrático e o reformismo foram assim explicitados:

Como muitos outros militantes de vanguarda, começamos por constatar

que as grandes organizações "operárias" não possuem mais uma política marxista
revolucionária ou não representam mais os interesses dos proletários. O marxista
chega a esta conclusão confrontando a ação dessas organizações ("socialistas"
reformistas ou "comunistas" estalinistas) com a sua própria teoria. Vê os partidos
ditos "socialistas" participarem de governos burgueses, exercerem ativamente a
repressão de greves ou de movimentos dos povos das colônias, serem campeões da
defesa da pátria capitalista, e até esquecerem a referência a um regime socialista.
[...] O trabalhador consciente faz as mesmas constatações ao nível de sua
experiência de classe; vê os socialistas envidarem seus esforços para moderar as
reivindicações de sua classe e para tornar impossível qualquer ação eficaz visando
a satisfazê-los, para substituir a greve por conversações com o patronato e o
Estado; vê os estalinistas ora proibirem rigorosamente as greves (como de 1945 a
1947) e tentarem reduzi-las mesmo pela violência ou fazê-las abortar
insidiosamente, ora quererem impor brutalmente a greve aos operários que não
desejam fazê-la, pois percebem que ela é alheia a seus interesses (como em 1951­
1952, com as greves "antiamericanas"). Fora da fábrica, o trabalhador vê também
os socialistas e os comunistas participarem de governos capitalistas, sem que disto
resulte alguma modificação em sua condição; e ele os vê se associarem, tanto em
1936 quanto em 1945, quando sua classe quer agir e o regime está em situação
desesperadora, para interromper o movimento e salvar este regime, proclamando
que é preciso saber encerrar uma greve", que é preciso "produzir primeiro e
reivindicar depois". (Castoriadis, julho de 1955, [s.p.])

Para Castoriadis esta oposição aos comunistas estalinistas e aos socialistas

reformistas, tinha conseqüências para os militantes que queriam se manter na vanguarda:
substituir o velho programa da revolução socialista - apegado à simples supressão da
propriedade privada, a nacionalização dos meios de produção e a planificação – pela
gestão operária da economia e do poder (Idem, ibidem)

[...] o programa da revolução socialista não pode ser outro senão o da gestão
operária. Gestão operária do poder, ou seja, poder dos organismos autônomos das

39
 massas (sovietes ou Conselhos); gestão operária da economia, ou seja, direção da
produção pelos produtores, organizados também em organismos do tipo soviético.
[...] A revolução proletária só realiza seu programa histórico na medida em que ele
se inclina, desde o início, a suprimir tal divisão, eliminando toda classe dirigente e
coletivizando, mais exatamente, socializando, integralmente, as funções de direção.
[...] Torna-se desde logo evidente que a realização do socialismo por um partido ou
uma burocracia qualquer em nome do proletariado é um absurdo... (Castoriadis,
julho de 1955, [s.p.])

A defesa de um programa revolucionário calcado na gestão operária, concebido

como exclusivamente autônomo e independente de todo e qualquer poder externo ao
operariado, como o partido ou a burocracia, nesse escrito de 1955, foi tomado como tendo
fundamentação marxiana, uma vez que foi Marx o autor da célebre formulação segundo a
qual "a emancipação dos trabalhadores será obra dos próprios trabalhadores" (Idem,
ibidem). Por isso defendia a necessidade de levar esse projeto totalmente a sério, extraindo
dele as implicações ao mesmo tempo teóricas e práticas (Idem, ibidem).
Para Castoriadis muitas eram as dificuldades para que os próprios
trabalhadores promovessem a revolução, assumindo totalmente a gestão da coletividade.
Para demonstrar esse seu entendimento, assevera que Marx tinha consciência do problema,
assim registrando seu entendimento:

Marx estava bem consciente do problema: sua recusa do socialismo

"utópico" e sua frase "uma iniciativa prática vale mais do que uma dúzia de
programas" traduziam precisamente sua desconfiança em relação às soluções
"livrescas", sempre afastadas pelo desenvolvimento vivo da história. (Idem,
ibidem)

Na seqüência do texto, Castoriadis passa a afirmar que também existia uma

grave ambigüidade no marxismo – a herança ideológica burguesa ou “tradicional”. Esta
teve importante papel histórico impondo de fora para dentro a influência burguesa no seio
do movimento proletário. Sobre o assunto, afirmou que:

[...] Todavia, permanece no marxismo uma parte importante (que foi crescendo
para os marxistas das gerações seguintes) de herança ideológica burguesa ou
"tradicional". Nesta medida, existe uma ambigüidade no marxismo teórico,
ambigüidade que teve um papel histórico importante; por seu intermédio, a
influência da sociedade de exploração pôde exercer-se de dentro para fora sobre o
movimento proletário. (Idem, ibidem)

Para exemplificar toma o problema da remuneração do trabalho e que não

encontrou uma solução satisfatória em Marx e, por conseqüência, também na URSS. Sua

40
conclusão é que “Diante de um problema legado pela época burguesa, raciocina-se como
burguês”. Seu entendimento é que “Uma sociedade sem exploração só é concebível... se a
gestão da produção não estiver mais localizada numa categoria social, ou seja, se a divisão
estrutural da sociedade em dirigentes e executantes for abolida” (Idem, ibidem). Disso
decorre seu entendimento sobre a revolução, colocado nos seguintes termos:

Se julgamos que a tarefa essencial da revolução é uma tarefa negativa, a

abolição da propriedade privada - que pode, efetivamente, ser realizada por decreto
-, podemos pensar a revolução como que centrada sobre a "tomada do poder", logo,
como um momento (que pode durar alguns dias e ser, a rigor, seguido de alguns
meses ou anos de guerra civil) no qual os operários, tomando o poder, expropriam
de direito e de fato os proprietários das fábricas. E, neste caso, seremos levados
efetivamente a dar uma importância capital à "tomada do poder" e a um organismo
construído exclusivamente para este fim. [...]
De fato, é assim que se passam as coisas durante a revolução burguesa.
[...]
Não existe nenhuma relação entre este processo e o processo da
revolução socialista. Esta não é uma simples negação de certos aspectos da ordem
que a precedeu; ela é essencialmente positiva.
Deve construir seu regime - não construir fábricas, mas construir novas
relações de produção, das quais o desenvolvimento do capitalismo fornece apenas
pressuposições. (Idem, ibidem)

A construção de novas relações na revolução deve abarcar o conjunto das

relações, mas não pela reprodução da essência das relações de dominação, sejam situadas
na fábrica burguesa, na família patriarcal, na pedagogia tradicional e autoritária ou na
cultura aristocrática, mas na destruição do poder dos exploradores e na construção do
poder das massas:

O objetivo destas considerações não é somente destacar o momento de

identidade da essência das relações de dominação, que estas se situem na fábrica
capitalista, na família patriarcal ou na pedagogia autoritária e na cultura
aristocrática. É assinalar que a revolução socialista deverá necessariamente abarcar
o conjunto destes domínios, e isto não num futuro imprevisível e "por acréscimo",
mas desde o início. É certo que ela deve começar de uma determinada maneira, que
não pode ser outra senão a destruição do poder dos exploradores pelo poder das
massas armadas e a instauração da gestão operária da produção. Mas a revolução
deverá imediatamente se dedicar à reconstrução das outras atividades sociais, sob
pena de morte. (Idem, ibidem)

Nesse escrito, a perspectiva autonomista não implicava um rompimento com o

marxismo e, muito menos, com uma perspectiva revolucionária radical. Castoriadis
manteve a perspectiva autonomista e revolucionária, mas seu posicionamento com relação

41
ao marxismo foi se alterando, até o seu rompimento com esta concepção. Foi este o sentido
que explicitei na minha tese de doutorado, nos capítulos primeiro e segundo,
fundamentado nos resultados da pesquisa de Evangelista (1992), que nos principais
trabalhos publicados pelos novidadeiros nos anos 1980 e na década seguinte, os críticos do
marxismo buscaram em Castoriadis, a argumentação principal (ou munição) de sua
fundamentação teórica de combate ao marxismo.
Com relação à posição de Castoriadis em relação ao marxismo, defende que o
"edifício teórico do marxismo é insustentável" e a "inteligibilidade que ele fornece do
funcionamento da sociedade é limitada e em última instância falaciosa" e, mesmo,
"mística" (Castoriadis, 1985, p. 76). Para o autor, em A experiência do movimento
operário, o marxismo

... não pode ser efetivamente, doravante, mais do que ideologia no sentido forte da
expressão, invocação de entidades fictícias, construções pseudo-racionais e
princípios abstratos que, concretamente, justificam e encobrem uma prática social-
histórica. (Castoriadis, 1985, p. 76 e 77).

Retomando os argumentos críticos em relação ao comunismo burocrático e sua

incapacidade de entender as transformações estruturais da sociedade, bem como de
acompanhar as lutas revolucionárias das massas, vincula essa crítica ao marxismo que,
para ele, se no passado teve alguma identificação com movimentos revolucionários,
atualmente ele é indiferente e, "na maioria dos casos, é-lhe potencial ou abertamente
hostil" (Castoriadis, 1985, p. 77). Para Castoriadis o principal problema do marxismo
encontra-se na sua teoria das classes sociais, pois, nos países de capitalismo avançado, a
tendência do proletariado é de "se tornar uma 'camada' social numericamente minoritária"
que não mais se manifesta como uma classe social. Por esta razão, a teoria da revolução
proletária "revelou-se uma abstração racionalista", posto que se baseou na centralidade da
classe operária no processo de transformação social; para ele "o proletariado desapareceu
como sujeito revolucionário privilegiado” e sua "luta contra o sistema instituído não é,
quantitativa ou qualitativamente, nem mais nem menos importante do que a de outras
camadas sociais" (Idem, p. 19). Baseado nesse argumento, Castoriadis defende que "a
concepção de um sujeito revolucionário deve dar lugar a uma 'nova' forma de pensar as
transformações sociais", não mais baseada na teoria das classes sociais como sujeitos
coletivos fundamentais na reprodução ou transformação social, mas "a partir de uma
pluralidade de sujeitos sociais igualmente importantes" (Idem, ibidem).

42
 Para Castoriadis a raiz do viés "determinista" e "racionalista" do pensamento
marxista está em sua dimensão ontológica. Se a questão está em se "compreender algo
sobre o proletariado e sua história", é preciso livrar-se "desses esquemas ontológicos que
dominam o pensamento herdado (e seu último rebento, o marxismo)" e buscar "as
significações novas que emergem na/e através da atividade dessa categoria social"
(Castoriadis, 1985, p. 54).
Mas em vista das observações de Castoriadis, gostaria de questionar: o que
colocar no lugar de Marx e da Revolução? Castoriadis, seu autonomismo e sua análise
sobre o conformismo? No meu ponto de vista, a análise castoriadiana é de um pessimismo
angustiante, com um fundamento idealista e é reveladora de um profundo imobilismo. Mas
será que esse caminho é capaz de conduzir ao autonomismo ou a um socialismo
desburocratizado e sem Estado? Acho pouco provável, pois o descompromisso e a
ausência e refluxo de movimento social e político não conduzem à transformação, mas ao
conservadorismo. Manter esse capitalismo é mergulhar toda a sociedade, cada vez mais, na
destruição e na barbárie (Lombardi, 2006). Não quero perder a minha perspectiva de
análise, por isso mesmo entendo que é no interior das relações mundializadas que se
encontram os movimentos de transformação; no mesmo sentido, não é a barbárie, mas a
revolução, que está amadurecendo aos nossos olhos. Nada de autonomismo e individualismo, pois
em lugar de ficar propagandeando uma individualidade vazia e abstrata, temos que tomar partido
por uma perspectiva social que, sem se entregar à barbárie, mantenha acesa uma chama utópica em
prol da construção coletiva de um mundo mais justo e igualitário (Idem, p. 91-91).
Uma observação ao final deste item se faz necessária: teoricamente tanto
Jameson quanto Castoriadis não se enquadram caracteristicamente nos referenciais da pós­
modernidade que tenho criticado. Entretanto, penso que eles também não avançam
teoricamente, já que acabam endossando uma visão idealista, e até mesmo imobilista,
incompatível com uma perspectiva transformadora da sociedade capitalista para outra, de
uma sociedade com diferenças profundas entre as classes sociais, para uma sociedade sem
classes e igualitária.

4. Marx morreu! Viva Marx!

Não é difícil perceber, pelos posicionamentos analisados, que o palco recente
para a explosão contrária ao pensamento moderno e principalmente contra o marxismo, já

43
estava armado e solidificado há algum tempo. A chamada "falência do socialismo real"
nada mais fez, portanto, que aparentemente escancarar as portas para sua agudização.
Assim, na trilha da crise do socialismo e do alardeamento de sua falência ou morte, muita
gente passou a declarar o marxismo como ultrapassado e Marx como "cachorro morto". Do
ponto de vista da direita, que respalda suas análises e seu projeto político em outro tipo de
análise teórico-metodológica, é perfeitamente inteligível a decretação da morte do
marxismo, e, por isso mesmo, nem merece ser analisada.
Mas a apologia da morte do marxismo não vem somente do bloco conservador;
pois muita gente que se considera ou é considerada como tendo um perfil progressista ou
de esquerda, como se viu anteriormente, também tem tendido a re-afirmar a morte de Marx
ou, na melhor das hipóteses, tem defendido a necessidade de revisão dos pressupostos do
marxismo. Para tratar disso, em minha tese (Lombardi, 1993) fiz um mapeamento dos
principais posicionamentos recentes desse debate no Brasil, e que indica que se
aglutinaram em torno de três tendências: a) de decretação da morte do marxismo, b) de
imputar-lhe problemas que exigem uma revisão ou, ainda, c) de considerar que o marxismo
está ultrapassado sendo necessário, portanto, a busca de novos caminhos.
Para além das críticas atuais, demonstrei que a atual decretação da assim
chamada "crise do marxismo" têm somente a aparência de um debate recente, motivada
por uma forma a-histórica em considerar essa problemática e pela vinculação de uma
suposta "crise do marxismo" com a crise do chamado "socialismo realmente existente".
Mas esse também não é um assunto "novo", conforme busquei demonstrar, expressando
que a "crise do marxismo" não passa de mais uma expressão ideológica da mistificação da
acumulação pelos apologetas do capital.
Ao contrário do que o atual debate pode levar a supor, a contestação ao
marxismo e a conformação de tendências diversas em seu interior, é muito antiga e
remonta ao tempo de Marx e Engels. Não podia ser diferente: o próprio processo de
produção da concepção materialista dialética da história, marcado pela confrontação crítica
e pela intencional superação da filosofia clássica alemã, do projeto e literatura socialista e
da economia política inglesa, delimitavam por si mesmo uma polêmica aberta com essas
correntes e com seus principais representantes. A obra toda de Marx e Engels é evidente
nesse sentido e, para aqueles que quiserem aprofundar, ver principalmente: A Ideologia
Alemã; Manuscritos Econômicos e Filosóficos; Grundrisse; O Capital...; Anti-Dühring; Do

44
Socialismo Utópico ao Socialismo Científico e Ludwig Feuerbach e o Fim da Filosofia
Clássica Alemã.
Somente para ilustrar o conhecimento que Marx tinha da contestação de sua
elaboração, ver o "Posfácio da 2a. Edição" d'O Capital, datado de 24 de janeiro de 1873,
onde Marx observou que seu método de análise não havia sido "bem compreendido"
(Marx, 1982, p. 13). Se o conjunto da obra de Marx e Engels (do qual o "Posfácio da 2a.
Edição" d'O Capital é apenas uma ilustração), revelam essa confrontação crítica com
outras concepções, algumas poucas referências feitas pelos fundadores do marxismo já
davam conta da existência de interpretações equivocadas sobre o novo método, de
manuseio estreito e limitado da nova concepção teórico-metodológica e, já naquela época,
de desvios diversos. A carta de "Engels a Schmidt", datada de 5 de agosto de 1890,
exemplifica adequadamente isso: nela Engels manifestou sua inconformidade com as
acusações de alguns autores quanto aos desvios economicistas existentes no marxismo e,
indo ainda mais longe, estendeu essa crítica a outras pessoas que, se dizendo marxista, o
deturpavam de outras formas, deixando registrada a posição de Marx a esse respeito:

(...) A concepção materialista da história tem também, atualmente, muitos amigos

desse tipo, para os quais ela não passa de um pretexto para não estudarem história.
(..) (Marx, K. e F. Engels. Obras Escolhidas - Volume 3, p. 283)
... para um número considerável de alemães mais jovens, a frase do materialismo
histórico (tudo pode ser convertido em frases) só serve para construir, às pressas, a
partir de seus conhecimentos históricos, relativamente escassos... todo um sistema
e fazer boa figura. (...) (Idem, p. 283-284)
(...) Marx, em fins da década de 1870, já dizia, referindo-se aos "marxistas"
franceses, que "tudo o que eu sei é que não sou marxista". (Idem, p. 283 - grifo
nosso).

Contrapondo-se aos que acusavam o marxismo de cometer desvios

economicistas (e criticando alguns intelectuais que se diziam "marxistas", mas sequer
conheciam os princípios básicos da nova concepção), Engels contestou um desses autores
(Paul Barth) nos seguintes termos:

... esse homem não compreendeu ainda que, embora as condições materiais de vida
sejam a causa primeira, isso não impede que a esfera ideológica reaja por sua vez
sobre elas, ainda que sua influência seja secundária, esse homem não conseguiu
entender de modo algum a matéria sobre a qual escreve. (Idem, p.282-283).

E defendendo a concepção materialista dialética da história contra a fraseologia

de "muitos escritores jovens", contra a rotulação e dogmatização e em oposição aos "muito

45
amigos" que a utilizavam para "não estudarem história", Engels asseverou o referencial
marxista como "um guia para o estudo" das condições de vida das diversas formações
sociais e, em vista disso, a necessidade de se reestudar toda a história:

... nossa concepção da história é, antes de tudo, um guia para o estudo e não uma
alavanca destinada a erguer construções à maneira hegeliana. É necessário estudar
novamente toda a história, - e estudar, em suas minúcias, as condições de vida das
diversas formações sociais - antes de fazer derivar delas as idéias políticas,
estéticas, filosóficas, religiosas, sobre o direito privado, etc., que lhes
correspondem. Até hoje,, tem-se feito muito pouco nesse terreno... (Idem, p. 283).

Nesse mesmo ano de 1890 Engels voltou a tratar do desvio economicista, em

carta a Bloch, datada de 21-22 de setembro de 1890, afirmando categoricamente que nem
ele e nem Marx haviam afirmado que o fator econômico era o único determinante da
história, mas que era o determinante em última instância:

(...) Segundo a concepção materialista da história, o fator que, em última instância,

determina a história é a produção e a reprodução da vida real. Nem Marx nem eu
afirmamos, uma vez sequer, algo mais do que isso. Se alguém o modifica,
afirmando que o fato econômico é o único fato determinante, converte aquela tese
numa frase vazia, abstrata e absurda. A situação econômica é a base, mas os
diferentes fatores da superestrutura que se levanta sobre ela... também exercem sua
influência sobre o curso das lutas históricas e, em muitos casos, determinam sua
forma, como fator predominante. (...) (Idem, p. 284).

Buscando entender os motivos para a ocorrência de uma tendência

economicista, nessa carta a Bloch, Engels chegou mesmo a assumir que esse desvio estava
ocorrendo "por culpa em parte" dele e de Marx que, face às investidas idealistas, eram
obrigados a sublinhar as condições materiais em detrimento dos demais fatores:

(...) Face aos adversários, éramos forçados a sublinhar este princípio fundamental
que eles negavam e nem sempre dispúnhamos de tempo, de espaço e de
oportunidade para dar a importância devida aos demais fatores que intervém no
jogo das ações e reações.... (Idem, p. 286)

Esse reconhecimento de Engels não o impediu de ser menos duro com esses
"jovens marxistas" ou "novos marxistas", apontando para a necessária compreensão dos
fundamentos metodológicos e teóricos da concepção materialista e dialética da história.
Alertava que “infelizmente, acontece com muita freqüência que se pense ter compreendido

46
totalmente uma nova teoria e que se possa manejá-la, sem mais nem menos, pelo simples
fato de haver-se assimilado... suas teses fundamentais...” (Idem, ibidem).
Recomendava o estudo da concepção materialista dialética da história "nas
fontes originais e não em obras de segunda mão" (Idem, p.285). O estudo da concepção
marxista em suas "fontes originais" levaria os que a criticam a lutar "contra moinhos de
vento", conforme observou na carta de "Engels a Schmidt", datada de 27 de outubro de
1890:

... quando Barth afirma que negamos toda e qualquer reação dos reflexos políticos,
etc., do movimento econômico sobre esse mesmo movimento econômico, luta
contra moinhos de vento. Bastará ler O 18 Brumário de Marx, em que ele trata
quase exclusivamente do papel particular desempenhado pelas lutas e
acontecimentos políticos, nos limites, é claro, de sua dependência geral às
condições econômicas. Ou O Capital, em particular o capítulo que trata da jornada
de trabalho, onde a legislação - que é um ato político - exerce uma influência tão
radical. Ou, ainda, o capítulo dedicado à história da burguesia (capítulo 24). (...)
(Idem, p. 291).

Com a morte, primeiro, de Marx em 14 de março de 1883 e, depois, de Engels

em 05 de agosto de 1895, a concepção materialista dialética da história deixou de estar sob
a vigilância direta de seus fundadores, sempre dispostos a assumir e aprofundar a polêmica
com outras visões de mundo, bem como reconhecer e contestar, se preciso, interpretações e
utilizações equivocadas cometidas por partidários e oponentes da nova concepção.

A partir de então a concepção desenvolvida por Marx e Engels sofreu um

processo de evolução, caracterizado pela conformação de diversas escolas e tendências que
estabeleceram graus variados de vinculação (teórico-metodológica e/ou político-
ideológica) com a produção de seus fundadores, ou como se referiu Engels com a produção
da concepção "nas fontes originais". Concomitantemente ao processo de evolução da teoria
marxista, e que marca igualmente a crítica do dogmatismo em seu interior, desde a última
década do século XIX começaram a aparecer críticas sistemáticas ao marxismo, tanto em
relação à sua proposta ontológica, epistemológica e axiológica, quanto ao seu corpus
teórico ou com relação a aspectos específicos das teorizações de Marx e Engels10.

10 Não se tem por objetivo, no presente trabalho, estudar a evolução histórica do marxismo. Um breve
histórico do marxismo e de seus desdobramentos pode ser consultado em: BOTTOMORE, Tom (ed.) e
outros. Dicionário do Pensamento Marxista, Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 1988. Uma análise mais
detalhada, rica e diversificada pode ser encontrada nos 12 volumes de: HOBSBAWM, E. e outros. História
do Marxismo, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1980-1989.

47
 De modo geral, pode-se afirmar que essas críticas internas ou externas à teoria
marxista, por seu conteúdo e não necessariamente por sua forma, têm se repetido ao
longo do tempo. Impossível explorar todas as questões do embate marxista, mas gostaria
de delinear meu posicionamento em torno de três questões: a) sobre a contribuição de
Engels e de Marx à construção da concepção materialista dialética da história; b) quanto ao
processo de construção da obra marxiana e engelsiana; c) sobre o assumir uma perspectiva
ortodoxa ou dogmática da concepção marxista.

4.1. Marx e Engels como faces de uma mesma e única moeda

Entre as várias “faíscas” que, de quando em quando, reacendem o embate
marxista, e sobre as quais é impossível ficar sem posicionamento, está em se considerar
com peso qualitativo diferenciado a contribuição de Marx e de Engels na construção da
concepção materialista dialética da história.
Tenho defendido a busca por um tratamento sistematizado das premissas
teórico-metodológicas da concepção materialista dialética da história, a partir,
principalmente, das elaborações de seus fundadores e de autores clássicos, na perspectiva
de analisar as obras em seu próprio processo de produção e tratando Marx e Engels em
conjunto e não como produtores de concepções particularizadas: marxismo e
engelsianismo.
Com essa proposta de sistematização, portanto, estou defendendo que Marx e
Engels devem ser tomados em conjunto, como faces de uma mesma e única moeda, e que
graças à contribuição de ambos é que foram construídas as novas bases teórico­
metodológicas para o entendimento dos homens sobre o mundo e sobre si próprios. Do
trabalho conjunto dos dois amigos, simultaneamente ocorreu a construção das bases
metodológicas e teóricas da concepção materialista dialética da história. Partilho, portanto,
do entendimento de que foi a partir da crítica à filosofia clássica alemã, do socialismo
anglo-francês e da economia política clássica inglesa, que se deu a construção dos
fundamentos ontológicos, gnosiológicos e axiológicos de uma nova concepção que fazia
uma contundente análise crítica do modo capitalista de produção, ao mesmo tempo em que
colocava em relevo o revolucionar da sociedade em direção a novos padrões societários.
Com relação à questão de se tratar Marx e Engels em conjunto, de forma a que
se recupere a profunda relação entre ambos, e o fato de que desta relação surgiu a

48
concepção materialista dialética da história, penso que é preciso também retomar a
polêmica questão da diferenciação do "marxismo" em relação ao "engelsianismo" e de que
Engels foi um pensador de menor importância ou menor competência que Marx. De modo
geral, argumenta-se que Engels entendeu mal as premissas básicas da dialética
materialista; que produziu uma visão mecânica deste, aplicada de forma a produzir a
ridícula argumentação de existência de uma dialética da natureza; que esta postura
produziu danos políticos irrecuperáveis por sua simplificação da dialética, etc.
Muito ao contrário de se referir a Engels por seu "mal entendido", "ridículo
ingênuo da argumentação", "visão mecânica do materialismo dialético", "simplificação da
dialética", Marx destacou a "constante troca de idéias", a resolução de trabalharem "em
conjunto", a maneira de ver e a concepção teórico-metodológica como "nossa maneira de
ver" e "nossas concepções"11.

Gostaria de colocar um pouco mais de ênfase sobre a contribuição e

importância de se estudar Engels. Hoje isso ainda é necessário, pois, desde o início do
século XX, no interior mesmo da intelectualidade de esquerda, vem sendo produzida uma
forte corrente de opinião que busca minimizar, e mesmo desqualificar, as contribuições de
Engels na construção metodológica, teórica e política do marxismo. Os contornos
contemporâneos do embate foram dados na década de 1930 com a publicação dos
Manuscritos econômico-filosóficos, de Marx, em 1932, e de A dialética da natureza, de
Engels, em 1939. O primeiro foi escrito em 1844 e o segundo supõe-se que entre 1878­
1882.
Tirando os trabalhos de seus respectivos contextos e processos de produção, o
que seria suficiente para caracterizar que são trabalhos redigidos em períodos, motivações
e perspectivas diferentes, essas duas obras passaram a ser consideradas provas suficientes
da existência de uma profunda diferença entre os dois fundadores da concepção
materialista dialética da história. Engels considerado mecanicista, positivista e
economicista; Marx, dialético e anti-dogmático.

11 As afirmações entre parênteses são de Hans-Georg FLICKINGER, em Marx e Hegel: o porão de uma
filosofia social, para quem: “(...) Este o passo ao profundo mal entendido de, por exemplo, F. Engels, que
produziu o ridículo ingênuo da argumentação da Dialética da Natureza... É sintomático que a luta contra o
espiritismo ocupe várias páginas da Dialética da Natureza, pois... a concepção engelsiana de movimento abre
as portas para ele. (...) A história da recepção da teoria marxiana e, mais ainda, a visão mecânica do
materialismo dialético , com suas conseqüências políticas, do 'socialismo real existente' dão uma idéia dos
danos políticos causados por esta simplificação da 'dialética'." (FLICKINGER, H.G., 1986, p. 84).

49
 No embalo dos embates da III Internacional (a Internacional Comunista),
Engels passou a ser acusado de ter criado os pressupostos teóricos e políticos tanto do
reformismo social-democrata, quanto do stalinismo. Referenciando-se em seus textos
filosóficos, Engels foi acusado de construir um problemático entendimento da concepção
materialista e da dialética, uma vez que buscava universalizar a materialidade e
dialeticidade ontológica de todas as coisas, inclusive buscando demonstrar a existência de
um movimento dialético também na natureza. Com isso Engels foi acusado tanto de tentar
naturalizar a história humana, quanto de humanizar a natureza.
Para reforçar a argumentação, esses críticos buscavam se utilizar da própria
modéstia de Engels para atacá-lo, argumentando que ele próprio se considerava, em todos
os aspectos, um pensador inferior a Marx. O argumento é buscado no próprio Engels que,
metafórica e humildemente, traçando comparação com Marx, se referiu a si mesmo como
um “segundo violino”, na conhecida Carta a Hohann Philipp Becker, de 15/101884:

Meu azar é que, desde o momento em que perdemos Marx, cumpre-me ter de
representá-lo. Ao longo de minha vida, fiz aquilo para que fui talhado, i.e. tocar o
segundo violino, e creio ter realizado meu papel de modo inteiramente tolerável.
Tive sorte por haver tido um primeiro violino tão famoso como Marx. Porém, se
agora devo representar, em questões de teoria, a posição de Marx, isso não poderá
transcorrer sem que incida em alguns equívocos e ninguém percebe isso mais do
que eu mesmo. Apenas quando os tempos ficarem algo mais movimentados, tornar-
se-á bem sensível para todos nós então o que é que foi que perdemos com Marx.
Nenhum de nós possui aquela sua visão de conjunto, consoante a qual haveria de
tão rapidamente agir, em determinado momento, adotando sempre a decisão correta
e indo imediatamente ao ponto decisivo. Em tempos de calmaria, ocorreu,
possivelmente, de os eventos terem-me dado razão em relação a Marx, porém, nos
momentos revolucionários, seu julgamento era praticamente infalível. (apud Lenin,
1895, nota 17)12

Exatamente essa passagem acabou citada por Lênin nesse ensaio necrológico
(de 1895). Com o título “Friedrich Engels” (Lênin, 1982), Lênin elogiava a humildade de
Engels e seu carinho por Marx, enfatizando que “o proletariado da Europa pode dizer que a
sua ciência foi criada por dois sábios, dois lutadores, cuja amizade ultrapassa tudo o que de
mais comovente oferecem as lendas dos antigos” (Idem, p. 33). Mas outras passagens de
Engels, na qual fala sobre sua contribuição ao marxismo e sobre a grandeza e genialidade
de Marx, são as referenciadas como fundamento para que se considere a diminuta

12
Cf. ENGELS, FRIEDRICH. Brief an Johann Philipp Becker (Carta a Johann Philipp
Becker)(15.10.1884), in: Marx und Engels’ Werke, Vol. 18, Berlim : Dietz Verlag, Vol. 36, pp. 218 e ss.

50
participação engelsiana. Veja-se, por exemplo, a passagem que segue, extraída de Ludwig
Feuerbach e o fim da filosofia clássica alemã:

Seja-me permitido aqui um pequeno comentário pessoal. Ultimamente tem-se

aludido, com freqüência à minha participação nessa teoria; não posso, pois, deixar
de dizer algumas palavras para esclarecer este assunto. Que tive certa participação
independente na fundamentação e sobretudo na elaboração da teoria, antes e
durante os quarenta anos d;e minha colaboração com Marx, é coisa que eu mesmo
não posso negar. A parte mais considerável das idéias diretrizes principais,
particularmente no terreno econômico e histórico, e especialmente sua formulação
nítida e definitiva, cabem, porém, a Marx. A contribuição que eu trouxe – com
exceção, quando muito, de alguns ramos especializados – Marx também teria
podido trazê-la, mesmo sem mim. Em compensação, eu jamais teria feito o que
Marx conseguiu fazer. Marx tinha mais envergadura e via mais longe, mais ampla e
rapidamente que todos nós outros. Marx era um gênio; nós outros, no máximo,
homens de talento. Sem ele, a teoria estaria hoje muito longe de ser o que é. Por
isso, ela tem, legitimamente, seu nome. (Engels. Ludwig Feuerbach e o Fim da
Filosofia Clássica Alemã,. In: Marx e Engels. Obras escolhidas – Volume 3, p. 193
– nota 1)

É realmente impressionante a fidelidade e admiração de Engels para com

Marx. Coisa de amigo, companheiro e parceiro de projeto de vida, de trabalho e de
militância política. É esse o meu entendimento quanto à relação de Marx e de Engels,
motivo fundamental que me leva a rejeitar a impiedosa crítica imposta à Engels. No fundo
acho que isso decorre da postura diletante tão em voga no meio acadêmico e político, pela
qual o descredenciamento do marxismo e de sua opção revolucionária recorre ao descarte
de um dos autores que teve o papel principal na sistematização dos pressupostos
fundamentais da nova concepção. Como se sabe, coube à Engels dar à concepção
materialista e dialética um caráter de elaboração não particularizada dos fatos, processos e
relações sociais dos homens, mas também das relações dos homens com a natureza e,
enfim, das relações existentes na própria natureza.
Também me perfilo entre os intelectuais que entendem que a concepção
materialista dialética da história é obra comum e conjunta de Marx e Engels, discordando
das críticas que imputam a Engels um papel secundário e problemático. Para mim, o
marxismo que hoje conhecemos, simplesmente não existiria sem a contribuição teórica e
prática de Engels. Analisando o conjunto das obras desses dois intelectuais, que iniciaram
a colaboração e trabalho conjunto em 1844, não encontraremos nenhuma obra ou trecho
que prove diferenças significativas de posição sobre quaisquer dos temas centrais tratados
por eles. Ademais, não se pode esquecer que Marx era um intelectual exigente, e mesmo
intransigente, na luta de idéias, tendo rompido com vários interlocutores, pois não era

51
homem de fazer concessões metodológicas, teóricas ou políticas. Ao contrário de terem os
amigos posturas diferenciadas, concordo que havia uma consciente e assumida divisão do
trabalho entre ambos, como destacado por vários textos biográficos, como bem expressa
Augusto Buonicuore, como segue:

Foi Engels, em 1887, que elucidou esta questão: “Em conseqüência da

divisão de trabalho existente (...) tocou-me a tarefa de apresentar nossos pontos de
vista na imprensa periódica, portanto especialmente na luta contra as opiniões
adversas; de modo que sobrasse tempo a Marx para a elaboração de sua obra
maior”.
Dentro deste esquema de trabalho que Engels produziu Anti-Duhring
(1877), Do socialismo utópico ao científico (1880), As origens da família, da
propriedade privada e do Estado (1884), Ludwig Feuerbach e O fim da filosofia
clássica alemã (1886) e os manuscritos que, depois da sua morte, dariam origem à
Dialética da natureza, elaborados na década de 1870. Mesmo estes textos, muito
criticados pela maioria dos “marxistas ocidentais”, tiveram o dedo, ou melhor, a
contribuição intelectual, do velho Marx.
Engels, no Prefácio à segunda edição de Anti-Duhring, deu conta da parte
que coube a Marx: “Tendo sido criada por Marx (...) a concepção exposta neste
livro, não conviria que eu publicasse a revelia do meu amigo. Li-lhe o manuscrito
inteiro antes da impressão; e o décimo capítulo da parte segunda, consagrada à
economia (...) foi escrito por Marx. Infelizmente, eu tive de resumir por motivos
extrínsecos. Era, aliás, hábito nosso ajudarmo-nos mutuamente na especialização
de cada um”. Eis uma prova testemunhal do crime cometido por Marx contra sua
própria teoria. (Buonicuore, 2007, [s.p.])

É sobre A dialética da natureza que recai as mais pesadas críticas. Essa não foi
uma obra acabada, mas manuscritos nos quais Engels foi sistematizando os estudos
solicitados pela social-democracia alemã, num quadro de embate teórico com o
materialismo mecanicista, no contexto da segunda metade do século XIX. Engels passou
vários anos (presumivelmente foram oito anos) estudando os avanços e as contribuições
das diversas ciências naturais. O trabalho ficou inconcluso, vindo a público somente em
1925. Nos manuscritos, discutindo sobre dialética e ciência, Engels criticou duramente os
que advogavam uma “concepção naturalista da história”:

... como se exclusivamente a Natureza atuasse sobre os homens e como se as

condições naturais determinassem... o seu desenvolvimento histórico. Essa
concepção unilateral esquece que o homem também reage sobre a natureza,
transformando-a e criando para si novas condições de existência. (Engels, 1979, p.
139).

Certamente que a transformação da natureza, até certo momento, deveu-se a

fatores naturais. Entretanto, o estabelecimento dos homens numa região determinada, faz

52
com que todas as transformações naturais e humanas passem a decorrer da atividade do
homem. Essa era uma posição que Engels estava efetivamente defendendo, sendo um
ponto de vista também afirmado em Ludwig Feuerbach e o fim da filosofia clássica alemã,
no qual Engels também escreveu sobre a história que

... a história do desenvolvimento da sociedade difere substancialmente, num ponto,

da história do desenvolvimento da natureza. Nesta (...) o que existe são fatores
inconscientes e cegos que atuam uns sobre os outros e em cuja ação recíproca se
impõe a lei geral. (...) Ao contrário, na história da sociedade, os agentes são todos
homens dotados de consciência, que atuam movidos pela reflexão ou a paixão,
buscando determinados fins; aqui, nada acontece sem uma intenção consciente,
sem um fim desejado. Também aqui é um acaso aparente que reina... parecem
regidos pelo acaso. Ali, porém, onde na superfície das coisas o acaso parece reinar,
ele é... na realidade, governado sempre por leis imanentes ocultas, e o problema
consiste em descobrir essas leis. [...] (Engels. Ludwig Feuerbach e o Fim da
Filosofia Clássica Alemã,. In: Marx e Engels. Obras escolhidas – Volume 3, pp.
197-198).

Concluiu que “os homens fazem a sua história” (Idem, p. 198), tema que
também aborda numa carta a Bloch, escrita em 1890, na qual afirmou: “Segundo a
concepção materialista da história, o fator que em última instância determina a história é a
produção e a reprodução da vida material” e que nem Marx nem ele nunca afirmaram,
“uma vez sequer, algo mais do que isto”. Acrescenta na seqüência que “Se alguém
tergiversa... dizendo que o fator econômico é o único fator determinante, converterá aquela
tese em uma frase vazia, abstrata e absurda”, registrando assim sua discordância de
qualquer determinismo economicista, mas se isso estava ocorrendo, a responsabilidade era
deles mesmos que, frente aos adversários idealistas, tinham que sublinhar o princípio
negado por eles:

A responsabilidade de que, às vezes, os jovens dêem ao aspecto econômico um

peso maior do que o devido, deve cair parcialmente sobre Marx e sobre mim.
Frente aos nossos adversários, era preciso sublinhar o princípio essencial negado
por eles, e então nem sempre tínhamos o tempo, o lugar, nem a ocasião para fazer
justiça aos demais fatores que intervêm na ação recíproca. (In: Marx e Engels.
Obras Escolhidas, Volume 3, p. 286)

Num contexto marcado pelos embates terceiro-internacionalistas, logo após a

publicação de A Dialética da Natureza, considerou-se essa obra como uma prova
substantiva do suposto viés positivista, mecanicista e naturalista do autor. Na medida,
entretanto, que o conjunto da obra de Marx e Engels foi sendo organizado e conhecido,

53
soube-se que ocorreu intenso intercâmbio de informações entre os dois amigos, ao longo
da segunda metade da década de 1870, com Marx manifestando estar ansioso para ver a
obra publicada. Hoje se sabe que Marx foi um leitor privilegiado dos manuscritos, tendo
inclusive feito comentários positivos às margens dos apontamentos de Engels.
Um estudo mais aprofundado do esquema metodológico e teórico de Engels e
Marx, ao mesmo tempo materialista e dialético, possibilita um entendimento mais
complexo do pressuposto ontológico materialista e do princípio de contradição como
fundamentais da dialética materialista. Como não existem princípios válidos para a
natureza, mas inválidos para a história dos homens, ou vice-e-versa, Engels
complexamente defendeu princípios gerais, válidos para a história da natureza e para a
história dos homens. Deixava claro, com isso, que eles defendiam princípios ontológicos
materialistas válidos para todas as dimensões e relações; igualmente também tomavam a
dialética como uma lei geral do desenvolvimento tanto da natureza quanto da sociedade.
Isso equivalia a pressupor que a história humana é parte da história natural e os homens
fazem parte da natureza e a ela não são estranhos, afirmação que pode ser encontrada
desde A Ideologia Alemã.
O silêncio de Marx sobre o tema não significa que Marx não o considerasse
importante, mas que estudar a dialética da natureza foi, na divisão de trabalho entre ambos,
tarefa que coube a Engels. A correspondência entre ambos sobre o assunto encontra-se
publicada, sob o título “Cartas sobre las ciencias de la naturaleza y las matemáticas” (Marx
e Engels, 1975). Isso fica expresso em Carta de Engels a Marx, de 30 de maio de 1873, na
qual expõe o projeto de escrever sobre a dialética nas ciências naturais; numa Carta de
Marx a W. Liebknecht, de 07 de outubro de 1876, fica registrada sua opinião acerca do
significado do projeto de Engels (Marx e Engels, 1975, pp 78-80 e 89). A competência de
Engels para executar este projeto fica expressa, por exemplo, nas discussões que faz sobre
o valor da obra de Pierre Trémaux, sobre o papel do mecanismo da evolução, registrada na
vasta correspondência trocada entre ambos – a título de exemplo pode-se verificar as cartas
de Marx a Engels de 07/08/1866, de 13/8/1866, de 31/10/1866; nas de Engels a Marx de
10/08/1866, 02/10/1866 e 05/10/1866; na Carta de Marx a L. Kugelmann, de 09/06/1866
(Idem, pp 48-57).
Poder-se-ia citar e recorrer a uma vasta bibliografia sobre Engels e a dialética
da natureza, particularmente suas elaborações no âmbito das Ciências da Natureza. Sobre o
assunto foi grata surpresa a leitura do artigo eletrônico “Friedrich Engels e as ciências da

54
natureza”, do físico e historiador Olival Freire Jr (1995, [s.p.]). Debruçando-se sobre a
contribuição de Engels às Ciências da Natureza o autor afirma que as “Ciências da
natureza eram preocupação comum entre Marx e Engels, mas era maior a especialização
de Engels nessas questões” (Idem). Essa preocupação com a contribuição das ciências
tinha, segundo Freire Jr, três motivações: a primeira decorria de preocupações de ordem
filosófica e social, pela qual buscavam analisar a influência das “visões de mundo”
científicas sobre a filosofia de então; a segunda dizia respeito à influência das descobertas
científicas na produção material, no desenvolvimento das forças produtivas, na evolução
das técnicas aplicadas à produção; a terceira era combater a crescente influência do
materialismo mecanicista ou vulgar. Para Freire Jr são preocupações que ainda hoje
guardam “imensa atualidade”, fato que coloca as reflexões engelsianas como “clássicas”,
pois ao se debruçar sobre as contribuições cientificas do século XIX, acabou Engels
refletindo sobre problemas que ainda hoje mantém atualidade:

[...] foi exatamente no curso do século XIX, em especial na segunda metade, que,
pela primeira vez na história, teorias científicas foram aplicadas à produção,
configurando o que chamamos de tecnologia para distinguir das técnicas onde não
há essa aplicação consciente de princípios científicos. As indústrias químicas e
elétricas estão entre as primeiras beneficiadas por essa interação. Apenas para
realçar essa característica inovadora, é bom lembrar que a revolução industrial,
tendo à máquina a vapor o carro chefe, não foi antecedida pela ciência; pelo
contrário, o surgimento da disciplina termodinâmica pelas mãos do engenheiro
francês Sadi Carnot, no início do século XIX, sucedeu ao uso em larga escala da
máquina a vapor. Desnecessário frisar... a contemporaneidade do papel da ciência
na produção dos bens materiais. A luta política em curso no mundo, e nesses dias
no Brasil em particular, em torno da questão das patentes, nos diz claramente que
ninguém subestima esse papel da ciência. As reflexões engelsianas sobre as
ciências da natureza são, portanto, atuais, e por isso clássicas, por se tratarem de
reflexões sobre os problemas atuais, contemporâneos. Resta agora examinar o valor
intrínseco dessas reflexões. Mas, antes, comento algumas razões mais conjunturais
que levaram Engels à sua preocupação com as ciências da natureza. (Freire Jr.,
1995, [s.p.])

Mas é a terceira motivação que leva à necessária recuperação das militantes

reflexões de Engels no embate com a simplificação materialista que então ocorria no
movimento socialista alemão, levando-o ao embate direto contra Büchner e contra
Dühring. Essa motivação levou Engels a escrever o Anti-Dühring e a iniciar os estudos (e
anotações) sobre a Dialética da Natureza (Freire Jr., 1995). É paradoxal que exatamente
Engels, a quem coube a tarefa de combater o materialismo vulgar e a penetração de
tendências positivistas na concepção materialista dialética, seja responsabilizado pelos

55
desvios que ele próprio combateu. É, pois, “infundada a tentativa de certos autores de ver
nas preocupações de Engels com as ciências da natureza uma influência positivista”, como
se Marx e Engels legitimassem suas conclusões sobre as sociedades nos êxitos obtidos
pelas ciências naturais, “transpondo destas últimas conceitos, teorias e métodos para o
estudo da sociedade” (Idem, ibidem).
Afirma Freire Jr que, ao longo do século XX, muitos pensadores valorizaram
as reflexões de Engels sobre as ciências da natureza, como estudos que estabeleceram uma
dialética da natureza, vendo neles a expressão ontológica dos princípios da dialética em
toda a realidade, pressupondo que “Engels teria demonstrado que as leis e categorias
dialéticas operam na própria natureza, logo operam também na sociedade e no
pensamento” (Idem). Para o autor, esse é o lado mais controverso da contribuição
engelsiana que, para ele, está “na sua dimensão epistemológica... enquanto análise crítica
do conhecimento científico existente” (Idem). O autor não fecha o aprofundamento da
dimensão ontológica da contribuição engelsiana, mas como é de difícil operacionalização,
face ao próprio desenvolvimento do conhecimento científico, é mais razoável considerar a
contribuição de Engels não “como obra acabada”, mas como “ponto de partida”, como um
“problema ainda hoje aberto” (Idem). Reconhecendo a dificuldade de aplicação dos
princípios da dialética no próprio ser da sociedade e da natureza, defende a contribuição
epistemológica da obra engelsiana, como segue:

O valor atual da reflexão de Engels em Dialética da Natureza deve ser buscado na

condição de uma reflexão filosófica sobre a natureza como a conhecemos pelas
teorias científicas [como] reflexão sobre as próprias teorias científicas. É, portanto,
epistemologia, compreendida esta última como crítica do conhecimento científico
existente. (Idem)

Somente para concluir, concordo com Buonicore (2007) que, usando da ironia
marxiana, questiona como um crítico contumaz do positivismo e do economicismo no
interior do movimento socialista tenha sido, posteriormente, acusado de ser seu principal
introdutor e incentivador na concepção que ajudou a arquitetar - o marxismo. Tendo
consciência dos desvios mecanicistas e economicistas, combateu a posição daqueles que
acreditavam ser a sociedade um simples reflexo mecânico da economia, reforçando, ao
contrário, o caráter complexo e mediatizado da determinação econômica sobre as demais
instâncias estruturais da sociedade, bem como da importância das outras esferas sociais,
políticas e ideológicas sobre a economia.

56
 4.2. A obra em seu processo de produção: ruptura e continuidade
Outra das questões intermarxistas é quanto a ruptura ou continuidade na obra
marxiana (e que implica entrar em outra típica “querela escolástica”). Também aqui não
vou ficar citando e alinhando os autores que pensam de uma forma ou outra com relação ao
assunto. Na tese de doutorado adentrei pela primeira vez nesse debate e tomei a posição
favorável ao entendimento da continuidade na obra marxiana.
Entretanto, hoje considero que a obra de um autor – e no caso Marx e Engels,
ou qualquer outro(s) autor – à semelhança da própria vida individual ou social, é feita de
continuidades e repleta de rupturas. É, pois, o próprio processo contraditório de produção
da vida (material e intelectual, individual e social) que fenomenicamente se expressa em
termos de continuidades e rupturas.
Por isso, é imprescindível afirmar, antes de mais nada, que é falsa (ou pelo
menos mistificadora), notadamente para o entendimento da concepção materialista
dialética, a análise que se funda ou num rompimento da obra de Marx, como as que
propugnam por uma diferenciação entre o "jovem Marx" e o "Marx adulto", ou entre
"juventude" e "maturidade" na obra marxiana; ou numa continuidade que beira à
eternização de um homem, tratado de forma a-histórica, como que dotado de um projeto
(ou destino) percorrido ao longo de toda a sua vida, com poucas mudanças nos rumos, sem
grandes alterações nos posicionamentos assumidos. Esse tipo de abordagem em relação à
obra de Marx não é nova e tem sido usada quer por marxistas que se julgam “ortodoxos”,
como também por aqueles que se posicionam revendo os problemas encontrados na
elaboração original e, notadamente, pelos críticos do materialismo dialético.
O reconhecimento das continuidades e rupturas existentes na obra decorre de
uma leitura atenta do próprio Marx. No conhecido e citado "Prefácio" da Crítica da
Economia Política traçou as linhas gerais de seu percurso desde a jurisprudência, à qual se
dedicou "como disciplina complementar da filosofia e da história", até os estudos
econômicos, deixando claro que o relato feito revelava a evolução de seus estudos e que
tinham por objetivo mostrar que suas opiniões eram o resultado de longas e conscienciosas
pesquisas:

57
 Com este esboço da evolução dos meus estudos no terreno da economia
política, quis apenas demonstrar que as minhas opiniões, seja qual for o julgamento
que mereçam, e, por muito pouco que concordem com os preconceitos interessados
das classes dirigentes, são o resultado de longas e conscienciosas pesquisas. (...)
(MARX, K.. Contribuição à Crítica da Economia Política, p. 27).

O movimento contraditório do percurso, marcado por continuidades e rupturas,

fica explicitado pela leitura atenta desse "Prefácio", onde Marx afirma que, desde a revisão
crítica da Filosofia do Direito de Hegel, chegou “à conclusão de que as relações
jurídicas - assim como as formas do Estado - não podem ser compreendidas por si
mesmas, nem pela dita evolução do espírito humano, inserindo-se pelo contrário nas
condições de existência” (MARX, K.. "Prefácio" à Crítica da Economia Política, p.
24). A partir de então essa conclusão "serviu de fio condutor dos meus estudos" (Idem, p.
24). Creio que é esse entendimento que apreende mais adequadamente as observações de
Octávio IANNI, em sua "Introdução" à coletânea Karl Marx: Sociologia, na qual colocou
em evidência que “todos os trabalhos de Marx são, fundamentalmente, de interpretação de
como o modo capitalista de produção mercantiliza as relações, as pessoas e as coisas, em
âmbito nacional e mundial.” (IANNI, O.. "Introdução", p. 7).

A obra de Marx, como de qualquer outro autor, portanto, é resultado de um

complexo processo de produção da própria obra. A partir de tal entendimento, Ianni deixa
claro que a integração crítica, feita por Marx, das contribuições da filosofia clássica alemã,
do socialismo utópico francês e da economia política clássica inglesa, não se deu como
movimentos separados, mas no delineamento do método de análise e que foi se dando,
simultanemante, com a interpretação do capitalismo (Idem, p. 7-8). Ianni está querendo
expressar, com essa reflexão, que Marx não foi separando questões de método e problemas
específicos do capitalismo, ao acaso das oportunidades, ou que Marx programou seu
trabalho. Ele simplesmente reconhece que houve um processo de elaboração e que, ao
longo deste, Marx produziu simultaneamente o método de análise e a interpretação do
capitalismo.

Seria enganoso pensar... (que a obra) foi realizada segundo uma

separação entre questões de método e problemas específicos do capitalismo ou ao
acaso das oportunidades. Com isso não queremos sugerir que Marx prefigurou e
programou todo o seu trabalho. É evidente que foi desenvolvendo, passo a passo,
uma compreensão cada vez mais clara de problemas que tinha pela frente. (...)
Toda a sua obra é um documento vivo sobre a maneira pela qual foi percebendo,
delimitando, eliminando, enfrentando e resolvendo as questões. Nesse processo, a

58
 atividade política de Marx desempenhou, às vezes, um papel decisivo. O que
interessa aqui... é que, ao longo da sua obra, produz, simultaneamente, o método e
a interpretação do capitalismo.(...) (Idem, p. 10).

4.3. Ortodoxia intelectual não é dogmatismo religioso

Uma concepção filosófica, científica, artística, religiosa, etc., compreende a
articulação de alguns princípios que expressam uma compreensão sobre o mundo, a vida, o
conhecimento, as ações práticas dos homens; enfim, permanentemente nos posicionamos
sobre a origem de tudo, sobre a vida e suas relações, sobre o mundo que nos rodeia e,
enfim, sobre o nosso destino final. Início do século XXI e ainda se fazem as clássicas
perguntas: o que somos? De onde viemos? Para onde vamos?
Assunto pantanoso, mas entendo que é pelas respostas dadas às grandes e
pequenas questões, pelas quais articulamos os vários princípios explicativos sobre como
concebemos o mundo, a vida, o homem, a história, etc., que podemos identificar
claramente uma determinada concepção filosófica e sua comunidade de seguidores.
Quando nos debruçamos sobre a história dessa tradição filosófica, acabamos chegando ao
seu surgimento, às condições históricas que a tornaram possível e, depois, às suas
posteriores transformações, desvelando a atualidade (ou não) da concepção em ainda
responder às grandes questões de seu tempo.
Partilho do entendimento de que toda concepção é histórica, é datada, só
conseguindo sobreviver para além de seu tempo ou se sua análise metodológica e teórica
se mantiver atual, ou se o seu corpo teórico for transformado em verdade – dogma - que
paira para além da história. Enveredo por essa discussão para registrar minha compreensão
de ortodoxia, composição de duas palavras de origem grega (orthós = reto, direito; doxia =
opinião; orthódoxia = conforme a doutrina original), que em filosofia foi incorporada para
se referir aos princípios originários de uma determinada escola ou concepção, isto é: à sua
origem e aos seus princípios articuladores. Com a incorporação da filosofia à teologia, na
Idade Média, ortodoxia passou a ser usada no sentido de absoluta conformidade com a
doutrina religiosa (isto é, com os ensinamentos professados pela Igreja Católica). Mas esse
é o sentido etimológico da palavra dogmatismo (dogma = verdade inquestionável; + sufixo
ismo = princípio, doutrina) que tem o preciso significado de estar em conformidade com os
pontos fundamentais e indiscutíveis de uma doutrina religiosa determinada, daí o

59
significado de doutrina e que é professada pelos que admitem, como verdade
inquestionável, como um ato de fé, um conjunto de explicações (verdades).
É no sentido de ortodoxia que estou entendendo, ancorado em vários
estudiosos, notadamente em Antonio Gramsci (1981, p. 186-187), que há no marxismo um
conjunto de pressupostos que se referem aos seus fundadores – Marx e Engels – e que
estes são definidores dessa concepção, historicamente datada e situada. Ortodoxo no
sentido de estar em conformidade com os pressupostos estabelecidos pelos fundadores da
concepção.
Sobre a questão de se buscar entender as premissas teórico-metodológicas da
concepção materialista dialética a partir de seus fundadores, é conveniente que se esclareça
que não se está considerando o marxismo como uma obra acabada, cabendo à posteridade
a sua admiração e/ou mera aplicação. Igualmente, não se adota aqui a pressuposição da
correção absoluta (e, por isso mesmo, dogmática) das análises teóricas e históricas dos
clássicos do marxismo. Concordo, de modo geral, com os que admitem a existência de um
processo de desenvolvimento e de contribuições expressivas na construção da concepção;
mas isso não significa, porém, aceitar e reconhecer como materialismo dialético desvios e
revisões desenvolvidas (e ainda em desenvolvimento), pois se tratam, dadas suas bases
ontológicas e epistemológicas, de construção ou elaboração de referenciais que, mesmo
guardando uma relação de proximidade com o marxismo, possuem (ou deveriam possuir)
existência própria.
Mesmo reconhecendo possíveis contribuições e avanços às elaborações dos
fundadores da concepção materialista dialética da história, através das quais o próprio
processo histórico e os avanços das mais diversas áreas do conhecimento científico foram
sendo elucidados e integrados à concepção marxista, é necessário ainda tomarmos a
discussão das premissas esboçadas por Marx e Engels. Em primeiro lugar, face aos
próprios desvios, interpretações equivocadas ou falaciosas e arranjos teórico­
metodológicos diversos, é preciso ainda hoje, passado quase um século e meio desde as
"descobertas" de Marx e Engels, buscar a partir dos próprios formuladores as premissas
básicas que possibilitaram a análise da sociedade capitalista e deram sustentação
ontológica e epistemológica à nova concepção, em relação às outras então existentes e que
foram objeto de crítica e contestação.
Não esqueçamos a referência já feita a Engels que, em setembro de 1890, em
sua "Carta a Bloch..." (In: MARX, K. e F. Engels. Obras Escolhidas - Volume 3, p. 284­

60
286), apontou para as distorções e análises errôneas que alguns supostos marxistas estavam
cometendo a partir do uso inadequado do método materialista dialético, obrigando-o a
explicitar de forma mais sistematizada os fundamentos do novo método. A partir dessa
observação não fica difícil reconhecer que muitas das acusações que o marxismo recebe -
de análise economicista, de abordagem mecânica, de dogmatismo, etc. - têm fundamento,
mas que se trata de desvios metodológicos e teóricos das formulações originais.
Como entender, então, a originalidade das formulações dos fundadores da
concepção materialista e dialética da história?
Entendo que Marx e Engels não promoveram uma incorporação acrítica das
várias contribuições de seu tempo, isto é, não produziram uma nova concepção pela síntese
eclética da contribuição da filosofia alemã, do socialismo francês e da economia política
inglesa. Meu entendimento é que a concepção materialista e dialética da história foi
formulada como uma síntese crítica13 produzida em contraposição a outros autores,
métodos e teorias que objetivavam a análise da natureza, do homem e da sociedade.
Ampliando os estudos e o engajamento político, a nova concepção foi forjada a partir da
crítica contundente das concepções filosóficas, científicas e políticas de seu tempo.
Exercitaram a crítica como base para a análise das concepções com que se confrontavam
nos estudos filosóficos, econômicos, sociais e políticos, expressando o processo pelo qual
se indica os limites dos interlocutores, mas também valorizando suas contribuições. Neste
sentido, a rejeição ou a incorporação de pressupostos faziam parte de um mesmo e único
processo pelo qual Marx e Engels elaboravam o método de análise e o referencial teórico
que possibilitavam o entendimento das leis de funcionamento do modo capitalista de
produção.
Novamente é preciso perguntar se, mesmo após terem Marx e Engels
evidenciado os limites e as deficiências de outras concepções usuais no ambiente filosófico
e científico daquele tempo histórico (Alemanha de meados do século XIX), por aqui esses
mesmos métodos não deixaram de existir ou de continuarem a ser propagados como
formulações científicas e neutras? Da mesma forma, como as premissas desses métodos e
do próprio materialismo dialético ainda permanecem válidas e em vigor, por que não se

13
Estou tomando o conceito de crítica (do grego de “kritikos” = separar, decidir = "capaz de tomar
decisões") que na filosofia foi incorporada em seu sentido etimológico de examinar, apreciar, apontar
méritos e deficiências.

61
buscar na própria origem (isto é, em Marx e Engels) as premissas que fundamentaram o
novo método e a sua contraposição em relação aos demais?
Nessa discussão sobre a reconstrução das questões que envolvem um método, a
partir da forma como foi exposto por seus fundadores, considero muito interessantes as
observações feitas por Gramsci que caracterizou Marx como o marco de um novo período
histórico, já que “Marx inicia intelectualmente uma idade histórica que provavelmente
durará séculos, isto é, até o desaparecimento da sociedade política e o advento da
sociedade regulada." (Gramsci, A.. 1981, p. 94).
Entendendo Marx como o iniciador de uma nova "idade histórica" ou como o
fundador de uma nova "concepção do mundo", salientou que o estudo de "uma concepção
do mundo que jamais foi exposta sistematicamente por seu fundador" deve buscar a
coerência de seu pensamento de forma global e “não em cada escrito singular ou série de
escritos, mas no desenvolvimento global do trabalho intelectual múltiplo, no qual os
elementos da concepção estão implícitos.” (Idem, ibidem).
Esse trabalho, que Gramsci denominou de "trabalho filológico minucioso",
deve ser conduzido "com o máximo escrúpulo de exatidão", "de honestidade científica",
"de ausência de qualquer preconceito ou apriorismo" (Idem, ibidem) de forma a que, ao
buscar a coerência do pensamento do autor, se reconstrua o seu processo de
desenvolvimento intelectual e sejam determinados seus elementos básicos.

... a fim de determinar os elementos que se tornaram estáveis e 'permanentes', isto

é, que foram assumidos como pensamento próprio, diverso e superior ao 'material'
precedente estudado e que serviu de estímulo; apenas estes elementos são
momentos essenciais do processo de desenvolvimento. (...) (Gramsci, A.. 1981, p.
95).

Crítico contundente dos desvios e utilização inadequada do materialismo

histórico (concepção que Gramsci se refere, para evitar problemas com a censura fascista
italiana, como Filosofia da Práxis), defendeu a renovação do conceito de ortodoxia (que
o autor opunha ao de "dogmatismo", de "economicismo", etc.) que devia ser relacionado
"às suas autênticas origens" e não a qualquer discípulo ou tendência estranha à doutrina
original:

... o conceito de 'ortodoxia' deve ser renovado e relacionado às suas autênticas

origens. A ortodoxia não deve ser buscada neste ou naquele discípulo da filosofia
da práxis, nesta ou naquela tendência ligada a correntes estranhas à doutrina

62
 original, mas no conceito fundamental de que a filosofia da práxis "basta a si
mesma", contendo em si todos os elementos fundamentais para construir uma total
e integral concepção do mundo, uma total filosofia e teoria das ciências naturais; e
não só isso, mas também os elementos para vivificar uma integral organização
prática da sociedade, isto é, para tornar-se uma civilização total e integral.
(Gramsci, A.. 1981, p. 186-187).

Concebendo a "filosofia da práxis" como uma concepção de mundo

revolucionária, que não precisa de sustentáculos heterogêneos e heterodoxos, defendeu
Gramsci a necessidade de se estudá-la a partir de Marx. Após chamar a atenção para
questões que não constituem parte essencial do materialismo dialético, estudado a partir de
Marx, como os elementos de spinozismo, de feuerbachismo, de hegelianismo, de
materialismo francês, etc. - alerta Gramsci para o que é essencial num estudo como esse:

... o que mais interessa é precisamente a superação das velhas filosofias, a nova
síntese, o novo modo de conceber a filosofia, cujos elementos estão contidos... nos
escritos do fundador da filosofia da práxis, os quais, precisamente, devem ser
investigados e coerentemente desenvolvidos. Teoricamente, a filosofia da práxis
não se confunde e não se reduz a nenhuma outra filosofia: ela não é só original
enquanto supera as filosofias precedentes, mas notadamente enquanto abre um
caminho inteiramente novo, isto é, renova de ponta a ponta o modo de conceber a
própria filosofia. (Idem, p. 188-189).

Essas observações de Gramsci sobre o caráter revolucionário do marxismo, que

não se confunde nem se reduz a nenhuma outra concepção teórico-metodológica, e sobre a
necessidade de ainda se estudar um homem como Marx, nos remete às discussões sobre o
marxismo feitas por Rosa Luxemburgo, em trabalho escrito em 1903 e que levou por título
"Estagnação e Progresso do Marxismo". Após indagar por que "as teorias de Marx
atingiram um ponto de estagnação há vários anos?", mais precisamente desde a publicação
de O Capital e dos últimos trabalhos de Engels (Luxemburgo, 1984, p. 53-54), a autora
conclui que tal circunstância não decorre de ser a concepção materialista dialética história
um método de pesquisa demasiadamente rígido ou completamente acabado (Idem, p. 54).
A aparente estagnação do materialismo histórico decorre, por um lado, dos limites e
barreiras que a classe trabalhadora encontra para continuar a criar uma cultura intelectual
completa, dadas as condições sociais existentes em toda sociedade dividida em classes:

Em toda sociedade dividida em classes, a cultura intelectual, a ciência e a arte

são filhas da classe dirigente e têm por objetivo, em parte, satisfazer diretamente as
necessidades de desenvolvimento social e, em parte, satisfazer as necessidades
intelectuais dos membros da classe diretora. (Luxemburgo, 1984, p. 56)

63
 Por outro lado, sendo o movimento da cultura proletária uma produção de
Marx, é preciso reconhecer que sua obra, que constitui como descoberta científica um todo
gigantesco, ultrapassa em muito as necessidades diretas da luta de classe do proletariado e
de seus teóricos, pois “Na análise completa e detalhada da economia capitalista, assim
como no método de investigação histórica, Marx nos deu muito mais do que era necessário
para a prática da luta de classes.” (Idem, p. 57).
Com a análise precedente, busquei me manifestar que, ontem como hoje, o
pensamento de Marx (e Engels) mantém sua atualidade histórica e que esta condição bem
pode ser resumida pela afirmação de Rosa Luxemburgo de que “não só Marx produziu o
suficiente para nossas necessidades” e de que "nossas necessidades não foram ainda
suficientemente grandes para que utilizássemos" (Idem, p. 56-57) todas as suas idéias,
conduzem a uma outra discussão: a da ciência, do método e da elaboração teórica como um
produto histórico.

5. “Marx manda lembranças”. Numa conjuntura marcada

pela crise, Estados buscam salvar o capitalismo da ação
predatória dos capitalistas

“Enquanto o capital continuar dominando as relações sociais, a teoria de Marx

permanecerá atual, e sua novidade sempre recomeçada constituirá o reverso e a
negação de um fetichismo mercantil universal.” (Bensaïd, 1999, p. 11-12).

Será que faz algum sentido tratar Marx e Engels como busquei delinear
anteriormente? Em outros escritos adentrei nessa questão desde um ponto de vista lógico e
histórico, mas face ao anuncio bombástico de que o capitalismo vive uma profunda e grave
crise internacional, recorrerei a uma argumentação conjuntural e estrutural, tecendo
algumas notas sobre a atual conjuntura, marcada por mais uma grave crise do modo de
produção de capitalista.

64
 Estou aqui retomando o conceito de crise em seu sentido etimológico14,
adequando para o uso que os marxistas fazem, referindo-se aos processos e períodos de
desequilíbrio e conflito, no âmbito econômico, social, político e ideológico (Bottomore,
1988, p. 82 e ss.). Há autores que trabalham com o entendimento que há uma teoria das
crises em Marx; outros que falam em teorias da crise (no plural). Mas não acho que essa
seja uma questão relevante para se discutir neste momento, em que a crise se apresenta
empiricamente e aparece estampada num grande conjunto de matérias e análises,
publicadas e amplamente divulgadas pela internet.
Para o marxismo a crise é entendida como o colapso dos princípios básicos que
regem o funcionamento de uma determinada formação social ou de um determinado modo
de produção, geralmente fazendo-se a distinção entre as crises parciais ou conjunturais,
características dos ciclos de desenvolvimento econômico, daquelas que expressam
depressões e colapsos mais profundos e que conduzem a uma transformação profunda,
estrutural, das relações econômicas e sociais características de um determinado modo de
produção (Bottomore, 1988, pp. 83-85 e 85-89). As crises gerais se expressam no
enfraquecimento das relações societais organizativas das relações econômicas, sociais e
políticas; sua manifestação se expressa no esgotamento de um determinado padrão de
acumulação. É nesse sentido que os estudiosos dos ciclos econômicos apontam para
dezenas de crises conjunturais e algumas poucas e profundas crises estruturais.

Nos Estados Unidos da América, por exemplo, embora tenham ocorrido 35 ciclos
econômicos e crises nos 150 anos decorridos de 1834 ... [no período de 1834 a
1984], apenas duas – a Grande Depressão de 1873-1893 e a Grande Depressão de
1929-1941 – podem ser classificadas como crises gerais. [...] (Bottomore, 1988, pp.
83-85 e 85-89)

A teorização marxiana das crises decorre da análise das contradições inerentes

ao desenvolvimento do modo capitalista de produção, particularmente da tendência geral
do desenvolvimento econômico, resultante do uso intensivo de capital e da incorporação
das ciências aos processos produtivos. Esse processo é acompanhado de uma maior e mais
crescente concentração e centralização de matérias primas, meios de produção e capitais.

14 Lat. crise < Gr. Krísiss. Alteração, desequilíbrio repentino; estado de dúvida e incerteza; tensão, conflito
(Cunha, 1986, p. 228). Manifestação violenta e repentina de ruptura de equilírio; Fase difícil, grave, na
evolução das coisas, dos fatos, das idéias; Tensão, conflito; Transição entre uma época de prosperidade e
outra de transição; situação de um governo que encontra dificuldades muito graves em se manter no poder;
Situação grave nos acontecimentos da vida social, etc. (Ferreira, [s.d.], p. 402)..

65
Lembro-me de uma observação de Gramsci que entendia a crise como expressão de uma
situação em que o velho está morrendo e o novo não consegue nascer. Enquanto o parto
não ocorre, uma grande variedade de sintomas mórbidos aparece.

A teoria das crises é como “irmã siamesa” da teoria das revoluções (assunto
que voltarei a analisar na parte terceira deste trabalho). Esse é um aspecto patente nas
obras de Marx e Engels, notadamente naquelas em que buscaram explicar acontecimentos
políticos contemporâneos a eles. Basta lembrar a síntese feita por Engels das lutas de 1848
à década de 1870, colocando relevo no embate entre as classes e frações de classe,
concluindo que “as condições mudaram na guerra entre povos”, o mesmo tendo ocorrido
na luta de classe (Engels. Introdução – As lutas de classes na França de 1848 a 1850, p.
97). Engels faz uma autocrítica profunda das análises que fizeram, observando que “a
história nos desmentiu... [e] demonstrou que o estado de desenvolvimento econômico no
continente ainda está muito longe do amadurecimento necessário para a supressão da
produção capitalista” (Idem, p. 99).
Mas estou aqui fazendo um gancho para entender a crise contemporânea,
buscando teoricamente expressar o que vem ocorrendo desde a reorganização internacional
pós-segunda grande guerra, quando o capitalismo teve uma prolongada fase de expansão
econômica. Mesmo tendo a instabilidade econômica se manifestado no fim da década de
1960, ela somente irrompeu com força na década de 1970, causada por dois choques
sucessivos nos preços mundiais do petróleo e que trouxeram sérias dificuldades para a
conversibilidade do dólar em ouro, marcando o colapso do acordo de Bretton Woods e
provocando o endividamento dos países subdesenvolvidos que buscavam, em plena crise
petrolífera, manter a importação dessa fonte energética e que havia se tornado fundamental
com a expansão do transporte automotivo. A fase de prosperidade anterior foi, assim,
interrompida com nova crise capitalista internacional15 de 1974-1975.
A crise não tardou a manifestar suas características clássicas, com taxas de
lucratividade fortemente decrescentes, queda e quebra no mercado de ações, alta contínua
da inflação nos países desenvolvidos. Nesse contexto de crise surgiu um forte movimento

15 A exposição que segue sobre a crise sintetiza, em linhas gerais, o texto de GUTIÉRREZ, Alberto Anaya,
Virgilio Maltos Long e Rodolfo Solís Parga. Teses sobre a crise do capitalismo e a conjuntura mundial.
Comunicação apresentada no VIII Seminário “Os partidos políticos e uma nova sociedade”, promovido pelo
Partido do Trabalho, realizado na Cidade do México, 5-7 de Março de 2004. Original pode ser encontrado
em formato eletrônico [http://www.cubasocialista.cu/texto/viiiseminario/csviiis13.htm] e também em
[http://resistir.info/mexico/anaya_8_seminario_mar04_port.html].

66
contra as idéias keynesianas, contra a intervenção dos Estados nacionais na economia, e
ressaltando as vantagens do livre mercado no equilíbrio e na regulação das relações
econômicas. Os velhos pressupostos da ortodoxia liberal reaparecem sob novas vestes,
explicitando que a “mão invisível” do mercado funcionava mais adequadamente e com
vantagem os controles governamentais e as restrições ao livre fluxo de mercadorias, com a
economia globalmente liberalizada. No receituário "neoclássico", não havendo
intervenção econômica governamental, as economias nacionais e a economia mundial
operaria de forma eficiente, conforme os modelos dos mercados "perfeitamente
competitivos".
Tinha início uma contra-ofensiva do capital hegemonizado pelos sectores
neoliberais das classes dominantes (GUTIÉRREZ e outros, 2004). A contra-ofensiva
colocou em realce os “Chicago Boys” que experimentaram a adoção de uma radical
política de mercado no Chile de Pinochet. Essa contra-ofensiva capitalista, a partir de
então, adotou o modelo denominado de “neoliberal”, anunciador de uma nova fase
econômica, social, cultural, etc., marcada por relações globais em todos os âmbitos da vida
social, daí a denominação “globalização”.
Nos últimos anos da década de 1970 e nos primeiros da década seguinte, a Grã-
Bretanha, sob o governo de Margaret Thatcher, e os Estados Unidos, sob o governo de
Ronald Reagan, passaram a propagandear o novo modelo econômico e a anunciar a
globalização do mercado. A partir de então, até recentemente, o neoliberalismo e a
globalização tiveram expansão em todo o mundo, ditando as políticas orientadoras da
economia, da sociedade, da política, das relações internacionais e da cultura na maioria dos
países, em todos os continentes.
Além da ideologização neoliberal e sua propalada característica globalizante,
assuntos que tive oportunidade de analisar em duas coletâneas – Globalização, pós­
modernidade e educação: história, filosofia e temas transversais. (LOMBARDI, 2001) e
Liberalismo e educação em debate (LOMBARDI e SANFELICE, 2007) – é preciso
registrar que a ofensiva da ideologização burguesa, visando à conquista dos corações e
mentes em escala mundial, foi a emblemática mistificação de Francis Fukuyama com “o
fim da história, expresso, primeiramente, através de artigo publicado em 1989, com o título

67
"O fim da história"16, seguido do livro “O fim da história e o último homem” (Fukuyama,
1992). Com essas publicações Fukuyama elaborou uma abordagem da história, de Platão a
Nietzsche, passando por Kant e Hegel, e que teve por objetivo revigorar a tese de que o
capitalismo e a democracia burguesa constituem o coroamento da história da humanidade.
Superando “totalitarismos” de direita e de esquerda, no final do século XX, a humanidade
atingiu o ponto culminante de sua evolução com o triunfo da democracia liberal ocidental
sobre todos os demais sistemas e ideologias concorrentes.
Neoliberalismo, globalização e fim da história, com o fim das disputas
históricas, foram instrumentos ideológicos da contra-ofensiva do capital, mais
precisamente do capital financeiro, notadamente de seu mais novo rebento, sedento por
uma acumulação rápida e pura expressão do capital em seu ciclo financeiro de
acumulação: o capital especulativo. Essa contra-ofensiva usou de todos seus instrumentos
políticos e financeiros para implementar seus objetivos fundamentais: derrotar a classe
operária, bloqueando as possibilidades de sua ofensiva, inclusive desmantelando as
estruturas, as instituições e as conquistas resultantes do Estado de Bem-Estar Social;
reestruturar o capitalismo internacional, abrindo espaço para a livre operação do capital
financeiro especulativo, das grandes corporações transnacionais e das potências
capitalistas; possibilitar o livre fluxo de investimentos e de comércio de bens e serviços;
garantir o controle e a apropriação de recursos naturais estratégicos – fontes de energia,
água e a biodiversidade – viabilizando a exploração de força de trabalho barata, em nível
global; implementar uma reorganização internacional, com a formação de megablocos
econômicos que repartam entre si os recursos, os territórios, a força de trabalho e os
recursos financeiros; estabelecer alianças estratégicas para controlar os mercados globais,
implementando uma nova redefinição geoeconômica e geopolítica, estabelecendo uma
nova partilha do mundo entre os grandes impérios capitalistas; enfim, submeter os Estados
nacionais à lógica da globalização financeira, eliminando o seu papel regulador e sua
obrigação de procurar o bem-estar das sociedades locais.
O fim do bloco soviético, com o chamado fim do “socialismo real”, e a
concomitante hegemonização do neoliberalismo e da globalização, resultaram num mundo
unipolar e nas condições necessárias que propiciaram o restabelecimento da hegemonia
econômica e político-militar dos Estados Unidos. Nesse contexto se forjou a nova política

16
O artigo de Francis Fukuyama "The end of history” apareceu em 1989, na revista norte-americana The
national interest; Em 1992 ocorreu o lançamento do livro The end of history and the last man, editado no

68
imperialista dos Estados Unidos que, sob a desastrosa batuta de George Bush Junior,
tentou implantar a estratégia de “guerra preventiva contra o terrorismo”, a partir de 11 de
Setembro de 2001.
Mas o acelerado agravamento da crise, ainda sob o governo Bush, deixou
evidente que se tratava de uma estratégia para superar a crise capitalista, ao mesmo tempo
em que os Estados Unidos buscavam restabelecer seu controle imperialista sobre o resto do
planeta. De modo geral, para a maioria dos países, particularmente para os países atrasados
e economicamente dependentes, os anos de 1980 foram o que se convencionou chamar
uma “década perdida”. Nos anos de 1990 houve uma recuperação da economia mundial,
com a economia americana desempenhando o papel de locomotiva, com um crescimento
médio entre 3.5 e 4%, bem como algumas nações da Europa ocidental, como Inglaterra,
Alemanha e França, com um crescimento de 2 a 3%, etc. Para os a maioria dos países da
América Latina e do Caribe, da África e vários países da Ásia, entretanto, o crescimento
foi variável e instável, com uma marcada tendência para a recessão, convertendo essa
década de 1990 noutra década perdida.
Em 2000 rebentou nos Estados Unidos a bolha financeira e especulativa,
inicialmente nos ramos de alta tecnologia, levando à quebra de várias grandes corporações
transnacionais, finalmente se traduzindo num processo recessivo que se expandiu pela
maior parte do sistema capitalista mundial. Este contexto de profunda crise econômica,
social e política, tem se traduzido em insurreições sociais (pacíficas e violentas), marcadas
por vitórias eleitorais oposicionistas, com mudanças abruptas na direção governamental de
vários países. Esses processos combinaram criativamente velhos e novos sujeitos sociais e
políticos, assim como questões programáticas de longa data, mas ainda válidas, com novas
reivindicações e formas diversas de luta. É nesse contexto que se colocam os amplos
movimentos de massas e frentes político-eleitorais e que, na América Latina, são
exemplificados pelos casos da Venezuela, do Equador, do Brasil, da Bolívia, da Argentina,
do Uruguai, da Colômbia e de El Salvador. Como em outros períodos da história em que a
combinação de crise cíclica com crise estrutural do capitalismo gerou as condições
necessárias para a emergência de vigorosos movimentos populares e políticos alternativos
à dominação capitalista, este parece ser um momento privilegiado neste sentido. Talvez o
amadurecimento da luta conduza à formação de uma frente ampla que articule as forças
anticapitalistas e revolucionárias. Ao menos as análises marxistas voltaram a circular nos

Brasil no mesmo ano com o título “O fim da história e o último homem” (Fukuyama, 1992).

69
meios de comunicação de massa. Assim, contraditoriamente, nestes tempos de crise, tal
qual a Fênix, voltam a circular uma quantidade expressiva de matérias jornalísticas e textos
analíticos sobre o assunto17. Na impossibilidade de aqui sintetizar o debate que se realiza,
vou apenas tomar alguns textos como referência, com o objetivo de expressar o quanto a
atual crise recoloca a atualidade da produção marxiana.
A nova grave crise estrutural, “sistêmica”, do modo capitalista de produção,
tem sido divulgada pela imprensa burguesa, através de matérias que dão conta da
profundidade do está sendo chamado de crash de 2008. A gravidade é tamanha que este
crash está sendo considerado mais grave que o de 1929, nos seguintes termos: “o mundo
está passando hoje por uma crise sistêmica que só tem paralelo com o crash de 1929 e
ninguém sabe qual será a extensão desse terremoto” (Barros, 2008, [s.p.])18.
O atual crash (2008) manifesta-se por uma grande turbulência no mercado
financeiro dos EUA e que é constante desde a eclosão da crise do crédito imobiliário (em
2007), agravada pelo anúncio de concordata de um dos maiores bancos de investimento - o
Lehman Brothers. Com uma economia mundializada, simultaneamente a crise tornou-se
internacional, com os investidores promovendo a venda de ações, em busca por ancorar-se
em dólares. Para amenizar os efeitos do desequilíbrio financeiro, os bancos centrais do
mundo todo injetaram mais de US$ 500 bilhões no mercado ao longo da drástica semana
de 2008 (a imprensa refere-se à ao período de 15 a 19 de setembro de 2008). Para “salvar o
capitalismo dos capitalistas”, a economia ícone do liberalismo e da defesa do mercado
protagonizou alguns episódios de intervenção que causaram surpresa aos analistas. Numa
clara intervenção do Estado para regularizar o mercado, o tesouro americano
disponibilizou bilhões de dólares para aumentar a liquidez dos mercados afetados pela
crise, e o Fed (Federal Reserve, o banco central americano) aprovou na terça-feira, 16 de
setembro de 2008, um socorro de US$ 85 bilhões à AIG (American International Group),
uma seguradora que opera praticamente em todo mundo, numa ação sem precedentes e
que, na prática, equivale à estatização da empresa.

17
Impossível dar conta da multiplicidade dessa produção que tem circulado em livros e revistas impressas e
digitais. É preciso registrar, entretanto, que há acumulo de textos de excelente qualidade e que, de modo
plural, contribuiem para ampliar o debate analítico para o atual contexto histórico de crise estrutural do modo
capitalista de produção, com múltiplas indicações de perspectivas e saídas para a construção de novas
relações societárias.
18 Frase de Guilherme Barros, na matéria “Para Nathan Blanche, BC agiu corretamente”, publicada na
coluna “Mercado Aberto”, da Folha de S.Paulo de 19 de setembro de 2008.

70
 Essa ação intervencionista do Estado na economia foi justificada pelo então
presidente dos Estados Unidos, George W. Bush, que em entrevista pública (concedida no
dia 19 de setembro de 2008), afirmou que a intervenção pública nos mercados "não só é
justificada, é essencial", para evitar um dano maior na economia; por isso "Devemos agir
agora para proteger a saúde econômica de nossa nação". Bush estava acompanhado pelo
secretário do Tesouro americano, Henry Paulson, e o presidente do Federal Reserve, Ben
Bernanke.19
No artigo “Réquiem para a era Reagan”, de Chrystia Freeland, a autora
expressa que a poucos dias ninguém acreditava na profundidade da crise, mas que desde o
dia 18 de setembro de 2008 “a comparação com 1929 se tornou corrente”. Considerando
que “o item mais importante nas exportações ideológicas dos EUA era a idéia de
mercado”, a profundidade da crise levou “os americanos a reverem conceitos cruciais
como capitalismo de mercado e papel do Estado” (Freeland, 2008, [s.p.]). Para a autora, “a
era Reagan chegou ao fim” e, com o fim dessa era, também “a confiança otimista na
superioridade do "american way" foi abalada”. Com o crash de 2008, “depois de três
décadas de consenso sobre a diminuição do tamanho do Estado, a prioridade agora será
tornar o Estado melhor e provavelmente maior” (Idem, ibidem). 20
Com a vitória de Barack Obama para a presidência americana, envolta em
grande euforia e mistificação por parte da imprensa americana e internacional, houve
continuidade e ampliação do consenso para que o Estado intervisse nos rumos da crise,
bancando um plano de estímulo econômico que, em síntese, a imprensa registrou como
muito aquém do necessário para minimizar o desemprego e a quebradeira generalizada. O
Congresso acabou aprovando um plano econômico avaliado em US$ 787 bilhões, na sexta-
feira 13 de fevereiro de 2009. A imprensa informou que o pacote foi aprovado por 60 votos
a favor e 38 contra, uma votação apertada que encerrou a tramitação do Plano no
Congresso (Estadão on line, 14/02/2009)21. O próprio presidente Obama expressou o
entendimento americano quanto ao plano: "Há quem tema que não poderemos implementar
eficazmente um pacote dessas dimensões e alcance", advertindo que "este passo histórico

19 Informação publicada na Folha OnLine de 19/09/2008 - 12h31 – com o título: “Intervenção em mercados
é essencial para conter crise, diz Bush”. [http://www1.folha.uol.com.br/folha/dinheiro/ult91u446710.shtml]
20 Chrystia Freeland, do "Financial Times", no artigo “Réquiem para a era Reagan”, reproduzido na Folha
de S.Paulo de 20 de setembro de 2008.
21
A imprensa brasileira também noticiou o assunto, por exemplo pode-se verificar o conteúdo de matéria on
line, de 14/02/2009, pelo site do estadão, com o título “Congresso aprova plano anticrise; Obama elogia

71
não será o último dado para superar a crise, mas apenas o primeiro", pois era preciso que
se entendesse que "Os problemas que nos levaram a essa crise são extensos e arraigados, e
nossa resposta deve estar à altura da tarefa" (Idem).
Apesar de prever centenas de bilhões de dólares em cortes de impostos e
investimentos federais, favorecendo sobremaneira as indústrias de energia e tecnologia, a
nova legislação foi considerada desalentadora para as empresas, pois era insuficiente para
minimizar os prejuízos provocados pela crise. Mas é preciso convir que as informações são
muito desencontradas, pois o secretário do Tesouro, Timothy Geithner, informou em 10 de
fevereiro que os bancos americanos receberam um pacote de ajuda do Tesouro no total de
US$ 1 trilhão que, somado as ações voltadas ao crédito para o consumidor e para as
empresas, supera US$ 2 trilhões (Estadão on line, 10/02/2009)22.

Mais interessante, ainda, foi a leitura da publicação de observações de George

Soros, multimiliardário, guru norte-americano dos mercados financeiros, que crítica os
"fundamentalistas do mercado", mas também o Federal Reserve, o BC dos EUA, e o
tesouro norte-americano, dizendo que são responsáveis pela formação de uma
"superbolha" que está mergulhando os Estados Unidos e a Europa numa grave recessão.
Respondendo à pergunta “Wall Street está afundando. Estamos assistindo à queda do
império norte-americano?”, George Soros respondeu

Wall Street não está afundando, está em crise. Os efeitos dessa crise vão depender
de sua duração. A situação não é fatal: estamos à beira do abismo, mas ainda não
caímos nele. O mercado continua a funcionar. Mas nos últimos dias surgiu um fato
novo, sim: existe a possibilidade de o sistema explodir. O que está acontecendo é
inacreditável. É a conseqüência do que eu chamo de "fundamentalismo do
mercado", essa ideologia do "laissez-faire" e da auto-regulamentação dos
mercados. A crise não se deve a fatores externos, ela não é conseqüência de uma
catástrofe natural. É o sistema que provocou seu próprio colapso. Ele implodiu.
(Soros, 2008, [s.p.])23.

‘conquista real”, acessada pelo seguinte endereço eletrônico:

http://www.estadao.com.br/economia/not_eco323852,0.htm
22
matéria on line, de 10/02/2009, pelo site do estadão, com o título “Entenda o novo plano dos EUA para
resgatar bancos”, acessada pelo seguinte endereço eletrônico:
http://www.estadao.com.br/noticias/economia,entenda-o-novo-plano-dos-eua-para-regatar­
bancos,321553,0.htm
23 Os trechos estão na matéria "Wall Street não afundou", afirma Soros, publicada no caderno Dinheiro, da
Folha de S. Paulo de 20 de setembro de 2008.

72
 Soros reconhece que foi o próprio capitalismo que provocou o seu colapso.
Para além dessa afirmativa, também reconhece que a atual crise expressou o
“fundamentalismo do mercado”, afirmando que o laissez-faire e a “auto-regulamentação
dos mercados” não passam de ideologia. Para os baluartes da liberdade de um mercado
auto-regulável e da não intervenção do Estado na economia, George Soros foi mais longe:
“A grande diferença entre hoje e a crise de 1929 é a atitude das autoridades. Elas
compreenderam que é preciso sustentar o sistema, mesmo que isso seja complicado e custe
caro, e mesmo que não seja parte de sua cultura promover intervenções do Estado” (Idem,
ibidem). Essa posição, manifestada quando do início das notícias sobre a crise, foram
reiteradas e aprofundadas depois, com George Soros afirmando que o “Sistema financeiro
está se desintegrando; é pior que a Grande Depressão e não há sinal algum de que
estejamos perto do fundo do poço.”24. Essas afirmações, feitas em 20 de fevereiro de 2009,
em um jantar na Columbia University, foram noticiadas por aqui em curta matéria do
Jornal O Estado de São Paulo, de 21 de fevereiro de 2009, registrando que o
megainvestidor afirmou que o sistema financeiro mundial estava efetivamente se
desintegrando e que não há perspectiva de solução a curto prazo para a crise, já que a
turbulência é mais severa que durante a Grande Depressão e essa situação é comparável ao
desmantelamento da União Soviética.25

Para melhor explicar a crise, comparando com o que ocorreu em 1929-30, a

Folha de S. Paulo publicou artigo do economista Luiz Gonzaga Belluzzo, com o sugestivo
titulo “Nada de novo”26. Para Belluzzo, várias figuras de proa do establishment financeiro
americano, Nicholas Brady, Eugene A. Ludwig e Paul Volker, recomendaram medidas
drásticas e urgentes para brecar o avanço da mais devastadora crise financeira desde a
Grande Depressão de 1930. Para estes “na ausência de uma ação corajosa, as coisas podem
piorar” pois, mais que isso, entendem que “medidas de emergência já tomadas pelo Fed e
pelo Tesouro, ainda que necessárias, são insuficientes para domar a crise" (Belluzzo,
21/09/2008, [s.p.]). Para os “três figurões” das finanças “o sistema financeiro americano

24
Citado em Carta Maior, acessado em 22 de setembro de 2009, pelo site:

http://www.cartamaior.com.br/templates/index.cfm?alterarHomeAtual=1

25 Matéria intitulada “Soros não vê fundo do poço do colapso financeiro mundial”, na Sessão Economia, no

site do Jornal O Estado de São Paulo, estadão.com.br, acessado em 22/02/2009, pelo seguinte endereço:

http://www.estadao.com.br/economia/not_eco327883,0.htm
26 Luiz Gonzaga Belluzzo, “Nada de novo”. Folha de S. Paulo, Caderno Dinheiro, de 21 de setembro de
2008.

73
exige uma reestruturação profunda que o habilite a funcionar de forma mais adequada no
futuro”, mas é preciso imediatamente livrar o mercado "do enorme volume de lixo tóxico
hipotecário que não será honrado nos termos acordados”. A citação de Belluzzo é, por ela
mesma, elucidativa:

"Plus ça change, plus c'est la même chose." Franklin Delano Roosevelt

assumiu o governo dos EUA quando a Depressão de 1929 andava brava. Cuidou de
salvar as grandes corporações e os bancos de seus próprios desvarios e
preconceitos. A derrocada financeira foi enfrentada com o Emergency Bank Bill,
de 9 de março de 1933, e pelo Glass-Steagall Act, de junho do mesmo ano. Esses
dois instrumentos legais permitiram um maior controle do Fed sobre o sistema
bancário.
Roosevelt facilitou o refinanciamento dos débitos das empresas,
sobretudo da imensa massa de dívidas dos agricultores, estrangulados pela queda
de preços. O "New Deal" utilizou a "Reconstruction Finance Corporation", criada
por Hoover em janeiro de 1932, para promover a reestruturação do sistema
bancário e financeiro. Roosevelt impôs a separação entre os bancos comerciais e de
investimento; criou a garantia de depósitos bancários; proibiu o pagamento de juros
sobre depósitos à vista e estabeleceu tetos no pagamento de juros para os depósitos
e prazo.
Esses papéis não estão habilitados a suportar as enormes quantidades de
instrumentos financeiros estruturados, alavancados muito mais do que 30 vezes.
Até que seja adotado um novo mecanismo para extirpar esse tecido apodrecido do
sistema, a infecção vai se disseminar, a confiança vai se deteriorar ainda mais e nós
teremos de conviver com a mãe de todas as contrações de crédito." (Belluzzo,
21/09/2008, [s.p.].)

A análise de Luiz Gonzaga Belluzzo já vinha sendo arredondada pelo

economista, desde uma entrevista publicada na revista Caros Amigos de fevereiro de 2008,
publicada sob o título “A crise, trocada em graúdos”, e na qual afirmou que a atual crise
financeira é a primeira crise em escala mundial após a desregulação promovida pelo
neoliberalismo (Belluzzo, fevereiro de 2008, p. 14). Afirma ele que “cada crise tem
características próprias... [e esta] é a primeira crise mundial do capitalismo financeiro
desregulado” (Idem).
Para ajudar o leitor a entender o que está se passando, Belluzzo traça o
percurso que desembocou na atual crise, pontuando que, após a crise de 1930, as reformas
introduzidas pelos Estados Unidos e Europa, no chamado consenso keynesiano,
possibilitaram três décadas de crescimento e estabilidade, com controles sobre os sistemas
financeiros. Às lutas sociais nos países desenvolvidos, correspondeu à “proteção dos
direitos econômicos e sociais dos trabalhadores e assalariados em geral” (Idem). No final
dos anos 1960, a recuperação econômica européia pós-guerra e o reerguimento japonês

74
provocaram “uma mudança de sinal na balança comercial dos Estados Unidos”, com
sucessivos déficits na balança de pagamento, agravados com a crescente ampliação das
despesas militares. Como toda a economia internacional estava lastreada no dólar, passou a
ocorrer uma verdadeira hemorragia das reservas de ouro. Em 1971 o então presidente
Richard Nixon decretou unilateralmente a incorversibilidade do dólar em ouro, lastreando
a moeda americana em títulos da dívida do governo americano. No final dos anos 1970 os
europeus tentavam substituir o dólar por um ativo emitido pelo Fundo Monetário
Internacional (FMI), os Direitos Especiais de Saque, mas a reação dos americanos foi de
promover um choque de juros, levando a uma quebradeira geral das economias nacionais,
notadamente dos países endividados. O resultado da crise foi a vitória das posições liberais
mais conservadas, como a vitória de Thatcher em 1979 e de Reagan em 1980, com a
radical desregulamentação e liberalização da economia, com o máximo de liberdade de
mercado e Estado mínimo. Conforme Belluzzo:

... a crise deu força aos que trabalhavam sem descanso para dar um fim .... as
instituições criadas na posteridade da Segunda Guerra para impedir que o
capitalismo repetisse experiências catastróficas, como a crise de 1929. A idéia era
desregulamentar, liberalizar, promover a desrepressão financeira. Nesse ambiente,
com o dólar fortalecido, os Estados Unidos começaram as idéias e as regras do
conjunto de proposições ditas neoliberais. [...] (Belluzzo, fevereiro de 2008, p. 14).

Como bem caracteriza Saul Leblon, em texto intitulado “A esquerda enfrenta a

dura carpintaria da história”, o neoliberalismo foi tomado como a panacéia ideológica da
burguesia para todos os males da modernidade, transformando os meios de comunicação
de massa em “corregedoria ideológica do fim da história”. Vale a pena atentar para a
citação:

[...] Por quase 30 anos despejou-se sobre a sociedade uma peroração cotidiana que
reafirmava a virtude dos mercados desregulados para promover o crescimento, a
inovação, a modernidade, a eficiência, a liberdade, orgasmo e a cura para a
calvície.
Jornalões, colunas e colunistas, em especial nas editorias de economia,
funcionaram esse tempo todo como uma espécie corregedoria ideológica do fim da
história. Dentro e fora das redações, cuidavam de vigiar, punir e desqualificar
quem ousasse argüir o mainstream, bem como o perímetro por ele reservado à
democracia. (Lebron, 2009, [s.d.])

Mas voltemos a Belluzzo, para quem esse ambiente neoliberalizante, com uma
suposta liquidez e segurança, fizeram com que os títulos americanos passassem a lastrear
as operação de crédito que passaram a ser “securitizadas”, com os títulos não mais ficando

75
nas carteiras dos bancos, mas sendo negociados diariamente nos mercados financeiros
internacionais. Foi essa a política adotada nas duas décadas seguintes (1980 e 1990),
promovendo amplo crescimento da bolha financeira, com os bancos concedendo crédito
lastreado na negociação dos títulos. Foi como que absolutizar a circulação de dinheiro para
a obtenção de mais dinheiro.

[...] A inventividade dos mercados construiu uma verdadeira pirâmide de papéis,

com empréstimos de qualidade variada, misturando o bom, o ruim e o péssimo.
Quando explode a crise, toda a cadeia da felicidade entra em pane. A pirâmide
começa a desmoronar... (Belluzzo, fevereiro de 2008, p. 15).

Para Belluzzo os mais recentes acontecimentos mostram que é preciso “conter

a mula-sem-cabeça da finança desregulada”, para evitar que os cidadãos sejam
“atormentados periodicamente pelas tropelias da mão invisível” (Belluzzo, 21/09/2008,
[s.p.]).

Também nesse quadro de crise foi publicado o artigo de César Benjamin, “Karl
Marx manda lembranças”, também na Folha de S.Paulo, de 20 de setembro de 2008, e que
teve grande alarde na internet27. A epígrafe não poderia ser mais feliz para ilustrar o
quadro posto e exemplarmente caratecterizado por Soros. Vale a pena citar para registro:
“O que vemos não é erro; mais uma vez, os Estados tentarão salvar o capitalismo da ação
predatória dos capitalistas.” (Benjamin, 2008, [s.p.]). Achei a afirmação a mais correta
expressão do que está se passando, colocando-a como subtítulo desta presente parte de
meu trabalho.
Iniciando pela afirmativa de que nas economias modernas não mais tratam de
dispor de valores de uso, “mas de ampliar abstrações numéricas”, o autor entende que se
criou um novo conceito de riqueza, o que recoloca a atualidade da análise marxiana nos
termos que seguem:

Quem refletiu mais profundamente sobre essa grande transformação foi

Karl Marx. Em meados do século 19, ele destacou três tendências da sociedade que
então desabrochava: (a) ela seria compelida a aumentar incessantemente a massa de
mercadorias, fosse pela maior capacidade de produzi-las, fosse pela transformação
de mais bens, materiais ou simbólicos, em mercadoria; no limite, tudo seria

27
César Benjamin, “Karl Marx manda lembranças”. Folha de S.Paulo, 20/09/2008.
[http://www1.folha.uol.com.br/fsp/dinheiro/fi2009200824.htm]. Também em vários sites, como por
exemplo: [http://www.diap.org.br/index.php/artigos/5066-cesar_benjamin_karl_marx_manda_lembrancas]

76
 transformado em mercadoria; (b) ela seria compelida a ampliar o espaço geográfico
inserido no circuito mercantil, de modo que mais riquezas e mais populações dele
participassem; no limite, esse espaço seria todo o planeta; (c) ela seria compelida a
inventar sempre novos bens e novas necessidades; como as "necessidades do
estômago" são poucas, esses novos bens e necessidades seriam, cada vez mais,
bens e necessidades voltados à fantasia, que é ilimitada. Para aumentar a potência
produtiva e expandir o espaço da acumulação, essa sociedade realizaria uma
revolução técnica incessante. Para incluir o máximo de populações no processo
mercantil, formaria um sistema-mundo. Para criar o homem portador daquelas
novas necessidades em expansão, alteraria profundamente a cultura e as formas de
sociabilidade. Nenhum obstáculo externo a deteria. (Idem)

Não encontrando obstáculos externos, era de se pressupor que historicamente

nada impediria a livre expansão e acumulação do capital. Mas haviam obstáculos internos,
responsáveis pelas instabilidades e pelas crises cíclicas do modo capitalista de produção,
como segue:

Havia... obstáculos internos, que seriam, sucessivamente, superados e

repostos. Pois, para valorizar-se, o capital precisa abandonar a sua forma
preferencial, de riqueza abstrata, e passar pela produção, organizando o trabalho e
encarnando-se transitoriamente em coisas e valores de uso. Só assim pode ressurgir
ampliado, fechando o circuito. É um processo demorado e cheio de riscos. Muito
melhor é acumular capital sem retirá-lo da condição de riqueza abstrata, fazendo o
próprio dinheiro render mais dinheiro. Marx denominou D - D" essa forma de
acumulação e viu que ela teria peso crescente. À medida que passasse a
predominar, a instabilidade seria maior, pois a valorização sem trabalho é fictícia.
[...] (Idem)

Com a instabilidade, o “potencial civilizatório do sistema” passaria a esgotar-

se, afastando a produção do mundo-da-vida. Com isso, a engrenagem econômica tornaria a
“potência técnica cada vez mais desenvolvida, mas desconectada de fins humanos”.
Dependendo das forças sociais que predominem, a potência técnica poderá abrir um desses
dois caminhos para a humanidade: por um, a técnica estaria colocada a serviço da
civilização – “abolindo-se os trabalhos cansativos, mecânicos e alienados, difundindo-se as
atividades da cultura e do espírito”; pelo outro chega-se à barbárie - “com o desemprego e
a intensificação de conflitos”. Assim, quanto “Maior o poder criativo, maior o poder
destrutivo” (Idem).
César Benjamin fecha o artigo lembrando que o que está acontecendo “não é
erro nem acidente”, mas é resultado do próprio sistema. Vencendo os adversários, o
sistema buscou “a sua forma mais pura, mais plena e mais essencial”, com predominância
da acumulação D - D". Com isso:

77
 Abandonou as mediações de que necessitava no período anterior, quando
contestações, internas e externas, o amarravam. Libertou-se. Floresceu. Os
resultados estão aí. Mais uma vez, os Estados tentarão salvar o capitalismo da ação
predatória dos capitalistas. Karl Marx manda lembranças. (Idem).

Este mesmo fio-condutor de análise aparece em grande quantidade de artigos,

entre os quais merece destaque o de Rick Wolff28 que, após tecer análise crítica quanto aos
descaminhos do capitalismo americano, registra que “... esta crise, como muitas outras,
levanta o espectro de Marx, à sombra do capitalismo... As duas mensagens básicas do
espectro estão claras: (1) a crise financeira de hoje decorre dos componentes nucleares do
sistema capitalista e (2) resolver realmente a crise atual exige a mudança daqueles
componentes a fim de mover a sociedade para além do capitalismo” (Wolff, 2008).
É também a questão central de entrevista de Eric Hobsbawm a Marcello
Musto29, que recebeu o sugestivo título “A crise do capitalismo e a importância atual de
Marx”, publicada na Carta Maior, de 29 de setembro de 2008, na qual o historiador inglês
analisa a atualidade da obra de Marx e o renovado interesse que vem despertando nos
últimos anos, aguçado ainda mais após a nova crise de Wall Street. Para Hobsbawm os
acontecimentos presentes recolocam a necessidade de voltar a ler o pensador alemão:
“Marx não regressará como uma inspiração política para a esquerda até que se compreenda
que seus escritos não devem ser tratados como programas políticos, mas sim como um
caminho para entender a natureza do desenvolvimento capitalista” (Hobsbawm, 2008).
Mas essas observações de Hobsbawm vêm sendo recolocadas há longo tempo e já as
referenciei quando da minha apresentação ao livro Marxismo e Educação: debates
contemporâneos (Lombardi, 2005, p. xiv e ss.). Não é demais retomá-las, pois Hobsbawm
situa e precisa o quadro referencial da atualidade do marxismo. Para ele, até a Revolução
Russa o movimento revolucionário internacional era ideologicamente insuflado pelo
embate entre a concepção anarquista e a marxista (Hobsbawm, 1995, p. 80-81). Após
1917, o marxismo e mais que ele o bolchevismo, foi absorvendo todas as outras tradições
revolucionárias, o que decorria da vitória do movimento revolucionário russo e de sua
repercussão internacional, de forma que a opção revolucionária passou a significar “ser um

28 Trata-se do artigo de Rick WOLFF, Capitalist Crisis, Marx's Shadow, publicado em Mr Zine, Monthly
Review, de 26/09/2008. Acesso [http://mrzine.monthlyreview.org/wolff260908.html], em 27/09/2008.
29
Essa entrevista de Eric Hobsbawm a Marcelo Musto, intitulada “A crise do capitalismo e a importância
atual de Marx”, foi publicada na Carta Maior, em 29 de setembro de 2008, e encontra-se disponível em:
[http://www.cartamaior.com.br/templates/materiaMostrar.cfm?materia_id=15253]

78
seguidor de Lênin e da Revolução de Outubro, e cada vez mais um membro ou seguidor de
algum partido comunista alinhado com Moscou”. Tal situação perdurou até 1956 quando,
acompanhando a “desintegração da ortodoxia marxista na URSS e do movimento
comunista internacional centrado em Moscou”, as tradições e organizações da heterodoxia,
até então marginalizadas, puderam alçar para a esfera pública.
Hobsbawm aponta que, com o colapso da URSS e o fim do chamado
“socialismo real”, também houve o abandono da idéia de uma economia única,
centralmente controlada e estatalmente planejada (Idem, p. 481). Mais que isso, o colapso
da URSS significou de modo extensivo a derrocada do marxismo soviético, formuladas até
a década de 1890. Mas o historiador inglês deixa claro que isso diz respeito ao marxismo
soviético, pois Marx continuou um pensador de extrema atualidade. No momento em que
os defensores do capitalismo festejavam a derrocada do socialismo real e faziam profissão
de fé na vitalidade do mercado, Hobsbawm assinalava a profunda crise que o
neoliberalismo foi mergulhando ao longo da década de 1990 e que deixavam claro o
fracasso dessa perspectiva como terapia de choque nos países ex-socialistas (Idem, p. 552).
Para ele, isso deixava claro que a contra-utopia socialista estava em bancarrota, com sua fé
teológica na economia de um mercado sem qualquer restrição, em condições de
competição ilimitada, e que se acreditava ser capaz de produzir não apenas o máximo de
bens e serviços, mas também o máximo de felicidade (Idem, p. 542). Exatamente essa
situação é que reafirmava aos socialistas sua convicção de que todos os assuntos, inclusive
a economia, são demasiadamente importantes para serem deixados ao mercado.
É também esse o sentido posto por Daniel Bensaïd, na primeira página de seu
Marx, o intempestivo - e que merece o registro: “Enquanto o capital continuar dominando
as relações sociais, a teoria de Marx permanecerá atual, e sua novidade sempre recomeçada
constituirá o reverso e a negação de um fetichismo mercantil universal.” (BENSAÏD, 1999,
p. 11-12).

Para fechar essas observações, que são meramente pontuais neste trabalho,
pensava em recorrer a Marx e Engels – no Manifesto do Partido Comunista - sobre a
derrocada do capitalismo e a construção de um novo modo de produção. Também fiquei
tentado a citar Lênin e sua arguta análise sobre o Imperialismo, a fase decadente do
capitalismo e as transformações que dele decorreram. Entretanto, resolvi recorrer a duas
matérias que circularam com a eclosão da crise. Uma matéria identificada com a direita

79
traz algumas passagens de Thomas Fingar, presidente do Conselho Nacional de
Inteligência dos EUA, que vaticinou o declínio norte-americano com colorações fortes
(Rodrigues, F., 2008)30. Afirma o maioral do serviço secreto do país que:

A dominação americana será muito reduzida [até 2025]. A esmagadora dominância

que os EUA desfrutaram no sistema internacional nas áreas militar, política e
econômica e, discutivelmente, na área cultural está erodindo e vai erodir num passo
acelerado, com a exceção parcial do setor militar. (apud Rodrigues, F., 2008,
[s.p.]).

Esboçando um quadro sombrio resultante do processo de globalização, afirma

Thomas Fingar que haverá uma ampliação ainda maior dos conflitos, pois: "A distância
entre ricos e pobres - internacionalmente, regionalmente - vai crescer” (Idem). A carência
de uma liderança internacional se fará sentir, pois Fingar não identifica nenhuma força
emergente capaz de exercer o papel desempenhado pelos EUA no Ocidente no período
pós-Segunda Guerra Mundial. Para Fingar não surgiu uma força mundial capaz de
construir uma nova agenda minimamente consensual.
Também são interessantes as provocações feitas por Saul Leblon, numa
perspectiva à esquerda, em matéria publicada pela Agência Carta Maior, em 23 de
fevereiro de 2009, com o título “A esquerda enfrenta a dura carpintaria da história”31, na
qual provoca a esquerda por apego à discussão metafísica e a conclama para o debate sobre
os rumos da “carpintaria de construção da história” neste momento em que a ordem se
liquefaz e o futuro nada propõe. O artigo começa duro:

Em meio às angústias que assombram trabalhadores e a classe média,

emparedados entre a fatalidade de uma ordem que se liquefaz e um futuro que nada
propõe exceto agonia, parte dos teóricos da esquerda agarra-se à discussão
metafísica de modelos, desobrigando-se de assumir a dura carpintaria de
construção da história nesse momento. (Lebron, 2009, [s.p.])

Para o autor, “enquanto intelectuais de esquerda multiplicam as listas de que

não é possível fazer–tudo, exceto o aprisco seguro de uma teoria da revolução mundial”,
do outro lado – no qual alinha de Paul Krugman a Nouriel Roubini; de Ângela Merkel a
Gordon Brown, de Alan Greenspan a Nicolas Sarkozy – vale tudo para manter a ordem:

30 A matéria leva o sugestivo título “A erosão do império”, assinada por Fernando Rorigues, que traz
trechos de conferência de Fingar a agentes e analistas do setor de informações norte-americano. Foi
publicada no Caderno Mais, da Folha de S. Paulo de 21 de setembro de 2008.

80
“da demissão em massa, à estatização de bancos; da emissão de moeda em quantidades
industriais, a gastos fiscais pantagruélicos” (Idem). Com isso quer expressar que face à
ameaça sofrida pelo capitalismo, vale tudo para salvá-lo, notadamente usar o Estado, suas
políticas e fundos públicos “quando a escolha é salvar os dedos ou perder toda a mão
invisível legada por Adam Smith” (Lebron, 2009, [s.p.]).
Para a esquerda é necessário propor “alternativas concretas a essa transição”,
por exemplo, “transformar a coordenação provisória da riqueza financeira pelo Estado em
ganho permanente da sociedade”, subordinando o poder do dinheiro ao controle do Estado
através da estatização do crédito (Idem). Ao contrário da história avançar a partir de
modelos, seu avanço decorre das imperfeições e do tenso entrelaçamento entre as novas
forças e os velhos instrumentos. A provocação final do artigo vale a pena ser citada:

A lição parece ser que a história avança a partir de imperfeições; não de

modelos desprovidos de conteúdo histórico. Movimenta-a um entrelaçamento tenso
entre forças novas e instrumentos velhos, muitas vezes renovados até o ponto de
mutação. A esquerda terá papel relevante na dialética da crise mundial se conseguir
enxergar-se como parte desse amálgama de restrições e possibilidades cercados de
ruídos e imperfeições. Se renunciar à carpintaria da história para mergulhar na
busca metafísica da solução pura, a salvo de contradições, será tratorada pela
desenvoltura ecumênica da força-tarefa capitalista. Mais uma vez. (Lebron, 2009,
[s.p.])

Como perguntar não ofende, sendo uma dimensão fundamental do exercício

infindável de melhor entender o processo de transformação histórica, lá vai: Será que não
há mesmo nenhuma força social que, sob os escombros do velho modo de produção,
reverta a barbárie em andamento, redirecionando a humanidade no caminho da construção
de uma nova e superior civilização?
É exatamente essa discussão que a dimensão da atual crise recoloca. Recoloca
que Marx tinha razão em prognosticar que o modo de produção capitalista seria compelido
a revolucionar incessantemente a produção, a aumentar a massa de mercadorias,
igualmente mercadorizando todas as coisas, todas as relações e, enfim tudo sendo
transformado em mercadoria. O brutal desenvolvimento das forças produtivas, a constante
transformação da produção, ampliará incessantemente a esfera de influência do capital,
assim como do espaço geográfico do circuito mercantil e da acumulação de mais riquezas
e mais populações participando do processo. O aumento da potência produtiva, a expansão

31
O artigo de Saul LEBLON, “A esquerda enfrenta a dura carpintaria da história”, encontra-se disponível
em: [http://www.cartamaior.com.br/templates/materiaMostrar.cfm?materia_id=15703].

81
do espaço da acumulação, a revolução técnica incessante, todo o planeta, todos os setores
econômicos, todas as empresas, transformadas em monopólios e oligopólios, passam a ter
seus destinos igualmente cada vez mais interrelacionados.
O rompimento de qualquer elo dessa cadeia, como a falência de um grande
oligopólio, com fortes vínculos internacionais e conformados dominantemente pelo capital
financeiro, tem implicações para numerosas empresas, para o circuito financeiro de modo
ampliado, gradativamente provocando um efeito dominó e levando de roldão todo o
circuito no qual se encontra envolvido, as bolsas de valores ao redor de todo o mundo...
Grandes e pequenos Estados nacionais, grandes e pequenos impérios. Enfim o
imperialismo nunca deixou de ser tema tão atual! (Foster, 2002, [s.p.])
São essas questões que reacendem as possibilidades de transformação profunda
de todo o modo de existir dos homens. Após as experiências tenebrosas do século XX, nas
quais nenhum vestal à direita ou à esquerda está em condições de lançar pedra alguma,
dificilmente pode-se pressupor que a revolução venha a resultar de um evento, de um golpe
de Estado ou da derrubada insurrecional do poder do Estado. Reacende, porém, o
entendimento da revolução como um processo de transformação, como a implosão de todo
edifício social característico de velhas bases e relações marcadas pela exploração do
trabalho pelo capital, com a emergência progressiva de novas e revolucionárias relações,
identificadas com novas bases e fundamentos societários. Ainda nesse contexto, será
necessário defender Marx e o marxismo, como bem observa Hobsbawm, em Sobre
História, subsidiando as reflexões sobre a atualidade do marxismo:

[...] Quanto ao futuro previsível, teremos que defender Marx e o marxismo

dentro e fora da história, contra aqueles que os atacam no terreno político e
ideológico. Ao fazer isso, também estaremos defendendo a história e a
capacidade do homem de compreender como o mundo veio a ser o que é
hoje, e como a humanidade pode avançar para um futuro melhor.
(Hobsbawm, 1998, p. 184).

Penso que a observação de Hobsbawm constitui uma provocação para irmos

em frente, assentados na consideração de que Marx continua se constituindo uma base
essencial para a análise da educação e de seu entendimento contextualizado, contribuindo
com as lutas políticas e ideológicas, principalmente através da defesa de uma perspectiva
histórica que não abdicou de entender como o mundo veio a ser o que é hoje e muito
menos de plantear uma alternativa revolucionária para um futuro melhor. Não custa
insistir: para que isso ocorra, é preciso que estratégica e taticamente busquemos a

82
superação da lógica do capital, indissoluvelmente articulada à construção de uma
“educação para além do capital”, como aponta Mészáros (2005, p. 71), arrematando que:

[...] a nossa tarefa educacional é, simultaneamente, a tarefa de uma

transformação social, ampla e emancipadora. Nenhuma das duas pode ser
posta à frente da outra. Elas são inseparáveis. A transformação social
emancipadora radical requerida é inconcebível sem uma concreta e ativa
contribuição da educação [...] (Idem, p. 76).

Por isso tenho insistido que é preciso abrir ainda mais o debate, mantendo
acesa a perspectiva de construção revolucionária de uma nova sociedade, mais justa e
igualitária. É com esse projeto que, como educadores, precisamos lutar para que todos os
homens tenham acesso a uma educação que os prepare para além do capital; que possibilite
a todos o acesso aos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade; e, enfim,
que todos os homens possam usufruir de uma educação crítica, voltada ao atendimento de
toda a sociedade e centrada nos conteúdos historicamente produzidos pela humanidade, no
interior de uma perspectiva política de transformação social (Lombardi, 2005, p. xxvii).

83
84

PARTE II – Princípios e Fundamentos das concepções

filosóficas e científicas

Na primeira parte do presente trabalho retomei meus embates com a pós­

modernidade, colocando em relevo a importância e a atualidade metodológica e teórica do
marxismo. Enquanto escrevia o trabalho, a eclosão da mais uma profunda crise estrutural
do modo capitalista de produção, ensejou-me discutir a própria crise e, a partir da
veiculação das mais diferentes matérias e artigos, acadêmicos e jornalísticos,
conjunturalmente reforçar essa atualidade do marxismo. É interessante notar que vivemos
um contexto em que várias obras econômicas e políticas de Marx e Engels tornarem-se
best-seller, como O Capital e o Manifesto do Partido Comunista.
Meu objetivo foi deixar claro que a proclamação pós-moderna de fim da
modernidade tem o mesmo status que a decretação do fim da filosofia, do fim da história,
do fim do mundo - como anunciam os milenarismos que se repetem de quando em quando.
São ondas ideológicas pelas quais o novo é anunciado em oposição a um velho frágil,
esclerosado e em acelerado processo de decomposição. Como explicitado anteriormente, a
atual onda novidadeira, autodenominada pós-modernidade, se coloca em oposição à razão,
ao iluminismo e à prometida revolução, conseqüente desdobramento do processo
civilizatório, pelo qual se chegaria a uma época de esplendor positivo, ou a uma revolução
socialista levada a cabo por um proletariado politicamente mobilizado para por fim à
propriedade privada, razão básica de sua exploração e miséria. Apesar da recusa a qualquer
enquadramento, demonstrei que se trata de um caleidoscópio ideológico que, porém,
articula-se com alguns princípios norteadores dos posicionamentos pós-críticos: a negação
da realidade exterior, assumindo uma ontologia anti-realista e que, por isso mesmo, é
profundamente idealista; a ênfase no fragmentário, no particular e no microcoscópico e que
reduz tudo a um sujeito ao mesmo tempo alfa e ômega; a subjetividade extremada e a
dúvida como princípio metódico, indicador da impossibilidade de construção de qualquer
tipo de conhecimento que ultrapasse o sujeito que o produziu; enfim uma gnosiologia de

85
ceticismo absoluto, negadora de qualquer possibilidade de conhecimento e que, por isso,
beira a um agnosticismo metafísico e religioso; o culto à extrema individualidade, ao
consumismo e à ética hedonista, não há como deixar de registrar que trata-se de uma
axiologia imobilista e politicamente derrotista.
Com essa análise não objetivei desqualificar os problemas e questões que
animam as reflexões pós-modernas. Entendo que são problemas sociais e filosóficos
produzidos desde a segunda metade do século XIX, expressos nas reflexões de Nietzsche,
Kierkegaard, Spengler e Freud, e que, a partir do desencanto com a modernidade, animam
os embates até a contemporaneidade com Lacan, Lyotard, Foucault, Derrida, etc.. como
bem expressa Ellen M. Wood, não se trata de negar os problemas e temas tratados pelos
pós-modernistas, referindo-se ao “otimismo iluminista” e a importância de outras
“identidades”, além da de classe, como as “lutas contra a opressão sexual e racial”, ou das
“complexidades da experiência humana em um mundo instável e mutável” ou ainda o
ressurgimento de outras “identidades”, como o nacionalismo, “como forças históricas
poderosas e freqüentemente destrutivas” (Wood, 1999, p. 17). Diz a autora que não é
preciso aceitar os pressupostos da pós-modernidade para entender os problemas e os novos
embates colocados pela contemporaneidade. Ao contrário, colocar na ordem-do-dia do
materialismo histórico a diferença e a diversidade, bem como a aceitação da pluralidade
das lutas contra os vários tipos de opressão, “não nos obriga a descartar todos os valores
universais aos quais o marxismo... sempre esteve ligado, ou a abandonar a idéia de uma
emancipação humana universal” (Idem, p. 18). Muito ao contrário, é assumir com
radicalidade um método a um só tempo materialista, dialético, histórico e revolucionário.
Embora os próprios pós-modernos se considerem defensores de uma
concepção que rejeita qualquer tipo de princípio e de enquadramento, demonstrei que
todos os posicionamentos sempre articulam um conjunto de princípios filosóficos,
sistematizados no âmbito da ontologia, da gnosiologia e da axiologia. Para organizar
minhas reflexões elaborei o texto que segue, com o objetivo de servir de suporte para a
discussão introdutória da disciplina “Leituras das obras de Marx e Engels”, e que venho
trabalhado no Programa de Pós-Graduação em Educação da UNICAMP, na Área de
Concentração: História, Filosofia e Educação. Inicialmente a preocupação foi mais
didática, mas sucessivamente várias turmas de alunos de pós-graduação expressaram uma
forte preocupação com a explicitação dos elementos conformadores de tantas e
diferenciadas posições metodológicas e teóricas na pesquisa educacional, de forma a

86
identificarem as grandes matrizes epistemológicas da Filosofia e, particularmente, dos
diferentes campos das Ciências Humanas e Sociais. Vários são os estudos sobre a história
do pensamento ou sobre epistemologia da pesquisa nas diversas áreas do conhecimento, ou
sobre a produção de pesquisa e dos conhecimentos nos mais diferentes campos do
conhecimento. Mas não tem sido esse o foco de minhas preocupações e nem tenho grandes
pretensões analíticas como epistemólogo da pesquisa educacional. Meu objetivo é em
mostrar que todas as concepções partem de um conjunto de pressupostos ontológicos,
gnosiológicos e axiológicos. Mas não se trata de buscar princípios descolados do mundo
real, princípios essencialistas e metafísicos. Ao contrário, trata-se de desvelar que o
conhecimento é sempre um produto histórico da existência humana, é uma expressão do
modo de produzir dos homens.

1. Fundamentos das concepções e movimentos da

Filosofia e da Ciência (da História)32
A produção da vida material como fundamento da produção intelectual é o
fundamento do trabalho acadêmico que tenho buscado fazer, e que tem motivado vários
pesquisadores e alunos a se colocarem o desafio de desvelar os fundamentos dos
pensadores que tomam como base metodológica e teórica de seus estudos e pesquisas.33
Nos cursos que tenho ministrado, iniciando antes de adentrar no estudo mais sistemático da
obra de Marx e Engels, tomo como ponto de partida o entendimento de que toda
concepção articula um conjunto de princípios (ou pressupostos) para explicar o mundo, a
vida, a sociedade, enfim todas as coisas reais ou ilusórias. Os princípios expressam
maneiras de ver e pensar, as visões de mundo partilhadas pelos membros de uma formação
social, em um tempo determinado. A forma de pensar e ver o mundo, expressão da base

32
Apresentei publicamente essa discussão em conferência no III Colóquio do Museu Pedagógico,

17/11/2003, na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Vitória da Conquista – BA. Encontra-se

publicada em: LOMBARDI, J.C.. História e historiografia da educação no Brasil. In: Revista HISTEDBR

On-line. Número 14, junho 2004. [http://www.histedbr.fae.unicamp.br/art4_14.pdf]

33
Foram vários os trabalhos, dissertações e teses produzidos com essa orientação, mas não convém citá-los,

pois a memória poderá me trair. Busquei fazer o registro, ainda que parcial, desse percurso na

“Apresentação” à publicação da tese de doutorado de Marcos Francisco Martins, Marx, Gramsci e o

conhecimento: ruptura ou continuidade? (Lombardi, 2008; in: Martins, 2008).

87
material, se cristaliza nas representações e na ideologia, nos mitos e nas religiões, enfim,
nas opiniões, na Filosofia e nas ciências.
Fizemos (no passado) e continuamos a fazer (no presente) praticamente os
mesmos questionamentos sobre o mundo, a vida, o tempo, o homem, a sociedade, as ações
dos homens e também quanto ao conhecimento, quanto às virtudes morais e a busca do
bem dos homens, quanto à política e a busca do bem de toda a coletividade, e quanto às
coisas e questões divinas, e quanto as causas e finalidades de tudo o que existe,
notadamente quanto a natureza e o homem. A resposta a essas perguntas levou à
construção de quadros explicativos, mais ou menos sistemáticos, primeiramente expressos
pelos mitos e poemas. A necessidade de uma formulação mais sistemática e articulada das
respostas fez com que a filosofia e, mais recentemente, as ciências ocupassem o lugar do
mitológico e do sobrenatural. O desenvolvimento material e intelectual dos homens
demandava explicações demonstradas logicamente e comprovadas empiricamente.
Gradativamente essas formulações conformaram as diferentes posições metodológicas e
teóricas que, na Filosofia e nas Ciências, apresentam-se como formas de manifestar a
existência humana, porém, constituindo-se em produtos da própria existência e das
relações humanas.
O conhecimento, como processo e como resultado de um fazer proprio e
característico do ser humano, é a forma pela qual o homem expressa abstratamente as
relações que mantém com o mundo circundante e com outros homens. Sendo, pois,
produto da existência humana, tal qual outros aspectos dessa própria existência, também as
formas assumidas pelo conhecimento transformam-se historicamente, estando submetidas
às mesmas determinações históricas que as demais idéias produzidas pelos homens. Assim,
as idéias constituem a representação daquilo que o homem faz, da sua maneira de viver, da
forma como se relaciona com outros homens, do mundo que o circunda e das suas próprias
necessidades. É dessa forma que entendo a afirmação de Marx e Engels e nada melhor que
recorrer à lapidar passagem em que tratam do assunto, em A Ideologia Alemã:

A produção de idéias, de representações e da consciência está em

primeiro lugar direta e intimamente ligada à atividade material e ao
comércio material dos homens, é a linguagem da vida real. São os homens
que produzem as suas representações, as suas idéias, etc., mas os homens
reais, atuantes e tais como foram condicionados por um determinado
desenvolvimento das suas forças produtivas e do modo de relações que lhe
corresponde, incluindo até as formas mais amplas que estas possam tomar.
(...)

88
 (...) Não é a consciência que determina a vida, mas sim a vida que
determina a consciência. (Marx e Engels. A Ideologia Alemã... - Volume 1,
p. 25-26).

Sendo uma das formas de conhecimento produzidas pelo homem, também a

ciência é determinada pelas necessidades materiais do homem, em cada diferente momento
histórico de seu desenvolvimento, ao mesmo tempo em que nele interfere. Longe de
assumir uma perspectiva estreita e mecanicista quanto à produção de conhecimento,
entendo que se trata de um processo articulado e complexo, no qual a produção da vida
material também sofre interferência das idéias e das representações anteriormente
elaboradas. Trata-se de um processo multideterminado, envolvendo inter-relações e
interferências recíprocas entre as idéias e as condições materiais, no qual a base econômica
constitui-se no fator determinante em última instância, isto é no fator fundamental, numa
clara demonstração da opção ontológica materialista, em oposição a todo e qualquer viés
idealista, tal qual o entendimento de Marx e Engels apontado anteriormente.
Historicamente as condições materiais e espirituais da vida do homem se
transformaram. Inicialmente, as relações entre homens eram coletivas e esse caráter
comum se expressava em todas as dimensões da vida social dos homens, com a
apropriação comum dos meios de produção, com uma organização cooperativa do trabalho
e uma apropriação social dos produtos da produção, satisfazendo as necessidades
fundamentais de toda a coletividade. De formas comuns de produzir, de viver e de pensar,
começaram a surgir processos de apropriação privada da terra e de outros meios de
produção. O surgimento da propriedade privada foi transformando as relações e as formas
de apropriação dos bens materiais, resultando no aparecimento de grupos e classes sociais
com interesses conflitantes e contrários no interior da sociedade. Em outras palavras, a
antiga coletividade cedeu lugar ao conflito entre classes. Do mesmo modo que ocorreu
com as relações materiais, nas sociedades onde passaram a existir relações envolvendo
interesses antagônicos, também as idéias refletiram essas diferenças e antagonismos. E
como nas relações econômicas, em que os interesses dos que detém a propriedade dos
meios de produção são apresentados e impostos como sendo expressão do interesse de
todos, também as idéias e as representações da classe dominante foram sendo impostas à
toda a sociedade. Como a hegemonização não é suficiente para eliminar as contradições e
conflitos entre as classes, apesar das idéias dominantes expressarem ideologicamente a
classe hegemônica, nem por isso as idéias e representações deixam de expressar
contraditoriamente os antagonismos sociais. Por isso mesmo, embora as representações de

89
uma determinada formação social ideologicamente representem predominantemente as
idéias da classe dominante, a possibilidade de produção de idéias que expressem a
realidade e as relações naturais e sociais do ponto de vista das classes dominadas, por sua
vez, apontam para a possibilidade de transformação radical e profunda da própria realidade
social.

[...] Em qualquer sociedade onde existam relações que envolvam interesses

antagônicos, as idéias refletem essas diferenças. E, embora acabem por
predominar aquelas que representam os interesses do grupo dominante, a
possibilidade mesma de se produzir idéias que representam a realidade do
ponto de vista de outro grupo reflete a possibilidade de transformação que
está presente na própria sociedade. Portanto, é de se esperar que, num dado
momento, existam representações diferentes e antagônicas do mundo. Por
exemplo, hoje, tanto as idéias políticas que pretendem conservar as
condições existentes quanto as que pretendem transformá-las
correspondem a interesses específicos às várias classes sociais. (ANDERY
et al., 1988, pp. 12-13).

Como já disse, entendo que as representações expressam o conhecimento

humano e que este historicamente se apresentou de diferentes formas (como mito, religião,
filosofia, ciência; ou como senso comum, teologia, estética, ética, etc.), exprimindo as
condições materiais de um dado momento histórico. A historicidade das representações,
abstratamente produzidas pelos homens, se expressa tanto no processo de construção do
conhecimento (no método), quanto em seu produto (na teoria) e que, por sua vez, sempre
refletem o desenvolvimento e as rupturas ocorridas nos diferentes momentos da história. É
neste sentido que entendo que os antagonismos de classe existentes em cada modo de
produção, bem como as transformações de um modo de produção a outro, são sempre
refletidos nas idéias filosóficas e científicas expressas na história dos homens. Tratam-se
de conhecimentos historicamente construídos e que decorrem das próprias condições
materiais de existência dos homens e de suas relações. Não há uma História da Filosofia ou
uma História das Idéias a expressar um desenvolvimento cumulativo de uma idéia absoluta
que paira no tempo ou de um pensamento humano que se transforma; também não há uma
revolução do pensamento que se transtorna, transformando as estruturas e paradigmas
filosóficos e científicos. Transformações históricas nos métodos e nas teorias são
reveladoras das radicais transformações dos modos de produção da existência do homem,
expressando, portanto, a própria materialidade dessas idéias.

[...] Quer nas primeiras formas de organização social, quer nas sociedades
atuais, é possível identificar a constante tentativa do homem para

90
 compreender o mundo e a si mesmo; é possível identificar, também... a
inter-relação entre as necessidades humanas e o conhecimento produzido:
ao mesmo tempo em que atuam como geradoras de idéias e explicações, as
necessidades humanas vão se transformando a partir, entre outros fatores,
do conhecimento produzido.
A ciência caracteriza-se por ser a tentativa do homem entender e
explicar racionalmente a natureza...
Tanto o processo de construção de conhecimento científico quanto seu
produto refletem o desenvolvimento e a ruptura ocorridos nos diferentes
momentos da história. Em outras palavras, os antagonismos presentes em
cada modo de produção e as transformações de um modo de produção a
outro serão transpostos para as idéias científicas elaboradas pelo homem.
(ANDERY et al., 1988, p. 13).

O conhecimento é, nesse sentido, em suas diferentes formas e conteúdos (da

filosofia à ciência), uma das formas de manifestação da existência humana ou, melhor
dizendo, uma das expressões da própria atividade humana. Sendo, pois, um produto da
existência humana, tal qual outros aspectos dessa própria existência, também o
conhecimento – sob a forma de teoria, de filosofia ou de ciência - transforma-se
historicamente, estando submetido às mesmas determinações históricas que as demais
produções (neste caso, produção das idéias) dos homens. Apoiei-me em Marx e Engels,
n’A Ideologia Alemã, para caracterizar que as idéias correspondem às representações
daquilo que os homens fazem, da sua maneira de viver, da forma como uns se relacionam
com outros homens, do mundo que os circundam e das suas próprias necessidades; em
outras palavras “são os homens que produzem as suas representações, as suas idéias” e
tratam-se de “homens reais, atuantes... condicionados por um determinado
desenvolvimento das suas forças produtivas e das relações que lhe correspondem”.
É esse o sentido do entendimento que pressupõe que “a produção de idéias, de
representações e da consciência está [...] ligada à atividade material [...] dos homens, é a
linguagem da vida real”. Partindo desse pressuposto, também no que diz respeito à
produção de conhecimento, o melhor caminho é não partir “daquilo que os homens dizem,
imaginam e pensam, nem daquilo que são nas palavras, no pensamento, na imaginação e
na representação...; parte-se dos homens, da sua atividade real”. Coroando essas
pressuposições, Marx e Engels lapidarmente registraram que “Não é a consciência que
determina a vida, mas sim a vida que determina a consciência” (Marx e Engels. A
Ideologia Alemã... - Volume 1, p. 25-26). A determinação histórica da filosofia e da
ciência, porém, não é mecânica, pois “Tanto o processo de construção de conhecimento
científico quanto seu produto” resultam da ação dos homens nos diferentes momentos da
história, dos “antagonismos presentes em cada modo de produção e as transformações de

91
um modo de produção a outro serão transpostos para as idéias científicas elaboradas pelo
homem” (ANDERY et al., 1999, p. 13).
Sobre a problemática do conhecimento, tenho me posicionado no sentido de
que qualquer que seja o entendimento de ciência – e particularmente da Ciência da História
- e, também, qualquer que seja a opção do pesquisador quanto ao fazer cientifico (na
História), não se pode desvinculá-lo dos contraditórios interesses da sociedade e do tempo
histórico em que vive. Sendo o conhecimento historicamente produzido e datado, nenhum
pesquisador é neutro, nenhum procedimento científico é asséptico e muito menos o
conhecimento produzido por ele é dotado de neutralidade em relação às questões de seu
tempo. Muito ao contrário, todo conhecimento produzido implica e pressupõe métodos e
teorias que embasam o processo (método) e o resultado (teoria) da construção do
conhecimento cientifico, sendo estes igualmente produtos sociais e históricos. Mesmo
quando não se explicita o referencial metodológico e teórico utilizado, é evidente que,
apesar dessa dimensão ficar subjacente ao texto, não se deixa de adotar princípios
ontológicos e gnosiológicos, posto que estes permeiam toda produção de conhecimentos,
todo processo e resultado do pensar do homem.
Mas nem todas as chamadas correntes filosóficas e históricas (e estou
particularmente pensando na produção da pesquisa educacional no Brasil) possuem claras
pressuposições paradigmáticas que possibilitem a sua clara identificação. Também há
elaborações que recusam qualquer embasamento metodológico e teórico, mas nesse caso
trata-se da penetração da velha e surrada matriz agnóstica, irracionalista e cética, em suas
várias vertentes.
Para aprofundar essa discussão, tenho procurado diferenciar o que é uma
concepção, daquilo que tenho denominado como movimento. Tenho usado o termo
Concepção34 num duplo sentido: 1) para me referir ao processo e resultado de produção e
criação de métodos e teorias filosóficas e científicas; 2) mas também para designar a
comunidade científica dos que partilham os mesmos princípios ontológicos, gnosiológicos
e axiológicos. No primeiro sentido, estou tomando o termo concepção num sentido

34
CONCEPÇÃO (etimologicamente do lat. conceptìo,ónis 'ação de conter, de abranger, o que é contido,
concepção, idéia, noção', rad. de conceptum, supn. de concipère 'conceber') – entende-se o ato ou efeito de
conceber; ação ou efeito de gerar um ser vivo. Por extensão, também passou a ser usado para a obra da
inteligência; produção, criação, teoria; ao trabalho de criação; projeto, plano, idéia e também as respostas a
questões filosóficas básicas, como a finalidade da existência humana, a existência de vida (e castigo ou
recompensa) após a morte etc.; visão do mundo, cosmovisão (HOUAISS, 2002; ABBAGNANO, 1962, p.
156).

92
ampliado que incorpora o que classicamente se designa por termos os mais diferenciados
como Corrente35, Doutrina36, em alguns campos de conhecimento pelo uso do conceito de
Sistema37, e mais contemporaneamente pelo uso do termo Paradigma38 . No segundo
sentido, estou usando o termo Concepção para também designar uma Escola39 de
pensamento . Geralmente uma concepção se desdobra em tendências e que entendo como
aquelas correntes (filosóficas e científicas) mais específicas que se configuram
sistematizadamente, apresentando peculiaridades em relação a uma determinada concepção
e diferenças significativas em relação às outras tendências da mesma.

35
CORRENTE (lat. currens,entis part.pres. de currère 'correr') s.f. no sentido figurado de série continuada
de idéias, pessoas ou coisas (concretas ou abstratas) interligadas de alguma maneira; de arcabouço teórico de
uma doutrina, de uma escola ou o pensamento dominante que nela existe e que de alguma maneira a
diferencia e caracteriza em relação as demais; termo também referido ao grupo de pessoas que se destaca por
apresentar alguma afinidade (ética, política, filosófica etc.) entre seus componentes. O termo designa o
movimento próprio do ar ou das águas; correnteza; a série ou cadeia de argolas interligadas, feitas
geralmente de ferro, usado para cingir, atar fortemente (alguém ou algo); grilhão (HOUAISS, 2002)
36
DOUTRINA – (lat. doctrína,ae 'ensino, instrução dada ou recebida, arte, ciência, doutrina, teoria, método',
do v. lat. docére 'ensinar'): conjunto coerente de idéias fundamentais a serem transmitidas, ensinadas;
conjunto de conhecimentos possuídos; ciência, erudição, saber; princípio, crença, ou conjunto de princípios
ou crenças que tem um valor de verdade absoluta para os que o(a) sustentam e seguem, e que é, no entender
destes, o(a) único(a) aceitável; conjunto das idéias básicas contidas num sistema filosófico, político,
econômico etc. ou das opiniões de um pensador, de um filósofo; conjunto de princípios adotados num
determinado ramo do conhecimento; teoria devidamente formulada que se fundamenta em fatos (ou pelo
menos não é por estes invalidada) e que tem o apoio ou a sanção de uma autoridade no assunto [...]; as
crenças e dogmas da fé católica; catecismo [...] (HOUAISS, 2002)
37
SISTEMA (lat. systéma,átis 'reunião, juntura, sistema', do gr. <Y<TTμu - sustéma,atos 'conjunto, multidão,
corpo de tropas, conjunto de doutrinas, sistema filosófico') Termo de uso desconhecido na filosofia clássica,
só passou a ser incorporado modernamente para designar uma totalidade dedutiva de discurso; ou qualquer
totalidade ou todo organizado (como sistema solar, sistema nervoso); também como qualquer teoria,
científica ou filosófica; conjunto de regras ou leis que fundamentam determinada ciência, fornecendo
explicação para uma grande quantidade de fatos; teoria [...] (HOUAISS, 2002)
38
PARADIGMA (gr. parádeigma,atos 'modelo, exemplo', do v. paradeíknumi 'pôr em relação, em paralelo,
mostrar', pelo b.-lat. paradígma,átis 'id.'; a acp. de ling.est é emprt. ao fr. paradigme 'id.') tem
etmologicamente o sentido de exemplo que serve como modelo; padrão; como conjunto de formas
vocabulares que servem de modelo para um sistema de flexão ou de derivação (p.ex.: na declinação, na
conjugação etc.); padrão. (HOUAISS, 2002) Em sentido ampliado, tem sido usado como conjunto de
conhecimentos coerentes, ou idéias fundamentais, possuídas e ou transmitidas, por uma escola ou sistema
filosófico ou científico.
39
ESCOLA - s.f. (do gr. skholê,ês 'descanso, repouso, lazer, tempo livre; estudo; ocupação de um homem
com ócio, livre do trabalho servil, que exerce profissão liberal, ou seja, ocupação voluntária de quem, por ser
livre, não é obrigado a; escola, lugar de estudo'; lat. schòla,ae 'lugar nos banhos onde cada um espera a sua
vez; ocupação literária, assunto, matéria; escola, colégio, aula; divertimento, recreio') atualmente é usado
para designar o estabelecimento público ou privado onde se ministra ensino coletivo; por extensão também
aplicado ao conjunto de professores, alunos e funcionários de uma escola; ao prédio em que a escola está
estabelecida. Também, por extensão, é usado para o sistema, doutrina ou tendência estilística ou de
pensamento de pessoa ou grupo de pessoas que se notabilizou em algum ramo do saber ou da arte; ao
conjunto de pessoas que segue um sistema de pensamento, uma doutrina, um princípio estético etc.; conjunto
de seguidores, imitadores ou apreciadores; termo também referido a determinado conjunto de princípios
seguido por artistas ; conjunto de conhecimentos; saber; aquilo que é adequado para transmitir
conhecimento, experiência, instrução; (HOUAISS, 2002)

93
 No que diz respeito a essa classificação, considero pertinente e muito instigante
a análise feita por Antonio Joaquim Severino e que classificou e analisou a produção
filosófica brasileira, adotando o termo “tradição”, enquanto prefiro o uso de “concepção”.

Ao falar de tradição, tomo o conceito num sentido mais geral,

denotando o caráter de comunidade, de permanência e de continuidade, na
duração histórica, de traços constitutivos de conteúdos filosóficos que
tiveram sua gênese e desenvolvimento no contexto da cultura ocidental.
Essa filiação das tendências às diversas tradições foi feita levando-se em
conta critérios que se relacionam com suas temáticas, com suas
metodologias, com suas perspectivas de abordagem ou com seus
pressupostos fundantes. Já as tendências foram entendidas como aquelas
correntes filosóficas mais específicas que se configuram
sistematizadamente e que integram uma determinada tradição, mesmo
apresentando peculiaridades em relação a essa tradição e diferenças
significativas em relação às outras tendências da mesma tradição. Falo de
“tendência” quando se trata de enfatizar mais a compreensão do conteúdo e
de “corrente” quando se enfatiza sua extensão. Chamo de vertentes aquelas
orientações que, por sua vez, se inserem numa tendência ou corrente,
representando uma especificação da mesma; já as subvertentes são aquelas
orientações nas quais uma vertente pode-se dividir em decorrência de
especificidades particulares. (Severino, 1997, p. 32)

Muitas vezes nos defrontamos com posturas (e suas respectivas produções)

ainda muito preliminares ou datadas e que não respondem (e certamente nem pretendem
responder) às questões relativas à concepção que se tem do mundo existente, do tempo, do
conhecimento, do homem, do próprio processo histórico e assim por diante. Por isso
mesmo, entendo que essas posturas não se enquadram ou dificilmente se caracterizam no
conceito de concepção. A esses posicionamentos tenho denominado de movimento40,
termo usado para me referir tanto ao conjunto das idéias e ações básicas que expressam
novidade ou evolução artística, filosófica, científica, histórica, social etc., quanto à
comunidade dos que se articulam em torno dessas idéias, geralmente algumas grandes
bandeiras, algumas palavras de ordem que colocam a reflexão ou a produção acadêmica
em conformidade com as modas dominantes em determinados momentos, mas que se
esvaem assim que passam as motivações. Tratam-se de “ondas”, modismos, característicos
dos grupos sociais ao longo de toda a história e que também impregnam grupos

40
MOVIMENTO (mover + -mento, prov. calcado no fr. mouvement 'id.'), etimologicamente ato ou efeito de
mover(-se), deslocamento, mudança de um corpo (ou parte de um corpo) de um lugar (ou posição) para
outro. Em sentido ampliado, usado para designar o conjunto de ações de um grupo de pessoas mobilizadas
por um mesmo fim; partido, agrupamento, organização que vise a mudanças políticas ou sociais; corrente do
pensamento que caracterize novidade ou evolução artística, histórica, filosófica, social etc. (HOUAISS,
2002)

94
profissionalmente dedicados à atividade filosófica e científica. Tratam-se, portanto, de
movimentos produzidos no interior das formas de pensamento, emergidas social e
historicamente, colocando a filosofia e a ciência em conformidade com o mundo que as
produziu.
Creio que nos defrontamos com algumas poucas matrizes teórico­
metodológicas no nosso campo de saber e com muitos movimentos que buscam dar
direções e levantam algumas bandeiras que necessariamente não são vazias de sentido, mas
NÃO passam de bandeiras que podem estar ou não embasadas em algumas das matrizes
filosóficas ou científicas, historicamente produzidas.
Penso que, além das clássicas concepções (ou tradições), também
historicamente foram e são produzidas, metodológica e teoricamente, vários ecletismos
que, a rigor, são fusões ou articulações as mais diversas entre concepções e autores
diferenciados. Pelo uso do termo ecletismo não estou querendo descredenciar as formas
novidadeiras de pensar, mas busco retomar o significado de uma postura filosófica – o
Ecletismo41 -, ainda originada na Antiguidade grega, freqüentemente retomada na história
do pensamento, e que se caracteriza pela justaposição de teses e argumentos oriundos de
doutrinas filosóficas diversas, formando uma visão de mundo pluralista e multifacetada. É,
assim, eclética toda e qualquer teoria, prática ou disposição intelectual que se caracteriza
pela escolha do que parece melhor entre várias doutrinas, métodos ou estilos.

Mas então toda a produção filosófica e científica (e penso particularmente da

produção no âmbito da história educacional) ou se encaixam nas matrizes clássicas ou
constituem ecletismos? No que diz respeito às matrizes metodológicas e teóricas
fundamentais ao pensar ou ao fazer científico, a afirmação é correta, mas ela não esgota a
crescente e abundante produção acadêmica, estimulada pela burocratização e
profissionalização da pesquisa, fenômeno que vem acontecendo, de modo particular, com a
instituição universitária brasileira desde o final da década de 1960. É por isso que além de
caracterizar a produção científica a partir de suas concepções fundantes, ou de seus

41
ECLETISMO. Etimologicamente do grego eclektismós; incorporado ao frances como écletisme (CUNHA,
A.G. da, 1986, p. 283). 1 FIL diretriz teórica originada na Antigüidade grega, e retomada ocasionalmente na
história do pensamento, que se caracteriza pela justaposição de teses e argumentos oriundos de doutrinas
filosóficas diversas, formando uma visão de mundo pluralista e multifacetada; 2 por exensão qualquer teoria,
prática ou disposição de espírito que se caracteriza pela escolha do que parece melhor entre várias doutrinas,
métodos ou estilos; 3 ARQ tendência artística fundada na exploração e conciliação de estilos do passado,
usual especialmente a partir de meados do século XIX no Ocidente. (HOUAISS, 2002)

95
paradigmas epistêmicos, também introduzi a diferenciação entre concepção e movimento.
Isso não significa que os movimentos não são importantes para alavancar, além dos
embates culturais e artísticos, o próprio fazer cientifico, inclusive do historiador.
Um exemplo talvez ajude a esclarecer essa distinção entre concepção e
movimento: certamente todos os historiadores concordam quanto à importância do
movimento de superação da história positivista, levado a cabo a partir do final da década
de 1920 pela “Escola dos Annales”. O grupo dos Annales não se constitui como uma
escola que propugnava por um método ou uma teoria da história, mas como um movimento
que encorajava várias inovações no âmbito da História, mas que comportava várias
matrizes teórico-metodológicas em seu interior. Esse é o entendimento de Peter Burke, no
Prefácio de seu A Revolução Francesa da Historiografia: a Escola dos Annales (1929­
1989). Entende o autor que “’la nouvelle histoire’ ... é o produto de um pequeno grupo
associado à revista Annales, criada em 1929” (BURKE, 1991, p. 11). Apesar de conhecida
como Escola dos Annales, pois é “vista como um grupo monolítico, com uma prática
histórica uniforme, quantitativa no que concerne ao método, determinista em suas
concepções, hostil... à política e aos eventos” (Idem, ibidem), lembra Peter Burke que
muitos de seus próprios membros negavam a existência de uma “escola”, ressaltando as
diferentes contribuições individuais. Em lugar de escola, o autor sugere o conceito de
movimento para expressar a contribuição desse grupo de historiadores franceses: “Talvez
seja preferível falar num movimento dos Annales, não numa ‘escola’” (Idem, p. 12).
Também é dessa forma que tendo a caracterizar a chamada Nova História, como é
conhecida a “Terceira Geração” dos Annales quando, Braudel se aposentaria, em 1972, e
Le Goff tornou-se o Presidente da reorganizada École des Hautes Études em Sciences
Sociales. Para Peter Burke é difícil traçar um perfil dessa terceira geração, pois nele
prevaleceu o policentrismo e as fronteiras da história foram estendidas:

... de forma a permitir a incorporação da infância, do sonho, do corpo e,

mesmo do odor. Outros solaparam o projeto pelo retorno à história política
e à dos eventos. Alguns continuaram a praticar a história quantitativa,
outros reagiram contra ela. (BURKE, 1991, p. 79).

As observações de Burke não deixam dúvidas quanto às dificuldades em

melhor caracterizar o grupo francês ligado à Nova História. Certamente ela não se
caracteriza como uma concepção homogênea em termos teórico-metodológicos, o que
reforça a análise de que se trata de um movimento de renovação do fazer científico do

96
historiador, que tem algumas grandes bandeiras em seu interior – sintetizadas pelos
chamamentos novidadeiros – e no interior do qual se situam historiadores das mais
diferentes posturas e ecletismos, desde os defensores de uma história narrativa, até a defesa
de uma meta-história, chamada de hiper-crítica, centrada no discurso e na narrativa
romanceada e inventiva.
Além da diferenciação acima delineada entre concepção e movimento, entendo
que toda construção ideológica (e nela também estou incluindo o pensar filosófico e o
fazer cientifico) se faz a partir de concepções de mundo, de homem, de história, de
política, etc. – isto é, ela é impregnada e constituída pelo conjunto de princípios
ontológicos, gnosiológicos e, também, axiológicos. Com isso estou a afirmar que as
posições assumidas pela ou na comunidade científica, além de estar direta ou indiretamente
fundadas em métodos e teorias, mesmo quando não desejam explicitar as balizar
metodológicas e teóricas que articulam o pensamento, ou que promovem o esvaziamento
da discussão teórico-metodológica, também estão a cumprir um papel político. Além de
todos os pesquisadores, de uma forma ou outra, partilharem as disputas de sua sociedade e
do seu tempo, também trazem para o interior do próprio fazer cientifico, e para aquilo que
denominamos de “comunidade científica”, a disputa política, a luta por hegemonia. Por
dever de ofício temos que convir que a comunidade cientifica é, também ela, uma
comunidade social e, como tal, também vivencia os embates e as disputas políticas pelo
controle, real ou suposto, de poder político. É desnecessário ir além dessas observações
quanto a disputa por hegemonia, lembrando que o tema foi objeto de acurada análise de
François Dosse, em sua História em Migalhas (1992).

2. Concepções e Movimentos na Filosofia e na História42

Para aprofundar a discussão sobre as matrizes teórico-metodológicas da
filosofia e ciência contemporânea, nas disciplinas de pós-graduação tenho recorrido a três

42
Essa sistematização foi apresentada na mesa redonda “História e Historiografia da Educação no Brasil”,
realizada no dia 07 de julho de 2004, na IV Jornada do HISTEDBR, realizada entre os dias 5 a 07 de julho
de 2004, na Universidade Estadual de Maringá (UEM) – em Maringá – PR, tendo como tema: “História e
Historiografia da Educação: Abordagens e Práticas Educativas”. Encontra-se: LOMBARDI, José Claudinei.
História e História da Educação: fundamentos teórico-metodológicos. In: SCHELBAUER, A.R. et. al..
Educação em debate: perspectives, abordagens e historiografia. Campinas, SP : Autores Associados, 2006, p.
73-97.

97
autores e suas referências bibliográficas, com o objetivo de situar e clarear a discussão
sobre o assunto: Antonio Joaquim Severino, Adam Schaff e Ciro Flamarion Cardoso.
De modo geral, há entre esses autores um relativo consenso quanto as
principais e clássicas concepções que animam a prática filosófica e o fazer científico na
contemporaneidade, conforme expressou Antonio Joaquim Severino, em sua obra A
filosofia contemporânea no Brasil: conhecimento, política e educação. Aponta este autor
para quatro tradições: a metafísica (fortemente presente em sua tendência neotomista); a
positivista (com suas tendências: Cientificista; Neopositivista; Neoempirista;
Transpositivista); a hermenêutica (tendências: Fenomenologia; Culturalismo;
Existencialismo; Antipositivismo; Arqueogenealogia) e a dialética (em suas três
tendências: a dialética hegeliana, a dialética marxista; e a teoria crítica). Uma citação
sintética do autor é elucidativa quanto ao quadro das grandes tradições presentes na prática
filosófica brasileira, registrando as concepções e suas respectivas tendências:

... A prática da filosofia no Brasil, enquanto esforço de reflexão

sistematizada, se revela mediante linhagens de pensamento vinculadas a
quatro grandes tradições, com presença diferenciada: ... tradição metafísica,
cuja presença se caracteriza pela marca da força de resistência: trata-se,
com efeito, da tradição mais antiga, lastro de todas as demais tradições da
filosofia ocidental. Seu elemento fundamental é seu radical essencialismo.
(...) no plano da elaboração teórica sistemática, ela ainda se faz presente
nas produções ligadas ao pensamento neotomista bem como àquele
implícito à teologia católica.
Outra tradição com presença marcante no contexto filosófico nacional é
a tradição positivista... A tradição positivista, forjada no seio do projeto
iluminista da época moderna, se caracteriza pelo radical naturalismo no que
concerne a sua concepção da realidade. Constitui-se atualmente de
tendências, vertentes e subvertentes cientificistas, neopositivistas e mesmo
transpositivistas.
(...) outra tradição também lastreada em paradigmas filosóficos da
modernidade, que designarei, numa abrangência muito ampla, de tradição
hermenêutica, querendo identificar com essa denominação o conjunto das
tendências que têm em comum uma forte valorização da subjetividade, da
atividade simbolizadora do sujeito, podendo-se considerar seu elemento
básico o subjetivismo. Esta tradição se formou sob a inspiração do
subjetivismo moderno, herdeira das contribuições de Descartes, Kant e
Hegel. As principais tendências que nela se manifestam são aquelas da
fenomenologia, do culturalismo, do existencialismo, do antipositivismo e
da arqueogenealogia.
Finalmente, um quarto leque de expressões filosóficas se vincula à
tradição dialética, caracterizada pelo esforço de entendimento da realidade
humana a partir de sua construção histórico-social e de sua atividade
prática. Seu elemento essencial é o práxismo, ou seja, o homem é visto
como produzido pela sua história da qual é também o agente construtor. No
âmbito desta tradição, é possível identificar três grandes tendências: aquela

98
 que dá continuidade à dialética hegeliana, aquela que se desenvolve na
linha da dialética marxista e aquela que se pode designar de dialética
negativa, diretamente associada à Teoria Crítica da Escola de Frankfurt.
(SEVERINO, 1997, p. 32-33)

Severino vai analisando, ao longo da obra, as características filosóficas

fundamentais de cada uma dessas tradições, explicitando as principais expressões de cada
uma delas no Brasil e adentrando numa análise mais pormenorizada do(s) principal(is)
representante(s) nas terras brasílicas. O capítulo segundo é dedicado à análise da tradição
metafísica, de suas principais expressões brasileiras43 e, particularmente, de sua principal
expressão: Fernando de Arruda Campos e que foi “ferrenhamente neotomista”.
Em seguida Severino analisa a tradição positivista e o neopositivismo, bem
como seus principais expoentes brasileiros44, dedicando-se a desvelar o pensamento de
Leônidas Hegenberg. No quarto capítulo, ainda dedicado à tradição positivista, se dá a
análise da tendência transpositivista e de seus principais representantes45, com atenção ao
pensamento de Hilton Ferreira Japiassu.
Nos três capítulos seguintes analisa a tradição hermenêutica, com forte
valorização da subjetividade e do subjetivismo, com suas principais tendências: a
fenomenologia, o culturalismo, o existencialismo, o antipositivismo e a arqueogenealogia.
O capítulo quinto é centrado na fenomenologia inspirada em Husserl, Scheler e Merleau­

43
Os representantes mais significativos da renovação tomista no Brasil foram: Charles de Sentroul, Leonel

Franca, Roberto Sabóia de Medeiros, Antonio Alves de Siqueira, Aloísio Mosta de Carvalho, Maurílio

Penido, Antonio Castro Nery; mais recentemente, Alceu Amoroso Lima, Leonardo Van Acker, Alexandre

Correa, Geraldo Pinheiro Machado, Artur Versiani Velloso e Francisco Leme (Severino,1997, p. 39).

44
Com relação a inspiração neopositivista na filosofia brasileira, Severino identifica três vertentes: a primeira

é de caráter mais logicista, centrada nos fundamentos lógico-formais do conhecimento científico e

matemático, na qual sobressaem os nomes de Newton Carneiro Afonso da Costa, Ayda Ignez Arruda,

Lafayette de Moraes, Luis Carlos P. Dias Pereira, Luís Paulo de Alcântara, Elias Hunberto Alves, Jorge

Emmanuel Ferreira Barbosa, Walter Alexandre Carnielli, Ítala Loffredo D’Ottaviano, Renato Bussato Neto,

Helvécio Botelho Pereira, Maria Vilma Fernandes de Lucena, José Alexandre Guerzoni, Paulo Roberto

Margutti Pinto, Andréa M.A.C. Loparic.

A segunda vertente busca a construção de uma linguagem precisa e rigorosa do discurso, notadamente

científico, idenficada com a “filosofia analitica”, com destaque para Danilo Marcondes de Souza Filho,

Renato Machado, Vera Lucia Caldas Vidal, Balthasar Barbosa Filho, Marcos Barbosa de Oliveira, Eduardo

Oscar de Campos Chaves, Nelson Gonçalves Gomes, Paulo Farias e Arley Ramos Moreno.

A terceira vertente tem natureza mais epistemológica, com preocupação na especificidade do conhecimento

posto em prática pelas ciências, com destaque para Leônidas Hegenberg, Milton Vargas, Oswaldo Porchat,

Maurício Rocha e Silva, Rejane Carrion, Luiz Alberto Peluso, Michel Ghins e Zeliko Loparic. (Severino,

1997, p. 62-66).

45
O transpositivismo tem presença na filosofia brasileira através de Constança Terezinha Marcondes César,

Marly Bulcão Lassance Brito, Carlos Alberto Gomes dos Santos e pelo Grupo de Ensino de Física da USP,

integrado por Luiz Carlos Menezes, João Zanetic, Demétrio Delizoicov, Marta Pernambuco, José André

Peres Angotti e Maria Cristina Dal Pian; também por Luiz Carlos Bombassaro (Severino, 1997, p. 85-87).

99
Ponty46, em Heidegger e na hermenêutica de Paul Ricoeur47, que teve uma ampla
expressão entre a intelectualidade brasileira, mas Severino optou por analisar Gerd
Borheim como represententante dessa perspectiva. O neo-humanismo é focado no sexto
capítulo, introduzido para explicar a importância de uma das tendências da tradição
subjetivista e que, em lugar de centrar-se sobre aspectos epistemológicos ou lógicos,
debruçou-se prioritariamente sobre problemas ético-antropológicos e que fundamentaram
as reflexões existencialistas e personalistas que colocaram primazia na existência do
homem no contexto da reflexão filosófica48, com destaque para Henrique Claudio de Lima
Vaz, sobre o qual recaiu o foco de análise de Severino. A fenomenologia é ainda a tradição
que animou a perspectiva culturalista49 que, tendo sua inspiração na filosofia
transcendental kantiana e na tradição idealista alemã, encontrou, ainda no século XIX,
representante da envergadura de Tobias Barreto e mais contemporaneamente em Miguel
Reale que, para Severino, foi seu representante mais significativo.
Os capítulos oitavo e nono são dedicados à dialética. Severino explicita
primeiramente a perspectiva marxista que se perfila na tradição inaugurada por Hegel e,
depois da crítica profunda e radical, por Marx e Engels. Entre os construtores dessa
tradição situa, além de Marx, Engels e Lênin, uma ampla gama de autores que
conformaram tendências diversas nessa tradição – como Trotsky, Kautsky, Bernstein, Rosa
Luxemburgo, Mao Tse-Tung, Lukács, Adam Schaff, Doldmann, Althusser, Gramsci e
muitos outros. Referencia os intelectuais brasileiros que assumiram essa perspectiva50,

46
A fenomenologia inspirada em Husserl, Scheler e Merleau-Ponty teve grande importância na filosofia
brasileira, representada por Antonio Muniz de Rezende, Newton Aquiles Von Zuben, Creusa Capalho,
Salma Tannus Muchail, Telma Aparecida Donzelli, José Ozanan de Castro, Miguel Schaeffer, Maria
Fernanda Beirão Dichtchekenian. (Severino, 1997, p. 105-110).
47
A hermenêutica, notadamente a fundada em Ricoeuer, teve importância em nosso meio acadêmico também
pela expressão de Antonio Muniz de Rezende e de Augusto João Crema Novaski. (Severino, 1997, p. 110­
113).
48
O existencialismo e o personalismo tiveram grande influência nos meios filosóficos brasileiros, com
destaque para José Luiz de Souza Maranhão, Odone José Quadros, Irapuan Teixeira, Paulo Reglus Freire,
José Luiz Arcanjo, Baldoino Antônio Andreola, Aloísio Ruedell, Alino Lorenzon e o próprio Antonio
Joaquim Severino (Severino, 1997, p. 130-134)
49
O culturalismo influenciou os jusfilósofos, como Renato Cirtell Czerna, Luiz Luisi, Silveio Macedo,
Djacir Menezes, Paulo Mercadante, Evaristo de Moraes Filho, Antonio Machado Paupério, Nelson Nogueira
Saldanha, José Pedro Galvão de Souza, Ireineu Strenger, Lourival Villanova, Gláucio Veiga, Tércio Sampaio
Ferraz Júnior e Luís Washington Vita. O autor também perfila entre os culturalistas: Roque Spencer Maciel
de Barros, Antonio Luiz Machado Neto, Antonio Paim e Vamireh Chacon. (Severino, 1997, p. 148-149).
50
Apoiando-se em Chacon, Zilles e Antonio Paim, arrola Leônidas de Rezende (1899-1950), Hermes Lima
(1902-1978) e Castro Rabelo (1884-1970) na Faculdade Nacional de Direito; seguiram-se a estes, João Cruz
Costa (1904-1978) no Departamento de Filosofia da USP e Álvaro Vieira Pinto (1909-1987) na
Universidade do Brasil; são citados também os nomes de Caio da Silva Prado Junior, Leôncio Basbaum
(1907-1969), Leandro Konder, Carlos Nelson Coutinho e José Arthur Giannotti.

100
dedicando-se à análise de José Arthur Giannotti como principal expressão do marxismo no
Brasil. No capítulo nono trata da Teoria Crítica da Escola de Frankfurt, considerada como
a principal vertente da “dialética negativa” e da influência da reflexão frankfurtiana no
pensamento brasileiro. Enfatiza que não se trata de uma “escola” no sentido etimológico,
mas numa aproximação justificada por uma “perspectiva crítica de abordagem do projeto
filosófico da modernidade, com base na qual se propõem a pensar a contemporaneidade”
(Idem, p. 180). Severino entende que a teoria crítica foi apropriada em três grandes
orientações no pensamento filosófico brasileiro: primeiramente em sua versão
contracultural51, e que se constitui na apropriação da crítica dos movimentos de
contestação radical que floresceram na década de 1960 e 70, como os hippies, a
contracultura, o underground, os liberacionistas e as várias formas do misticismo; a
segunda é a centrada na temática da cultura e da dominação cultural52, tendo por
fundamento as análises de Adorno e Horkheimer sobre a indústria cultural; a terceira é a da
crítica à instrumentalidade da razão e que se dá com a apropriação da perspectiva
habermasiana e que no Brasil teve em Sérgio Paulo Rouanet seu principal representante,
sendo ele o focado na análise de Severino sobre a dialética negativa.
Ainda que tenha colocado a arqueogenealogia como tendência vinculada à
tradição hermenêutica, o décimo capítulo é dedicado à análise dessa nova orientação
filosófica que “não constitui uma forma monolítica de expressão filosófica” não
instaurando propriamente uma nova “escola”, não se atendo às fronteiras dos campos de
saber, se manifestando na obra de filósofos, psicólogos, psicanalistas, antropólogos,
sociólogos, artistas e literatos (Idem, p. 196). Trata-se de uma reação à tradição da filosofia
moderna e que “considera exaurida a fecundidade do iluminismo”, com o sistema
naturalista do positivismo, o sistema idealista do hegelianismo e o historicista do
marxismo (Idem, p. 197). Trata-se de uma abordagem inspirada em Nietzsche e Freud e
que tem sido assumida, contemporaneamente, pelos mais diferentes pensadores, como
Michel Foucault, Lacan, Gilles Deleuze, Felix Guattari, Michel Maffesoli, Jean
Baudrillard, Cornelius Castoriadis, Maurice Godelier, Roland Barthes e muitos outros
(Idem, pp. 199-203). Essa tendência, foi crescendo no filosofar brasileiro a partir de 1986
pelos cursos livres de filosofia do Núcleo de Estudos e Pesquisas da FUNARTE,

51
No Brasil o nome de Luis Carlos Marciel é citado como seu principal representante.

52
Essa abordagem fez escola no Brasil na década de 1970, animando cursos e disciplinas nos mais diferentes

campos do saber. São citados os nomes de Vamireh Chacon, Flávio Kothe, Luis Costa Lima, Otto Maria

Carpeaux, Carlos Nelson Coutinho, Gabriel Cohn, Renato Ortiz e Olaria Matos.

101
estimuladores de uma filosofia “de um ponto de vista novo” (Idem, 203). Severino trata de
algumas das vertentes da arqueogenealogia: como a que toma o sujeito desejante e a
contribuição da psicanálise53, a que entende a filosofia como pensar literário54, a que trata a
filosofia como uma antropologia do singular e a que assume a hermenêutica
fenomenológica como um instrumento significativo para a crítica e a revisão do
iluminismo racionalista55. Para o autor, o precursor e seu principal representante no Brasil
foi Rubem Alves, objeto particular de análise de Severino.
A análise de Severino sobre a filosofia no Brasil expressa o momento em que
foi produzida e, se fosse hoje realizada, certamente, trataria do amplo leque que abrange da
arqueogenealogia à pós-modernidade e suas principais expressões nos vários campos
intelectuais. Mas esse um assunto sobre o qual já nos estendemos suficientemente.

O mapeamento das tradições filosóficas e de sua conformação no Brasil é um

passo necessário para o estudo das matrizes teórico-metodológicas da filosofia no âmbito
da pesquisa histórica. Em linhas gerais, mesmo havendo pequenas diferenciações quanto às
denominações adotadas, excetuando a metafísica, também são essas mesmas concepções as
apontadas pelos estudiosos dos métodos e teorias da Ciência Histórica, mormente quando
se dedicam a uma análise historiográfica que objetiva o desvelamento das epistemologias
que fundamentam o fazer científico nesse campo do saber. Para ilustrar essa problemática
nas disciplinas em que tenho trabalhado com historiografia, tenho recorrido a Adam Schaff
e seu livro História e verdade, notadamente a segunda e terceira partes, dedicadas às três
grandes concepções de ciência da história sobre as quais incide sua análise: o positivismo,
o presentismo e o marxismo, passando pela discussão sobre o caráter de classe do
conhecimento e, também, pelo historicismo, notadamente por colocar sua abordagem
relativista da história e que se opunha à filosofia das luzes, também se reportando à
possibilidade de um historicismo marxista (Schaff, 1987).
Escapando das usuais análises da produção científica, que praticamente se
reduzem a classificar e descrever os trabalhos a partir das delimitações e opções formais

53
É referenciado o nome do filósofo e psicanalista Renato Mezan como representante dessa apordagem

tomada principalmente a partir da contribuição freudiana; em outra senda encontra-se Suely Rolnik que se

apóia em Félix Guattari e Gilles Deleuze.

54
Essa vertende encontra em Renato Janine Ribeiro sua expressão que busca re-unir a filoosofia à literatura,

buscando retomar e estudar a filosofia moralista com um olhar cético e crítico.

55
Para Severino os principais representante dessa vertente no Brasil são Marilena de Souza Chauí, Salma

Tannus Muchail e Rubem Alves.

102
dos pesquisadores (tema, período, fontes, etc.), Schaff adentra pela fundamentação
ontológica, gnosiológica e axiológica que dá sustentação às opções dos pesquisadores. O
autor tomou os estudos sobre a Revolução Francesa como objeto historiográfico, por
entender que é mais fácil “analisar um problema... quando se recorre a um caso real”
(Schaff, 1986, p. 10). Não me interessa, neste momento, a análise de Schaff sobre os
autores franceses que trataram da Revolução Francesa, mas suas conclusões sobre os
modelos metodológicos. Partindo da premissa de que os historiadores possuem diferentes
visões de um mesmo acontecimento ou fato histórico, conforme “[...] suas diversas épocas
e gerações, ou ... segundo os diversos sistemas de valores nos quais se baseiam e que são a
expressão de interesses de classes opostos, de concepções de mundo divergentes” (Idem, p.
65), Schaff explicita que, para o aporte analítico das questões teórico-metodológicas da
Ciência da História, “(...) É indispensável uma reflexão filosófica consciente e crítica para
chegar a descobrir e esclarecer a problemática teórica e metodológica, particularmente
complicada na ciência da história. (...)” (Idem, p. 70-71).
Com relação ao processo de conhecimento, começa sua análise pelo que
chama de “tradicional tríade”, qual seja: “o sujeito que conhece, o objetivo do
conhecimento e o conhecimento como produto do processo cognitivo” (Idem, p. 72). No
processo de conhecimento o autor distingue três modelos fundamentais: a) o modelo
mecanicista da teoria do reflexo (Idem, p. 73-74); b) o modelo idealista e ativista (Idem, p.
74-75); c) o modelo objetivo ativista (Idem, p. 75-76). Schaff destaca a posição
materialista, e que é assumida pelo mesmo (Idem, p. 76); a partir dela, seu entendimento
que o objeto do conhecimento é fonte exterior das percepções sensoriais do sujeito que
conhece e que o objeto existe fora e independentemente do sujeito (Idem, p. 76); e que,
entretanto, é no sujeito que reside “o termo principal da relação cognitiva (Idem, p. 75-76).
Tomando Marx, nas Teses sobre Feuerbach, assume a “teoria do reflexo” ativista (ou
modelo objetivo-ativista), assim exposto:

(...) Só o indivíduo humano concreto, percebido no seu condicionamento

biológico e no seu condicionamento social, é o sujeito concreto da relação
cognitiva. É portanto então evidente que esta relação não é nem pode ser
passiva, que o seu sujeito é sempre ativo, que introduz... algo de si no
conhecimento que é então sempre... um processo subjetivo-objetivo.
(Schaff, 1986, p. 81).

Mesmo reafirmando as diferenças entre o modelo mecanicista da teoria do

reflexo e o modelo objetivo ativista, afirma as igualdades existentes entre eles e que

103
autorizam o emprego da palavra comum “teoria do reflexo”. Esses elementos comuns são
os seguintes: a) ambos reconhecem a existência objetiva do objeto, posição esta que é
ontologicamente materialista e gnosiologicamente realista (p. 84); b) ambos admitem que o
objeto é a fonte exterior das percepções sensoriais (p. 84-85); c) ambos admitem o
processo do conhecimento como uma relação particular entre objeto e sujeito; d) contrário
a qualquer agnosticismo, ambos consideram o objeto como cognoscível, no qual a “coisa
em si” se torna, no processo de conhecimento, em “coisa para nós” (p. 85).
Também é interessante o terceiro aspecto abordado por Schaff: o problema
da objetividade do conhecimento (e que é a discussão sobre a questão da verdade). Pelo
adjetivo objetivo dado ao conhecimento, o autor distingue três acepções: a) objetivo é o
que o que vem do objeto - é objetivo o conhecimento que reflete o objeto (que existe fora e
independentemente deste); b) é objetivo o que é valido universalmente e não apenas para o
individual; c) é objetivo o que é livre de emotividade ou parcialidade.
Pressupondo essas três acepções, o autor se pergunta: é possível afirmar a
objetividade do conhecimento? A resposta à questão implica para Schaff, por um lado, no
reconhecimento de que a objetividade é uma propriedade relativa do conhecimento (são
sempre objetivo-subjetivos) e, por outro, que o conhecimento é sempre um processo e não
um dado pronto (Idem, p. 89). Trata-se, assim, de uma posição que entende o
conhecimento científico como objetivo-subjetivo: objetivo em relação ao objeto a que se
refere; subjetivo “por causa do papel ativo do sujeito que conhece” (Idem, ibidem).
Relacionada a essa análise anterior, um quarto aspecto emerge da análise de
Schaff: o encaminhamento que dá ao problema da objetividade da verdade do
conhecimento (p. 91-98). Para discuti-la o autor afirma que é necessário considerar não
somente a relação cognitiva, mas também a questão da verdade, que é um problema
tipicamente filosófico. O problema da verdade é assim posto por ele: “... entendemos por
'verdade' um 'juízo verdadeiro' [...] adotamos a definição clássica da verdade: é verdadeiro
um juízo do qual se pode dizer que o que ele enuncia é na realidade tal como o enuncia”
(Idem, p. 92).
Mas qualificar a verdade como verdade objetiva é um pleonasmo: “não pode
existir outra verdade que não seja a verdade objetiva” ou, dito de outra forma, na medida
em “que toda a verdade é objetiva... é pois inútil acrescentar o adjetivo ‘objetiva’” (Idem,
p. 93). Sendo o conhecimento um processo, a verdade também o é. E mais: sendo o objeto
do conhecimento infinito, também o seu conhecimento o é e, por isso, é um processo de

104
acumulação de verdades parciais. Neste sentido, o problema se resolve para Schaff no
reconhecimento de que “a verdade é um devir”: pela acumulação de verdades parciais,
tende-se para a verdade total (Idem, p. 98). Somente após explicitar os fundamentos de sua
análise historiográfica, Schaff passou a analisar minuciosamente as principais concepções
metodológicas e teóricas da prática científica do historiador: o positivismo, o presentismo
e o marxismo.
Para o debate sobre o condicionamento social do conhecimento histórico,
objeto de discussão da segunda parte desse seu livro, Schaff considera fundamental
confrontar as duas maiores escolas de pensamento do século XIX: o positivismo
(representado por Leopold von Ranke) e o presentismo (cujo principal expoente é
Benedetto Croce).
Para o positivismo, o conhecimento histórico é possível como reflexo fiel, puro
de todo o fator subjetivo, dos fatos do passado; o presentismo considera a história como
uma projeção do pensamento e dos interesses presentes sobre o passado. Considerando que
compete ao historiador narrar o que realmente se passou, sem interpretações do passado, Leopold
von Ranke, delineia as principais premissas da concepção positivista: a) independência entre
sujeito e objeto do conhecimento; b) o conhecimento como uma relação passiva entre sujeito e
objeto (interpretação passiva da teoria do reflexo); c) imparcialidade do sujeito na construção do
conhecimento histórico. A citação a seguir é esclarecedora:

Pressupõe em primeiro lugar que nenhuma interdependência existe entre

o sujeito que conhece (o historiador) e o objeto do conhecimento - a história como
res gestae.[...]
Pressupõe-se em seguida uma relação cognitiva conforme modelo
mecanicista, quer dizer que se aceita a interpretação passiva, contemplativa, da
teoria do reflexo.
Pressupõe-se enfim que o historiador, na qualidade de sujeito que
conhece, é capaz de imparcialidade não só no sentido corrente, quer dizer capaz de
superar diversas emoções, fobias ou predileções quando tem de apresentar
acontecimentos históricos, mas também de ultrapassar e rejeitar todo o
condicionamento social da sua percepção destes acontecimentos. (Idem, p. 102).

Era uma época marcada pela rebelião contra a filosofia especulativa e que tinha
como palavra-de-ordem a construção de um conhecimento positivo. Em relação à
historiografia especulativa, o positivismo representava um “progresso científico notável”,
levando a uma revolução científica nesse campo da ciência quanto às suas técnicas de
investigação, de coleta das fontes e de sua utilização (Idem, p. 103).

105
 Apesar do positivismo constituir-se em concepção dominante ao longo dos
Séculos XIX e XIX, a crítica ao positivismo emergiu com grande contundência,
evidenciando que, contrariamente a uma história escrita sem parcialidade ou paixão, era
uma historiografia com evidente comprometimento social e político (Idem, ibidem). A
“rebelião antipositivista” foi contundente na crítica a todos os seus princípios
fundamentais, estabelecendo as bases para suas contraposições:

A "rebelião" antipositivista criticou todas as teses e todos os princípios

fundamentais da escola tradicional, formulando as suas contraproposições:
- no conhecimento histórico, o sujeito e o objeto constituem uma totalidade
orgânica, agindo um sobre o outro e vice-versa;
- a relação cognitiva nunca é passiva, contemplativa, mas ativa por causa do sujeito

que conhece;

- o conhecimento e o comprometimento do historiador estão sempre socialmente

condicionados; o historiador tem sempre um "espírito de partido". (Idem, p. 105)

Adam Schaff tece algumas observações sobre Hegel, que era um idealista
absoluto, colocando-o como precursor das críticas à visão positivista e enunciando a
hipótese da possibilidade de influência de Hegel no pensamento de Benedetto Croce. Mas
é sobre o presentismo croceano que Schaff analisa essa outra concepção de história
contraposta à positivista. De acordo com o autor de História e Verdade, o pai do
presentismo, Benedetto Croce, concebe o mundo por um espiritualismo radical, pela negação do
materialismo; em sua filosofia a esfera espiritual engloba não apenas as atividades teóricas, mas
também as atividades materiais, práticas. Uma segunda característica da concepção de história de
Croce é o intuicionismo. Contrapondo intuição à atividade teórica, o particular ao geral, “recusa à
historia o estatuto de ciência” (Idem, p.109), pois para ele a historiografia é intuitiva, sendo uma
atividade fundamental do espírito que independente da pratica. Para ele, a intuição pura é a
forma fundamental da atividade do espírito; ela cria seu objeto que são os “estados da
alma”, “fora dos quais nada existe” (Idem, ibidem). O intuicionismo de Croce radicaliza a
“filosofia do espírito”, eliminando tudo o que é exterior ao psiquismo individual e criando
uma filosofia do “imanentismo absoluto” (Idem, ibidem).
Como a intuição expressa um estado de alma do historiador, este não pode reviver os
fatos do passado nem entrar em contato imediato com eles. Contrapondo-se à tese de que a
história é o conhecimento do que se produziu no passado, Croce defende que “toda história é
contemporânea”, e é exatamente essa a tese do presentismo (Idem, p. 110). Sendo a história a
expressão de estados da alma do sujeito, a história é para Croce um produto do espírito do sujeito
no tempo presente em que foi gerada. A análise de Schaff é que como “não há passado

106
objetivamente dado”, mas apenas “fatos criados pelo espírito num presente eternamente variável”
(Idem, p. 111), o presentismo é uma visão radicalmente subjetivista da história. Schaff demonstra
a visão de Croce recorrendo a uma citação que reproduzimos a seguir:

As compilações dos fatos são apenas crônicas, notas, memórias ou anais, e não
obras históricas; mesmo se os fatos foram submetidos à crítica, as fontes de todos
os dados mencionados e os testemunhos seriamente verificados, quaisquer que
sejam os esforços utilizados, é impossível ultrapassar o caráter exterior da fonte ou
do testemunho que ficarão sempre nos “diz-se” ou “escreve-se”, e nunca poderão
se tornar a nossa verdade. A história, pelo contrário, exige de nós uma verdade
extraída do mais interior da nossa experiência. (B. Croce. Die Geschichte als
Gedanke und als Tat. Apud: SCHAFF, 1986, p. 111).

Segundo a análise de Schaff, a visão de Croce é que “cada ato espiritual...

contém todo o passado e, vice-versa, o passado ressuscita apenas no momento em que os
documentos evocam e fixam as recordações de estados espirituais definidos” (Idem,
ibidem). Se não fosse a atividade espiritual do sujeito, os documentos, os monumentos, as
crônicas, os artefatos arqueológicos, etc., seriam apenas objetos mortos (Idem, ibidem).
A história, portanto, não passa de projeção particular do ‘eu’, criada por suas
necessidades atuais. Sendo uma resposta a uma necessidade determinada, o suposto
conhecimento conhecimento histórico “é sempre comprometido” (Idem, p. 112), tendo o
historiador um “espírito de partido” (Idem, ibidem).
O presentismo idealista e subjetivista de Benedetto Croce leva a
conseqüências muito graves, conforme Schaff, não se podendo sequer falar de história,

porque o que existe é uma multiplicidade de histórias: “não só cada época possui a sua
imagem particular da história, como cada nação, cada classe social, mas também,
praticamente, cada historiador e mesmo cada indivíduo pensante” (Idem, p. 113). Com tal
fundamento há apenas um único critério de verdade: o indivíduo é "medida de todas as
coisas" (Idem, p. 114).
Feita essa caracterização do presentismo, Adam Schaff ampliou sua análise para
outros autores que guardam proximidade com essa concepção. Tratou primeiramente de R. G.
Collingwood, um Filósofo idealista que contribuiu para popularizar a obra de Croce, assumindo
a máxima de que “toda a história é história do pensamento” (Idem, p. 115). Para
Collingwood a reconstituição histórica do passado, é feita pelo historiador no contexto do seu
próprio saber, de modo que as atividades que estuda constituem para ele “uma experiência que lhe
é preciso reviver no seu espírito” (Idem, ibidem). Tratam-se, pois, de experiências objetivas, mas
somente na medida em que igualmente subjetivas como atividades pessoais do historiador. Não

107
importa a veracidade dos acontecimentos, pois a imagem histórica é o produto da imaginação do
historiador; por isso, “a obra do historiador difere da obra do romancista apenas na medida em que
a imagem criada pelo historiador é considerada como verdadeira” (Idem, p.115).
Para Schaff o presentismo continua tendo grande audiência na historiografia, em
particular na americana, onde conta com simpatizantes e adversários ferrenhos. Schaff brevemente
referencia vários autores, tomando por base Chester McArthur Destler, para quem a principal
referência do presentismo nos Estados Unidos foi John Dewey, traçando um incontestável
parentesco entre o presentismo de Croce e o pragmatismo deste. Dewey é caracterizado como um
liberal idealista, com clara posição de um presentismo subjetivista e relativista (Idem, p. 120).
Outro autor referenciado é Charles Beard, conhecido estudioso da constituição americana e um
dos principais animadores da “revolta antipositivista”. Trata em seguida brevemente de J. H.
Randall Jr, um especialista em metodologia da história, depois Carl Becker e, ainda, Conyers
Read.
Com relação a Charles Beard, este associava o relativismo a uma
interpretação econômica da história, atacava a tese de Ranke negando o caráter científico
da história e procurando alvejar o adversário no seu ponto mais sensível: o seu mito de
“imparcialidade”. Beard afirma que Ranke preconizava o ideal de uma ciência da história
“objetiva”, “positiva”, “imparcial” fundamentada apenas no estudo dos documentos, mas
que na realidade professava um singular panteísmo, concebendo a história como a
“revelação de Deus”. A partir desta crítica à historiografia positivista, este autor construiu
sua própria concepção da ciência da história, na qual distingue a história como “realidade
passada” e a história considerada como “o pensamento contemporâneo sobre o passado”.
Segundo este historiador, se a história é a percepção do passado feita pelo pensamento,
esta é sempre o produto de uma seleção: os fatos são escolhidos e reunidos pelo
historiador “de acordo com a sua maneira de pensar”. Apesar dessa posição, ele acaba
considerando a história é um ato de fé, logo uma criação subjetiva do historiador. (Idem,
p. 120-124).
Adam Schaff refere-se ainda a Carl Becker, outro fervoroso partidário da
“revolta positivista”, identificando a história com o pensamento sobre a história, e com a
ciência da história. Segundo Schaff, Becker é o autor da fórmula ao mesmo tempo mais
drástica e mais metaforizada do presentismo, sendo a qual a história “... é de preferência
uma criação da imaginação, uma propriedade privada que cada um de nós molda em
função da sua experiência pessoal, adapta às suas necessidades práticas ou afetivas e
ornamenta conforme o seu gosto estético” (Idem, p. 125). Também trata de Conyers Read

108
que coloca os historiadores diante da sua responsabilidade social e recomenda-lhes uma
atitude ativa na obra de “educação para a democracia”, tratada pelo autor a partir de
posições relativistas e presentistas.
Schaff traça uma crítica figadal a ambas as perspectivas históricas,
particularmente ao presentismo, rejeitando os seus fundamentos filosóficos. A primeira
crítica recai sobre o idealismo do presentismo, que é uma doutrina subjetivista. Para
Schaff é preciso distinguir a história objetiva (a história res gestae) a descrição desse
processo ou a historiografia (história rerum gestarum), admitindo duas ordens diferentes
de coisas: a realidade que existe objetivamente e o pensamento (do sujeito) sobre essa
realidade. Vale a pena a citação:

É admissível distinguir dois significados para a palavra “história”: como

processo histórico objetivo (res gestae) e como descrição desse processo, ou seja a
historiografia (historia rerum gestarum). Esta distinção baseia-se na concepção
filosófica, implícita ou explícita, que admite duas ordens diferentes de coisas: por
um lado, a realidade que existe fora e independentemente de todo o espírito que
conhece; por outro lado, o pensamento relativo a esta realidade. É apenas no
contexto desta concepção e desta distinção que se colocam os múltiplos problemas
da teoria do conhecimento... para a teoria da história. (Idem, p. 133-134).

Se o processo histórico objetivo ao qual o conhecimento se refere é escamoteado (ou

ignorado), perde-se ao mesmo tempo a objetividade do conhecimento e a verdade objetiva,
ambas fulminadas nos danificados caminhos do subjetivismo. Trata-se de um ponto de
vista que resulta na condenação da ciência, ao menos da ciência considerada como um
conhecimento objetivo, ainda que parcial, incompleto, imperfeito, etc. (Idem, p. 133-135).
A caracterização de Schaff do marxismo é longa e ocupa uma posição central
nessa obra do autor. Impossível nos limites do presente trabalho resumir a argumentação
de Schaff, só gostaria de registrar que para ele, o marxismo toma o conhecimento como
um processo infinito, não só porque o objeto que o conhecimento reflete é uma seqüência
infinita de transformações, mas também porque o objeto do conhecimento é infinito em
suas interações e correlações. Como o marxismo rejeita, de uma só vez, as premissas tanto
do positivismo como do presentismo, para Schaff o fundamental “não é medir a distância
que o separa desta ou daquela escola”, pois “ambas lhe são igualmente estranhas” (Idem,
p. 136). Para tratar do marxismo, Schaff adentra na problemática do caráter de classe do
conhecimento científico (Idem, p. 141) e que as perspectivas relativistas e céticas (isto é,
o presentismo) reduziu ao pressuposto de que a história sempre é escrita em função de um

109
presente qualquer; pressupondo, portanto, que os interesses e as necessidades sociais
condicionam a abordagem do passado, a seleção dos fatos e a “imagem” que se constrói
sobre esse passado (Idem, p. 141). Adentrando numa longa incursão sobre Karl
Mannheim e sua escola, com a sociologia do conhecimento, Schaff envereda para uma
discussão que, in fine, vincula a abordagem da sociologia do conhecimento ao relativismo.
Busca, entretanto, salvar a teorização mannheimiana, que originalmente se vincula ao
marxismo, notadamente a análise da produção científica a partir da categoria ideologia.
Para Schaff a sociologia do conhecimento fez uma síntese de duas teorias do materialismo
histórico: a teoria da base e da superestrutura e a teoria da ideologia (Idem, p. 166). Essa
síntese, porém, se apropriou fazendo uma interpretação que mantém semelhanças e
diferenças das teorias em relação à sua fonte original (Marx e Engels).
Para Schaff as teses fundamentais do materialismo histórico foram expostas
por Marx e Engels em uma série de escritos, do início da obra conjunta aos de caráter
mais teórico. O ponto de partida da concepção encontra-se em A Ideologia Alemã, na
pressuposição de que não é a consciência que determina a existência social, mas que, ao
contrário, é a existência social que determinada a consciência. Assinala Schaff que a
relação entre a consciência e a existência social não é de modo algum uma relação
unilateral de causa e efeito, como bem esclareceu Engels: a existência social é a base
sobre a qual, enquanto determinação em última instância, se eleva uma superestrutura –
“edifício complicado construído com as idéias, as opiniões e as representações dos
homens, bem como com as instituições correspondentes” (Idem, p.167). A base
compreende uma complexidade de relações, englobadas pelas forças produtivas (as
técnicas – ferramentas e máquinas - os recursos e os homens e suas capacidades
produtivas) e pelas relações de produção (as relações e organizações produtivas dos
homens) adequadas ao nível de desenvolvimento das forças produtivas. Essas complexas
teias de relações entre forças produtivas e relações de produção compreendem a “base
social”, a própria “existência social”, também expressa na categoria “modo de produção”
(Idem, p. 168). O entendimento de Marx e Engels de “determinação em última instância”
da base sobre a superestrutura não é no restrito sentido causal, de condicionamento da
economia sobre a consciência, mas de inter-relação, de condicionamento recíproco, de
relação dialética entre as diferentes partes da estrutura social.
No que diz respeito ao conhecimento científico, Schaff retoma a riscada
afirmação constante do manuscrito de A Ideologia Alemã, de que só reconhecem uma

110
ciência: a ciência da história e que esta incide na natureza e na sociedade. O entendimento
do autor é que não afirmam que somente a ciência da história seja o único conhecimento
válido, pois certamente outras ciências descobriram não apenas as leis dinâmicas da
realidade, mas também leis coexistenciais, estruturais e circunstanciais etc. É errôneo
pressupor somente uma e exclusiva ciência, a da história, pois a aproximação diacrônica
da realidade é completa por uma aproximação sincrônica (Idem, p. 190). Assim
entendendo, expressa que Marx e Engels buscaram, com essa afirmação, sublinhar a
importância particular da história do objeto estudado, pois só com ela é possível focar a
transformação da realidade, quer seja natural, quer seja humana. Tem-se, pois, um
posicionamento claramente historicista, entendido como apreensão dialética do mundo, tal
como inaugurada por Hegel (Idem, p. 191). MAS, Marx deu uma interpretação ontológica
e política diametralmente oposta à de Hegel: adotou sem ambigüidades as posições do
materialismo contra o idealismo e pronunciou-se a favor da causa do proletariado contra a
burguesia (Idem, ibidem). Como considerar essas idéias?

[...] Quanto a estas idéias, eram a expressão filosófica da revolução que

desencadeou sobre o plano da concepção do mundo... o desenvolvimento das
ciências naturais que se produziu no fim do século XVIII e no princípio do século
XIX. A astronomia, a geologia, a física, a biologia ou a química, todas as ciências
exatas, pelas suas descobertas, traziam a prova do caráter dinâmico da realidade.
No domínio das ciências naturais, o apogeu fora a teoria de Darwin sobre a
evolução. No domínio do acontecimento dos fenômenos sociais, o historicismo de
Marx foi o equivalente da teoria de Darwin... (Idem, p. 191)

O historicismo de Marx e Engels acompanhava, pois, todo o desenvolvimento

científico de meados do século XIX, mas era diferente daquele de seus predecessores e
contemporâneos por dois traços característicos. O primeiro é que a historicidade tem por
referência a própria realidade, sua existência, e não apenas as representações dessa
realidade no espírito. O segundo traço é que esta historicidade está colocada na dimensão
ontológica da realidade, tomada em seu fundamento materialista. Isso equivale a dizer que
tudo é e está em transformação: “Tudo é uma transformação, um processo, [...] não apenas
a nossa visão do mundo, a nossa concepção da realidade, mas o próprio mundo, a própria
realidade que é material e existe objetivamente – fora de qualquer espírito e independente
dele” (Idem, p. 192).
Na dimensão gnosiológica, o historicismo marxista implica duas teses
fundamentais: a da correlação das coisas e dos fenômenos no processo histórico; e a do

111
caráter concreto da verdade. Como o conhecimento histórico diz respeito a uma realidade
em permanente transformação, também o conhecimento está permanentemente mudando,
incorporando novas descobertas e novos saberes. Isso implica em afirmar que “não apenas
a imagem (a representação teórica) muda, mas que o conhecimento é cada vez mais rico”;
isso Schaff explica tomando o exemplo do avanço da física clássica para a física quântica e
que não foi apenas quantitativo, mas igualmente qualitativo (Idem, p. 194). A outra tese
implica em se retomar a problemática da verdade, transformada pelo historicismo
presentista em uma problemática relativa, no sentido de que todo conhecimento é relativo e
dependente do sujeito. Além do relativismo, o presentismo também importou da filosofia a
discussão sobre o caráter relativo dos conhecimentos históricos, condicionados que estão
pelos juízos de valor do historiador. Filosoficamente o historicismo rejeita tanto a
possibilidade de se atingir a verdade, quanto a possibilidade dos homens chegarem a um
conhecimento absoluto, no sentido de verdade total, em um só ato cognitivo. Schaff aponta
o equivoco do historicismo presentista: “a objetividade da verdade é uma coisa, a
totalidade da verdade é outra”, não se pode “confundir a questão da objetividade e a
questão do absoluto (no sentido da totalidade e da imutabilidade) da verdade”, pois “a
verdade parcial não é absoluta, mas é objetiva”. Conclui: “É nesta afirmação que reside a
solução anti-relativista do problema do historicismo” (Idem, p. 196). Se a história (no
sentido de historia rerum gestarum) nunca está definitivamente acabada, acompanhando o
próprio processo histórico (a história res gestae), então está permanentemente sujeita a
constantes reinterpretações. Disso resulta que a história é ela própria um processo e não
uma imagem definitiva, acabada, absoluta. Sendo a história parcial, isso não significa que
ela não seja verdadeira e muito menos que haja objetividade da verdade histórica. (Idem, p.
277).
As análises de Schaff culminam com seu entendimento quanto a objetividade
da verdade histórica:

[...] Se o objeto do conhecimento histórico efetivo é o processo histórico na sua

totalidade e se esse processo é o ponto de partida dos estudos do historiador, se
bem que este não esteja sempre planamente consciente disso, então a variabilidade
da visão histórica é uma necessidade. Um todo, um todo além do mais variável,
dinâmico, não podendo ser apreendido senão por e nos seus fragmentos, as suas
partes, mesmo se estamos conscientes da necessidade de combinar esses
fragmentos no quadro da totalidade do processo, o resultado obtido será sempre
imperfeito, visto que é sempre parcial. O conhecimento toma necessariamente o
caráter de um processo infinito que... não termina apenas em uma simples adição

112
 dos conhecimentos, em mudanças quantitativas do nosso saber, mas também em
transformações qualitativas da nossa visão da história. (Idem, p. 308).

Eu esperava que Adam Schaff retomasse a tese marxista quanto ao caráter

histórico da verdade, no sentido de que um conhecimento é verdadeiro quando se
transforma e é incorporado na própria prática histórica dos homens. Mas essa problemática
foi tomando outra direção em História e Verdade, uma espetacular e meticulosa obra
historiográfica, tomada em seu sentido filosófico e em nada descritivo, na qual o autor se
coloca a problemática da verdade do conhecimento histórico sobre a historiografia sobre a
Revolução Francesa e na qual desvela as grandes concepções de história existente e em
confronto na contemporaneidade.

Para o detalhamento das concepções, aproximando a análise à particularização

no Brasil, tenho recorrido à síntese didática de Ciro Flamarion S. Cardoso e seu opúsculo
Uma introdução à História, elaborado para introduzir os alunos de graduação nas
principais questões de fundo da ciência da História. Após tratar sobre a cientificidade da
disciplina, o autor faz uma exposição sobre os quatro principais paradigmas dessa
disciplina científica, quais sejam: a) o positivismo; b) o historicismo (também apontando
para o ecletismo entre positivismo e historicismo e para os combates ao positivismo e ao
historicismo); c) o marxismo; d) o grupo dos Annales.
Para delinear o positivismo, Cardoso (1986, pp. 30-33) toma por base a
elaboração de Auguste Comte. Para o autor, o positivismo repousa sobre três "leis": 1) a lei
dos três estados (teológico, metafísico e positivo); 2) a lei da subordinação da imaginação
à observação; 3) a lei enciclopédica (ou de classificação das ciências). Sobre a segunda
dessas leis, observa que para positivismo “quaisquer proposição que não possa ser
reduzida à simples enunciação de um fato particular ou geral carece de sentido real e
inteligível”. Neste aspecto, segundo ele é importante que, para Comte, o "fato" não pode
ser conhecido em sua “essência”, mas somente no nível fenomênico. Assim considerava
como atividades das ciências: 1) o estabelecimento dos fatos; 2) sua explicação mediante
leis (no sentido de "relações constantes de sucessão e similitude existentes entre os
fenômenos observados").
À pergunta sobre quais as conseqüências destas teses ou "leis" do positivismo
para a História, Cardoso responde que, em primeiro lugar, está a afirmação dos fatos - seu
estabelecimento através da crítica erudita das fontes - como tarefa primordial. Por outro

113
lado, um certo pessimismo quanto à possibilidade de explicar tais fatos através de leis. Na
lista de ciências de Comte não figura a História; os fatos históricos, a cuja coleta se dedica
o historiador, eram vistos como a matéria-prima da Sociologia, esta sim capaz de descobrir
nexos entre os fatos sociais. Como os fatos históricos eram considerados como fatos
únicos, passados e irrepetíveis, não poderia, por definição, haver lei do que é único e
irrepetível.
É verdade, porém, que muitos historiadores positivistas, ao contrário de Comte,
viam os fatos históricos como algo que tinha existência real, ontológica, externa ao
observador, e não a partir de uma concepção estritamente fenomênica ou empirista (no
sentido de Hume). Também é certo que vários deles se preocupavam com a problemática
da causalidade, em geral ligando "causas" e "conseqüências" ao fio de uma ordem
cronológica linear, à qual se atribui per se peso causal (ou seja, o que vem antes causa o
que vem depois: post hoc, ergo propter hoc). Apesar dessas interpretações diferenciadas
quanto à cientificidade da história, os historiadores positivistas (pós-Comte) consideravam
a História como ciência.
O historicismo é o segundo paradigma tratado por Cardoso (1986, p. 33) que o
caracteriza como uma corrente filosófica neo-kantiana e que professa a respeito da
cientificidade da história um pessimismo radical. Baden e outros “historicistas” (como os
"idealistas alemães": Windelband, Rickert, Dilthey) colocaram uma oposição irredutível
entre "ciências da natureza" (nomotéticas) e "ciências culturais" ou "do espírito"
(ideográficas e não-nomotéticas). A natureza se opõe à cultura e, do mesmo modo, o
método generalizador e explicativo das ciências naturais se opõe ao método descritivo e
individualizador das ciências da cultura. Como os positivistas, os "historicistas" viam nos
fatos singulares ou individuais do passado o objeto da História, porém, não lhes atribuíam
o caráter de fatos reais, externos ao observador: viam-nos como "fatos de pensamento",
como uma criação subjetiva.
Sobre o historicismo observa que, como tratava-se de um método baseado na
compreensão intuitiva e em uma concepção subjetivista e relativista da História, dele só
poderia resultar numa perspectiva paralisante dos progressos de construção da História
como ciência. Isto não mudou ao longo do século XX, com a corrente chamada
"presentista" (Croce, Collingwood), pois apesar de algumas diferenças filosóficas, as
consequências epistemológicas e metodológicas do historicismo e do presentismo são
bastante similares.

114
 Na seqüência aborda o “otimismo cientificista” e que, em matéria de
metodologia, resultou de uma síntese entre o positivismo e o historicismo, promovida no
final do século XIX (Cardoso, 1986, p. 33-34). O "otimismo cientificista" próprio da
concepção positivista se manifestava no plano da crítica externa e interna, com seus
métodos rigorosos postos a serviço do "estabelecimento dos fatos"; já no domínio da
síntese histórica, da construção de textos e explicações a partir de tais fatos, aparecia o
pessimismo radical do historicismo e a primazia da subjetividade. É muito significativo, a
respeito, o manual de Charles-Victor Langlois e Charles Seignobos, Introdução aos
Estudos Históricos, impresso pela primeira vez na França em 1897, e que teve enorme
influência na formação dos historiadores ao longo do século XX.56
Cardoso também registra que a hegemonia das concepções positivistas e
historicistas, desde fins do século XIX, produziu vários combates contra elas. Para além
da análise dos acontecimentos isolados, alguns historiadores procuravam estabelecer
regularidades, através do uso do método comparativo, como Fustel de Coulanges, Henri
Pirenne, Henri Sée, Marc Bloch. Estes acreditavam, de fato, que a comparação histórica
constituía o único caminho possível para a construção de uma História científica, pois
permitia elevar-se da narração descritiva à explicação. Outros pesquisadores, como Paul
Lacombe, Henri Berr e Paul Mantoux, dedicavam-se à crítica do que chamavam "História
historizante" ou "episódica", voltando-se à defesa de uma síntese histórica efetivamente
global.
Para Cardoso, o século XX teve duas escolas que tiveram importante papel na
construção da história como ciência: o marxismo e a Escola dos Annales. A concepção
marxista aparece como o terceiro paradigma abordado pelo autor (CARDOSO, 1986,
pp. 34-37) e que possui alguns princípios que diferenciam esta concepção das outras duas:

[...] 1) a realidade social é mutável, dinâmica, em todos os seus níveis e

aspectos; 2) as mudanças do social são regidas por leis cognoscíveis que,
num mesmo movimento de análise, permitem explicar tanto a gênese ou
surgimento de um determinado sistema social, quanto suas posteriores
transformações e por fim a transição a um novo sistema qualitativamente
distinto; 3) o anterior implica afirmar que as mudanças do social conduzem
a equilíbrios relativos ou instáveis, ou seja, a sistemas histórico-sociais
cujas formas e relações internas (a estrutura de cada sistema) se dão
segundo leis cognoscíveis. Em suma, o marxismo admite tanto análises de
tipo dinâmico quanto de tipo estrutural, exigindo porém que ambos os

56
No Brasil esse manual foi publicado meio século depois: Charles-Victor Langlois e Charles Seignobos.
Introdução aos Estudos Históricos, trad. de L. de Almeida Morais, São Paulo, Editora Renascença, 1946

115
 enfoques sejam vinculados num único movimento cognoscitivo. [...]
(Cardoso, 1986, p. 35).

Para o autor, o marxismo busca entender as leis do desenvolvimento histórico-

social (leis dinâmicas), que determinam os seus processos reiterativos, constituindo-se,
portanto, em leis estruturais. Entretanto, concebendo a história como um desenvolvimento
autodinâmico (ou que se autodetermina), o marxismo exclui todas e quaisquer enteléquias
metafísicas, externas ao próprio processo histórico, como: Deus, o "Espírito", o "gênio
nacional", bem como os determinismos de tipo geográfico, ecológico, racial, biológico
("darwinismo social"), etc.. Para o marxismo a história natural e social são diferentes
aspectos de uma mesma e única realidade, cada qual sujeita a um determinado
desenvolvimento e, ao mesmo tempo, em relação recíproca. A realidade, e nela todas as
possíveis relações, não se encontra regida pelo princípio de identidade, mas pela
contradição:

A principal contradição dialética reconhecida pelo Materialismo Histórico

[...] é a que se estabelece entre as sociedades humanas historicamente dadas
e a natureza, e que se resolve no desenvolvimento das forças produtivas.
As outras contradições fundamentais são a que vincula as forças produtivas
com as relações de produção e a que estabelece a determinação em última
instância da base econômica sobre os níveis da superestrutura (política,
instituições, leis, ideologias). Justamente da análise integrada de tais
contradições surgem os conceitos fundamentais de modo de produção,
formação econômico-social e - para certas sociedades - o de classes sociais.
(Idem, p. 36)

No que diz respeito ao problema de ser o homem dotado de consciência, sendo

ao mesmo tempo objeto e sujeito do conhecimento, Cardoso (Idem, p. 36-37) entende que
essa questão é resolvida pelo marxismo pela pressuposição de que os homens "fazem" a
sua história; mas não a fazem de acordo "com uma vontade coletiva", "com um plano
coletivo", pois decorrem das suas forças produtivas, como uma força adquirida, produto da
atividade anterior dos próprios homens. Em cada momento da história, as lutas sociais que
determinam a configuração da sociedade não se travam num vazio, livres de
determinações, mas pelo contrário são produto da história anterior. São as lutas de classes
que fazem mudar as estruturas sociais, numa ou noutra direção, mas elas se dão num
contexto definido.
Na análise de Cardoso, no âmbito dos historiadores profissionais, o principal
movimento de idéias direcionado para a construção da História como ciência foi dado pelo

116
"grupo dos Annales", notadamente no período 1929-1969 (CARDOSO, 1986, pp. 37-39).
Mesmo tratando-se de um grupo muito heterogêneo, seu entendimento é que se pode
constatar certas concepções fundamentais comuns, entre as quais destacam-se as seguintes:

[...] 1) a passagem da "História-narração" para a "História-problema",

implicando o uso de hipóteses explícitas pelos historiadores; 2) a crença no
caráter científico da História, mesmo tratando-se de uma ciência em
processo de constituição; 3) o contato e debate permanentes com as outras
ciências sociais, incluindo a importação de problemáticas, métodos e
técnicas de tais ciências para uso dos historiadores (inclusive grande
número de técnicas de quantificação); 4) a ampliação dos horizontes da
ciência histórica, que tem a pretensão de abarcar numa síntese estrutural
global todos os aspectos da vida social: "civilização material", poder e
mentalidades coletivas; 5) a insistência nos aspectos sociais, coletivos e
repetitivos de preferência aos Biográficos, individuais e episódicos": daí a
ênfase na História demográfica, econômica e social; 6) a utilização de
todos os tipos de documentos disponíveis - vestígios arqueológicos,
tradição oral, restos de sistemas agrários ainda visíveis na paisagem
contemporânea, etc. --, acabando com a excessiva fixação só em fontes
escritas; 7) a construção de temporalidades múltiplas em lugar de limitar-se
o historiador ao tempo simples e linear característico da historiografia
tradicional; 8) o reconhecimento da ligação indissolúvel e necessária entre
presente e passado no conhecimento histórico, contra qualquer concepção
que negue as responsabilidades sociais do historiador. (CARDOSO, 1986,
p. 37-38).

Cardoso destaca vários pontos comuns entre a concepção marxista e a do grupo

dos Annales. Também aponta as profundas diferenças entre elas, notadamente a ausência
nos historiadores dos Annales, de uma teoria da transformação social e da luta de classes
como o motor dessas transformações. Ciro Flamarion Cardoso conclui essa incursão sobre
as principais correntes da História, reafirmando “a força mais poderosa que age no sentido
de fazer da História uma ciência” (Idem, p. 39).

Apesar das formatações particulares que cada um dos autores referenciados –

Antonio Joaquim Severino, em A filosofia contemporânea no Brasil: conhecimento,
política e educação; Adam Schaff e sua obra História e Verdade; e Ciro Flamarion S.
Cardoso e sua Uma Introdução à História - deu à problemática das diferentes concepções
que animam a prática filosófica e o fazer científico da ciência da História na
contemporaneidade, pode-se constatar que há relativo consenso quanto as principais e
clássicas concepções que animam a prática filosófica e o fazer científico na modernidade,
quais sejam: positivista, fenomenológica e marxista. Há duas diferenciações que se

117
destacam: a primeira é indicação da tradição metafísica, por Severino; e da escola dos
Annales feita por Cardoso. O quadro a seguir ilustra essas coincidências e diferenciações
entre os autores.

QUADRO DAS CONCEPÇÕES e TENDÊNCIAS – conforme os autores

citados

SEVERINO (1997) Schaff (1987) CARDOSO (1986)

Tradições Tendências Gnosiologia Concepções Paradigmas

Metafísica Neotomista
Positivista Cientificista Modelo Positivismo Positivismo
Neopositivista mecanicista da
Neoempirista teoria do
Transpositivista reflexo
Hermenêutica Fenomenologia Modelo Presentismo Historicismo
Culturalismo idealista e
Existencialismo ativista
Antipositivismo
Arqueogenealogia
Dialética Hegeliana Modelo Marxismo Marxismo
Marxista objetivo ativista
Teoria Crítica
Escola dos Annales

Esse quadro permite uma visualização e síntese das concepções com base nas
coincidências apontadas, colocando como problema a ser (futuramente) investigado a
incidência – ou não – de aportes metafísicos no âmbito da historiografia educacional
brasileira; também merece ser colocado como problema de investigação as elaborações
“dialéticas” e que podem ser diversas em conformidade com a perspectiva adotada, como a
dialética hegeliana e sua perspectiva idealista, a dialética marxista e suas abordagens
materialistas; ademais há indicativas de que são várias as abordagens teóricas marxistas
presentes na produção científica brasileira. Penso que, além dessas concepções (ou
tradições) enquanto tais, também foram (e são) produzidas, metodológica e teoricamente,
vários ecletismos que, a rigor, são fusões ou articulações as mais diversas entre
concepções e autores diferenciados.

118
 Mas então toda a produção científica no âmbito da história ou se encaixam nas
matrizes clássicas ou se constituem ecletismos? Isso é correto apenas parcialmente. É por
isso que além de caracterizar a produção científica a partir de suas concepções fundantes,
ou de seus paradigmas epistêmicos, também introduzi a diferenciação entre concepção e
movimento. Isso não significa que os movimentos não são importantes para alavancar,
além dos embates culturais e artísticos, o próprio fazer cientifico, inclusive do historiador.
Para me aprofundar mais sobre o assunto, tenho buscado desvelar os princípios
e os pressupostos que norteiam as concepções e os movimentos pelos quais concebemos o
mundo existente, o conhecimento construído sobre ele e a ação que exercemos no e sobre o
mundo e no e com os outros homens. Nessa direção, tenho enveredado meus estudos para a
discussão filosófica classicamente denominada de ontológica, gnosiológica e axiológica,
como já apontei.

3. Problema fundamental da filosofia e o problema do

conhecimento
Como considero a discussão sobre as concepções teórico-metodológicas de
grande atualidade, penso que devemos adotar alguns procedimentos que possibilitem uma
análise mais profunda dos princípios que norteiam o fazer filosófico e científico. O ponto
de partida dessa análise é como um “desmonte” desses fundamentos mesmos, e para esse
desmontar, tenho didaticamente usado a imagem da “desmontagem de uma máquina
complexa” com uso de ferramentas adequadas, ou mais simplesmente o uso da “cunha”,
como no desdobramento da madeira. Expresso, com isso, a necessidade de uso de algumas
“ferramentas” metodológicas que possibilitem esmiuçar os princípios (ou pressuposições)
fundamentais das concepções teórico-metodológicas (campo hoje mais conhecido como
epistemologia e as diferentes concepções de “paradigmas epistemológicos”). Essas
“ferramentas” tornam possível o entendimento dos princípios dessas concepções e que,
para serem analisados, devem sofrer um "desmonte" histórico que, seguindo as
transformações dos modos de produção, leve ao entendimento do processo histórico de
transformação do conhecimento. Por outro lado, entretanto, as concepções teórico­
metodológicas precisam sofrer um desmonte interno, a partir de seus próprios

119
fundamentos, a partir de seus pressupostos mais básicos e elementares. Para tanto, é
imprescindível iniciar a exposição situando desde onde estou falando.
Mesmo que no presente trabalho não haja a possibilidade de uma análise
acurada das principais concepções no âmbito da Filosofia e da História exercitada no
Brasil (principalmente na educação), bem como de seus principais autores, essa
sistematização constitui uma ferramenta importante para um mais profundo entendimento
da concepção materialista dialética da história, notadamente colocando em relevo os
principais embates e as principais diferenças do marxismo em seu cotejamento com outras
concepções.
No meu entendimento, as principais questões teórico-metodológicas da
História, repetidas por praticamente (quase) todos os autores que se dedicam a debater
sobre os métodos e/ou teorias da Filosofia, da Ciência e, particularmente, da História,
levam para o campo da Filosofia. Quanto mais a incerteza, a dúvida e a apologia do
particular e da irracionalidade insistem em tornar supérflua toda produção acadêmica, mais
as ferramentas reflexivas e questionadoras da Filosofia renascem e ganham atualidade.
Com a Filosofia ainda se mantém a possibilidade de um mais profundo entendimento dos
fundamentos sobre os quais toda e qualquer concepção está alicerçada, quer os autores
explicitem ou não esses aspectos.
Assim procedendo, busco escapar das análises endógenas (e endogênicas)
produzidas por cada campo particular de conhecimento, como a historiografia, a sociologia
do conhecimento, e especializações similares em praticamente todas as disciplinas. Como
não se trata de aquilatar a produção sobre temas determinados, nem a revisão da produção
num campo investigativo específico, fazendo o que comumente se designa por “estado da
arte”, é central recolocar algumas questões quanto a concepção de mundo, de homem, de
sociedade que está a embasar o entendimento dos autores, questionando o próprio processo
de produção do conhecimento e os resultados obtidos. Mas por que questionar as análises
da produção no próprio campo de saber no qual se está inserido? Isso se deve
principalmente a dois motivos:

a) por questões teórico-metodológicas, pois cada disciplina científica, na medida

em que se dedica ao estudo de uma dimensão determinada da realidade, se
aparelhou metodológica e teoricamente para investigações e estudos pertinentes
a esse campo, não estando em condições – metodológicas e teóricas – para uma
análise ampla, profunda, crítica e radical do conhecimento por ela produzido;

120
 b) por questões sociais ou que dizem respeito à comunidade científica e que, como
já expressei anteriormente, dizem respeito à dimensão social e política que
também cientistas e pesquisadores vivenciam. Para além das questões mais
propriamente científicas, nas quais se colocam inclusive as disputas extra e inter
pares em torno de direitos pelas descobertas, autorias, procedimentos e
instrumentais científicos, também os pesquisadores partilham as disputas de sua
sociedade e do seu tempo, trazendo para o interior da “comunidade científica” a
disputa política e a luta por hegemonia. Em outras palavras, a comunidade
cientifica é também uma comunidade social, nela se conformando ações de
defesa corporativa de interesses e embates e disputas econômicas, sociais e
políticas.

Para tentar escapar dos problemas decorrentes de análises endogênicas e

corporativistas, perfilo-me entre os que defendem a Filosofia como um campo que ainda
está a animar os debates e embates acadêmicos, neste início do Século XXI. Não quero
confundir as questões, pois a Filosofia não é uma elaboração nem contrária nem
complementar à ciência. Também não quero tomar a Filosofia como um meta-campo que
tudo pensa, tudo olha e tudo julga. Certamente que a Filosofia é um campo que
historicamente sempre está em disputa, mas isso não significa que ela seja uma
complementação da ciência, ou uma meta-compreensão acima de tudo e de todos, como se
fosse o coroamento e síntese de todos os conhecimentos. A oposição ou
complementaridade entre Filosofia e Ciência foram temas datados da história da Filosofia
e da Ciência e só fazem sentido no movimento histórico em que as ciências foram se
constituindo como campos autônomos, buscando demarcar limites e diferenças quanto aos
objetos, quanto aos métodos investigativos, quanto aos procedimentos de construção dos
resultados da pesquisa.
A Filosofia não é, nem pode ser, nem complementar, nem oposta à ciência.
Isso por um motivo simples: a Filosofia é simplesmente Ciência, é episteme, recuperando a
própria etimologia do termo, em seu sentido grego (Ent<TrμT [episteme], ciência,
conhecimento). Tomando conhecimento como o processo e o resultado da ação pela qual o
homem, social e individualmente, apreende o mundo que o rodeia, as relações que
estabelece e, enfim, sobre si mesmos, enquanto homem, não há fronteiras demarcadas que
separam o conhecimento de um tipo ou de outro, sobre uma coisa ou sobre outra.
Conhecimento é essencialmente de uma só natureza e, por isso mesmo, possui o mesmo
caráter, quer tomado como senso comum, ou como senso filosófico, quer como simples
observação ou como complexa sistematização. “Não há nenhuma fronteira marcada, ou
possível de marcar, nessa complexidade... pois o conhecimento científico de hoje será o

121
vulgar de amanhã” (PRADO JR, 1984, p. 14). É certamente válido e importante como
recurso didático diferenciar os vários níveis de conhecimento ou suas várias naturezas,
uma discussão que Gramsci (1981), desde o marxismo, sistematizou a partir da afirmação
que:

É preciso destruir o preconceito, muito difundido, de que a filosofia é algo

muito difícil pelo fato de ser a atividade intelectual própria de uma
determinada categoria de cientistas especializados ou de filósofos
profissionais e sistemáticos. É preciso, portanto, demonstrar
preliminarmente que todos os homens são "filósofos"... (Gramsci, 1981, p.
11).

Diferenciando as características desta "filosofia espontânea", peculiar a "todo o

mundo", a todos os homens, como atividade intelectual presente em toda concepção do
mundo e expressa na linguagem, Gramsci chama também a atenção para a necessidade de
se passar a um “segundo momento, ao momento da crítica e da consciência”, assim
expressa:

[...] é preferível "pensar" sem disto ter consciência crítica, de uma maneira
desagregada e ocasional, isto é, "participar" de uma concepção do mundo
"imposta" mecanicamente pelo ambiente exterior [...] ou é preferível
elaborar a própria concepção do mundo de uma maneira consciente e
crítica e, portanto, em ligação com este trabalho do próprio cérebro,
escolher a própria esfera de atividade, participar ativamente na produção da
história do mundo, ser o guia de si mesmo e não mais aceitar do exterior,
passiva e servilmente, a marca da própria personalidade?" (Gramsci, 1981,
pp. 11-12)

Essa discussão gramsciana é muito importante e chegou ao âmbito da educação

pelas mãos de Dermeval Saviani57, mais recentemente retomada por Renê José Trentin
Silveira, para respaldar seu embate com o programa de ensino de Filosofia de Lipman, por
entendê-la como uma proposta a serviço da hegemonia da classe dominante (Silveira,
2001, pp. 115-127). Mas o que quero expressar aqui, não é essa diferenciação pela qual é
possível discutir o processo político de conscientização, do salto qualitativo de uma
consciência fragmentária, espontânea, para um entendimento articulado e crítico da
realidade. O que rejeito são as infindáveis divisões e classificações pelas quais se perde, ao
mesmo tempo, a visão de totalidade, na qual a articulação entre singular e universal é elo

57
Neste caso, particularmente, é importante o legado que recebemos de Dermeval Saviani que fez esse
exercício fenomenal em seu Educação: do senso comum à consciência filosófica (SAVIANI, 1980).

122
fundamental do conhecimento do mundo e, por outro lado, o próprio conhecimento
enquanto possibilidade de entendimento (pelo homem) das coisas existentes e da teia de
relações entre as coisas do mundo, nas quais o homem certamente está imerso. A perda da
perspectiva de totalidade é o resultado de um esforço de dividir e classificar as coisas e os
conhecimentos delas decorrentes, não se percorrendo, depois, o caminho oposto de
rearticular as coisas e suas relações, colocando a necessidade do conhecimento como
expressão do conjunto dessas relações, de uma totalidade. Essa divisão culminou com a
diferenciação e classificação entre ciência e filosofia, que tem sido serviçal, ao mesmo
tempo, do cientificismo positivista e empirista, da visão fenomenológica e subjetivista e do
irracionalismo que, na contemporaneidade, atua no descredenciamento de toda e qualquer
elaboração, transformada em mera construção literária. Não se trata de respaldar uma visão
de conhecimento dividido e seccionada em homem e natureza, mas como uma elaboração
que, assumindo uma perspectiva de totalidade e o princípio de contradição, reconhece que
o conhecimento se diferencia e se unifica, num processo contraditório em que a
diferenciação é afirmativa do caráter e da natureza indiferenciada das coisas no âmbito do
conhecimento.
Essa é a dimensão do conhecimento como objeto de conhecimento e que,
apesar das muitas confusões criadas no percurso histórico-filosófico do próprio
conhecimento, gostaria de recolocar, enquanto problema fundamental da Filosofia, para
aprofundar a discussão em curso. É nessa dimensão que estou assim (re)afirmando o
entendimento do conhecimento como uma busca por apreender a totalidade das relações -
do universo, das coisas, dos homens, e das relações entre elas -, sendo que a totalidade de
conhecimento, entendida como uma construção histórica e, por isso mesmo, limitada,
incompleta, parcial. A isso se deu o nome de Filosofia, da antiguidade clássica à
modernidade e, a partir daí foi denominado de Ciência. Comte denominou de Ciência
positiva, usando de nominação então usual, e Marx, opondo-se à fragmentação do
conhecimento, ao idealismo e ao materialismo fenomênico, apontou na direção da
construção de uma única Ciência, uma Ciência da totalidade que deveria apreender as
relações naturais e sociais.
Para o homem, os questionamentos sobre o mundo existente correspondiam a
uma necessidade prática; dessa exigência societária, acompanhando a transformação da
própria sociedade humana, e sua conformação de classes sociais antagônicas, separando o
fazer do saber, o conhecimento passou a tomar por referência a própria necessidade de

123
conhecer as coisas do mundo e de suas relações. Penso que foi isso o que ocorreu
historicamente: a partir de certo ponto de desenvolvimento histórico, o conhecimento do
próprio conhecimento passou a fazer parte das indagações do homem. Em outras palavras,
ao se questionar sobre as coisas particulares ou universais, sobre a origem e destino do
mundo e das coisas nele existentes, o homem estava questionando seu conhecimento sobre
essas coisas e relações. Como se sabe, isso se deu na antiga Grécia, no final do século VII
e início do século VI a.C..
Diferentemente de uma História da Filosofia e que organiza a transformação do
pensamento numa cronologia, de certa forma tomando esse pensamento de modo
autonomizado das condições em que foi produzido, busco um entendimento
contextualizado da transformação da Filosofia. Parto do pressuposto que as idéias dos
homens correspondem ao modo como os homens produzem a sua existência, perspectiva
que é central e norteadora da perspectiva marxiana que estou defendendo. Na bibliografia
disponível, acho didaticamente bem equacionada a coletânea Para compreender a ciência:
uma perspectiva histórica, de Maria Amália ANDERY e outros, na qual fica evidenciado
que a transformação do método cientifica foi se produzindo como parte integrante e
articulada das transformações dos modos de produção (ANDERY, 1999).
Já nos primórdios do pensamento filosófico, os pensadores se colocavam
questões sobre as ocorrências do Universo e do Homem, conforme se pode verificar pelos
fragmentos dos pensadores chamados “pré-socráticos” (Os Pré-Socráticos, 1978),
preocupados, quase exclusivamente, com os problemas cosmológicos, buscando o
princípio (arché) de todas as coisas.
O mito e a religião davam explicações para todas as coisas, mas essas
explicações já não satisfaziam os que se indagavam sobre a origem de tudo o que existe, as
causas das transformações, da permanência, do desaparecimento e do ressurgimento dos
seres. Enquanto o mito narrava a origem de tudo como uma decorrência de forças divinas e
sobrenaturais, se prendendo a um tempo imemorial e fabuloso, os filósofos buscavam
explicar como e por que as coisas são como e o que são (Chauí, 1997, p. 31). As perguntas
que se colocavam os primeiros filósofos cobriam um vasto arco de dimensões do existir de
todas as coisas e das relações dos homens com elas58. Entender o mundo exterior nos

58
A diferenciação entre mito e filosofia feita por Chauí, reportando-se aos primeiros tempos da elaboração

do pensamento grego, é didaticamente muito interessante e, por isso, segue abaixo citada:

“Quais são as diferenças entre Filosofia e mito? Podemos apontar três como as mais importantes:

124
elementos que o constituem, em sua origem e em suas contínuas transformações, foram os
desafios colocados pelos vários pensadores e suas várias escolas. Por isso ficaram
conhecidos como filósofos da natureza (physis, entendida como realidade primeira,
originária e fundamental, em oposição ao que é secundário, derivado e transitório); tinham
por preocupação o problema cosmológico (ou cosmo-ontológico), e buscavam o princípio
(a arché) de todas as coisas (SPINELLI, 2006). Praticamente os questionamentos feitos
pelos primeiros filósofos são os mesmos que ainda nos desafiam (sendo muito interessante
a atualização dessas questões para uma linguagem mais coloquial dos dias atuais, como o
exercício feito por Marilena Chaui, em seu Convite à Filosofia, deixando mais explícito ao
leitor o complexo arco de problemas que desafiavam os primeiros filósofos, e que ainda
nos desafiam59.

1. O mito pretendia narrar como as coisas eram ou tinham sido no passado imemorial, longínquo e
fabuloso... A Filosofia, ao contrário, se preocupa em explicar como e por que, no passado, no presente e no
futuro (isto é, na totalidade do tempo), as coisas são como são;
2. O mito narrava a origem através de genealogias e rivalidades ou alianças entre forças divinas sobrenaturais
e personalizadas, enquanto a Filosofia, ao contrário, explica a produção natural das coisas por elementos e
causas naturais e impessoais.
O mito falava em Urano, Ponto e Gaia; a Filosofia fala em céu, mar e terra. O mito narra a origem dos seres
celestes (os astros), terrestres (plantas, animais, homens) e marinhos pelos casamentos de Gaia com Urano e
Ponto. A Filosofia explica o surgimento desses seres por composição, combinação e separação dos quatro
elementos - úmido, seco, quente e frio, ou água, terra, fogo e ar.
3. O mito não se importava com contradições, com o fabuloso e o incompreensível... A Filosofia, ao
contrário, não admite contradições, fabulação e coisas incompreensíveis, mas exige que a explicação seja
coerente, lógica e racional; além disso, a autoridade da explicação não vem da pessoa do filósofo, mas da
razão, que é a mesma em todos os seres humanos.” (Chauí, 1997, p. 31)
59
Apesar de longa, a citação é esclarecedora:
“Por que os seres nascem e morrem? Por que os semelhantes dão origem aos semelhantes, de uma árvore
nasce outra árvore, de um cão nasce outro cão, de uma mulher nasce uma criança? Por que os diferentes
também parecem fazer surgir os diferentes: o dia parece fazer nascer a noite, o inverno parece fazer surgir a
primavera, um objeto escuro clareia com o passar do tempo, um objeto claro escurece com o passar do
tempo?
Por que tudo muda? A criança se torna adulta, amadurece, envelhece e desaparece. A paisagem, cheia de
flores na primavera, vai perdendo o verde e as cores no outono, até ressecar-se e retorcer-se no inverno. Por
que um dia luminoso e ensolarado, de céu azul e brisa suave, repentinamente, se torna sombrio, coberto de
nuvens, varrido por ventos furiosos, tomado pela tempestade, pelos raios e trovões?
Por que a doença invade os corpos, rouba-lhes a cor, a força? Por que o alimento que antes me agradava,
agora, que estou doente, me causa repugnância? Por que o som da música que antes me embalava, agora, que
estou doente, parece um ruído insuportável?
Por que o que parecia uno se multiplica em tantos outros? De uma só árvore, quantas flores e quantos frutos
nascem! De uma só gata, quantos gatinhos nascem!
Por que as coisas se tornam opostas ao que eram? A água do copo, tão transparente e de boa temperatura,
torna-se uma barra dura e gelada, deixa de ser líquida e transparente para tornar-se sólida e acinzentada. O
dia, que começa frio e gelado, pouco a pouco, se torna quente e cheio de calor.
Por que nada permanece idêntico a si mesmo? De onde vêm os seres? Para onde vão, quando desaparecem?
Por que se transformam? Por que se diferenciam uns dos outros? Mas também, por que tudo parece repetir-
se? Depois do dia, a noite; depois da noite, o dia. Depois do inverno, a primavera, depois da primavera, o
verão, depois deste, o outono e depois deste, novamente o inverno. De dia, o sol; à noite, a lua e as estrelas.
Na primavera, o mar é tranqüilo e propício à navegação; no inverno, tempestuoso e inimigo dos homens. O

125
 Não buscavam as coisas em si mesmas, pois o que estava em questão era o
conhecimento humano das formas e ocorrências do Cosmos, da qual foi surgindo a
problemática fundamental da filosofia que, gradativamente, foi se deslocando das coisas
para o ser das coisas, colocando-se relevo no conhecimento que, gradativamente, foi se
configurando um campo no qual se coloca em questão o próprio conhecimento do
conhecimento (PRADO JR, 1984, p. 19). A releitura filosófica desse primeiro movimento
sistemático - de busca do conhecimento do conhecimento - enfatizou que se tratava de uma
elaboração cosmológica, da qual resultava a separação entre a realidade física e a
possibilidade de conhecê-la, problemática que foi sendo transformada numa crescente
polarização entre ser e pensamento, tomados como categorias filosóficas diferenciadas e
que expressavam diferentes dimensões de todas as coisas.
Com o desenvolvimento da produção apoiada no braço escravo, do comércio,
do artesanato, das cidades (polis) e da ação militar organizada, Atenas se transformou em
centro da vida social, política e cultural da antiga Grécia, vivendo um período de grande
importância para o futuro da Filosofia. Até então vivia-se um período em que dominavam
grandes famílias aristocráticas. O poder decorria da propriedade das terras e era exercido
pela força das armas. A divisão de classes gerava a necessidade da criação de uma
educação diferenciada, própria para a aristocracia, e que se diferenciava da socialização
dos saberes, normas, padrões e valores característicos de cada polis. Baseando-se nos dois
grandes poetas gregos, Homero e Hesíodo, o padrão educacional “afirmava que o homem
ideal ou perfeito era o guerreiro belo e bom... aprendendo as virtudes admiradas pelos
deuses e praticadas pelos heróis... (principalmente) a coragem diante da morte, na guerra”
(Chauí, 1997, p. 36). Tratava-se de uma preparação aristocrática, fundamental para a
sustentação da classe de proprietários no poder. A areté60 buscada era a excelência e
superioridade guerreira, própria dos aristoi61. Com a expansão das cidades e das atividades
econômicas, a classe proprietária foi ampliada e passou a exercer seu poder coletivamente,

calor leva as águas para o céu e as traz de volta pelas chuvas. Ninguém nasce adulto ou velho, mas sempre
criança, que se torna adulto e velho. (Chauí, 1997, p. 25)
60
“A palavra areté tem sido traduzida como virtude em praticamente todas as línguas ocidentais: virtue,
virtù, etc... Em que pese esse uso universal e consagrado, é inevitável, para nós, que a palavra virtude
apareça carregada de significados e conceitos cristãos que, obviamente, não poderiam ser aplicados ao
contexto dos gregos antigos sem causar sérios problemas de interpretação. Assim, sempre preferimos fazer a
tradução da palavra areté por excelência, ou seja, o ponto máximo de aperfeiçoamento que um determinado
ser pode alcançar.” (Tsuruda, Apontamentos para o Estudo da Areté [s.d.]). O significado mais adequado,
portanto, é usar areté no sentido de mérito ou qualidade pela qual alguém se destaca, e que era característico
e diferenciado em cada período histórica da Filosofia Grega.
61
O termo foi utilizado para descrever os nobres na antiga Grécia, considerados superiores ao povo comum.

126
de modo direto, através da participação de todos os proprietários nas decisões que a cidade
deveria tomar. Foi a emergência da figura política do cidadão, denominação para
especificar a posição sócio-política e que era específica da classe detentora dos meios de
produção, e da qual estavam excluídos os trabalhadores, em sua maioria escravos. A
implementação da democracia passou a exigir que os cidadãos discutissem, opinassem e
deliberassem nas assembléias, mudando o ideal de educação, que passou a ser a formação
do cidadão: formação do bom orador, que soubesse falar em público e que dominasse a
arte de persuadir os outros no exercício da democracia. A areté passou a ser a virtude
cívica.
Nessa passagem do mito à filosofia, da formação do aristocrata para a
formação do cidadão, também houve grande desenvolvimento histórico das reflexões do
homem. Não se pode esquecer que isso se deu como parte do próprio movimento histórico,
acompanhando a aparente reflexão simples quanto ao conhecimento do homem sobre seu
conhecimento do Universo e que foi tomando a formatação de duplicidade de níveis em
que opera o pensamento elaborador do Conhecimento. Essa duplicidade se apresenta, por
um lado, como se fosse um primeiro ponto de partida, o nível do conhecimento direto e
imediato das feições e ocorrências da realidade que se trata de conhecer, isso é, aquilo que
ordinariamente entendemos simplesmente por “Conhecimento” e “Ciência do particular”.
Por outro lado, como se fosse possível existir um segundo nível de reflexão sobreposto ao
primeiro, “no qual o pensamento se ocupa já não diretamente com as feições e ocorrências
da realidade, mas com o Conhecimento acerca dessas feições” (Prado Jr, 1984, p. 21). A
realidade e o conhecimento que antes eram tomados como dimensões de uma mesma e
unitária dimensão, passou a comportar duas dimensões: num primeiro nível, o pensamento
era aplicado “à esfera objetiva e exterior ao ato pensante”, no outro, se aplicava “a si
próprio... como seu conteúdo, já desligado da Realidade que representa - conteúdo de
Conhecimento...” (Prado Jr, 1984, p. 21-22). Dessas reflexões resultou a diferenciação
entre a realidade exterior e o sujeito pensante e que, com o desenvolvimento filosófico, foi
se expressando na dicotomização entre sujeito e objeto.
Desses dois movimentos do pensamento resultaram confusões até hoje
aparentemente insuperáveis, e que giram em torno de colocar como opostos ser e
pensamento (como questão de fundo da ontologia) ou objeto e sujeito (como a questão
epistemológica fundamental). Caio Prado Jr. exemplifica essas confusões tomando um dos
conceitos fundantes da Filosofia, o conceito de “matéria” e que, ao longo dos séculos, tem

127
se constituído em divisor de águas do pensamento filosófico, no mais das vezes levado a
cabo “em infindáveis monólogos que se desenrolam paralelamente uns aos outros, e sem
correspondência no mais das vezes entre si” (Prado Jr, 1984, p. 23). A citação que segue é
esclarecedora da questão:

[...] Na maioria dos filosóficos em que ocorre o conceito “matéria”, um

exame atento e devidamente alertado revela essa indistinção entre o
conceito propriamente e em si, de um lado; e doutro, o objeto da realidade
exterior que ele representa, ou que deveria ou poderia referir e representar.
[...]
A confusão entre esfera subjetiva e objetiva vai dar assim na projeção da
primeira na segunda... (Prado Jr, 1984, p. 24)

Trata-se de uma inversão idealista, pela qual se supõe recriar no pensamento

um mundo feito à imagem desse próprio pensamento, como uma modelagem da realidade
segundo determinados padrões conceituais – e que é a nova roupagem fenomênica do que,
anteriormente, os positivistas chamavam de modelo conceitual. Era exatamente nessa
direção que se colocavam as análises críticas de Marx e Engels n’A Ideologia Alemã,
retomada posteriormente por Engels, no Anti-Düring, quando apontou a confusão e
inversão idealista cometida por Dühring que, dizendo-se materialista, acabava fazendo
uma inversão dos princípios filosóficos aos quais recorria:

Quando ele fala de princípios, refere-se a princípios de pensamento

independentes, não deduzidos do mundo exterior, e de princípios formais,
derivados, aplicáveis à natureza e ao mundo dos homens ... Mas, de onde
tira o pensamento esses princípios? Os esquemas lógicos só podem referir-
se a formas conceituais... trata-se apenas das formas do que existe, do
mundo exterior... Mas isto inverte toda a relação estabelecida: os princípios
já não são o ponto de partida da investigação, mas seus resultados finais;
não se aplicam à natureza e à história humana...; não é a natureza e o
mundo dos homens que se regem pelos princípios, mas só estes é que têm
razão de ser quando coincidem com a natureza e com a história. Nisto
consiste a verdadeira concepção materialista das coisas, o oposto do que
afirma o Sr. Dühring, que é idealista e cuja concepção inverte todas as
coisas, construindo o mundo real partindo da idéia, de uma série de
esquemas, planos ou categorias existentes e de valor eterno e anterior à
existência do mundo” (Engels, 1979, p. 31-32).

Assim caracterizando, Engels reporta-se à principal matriz idealista da filosofia

alemã, tributando essa confusão à Hegel para, em seguida, precisar sua matriz onto­
gnosiológica:

Hegel era idealista. As idéias de seu cérebro não eram, para ele, imagens
mais ou menos abstratas das coisas e dos fenômenos da realidade, mas

128
 coisas que, em seu desenvolvimento, se lhe apresentavam como projeções
realizadas de uma "idéia", existente não se sabe onde, antes da existência
do mundo. Este modo de ver tudo subvertia, revirando pelo avesso toda a
concatenação real do universo. (Engels, 1979, p. 22)

Ainda hoje, a expressão mais acabada dessa perspectiva, é de não adentrar na

discussão dos pressupostos ontológicos e gnosiológicos fundamentais das concepções,
situando toda a problemática no âmbito da linguagem discursiva, na qual e através da qual
a conceituação adquire formalização e expressão. Como que fugindo da exposição dos
princípios metodológicos e teóricos adotados, busca-se uma exposição confortável de um
Universo conformado por estruturas discursivas, por um “giro lingüístico”. Entretanto,
essa foi a base para as primeiras exposições filosóficas das feições e ocorrências da
realidade universal, que teve como ponto de partida a noção de um mundo constituído de
“ser” e “pensamento”, ou de “coisas” e “entidades”, bem discriminadas e separadas entre
si, com todas as suas formas conteúdos característicos. No dizer de Caio Prado Júnior, é
uma perspectiva que mal disfarça os princípios idealistas que a fundamentam:

... o modelo que o inspira, a saber, a estrutura gramatical do sujeito e

predicado, e seus elementos constituintes essenciais: substantivo, adjetivo,
verbo. Temos ai os materiais com que se constitui e concebe
ordinariamente o Universo, com as circunstâncias que nele se verificam e
ocorrem. Os substantivos se farão nas coisas e entidades em que o
Universo é discriminado e dividido; os adjetivos serão as qualidades com
que se revestem aquelas coisas e entidades; e os verbos, finalmente,
designarão... a ação das mesmas coisas e entidades; ação essa com que se
descreverá o comportamento do Universo. (Prado Jr, 1984, p. 28)

Não é demais insistir que, em grande medida, até a modernidade, a trajetória

do pensamento filosófico foi de aprofundamento da inversão idealista, de inversão do
processo de conhecimento pelo qual a dimensão subjetiva (o pensamento) se projeta na
realidade objetiva (o ser). A confusão quanto ao conhecimento da realidade e seu processo
de elaboração levavam à confusão de se conceber a realidade como conformada por uma
dupla dimensão - ser e pensamento – e o conhecimento como oposição entre sujeito e
objeto. A Filosofia nasceu sob a marca dessa confusão e, como já observado
anteriormente, a primeira tentativa de encontrar um fio-condutor que levasse a um superior
entendimento sobre o universo e sobre as possibilidades do homem conhecê-lo, deu-se
com os pré-socráticos. Buscavam os vários filósofos do período a resolução do problema
cosmológico, colocando em relevo a arché (àpxr - origem) de todas as coisas, como um

129
princípio que deveria estar presente em todas as coisas, em todos os tempos - no início, no
desenvolvimento e no fim de tudo.
Ao fazer gancho com a problemática cosmológica, resgatando as reflexões e
elaborações dos filósofos pré-socráticos, não se pode cair em imperdoável anacronismo de
considerar que estiveram esses filósofos envolvidos na descoberta do elemento constituinte
do Universo, como sendo esta a mesma problemática com que os físicos modernos e
contemporâneos investigam as "partículas" elementares do universo. Diferentemente dos
físicos modernos, os pré-socráticos se ocupavam de uma questão onto-gnosiológica que
foi, em linhas gerais, o tema central de toda a Filosofia grega (Prado Jr, 1984, pp. 32-33).
Buscavam os pré-socráticos um verdadeiro e legítimo conhecimento de um mundo variável
e em permanente fluxo e transformação; buscavam identificar os objetos fundamentais do
conhecimento que, para eles, eram os elementos primordiais ou as substâncias constituintes
do universo. Era uma problemática a um só tempo ontológica, pela qual buscavam
entender o fator determinante e primeiro do universo, e gnosiológica, no âmbito da qual
expressavam a busca pelo conhecimento, pela explicação das regularidades, uniformidade
e estabilidade, de uma realidade concebida como variável e em permanente transformação.
Um tratamento simplista tenderia a tomar a filosofia pré-socrática de modo
homogêneo. Mas as escolas pré-socráticas não só foram diferenciadas, mas fincaram as
bases da multiplicidade das possíveis alternativas para a diferenciação ontológica e
gnosiológica. Penso que a cosmologia legada pelas diferentes escolas gregas, recebeu
diferentes e originais abordagens, inicialmente sintetizadas por dois pré-socráticos que nos
legaram seus dois principais e antagônicos encaminhamentos, praticamente
contemporâneos, expressos por Heráclito e Parmênides.
Partindo das elaborações das várias escolas pré-socráticas, a discussão
desembocou em Platão, sendo finalmente sintetizada por Aristóteles. Com a sistematização
aristotélica, o chamado “Problema Fundamental da Filosofia” adquiriu a formulação que
chegou até a modernidade, sendo tratado por campos diferenciados do saber que
culminavam na “Filosofia Primeira” – a Metafísica - à qual caberia o estudo do ser das
coisas, da óssea para usar o particípio presente do verbo ser, definida como “estudo do ser
enquanto ser”, isto é: estudo da essência das coisas, como algo separado de sua forma ou
aparência. Com Aristóteles a chamada “inversão idealista” consagrou a formatação
metafísica que bem conhecemos: os conceitos com os quais os sujeitos representam
mentalmente a realidade exterior ao pensamento, são considerados como uma dimensão da

130
própria realidade. Afirma Prado Jr que Aristóteles viciou “profundamente não só a
Filosofia subseqüente... [mas] Embaraçará ... a marcha da elaboração científica que
somente ganhará impulso quando modernamente se libera da Filosofia, ou antes da
Metafísica em que a Filosofia se envolvera” (Prado Jr, 1984, p. 43-44).
Mas é muito recente a separação da Ciência em relação à Filosofia, como se
fossem dois campos separados, justificando-se essa separação pelas supostas diferenças
entre objetos, métodos e resultados. Acompanhando as transformações das forças
produtivas e o crescente uso dos conhecimentos na produção, característico da Revolução
Industrial, as ciências particulares e seus supostos diferentes campos especializados de
saber, aliás, também foram se diferenciando sob a justificativa de diferentes objetos,
métodos e teorias. Acompanhando o revolucionar da base material da produção, a
estratégia do pensamento moderno foi de dividir e separar os objetos de investigação, o
que mostrou-se historicamente “produtivo”, pois a aventura humana de conhecer, desde
então, rapidamente deu saltos qualitativos e quantitativos, ampliando substantivamente o
conhecimento do homem sobre o mundo existente, sobre a organização e funcionamento
da sociedade e, enfim, sobre o próprio homem. Em apenas dois séculos a humanidade deu
um salto estupendo no conhecimento sobre os mais diferentes aspectos e dimensões da
realidade. Isso não teria ocorrido, entretanto, sem o longo e milenar percurso da
espetacular aventura de conhecer, de sistematizar e de aprender a aplicar o conhecimento
conhecido.
Foi longa e complexa a estratégia de dividir o objeto de conhecimento, mas
isso propiciou ao homem um avanço substantivo no entendimento sobre as leis do
funcionamento do mundo existente, pois os conhecimentos foram transformados em
poderosas forças produtivas de bens e serviços, e que também têm se revelado em
poderosas forças destrutivas das condições de vida para o próprio homem. Como não se
quer conceber a história do pensamento como um movimento em si mesmo, da idéia,
descolado de sua base material, outro caminho é pressupor a articulação dialética da
totalidade do mundo existente como a totalidade de conhecimentos, e esta, por sua vez,
como totalidade de pensamento. Marx expressou isso na análise sobre o método correto e
que toma não o concreto empírico como ponto de partida para o conhecimento, mas o
concreto pensado, por ele tratado como síntese de múltiplas determinações (Marx,
Contribuição à crítica da economia política).

131
 Como já me posicionei anteriormente, não pretendo fazer uma História da
Filosofia, mas reconhecer que a Filosofia está na História e que têm uma história,
recorrendo a essa relação quando necessário reforçar a argumentação, mas pressupondo o
conhecimento das determinações históricas. Como não se trata da defesa genérica e
idealista da Filosofia, penso que ainda cabe tomar dela os questionamentos que
historicamente os homens foram se fazendo e organizados na ontologia, na gnosiologia e
na axiologia. Cada um desses campos englobando as múltiplas questões colocadas pelos
homens e que se transformaram em conformidade com o modo como os homens
produziram(em) sua existência, mas abstratamente articulados em questionamentos
relativos à própria realidade existente (questões ontológicas), às possibilidades do homem
conhecer a realidade e questionar o próprio processo e resultado do conhecimento
(questões gnosiológicas) e, enfim, quanto aos valores do agir e do fazer dos homens
(questões axiológicas).
Considero o domínio dessa problemática fundamental e necessário para clarear
a tese que busco defender neste trabalho, qual seja: que a educação é determinada, em
última instância, pelo modo de produção da vida material. O modo como os homens
produzem sua vida material, é fundamental para o entendimento do modo como os homens
vivem, pensam e transmitem as idéias e conhecimentos que têm sobre a vida e sobre a
realidade natural e social. Foi neste sentido que afirmei que desde os filósofos gregos até a
modernidade, excetuando aqueles que colocam dúvidas quanto a existência da própria
realidade (expressas nas formas passadas e presentes de a-realismo ou antirealismo), todo
o percurso histórico da filosofia partiu da pressuposição de que a realidade poderia ser
conhecida e que o homem atuava na e sobre essa mesma realidade. A filosofia, aliás,
nasceu para aprofundar e sistematizar esses conhecimentos. Nos seus primórdios assumia-
se uma perspectiva realista e desse fundamento nasceram as questões metafísicas, ou
primeiras, e que depois passaram a ser denominadas de ontológicas; de “filosofia
primeira” esse campo foi se tornando uma filosofia transcendental, uma elaboração teórica
essencialista e ahistórica.
O problema fundamental da filosofia, concebido como um problema prático,
que diz respeito à ação transformadora do homem no mundo, tanto depende da concepção
que se tem do mundo e do homem, quanto da solução ao problema do conhecimento. Uma
ordem de problemas depende da outra, de forma a constituírem faces de uma mesma e
única moeda, pois estavam os filósofos gregos preocupados em buscar a sabedoria, a

132
explicação das coisas por suas causas reais e naturais, expressando que dever-se-ia ter
amor à verdade e que esta deveria levar à prática da virtude e a prudência na conduta.
Também na filosofia foram sistematizadas as indagações que, desde os tempos em que os
homens buscavam superar as explicações míticas, estavam relacionadas às questões sobre
o método (de conhecimento), e sobre o próprio conhecimento produzido (teoria, entendida
em sentido amplo). A análise crítica e radical do conhecimento, por sua vez, não se
descolava do problema fundamental da filosofia, e que foi explicitado, desde os antigos
filósofos gregos, por clássicas perguntas: 1) quanto à existência e à natureza de todas as
coisas; 2) sobre a possibilidade de se conhecer em profundidade as coisas existentes; 3)
pelo agir de modo correto e conseqüente no mundo e com os outros homens. Não é preciso
inventar novos termos e denominações, pois se tratam de termos que histórica e
etimologicamente animam as reflexões dos já referenciados três campos da filosofia: a
ontologia, a gnosiologia e a axiologia.
Essa discussão foi suscitada por Engels, em Ludwig Feuerbach e o Fim da
Filosofia Clássica Alemã, onde o "problema do conhecimento" se colocava como uma
questão relativa ou à relação entre o "ser" e o "pensamento" (Engels, em “Ludwig
Feuerbach e o Fim da Filosofia Clássica Alemã”, p. 178) ou como um problema quanto a
relação dos nossos pensamentos com o mundo existente, expressa na relação entre o
sujeito cognoscente e o objeto cognoscível (Idem, p. 179-180). Apresentava-se, assim, por
um lado, num "plano ontológico" e, por outro, num "plano gnosiológico". Sinteticamente
Engels expôs, na citada obra, que o encaminhamento até então dado ao problema
fundamental pela filosofia foi de, gradativamente, englobar tudo o que existe no mundo em
duas categorias gerais e abstratas: ser (ou "matéria" / "existência") como a categoria
filosófica para denominar todas as coisas materiais, como a matéria, a natureza, o mundo
exterior, a realidade e todos os objetos, os fatos e fenômenos materiais. A categoria ser era
concebida como unitária, mas que englobava a realidade exterior sob duplo aspecto:
quanto à existência e quanto à essência (que acabou se constituindo em outro conceito
importante e que dizia respeito à natureza dos seres, à sua "substância" - entendida como
aspecto indispensável e necessário). A outra categoria foi pensamento (ou "idéia" /
"espírito "), pela qual se designava tanto a consciência (o "pensamento") do sujeito, quanto
o espírito , a idéia ou a alma enquanto categoria geral e abstrata, independente da matéria.

133
 Depois dessas análises, e como não vejo motivo para novidadeiramente passar
a usar outros termos (novos conceitos, novas categorias), sistematizarei as anotações que
tenho feito, com o objetivo de entender a obra de Marx e Engels, tendo como meta
aprofundar meus estudos fundados na concepção materialista dialética da história no
âmbito da filosofia e da história da educação. A sistematização desses três campos da
filosofia sempre acaba implicando em perda qualitativa, ou em excessiva sistematização de
tipo escolástico, motivo que me leva no presente trabalho a apenas introduzir esses três
campos, fazendo um exercício na direção de entender o processo de construção das
concepções filosóficas, pressupondo (mesmo quando não explicite) que o pensamento
sempre corresponde a condições materiais historicamente determinadas. O fio condutor da
exposição que segue busca situar historicamente as questões e respostas filosóficas,
sabendo que se trata de um exercício complexo e sempre incompleto.

4. Processo de construção das concepções filosóficas

Passam-se milênios, séculos, décadas e continuamos a fazer as perguntas
quanto aos por quês de tudo o existe, do sentido da existência humana, etc. A ninguém soa
estranha uma pergunta sobre a causa das coisas, sobre os objetos, sobre a realidade que
existe fora e independente dos sujeitos, sobre o conhecimento, sobre a vida; sobre a
existência de homens e mulheres, etc. Desde os antigos gregos essas questões foram
sistematizadas no âmbito da ontologia, ou da metafísica, como preferiu classificar
Aristóteles que, mesmo não tendo forjado o termo, a ele atribuiu grande importância,
devendo se ocupar com a investigação dos fundamentos, das causas e do ser íntimo de
todas as coisas, indagando por que existem e por que são o que são62.

62
Os termos metafísica e ontologia foram assim sintetizados por Chauí:
“A palavra metafísica foi empregada pela primeira vez por Andrônico de Rodes, por volta do ano 50 a.C.,
quando recolheu e classificou as obras de Aristóteles que, durante muitos séculos, haviam ficado dispersas e
perdidas. Com essa palavra – ta meta ta physika -, o organizador dos textos aristotélicos indicava um
conjunto de escritos que, em sua classificação, localizavam-se após os tratados sobre a física ou sobre a
Natureza, pois a palavra grega meta quer dizer: depois de, após, acima de.
Ta: aqueles; meta: após, depois; ta physika: aqueles da física. Assim, a expressão ta meta ta physika significa
literalmente: aqueles [escritos] que estão [catalogados] após os [escritos] da física. Ora, tais escritos haviam
recebido uma designação por parte do próprio Aristóteles, quando este definira o assunto de que tratavam:
são os escritos da Filosofia Primeira, cujo tema é o estudo do “ser enquanto ser”. Desse modo, o que
Aristóteles chamou de Filosofia Primeira passou a ser designado como metafísica.
No século XVII, o filósofo alemão Jacobus Thomasius considerou que a palavra correta para designar os
estudos da metafísica ou Filosofia Primeira seria a palavra ontologia.

134
 Essas perguntas que ainda hoje fazemos quanto ao ser de tudo que existe,
entretanto, receberam formulações diferenciadas ao longo da história. Cada época
formulou suas perguntas, usando conteúdos e formas característicos a cada uma dessas
épocas e à visão de mundo, à ideologia, característica e própria das diferentes e históricas
formações sociais. Cada época e cada formação social, em conformidade com seus modos
de produzir a vida, elaboraram suas questões e tiveram diferentes modos de respondê-las.
Ao se transformarem os modos de produção, igualmente cambiaram-se as formulações das
questões e suas respostas. Não mais me esqueci desse entendimento, e isso faz muito
tempo, desde a leitura das reflexões ensejadas por Marilena Chauí, em seu Convite à
Filosofia, que exemplifica a mudança histórica de questões e de palavras para expressá-la,
da seguinte maneira:

[...] um filósofo grego não falaria em “nada”, mas em “não-ser”. Não

falaria em “objeto”, mas em “ente”, pois a palavra objeto só foi usada a
partir da Idade Média e, no sentido em que a empregamos hoje, só foi
usada a partir do século XVII. Também, não falaria em “consciência”, mas
em “psyche”, isto é, alma. Jamais falaria em “subjetividade”, pois essa
palavra, com o sentido que lhe damos hoje, só foi usada a partir do século
XVIII.
A mudança do vocabulário da Filosofia no curso desses 25 séculos
indica que mudaram os modos de formular as questões e respondê-las, pois
a Filosofia está na História e possui uma história. [...] (CHAUI, 1997, p.
206)

Mesmo com toda a transformação histórica nas questões e em suas possíveis

respostas, a formulação que as anima permanece praticamente a mesma, a iniciar pela
questão ontológica fundamental - “O que é?” – que, como se sabe, tem sido feita em dois
sentidos: por um lado, no sentido mesmo de “existir”, expressando a existência da
realidade - “O que existe?”; mas também significando a “natureza própria de alguma
coisa”, ao que os gregos denominavam de “essência da realidade” - “Qual é a essência
daquilo que existe?”.
Ao fazer a pergunta ontológica com essa forma – “O que é?” – a realidade,
antes una e indivisível, acabou se transformando, nas mãos dos filósofos gregos, numa

A palavra ontologia é composta de duas outras: onto e logia. Onto deriva-se de dois substantivos gregos, ta
onta (os bens e as coisas realmente possuídas por alguém) e ta eonta (as coisas realmente existentes). Essas
duas palavras, por sua vez, derivam-se do verbo ser, que, em grego, se diz einai. O particípio presente desse
verbo se diz on (sendo, ente) e ontos (sendo, entes). Dessa maneira, as palavras onta e eonta (as coisas) e on
(ente) levaram a um substantivo: to on, que significa o Ser. O Ser é o que é realmente e se opõe ao que

135
realidade que comportava duas dimensões - ser e pensamento - em seus múltiplos
aspectos. O ser (do grego on; do Lat. sedere assentar) é o conceito filosófico que designa
todas as coisas materiais, a matéria, a natureza, a realidade e todos os objetos, fatos e
fenômenos materiais que existem fora de nosso pensamento. O conceito de ser engloba
uma unidade articulada tanto existência como essência de tudo o que existe. O conceito de
ser, do ponto de vista gramatical, pode ser entendido como verbo ou como substantivo.
Como verbo tem dois sentidos básicos: expressando existência - "algo é" - ou expressando
ligação - "algo é x". Como substantivo refere-se a uma essência, isto é, ao ser que é
intrínseco de alguém, de algo ou de alguma coisa. A tradição filosófica grega tendeu a
privilegiar a última acepção, definindo o ser como o princípio constitutivo único e a razão
fundamental da realidade, mas trata-se de uma noção que não foi tomada de uma maneira
única na história da filosofia63
Ao ser se opõe o pensamento – ou a idéia (Gr. Idea ou eidea < do Lat. idea) -
de natureza imaterial, ideal, espiritual. O pensamento (ou idéia) é o conceito filosófico que
designa a consciência, a mente, o espírito, a alma e todos fenômenos ideais ou espirituais
que existem ou em si mesmo – como demiurgo e força espiritual que tudo rege - ou que
existente na consciência do sujeito - como sensações, percepções, representações,

parece ser, à aparência. Assim, ontologia significa: estudo ou conhecimento do Ser, dos entes ou das coisas
tais como são em si mesmas, real e verdadeiramente.” (CHAUI, 1997, pp. 209-210)
63
“O filósofo grego Parmênides, no final do século VI a.C., formulou pela primeira vez a noção de um ser
único, homogêneo, infinito e imutável, que conteria em si tanto a ordem ideal quanto a material. Com base
nesse conceito, ele negou a existência do "não-ser" -- o nada -- e do movimento ou da transformação dos
fenômenos tais como percebidos pelos sentidos. Essa tese foi combatida pelos atomistas, que defenderam a
existência de um "não-ser" e postularam uma concepção dinâmica da realidade. Platão retomou-a no século
V a.C. Embora tenha admitido a existência de movimento no plano dos sentidos, Platão considerou o mundo
sensível uma cópia imperfeita da ordem imutável das idéias ou essências transcendentes, partícipes da
natureza do ser.
A fim de resolver essa controvérsia, fundamentalmente centrada em torno da oposição entre "permanência" e
"transformação", Aristóteles enfatizou a dupla natureza do significado do ser: por um lado, o fato de ser é a
única característica comum a todas as coisas; por outro, concebe-se o ser como princípio essencial da
realidade, sua própria "razão de ser". De acordo com o primeiro aspecto, só é cognoscível aquilo que se
manifesta no existente; de acordo com o segundo, o ser é imutável e eterno. Tal concepção foi resgatada pela
escolástica medieval mediante a distinção entre ens ("ente", em latim) e esse ("ser", em latim). O primeiro
termo alude ao que a realidade é, e o segundo, à causa de que a realidade seja.
A partir do século XVII a polêmica sobre a natureza do ser assumiu outro enfoque e passou a se concentrar
na afirmação ou na negação da existência real de uma substância, ou princípio fundamental da realidade.
Assim, os filósofos racionalistas e idealistas tenderam a postular tal existência, enquanto os pensadores
empiristas, positivistas e, em geral, todos aqueles que se filiaram a abordagens materialistas, consideraram
que noções como "ser" ou "substância" eram meras especulações abstratas.
No século XX, a progressiva rejeição às postulações metafísicas fez com que esse problema fosse aos poucos
abandonado. Várias correntes passaram a considerar a chamada "pergunta pelo ser" como uma falsa questão.
O filósofo alemão Martin Heidegger, no entanto, resgatou-a na década de 1920, ao considerar o ser como o
problema central de toda filosofia e ponto de partida para a compreensão plena da existência humana.”
(Enciclopédia de Filosofia: http://encfil.goldeye.info/ser.htm)

136
sentimentos, emoções, idéias, conceitos, pensamentos, etc. Conforme Abbagnano (1982, p.
499 e ss.) o termo tem sido usado em dois sentidos principais: 1º. Como conteúdo
perceptível na multiplidade de formas - as idéias como modelos perfeitos das coisas, ou
como as próprias coisas em seu estado perfeito; 2º. Como representação das coisas no
pensamento humano. O primeiro significado foi usado por Platão, por Aristóteles, pelos
Escolásticos, por Kant e por toda a tradição neo-kantiana; no segundo tem sido usado pelos
empiristas, por Descartes, enfim pelas tradições filosóficas que buscam posicionamento
anti-metafísico. O primeiro sentido é o que fundamentou propriamente a ontologia e o
segundo a questão ontológica da gnosiologia. Mas trata-se de conceito usado de modo
diverso na história da filosofia64, até hoje alimentando polêmicas entre as concepções
filosóficas e científicas.
Além dos conceitos de ser e pensamento para expressar a realidade, outros dois
conceitos ontológicos foram (e são) usados para o infindável debate quanto às
determinações e características e todas as coisas: existência e essência. O conceito de
essência (do grego eidos; o Lat. Essentia), etimologicamente significa aquilo que constitui
a natureza ou substância de uma coisa, considerado independentemente da sua existência.
Dizer o que é uma coisa é declarar a sua essência. Até Platão, a essência - eidos – tinha a
conotação daquilo que, numa coisa, é permanente e central, em oposição ao transitório e
acidental. Para Platão a essência era a verdadeira realidade das coisas, expressava sua
forma pura, subtraída das aparências que caracterizavam sua existência. Foi com
Aristóteles que o conceito de essência passou a designar ora a substância dos seres, que
para ele era a realidade verdadeira das coisas, ora uma qualidade determinada das coisas.
Mas as coisas existentes apresentavam-se, simultaneamente, em sua diversidade e em sua
unidade. Para responder a essa questão, posta pelos pré-socráticos e mantida por Platão,

64
Para Platão, a ideia que fazemos de uma coisa provém do princípio geral, do «mundo inteligível», que
constitui a Ideia Universal, categoria que está na base da sua filosofia, o idealismo. Assim, a ideia da coisa é
uma projecção do saber : ao verem a coisa, os olhos, emitindo raios de luz, projectam a imagem dessa
mesma coisa, que existe em nós como princípio universal (extromissão). Esta doutrina é designada por
«idealismo».
Para Aristóteles, a ideia da coisa provém da experiência sensível, do «mundo dos fenómenos contingentes» :
as coisas emitem cópias de si próprias, através da luz, cópias assimiladas pelos sentidos e interpretadas pelo
saber inato ou adquirido (intromissão), doutrina que funda o conceito de «realismo».
Estas noções estão presentes em toda a filosofia ocidental, em particular no campo da ontologia, a ciência do
Ser. Condicionarão, durante séculos, o pensamento de filósofos, desde a escolástica até às doutrinas da
actualidade, em particular, no campo das chamadas «ciências cognitivas» ou «ciências do conhecimento»,
que cobrem as áreas da biologia, da cibernética, da robótica, da informática.
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Ideia)

137
Aristóteles entendeu que todos os serem articulavam dois princípios: a essência e a
existência. Comparando dois seres, por exemplo, um animal e uma árvore, verifica-se que
há entre eles um princípio em comum - ambos existem; entretanto, esses dois seres se
distinguem, pois um é um ser animal e outro é um ser vegetal – possuem diferentes
essências. A essência é o que é uma coisa, aquilo que a caracteriza e a distingue de
qualquer outra. A existência é o que põe em ato (atualiza) a essência e a realiza
efetivamente. Na perspectiva aristotélica, a essência e a existência são princípios
necessários à constituição dos seres, de tal maneira que um ser sem essência ou um ser sem
existência não são concebíveis. (cf. Abbagnano, 1982, p. 340 e ss.).
Com essa visão, ao mesmo tempo oposta e complementar quanto ao ser de
todas as coisas, se pressupõe que todos os objetos tem um duplo princípio - uma essência e
uma existência – com isso expressando que tem um conjunto constante de propriedades
(uma essência) e que tem uma presença efetiva no mundo (uma existência). Tal qual a
problemática quanto ao princípio de determinação do ser – a idéia ou a matéria – também
passou a ocorrer elaborações quanto ao que é primeiro, se a essência ou a existência. Esta
idéia tem a sua origem no pensamento religioso, pois para os que acreditam que Deus criou
os homens, é preciso que Ele o tenha feito por referência a uma idéia que antes tinha deles.
Essa foi uma reflexão importante para a Filosofia Medieval, na medida em que o conceito
aristotélico de essência colidia com o conceito cristão de Deus, um Ser absoluto e eterno,
que só pode ser concebido como essência pura e existente. A essência de Deus, portanto,
não pode ser pensada independentemente da sua existência.

[...] A distinção real entre essência e existência é uma das doutrinas típicas
da Escolástica do séc. XIII. [...] Seus criadores foram os Neoplatônicos
árabes e especialmente Avicena (sec. XI) que a expusera na sua
Metafísica... Mas quem deu à doutrina a sua melhor expressão foi S.
Tomás; o qual também a reportou ao significado que recebera de Avicena,
negando que a existência seja um simples acidente.[...]
S. Tomás entende a essência no significado (de) ... necessária ou
substancial. Ela é a “qüididade” ou “natureza” que compreende tudo o que
está expresso na definição da coisa; logo não só a forma, mas também a
matéria. [...] E assim entendida distingue-se o ser ou a existência da coisa
definida... Substâncias como o homem resultam, por isso, compostas de
essência (matéria e forma) e existência, separáveis entre si. [...] Somente
em Deus, porém, a essência é a própria existência, porque Deus “não só é a
sua essências, mas também o seu próprio ser” [...] (Abbagnano, 1982, p.
343-344).

138
 Na modernidade, com o avanço do racionalismo e do empirismo, mesmo
aqueles que buscaram romper com essa visão metafísica, essencialista e religiosa,
conservaram uma opinião tradicional de que as coisas nunca existiam senão em
conformidade com a sua essência. Exemplifica essa postura a naturalização das relações
existentes, como no século XVIII e XIX, por uma suposta essência comum a todos os
homens, denominada de ‘natureza humana’. Ainda em pleno século XX o existencialismo
se batia com a polarização desses dois conceitos sustentando que no homem a existência
precede a essência, conforme afirmou Kierkegaard, para quem a existência é, antes de
tudo, o existente. Penso que a mais conhecida afirmação contemporânea do primado da
existência sobre a essência, tenha sido objeto de discussão de Jean-Paul Sartre,
notadamente em sua obra O existencialismo é um humanismo.
A problemática ontológica não foi deixada de lado da elaboração de Marx e
Engels, como n’A Ideologia Alemã, notadamente quanto assumiram esclarecer o
antagonismo existente entre a visão que estavam a construir e a concepção ideológica da
filosofia alemã. Fizeram disso um "ajuste de contas com a... consciência filosófica
anterior", usando os termos com que Marx registrou esse início de colaboração, no
"Prefácio" da Crítica da Economia Política (MARX, K. "Prefácio" da Crítica da
Economia Política, Opus cit., p. 26). Com o explícito "ajuste de contas" com a trajetória
filosófica anterior, isto é, com a esquerda hegeliana, pretendiam demonstrar que a nova
concepção por eles defendida era um avanço - ou desenvolvimento - em relação às
posições então em voga nesse grupo intelectual; mais precisamente, a nova concepção era
um avanço em relação à concepção idealista hegeliana e, também, a materialista
feuerbachiana.
Nesse acerto de contas empreendiam, por um lado, a crítica contundente às
várias vertentes ontológicas de então - do idealismo (hegeliano) e do materialismo
(feuerbachiano) - mas, de outro lado, expressavam o reconhecimento do mérito
metodológico e teórico de Hegel e de Feuerbach. A crítica radical, portanto, implicava que
a nova concepção deitava raízes históricas nos avanços filosóficos até então obtidos, mas
que para avançar ainda mais era necessário que os limites dessas duas concepções fossem
ultrapassados (MARX, K. e F. Engels. A Ideologia Alemã, ps. 29-33, 47-49 e 50-55, por
exemplo).
Em linhas gerais, Marx e Engels retomaram uma discussão circunscrita ao
problema fundamental da filosofia, colocando em questão a determinação do real, de

139
modo amplo, e a determinação do existir social dos homens, faces de uma mesma e única
problemática. Foi Engels, em Ludwig Feuerbach e o Fim da Filosofia Clássica Alemã, que
afirmou que, em conformidade com o encaminhamento que os filósofos davam ao
problema fundamental, isso também se colocava no plano ontológico pela busca da
essência de todas as coisas e, ainda, pela busca por determinar o elemento primário do
conhecimento do ser: O que é primeiro, o ser ou o pensamento? a matéria ou a idéia? O
encaminhamento dado a essa problemática (cf. Engels, s/d, p. 179) dividiu, desde os
primeiros tempos, os filósofos em duas posições básicas, com suas inúmeras variantes:
idealistas (os que afirmaram a primazia do espírito em relação à natureza e admitiam, em
última instância, uma criação do mundo); materialistas (os que viram a natureza como o
elemento primordial).
Era esse o embate que se colocavam Marx e Engels e que, em linhas gerais,
sintetizava um longo e complexo percurso filosófico e que exigia deles uma tomada de
posição e uma nova propositura ontológica. Mas uma exposição mais sistemática do
posicionamento ontológico marxiano e engelsiano será feita proximamente.
No capítulo anterior busquei articular uma ampla discussão na qual o problema
fundamental da filosofia acabava sendo profundamente entremeado pelo problema do
conhecimento. Iniciando este capítulo, discorri brevemente sobre a dimensão ontológica do
problema do conhecimento; é preciso, ainda que resumidamente, expor a outra dimensão
do problema fundamental: a problemática gnosiológica, também denominada
epistemológica ou teoria do conhecimento. Trata-se da parte da filosofia que tem como
objeto o estudo da origem, da possibilidade, da natureza, dos limites, das formas e da
validade do conhecimento humano (problema da verdade). O termo Gnosiologia [do grego
gnosis = conhecimento e do latim logos = estudo, ciência] etimologicamente o termo
significa teoria do conhecimento), foi definido como o estudo da essência, da origem, e da
validade do conhecimento. As clássicas questões gnosiológicas perguntam: O que é o
conhecimento? O que podemos conhecer? Existe a verdade? Como podemos conhecê-la?
Qual é o critério de verdade? Qual é o valor dos nossos conhecimentos?
Fazendo os questionamentos que dizem respeito ao problema do
conhecimento, Jacob Bazarian assim se expressou com relação ao aspecto gnosiológico do
problema fundamental da filosofia:

... [o] problema consiste no seguinte: existe no vir a ser perpétuo das
coisas, na mudança permanente e na diversidade infinita das coisas, algo de

140
 estável que o nosso pensamento possa captar? Ou estamos condenados de
modo inapelável a errar num mundo de aparências e ilusões? (Bazarian,
s.d., p. 78).

Novamente Engels, em seu Ludwig Feuerbach e o Fim da Filosofia Clássica

Alemã, nos legou anotações importantes a respeito da preocupação que tinha ele e Marx
sobre questões do conhecimento. Retomando a discussão clássica, afirma que os filósofos,
no plano gnosiológico, procuravam a essência do próprio conhecimento e a possibilidade
de relação cognitiva entre o sujeito e o objeto. De modo geral, vários questionamentos
surgiram sob esse aspecto: Qual o fator primário e determinante no conhecimento humano:
o objeto ou o sujeito? Que relação o pensamento mantém sobre o mundo? O pensamento é
realmente capaz de conhecer o mundo real? Pode-se, a partir das representações e
conceitos sobre o mundo real, formar uma imagem exata da realidade? (Engels, Ludwig
Feuerbach e o Fim da Filosofia Clássica Alemã, p. 179-180).
Certamente que o primeiro problema do conhecimento é responder o
questionamento quanto a possibilidade e essência do próprio conhecimento. Há vários
conceitos para esta palavra, que etimologicamente significa aquilo que se conhece de algo
ou alguém. Com relação ao problema do conhecimento, a sistematização disponível na
internet, na Enciclopédia de Filosofia, registra que:
Os filósofos antigos e medievais abordaram em muitas ocasiões e de
formas diversas o problema do conhecimento, mas foi a partir dos
racionalistas e empiristas que o tema ganhou importância no pensamento
filosófico. Conhecimento é o processo que ocorre quando um sujeito (o
sujeito que conhece) apreende um objeto (o objeto do conhecimento).
Esses dois pólos, sujeito e objeto, estão sempre presentes na relação de
conhecimento. O papel que se atribui a um ou outro varia
substancialmente, conforme a posição filosófica a partir da qual se
considera essa relação. Assim, enquanto os filósofos realistas admitem a
primazia do objeto, ou seja, sua existência independente do sujeito, os
filósofos idealistas defendem a primazia do sujeito, isto é, o objeto só
existe no entendimento do sujeito. Em alguns casos, o subjetivismo
transforma-se num solipsismo, isto é, na afirmação da impossibilidade do
sujeito sair de si para poder conhecer o objeto. O sujeito só pode apreender
as propriedades do objeto ao se transcender, ou seja, sair de si mesmo. O
objeto, pelo contrário, permanece em sua condição e não se altera, não é
modificado pelo sujeito. É este quem sofre modificação pelo objeto,
modificação que é o próprio ato do conhecimento. Se o sujeito representa
para si o objeto tal como é, o conhecimento será verdadeiro. No caso
contrário, o sujeito terá um conhecimento falso do objeto. (Enciclopédia de
Filosofia. In:
http://www.pfilosofia.xpg.com.br/geocities/encfil/epistemologia.htm)

Sobre a possibilidade do conhecimento, isto é, quanto a cognoscibilidade do

mundo, Bazarian ([s.d.]) sistematiza duas posições antagônicas: os que a negam e os que a

141
afirmam. Entre as soluções negativas estão as doutrinas céticas e agnósticas com suas
inúmeras variantes; e entre as soluções positivas estão as doutrinas dogmáticas e
materialistas. Os questionamentos gnosiológicos agruparam os filósofos em torno de duas
posições básicas: o ceticismo (ou agnosticismo) e o gnosticismo. O agnosticismo e o
ceticismo são posturas que tendem a negar em termos absolutos ou relativos a
possibilidade de conhecimento. Para melhor entendimento da postura cética têm-se
admitido duas variantes: o "ceticismo absoluto", postura característica dos que negam
qualquer possibilidade de conhecimento; o "ceticismo relativo" (que, por referência a Kant,
também foi denominado de agnosticismo), compreendendo os que negam parcialmente a
possibilidade de conhecer a verdade ou que defendem a existência de limites ao
conhecimento, negam a possibilidade de conhecimento da essência das coisas, mas
admitem um conhecimento existencial ou fenomênico; o "gnosticismo" que admite a
possibilidade de se conhecer a realidade, quer concebida enquanto essência quer enquanto
existência. Admite-se a existência de duas variantes na postura gnóstica: o "dogmatismo
gnosiológico" (denominado classicamente de "metafísica") que admite a possibilidade de
se conhecer a verdade absoluta de modo direto e imediato, por meios empíricos, racionais
ou supra-racionais; e o "realismo objetivista" que concebe a realidade material como
independente do sujeito, que essa realidade e suas leis são perfeitamente cognoscíveis e
que as explicações ou representações dos sujeitos são reflexos das coisas que existem fora
da consciência.
Fechando essa sistematização, não se pode deixar de falar do terceiro campo da
filosofia: a axiologia (do grego áçtwç "valor" + Àóywç "estudo, tratado" = teoria dos valores
e/ou da ação): caracterizado como o estudo da origem, da essência e da evolução dos
valores e dos princípios da ação (e que englobou, ainda enquanto filosofia, os
conhecimentos de ética, de estética, de direito, de política, de antropologia, de
psicologia...).
No âmbito da axiologia se colocavam questões como: Qual é o valor das
coisas? Como devemos agir? O que devemos fazer? Como devemos comportar-nos? O que
podemos esperar? Para onde vamos? Qual é o sentido da vida? Qual é o destino da
humanidade?
Na filosofia clássica a axiologia compreendia vários campos da filosofia, como
a filosofia do bem (ética), a filosofia do belo (estética), a filosofia do justo (direito, po­
lítica), a filosofia do homem (antropologia filosófica), a filosofia do destino do homem e

142
do universo (escatologia), a filosofia da fé (teologia), etc. (Bazarian, s.d., p. 41). Mas
geralmente trata-se de um campo em que os valores são gerais, abstratos, universais,
independentes das condições e relações históricas dos homens. Penso que foi o combate a
uma perspectiva axiológica metafísica que se colocou Marx, nas Teses sobre Feuerbach,
ao criticar de modo demolidor tanto o materialismo como o idealismo, que não assumiam a
atuação prática, revolucionária, como de importância fundamental ao existir do homem
(Marx, Teses sobre Feuerbach, p. 208). Marx, opondo-se a toda metafísica e a toda
escolástica, recolocou-se a questão da verdade, não como uma questão teórica, mas como
uma questão prática, pois é na prática social e histórica dos homens que fica demonstrada a
veracidade da reflexão humana (Idem, ibidem). E o entendimento sobre essa prática fecha,
na 11ª. tese, esse esquemático texto de 1845: “Os filósofos não fizeram mais que
interpretar o mundo de forma diferente: trata-se porém de modificá·lo” (Idem, p. 210).
Afirmo que é essa a dimensão axiológica colocada por Marx: para além de meras questões
teóricas, abstratas, o fundamental é a práxis revolucionária, é a transformação do mundo
existente.

4.1. A Filosofia na Grécia: a racionalidade do mundo e do

conhecimento
Os estudos de Marx, antes dele os de Hegel, levaram a buscar na antiga
filosofia grega, os princípios ontológicos e gnosiológicos mais gerais para se tratar a
realidade e seu conhecimento a partir de suas contradições. No que diz respeito às
concepções de conhecimento, estas se confundem com o próprio processo de construção da
Filosofia65 que, tendo origem nas reflexões feitas por “homens sábios”, foram se
transformando em sistematização dos saberes, culminando com a configuração de campos
teóricos, metodológicos e práticos, nos quais se explicitavam os entendimentos e
posicionamentos quanto ao mundo, a vida social, as opções individuais, as ações ético-
políticas, etc.. Isso ocorreu na antiga Grécia, onde e quando os saberes e os
posicionamentos filosóficos foram adquirindo formulações explicativas cada vez mais
complexas e articuladas, primeiro com os pré-socráticos e, no apogeu da civilização grega,

65
Estou tomando a Filosofia no sentido etimológico, originário, que de “amigo do saber” foi se tornando um
campo de síntese do conjunto do saber. Não convém esquecer que é palavra originária do grego (1Ào(oría
= philos - amigo + sophia – sabedoria.

143
na primeira sistematização e classificação da Filosofia que, como se sabe, foi obra de
Aristóteles.

4.1.1. A Ontologia como Cosmologia

Inicialmente a ontologia configurou-se como cosmologia, como admiração do
mundo existente, levando os primeiros filósofos a buscarem uma explicação racional para
a origem do cosmos (o mundo existente ordenado). A busca do princípio causal de tudo
quanto existe na Natureza e de tudo o que n’Ela acontece, resultou na busca de uma força
natural, perene e imortal, denominada pelos primeiros filósofos com o nome de physis.
A ontologia como uma cosmologia66 era uma explicação racional sobre as
coisas da natureza, de modo amplo tratava sobre a matéria e energia do Universo, a physis.
[Ainda hoje a cosmologia constitui-se num vasto campo de estudos da Física.]67 Já em seu
nascedouro, a chamada filosofia pré-socrática foi praticamente toda ela uma espécie de
filosofia da natureza, expressando a preocupação que tinham em explicar como e do que é
feito o mundo, as transformações da natureza e temas correlacionados.
Poucos escritos pré-socráticos estão disponíveis, restando apenas fragmentos; o
conhecimento que temos sobre os filósofos pré-socráticos foram legados pelos escritos de
Platão, Aristóteles, Simplício e na obra de Diógenes Laércio (que no século III d. C.
escreveu uma “Vida e obra dos filósofos ilustres”). Um tratamento simplista, tenderia a
tomar a filosofia pré-socrática de modo homogêneo, mas a cosmologia legada pelas
diferentes escolas recebeu tratamento diferenciado por parte de seus diferentes e originais
filósofos, como os dois antagônicos, e praticamente contemporâneos, encaminhamentos de
Heráclito e Parmênides.

a) Heráclito de Éfeso68
Heráclito de Éfeso foi o filósofo pré-socrático69 que problematizou a questão
do devir (da mudança), fincando três princípios ontológicos fundamentais:

66
Cosmologia (do grego xw<μwÀwyíu, xó<μwç="cosmos"/"ordem"/"mundo" + -Àwyíu="discurso"/"estudo")

67
Nesta a cosmologia é definida como “... ciência que estuda a estrutura, evolução e composição do

universo” como explica Rogério Rosenfeld, do Instituto de Física da Unesp, no texto didático Cosmologia,

publicado em Física na Escola, v. 6, n. 1, 2005, p. 31 e ss. , no qual faz uma apanhado panorâmico do campo

e das pesquisas desenvolvidas e em desenvolvimento.] [artigo acessado via internet, em 16/3/2007:

http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol6/Num1/cosmologia.pdf]

68
HpáxÀstTwç E<É<twç, nasceu +/- 540 a.C. - 470 a.C. em Éfeso, na Jônia.

69
Além da bibliografia que trata de Heráclito, nas aulas de graduação tenho aproveitado alguns bons

verbetes disponibilizados pela internet, como:

144
 a) o princípio da materialidade ontológica, pela qual pressupunha a antecedência
e importância da matéria na determinação de tudo o que existe;
b) o princípio da permanente e dinâmica transformação da physis;
c) o princípio da contradição ou da permanente guerra entre opostos.

Esses três princípios de Heráclito faziam parte de uma elaboração filosófica

centrada na busca por entendimento da physis, motivo pelo qual esse pensador é perfilado
entre os pensadores que defendiam a existência de um dinamismo universal da natureza.
Tales e Anaximandro, por exemplo, haviam percebido o dinamismo das mudanças na
physis, como o nascimento, o crescimento e o perecimento, mas não chegaram a
problematizar a questão. Heráclito, ao contrário, partiu do princípio de que tudo é
movimento, e que nada pode permanecer estático. Afirmava que "tudo flui", "tudo se
move", registrando seu entendimento de que “não entramos duas vezes nas águas do
mesmo rio”, pois “quando entro no rio pela segunda vez, nem eu nem o rio somos os
mesmo”.
A transformação de todas as coisas, a mudança, o permanente devir, é
entendido por ele como uma alternância entre contrários: “coisas quentes esfriam, coisas
frias esquentam, coisas úmidas secam, coisas secas umedecem”, etc. A realidade, assim,
não é uma escolha por uma das alternativas, que constituem apenas parte da realidade, mas
na guerra entre os opostos e que permite a harmonia e mesmo a paz, já que assim é
possível que os contrários possam existir: "A doença faz da saúde algo agradável e bom"
que, numa linguagem mais atualizada, seria o mesmo que afirmar que se não houvesse a
doença, não haveria porque valorizar a saúde... Esse novo entendimento da harmonia –
como uma unidade ou coincidência de opostos: o princípio e o fim, em um círculo, ou a
descida e a subida, em um caminho, são opostos de uma mesma coisa, pois o mesmo
caminho é de descida e de subida; o quente é o mesmo que o frio, pois o frio é o quente
quando muda, como se ambos, quente e frio, fossem "versões" diferentes da mesma coisa.
Como outros pensadores da época, também Heráclito estava empenhado em
encontrar uma arché, um princípio de todas as coisas; diferentemente de atribuir o
princípio de tudo o que existe a uma força sobrenatural, buscou ele um dos elementos da
natureza para explicitá-lo. E para Heráclito, o fogo foi considerado como o elemento
primordial de todas as coisas, pois tudo se origina por rarefação e tudo flui como um rio. O

[http://pt.wikipedia.org/wiki/Her%C3%A1clito_de_%C3%89feso]+[http://www.ime.usp.br/~rudini/filos.her
aclito.htm]

145
cosmos é um só e nasce do fogo e de novo é pelo fogo consumido, em períodos
determinados, em ciclos que se repetem pela eternidade.

b) Parmênides de Eléia70
Parmênides de Eléia71 foi o primeiro pensador a afirmar que o cosmos é um
mundo ilusório, feito de aparências, sobre as quais os homens formulam suas opiniões. Seu
pensamento ficou registrado num poema intitulado Sobre a Natureza, dividido em duas
partes distintas: uma que trata do caminho da verdade (alétheia) e outra que trata do
caminho da opinião (dóxa), ou seja, daquilo onde não há nenhuma certeza. Para
Parmênides a filosofia era a Via da Verdade (aletheia), negando realidade à Via da
Opinião (doxa), pois esta se ocupa com as aparências, com o Não-Ser. De modo
simplificado, afirma-se que Parmênides foi quem fundou as bases da ontologia,
estabelecendo seus quatro princípios ontológicos fundamentais:

a) o princípio da essencialidade ontológica, pela qual o Ser é idêntico a si mesmo, em

sua identidade, unidade, imutalidade e eternidade;
b) o princípio da identidade, pelo qual se pressupõe a Unidade e a imobilidade do
Ser;
c) o princípio da não-contradição, entendendo que o Ser é e o não Ser não é, ou o ser é
idêntico a si mesmo e não pode ser o seu oposto;
d) o princípio da imutabilidade, pelo qual pressupunha que o Ser é Uno, Eterno, Não-
Gerado e Imutável.

Parmênides foi o primeiro pensador a afirmar que o mundo percebido pelos

sentidos é um mundo ilusório, de aparências, sobre as quais formulamos nossas opiniões
(doxa). Também foi ele o primeiro a contrapor a esse mundo mutável a idéia de um
pensamento (ou discurso) verdadeiro tendo por referência aquilo que é realmente, isto é,
tendo por parâmetro o Ser – to on, On. Fixando-se na pergunta: “o que é”, ele tenta
vislumbrar aquilo que está por detrás das aparências e das transformações. Assim, ele
dizia: “Vamos e dir-te-ei – e tu escutas e levas as minhas palavras. Os únicos caminhos da
investigação em que se pode pensar: um, o caminho que é e não pode não ser, é a via da
Persuasão, pois acompanha a Verdade; o outro, que não é e é forçoso que não seja, esse

70
Também para Parmênides, além da bibliografia disponível, nas aulas de graduação tenho aproveitado
alguns bons verbetes disponibilizados pela internet, como:
[ http://pt.wikipedia.org/wiki/Parm%C3%Aanides ] + [ http://www.ime.usp.br/~rudini/filos.parmenides.htm]

146
digo-te, é um caminho totalmente impensável. Pois não poderás conhecer o que não é, nem
declará-lo.”
Parmênides comparava as qualidades das coisas umas às outras e as ordenava
em duas classes distintas - Ser e Não-Ser. O Ser é, diz Parmênides, afirmando com isso que
o Ser é sempre idêntico a si mesmo, imutável, eterno, imperecível, invisível aos sentidos e
visível apenas para o pensamento. Foi Parmênides o primeiro a dizer que a aparência
sensível das coisas da natureza não possui realidade, não existe real e verdadeiramente,
não é. Contrapôs, assim, o Ser (On) ao Não-Ser (me On), declarando: o Não-Ser não é.
Comparou, por exemplo, a luz e a escuridão, e para ele essa segunda qualidade nada mais
era do que a negação da primeira. Tomando outros opostos (leve-pesado, ativo-passivo,
quente-frio, masculino-feminino, fogo-terra, vida-morte) aplicava a mesma comparação do
modelo luz-escuridão, pelo qual a luz era a qualidade positiva e a escuridão a qualidade
negativa. O pesado era apenas uma negação do leve. O frio era uma oposição ao quente. O
passivo em oposição ao ativo, o masculino em oposição ao feminino e, cada um apenas
como negação do outro. O mundo dividia-se em duas esferas: aquela das qualidades
positivas (luz, quente, ativo, masculino, fogo, vida) e aquela das qualidade negativas
(escuridão, frio, passivo, feminino, terra, morte). Mas em lugar das expressões “positiva” e
“negativa”, Parmênides usa os termos metafísicos de “ser” e “não-ser”. O não-ser era a
negação do ser.
Tem-se que essa foi a primeira grande e sistematizada formulação do princípio
da não-contradição, pela qual afirmou-se a impossibilidade de coexistência simultânea dos
contraditórios, no caso o ser e o não-ser. Se há ser, não pode haver o não-ser. O ser não
tem passado nem futuro, mas apenas presente... sem início, nem fim, eterno. A visão
ontológica de Parmênides é que o ser é imutável, imóvel, perfeito e acabado e, não tendo
necessidade de nada, permanece em si mesmo idêntico no idêntico. Ele é um contínuo
todo igual já que qualquer diferença implica o não-ser. Para ele, portanto, o ser é ingênito,
incorruptível, imutável, imóvel, igual e uno: o resto é apenas diferentes denominações da
mesma coisa.
Na busca pela determinação de tudo o que existe, Parmênides chegou à
proposição de um princípio essencialista que, sendo determinação primeira e última,
explicitava a existência de um Ser - Absoluto que, sendo a realidade imutável, estática, sua
essência era uma individualidade divina.. era um Ser-Absoluto que permeia todo o

71
nasceu em Eléia, Itália, cerca de 530 a.C. - 460 a.C.

147
Universo; um Ser onipresente, posto que qualquer descontinuidade em sua presença
implicava na existência de seu oposto – o Não-Ser. Esse Ser não pode ter sido criado por
algo pois isso implicaria em admitir a existência de um outro Ser. Do mesmo modo, esse
Ser não pode ter sido criado do nada, pois isso implicaria a existência do “Não-Ser”. O Ser
simplesmente é.
Contrapondo-se à cosmologia e sua busca por explicar o devir, a mudança das
coisas, para a passagem de uma coisa a um outro modo de existir, Parmênides chegava à
conclusão que toda a mudança é ilusória. Sendo as mudanças e transformações físicas, o
Vir-a-Ser (devir), que a todo instante vemos ocorrer no mundo, Parmênides as explicava
como sendo apenas uma mistura participativa de ser e não-ser. Disso Parmênides conclui
que toda mudança é ilusória. Só o que existe realmente é o ser e o não-ser. O vir-a-ser é
apenas uma ilusão sensível, com o que afirmada que todas as percepções dos sentidos
apenas criavam ilusões, nas quais temos a tendência de pensar que o não-ser é, e que o vir-
a-ser tem um ser.
Sintetizando, pode-se afirmar que a ontologia de Parmênides foi uma
afirmação da diferença entre pensar e perceber. Percebe-se a natureza na multiplicidade e
na mutabilidade das coisas que se transformam umas nas outras e se tornam contrárias a si
mesmas. Pensar o ser, entretanto, é tratar acerca da imutabilidade e da eternidade daquilo
que é em si mesmo. Perceber é ver aparências. Pensar é contemplar o Ser.

4.1.2. Aristóteles: a racionalidade do mundo e do conhecimento

O filósofo estagirita sistematizou os vários séculos de elaboração filosófica de
seus antecessores, sintetizando o saber produzido e acumulado pelos gregos nos diversos
ramos do pensamento e da prática, entendendo que o conjunto desses conhecimentos
constituía a própria Filosofia. Esta não poderia ser definida por um saber específico sobre
algum assunto, pois Aristóteles se propunha a construir um completo sistema explicativo,
no qual fosse possível conhecer todas as coisas, inclusive o próprio conhecimento. Isso
implicava em estabelecer bases seguras que possibilitassem a produção desses
conhecimentos e, ao mesmo tempo, que também possibilitasse a adoção de procedimentos
metodológicos diferenciados para cada campo de coisas que se quer conhecer.
Entendendo Aristóteles que a Filosofia englobava a totalidade dos
conhecimentos e práticas humanas – no sentido de sistema filosófico complexo - era

148
necessário estabelecer diferenças entre esses conhecimentos, classificando-os e
distribuindo-os numa escala do mais simples ao mais complexo. Com essa diferenciação e
distribuição dos conhecimentos, Aristóteles classificou os campos de investigação da
Filosofia de modo a compreender a totalidade do saber humano. Cada saber, em seu campo
próprio, possuía um objeto específico, métodos próprios para aquisição e exposição dos
conhecimentos, formas próprias de demonstração e de prova. Nesse sentido, cada campo
do conhecimento era, na perspectiva aristotélica, uma episteme (do grego t1l('lμl
[episteme], ciência, conhecimento). Entretanto, antes de um conhecimento constituir seu
objeto e seu campo próprio, seus procedimentos próprios de aquisição, de exposição, de
demonstração e de prova, deveriam primeiramente conhecer as leis gerais que governam o
próprio conhecimento (gnosis = conhecimento – do grego rvt(1ç [conhecimento]),
independentemente do conteúdo que poderia vir a ter. O campo de estudo das formas
gerais do pensamento, sem preocupação com seu conteúdo, era chamado de Lógica (do
grego ÀOylKl [logos], significando palavra, pensamento, idéia, argumento, relato, razão ou
simplesmente lógica ou princípio lógico), que Aristóteles não considerava como uma
ciência, mas como um instrumento para a ciência. Em outras palavras, a lógica era
considerada como um instrumento do conhecimento qualquer que fosse o campo do saber,
mas não se confundia com nenhum dos campos de conhecimento, com nenhuma ciência.
Por isso mesmo que a lógica não foi incluída na classificação das ciências feita por
Aristóteles, em sua obra Metafísica, como foi posteriormente denominada.
Ainda que de maneira esquemática, mais com preocupação didática, a
classificação aristotélica dos campos do conhecimento filosófico englobava as Ciências
Produtivas, as Ciências Práticas e as Ciências Teóricas.
As Ciências Produtivas englobavam os conhecimentos das práticas
produtivas, artísticas ou as técnicas, qual seja, as ações humanas cuja finalidade estava
para além da própria ação e que tinham por finalidade a produção de um objeto, de uma
obra. Englobava os seguintes campos de saber: a Arquitetura (cujo fim é a edificação de
alguma coisa); a Economia (cujo fim é a produção agrícola, artesanal, industrial... também
o comércio; portanto, que tinham por fim a produção para a sobrevivência ou para o
acumulo de riquezas); a Medicina (fim é produzir a saúde ou a cura); e as Artes (fim é a
produção artística, literária, oratória, etc. como: pintura, escultura, poesia, teatro, oratória,
arte da guerra, da caça, da navegação, etc.).

149
 As Ciências Práticas compreendiam as que estudavam as práticas humanas
enquanto ações que tinham nelas mesmas seu próprio fim. Englobava: a Ética (ação
realizada pela vontade, por sua vez guiada pela razão, cujo fim era o bem do indivíduo e
que eram expresso pelas virtudes morais (como coragem, generosidade, fidelidade,
lealdade, clemência, prudência, amizade, justiça, modéstia, honradez, temperança, etc.); e a
Política (a ação guiada pela razão, tendo por fim o bem da comunidade ou o bem comum).
Nas Ciências Teóricas estavam incluídas as que estudavam coisas que existem
independente dos homens e de suas ações (theoria = contemplação da verdade). Mas que
coisas existem por si mesmas e em si mesmas, independentes da ação dos homens? São as
coisas da Natureza e as coisas divinas. As Ciências Teóricas foram, por sua vez,
classificadas por Aristóteles por graus de superioridade (indo do mais simples para o mais
complexo), como segue: Ciências das Coisas Naturais submetidas à mudança e ao devir,
como: Física, Biologia, Meteorologia, Psicologia (psychê = alma que, para o grego , era
um ser natural e que existia de formas variadas em todos os seres vivos). Ciências das
coisas naturais não submetidas à mudança e ao devir, como: Matemática e Astronomia
(que para os gregos tratavam dos astros e que eram eternos e imutáveis). Ciência da
realidade pura e que tratava do não é nem natural mutável, nem natural imutável, nem
resultado da ação humana, nem resultado da fabricação do homem; tratava do ser ou
substância de tudo o que existe, conformando uma ciência teórica que tratava do ser e dos
seres (em grego on = ser; ta onta = os seres), chamada de METAFÍSICA. Finalmente, a
Ciência teórica das coisas divinas, consideradas na visão aristotélica como a causa e a
finalidade de tudo o que existe na Natureza e no Homem. A última e mais complexa
ciência nessa classificação, Aristóteles a chamou de TEOLOGIA (theion = coisas divinas).

4.2. A Escolástica e a articulação da Filosofia à Teologia

Esse esforço classificatório de Aristóteles, no período seguinte da filosofia
grega, denominado de Período Helenístico e que teve por característica o desaparecimento
da polis grega como centro político e a Grécia foi sendo submetida ao poderio do Império
Romano, foi constituindo campos de saberes mais doutrinários e que buscavam
explicações mais totalizantes (e dogmáticas) sobre a natureza, o homem, as relações entre
ambos e deles com a divindade, numa perspectiva em que a fonte fundamental do
conhecimento foi retirada do âmbito humano, voltando a situar-se como revelação. A

150
chamada filosofia Patrística não teve preocupação em construir uma síntese sistemática do
conhecimento, tendo esta um caráter incidental e fragmentário, não compondo uma escola
filosófica com postura sistemática e orgânica.
A partir da classificação aristotélica, no decorrer dos séculos seguintes e por
volta do século XII, começou nova renascença filosófica, sob a tutela da Igreja Católica,
com a crescente conformação da Escolástica que, a partir do século XIII, promoveu uma
grande síntese filosófica que articulava a filosofia grega com os escritos dos Padres da
Igreja. Tomando como principal idéia filosófica a problemática da fé e da razão, foi se
articulando um sistema filosófico que pressupunha que “A fé conforta e auxilia à razão que
se lhe deve submeter como docilidade”, expressa em máximas latinas como: intelligo ut
credam, credo ut intelligam, ou fides quaerens intellectum (Franca, 1943, p. 136). Ao
contrário de constituírem campos opostos, ocorria total afinidade entre a fidelidade à
religião e a reflexão rigorosa. A legitimação dessa articulação era calcada na inexistência
de incompatibilidade entre argumentação lógica e fé (Nascimento, 1984, p. 38-39). Com a
escolástica tomista, mesmo mantendo a distinção entre Filosofia e Teologia, passou-se a
buscar o estabelecimento de uma relação profunda entre razão e fé, pela qual a teologia
deveria proceder ao estudo do dogma por autoridade (pela fé) e a filosofia pela
demonstração científica (pela razão). Santo Tomás entendia que a Filosofia não é a busca
da verdade, pois a verdade já foi encontrada pelos homens através da revelação, pela
própria palavra de Deus registrada nas Sagradas Escrituras (Idem, p.39). A filosofia cabia,
através da prova racional da existência de Deus, preparar o caminho para a teologia,
tornando o ato de fé eminentemente racional (Franca, 1943, p. 157).
Com a escolástica deu-se uma nova classificação da Filosofia, pela qual eram
delimitados três (3) campos de investigação da filosofia:
1) Ontologia - Na classificação de Aristóteles era formado pela metafísica e pela
teologia que, com a escolástica passam a ser faces de uma mesma e única moeda,
no âmbito da Filosofia. Na escolástica englobava a Metafísica, campo do
conhecimento da realidade última de todos os seres, ou da essência de toda a
realidade; a cosmologia, como estudo da finalidade interna de todos os seres e a
composição dos corpos de matéria, todas compostas por uma só forma substancial;
a teodicéia considerada como disciplina que deveria buscar a demonstração da
existência de Deus que, não sendo suscetível à demonstração a priori, deveria
buscar argumentos a posteriori que comprovassem racionalmente Deus. Sua

151
 denominação permaneceu por referência à etimologia grega: on = ser, ta onta = os
seres + Àóywç estudo, tratado, dai ontologia.
2) Gnosiologia – como o estudo do conhecimento, quanto a capacidade humana de
conhecer, ou o conhecimento do próprio conhecimento em exercício. Esse campo
também foi denominado por referência à etimologia grega: yvúÃnç – gnosis + Àóywç
estudo, tratado = conhecimento, daí gnosiologia. Esse campo foi conformado: pela
Lógica – tendo por objeto o estudo das leis gerais do pensamento; pela Teoria do
Conhecimento – estuda os procedimentos pelos quais o homem conhece; pelas
Ciências propriamente ditas, cada qual com seu objeto próprio de investigação;
pela Epistemologia e que estuda o conhecimento do conhecimento científico.
3) Axiologia - Também recebeu uma denominação por referência à etimologia grega:
áçtwç valor, dignidade + Àóywç estudo, tratado - etimologicamente significando
"Teoria do valor", "estudo do valor" ou "ciência do valor". Esse campo
compreende: a filosofia do bem = a Ética; a filosofia do belo = a Estética; a
filosofia do justo e das leis = Direito; a filosofia do bem comum = Política; a
filosofia do homem = Antropologia.

4.3. Concepções filosóficas na modernidade

Esse esforço classificatório dos saberes do homem, só voltou a ser objeto de
sistematização na modernidade, acompanhando as transformações do feudalismo, e do
domínio da Igreja, para o modo capitalista de produção e a centração no homem e sua
capacidade conhecedora e inventiva. O pensamento, como em qualquer outro tempo
histórico, adequava-se à produção material da sociedade. Como era grande o
desenvolvimento das forças produtivas que marcavam a conformação da manufatura e,
depois desta para a grande indústria, todo interesse da ciência estava carreado para a
indústria e o progresso técnico. As fortes e aceleradas transformações da produção eram
acompanhadas por igual revolução nas idéias e nas representações construídas pelos
homens. Em termos do pensamento filosófico e científico, como observa Alexandre Koyré,
a transição marcava, por um lado, a destruição do antigo e isso gerava muitas incertezas,
“(...) o homem sente-se perdido num mundo que se tornou incerto. Mundo onde nada é
seguro. E onde tudo é possível” (Koyré, 1986, p. 25). Era um ambiente propício ao
desenvolvimento de novo surto de irracionalismo e de ceticismo, mas também de busca de

152
novas descobertas. Essa longa transição também foi acompanhada por fortes
transformações ideológicas que, de modo geral, indicavam a perda da hegemonia da Igreja
Católica e de sua matriz filosófica fundamental – a escolástica. Por outro lado, nesse
contexto de transição, como aponta Koyré (1986), foram se colocando três alternativas
ideológicas e intelectuais para a busca de certezas: a fé, a experiência e a razão.
Foi certamente um período de transição, de grandes embates de idéias, de
indefinições. Mas também foi um período marcado por profunda crise e que era, ao mesmo
tempo, econômica, social, política, religiosa e intelectual. Para Chauí três foram as
principais características gerais da Filosofia Moderna então afetadas: 1) o significado na
nova ciência da Natureza; 2) os conceitos de causalidade e de substância; 3) a idéia de
método ou de mathesis universalis, e a idéia de razão (Chauí, 1984, p. 69).
Com relação à nova ciência da natureza, ou Filosofia Natural, esta implicou na
passagem do conhecimento especulativo para uma ciência ativa, cujos conhecimentos
fossem empírica ou racionalmente verificáveis; na passagem da explicação qualitativa e
finalística para uma explicação quantitativa e macanicista, marcada por relações mecânicas
de causa e efeito, em conformidade com leis necessárias e universais (Chauí, 1984, pp. 70­
72). Era a destruição da idéia grega de Cosmos, gradativamente substituída pela de
Universo - infinito, aberto no tempo e no espaço, sem começo, sem fim, sem limite.
A segunda característica diz respeito à idéia de substância e causa. Para a
filosofia antiga substância era tomada como a estrutura necessária, como tudo que existe,
como “aquilo que é”, como uma pluralidade infinita e indefinida de formas e conteúdos;
sentido que foi sendo transformado para o de conexão ou de existência em si e por si
mesma. Com a mudança na idéia de substância, também mudou a de causalidade: do
sentido filosófico platônico e aristotélico, no qual causa era o princípio de todas as coisas,
aglutinadas por Aristóteles em quatro causas - causa material, causa formal, causa eficiente
e causa final -, para o sentido moderno de conexão entre duas ou mais coisas, sendo que
em virtude dessa conexão é possível univocamente previsível que uma coisa decorra de
outra (Abagnano, 1982, pp. 117-18 e 891-893). O conceito de causa passou a ser tomado
como algo real que produz um efeito igualmente real; é também a razão que explica as
coisas como elas são; e ainda o nexo lógico que articula e vincula necessariamente uma
realidade a outra, tornando possível sua existência e o conhecimento sobre elas (Chauí,
1984, p. 75).

153
 O terceiro aspecto é a idéia de método como possibilidade do homem chegar a
um conhecimento verdadeiro, expressa pela retomada de seu significado como o de
mathesis universalis. O sentido etimológico de Método (de methodos, met' hodos =
literalmente, "caminho para chegar a um fim"), tomado pela filosofia clássica como modus
da obtenção do conhecimento, passou a ser caracterizado no sentido de instrumento que
deveria possibilitar ao sujeito representar corretamente as coisas, entendendo suas causas,
controlando os passos de investigação realizados e, enfim, permitindo o progresso dos
conhecimentos verdadeiros, caminhando do conhecido ao desconhecido. No sentido
moderno “o método é sempre considerado matemático” (Chauí, 1984, p. 77), não no
sentido de aritmética, ou álgebra ou geometria, mas no sentido de mathesis universalis72
(de Ciência Geral), retomando o sentido grego da expressão ta mathema, como
conhecimento completo, perfeito e inteiramente dominado pela inteligência, conformado
por dois elementos fundamentais: a ordem e a medida (Idem, p. 77). A questão do método
passou a ser uma das questões essenciais da filosofia e da ciência, a partir da modernidade,
sendo que praticamente todos os filósofos (e cientistas) acabaram escrevendo tratados ou
densas exposições sobre o método.
Esses aspectos foram se constituindo, acompanhando o caleidoscópico embate
de idéias, da Reforma à construção de uma Nova Ciência fortemente ancorada no
empirismo e no racionalismo, assim, é oportuno entender os esforços feitos na direção de
uma nova classificação do conhecimento e da Ciência. A perspectiva escolástica de
classificar cedeu lugar ao fazer, ao conhecer para fazer, à razão como instrumento de busca
da verdade, ora recuperando uma perspectiva globalizante de conhecimento, ora
direcionando-se à fragmentação do conhecimento de uma realidade supostamente também
fragmentária. Não se produziu uma classificação única, mas ao menos três grandes
proposituras, acompanhando a efervescência e forte desenvolvimento do conhecimento: a
empírico-positivista, a fenomenológico-hermenêutica e a dialética (cuja principal
expressão foi a concepção materialista dialética), como já discutido neste trabalho. Esse foi
um longo processo, com diferentes movimentos e momentos de reorganização do esforço
compreensivo do homem, tanto em relação ao mundo existente, quanto das relações

72
Descartes foi quem propôs uma Mathesis Universalis, uma ciência geral da razão, capaz de explicar tudo
pela razão e na qual todos os conhecimentos fossem englobados. Esta ciência teria características
independentes dos objetos a estudar. Tratava-se de uma ciência geral, explicativa de tudo o que diz respeito à
quantidade e à ordem.

154
naturais e sociais estabelecidas pelo homem, bem como a própria existência individual do
homem e de seus processos psicológicos e cognitivos.

4.4. Francis Bacon e o Empirismo

Um primeiro esboço propriamente moderno de classificação do conjunto do
conhecimento foi buscado por Francis Bacon (1561-1626), notabilizado como pai da
ciência experimental moderna. Como se sabe, Bacon realizou o que ele mesmo chamou de
instauratio magna (grande restauração), pela qual propunha um plano que, partindo do
estágio do conhecimento de sua época, empreendesse a apresentação de um novo método
para superar e substituir o de Aristóteles. Bacon desejava uma reforma completa do
conhecimento, justificada pela crítica à filosofia anterior, de modo especial a Escolástica,
considerada estéril por não conduzir a nenhum resultado prático para a vida do homem. Foi
esse seu empreendimento mais importante e mais profundo e que está contido em sua obra
Novum Organum, ou Verdadeiras Indicações Acerca da Interpretação da Natureza,
publicada em 1620. Nessa obra, seu entendimento é que o conhecimento científico
possibilitaria ampliar o bem-estar do homem, através de seu domínio sobre a natureza, a
partir do conhecimento das leis que a regem, pois a natureza não pode ser dominada, senão
conhecendo-a. Uma citação do Novum organum bem explicita seu posicionamento:

Em primeiro lugar, pedimos aos homens que não presumam ser nosso
propósito, à maneira dos antigos gregos, [...] fundar alguma nova seita de
filosofia. [...]
Mas não nos ocuparemos de tais coisas suscetíveis de opiniões e
também inúteis. Ao contrário, a nossa disposição é de investigar a
possibilidade de realmente estender os limites do poder ou a grandeza do
homem e tornar mais sólidos os seus fundamentos. [...] (Bacon. Novum
organum, I, afor. 116, pp. 75-76)

Resta-nos dizer algumas palavras acerca da excelência do fim proposto.

[...] Mas, como é necessário estimular a indústria dos outros homens... é de
toda conveniência fixar certos pontos em suas mentes.
Em primeiro lugar, parece-nos que a introdução de notáveis descobertas
ocupa de longe o mais alto posto entre as ações humanas. [...]
Vale também recordar a força, a virtude e as conseqüências das coisas
descobertas... Referimo-nos à arte da imprensa, à pólvora e à agulha de
marear. Efetivamente essas três descobertas mudaram o aspecto e o estado
das coisas em todo o mundo: a primeira nas letras, a segunda na arte militar
e a terceira na navegação. [...]
[...] Mas se alguém se dispõe a instaurar e estender o poder e o domínio
do gênero humano sobre o universo, a sua ambição... seria, sem dúvida, a

155
 mais sábia e a mais nobre de todas. Pois bem, o império do homem sobre
as coisas se apóia unicamente nas artes e nas ciências. A natureza não se
domina, senão obedecendo-lhe. (Idem, afor. 129, pp. 86-88)

Bacon tinha um ambicioso plano, composto por seis partes: realizar uma
completa classificação das ciências, apresentar os princípios de um novo método para
conduzir a razão na busca da verdade, a coleta de dados empíricos, construir uma série de
exemplos de aplicação do método, listar as generalizações para mostrar o avanço realizável
pelo novo método, finalmente expor a nova filosofia que seria organizada num completo
sistema de axiomas (Bacon. Vida e obra. 1988, pp. XI-XII). O plano não foi realizado, mas
dele se tem a parte segunda, com a apresentação dos princípios do novo método – e que
está exposta no Novum Organum; um esboço referente à divisão das ciências, publicado
como De Dignitate et Augmentis Scientiarum; e anotações para uma História Natural, a
terceira parte do plano (Idem, p. XII).
Para Bacon o conhecimento científico tinha por finalidade servir o homem e
dar-lhe poder sobre a natureza; isto é, deveria restabelecer o império do homem sobre as
coisas. Para ele, se impunha a busca de uma nova mentalidade científica, somente
alcançada através do expurgo de uma série de preconceitos, por Bacon chamados ídolos.
Foi no Novum Organum, que Bacon fez sua análise das falsas noções (ídolos),
responsáveis pelos erros da ciência. Penso que esse é o aspecto fundamental da filosofia de
Bacon que classificou os idolos em quatro grupos, como segue.

Os ídolos e noções falsas que ora ocupam o intelecto humano e nele se

acham implantados não somente o obstruem a ponto de ser difícil o acesso
da verdade, como... poderão ressurgir como obstáculo à própria instauração
das ciências, a não ser que os homens, já precavidos contra eles, se cuidem
o mais que possam.

São de quatro gêneros os ídolos que bloqueiam a mente humana. Para

melhor apresentá-los, lhes assinamos nomes, as saber: Ídolos da Tribo;

Ídolos da Caverna; Ídolos do Foro e Ídolos do Teatro. (Bacon. Novum

organum, I, afor. 38 e 39, pp. 20-21)

Os Idola Tribus (ídolos da tribo) decorrem das deficiências do próprio espírito

humano e se revelam pela facilidade com que generalizamos os casos favoráveis, omitindo
os desfavoráveis. Foram assim denominados, pois eram considerados como inerentes à
natureza humana, próprios da tribo humana. Como exemplos desse tipo referiu-se a
Astrologia, a Alquimia e a Cabala. (Idem, afor. 41, p. 21).

156
 Os Idola Specus (ídolos da caverna) são aqueles que, além dos advindos da
natureza humana, resultam da “caverna ou cova que intercepta e corrompe a luz da
natureza”, quer por decorrência do temperamento de cada indivíduo , da educação e da
pressão dos costumes, numa clara alusão à alegoria da caverna de Platão. Resultado desses
ídolos é sujeitar o espírito humano a múltiplas perturbações, como se decorressem do
acaso. (Idem, afor. 42, pp. 21-22).
Os Idola Fori (ídolos do foro, ou da vida pública) são aqueles que decorrem
das relações entre os homens, de sua associação e de suas relações. Como os homens são
vinculados entre si pela linguagem e “as palavras são cunhadas pelo vulgo”, podem levar a
fazermos dela um mau uso, bloqueando e desviando o intelecto e levando os homens “a
inúmeras e inúteis controvérsias e fantasias” (Idem, afor. 43, p. 22).
Os Idola Theatri (ídolos de teatro, ou da autoridade) são assim denominados
pela aparência com que são inventadas, como as fábulas e as peças teatrais. Esses ídolos
não se expressam apenas nos sistemas filosóficos, com isso expressando que careciam de
demonstração, sendo pura invenção como as peças de teatro, mas também nos princípios e
axiomas da ciência, quando resultam da credulidade, tradição e da negligência (Idem, afor.
44, p. 22; também Andery, 1999, pp. 193-199).
Após indicar os erros das ciências, Bacon adentrava na conformação da nova
mentalidade científica. Para ele, a razão fundamental da estagnação científica era a
utilização de métodos que bloqueavam seu desenvolvimento, pois não partiam dos sentidos
ou da experiência, mas da tradição, das idéias preconcebidas. O caminho para o avanço da
ciência, seria a realização de grande número de experiências, dessas seriam extraídos os
axiomas e, a partir deles, seriam realizados novos experimentos e assim sucessivamente.
Bacon denominou esse método de indução, nele também incluindo a verificação e a prova.
Era preciso promover um rompimento com a tradição filosófica anterior, assentado sobre a
metafísica, instaurando um método correto que possibilitasse o desenvolvimento do
conhecimento, o avanço da ciência:

Só há e só pode haver duas vias para a investigação e para a descoberta

da verdade. Uma, que consiste no saltar-se das sensações e das coisas
particulares aos axiomas mais gerais e, a seguir, descobrirem-se os axiomas
intermediários a partir desses princípios e de sua inamovível verdade. Esta
é a que ora se segue. A outra, que recolhe os axiomas dos dados dos
sentidos e particulares, ascendendo contínua e gradualmente até alcançar,
em último lugar, os princípios de máxima generalidade. Este é o verdadeiro

157
 caminho, porém ainda não instaurado. (Bacon, Novum Organum, I, afor.

19, p. 16)

[...]

Tanto uma como a outra via partem dos sentidos e das coisas
particulares e terminam nas formulações da mais elevada generalidade.
Mas é imenso aqui em que discrepam. Enquanto que uma perpassa na
carreira pela experiência e pelo particular, a outra ai se detém de forma
ordenada, como cumpre. Aquela, desde o início, estabelece certas
generalizações abstratas e inúteis; esta se eleva gradualmente àquelas
coisas que são realmente as mais comuns na natureza. (Idem, afor. 22, p.
17)
[...]
Deve-se buscar não apenas uma quantidade muito maior de
experimentos... Mas é necessário, ainda, introduzir-se um método
completamente novo, uma ordem diferente e um novo processo, para
continuar e promover a experiência. Pois a experiência vaga, deixada a si
mesma... é um mero tateio, e presta-se mais a confundir os homens que a
informá-los. Mas, quando a experiência proceder de acordo com leis
seguras e de forma gradual e constante, poder-se-á esperar algo de melhor
da ciência. (Idem, afor. 100, p. 66)

Não foi preocupação manifesta de Bacon a classificação da ciência, ao

contrário estava mais preocupado com o fim prático que podiam ter, no sentido de
melhoria das condições de vida do homem. Registrou, entretanto, que estava acontecendo
um grande revolucionar nos vários campos dos saberes humanos, tendendo a abrir novos
campos nas artes, na filosofia, nas ciências e nas engenharias. Aglutinou os saberes em três
grupos: 1º. a poesia, a arte ou ciência da imaginação; 2º. a história ou ciência da memória,
subdividida em natural e civil e, enfim, 3º. a filosofia ou ciência da razão, subdividida em
filosofia da natureza e em antropologia. Mas para Bacon, porém, não seria possível o
progresso das ciências, nutrido pela busca de um conhecimento verdadeiro, sem que os
diferentes campos estivessem articulados, de forma tal que as ciências pudessem se nutrir
da filosofia e esta das ciências particulares (Bacon, Novum Organum, I, afor. 80, p. 48). O
progresso das ciências não cumpria uma finalidade em si mesma, mas a “verdadeira e
legítima meta das ciências é a de dotar a vida humana de novos inventos e recursos” (Idem,
afor. 81, p. 48-49). Essa idéia apareceu na obra utópica de Bacon, intitulada Nova
Atlântida, na qual o bem estar da população de seu Estado imaginário decorria da
existência de uma instituição que, em decorrência do trabalho científico desenvolvimento,
bem como de seus resultados práticos, possibilitava a harmonia e o bem estar de todos os
homens. O segredo de tal progresso científico foi colocado na existência de uma instituição
– a Casa de Salomão – e seu trabalho em prol do desenvolvimento teórico e prático do

158
conhecimento e por sua relação com as demais instituições da comunidade (Bacon. Nova
Atlântida, em especial pp. 252, 253, 262 e ss.).73

4.5. René Descartes e o Racionalismo

Nessa mesma época, outra direção metodológica no que diz respeito ao
conhecimento, foi sistematizada por René Descartes (1596-1650) que tinha em
perspectiva a integração de todas as disciplinas científicas e filosóficas. Descartes
propunha a integração metodológica de todas as disciplinas do saber, pois a
interpenetração dos princípios racionais evidenciavam, para ele, a articulação das ciências
entre si. Por isso mesmo, pode ser considerado um dos primeiros filósofos a propor um
saber enciclopédico, articulando ao mesmo tempo ciência e filosofia. Sua própria formação
ensejava esse caminho. Formado em direito e estudioso da medicina, foi exímio militar e
reconhecidamente grande matemático, sugerindo a fusão da álgebra com a geometria (a
geometria analítica) e o sistema de coordenadas que até hoje é conhecida por seu nome -
cartesianas. A unificação de todos os conhecimentos humanos foi tomada como uma
“missão” por Descartes que entendia que a unificação deveria possibilitar a construção de
“um edifício plenamente iluminado pela verdade e, por isso mesmo, todo feito de certezas
racionais” (Descartes, 1987, Volume 1, Descartes, vida e obra, p. VII).
Diferentemente do empirismo de Bacon, em suas obras Discurso sobre o
método e Meditações, Descartes criou outro caminho, tendo por fundamento a razão. O
método cartesiano expressa uma perspectiva de ceticismo metodológico, pelo qual coloca
em dúvida cada idéia que pode ser duvidada. Opondo-se aos gregos antigos e aos
escolásticos, que pressupunham que as coisas existem simplesmente porque precisam
existir, Descartes institui a dúvida como princípio metódico.
A perspectiva de integração das disciplinas, na qual se coloca as bases de um
novo método, não era tomada como negação da possibilidade de classificação da filosofia,

73
Aponta Andery (1999, pp. 163 e ss) que na mesma época de Bacon, mas na Itália, o grande teórico da
revolução econômica e de sua expressão na ciência foi Galileu Galilei, que ressaltou a importância dos
princípios metodológicas defendidos por Copérnico, colocando ênfase no papel do experimento e do
raciocínio lógico. Galileu centrou importância no estudo dos fenômenos da natureza através de dados
quantitativos, com a geometrização da ciência do movimento. Ainda de acordo com Andery (1999, p. 177),
além de Bacon e Galileu Galilei, muito contribuiram na construção da nova visão de mundo instaurada nesse
período de transição, Descartes, Hobbes, Lock e Newton, este último promovendo uma revolução científica
calcada numa concepção mecânica do universo.

159
expressa na maneira concreta como distribuiu os temas nos seus livros. É ilustrativa a esse
respeito suas considerações em Princípios de Filosofia (1644), obra na qual expôs os
princípios filosóficos conformadores da ciência, em que a palavra "princípios" foi usada no
sentido de iniciação a todos os temas filosóficos, incluindo os científicos. Além disso, a
divisão cartesiana se pode inferir da Carta do Autor a Picot, tradutor de Princípios de
Filosofia, que os verteu do latim ao francês, e que foi publicada, em 1647, à maneira de
“prefácio” dessa tradução. Nessa carta Descartes propôs uma ordem da filosofia e que
deveria ser seguida para a instrução filosófica. Nesse “prefácio” apresentou, por ordem e
partes sucessivas, a metafísica, a física e a moral. Seguem trechos desse “Prefácio” e que
contém essas observações de Descartes:

Gostaria de explicar aqui a ordem que, parece-me, devemos seguir para

que nos instruamos. Primeiramente, o homem que ainda só possui
conhecimento vulgar e imperfeito, deve... formar uma moral que seja
suficiente para ordenar as ações da vida... Após isso, também deve estudar
lógica, não a da Escola [...] mas aquela que ensina a bem conduzir a razão
na descoberta de verdades que se ignora. [...] Depois, quando já tiver
adquirido o hábito de encontrar a verdade nessas questões, ele deve
começar a aplicar-se à verdadeira filosofia cuja primeira parte é a
metafísica, que contém os princípios do conhecimento, entre as quais está a
explicação dos principais atributos de Deus, da imaterialidade de nossas
almas e de todas as noções claras e simples que estão em nós. A segunda é
a física, na qual, após ter encontrado os verdadeiros princípios das coisas
materiais, examinamos em geral como o universo é composto; depois, em
particular, qual a natureza da terra e de todos os corpos que se encontram
mais comumente em torno dela como o ar, a água, o fogo, o ímã e outros
minerais. Após o que também é necessário examinar em particular a
natureza das plantas, dos animais e, sobretudo, do homem, a fim de que se
seja capaz de, depois, encontrar as outras ciências que lhe são úteis.

[E] [...]dividi tal livro em quatro partes, sendo que a primeira contém os
princípios do conhecimento, que é o que se pode chamar de Primeira
Filosofia, ou então, Metafísica. Eis porque, para a sua boa compreensão,
convém ler antes as Meditações, que escrevi sobre o mesmo assunto.
As três outras partes abrangem o que há de mais geral na física, isto é, a
explicação das primeiras leis ou princípios da natureza, e a maneira pela
qual os céus, as estrelas fixas, os planetas, os cometas, e geralmente todo o
universo, estão compostos e ordenados.
Depois, em particular, a natureza desta terra, e do ar, da água, do fogo,
do ímã, e de todas as qualidades que se notam nesses corpos, como sejam,
a luz, o calor, a gravidade e outras semelhantes; por meio do que penso
haver começado a explicar por ordem toda a filosofia...
A fim de conduzir tal desígnio até o fim, eu deveria de imediato
explicar da mesma maneira a natureza de cada um dos outros corpos: os
minerais, as plantas, os animais, e principalmente o homem; depois, enfim,
tratar exatamente da medicina, da moral e das mecânicas. Era o que urgia

160
 que eu fizesse para dar aos homens um corpo todo inteiro de filosofia"
(Descartes. “Prefácio” de Princípios da Filosofia)74.

Nessa obra fica evidenciada a perspectiva com que Descartes concebia a

unidade do conhecimento que, embora voltado para as pesquisas científicas, sob as quais
pretendia fundamentar o novo método, os ramos que representavam as principais artes
estavam sustentados pelo tronco da física que, por sua vez, se sustentava em raízes
metafísicas. Num tempo de incertezas, era preciso justificar e ancorar a legitimidade da
ciência. E Descartes respondeu ao desafio da dúvida colocado pela atmosfera cética que
viveu, combatendo-o com suas próprias armas. Foi esse o sentido de metodicamente
duvidar de tudo: ampliar a dúvida ao máximo, questionando a existência da realidade, das
idéias inatas e até mesmo a própria existência do sujeito, ampliando a dúvida à sua máxima
dimensão, Descartes acabou concluindo que quando a dúvida é levada ao seu limite, desse
ponto passa-se a buscar sua própria superação. Em outras palavras, a ampliação da dúvida
permite extrair dela um núcleo de certeza: é indubitável que “se duvido, penso”, ou
duvidar de que duvido, é pressupor que só posso pensar a dúvida. Ancorado nesse primeiro
elo de uma cadeia de razões, nessa primeira certeza plena, pode-se lançar luz ao
desconhecido, chegando ao cogito ergo sum – “Penso, logo existo”. O raciocínio
cartesiano foi, assim, de demonstração racional: “Se duvido, penso”, do que decorre a
conclusão de que “Penso, logo existo”. (Descartes, 1987, Volume 1, Descartes, vida e
obra, pp. XIII-XVI).
Do ponto de vista metodológico, o preceito apontado por Descartes no
Discurso do Método foi de só se considerar como verdadeiro o que fosse racionalmente
evidente, intuível com clareza e precisão. Esse preceito voltou a ser caracterizado de sua
exposição dos outros quatro preceitos, considerados complementares ou preparatórios da
evidência: o preceito da verdade, o da análise, o da síntese, o da enumeração, pelo qual se
deve realizar enumerações de modo a verificar que nada seja omitido. Segue o trecho do
Discurso do Método em que Descartes enunciou esses quatro preceitos metodológicos:

O primeiro era o de jamais acolher alguma coisa como verdadeira que

eu não conhecesse evidentemente como tal; isto é, de evitar
cuidadosamente a precipitação e a prevenção, e de nada incluir em meus

74
O texto desse Prefácio da edição em francês de Primeiros Princípios da Filosofia, encontrei em:
[http://www.mundodosfilosofos.com.br/descartes2.htm], acessado em 27 de outubro de 2008.

161
 juízos que não se apresentasse tão clara e tão distintamente a meu espírito,
que eu não tivesse nenhuma ocasião de pô-la em dúvida.
O segundo, o de dividir cada uma das dificuldades que eu examinasse
em tantas parcelas quantas possíveis e quantas necessárias fossem para
melhor resolvê-las.
O terceiro, o de conduzir por ordem meus pensamentos, começando
pelos objetos mais simples e mais fáceis de conhecer, para subir, pouco a
pouco, como por degraus, até o conhecimento dos mais compostos, e
supondo mesmo uma ordem entre os que não se precedem naturalmente
uns aos outros. E o último, o de fazer em toda parte enumerações tão
completas e revisões tão gerais, que eu tivesse a certeza de nada omitir.
(Descartes, 1987, Discurso do Método, Segunda Parte, pp. 37-38).

Esses preceitos deixam claro que para Descartes o método devia assegurar o
emprego adequado da razão, tendo em vista suas duas operações intelectuais fundamentais:
a intuição e a dedução. Na perspectiva cartesiana, as regras metodológicas estavam
calcadas na dúvida e num modelo matemático de raciocínio, meio pelo qual a razão chega
a certezas claras e distintas. A concepção cartesiana das operações intelectuais foram assim
explicitadas por Andery e outros:

A intuição consiste numa apreensão de evidências indubitáveis que não

são extraídas da observação de dados por meio dos sentidos. Tais
evidências são frutos do espírito humano, da razão, sobre as quais não paira
qualquer dúvida.
A dedução consiste no processo por meio do qual se chega a conclu­
sões, a partir de certas verdades-princípios. As verdades (conclusões) são
derivadas das verdades-princípios, estando a elas ligadas intrinsecamente.
Assim, o principal aspecto da dedução é a idéia de que as verdades
indubitáveis guardam entre si uma relação de necessidade, ou seja, uma
decorre necessariamente da outra. (Andery e outros, 1999, pp. 204-205)

O aspecto central do pensamento cartesiano estava na introdução da noção de

inato. Para ele as certezas que conseguiu formular, ou o conjunto de idéias claras e
distintas a que chegou - como a certeza da existência de Deus, da alma que pensa, da
extensão corpórea e das coisas exteriores, acrescido das idéias matemáticas - existiam no
próprio indivíduo que, por meios racionais, acabava por expressar essas idéias figurativa e
abstratamente. Na base dessas idéias inatas, encontrava-se o inatismo das idéias matemáti­
cas, exposto nos seguintes termos:

[..] No entanto, não concordo com que as idéias dessas figuras

[geométricas] nos tenham jamais caído sob os sentidos...; pois, ainda que
não haja dúvida que possam existir no mundo, tal como os geômetras as
consideram, nego, no entanto, que existam quaisquer em torno de nós...

162
 pois são ordinariamente compostas de linhas retas, e não penso que jamais
tenha tocado nossos sentidos parte alguma de uma linha que fosse
verdadeiramente reta. [...] E, portanto, quando percebemos pela primeira
vez em nossa infância uma figura triangular traçada sobre o papel, tal
figura não nos pôde ensinar como era necessário conceber o triângulo
geométrico, posto que não representava melhor do que um mal desenho
representa uma imagem perfeita. Mas, na medida em que a idéia verdadeira
do triângulo já estava em nós, e que nosso espírito podia concebê-la mais
facilmente do que a figura menos simples ou mais composta de um
triângulo pintado daí decorre que, tendo visto esta figura composta, não a
tenhamos concebido ela própria, mas antes o verdadeiro triângulo (...).
Assim, certamente, não poderíamos jamais conhecer o triângulo
geométrico através daquele que vemos traçado sobre o papel, se nosso
espírito não recebesse a sua idéia de outra parte. (Descartes, 1988,
Objeções e Respostas, 543, p. 130)

Descartes, portanto, não somente adotou o raciocínio matemático como modelo

para chegar a novas verdades, como pensou o mundo de forma matematizada. Para ele, as
noções matemáticas expressavam a matéria (tendo comprimento, largura, espessura),
sendo ao mesmo tempo um meio para se buscar a sua essência. Descartes não se deteve nas
qualidades sensíveis das coisas (cor, odor, som, etc.), mas procurou a essência de tudo o
que existe, e esta é, segundo sua concepção, a matemática... a geometria. Até seu conceito
de matéria é geométrico, sendo vista como comprimento, largura e espessura. Também é
geométrica sua concepção de movimento, não envolve a noção de tempo, considerando
apenas a trajetória, a direção e a posição (Andery e outros, 1999, pp. 205-206). Movimento
é translação de corpos no espaço, passagem dos corpos de um lugar a outro. Não
considerando a existência de espaço vazio ou vácuo, o movimento é entrechoque de
corpos, pelo qual um corpo ao se chocar com outro passa parte de seu movimento ao corpo
chocado. Ao assim conceber, “ao explicar os fenômenos pelas noções de extensão e
movimento, e este como entrechoque de corpos, Descartes apresenta uma visão mecânica
de mundo” (Idem, p. 206). O mecanicismo de sua concepção se estendia do mundo físico
ao corpo humano, do corpo às coisas do espírito e às paixões da alma.

4.6. Iluminismo e Enciclopedismo: luzes, progresso e revolução

Tomei Bacon e Descartes como expressões das duas principais posições
filosóficas e científicas representativas dos embates que foram se dando na longa transição
do feudalismo ao capitalismo (séculos XVI e XVII). Tais posicionamentos filosóficos,
nesse longo período, tomaram corpo e complexidade, articulando questões ontológicas,

163
gnosiológicas e axiológicas, mas que nem sempre e necessariamente estavam em pólos
opostos – racionalistas “versus” empiristas – como alguns manuais de História e de
Filosofia apresentam. É importante destacar que na renascença, promovendo uma retomada
dos embates onto-gnosiológicos ainda conformados na filosofia grega clássica, foram dela
se diferenciando e ampliando o arco de problemas, questões e desafios que as descobertas
científicas foram propiciando ao homem, possibilitando o surto de desenvolvimento
tecnológico que ia se incorporando à produção. Na filosofia antiga, retomaram a
contraposição de Aristóteles, para quem não há nada na mente que antes não tenha passado
pelos sentidos, bem como a elaboração de Platão, para quem o homem trazia consigo
idéias inatas que compreendiam um complexo e intrincado mundo das idéias. A partir
desse ponto de partida, na modernidade, o embate entre racionalismo e empirismo foi
conformando uma complexa elaboração envolvendo pressupostos ontológicos,
gnosiológicos e axiológicos, estes últimos fortemente articulados por reflexões e
recomendações morais.
A partir de Descartes, o racionalismo moderno colocou importância na razão,
tomada como um princípio que rege tudo o que existe, como fonte do conhecimento sobre
as coisas, do mundo natural e do mundo humano, correspondendo a uma exigência de
discursos lógicos, verificáveis, que pretendem apreender e enunciar a racionalidade ou a
inteligibilidade do real. Postulando o princípio onto-gnosiológico da identidade, da
unidade entre o pensamento e o ser, o racionalismo sustenta que a razão (como o logos
grego75) é a unidade não só do pensamento consigo mesmo, mas a unidade do mundo e do
pensamento, a unidade tanto da consciência quanto da natureza (o mundo exterior,
material). Operacionalmente, esse pressuposto era a base e o fundamento que assegurava
tanto uma visão de mundo, quanto a possibilidade de conhecimento sobre ele, inclusive
fornecendo um guia seguro para a ação humana coerente. Após as elaborações de
Descartes, destacaram-se como pensadores racionalistas: Baruch Spinoza (1632-1677) e
Gottfried Leibniz (1646-1716), considerados pilares em torno dos quais outros circularam.
Em outra direção o empirismo enfatizava a experiência sensorial como
princípio e fundamento do conhecimento. Para os empiristas, os homens não nascem com
idéias inatas, com uma visão de mundo já formada, como um “mundo das idéias” pré­

75
Logos - em grego Àóywç - inicialmente significava a palavra escrita ou falada, o Verbo. Gradativamente,
com seu uso pelos filósofos jônicos, passou a ter um significado mais amplo, passando a ser o termo usado
para razão, tanto no sentido de substância ou causa do mundo, como de divindade (Abbagnano, 1982, p.
601-602).

164
estabelecido, mas constroem suas idéias ou conhecimentos sobre o mundo na medida em
que vão experimentando as coisas do mundo, com o uso de todos os seus sentidos.
Pressupunham que a mente é como uma tábula rasa, uma página em branco, cujo conteúdo
vai sendo dado na medida em os homens vão passando pelas experiências. Em vista do
conjunto de conhecimentos já acumulados na filosofia e na ciência, os empiristas ingleses
consideravam que era necessário examinar detidamente todas as noções e conhecimentos
humanos, visando verificar se poderiam (ou não) ser comprovadas através de rigorosos
experimentos empíricos. Depois de Bacon, os mais importantes empiristas foram: Hobbes
(1588-1679), Locke (1632-1704), Berkeley (1685-1753) e Hume (1711-1776).
Certamente que tratar a modernidade como uma divisão entre empiristas e
racionalistas é cair numa dicotomia incompleta e superficial, pois a oposição entre
racionalismo e empirismo, estava longe de ser absoluta. Filósofos empiristas como John
Locke e, com maior dose de ceticismo, David Hume, embora insistissem que o
conhecimento deve provir da "sensação", não negaram o papel da razão como
organizadora dos dados dos sentidos. Como que preparando o caminho, o racionalismo
cartesiano e o empirismo inglês desembocaram (no século XVIII) no Iluminismo. Com ele,
tanto a razão como a experiência, das quais resultam os conhecimentos científicos do
mundo e da sociedade, foram tomados como pressupostos pelos quais se passou a criticar
todos os valores do mundo medieval.
Esse processo de desenvolvimento da elaboração filosófica e científica,
reivindicativa do advento de um Siècle des Lumières, estava determinado por forças
revolucionárias nunca antes vistas pela humanidade. Ainda que a História tenda a marcar
essa “Era das Revoluções”, como denomina Hobsbawm (1986), por suas duas principais
manifestações - a Revolução Industrial e a Revolução Francesa - tratou-se de uma
profunda transformação de todos os aspectos, dimensões e estruturas da vida econômica,
social, política e ideológica. No dizer de Hobsbawm foi “a maior transformação da história
humana desde os tempos remotos quando o homem inventou a agricultura e a metalurgia, a
escrita, a cidade e o Estado” (1986, p. 17). Para o autor, essa grande revolução não foi o
mero triunfo da indústria, mas da indústria capitalista; não foi a vitória de uma idéia geral
e universal de liberdade, fraternidade e igualdade, mas a vitória da “sociedade burguesa
liberal”; não do Estado como organização política de defesa dos interesses do povo, para o
povo e pelo povo, mas do Estado como expressão dos interesses e do poder de uma classe,
a burguesia, em seu próprio benefício.

165
 Mesmo quando tomada como dupla revolução, ocorridas numa parte da
Europa, foram revoluções que, no âmbito da economia e da política, tiveram notável
conseqüência para a história mundial, estabelecendo um domínio do globo por uns poucos
regimes ocidentais, inicialmente pelo império britânico, e que não têm precedente na
história. No dizer de Hobsbawm

[...] Ante os negociantes, as máquinas a vapor, os navios e os canhões do

Ocidente – e ante suas idéias -, as velhas civilizações e impérios do mundo
capitularam e ruíram. A Índia tornou-se uma província administrada pelos
procônsules britânicos, os Estados islâmicos entraram em crise, a África
ficou exposta a uma conquista direta. Até mesmo o grande império chinês
foi forçado a abrir suas fronteiras à exploração ocidental... Por volta de
1848, nada impedia o avanço da conquista ocidental sobre qualquer
território que os governos ou os homens de negócio ocidentais achassem
vantajoso ocupar, como nada a não ser o tempo se colocava ante o
progresso da iniciativa capitalista ocidental. (Hobsbawm, 1986, p. 19).

Esse amplo conjunto de transformações, mais conhecidas como Revoluções

Burguesas, foi responsável pela crise final do Antigo Regime, marcando a passagem do
capitalismo comercial para o industrial. No plano ideológico, a Revolução Industrial e a
Revolução Francesa marcaram a hegemonia dos princípios iluministas, assinalando a
transição da Idade Moderna para a Contemporânea. Essas revoluções ficaram conhecidas
como Burguesas por se tratarem de processos históricos que consolidaram o poder
econômico, social e político dessa até então emergente classe social. A burguesia se
caracterizava como uma classe social revolucionária, pois alavancava a destruição do
regime feudal, concomitantemente consolidando o modo capitalista de produção e a
transformação do Estado para o atendimento de seus interesses.
Como se sabe, a Revolução Industrial correspondeu a um amplo processo de
transformações afetando os mais diferentes aspectos e setores da atividade econômica
(indústria, agricultura, transportes, bancos, etc.) e que levou a afirmação do capitalismo
como modo de produção dominante. Do ponto de vista social, a esse processo
correspondeu uma reorganização social que levava à predominância de suas duas classes
fundamentais: a burguesia, uma classe detentora dos meios de produção, controladora do
processo produtivo, da própria produção e inclusive de seu resultado, as mercadorias,
concentradora de grande quantidade de dinheiro, transformado em capital; e o
proletariado, uma classe que, desprovida dos meios de produção, era obrigada a vender
sua força de trabalho para sobreviver, recebendo um salário correspondente ao valor

166
necessário à compra dos bens necessários à reprodução de sua força de trabalho. Não que
fossem classes únicas e exclusivas, mas foram as que se tornaram referência do novo
regime econômico e social.
Tratando-se de um processo, Hobsbawm opta por apontar dificuldades em
estabelecer marcos precisos, pois “a revolução industrial não foi um episódio com um
princípio e um fim” (Hobsbawm, 1986, p. 45). Na economia a Revolução levou “... à
criação de um ‘sistema fabril’ mecanizado que por sua vez produz em quantidades tão
grandes e a um custo tão rapidamente decrescente a ponto de não mais depender da
demanda existente, mas de criar o seu próprio mercado. (...)” (Idem, p. 48). Em seu
entendimento, para esse revolucionar da produção:

... duas coisas eram necessárias: primeiro, uma indústria que já oferecesse
recompensas excepcionais para o fabricante que pudesse expandir sua
produção rapidamente, se necessário através de inovações simples e
razoavelmente baratas, e, segundo, um mercado mundial amplamente
monopolizado por uma única nação. (Idem, p. 48-49).

A Revolução Industrial realizou-se primordialmente na Inglaterra, daí se

espalhando como ondas a partir desse centro irradiador. Uma a uma, as velhas civilizações
e impérios do mundo foram capitulando face aos navios, canhões, mercadorias,
negociantes, máquinas a vapor e as novas idéias que se irradiavam. É nesse sentido que se
afirma que as revoluções burguesas foram muito mais que um revolucionar da indústria,
pois também foi marcada por transformações profundas na sociedade, na política e nas
idéias e ideologizações construídas pelos homens.
Além dos desdobramentos resultantes das duas concepções fundamentais que
foram se conformando no âmbito da filosofia, ou como resultado delas e dos demais
embates de idéias, característicos da transição do feudalismo para o capitalismo, foi se
forjando um amplo movimento de idéias (movimento no sentido que já expressei
anteriormente) que acabaria caracterizando o Século XVIII como o Siècle des Lumières.
Foi um movimento amplo e que congregou diversas especificidades temporais, regionais,
filosóficas e inclusive religiosas. Por isso aglutinou algumas tendências gerais comuns a
todos os iluminismos: a ênfase na idéia de progresso; a defesa do conhecimento racional
como meio para a superação dos preconceitos e das ideologias tradicionais (mormente as
religiosas), tomando a razão como instrumento fundamental para a elaboração do
conhecimento e para a direção da ação dos homens; o conhecimento como uma finalidade

167
prática para a melhoria da vida dos homens. Para os teóricos iluministas, os seres humanos
estavam em condição de tornar este mundo um mundo melhor, mediante a introspecção, o
livre exercício das capacidades humanas e o engajamento político-social. Esse sentido
geral é expresso por Immanuel Kant, certamente um dos principais expoentes do
pensamento iluminista, em 1784, num texto escrito precisamente como “Resposta à
pergunta: O que é o Iluminismo?”:

Iluminismo é a saída do homem da sua menoridade de que ele próprio é

culpado. A menoridade é a incapacidade de se servir do entendimento sem
a orientação de outrem. Tal menoridade é por culpa própria, se a sua causa
não residir na carência de entendimento, mas na falta de decisão e de
coragem em se servir de si mesmo, sem a guia de outrem. Sapere aude!
Tem a coragem de te servires do teu próprio entendimento! Eis a palavra de
ordem do Iluminismo.
[...]
Se, pois, se fizer a pergunta – Vivemos nós agora numa época
esclarecida? – a resposta é: não. Mas vivemos numa época do Iluminismo.
Falta ainda muito para que os homens tomados em conjunto, da maneira
como as coisas agora estão, se encontrem já numa situação ou nela se
possam apenas vir a pôr de, em matéria de religião, se servirem bem e com
segurança do seu próprio entendimento, sem a orientação de outrem.
Temos apenas claros indícios de que se lhes abre agora o campo em que
podem actuar livremente, e diminuem pouco a pouco os obstáculos à
ilustração geral ou à saída dos homens da menoridade de que são culpados.
[...]
[...]
Apresentei o ponto central do Iluminismo, a saída do homem da sua
menoridade culpada, sobretudo nas coisas de religião, porque em relação às
artes e às ciências os nossos governantes não têm interesse algum em
exercer a tutela sobre os seus súbditos; por outro lado, a tutela religiosa,
além de ser mais prejudicial, é também a mais desonrosa de todas. (Kant, I.
Resposta à pergunta: O que é o Iluminismo?, 1784, p. 1-7)

Os iluministas defendiam, portanto, a extensão dos princípios do conhecimento

crítico a todos os campos do saber e do fazer humano, condição fundamental para o
progresso da humanidade e para a superação dos resíduos de tirania e superstição, um
legado que ainda decorria da Idade Média. Muitos dos iluministas associavam, ainda, a
idéia de conhecimento crítico à tarefa de melhoramento do Estado e da sociedade,
impulsionando ações políticas, sociais, filantrópicas e moralizantes em praticamente todos
os quadrantes do globo terreste.
Foi um movimento amplo do qual se encontram referências e representantes
em praticamente todos os países e regiões ocidentalizadas. O iluminismo na França foi
capitaneado por um grupo que se autodenominava "philosophes", cujo principal expoente

168
foi François Marie Arouet, conhecido por seu pseudônimo: "Voltaire”. Nesse país, o
embate entre as estruturas políticas conservadoras e os iluministas foi marcante, com seus
vários pensadores envolvidos na mais importante obra intelectual coletiva do iluminismo,
que foi a Encyclopédie, com destaque para Rousseau, e na principal obra social e política
do movimento que foi a Revolução Francesa.
A Enciclopédia foi organizada por D’Alembert e Diderot, contando com a
contribuição intelectual de Rousseau, Voltaire, Montesquieu, Holbach, Quesnay, Turgot,
Daubenton, Marmontel e o Abade Morellet, e muitos outros. Na Inglaterra, embora a
influência católica tenho sido afastada do poder político em 1688, com a Revolução
Gloriosa, o fato é que a Igreja da Inglaterra – a Anglicana - permaneceu muito próxima do
Catolicismo, em termos doutrinários e de organização interna. Como a Igreja Anglicana
não tinha o controle que a Igreja Católica Apostólica Romana exercia em outras
sociedades, foi no Reino Unido que intelectuais como John Locke e Edward Gibbon
tiveram a necessária liberdade de expressão para o desenvolvimento de suas idéias. Nas
colônias inglesas, berço do futuro Estados Unidos da América, apesar dos ideais
iluministas terem chegado por importação da metrópole, ai assumiram contornos religiosos
e politicos mais radicais, com forte influência sobre o pensamento e a prática política dos
chamados founding fathers (pais fundadores) dos Estados Unidos, como John Adams,
Samuel Adams, Benjamin Franklin, Thomas Jefferson, Alexander Hamilton e James
Madison. Na Escócia a produção de idéias iluministas apareceu associada com o
empirismo e o pragmatismo, com destaque para Adam Ferguson, David Hume, Francis
Hutcheson, Thomas Reid e Adam Smith. Na Alemãnha assumiu uma formatação articulada
à problemática religiosa, como pode-se verificar em Immanuel Kant, mas também em
outros expoentes do iluminismo alemão, como Johann Gottfried von Herder, Gotthold
Ephraim Lessing, Moses Mendelssohn. Em Portugal a principal figura representativa do
movimento iluminista foi Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal, que
contrariando o legado histórico feudal da sociedade portuguesa, buscou, por todos os
meios, direcionar Portugal para um ciclo de desenvolvimento liberal, implementando
reformas econômicas e que levassem a uma remodelação social e cultural de todo o reino,
em conformidade com o modelo de sociedade inglesa. Embaixador em Londres durante 7
anos (1738-1745), Pombal ali teria apreendido os princípios básicos do liberalismo e do
iluminismo e que marcaram a sua orientação como primeiro ministro de Portugal. A
influência e a importância das reformas pombalinas têm sido adequadamente destacada

169
pela historiografia portuguesa e brasileira, registrando o movimento contraditório da
implementação dessas reformas. Assim, paralelamente à redinamização econômica, social
e política do reino, Portugal no geral foi hostil à influência daqueles que eram
pejorativamente chamados de “estrangeirados”, numa referência à influência estrangeira
recebida por muitos e notáveis portugueses de então. Na colônia americana do Império
Português – hoje Brasil -, os estudos apontam para a influência do ideário iluminista nos
escritos de José de Azeredo Coutinho76 e de José da Silva Lisboa. Também são
considerados como "iluministas" diversos intelectuais que participaram das revoltas anti­
coloniais no final do século XVIII, tais como Cláudio Manoel da Costa e Tomás Antônio
Gonzaga.
A Encyclopédie foi certamente o resultado coletivo mais impactante do
iluminismo francês.77 Foi uma obra que teve a pretensão de compreender a totalidade dos
conhecimentos, tal como concebidos por seus idealizadores: empirista, anti-religiosa e
humanista, enfim de constituir-se em síntese da “era da razão”. A elaboração da
Enciclopédia demandou um esforço de 22 anos (1751-1771) e representou o “espírito” do
movimento iluminista: seu principal objetivo foi ilustrar todos aqueles que buscavam
acesso ao saber e à cultura. Foi certamente o monumento intelectual mais importante que o
movimento iluminista legou aos tempos modernos, organizando nos seus 28 volumes (17
de textos e 11 de ilustrações) uma rápida síntese completa da ciência positiva. Foi um
projeto para organizar todo o conhecimento alcançado pelo homem até então e que se
tornou modelo para outros e posteriores empreendimentos78. Obra polêmica que, tão logo

76
Gilberto Luiz Alves realizou excelente estudo sobre a importância de José de Azeredo Coutinho, em O
pensamento burguês no Seminário de Olinda: 1800-1836 (Alves, 2001).
77
Não se pode esquecer que o termo “Enciclopédia” vem do grego e significa um sistema completo de
formação educativa, globalmente articulando as disciplinas ministradas em uma determinada época,
notadamente focando seus fundamentos. Além desses sentidos, também passou a significar o conjunto das
ciências nas suas relações de coordenação e subordinação, observada uma hierarquia determinada
(Abbagnano, 1982, p. 312).
78
Ao tratar do verbete “Enciclopédia” o dicionário de Abbagnano traz uma análise interessante. Entendida
no sentido de sistema das ciências ou dos conhecimentos, foi um tentativa que acompanhou toda a história da
filosofia. O primeiro projeto Enciclopédico foi de Platão, expresso nos quatro graus do conhecimento
estabelecidos no VII Livro da República: dois graus da opinião (conjetura, crença) aglutinam as artes e
ofícios das coisas sensíveis; dois graus racionais (no sentido de razão discursiva) pertencem a geometria, a
artitmética, a música e a astronomia; no quarto e último grau está a dialética, que é a ciência própria do
filósofo. Depois veio o projeto de Aristóteles que o implantava no conjunto de suas reflexões e que partia da
distinção entre necessário e possível. Nas ciências do necessário (que tem por objeto aquilo que não pode ser
diferente do que é) estão as ciências teoréticas, como a filosofia, a física e a matemática; as ciências práticas
(que tem por objeto o possível) estão a ética, a política e as disciplinas poiéticas (ou produtivas). O projeto
Enciclopédico de Estóicos e Epicuristas reduzia a três ciências fundamentais: a lógica, a física e a ética. A
Enciclopédia Escolástica assumia o sistema enciclopédico de Aristóteles, mas no qual a culminância era da
Teologia e à qual todas as demais ciências se subordinavam. No século XVII Francis Bacon propunha um

170
saíram os dois primeiros volumes, o conde d´Argenson (Arret du Conseil d'État du Roi)
expediu um despacho real, considerando a obra um perigo que além de destruir a
autoridade do monarca, visava estabelecer o espírito independente, a revolta, o erro, a
corrupção dos costumes, a irreligiosidade e a incredulidade. Era, enfim, uma ameaça à
ordem pública e à honra da religião, cabendo ao rei determinar sua imediata apreensão e
destruição. Sete anos depois, em nove de fevereiro de 1759, quando atingia o seu sétimo
volume, o Parlamento de Paris aprovou e determinou que eles fossem destruídos e
queimados pelo carrasco. O ato foi suspenso, mas expressava a apreensão que se tinha com
a publicação da Enciclopédia.
É vasto e abrangente o arco de questões abordadas na Enciclopédia, mas entre
estes merece destaque a ampla divulgação que deu a um conjunto de idéias profundamente
revolucionárias, notadamente a divulgação das noções fundamentais que se transformariam
nas grandes bandeiras da Revolução Francesa: Liberdade, Fraternidade e Igualdade
(Liberté, Egalité, Fraternité). Foram lemas constitutivos da filosofia iluminista, e estavam
presentes no pensamento de todos os pensadores enciclopedistas, compondo o ideário do
movimento revolucionário francês. A Revolução Francesa, como já observei
anteriormente, não foi um movimento isolado, mas inseriu-se no conjunto das revoluções
que questionavam todo o Ancien Régime. Apesar de carregar o adjetivo de "Francesa",
posto que eclodiu na França, foi um movimento que assolou toda a Europa e a América.
Como bem expressa Hobsbawm, “A Revolução Francesa pode não ter sido um fenômeno
isolado, mas foi muito mais fundamental do que os outros fenômenos contemporâneos e
suas conseqüências foram, portanto, mais profundas.” (Hobsbawm, 1986, p. 72). Levanta
três fatores para demonstrar que a Revolução Francesa pode não ter sido um fenômeno
único, mas que foi a mais fundamental e ampla de outras do período: 1º) ocorreu no mais
populoso e poderoso Estado Europeu (excetuando a Rússia); 2º) foi efetivamente uma
revolução social de massa, diferentemente das revoluções que a antecederam e sucederam,
tendo sido mais radical que qualquer delas; 3º) foi uma revolução ecumênica, tendo seus

projeto de Enciclopédia fundado na tripartição entre ciências da memória, ciências da fantasia e ciências da

razão. Foi essa a proposta aceita e adotada por D’Alembert. Mas o resultado ultrapassou o projeto inicial,

buscando se constituir numa síntese total de todas as ciências, cujo conjunto era entendido como Ciência

Positiva.

Na seqüência o verbete sintetiza a propositura de dois outros esforços enciclopédicos: o sistema positivista

de Comte e a dialética idealista de Hegel. No século XX houve o esforço de produção de uma Encyclopedia

of Unified Science, à qual se deciram filósofos e cientistas de orientação neopositivista e neoempirista.

(Abbagnano, 1982, pp. 312-314).

171
exércitos o objetivo de não revolucionar somente a França, mas de revolucionar todo o
mundo.
Com relação aos grandes princípios da revolução, "Liberté, Egalité,
Fraternité", foram sistematizados como pilares da primeira Declaração dos Direitos do
Homem e do Cidadão e que constituía a “Introdução” à Constituição Francesa que estava
sendo elaborada pela Assembléia Nacional Constituinte instaurada após a vitória do
movimento revolucionário. Essa Declaração, inspirada na Declaração de Independência
dos Estados Unidos, foi divulgada em 26 de agosto de 1789, e defendia o direito formal –
filosófico, jurídico - de todos à liberdade, à propriedade, à igualdade - igualdade jurídica, e
não social nem econômica - e de resistência à opressão. Tratava-se de substituir os
princípios do antigo regime que tinham no nascimento, na tradição e no sangue (na
hereditariedade) os únicos critérios utilizados para distinguir social e juridicamente os
homens. Como se sabe, tais critérios foram substituídos por outros que, na prática,
implicavam na adoção de critérios regidos pelo dinheiro e pela propriedade, que passaram
a se constituir nas balizas fundamentais para a organização econômica, social e política das
formações sociais burguesas.
A Revolução Francesa foi “a revolução de seu tempo” e não apenas mais uma
entre as revoluções; neste sentido, foi a única revolução propriamente “ecumênica”, para
usar o termo adotado por Hobsbawm (1986, p. 72), e suas repercussões influenciaram, a
partir da década final do século XVIII, os movimentos revolucionários em todo o mundo,
inclusive os iniciados em 1808 na América Latina (Idem, p. 72-73). Todo o contexto
europeu transpirava as revoluções, chamadas de burguesas, pois, como já disse, estava
capitaneado por esta classe, então revolucionária. Mas destaca Hobsbawm que, apesar
disso, a Revolução Francesa só pode ser entendida pela situação específica da França,
magistralmente descrita em suas linhas gerais e desdobramentos pelo autor.
No que diz respeito às causas que deflagraram a Revolução Francesa, não há
consenso entre os historiadores, mas praticamente todos apontam para os vários fatores que
contribuíram com a avalanche revolucionária. Os principais: a profunda crise e
desigualdade econômica, a diferença e distância entre as classes sociais, notadamente entre
a aristocracia e a massa de proletários e camponeses, a amplitude do lumpesinato lançado à
miséria pelas transformações econômicas decorrentes da Revolução Industrial, o
descontentamento geral das classes excluídas do poder com o regime monárquico, do

172
Estado absolutista, enfim à transformação das idéias iluministas em ideologia que animava
as lutas populares (não necessariamente nesta ordem).
A principal conseqüência propriamente política da Revolução Francesa foi a
passagem do poder de Estado para a burguesia. Passando pelas várias de suas etapas
constitutivas, até a tomada de poder por Napoleão, a França levou a revolução burguesa a
muitos locais da Europa. Inicialmente recebidos como libertadores, não era necessário
longo tempo para que os franceses passassem a ser visto como dominadores e os
dominados percebessem que estavam sendo subordinados aos interesses da França:

... pagavam pesados impostos e viam seus filhos serem recrutados pelos
exércitos franceses. A guerra parecia essencial para a estabilidade do
regime napoleônico, mas essa guerra só podia ser empreendida pela
sistemática exploração dos territórios ‘libertados’ e havia sempre um maior
número de territórios que necessitava ser ‘libertado’ e explorado. [...]
(Andery, 1999, p. 277).

Para Hobsbawm o imperialismo belicoso de Napoleão, marcado por um

momento de guerras quase ininterruptas por toda a Europa (entre 1792-1815), delineia
claramente a passagem da burguesia de classe revolucionária para uma classe cada vez
mais tendente ao conservadorismo.

De 1792 a 1815 houve guerra quase que ininterrupta na Europa, em

combinação ou simultaneamente com outras guerras fora do continente...
As conseqüências da vitória ou da derrota nestas guerras foram
consideráveis, pois elas transformaram o mapa do mundo. [...]
[...] A França como Estado... enfrentou (ou aliou-se a) outros Estados...
mas... a França como Revolução inspirava os outros povos do mundo a
derrubarem a tirania e a abraçarem a liberdade, sofrendo em conseqüência
a oposição das forças conservadoras e reacionárias. [...] Ao final do
reinado de Napoleão, o elemento conquista e exploração imperial
prevalecia sobre o elemento libertação sempre que as tropas francesas
derrotavam, ocupavam ou anexavam algum país, e assim a guerra
internacional ficava muito menos mesclada com a guerra civil
internacional... (Hobsbawm, 1986, p. 95-96)

Após Napoleão, houve uma acentuada tendência da burguesia ao

fortalecimento de posições cada vez mais conservadoras, com ênfase no progresso, no
desenvolvimento e na ordem social. As guerras não acabaram em 1815, mas o mais
importante fator a impulsionar as transformações revolucionárias desse período, que se
estendem até 1848, foram as ondas revolucionárias que varreram praticamente todo o
mundo ocidental. Nos dizeres de Hobsbawm, “nunca na história da Europa e poucas vezes

173
em qualquer outro lugar, o revolucionarismo foi tão endêmico, tão geral, tão capaz de se
espalhar por propaganda deliberada como por contágio espontâneo” (Hobsbawm, 1986, p.
127). Num período de rápidas mudanças econômicas, sociais, políticas e culturais,
notadamente uma brutal transformação na estrutura e organização econômica e social, e
numa gradativa urbanização dos países que se industrializavam, os descontentamentos
foram se tornando agudos, criando o contexto para as erupções sociais e políticas que
passaram a ocorrer em todo o mundo ocidental. Para o autor de A Era das Revoluções,
havia no movimento de oposição três principais tendências, todas refletindo o
internacionalismo característico do período, e expressando os interesses e articulações de
classes e frações de classes:

... o liberal moderado (ou, em termos sociais, o da classe média superior e

da aristocracia liberal), o democrata radical (ou, em termos sociais, o da
classe média inferior, parte dos novos industriais, intelectuais e pequena
nobreza descontente) e o socialista (ou, em termos sociais, dos
“trabalhadores pobres” ou das novas classes operárias industriais). [...]
(Hobsbawm, 1986, p. 130).

Analisa o autor que as rápidas transformações econômicas e sociais, trouxeram

ainda outros dois ingredientes ao movimento revolucionário: o primeiro foi o
ressurgimento da ação política e revolucionária das massas; o segundo foi que, com o
progresso do capitalismo, os trabalhadores pobres – “os pobres”, como então se dizia –
eram identificados cada vez mais com o novo “proletariado industrial” como “a classe
operária”, de cujo seio surgiu um movimento revolucionário proletário-socialista
(Hobsbawm, 1986, p. 134).
O internacionalismo do movimento revolucionário, antes referido, foi
reforçado por uma particularidade política: a reunião dos militantes políticos da esquerda
continental em poucas zonas de exílio, como a França, a Suíça, a Grã-Bretanha e a Bélgica.

Um destino e um ideal comum uniam estes expatriados e viajantes. A

maioria deles enfrentava os mesmos problemas de pobreza e vigilância
policial... [servindo como fator de união] o comunismo, que pretendia
explicar e fornecer soluções para a crise social do mundo, atraia o militante
e o mero curioso intelectual para a sua capital – Paris... Nem sempre eles se
admiravam ou se aprovavam mutuamente, mas se conheciam e sabiam que
seu destino era o mesmo. Juntos, prepararam-se e esperaram a revolução
européia, que veio – e fracassou – em 1848. (Hobsbawm, 1986, p. 149).

174
 Todo o contexto empurrava a massa do povo comum para a revolução.
Contraditoriamente aos altos índices de desenvolvimento, de aumento da produção, da
circulação de mercadorias por todo o mundo, a acumulação de riqueza no topo superior da
pirâmide social significava, para a ampla maioria da população, a mais abjeta
miserabilidade. Era, portanto, a condição de vida e de trabalho da massa trabalhadora que a
empurrava à revolução.

Para a massa do povo comum... sua condição nas grandes cidades e nos
distritos fabris da Europa Ocidental e Central empurrava-os
inevitavelmente em direção a uma revolução social. Seu ódio aos ricos e
aos nobres daquele mundo amargo em que viviam, e seus sonhos com um
mundo novo e melhor deram a seu desespero um propósito...
Este era o “espectro do comunismo” que aterrorizava a Europa, o temor
do “proletariado”, que não só afetava os industriais de Lancashire ou do
norte da França, mas também os funcionários públicos da Alemanha rural,
os padres de Roma e os professores em todas as partes do mundo. [...]
(Hobsbawm, 1986, p. 329).

Foi nesse processo histórico fortemente marcado pelas contradições entre as

classes e frações da classe do modo capitalista de produção que se deram os
desdobramentos da elaboração filosófica e científica desse período que se abriu da
Revolução Francesa até a primeira metade do século XIX. Em linhas gerais, o pensamento
acompanhou o movimento contraditório entre as classes, por um lado conduzindo ao
liberalismo burguês e, por outro, às reflexões revolucionárias da massa trabalhadora.
Todos mais ou menos bebiam na mesma fonte – o iluminismo – e falavam o mesmo
“idioma secular”, na expressão de Hobsbawm (1986, p. 255). Apesar da maioria da
população continuar professando uma visão religiosa, com pertinência às tradicionais
religiões e igrejas – judaísmo, catolicismo, protestantismo e islamismo, para ficar entre as
principais – a novidade ficou por conta da perspectiva secular, a-religiosa e anticlerical.
Para Hobsbawm, foi o triunfo burguês que “imbuiu a Revolução Francesa da ideologia
moral-secular ou agnóstica do iluminismo do século XVIII”, e na medida em esta
ideologia “se transformou na linguagem geral de todos os movimentos sociais
revolucionários”, também foram insuflados por este secularismo (Idem, p. 242). Este lema
foi assumido tanto por liberais burgueses como por revolucionários socialistas proletários:
na perspectiva da burguesia a mais poderosa e adiantada ideologização foi o liberalismo;
do ponto de vista do proletariado, as várias facetas do socialismo aparecia como uma nova

175
elaboração que se fortalecia e fornecia o cimento ideológico necessário às suas lutas
sociais e políticas.
O liberalismo era, pois, a representação intelectual das idéias, dos interesses e
das necessidades da burguesia. Mas nada melhor que tomar um defensor contemporâneo
dessa doutrina, para melhor entendê-la. Conforme Eduardo O. Chaves (2007, p. 4),
caracterizar o liberalismo é algo complexo, pois “os próprios defensores do Liberalismo
discordam nos detalhes de sua caracterização”, pois para ele “não existe uma ortodoxia
liberal, razão pela qual não se pode falar em revisionismo, desvio ideológico e heresia
dentro do Liberalismo”.
Mesmo assim concebendo o liberalismo, Chaves entende que há “alguns
princípios básicos que todo liberal aceita e algumas doutrinas adversárias que todo liberal
rejeita” (Idem, ibidem). O princípio fundamental, do qual deriva a denominação dessa
corrente do pensamento é a liberdade, sendo considerada um bem supremo e que “tem
preponderância sobre qualquer outro bem que possa ser imaginado” (Idem, p. 7). Como os
homens vivem em sociedade, “é essencial... preservar um espaço privado, inviolável, que
não possa ser transgredido pelos nossos semelhantes”; trata-se da liberdade como um
imperativo que implica em “buscar a maior liberdade possível para cada indivíduo que seja
compatível com igual liberdade para todos” (Idem, p. 8). Para Chaves, a decorrência lógica
desses princípios é que, em sociedade é desejável buscar a maior liberdade possível para
cada um que seja compatível com igual liberdade para todos, disso decorrendo que “a
função primordial do Estado é garantir a existência e a inviolabilidade desse espaço”. O
autor explicita na seqüência a aplicação esses princípios à área econômica, política e social
(Idem, p. 9-36), chegando à seguinte síntese das características básicas do liberalismo:

a) Q
uando aplicado à área política, o Liberalismo sustenta a tese de
que o melhor Estado é o que menos governa, e, portanto, de que
um Estado menor é melhor do que um Estado maior – respeitadas
as funções básicas do chamado “Estado Mínimo”;
b) Q
uando aplicado à área econômica, o Liberalismo sustenta a tese
de que a livre iniciativa das pessoas no atendimento de suas
necessidades, na busca de seus interesses e na tentativa de
satisfazer os seus desejos (que, no coletivo, é o que caracteriza o
mercado), é o melhor regulador da atividade econômica, e que o
Estado deve, portanto, se abster de envolvimento na economia,
tanto no que diz respeito à produção como no que diz respeito à
distribuição de riquezas, ou mesmo à regulamentação do processo;
c) Q
uando aplicado à chamada área social, o Liberalismo sustenta a
tese de que é a iniciativa privada que deve prover, com
exclusividade, serviços e eventualmente bens na área da educação,

176
 da saúde, do trabalho, da seguridade social, de infra-estrutura, do
meio ambiente, etc. O estado deve se abster não só de prover
serviços e bens nessas áreas como de regulamentar (através de
legislação e normatização) as atividades que nelas são exercidas
pela iniciativa privada. (Chaves, 2007, pp. 36-37)

E explicitando ainda mais seu entendimento da postura liberal na área

educacional, afirma o que segue:

a) S endo a educação um caso especial da área social, é a iniciativa

privada que deve prover, com exclusividade, serviços e
eventualmente bens na área da educação, devendo o Estado se
abster não só de prover serviços e bens nessa área como de
regulamentar (através de legislação e normatização) as atividades
que nela são exercidas pela iniciativa privada;
b) Sendo o provimento de serviços e bens educacionais pela iniciativa
privada uma forma não-diferenciada de participação no mercado, é
perfeitamente legítimo que esse provimento seja cobrado daqueles
que dele vão se beneficiar, sendo um contra-senso a noção de que a
educação deve ser gratuita;
c) Embora
a educação seja um bem que, em tese, todos deveriam
perseguir, ninguém deve ser obrigado a buscar nem mesmo o seu
próprio bem, tese essa que tem como corolário a não­
obrigatoriedade da educação. (Chaves, 2007, p. 37)

Esses princípios do liberalismo encontram-se fortemente ancorados na

elaboração filosófica do período e foram assumidas tanto por racionalistas como por
empiristas, inclusive “expressam-se e confrontam-se, manifestando diferentes ênfases e
atribuindo diferentes papéis à observação e à razão no processo de conhecimento”
(Andery, 1999, p. 285). Particularmente na Inglaterra, na França e na Alemanha o
conhecimento filosófico, o científico e tecnológico se desenvolveram, em conformidade
com as necessidades econômicas, sociais, políticas e ideológicas, notadamente a
implementação de inovações tecnológicas impulsionadoras da acumulação de capital,
através do desenvolvimento das forças produtivas, por meio da introdução de maquinaria
ou de aperfeiçoamentos técnicos e que ampliasse a produtividade do trabalho.
Entre outras expressões filosóficas e científicas do liberalismo, com sólidas
contribuições na discussão onto-gnosiológica que estou a delinear, seguramente podem ser
elencados Kant e Comte que, respectivamente, assumiram a defesa do racionalismo e do
empirismo, construindo grandes sínteses filosóficas de importância para todo o
pensamento contemporâneo.

177
 No que diz respeito às reflexões revolucionárias, estas se distinguiam das
anteriores elaborações utópicas, nas quais se romanceava uma sociedade perfeita de
propriedade comum, pela aceitação da Revolução Industrial como viabilizadora da
possibilidade de realização de uma revolução socialista. A revolução industrial constituía,
assim, um passo necessário para a revolução socialista. A arguta análise de Hobsbawm
aponta claramente a perspectiva industrialista em dois socialistas utópicos clássicos -
Saint-Simon e Robert Owen. Sobre o Conde Claude de Saint-Simon (1760-1825) observa
que

... é por tradição reconhecido como o primeiro ‘socialista utópico’, embora

seu pensamento ocupe uma posição bem mais ambígua, foi antes de tudo o
apóstolo do ‘industrialismo’ e dos ‘industrialistas’... [mas] seus discípulos
se tornaram socialistas, audazes técnicos, financistas e industriais... O
saint-simonismo ocupa, assim, um lugar especial há história do
desenvolvimento capitalista e anticapitalista. [...] (Hobsbawm, 1986, p.
262)

Robert Owen (1771-1858) foi na mesma direção, pois

... foi um pioneiro muito bem sucedido da indústria algodoeira, e extraiu

sua confiança da possibilidade de uma sociedade melhor não só de sua
firme crença no aperfeiçoamento humano através da sociedade, mas
também da criação de uma sociedade de potencial abundância através da
revolução industrial. [...]. (Hobsbawm, 1986, p. 263)

Para a maioria dos pensadores socialistas, entretanto, como o capitalismo não

havia conseguido criar uma sociedade em que suas bandeiras tivessem sido efetivamente
implantadas, com liberdade, igualdade e felicidade para toda a população, era necessária
uma nova revolução que abolisse a exploração do trabalho e a miserável condição de vida
da massa trabalhadora. Pressupunha-se que, como era o capitalista que explorava o
trabalhador, submetendo-o a uma condição de miséria, eliminando-se o capitalista também
seria abolida a exploração e, com ela, estaria aberto o caminho para a felicidade de todos.
Como as crises e depressões crescentemente agravavam a situação do trabalhador, os
críticos da sociedade burguesa muitos argumentos para demonstrar os problemas dessa
sociedade. Como observa Hobsbawm, era difícil

... deixar de advertir que a distribuição crescentemente desigual das rendas

nacionais neste período (‘os ricos ficando mais ricos e os pobres mais
pobres’) não era um acidente, mas o produto das operações do sistema. Em
poucas palavras, podiam demonstrar não só que o capitalismo era injusto,

178
 mas que parecia funcionar mal e, na medida em que funcionava, produzia
resultados opostos aos que tinham sido preditos por seus defensores.”
(Hobsbawm, 1986, p. 264)

Em síntese as profundas transformações ocorridas nessa “Era das Revoluções”

levava a uma oposição entre concepções que, no plano ideológico, expressavam os
conflitos e contradições entre as duas principais classes constitutivas da sociedade
burguesa. Certamente todos estavam embevecidos com as mesmas grandes bandeiras do
iluminismo, todos bebendo nessa mesma fonte ideológica, mas por ângulos diametralmente
opostos. Essas posições diferenciadas e opostas que se expressavam na sociedade burguesa
opunham ideologicamente a intelectualidade orgânica das duas classes sociais
fundamentais do modo capitalista de produção, levando o pensamento filosófico e
científico à conformação de grandes sínteses nos mais diferentes campos do saber, com
posturas originais e profundamente diferenciadas no que diz respeito à concepção de
mundo e, principalmente, quanto ao conhecimento.
Do ponto de vista burguês, as grandes sínteses ficaram por conta de Kant
(1724-1804), Hegel (1770-1831) e Comte (1798-1857). Kant foi um racionalista, mas que
se colocou contra o dogmatismo do racionalismo do século anterior e que considerava a
razão como o único caminho para o conhecimento, independente de toda a experiência. A
razão foi colocada por Kant como prioritária no processo de conhecimento, que é a priori;
mas ele colocou que a razão era condicionada pela experiência, que fornecia os referentes
particulares e não permitia a formulação de proposições de caráter universal. Para ele o
entendimento humano proporcionava as categorias a priori, por meio das quais
compreendemos a experiência (Andery, 1999, p. 287). Hegel foi outro racionalista que
tomou o próprio real como racional, criticando os empiristas que tomavam os fatos em
detrimento da razão, tomando o empírico como critério da verdade. “Hegel atribui à razão
tal importância que chega a considerar o real como condicionado ao pensamento, como
dependente deste” (Andery, 1999, p. 287). Para ele, portanto, era a idéia que constituía a
base e o fundamento de toda a realidade. Comte foi um representante do empirismo, com
os fatos constituindo a base de todo o conhecimento científico. Embora para ele todo o
conhecimento decorresse da experiência e da observação do mundo físico e social,
considerava que o raciocínio era necessário para relacionar os fatos e estabelecer as leis
gerais a que são submetidos (Andery, 1999, p. 286). Não esquecendo, porém, que a
principal expressão dessa perspectiva burguesa deu-se com a economia política liberal e

179
que era expressão dos interesses e da mentalidade dessa classe. Foram seus principais
representantes: Adam Smith (1723-1790), Jeremias Bentham (1748-1832) e David Ricardo
(1772-1823), teóricos dos interesses do capital e que colocaram a propriedade privada
como a mais sólida base da vida social (Beer, 2006, p. 356-357).
Do ponto de vista do proletariado, as grandes sínteses expressavam as três
posições que aglutinavam os movimentos e as lutas proletárias em seu embate com a
burguesia: socialistas, anarquistas e comunistas.
O moderno socialismo surgiu no final do século XVIII, com origem nos
movimentos sociais e políticos da classe trabalhadora, como crítica aos efeitos da
Revolução Industrial, notadamente à propriedade privada e à organização do Estado
burguês. Claude-Henri Saint-Simon é considerado o precursor do chamado socialismo
utópico, mas o termo somente foi consagrado por Robert Owen, em 1834, e também por
Pierre Leroux e Fourier. Não se trata de um movimento único, mas plural, e que se refere a
várias teorias de organização social, política e econômica e que defende a propriedade e a
administração coletiva dos meios de produção e de distribuição de bens e serviços, na
perspectiva de construir uma sociedade com igualdade de oportunidades e de meios para
todos os indivíduos.
Claude-Henri Saint-Simon (1760-1825), foi autor de várias obras que,
contraditoriamente, fundamentaram tanto o socialismo como o positivismo. Suas idéias
socialistas foram expressas no livro Cartas de um Habitante de Genebra a Seus
Contemporâneos (de 1802), dividindo a sociedade em três classes, liberais (os sábios,
artistas e intelectuais), os possuidores e os operários; formulando uma análise liberal,
acabou por defender uma religião baseada na ciência e a organização da sociedade
fundamentada no trabalho industrial planificado. Sua obra Introdução aos Trabalhos
Científicos do Século XIX (1807) é considerada como fundamento do positivismo e fonte
inspiradora de Comte. Robert Owen (1771-1858) foi quem, em 1834, usou pela primeira
vez a palavra socialismo, sendo considerado um dos idealizadores do socialismo utópico
no século XIX, propondo a organização da mão-de-obra em uma sociedade cooperativa79.
Charles Fourier (1772-1837) foi, certamente, o principal crítico figadal do capitalismo de

79 Disso decorreu a proposta de Owen de criação de associações nas cidades com até mil habitantes, para
ocupar os desempregados. Ele mesmo criou duas cooperativas desse tipo, uma no Reino Unido, em 1839, e
outra nos Estados Unidos (EUA), em 1825. Mas essas experiências fracassaram em poucos anos, em
decorrência das brigas entre os participantes. Seus principais livros foram: Nova Visão da Sociedade (1813­
1914) e Relato do Condado de Lanark (1821), sobre a experiência da cooperativa de empregados. (Beer,
2006, p. 433-438).

180
sua época e um ferrenho adversário da industrialização, da civilização urbana, do
liberalismo e da moral cristã – principalmente do matrimônio e da monogamia. Sua teoria
estava baseada na livre busca das paixões individuais e de seu desenvolvimento (do
prazer), o qual levaria a um estado que chamava harmonia. Propôs a criação de falanges ou
falantérios, unidades de produção e consumo organizadas sob a forma de cooperativismo
integral e autosuficiente80. Pierre Leroux81 (Paris, 1797 - 1871) caracterizou o socialismo
como o ideal de uma sociedade reconciliadora dos imperativos de liberdade e igualdade.
Com base nessa opção criticou o individualismo absoluto, expressando seu desejo por um
socialismo republicano, no qual a liberdade tinha baliza numa igualdade de sentido social.
A obra de Leroux é enorme, tanto em termos de volume como de diversidade. Sua obra
mais notável foi, sem dúvida, a Nova Enciclopédia, em colaboração com Jean Reynaud,
considerado um verdadeiro monumento do pensamento socialista republicano do século
XIX, do mesmo modo que a Enciclopédia de Diderot foi para o pensamento burguês do
século XVIII.
O anarquismo (o termo deriva do grego u�upxtu ‘anarchia’, e de u�upxwç
anarchos 'não amo’), embora próximo do socialismo, englobou um conjunto das teorias,
métodos e ações que objetivam a eliminação de todas as formas de governo e de qualquer
tipo de ordem hierárquica (como o Estado), propondo o autogoverno de pessoas e
associações. Os princípios fundamentais do anarquismo são a autopropriedade de cada
indivíduo e a não coação. Embora todos os libertários estejam vinculados a um conjunto de
ideais considerados fundamentais, como a defesa de ampla liberdade, o antiautoritarismo,
o humanismo, a solidariedade e autogestionamento, como um movimento plural, cada uma
de suas vertentes acabou assumindo uma linha teórica de análise, de tática para a ação e de
estratégia para a edificação social, política e econômica. Como um movimento
caracteristicamente heterodoxo, os anarquistas acabaram não privilegiando nenhum
escritor ou teórico, nem nenhuma obra. Os autores e suas obras foram (são) apenas
considerados como fontes de experiências delimitadas histórica e conjunturalmente, sendo
passíveis de adaptações e de interpretações pessoais.

80
Fourier antecipou as propostas do socialismo libertário ao defender comunas de associação voluntária
como base de um novo sistema político, que deveria substituir o Estado burguês e o capitalismo. As idéias de
Fourier tiveram influência nas Revoluções de 1848, levando à fundação de diversas comunidades na
América do Norte e na América do Sul, inclusive no Brasil onde surgiram o Falanstério do Saí, em Santa
Catarina, e a Colônia Cecília, no Paraná; nos Estados Unidos foram fundadas as falanges A Utopia, em
Ohio, La Réunion, no Texas, e a Falange Norteamericana, em Nova Jersey (Beer, 2006, p. 410-416).
81
cf. http://fr.wikipedia.org/wiki/Pierre_Leroux

181
 Toda a posição do anarquismo é completamente diferente de qualquer outro
movimento socialista autoritário. Ela tolera variações e rejeita a idéia de gurus
políticos ou religiosos. Não existe um profeta fundador a quem todos devam seguir.
Os anarquistas respeitam seus mestres, mas não os reverenciam, e o que distingue
qualquer boa compilação que pretenda representar o pensamento anarquista é a
liberdade doutrinária com que os autores desenvolveram idéias próprias de forma
original e desinibida. (Woodcock, 1981, p. 54)

A origem do anarquismo moderno situa-se entre os séculos XVIII e XIX,

sendo o inglês William Godwin considerado o primeiro anarquista (termo que não usou em
nenhum momento) e que escreveu vários panfletos defendendo uma educação sem a
participação do Estado. O primeiro autor a usar o termo anarquista e a defender claramente
uma visão socialista libertária foi Joseph Proudhon, não se podendo esquecer Mikhail
Bakunin.
William Godwin (1756-1836)82 foi um político e escritor britânico, um dos
principais precursores do pensamento anarquista e do utilitarismo; também é considerado
como fundador do comunismo anarquista (Beer, 2006, p. 366). Para ele o bem-estar do
povo só poderia ser obtido através de uma transformação da organização social, inspirada
nos preceitos da justiça. Acreditava na capacidade de aperfeiçoamento do ser humano, na
busca pela felicidade, só obtida se orientada no sentido da virtude, da justiça e da ética
(Idem, p. 367). Pautava-se pela idéia de que não existiam princípios inatos e que não
existia uma predisposição para o mal, pois cada pessoa era o resultado de sua própria
história: "nossas virtudes e nossos vícios podem ser associados aos incidentes que
conformam a história de nossas vidas, e se tais incidentes pudessem ser desprovidos de
toda tendência inapropriada, o vicio poderia ser extirpado do mundo" (apud
http://www.aldesoc.org/article95.html ). Para o autor era intolerável o controle do homem
pelo homem e se chegaria o dia em que cada homem, fazendo o que lhe parecesse justo aos
seus próprios olhos e guiado pelos princípios da razão pura, estaria fazendo o que havia de
melhor para sua comunidade. Esse otimismo extremo combinava com uma forte crença no
determinismo, levando-o à idéia de que as ações malignas dos homens eram produzidas
por condições sociais corruptas herdadas; transformando-se tais condições, se poderia
acabar com a maldade no homem. Os principais obstáculos à criação de uma ordem social
justa eram a propriedade privada e o Estado, notadamente o primeiro, pois “o reinado da

82 As informações sobre William Godwin foram obtidas em Beer (2006, p. 366-368) e na Wikipédia
[http://es.wikipedia.org/wiki/William_Godwin] (acessado em 28/9/2009); e no artigo “Pensamiento y

182
propriedade privada fez do egoísmo a força motriz principal da atividade humana... [da
qual] resultam os vícios, a imoralidade, a ignorância, os assassínios e as guerras, o ódio
entre os homens e entre os povos” (Beer, 2006, p. 267-368). Apesar desse posicionamento,
Godwin reconhecia a necessidade de governo no curto prazo, mas tinha a esperança de que
chegaria o dia em o mesmo seria desnecessário; considerava a democracia como a mais
eficiente forma de governo, já que permitiria que todos expressassem sua opinião, em vez
de centralizar o poder em uma figura que deveria equivocar-se. Entretanto, era preciso
evitar que as decisões da maioria pusessem em perigo a liberdade da minoria.
Pierre-Joseph Proudhon83 (1809-1865), de origem humilde, recebeu boa
instrução e iníciou a trabalhar aos 20 anos como aprendiz numa tipografia, o que lhe
permitiu contato com as mais importantes tendências filosóficas e políticas dessa época.
Após concluir seus estudos superiores, em 1838 na faculdade de Besançon, foi para Paris
onde publicou O que é propriedade?, em 1840, na qual se encontra sua mais famosa frase
“a propriedade é um roubo”. Também nessa obra se afirmou anarquista, sustentando que a
exploração da força de trabalho era um roubo e que cada pessoa deveria comandar os
meios de produção que utilizasse. Em Paris, conheceu Karl Marx e outros revolucionários.
Proudhon e Marx conheceram-se no inverno de 1844-45 e conversaram muito sobre os
problemas sociais e filosóficos. Em 1846 publicou uma obra em 2 volumes, Sistemas de
contradições econômicas ou filosofia da miséria, criticando o autoritarismo comunista e
defendendo um estado descentralizado. Marx leu a obra e não gostou. Em 1847 publicou
sua Miséria da filosofia, marcando o rompimento de relações entre ambos84. Proudhon
participou da Revolução de 1848, em Paris, sendo eleito deputado à Assembléia Nacional,
ao proclamar-se a Segunda República. Com a derrota da Revolução, ficou preso até 1852,
por suas críticas a Napoleão III. Em 1851 escreveu Idéia geral de revolução no século
XIX, onde registrou sua defesa em prol da construção de uma sociedade federalista de
âmbito mundial, sem um governo central, mas baseada em comunas autogeridas. Em 1864

pedagogía en William Godwin (1756-1836)” [http://www.aldesoc.org/article95.html] (acessado em

28/09/2009).
83
As informações sobre Pierre-Joseph Proudhon foram obtidas em Beer (2006, p. 468-469) e na
Wikipédia [http://es.wikipedia.org/wiki/Pierre-Joseph_Proudhon] (acessado em 28/9/2009).
84
As cordiais relações entre Proudhon e Marx não duraram muito, apesar da solicitação em carta do “pai do
socialismo francês” (Proudhon) ao “pai do socialismo alemão” (Marx): "depois de ter demolido todos os
dogmas a priori, não caiamos, por nossa vez, na contradição de seu conpatriota Lutero; não pensemos
também em doutrinar o povo; mantenhamos uma boa e leal polêmica. Demos ao mundo o exemplo de uma
sabia e prevista tolerância, porém, na medida em que estamos na cabeça do movimento, não nos
transformemos em chefes da intolerância, não nos situemos como apóstolos de uma nova religião, ainda que
esta seja a religião da lógica” (Proudhon apud http://es.wikipedia.org/wiki/Pierre-Joseph_Proudhon ).

183
voltou a Paris e publicou Do princípio federativo, fazendo uma síntese de suas concepções
políticas.
O russo Mikhail Aleksandrovitch Bakunin (1814-1876) foi um dos principais
teóricos e militantes do anarquismo do século XIX. Sua sólida contribuição teórica e toda
uma vida dedicada à militância política revolucionária colocam seu nome entre os grandes
anarquistas do século XIX. Bakunin rejeitou peremptoriamente todas as formas de
governo, fosse qual fosse o seu formato; questionou qualquer tipo de governabilidade, quer
fosse baseada na escolha divina, ou em alguma forma de autoridade externa, a vontade de
um soberano, ou de elites – mesmo quem possa ser favorecida pela implementação do
sufrágio universal. Em Deus e o Estado, publicado postumamente em 1882, ele escreveu
que a liberdade do homem consistia em obedecer às leis da natureza, reconhecidas por ele
mesmo como tais e não porque foram impostas externamente, por alguma vontade divina
ou humana, individual ou coletiva (Bakunin, 1882). Nessa mesma obra, rejeitou a
existência de qualquer tipo de privilégio, inclusive de classes privilegiadas, pois qualquer
posição privilegiada acabava por matar o intelecto e o coração do homem; um homem
privilegiado é um homem intelectual e afetivamente depravado (Idem, ibidem).
Teoricamente Bakunin baseava-se em uma série de conceitos inter-relacionados,
notadamente: liberdade; socialismo ou anarquismo coletivista; federalismo; anti-teismo; e
materialismo. O conceito de "liberdade" em Bakunin, por oposição ao conceito formal e
ideal, refere-se a uma realidade concreta baseada na liberdade simétrica de outros e que
consiste no "desenvolvimento pleno de todas as faculdades e poderes de cada ser humano,
pela educação, pelo treinamento científico, e pela prosperidade material"; trata-se de uma
liberdade "eminentemente social, porque só pode ser concretizada em sociedade", não em
isolamento; em sentido negativo, é "a revolta do indivíduo contra todo tipo de autoridade,
divina, coletiva ou individual." (apud Wikipédia85). O socialismo concebido por Bakunin
foi um "anarquismo coletivista", para expressar uma situação em que os próprios
trabalhadores poderiam administrar diretamente os meios de produção através de
associações produtivas. Nessa condição, haveriam "modos igualitários de subsistência,
fomento, educação e oportunidade para cada criança, menino ou menina, até a maturidade,
e recursos e infraestrutura análoga na idade adulta para dar forma ao seu próprio bem estar
através do próprio trabalho” (Idem, ibidem). Sua concepção de anarquismo confluía para a
de “Federalismo”, como forma de organização de toda a sociedade, "da base até o topo”,

184
baseado "na liberdade absoluta dos indivíduos, das associações produtivas, e das
comunas", no "direito absoluto da autodeterminação, de se associar ou não, aliar-se com
quer que desejassem" (Idem, ibidem). O anti-teísmo estava baseado na idéia de que a
crença em Deus implicava na abdicação da razão humana; para expressar essa sua
perspectiva, Bakunin invertia o famoso aforismo de Voltaire de que se Deus não existisse,
seria necessário inventá-lo, afirmando que "se Deus realmente existisse, seria necessário
abolí-lo" (Bakunin, 1882). Ao refutar a idéia religiosa de livre-arbítrio, Bakunin defendia
uma explicação material dos fenômenos naturais, defendendo que a "missão da ciência é,
por observação das relações gerais compreender os fatos verídicos, e estabelecer as leis
gerais inerentes ao desenvolvimento de um fenômeno no mundo físico e social" (Idem,
ibidem).
Capítulo à parte foi a disputa entre Mikhail Bakunin e Karl Marx, através da
qual ficaram realçadas as diferenças entre o anarquismo e o marxismo. Ele também
rejeitou fortemente o conceito marxista de "ditadura do proletariado", que os seguidores de
Marx na atualidade, traduzem em termos modernos por "democracia dos trabalhadores",
mas que mantém o poder concentrado no estado até a futura transição ao comunismo.
Bakunin era contrário à ditadura revolucionária, insistindo que revoluções deveriam ser
lideradas pelo povo diretamente enquanto qualquer "elite iluminada" só deveria exercer
influência discreta, jamais se impondo na forma de uma ditadura a outrem, e nunca se
aproveitando de quaisquer direitos oficiais, em termos de benefício ou significância.
Bakunin defendia que o estado deveria ser imediatamente abolido porque todas as formas
de governo eventualmente levariam à opressão.
Enquanto os anarquistas, os socialistas e os comunistas compartilhavam o
mesmo objetivo final, a criação de uma sociedade livre e igualitária, sem classes sociais
ou Estado, eles discordam da tática para se alcançar tal objetivo. Para Bakunin nem todas
as revoluções precisavam necessariamente ser violentas. Os anarquistas acreditam que uma
sociedade sem classes ou estado deveria ser estabelecida através da ação direta das massas
em organizações e espaços não-hierárquicos, culminando na revolução social, refutando
qualquer estágio intermediário, como a ditadura do proletariado, por exemplo,
argumentando que desde seu início tal ditadura teria como objetivo sua autoperpetuação.
Juntamente com o socialismo e o anarquismo, a terceira corrente do movimento proletária
foi o comunismo (do latim communis = "comum"). A proposta de um agrupamento social

85
http://pt.wikipedia.org/wiki/Mikhail_Aleksandrovitch_Bakunin, acessado em 29 de setembro de 2009.

185
no qual todos os homens fossem iguais – iguais – é muito antiga e, modernamente,
apareceu juntamente com as primeiras críticas sociais surgidas ainda durante a primeira
fase da Revolução Industrial, sendo o teólogo Robert Wallace (1679-1771) apontado como
um dos primeiros teóricos a se preocuparem com os problemas da organização social,
colocando o comunismo como uma possibilidade de remediar os problemas sociais e
morais de então. Para ele, o comunismo não era contrário à natureza, pois “no estado
primitivo da humanidade, reinava a igualdade absoluta e a comunidade de bens” (Beer,
2006, p. 363). Depois de Wallace muitos outros autores vislumbraram teoricamente a
possibilidade de construção de uma sociedade igualitária, mas como este, trata-se de uma
construção intelectual ideal e utópica.
Mas o acirramento das lutas entre as classes exigia um movimento político
teoricamente mais sólido, tendo o proletariado manifestado sua força nas insurreições dos
tecelões de Lyon (França), entre 1831 e 1834, e na dos tecelões da Silésia (Alemanha) em
1844. O proletariado demonstrava sua força e organização através de inúmeros
movimentos, como o cartista na Inglaterra, resultante da mobilização dos trabalhadores
que, em 1842, se declararam em greve geral em defesa da "Carta Popular", na qual exigiam
direitos políticos e sociais dos quais eles estavam excluídos.
Como um movimento político, o comunismo foi sendo construído na
radicalização do movimento proletário e fermentou particularmente na ala esquerda da
Liga dos Proscritos86, assumindo crescentemente uma perspectiva revolucionária e
internacionalista, transformando-se na Liga dos Justos87, em 1836, e depois na Liga dos
Comunistas, em 1846. A Liga dos Justos era formada pelos representantes mais radicais de
imigrantes alemães residentes na França, entre os quais operários artesanais (ferreiros,
carpinteiros, sapateiros, alfaiates), além de intelectuais e estudantes que, após a liderança
de Schuster, foi chefiada pelo artesão Carlos Weitling, contando com a colaboração do
ativista político Schapper e outros dirigentes, como o sapateiro Henrique Bauer, o
relojoeiro José Moll, o escritor dr. Hermann Everberck, o professor dr. Germann Maurer
(Beer, 2006, p. 488-489).

86
A Liga dos Proscritos foi uma organização aglutinadora dos refugiados políticos alemães, e de outras

nacionalidades, organizada na França, no começo de 1834, e que publicava um jornalzinho – O Proscrito –

divulgando suas idéias. Como outras ligas e organizações clandestinas, possuía uma ala direta – democrata e

nacionalista – e outras esquerda – revolucionária e internacionalista (Beer, 2006, p. 487-488).

87
A Liga dos Justos surgiu em 1836 da cisão promovida pelos revolucionários proscritos, sob a direção de

Schuster (Beer, 2006, p. 488-492).

186
 A Liga mantinha relações com organizações congêneres em vários países
europeus, tendo estreitas relações com a "Sociedade das Estações" francesa, organização
secreta dirigida por Augusto Blanqui, líder revolucionário republicano e socialista. Quando
os blanquistas organizaram um levante em 1839, os membros da Liga se uniram a eles. A
revolta foi sufocada e parte dos dirigentes foi aprisionada e outra teve que fugir para a
Inglaterra e Suíça. Em Londres os principais dirigentes da Liga dos Justos, em 7 de
fevereiro de 1840, fundaram a Associação Cultural dos Operários Alemães, rapidamente
transformado em centro de agitação comunista dos trabalhadores alemães imigrados para a
Inglaterra e, depois, num centro de articulação dos operários e artesãos refugiados em
Londres, mantendo ativa correspondência com membros da Liga em Paris, Bruxelas, Suíça
e Alemanha. O principal líder da ala esquerda da Liga era Wilhelm Weitling, alfaiate
alemão que, em 1842, publicou Garantias da harmonia e da liberdade, no qual pregava a
iminente chegada ao comunismo e, contra os reformistas, defendia a conquista política
pela luta sem tréguas entre os oprimidos e os opressores. Para Weitling o elemento mais
revolucionário da sociedade capitalista era o lumpen-proletariado, "as classes marginais", a
partir do que apresentou para a direção da Liga um plano detalhado de revolução social:
formação de um exército com alguns milhares de miseráveis (20 a 40 mil), deflagração de
uma guerra de guerrilhas contra a ordem existente, até a tomada do poder.
Foi em Londres, em 1842, que o jovem Engels, então com vinte e três anos,
entrou em contato com a Liga dos Justos, ficando impressionado com o movimento,
registrando, posteriormente, que estes "Eram os primeiros revolucionários proletários que
via" e que "ao se transferir para Londres, deixa de ser alemã e passa a ser internacional".
Esse registro foi feito por Engels no final de sua vida, quando se deu conta que essa
história da organização revolucionária poderia não passar para a história, motivo que o
levou à registrar algumas notas sobre ela.
Em 1844 Engels conheceu Marx, quando este ainda residia em Paris, ocasião
que Engels lhe expôs as bases de sua pesquisa e que resultaria em sua obra A situação da
classe trabalhadora na Inglaterra. A partir de então os dois jovens, Marx estava então
com vinte e seis anos e Engels com vinte e quatro, iniciaram a colaboração que durou até o
final de suas vidas, como já apontado neste trabalho. Marx havia então chegado às
conclusões apresentadas em seus artigos publicados n’Os anais franco-alemães, uma
época em que já explicitava a necessidade da prática revolucionária. Em decorrência das
atividades de Marx na imprensa francesa, ele foi expulso desse país, passando em 1845 a

187
residir em Bruxelas. Foi nessa estada na Bélgica que Engels foi encontrá-lo, tendo Marx
lhe exposto, em termos históricos, políticos e filosóficos as bases para uma teoria
materialista da história, ocasião em que passaram a pensar nas alternativas para uma
divulgação da nova concepção, bem como para sua operacionalização pelo movimento
revolucionário. Marx só entrou em contato com a Liga em meados de 1845, quando viajou
para Londres para estudar os economistas ingleses e estabelecer contato com o movimento
operário que se desenvolvia rapidamente, estreitando as relações entre a ala esquerda do
cartismo e a Liga dos Justos. Esse contato aguçou em Marx e Engels idéia de criação de
uma organização revolucionária de caráter internacional.
Em 1846 a direção da Liga dos Justos lançou a convocação de um congresso
internacional para maio de 1847, sendo que um dos objetivos era a elaboração de um novo
programa político, mais adequado aos recentes desenvolvimentos do movimento proletário
internacional. A elaboração teórica e estratégica desse novo programa ficou sob a
responsabilidade de Marx e Engels, por recomendação do primeiro congresso. Ao mesmo
tempo em que estreitavam as relações com a Liga dos Justos, entre 1844 a 1847, Marx e
Engels escreveram importantes obras, como Os anais franco-alemães, os Manuscritos
filosóficos, somente publicado no século XX, A situação da classe trabalhadora na
Inglaterra, A sagrada família, A ideologia alemã e A miséria da filosofia.
Concomitantemente Marx e Engels empenhavam-se na formação dos Comitês de
Correspondência Comunista, cujos principais membros eram da Liga dos Justos e do
movimento cartista e, para eles, o embrião de um partido operário-revolucionário
internacional.
Em 2 de junho de 1847 começou o que seria o último congresso da Liga dos
Justos e o primeiro da Liga dos Comunistas. Engels representou o comitê parisiense, mas
Marx não pôde comparecer a esse primeiro encontro internacional. Engels apresentou um
texto didático, com o título de Princípios do comunismo, para discussão com os
congressistas, formulando através de perguntas e respostas as idéias principais do
movimento comunista. Engels também propôs um estatuto para a Liga e que era assentado
na mais ampla democracia interna, tendo o Congresso como o órgão supremo da nova
organização e um Comitê Central, como poder executivo, para o período entre congressos.
Um II Congresso foi marcado para os meses de novembro-dezembro desse
mesmo ano de 1847, em Londres. A ele compareceu Marx e Engels, tendo Marx
centralizado as discussões. Nesse Congresso foi aprovado o Estatuto e, também, a sua

188
divisa: "Proletários de todos os países, uni-vos!", transformada em uma bandeira de luta
social e política desde então. Esse II Congresso aprovou, ainda, uma mudança no nome da
liga que passou a denominar-se Liga dos Comunistas. Marx e Engels foram encarregados
de escrever um manifesto, para a divulgação dos princípios e das tarefas estratégicas da
Liga. A partir dos Princípios Comunistas, elaborado por Engels, Marx redigiu com a
colaboração de Engels, em dezembro de 1847, a obra que passou a ser conhecida como o
Manifesto Comunista, publicado em janeiro de 1848. Estavam, pois, dadas as bases
metodológicas, teóricas e políticas da concepção materialista da história que tem na
prática revolucionária seu principal fundamento.

Essa incursão foi longa, mas necessária para afirmar que, passados séculos da
elaboração do conhecimento que reflete sobre a realidade e sobre o próprio conhecimento,
é impressionante o quanto o desenvolvimento da Filosofia e da Ciência acabaram por dotar
de vigorosa atualidade a diferenciação, distribuição e classificação dos conhecimentos,
primeiro por Aristóteles e depois pela filosofia clássica. Não para servir ao mero esforço
ideológico de classificar para dividir o conhecimento da realidade, considerada a partir do
princípio de identidade, mas para melhor entender as bases ou fundamento de toda e
qualquer concepção, na busca por apreensão da totalidade histórico-social como uma
totalidade teórica, articuladora de relações, profundamente contraditória. Em síntese, as
aceleradas transformações da produção de uma indústria em franco progresso exigiam e,
ao mesmo tempo, possibilitavam o desenvolvimento da ciência e sua apropriação pela
indústria, como força produtiva, como tecnologia.

Durante esse longo período, de Descartes a Hegel e de Hobbes a

Feuerbach, os filósofos não avançaram impelidos apenas, como julgavam,
pela força do pensamento puro. Ao contrário. O que na realidade os
impelia para a frente eram, principalmente, os formidáveis e cada vez mais
rápidos progressos das ciências naturais e da indústria. [...] (Engels,
Ludwig Feuerbach e o Fim da Filosofia Clássica Alemã, p. 181).

Esse longo percurso, no qual busquei sinteticamente acompanhar as aventuras

do pensamento, tratando o desenrolar do pensamento como expressão das contraditórias
transformações do modo de produzir dos homens, me reconduz às questões fundamentais
colocadas para tornar possível esse esforço organizador do pensamento, bem como os
problemas, temas e campos dele decorrente, que (para mim) ainda são atuais e, mais que
isso, são fortemente provocativos para a análise crítica das diferentes concepções e

189
movimentos filosóficos e científicos da contemporaneidade, particularmente no âmbito da
Filosofia e História da educação brasileira, quais sejam: como o homem apreende o
mundo? Como a sua forma de existência determina a forma de compreender esse mesmo
mundo? Como essa compreensão, o conhecimento, se expressa teoricamente?

5. Minhas referências de análise: as balizas do marxismo

Uma análise sobre essas questões, malgrado a perspectiva de se buscar “a
verdade do conhecimento”, típica do pensamento filosófico clássico, não tem como ser
neutra; por isso, não se pretende fazer uma análise desreferenciada sobre essas questões.
Ao contrário (e para que não se confunda explicitar posição com “profissão de fé”),
pretende-se tomá-las a partir e no interior da perspectiva marxista.
Ao tomar o marxismo como referência para minhas análises, é pelo menos
conveniente esclarecer que não se pretende aqui defender o marxismo como uma obra
acabada, cabendo à posteridade a sua admiração e/ou mera aplicação. Igualmente, não se
está defendendo aqui a correção absoluta, no sentido de verdade dada, das análises teóricas
e históricas dos clássicos do marxismo, o que caracterizaria uma postura dogmática. Marx
e Engels, aliás, demonstraram em vários de seus escritos que tinham consciência dos
limites de suas análises. Somente para exemplificar, no "Prefácio à edição alemã de 1872",
do Manifesto do Partido Comunista, Marx e Engels alertavam os leitores para o fato de
que "certas partes (do Manifesto) deveriam ser retocadas" e assim justificavam essa
necessidade:

(...) Tendo em vista o desenvolvimento colossal da grande indústria nestes

últimos vinte e cinco anos, e os progressos correspondentes da organização
da classe operária em partido, tendo em vista a experiência, primeiro da
Revolução de Fevereiro e depois, sobretudo, da Comuna de Paris... este
programa está agora envelhecido em alguns pontos. (...) (MARX, K. e F.
Engels. Obras Escolhidas - Volume 1, p. 15).

Isso significa dizer que Marx e Engels não concordariam com o jogo de
manter, a qualquer custo, uma fidelidade ou uma servidão dogmática às suas idéias. Com
isso, quero registrar minha concordância com os que admitem a existência de um processo
de desenvolvimento e de contribuições expressivas na construção de uma concepção
materialista, dialética e histórica. A admissibilidade de contribuições ao fazer científico de

190
Marx e Engels não significa, porém, aceitar e reconhecer como válidas, enquanto
concepção materialista e dialética da história, os desvios e as tentativas de revisão
desenvolvidas (e ainda em desenvolvimento). Meu entendimento quanto aos desvios e/ou
revisões é que esses desembocam, em geral, na construção de referenciais que, mesmo
pretendendo guardar uma relação de proximidade com o marxismo, mas dadas suas bases
ontológicas e epistemológicas, possuem (ou deveriam possuir) existência própria.

Tomando a perspectiva marxiana como base para minhas reflexões, penso que
um importante ensinamento foi expresso por Marx em suas Teses sobre Feuerbach, ao
fazer na primeira tese uma crítica demolidora tanto do materialismo como do idealismo,
nos seguintes termos:

I - O defeito fundamental de todo materialismo anterior - inclusive o de

Feuerbach - está em que só concebe o objeto, a realidade, o ato sensorial,
sob a forma do objeto ou da percepção, mas não como atividade sensorial
humana, como prática, não de modo subjetivo. Daí decorre que o lado
ativo fosse desenvolvido pelo idealismo, em oposição ao materialismo, mas
apenas de modo abstrato, já que· o idealismo, naturalmente, não conhece a
atividade real, sensorial, como tal. Feuerbach ... não compreende a
importância da atuação "revolucionária", prático-crítica. (Marx, Teses
sobre Feuerbach, p. 208)

Na segunda tese, opondo-se a toda metafísica e a toda problemática tornada

escolástica, colocou a base da verdade do conhecimento: não se tratava de uma questão
teórica, mas de uma questão prática; pois é na prática social e histórica dos homens que
ficava demonstrada a veracidade da reflexão humana:

II - o problema de se ao pensamento humano corresponde uma verdade

objetiva não é um problema da teoria, e sim um problema prático. É na
prática que o homem tem que demonstrar a verdade, isto é, a realidade, e a
força, o caráter terreno de seu pensamento. O debate sobre a realidade ou a
irrealidade de um pensamento isolado da prática é um problema puramente
escolástico. (Idem, ibidem)

Como não se trata de um entendimento pragmático, da prática por ela mesma, é

necessário entendê-la como práxis: “os seres humanos são produtos das circunstâncias e da
educação”, como as circunstâncias são mudadas por outras, pois são os homens que
transformam suas circunstâncias, a prática educativa se faz de tal forma “que o educador
tem ele próprio de ser educado” (Idem, terceira tese). Marx fecha essas anotações de 1845,

191
registrando na décima primeira tese que “Os filósofos não fizeram mais que interpretar o
mundo de forma diferente: trata-se porém de modificá-lo” (Idem, p. 210).
Ficava desvelado que a prática transformadora deveria ser o resultado do
conhecimento, da produção teórica, da Filosofia, mas entendendo esta prática como a
práxis revolucionária, transformadora do mundo existente. Com isso, a revolução era
alçada à centralidade no âmbito da crítica filosófica e, principalmente, na perspectiva da
prática histórica dos homens. Não se tratava de uma mera reflexão sobre a prática
revolucionária, pois Marx tornou este pressuposto um fundamento para sua própria vida (e
para a vida dos homens que almejam a transformação da ordem existe). Engels, por outro
caminho, aprofundando seus estudos sobre A situação da classe trabalhadora na
Inglaterra (Engels, 1985), chegava a conclusões semelhantes quanto à revolução como
única saída ao proletariado. Sobre a descoberta de Marx, é impressionante o depoimento
de seu melhor amigo, Engels, no Discurso diante da sepultura de Marx, pronunciado no
cemitério de Highgate, em 17 de março de 1883:

... Marx era, acima de tudo, um revolucionário. Cooperar, deste ou do outro

modo, para a derrubada da sociedade capitalista e das instituições políticas
criadas por ela, contribuir para a emancipação do proletariado moderno, a
quem ele tinha infundido pela primeira vez a consciência da própria
situação e das suas necessidades, a consciência das suas condições de
emancipação: tal era a verdadeira missão da sua vida. A luta era seu
elemento. E lutou com uma paixão, uma tenacidade e um sucesso como
poucos. [...] (Engels. Discurso diante da sepultura de Marx, p. 352)

Nesse discurso fúnebre não há lamento, mas preocupação em registrar a

fundamental contribuição científica de Marx – a lei do desenvolvimento da história
humana – equiparando Marx a Darwin e aos grandes descobridores das leis científicas da
natureza física, orgânica e social. A citação que segue é lapidar quanto ao sentimento de
admiração que Engels tinha em relação a seu amigo de tantos anos:

Assim como Darwin descobriu a lei do desenvolvimento da natureza

orgânica, Marx descobriu a lei do desenvolvimento da história humana: um
fato tão simples, mas escondido debaixo do lixo ideológico, de que o
homem necessita, em primeiro lugar, comer, beber, ter um teto e vestir-se
antes de poder fazer política, ciência, arte, religião, etc.; que, então, a
produção dos meios imediatos de vida, materiais e, por conseguinte, a
correspondente fase de desenvolvimento econômico de um povo ou de uma
época é a base a partir da qual tem se desenvolvido as instituições políticas,
as concepções jurídicas, as idéias artísticas e, até mesmo, as idéias
religiosas dos homens e de acordo com a qual, então, devem ser explicadas,

192
 e não ao contrário, como até então se vinha fazendo. Mas, não é só isto.
Marx descobriu também a lei específica que move o atual modo de
produção capitalista e a sociedade burguesa criada por ele. A descoberta da
mais-valia, imediatamente, clareou estes problemas, enquanto todas as
investigações prévias, tanto dos economistas burgueses quanto dos
socialistas críticos, haviam vagado na escuridão. (Engels. Discurso diante
da sepultura de Marx, p. 351)

A concepção de revolução legada por Marx e Engels foi sistematicamente

tratada por eles no Manifesto do Partido Comunista que é, em si mesmo, um manifesto da
revolução. Apesar de constituir-se numa conhecida e citada frase, vale lembrar que
entenderam que “a história de todas as sociedades... tem sido a história da luta de classes”
(Marx e Engels. Manifesto do Partido Comunista, p. 21). Debruçando-se sobre o
movimento geral da sociedade moderna, aplicaram a teoria das classes e da luta à
sociedade moderna, registrando que “a sociedade burguesa moderna, que brotou das ruínas
da sociedade feudal, não aboliu os antagonismos de classe” (Idem, p. 22); muito ao
contrário, “as armas que a burguesia utilizou para abater o feudalismo, voltam-se hoje
contra a própria burguesia”, pois “a burguesia... não forjou somente as armas que darão
morte; produziu também os homens que manejarão essas armas – os operários modernos,
os proletários” (Idem, p. 26).
Estava teoricamente estabelecido que apenas a reflexão, a interpretação do
mundo existente, não tinha centralidade, mas que esta deveria ser colocada na
transformação revolucionária do modo de produção. Dela decorria o pressuposto da
necessidade de um profundo conhecimento da realidade a ser transformada e, a partir do
entendimento das leis que regem a história, tornar a prática revolucionária mais
conseqüente, instrumentalizando o proletariado e seu partido com eficiente arma teórica
para a luta revolucionária. Para Marx e Engels não é possível transformar o mundo
existente, sem um profundo conhecimento da realidade que se quer transformar; esse
conhecimento não é resultado de uma pura abstração, de uma teoria que se esgota em si
mesma, mas da práxis humana, na qual a ação e a reflexão, histórica e dialeticamente
entendidas: a vida como uma totalidade concreta; como uma multiplicidade contraditória,
ao mesmo tempo, histórica, natural e social.

A partir de minhas reflexões sobre os pressupostos das concepções filosóficas e

científicas, penso que Marx e Engels, ao colocarem a práxis humana como ponto de
partida (e de chegada) definidor da perspectiva que passaram a defender e enunciar,

193
inverteram o ordenamento filosófico das pressuposições, e em lugar das grandes questões
sobre a origem e destino dos seres (a ontologia), colocaram a prática histórica (a axiologia)
como ponto de partida. Não se tratava simplesmente de enunciar os valores essencialistas
de uma “teoria dos valores”, mas de estabelecer a prática histórica dos homens como
dimensão central para o entendimento das determinações e dos valores basilares que
explicitam as próprias ações dos homens. Essa opção trazia alguns pressupostos
fundamentais: a) conceber a história dos homens como permanente revolucionar das forças
produtivas e das relações de produção; b) colocar a luta de classes como expressão das
contradições existentes na história dos homens; c) finalmente, conceber a revolução como
expressão teórica da prática, numa permanente dialeticidade entre a prática e a teoria,
fundamentando uma axiologia alicerçada na política. Mas esses três aspectos foram
elucidados, por sua vez, no acerto de contas que fizeram com a filosofia alemã, no interior
da qual deixaram claro os princípios básicos da concepção materialista dialética da
história: a produção das representações é intimamente ligada à atividade material dos
homens, é a linguagem da vida real; que são os homens que produzem as suas
representações, as suas idéias, mas homens vivos e reais, tais como foram condicionados
pelo desenvolvimento das suas forças produtivas e pelas correspondentes relações de
produção. A consciência nunca pode ser mais do que o Ser consciente; e o Ser dos homens
é o seu processo de vida real. Ao contrário da filosofia alemã, que desce do céu para a
terra, é preciso partir-se da terra para atingir o céu. Isso implica que não se deve partir do
que os homens dizem, imaginam e pensam, nem daquilo que são nas palavras, no
pensamento, na imaginação e na representação, mas deve-se partir dos próprios homens, de
sua atividade real (Marx e Engels. A Ideologia Alemã... - Volume 1, p. 25-26).
Da forma como foi posta a questão n’A Ideologia Alemã, fica claramente
demarcado que o princípio materialista era considerado básico tanto do ponto de vista
ontológico quanto do gnosiológico; isto é, a matéria é considerada básica tanto como
princípio explicativo do mundo, quanto como ponto de partida para o conhecimento que se
constrói sobre ele. A explicitação desse princípio (no caso de Marx e Engels, materialista)
foi considerado, portanto, o principal fundamento filosófico que permite entender as
diferenças epistemológicas entre as diferentes concepções, e que foi assim expresso por
Engels em Ludwig Feuerbach e o Fim da Filosofia Clássica Alemã:

A grande questão fundamental de toda a filosofia, em particular da filosofia

moderna, é a da relação entre o pensamento e o ser. (...)

194
 Segundo a resposta que dessem a essa pergunta "- que é primeiro: o
espírito ou a matéria?" - os filósofos dividiam-se em dois grandes campos.
Os que afirmavam o caráter primordial do espírito em relação à natureza e
admitiam, portanto, em última instância, uma criação do mundo, de uma ou
de outra forma... firmavam o idealismo. Os outros, que viam a natureza
como elemento primordial, pertencem às diferentes escolas do
materialismo. (In: Marx e Engels. Obras Escolhidas - Volume 3, p. 178­
179).

As implicações da adoção do materialismo como princípio explicativo do

mundo e como princípio para o conhecimento, foram claramente trabalhadas por Marx e
Engels e assim foi exposta por Engels no Anti-Dühring:

A unidade do mundo não consiste no seu ser... A unidade real do mundo

consiste na sua materialidade e esta última está provada... por um longo e
laborioso desenvolvimento da filosofia e das ciências naturais... O
movimento é o modo de existência da matéria. Nunca e em parte alguma
houve nem poderá haver matéria sem movimento... Matéria sem
movimento é impensável do mesmo modo que movimento sem matéria...
Mas, se se pergunta, depois disso, o que é o pensamento e a consciência, de
onde provém, conclui-se que são produtos do cérebro humano e que o
próprio homem é um produto da natureza, o qual se desenvolveu no seu
ambiente e com ele; daí se compreende por si só que os produtos do
cérebro humano... são igualmente produtos da natureza, não estão em
contradição, mas sim em correspondência com a restante conexão da
natureza. (Apud LENINE, V.I.. Obras Escolhidas - Volume 1, p. 8-9).

Embora o fundamento ontológico materialista seja um só para todas as

dimensões da realidade, expressando-se numa colossal avanço do conhecimento dos
homens sobre o mundo em que vive, sobre suas relações com natureza, com outros homens
e consigo mesmo, Engels no Ludwig Feuerbach e o Fim da Filosofia Clássica Alemã
demarcou a necessária diferenciação entre a natureza e a sociedade humana, com suas
ciências, nos termos que seguem:

... o materialismo das ciências constitui o “alicerce em que repousa o

edifício do saber humano, mas não o próprio edifício”. Na realidade, o
homem não vive apenas na natureza, mas vive também na sociedade
humana, e esta possui igualmente, tanto quanto a natureza, sua história
evolutiva e sua ciência. Trata-se, pois, de adaptar ao fundamento
materialista... a ciência da sociedade, isto é, a essência das chamadas
ciências históricas e filosóficas. [...] (Engels, Ludwig Feuerbach e o Fim da
Filosofia Clássica Alemã, p. 184)

Mais à frente esse texto Engels explicita que a história da sociedade humana
difere substantivamente do desenvolvimento da natureza: na natureza atuam forças

195
inconscientes e, no desenvolvimento social, os homens agem conscientemente. Apesar
dessa diferença e mesmo sendo os homens dotados de consciência, a história dos homens
só aparentemente é regida pelo acaso, pois de fato leis imanentes a regem. O texto que
segue é lapidar para respaldar essa afirmação:

Ora, a história do desenvolvimento da sociedade difere substantivamente

da história do desenvolvimento da natureza. Nesta – se excluímos a reação
exercida, por sua vez, pelos homens sobre a natureza – o que existe são
fatores inconscientes e cegos que atuam uns sobre os outros e em cuja ação
recíproca se impõe a lei geral. De tudo que acontece na natureza... nada
ocorre em função de objetivos conscientes e voluntários. Em troca, na
história da sociedade, os agentes são todos homens dotados de consciência,
que atuam sob o impulso da reflexão ou da paixão... essa diferença em
nada altera o fato de que o curso da história se rege por leis gerais
imanentes. Também aqui é um acaso aparente que reina... Os produtos
visados pelos atos são produto da vontade mas não o são os resultados que,
na realidade decorrem deles e, mesmo quando momentaneamente parecem
ajustar-se aos objetivos visados, encerram finalmente conseqüências muito
diversas das que eram desejadas. [...] Ali, porém, onde na superfície das
coisas o acaso parece reinar, ele é, na realidade, governado sempre por leis
imanentes ocultas, e o problema consiste em descobrir essas leis. ((Engels,
Ludwig Feuerbach e o Fim da Filosofia Clássica Alemã, pp. 197-198)

Essas observações são fundamentais para melhor entender os pressupostos da

concepção materialista dialética da história, notadamente porque a materialidade da
sociedade humana é expressa no modo como os homens produzem a sua própria
existência. Sendo assim, afirmo que modo de produção é uma categoria central na obra
metodológica e teórica marxiana e engelsiana. Essa centralidade é exposta em várias obras,
mas apareceu sistematiza pela primeira vez em A Ideologia Alemã, obra produzida por
Marx e Engels entre 1845 e 1846, juntamente com a exposição dos pressupostos da nova
concepção. Nessa obra a categoria modo de produção foi cunhada para, teoricamente,
expressar como pressupunham a materialidade histórico-social, concebida como totalidade
contraditória de relações que, necessariamente, explicitavam as condições materiais de
existência dos homens.

Entendo que essa categoria de análise foi necessária para viabilizar a Marx e
Engels a travessia filosófica do idealismo hegeliano e do materialismo fuerbachiano, para
uma nova e revolucionária concepção. Era necessário superar criticamente as grandes
concepções que articulavam a filosofia alemã e, mais especificamente, daquelas que
alimentavam teoricamente o grupo político-ideológico em que estavam inseridos – isto é, a
esquerda hegeliana. Para empreender essa travessia seguiram o caminho contrário ao da

196
filosofia alemã: como esta descia do céu para a terra, era necessário partir da terra para
alcançar o céu. Criticando duramente o idealismo hegeliano, afirmaram a determinação
material da realidade.

No que diz respeito à história dos homens, não se deveria partir da primazia da
idéia, ou das idéias e pensamentos existentes no(s) homem(ns), mas era necessário partir
dos indivíduos vivos e reais, de sua ação e das condições para sua existência. A partir
disso, proclamaram que suas premissas eram “os indivíduos reais, a sua acção e as suas
condições materiais de existência, quer se trate daquelas que encontrou já elaboradas
quando do seu aparecimento quer das que ele próprio criou” (Marx e Engels, A Ideologia
Alemã, p. 18). É exatamente neste ponto que está a diferença fundamental dos pais do
marxismo em relação à filosofia alemã, quer seja inspirada em Hegel ou em Feuerbach: “A
crítica alemã nunca ultrapassou, mesmo nos seus últimos esforços, o terreno da filosofia”
(Idem, p.15). [...]. “Nenhum destes filósofos se lembrou de perguntar qual seria a relação
entre a filosofia alemã e a realidade alemã, a relação entre a sua crítica e o seu próprio
meio natural” (Idem, p. 17).

N’A Ideologia Alemã Marx e Engels, tomando como ponto de partida a crítica
à filosófica hegeliana, tanto em sua perspectiva idealista e que decorria da obra de Hegel,
quanto na abordagem materialista, por eles criticada por se tratar de um materialismo
fenomênico, de um materialismo que se circunscrevia à mera aparência das coisas, de
forma a-histórica, era preciso desvelar a própria ideologização promovida por esses
ideólogos, como expressa o próprio título da obra – Ideologia Alemã. Foram ao mesmo
tempo ácidos e satíricos nas críticas, expressando como concebiam a produção filosófica
que estavam a criticar e que, para eles, não passava de ideologia e seus elaboradores não
passavam de ideólogos. É, pois, uma crítica que, a um só tempo, abrange o leque de
abordagens que se colocavam ao grupo intelectual e político em que se situavam, do
idealismo hegeliano ao materialismo feuerbachiano, do anarquismo ao socialismo utópico.
Criticaram principalmente a estreiteza da visão idealista e fenomênica do homem,
eternizadora da realidade existente, e que não permitia a visualização do processo de
transformação e a historicidade da própria realidade.

Tratavam Marx e Engels de encontrar o fio condutor que possibilitava a

determinação material, em termos ontológicos, bem como a determinação material em

197
termos gnosiológicos. Numa dimensão ou noutra, afirmaram a primazia da realidade, das
relações reais estabelecidas entre os homens, e não da aparência, do imediato, do que os
homens dizem (do discurso) ou de seus pensamentos (das idéias).

É fundamental também reconhecer que Marx e Engels ao assumirem tais

princípios ontológicos e gnosiológicos consideraram o desenvolvimento da ciência
moderna, a partir dos avanços e conquistas até então obtidos pela ciência da natureza,
através da pesquisa empírica e da observação, da descoberta das relações reais, das leis e
fenômenos da natureza. Considerando esses avanços, entenderam que era então necessário
superar a ideologização na história dos homens, no desvelamento das relações entre os
homens, quer seja na relação dos homens com a natureza, quer seja na relação dos homens
entre si. Assumindo uma perspectiva de totalidade, entendendo que a ciência da natureza
não lhes interessava, mas que era necessário considerar o condicionamento recíproco entre
a natureza e os homens, face a ideologização e falseamento de toda a história dos homens,
convinha então pensar numa única ciência – a Ciência da História, como ciência da
totalidade:

Apenas conhecemos uma ciência, a da história. Esta pode ser examinada

sob dois aspectos; podemos dividi-la em história da natureza e história dos
homens. Porém, estes dois aspectos não são separáveis; condicionar-se-ão
reciprocamente. A história da natureza, aquilo que se designa por ciência
da natureza, não nos interessa aqui; pelo contrário, é-nos necessário
analisar em detalhe a história dos homens, pois, com efeito, quase toda a
ideologia se reduz a uma falsa concepção dessa história ou ao puro e
simples abstrair dela. A própria ideologia é somente um dos aspectos dessa
história (Idem, p.18).

Era preciso, metodologicamente, superar as visões distorcidas construídas

sobre o mundo e sobre os homens, como explicitam n’A ideologia alemã. É isso o que
expressam no texto abaixo:

Libertemo-los, portanto das quimeras, das idéias, dos dogmas, dos seres
imaginários cujo jugo os faz degenerar. Revoltemo-nos contra o império
dessas idéias. Ensinemos os homens a substituir essas ilusões por
pensamentos que correspondam à essência do homem, afirma um; a ter
perante elas uma atitude crítica, afirma outro; a tirá-las da cabeça, diz uma
terceira – e a realidade existente desaparecerá (Idem, p.17).

O que Marx e Engels propuseram em oposição ao idealismo alemão foi

assumirem a determinação plena, tanto no que diz respeito à ontologia quanto à

198
gnosiologia, da realidade materialmente existente. No que diz respeito à vida dos homens,
colocaram centralidade nas relações existentes: deve-se partir não daquilo que os homens
pensam, não daquilo que os homens dizem de sua vida, mas do processo real de produção
de sua existência. Contrários a toda ideologização, ao endeusamento da forma, do discurso,
do pensamento dos homens, afirmaram Marx e Engels a centralidade da própria produção
da vida material, isto é: do modo como os homens produzem a sua própria vida material,
do modo como os homens produzem a sua própria existência material, de suas relações de
produção e de suas forças produtivas, pois são estas que condicionam o estado social. Para
pensarem e para se expressarem, os homens precisam estar vivos; e para viverem, precisam
produzir a sua própria existência. Para entender o modo como os homens produziam sua
existência, apontavam para a necessidade de se ter premissas que expressassem as relações
dos indivíduos reais, de suas ações e de suas condições materiais de existência,
perfeitamente verificáveis por vias empíricas:

As premissas reais de que partimos não constituem bases arbitrárias, nem

dogmas; são antes bases reais de que só é possível abstrair no âmbito da
imaginação. As nossas premissas são os indivíduos reais, a sua ação e as
suas condições materiais de existência, quer se trate daquelas que
encontrou já elaborada quando do seu aparecimento quer das que ele
próprio criou. Estas bases são, portanto verificáveis por vias puramente
empíricas (Idem, p.18).

O que eles nos esclarecem é que é preciso desvelar as relações reais, as

relações materialmente construídas pelos próprios homens. É, pois, uma crítica a estreiteza
da visão tanto idealista quanto fenomênica do homem que, por suas próprias
características, não visualizam o processo de transformação, a historicidade da própria
realidade humana. O que Marx e Engels buscaram foi um fio condutor que possibilitasse o
entendimento das condições materiais de existência social dos homens, como já enfatizado
anteriormente.

Segundo Marx e Engels, o que os indivíduos são e o que manifestam em suas

vidas, coincide com o modo de produção – tanto o que fazem, como o modo como
produzem. Esse pressuposto nos permite reconhecer que os indivíduos se encontram em
conexão social determinada, com condições de vida igualmente dadas. É o que fazem e o
modo como fazem, ponto inicial para se entender o que e como são os homens. Os homens
para expressarem seu viver, antes de tudo, precisam satisfazer suas necessidades do viver,

199
que dizem respeito ao comer, beber, ter uma habitação, vestir-se. É esse pressuposto,
portanto, que nos leva a concluir concretamente que o modo de produção determina toda a
vida de uma dada sociedade, assim como a compreensão de que os principais aspectos da
atividade social dos indivíduos são as diversas formas de produção, cujas trocas de
materiais entre a sociedade e a natureza devem ser consideradas como um processo
material, porque diz respeito a objetos materiais (objetos de trabalho, meios de trabalho e
produtos que deles resultam). Por outro lado, o próprio processo de trabalho constitui uma
perda de energia fisiológica (dos sistemas orgânicos, etc), que aparece materialmente na
ação física dos homens que trabalham.

Marx e Engels nos apontam, portanto, para o entendimento de todo o processo

que determina a vida humana, só possível quando os homens produzem, pelo trabalho, os
meios e objetos constuintes de sua produção. Não se trata do trabalho como uma idéia ou
castigo, mas do trabalho como dimensão fundamental da existência dos homens, como
trabalho produtivo. Embora não se limitem n’A Ideologia Alemã a desenvolverem
completamente a tese sobre o papel decisivo da produção material na vida da sociedade,
foi nessa obra que Marx e Engels apresentaram pela primeira vez a dialética do
desenvolvimento das forças produtivas e das relações de produção (forma de intercâmbio),
gerando uma nova possibilidade de reconhecimento sobre todo o sistema das categorias do
materialismo histórico, ainda, naquela época, em processo de elaboração.

N’A Ideologia Alemã Marx e Engels lançaram com precisão as categorias para
o entendimento das relações implicadas na produção: são as forças produtivas que
determinam, em última instância, as relações sociais de produção, bem como todas as
demais relações, inclusive as formas de intercâmbio. E afirmam que num certo grau de
desenvolvimento, as forças produtivas entram em contradição com as formas de
intercâmbio existentes. Esta contradição resolve-se pela revolução social em que a antiga
forma de intercâmbio se apresentava e que se tornava um entrave; no lugar dessas, sucede-
se uma nova, correspondente a forças produtivas mais desenvolvidas. E assim,
sucessivamente, no decorrer de todo o desenvolvimento histórico, se estabelece a ligação
entre os seus sucessivos graus de desenvolvimento, condicionada por uma forma de
sociedade para outra e, para compreender as leis do desenvolvimento da sociedade, esta
descoberta é essencial. Tal descoberta do mecanismo interno de desenvolvimento da base
material da vida, aponta de forma bem específica para a dependência entre os principais

200
aspectos da vida social: as forças produtivas e as relações de produção, o conjunto das
relações de produção e a superestrutura política, as formas da consciência social, etc.. Isto
significa reconhecer que as revoluções sociais, que resolvem as contradições entre as
forças produtivas e as relações de produção, são as encruzilhadas da história, que em
determinadas épocas representam a passagem de uma sociedade para outra, de uma
formação social para outra. Eles esclarecem, portanto, o que e quais são as fases essenciais
do desenvolvimento histórico da produção, com base no desenvolvimento das forças
produtivas, cuja expressão externa do nível de desenvolvimento dessas forças se
desenvolve os graus de divisão do trabalho.

Esclarecendo que a base objetiva de toda revolução social é a contradição entre

as forças produtivas e as relações de produção, expressa na forma de intercâmbio, Marx e
Engels entenderam que era inevitável uma revolução comunista88. Nessa perspectiva, eles
apontam para o fato de que as forças produtivas criadas pela grande indústria entram em
contradição com a propriedade privada, se tornando um entrave para a produção. Assim, as
forças produtivas tornam-se forças destrutivas. Esta contradição objetiva está na base da
luta de classes entre o proletariado e a burguesia e esta só poderá ser eliminada pela
revolução proletária comunista.

Marx e Engels, nessa obra, configuram um projeto de humanidade que aposta

na razão e na ciência como caminho para alcançar a verdade; na possibilidade do progresso
dos meios de produção e que produzirá, por sua vez, o progresso da humanidade, das
relações dos homens entre si; na competência dos homens para autogerir suas vidas em
coletividade, em conformidade com condições históricas que encontram legadas pelo
passado, superando todas as formas de escravidão pela necessidade anteriormente
estabelecidas89.

88
O comunismo, segundo Marx e Engels (1999, p. 110) ¨distingue-se de todos os movimentos anteriores
pelo fato de que subverte os fundamentos de todas as relações de produção e de intercâmbio anteriores, e que
aborda pela primeira vez conscientemente todos os pressupostos naturais como criação dos homens que nos
precederam, despojando-os de seu caráter natural e submetendo-os ao poder dos indivíduos unidos. Sua
instituição é, portanto, essencialmente econômica, a produção material das condições dessa união; faz das
condições existentes condições da união¨.
89
Orientados pela fé das possibilidades da razão e da ciência, Marx e Engels dedicaram todas as suas
energias a colocar-se a serviço da classe na qual reconheciam as perspectivas da revolução do modo
capitalista de produção e de suas mazelas: a classe operária, a classe com cadeias radicais, as cadeias da
eterna escravidão ao trabalho e à produção dos gêneros essenciais para a satisfação das necessidades de
todos, apropriados privadamente pela classe dominante. Portanto, classes com interesses antagônicos e
contraditórios, movendo a história.

201
 Para a análise das concepções teórico-metodológicas da História, portanto,
estou defendendo a necessidade de balizar a reflexão, assumindo para tanto os
pressupostos da concepção materialista dialética da história, tal como aqui explicitados.
Teoricamente isso se expressou no arredondamento de algumas categorias centrais à teoria
marxiana e engelsiana da história, entre as quais vou apontar três que considero
fundamentais: 1) Revolução; 2) luta de classes e esta como motor da história; 3) violência
e leis do desenvolvimento da história humana. Vamos abrir três parênteses para explorar
brevemente essas categorias.

a) A Revolução como manifestação da transformação contraditória

da história
Mesmo não tendo por objetivo fazer uma ampla discussão sobre a revolução,
certamente ela é uma fundamental categoria na elaboração de Marx e Engels. Não me
reportarei à vasta bibliografia já escrita sobre o tema por marxista das mais diferentes
épocas, regiões e abordagens teórico-metodológicas. O Dicionário do Pensamento
Marxista, editado por Tom Bottomore, possibilita uma compreensão geral dessa categoria,
com uma exposição sistemática da mesma nas principais obras de Marx e de Engels.
Apesar de se tratar de um termo polissêmico, utilizado para caracterizar desde
fenômenos físicos a golpes conventuais e de caserna, foi usado por Marx e Engels de modo
relativamente preciso e uniforme ao longo de toda a obra, principalmente para expressar o
processo de transformação profunda da estrutura econômica, social e política – quer seja
de um modo de produção para outro, quer de um regime social para outro. Trata-se de uma
categoria que explicita o processo contraditório geral da sociedade, nos quais as velhas
formas de organização e de representação, com suas instituições e ideologizações, entram
em contradição com as idéias, instituições e relações que expressam o desenvolvimento
das forças produtivas e o engendramento de novas relações e representações. Essas
contradições se expressam, no plano social e político, pelo confronto entre as classes
dominantes e as dominadas dentro da velha ordem, e destas com as novas classes sociais
que vão surgindo, acompanhando o revolucionar das forças produtivas e as transformações
que provocam nas relações e organização da produção social da existência social dos
homens (Bottomore, 1988, p. 324).
A categoria revolução explicita o processo pelo qual se dá a síntese dos
conflitos entre as forças produtivas que se desenvolveram e as relações de produção

202
obsoletas e que impediam o pleno desenvolvimento econômico, social e político,
adequando as relações sociais às forças produtivas. Trata-se, portanto, da apreensão
abstrata da transformação qualitativa radical em toda a estrutura socioeconômica da
sociedade. É esse o entendimento teórico de Marx e Engels quanto ao processo histórico e
no qual adquire relevo as transformações dos modos de produção. Embora entendessem
que essa teoria fosse suficiente para explicar o conjunto da história humana, como
registraram em vários escritos, a análise tinha por objetivo principal explicar teoricamente
a passagem do feudalismo ao capitalismo e, enfim, a inevitável transformação do
capitalismo para um novo modo de produção. Essa visão pode ser encontrada tanto na
primeira parte do Manifesto do Partido Comunista, quanto nos capítulos de O Capital nos
quais Marx analisou as transformações históricas do modo capitalista de produção, da
cooperação à maquinaria e a indústria moderna, por exemplo. Só para caracterizar essa
elaboração teórica, veja-se o seguinte trecho do Prefácio à Contribuição à Crítica da
Economia Política:

[...] Em certo estágio de desenvolvimento, as forças produtivas materiais da

sociedade entram em contradição com as relações de produção existentes
ou, o que é a sua expressão jurídica, com relações de propriedade no seio
das quais se tinham movido até então. De formas de desenvolvimento das
forças produtivas, estas relações transformam-se no seu entrave. Surge
então uma época de revolução social. A transformação da base econômica
altera, mais ou menos rapidamente, toda a imensa superestrutura. Ao
considerar tais alterações é necessário sempre distinguir entre a alteração
material [...] e as formas jurídicas, políticas, religiosas, artísticas ou
filosóficas, em resumo, as formas ideológicas pelas quais os homens
tomam consciência deste conflito, levando-o às últimas conseqüências. [...]
(Marx. Prefácio, 1983, p. 24-25).

Apesar da contemporaneidade de Marx com a teoria evolucionista, surgida para

explicar o processo de transformação biológica da vida, e apesar do encanto que o conceito
de evolução despertou na intelectualidade contemporânea à Darwin, Marx e Engels não
pressupunham uma transformação linear da história dos homens, como se fosse um
necessário progresso da barbárie à civilização. Apesar do reconhecimento das descobertas
de Darwin, não assumiram eles o princípio da identidade, nem uma perspectiva da história
como progresso evolutivo e cumulativo do homem e da sociedade. Certamente absorviam
os conceitos usuais de seu tempo – evolução, progresso, desenvolvimento, ciência ou
conhecimento positivo, entre outros – mas estes eram reinterpretados, no mesmo processo

203
em que submetiam as concepções filosóficas e científicas de seu tempo à crítica rigorosa e
radical.
Fundamentados na perspectiva materialista e no princípio de contradição,
tomados tanto na dimensão ontológica como lógica, entenderam que a revolução é a
expressão das contradições de toda formação histórico-social. Em se tratando de uma
sociedade regida por forças antagônicas, o agravamento das contradições entre as forças
produtivas e as relações de produção de um modo de produção, leva ao amadurecimento da
necessidade da revolução social. É impossível, assim, a gradativa substituição das relações
de produção por outras através da evolução, pois as classes dominantes e a superestrutura
política e ideológica da antiga base societária sempre procuram manter, a todo o custo, a
ordem social, usando o controle que essas classes dominantes têm do conjunto de
instrumentos e instituições do Estado e da sociedade civil. Não há simplesmente uma
evolução, pois a solução das contradições entre as forças produtivas e as relações de
produção exige a destruição de todo o sistema econômico, social e político. A revolução
social transforma as antigas relações de produção e a respectiva superestrutura, abrindo
caminho para o desenvolvimento de uma nova formação socioeconômica.
Além desse sentido geral da categoria revolução, expressão das lutas dos
homens no processo de transformação profunda de um modo de produção para outro, ela
também foi usada por Marx e Engels para explicar a transformação social de um regime
existente para outro numa formação social determinada. Nesse sentido mais restrito, a
revolução social abrange todo o processo de transição numa época histórica determinada e
engloba numerosos movimentos sociais e políticos e que contribuem objetivamente para a
destruição do velho regime e a preparação de condições propícias para o estabelecimento
do novo regime. Na revolução social a luta de classes expressa as contradições existentes
na formação social, com períodos de ofensiva e de avanço da luta e outros períodos de
restauração parcial e de compromissos políticos das velhas classes dominantes. Abre-se
uma era de revolução social em que as contradições e lutas sociais manifestam-se nas
formações sociais da velha ordem econômica, social e política praticamente esgotada, mas
onde a nova formação socioeconômica ainda não se estabeleceu definitivamente nos
principais países que hegemonizam o processo histórico mundial.
Um sentido ainda mais restrito do conceito, em certo sentido o mais difundido,
é o da revolução social como a viragem política que leva à substituição de uma classe ou
fração de classe por outra, conduzindo enfim uma classe (fração de classe ou algum

204
agrupamento social) à tomada do poder. Em Marx e Engels o uso do conceito de revolução
para as análises de situações mais restritas não contradizem a definição mais ampla, mas
são consideradas como parte dela, como componentes do processo revolucionário mais
geral. Em outras palavras, os clássicos do marxismo trataram as revoluções sociais de
diversos países – França, Inglaterra, Alemanha, etc. – como desdobramentos ou
manifestações de um processo histórico mundial único.
Poderia ficar arrolando uma grande quantidade de citações e reflexões da vasta
obra de Marx e Engels para explicitar o entendimento que tinham da revolução e dessa
articulação da revolução enquanto movimento geral de transformação histórica dos modos
de produção, daquelas mais conjunturais e que expressavam as contradições de momentos
determinados ou da realização das contradições numa determinada formação social.
Particularmente considero elucidativa a “introdução” de Engels à reedição de “As lutas de
classes na França de 1848 a 1850”, datado de 06 de março de 1895, onde Engels registra
que o trabalho de Marx “foi o primeiro ensaio... para explicar um fragmento de história
existente” (Engels. Introdução – As lutas de classes na França de 1848 a 1850, p. 93).
Anteriormente no Manifesto Comunista haviam aplicado essa concepção “para fazer um
amplo esquema de toda a história moderna” e que em vários outros artigos, publicados por
Marx e também por Engels, buscaram “explicar acontecimentos políticos contemporâneos”
(Idem, ibidem).
Refletindo sobre o vasto conjunto de escritos produzidos sobre os processos
revolucionários, Engels enfatiza que o movimento revolucionário europeu irradiado da
França, desde 1789, sinalizava para o avanço da subversão geral: 1830, 1848 e, depois, em
1870-1871, de Paris irradiando-se para Viena, Milão e Berlim. Parecia-lhes que “toda a
Europa até a fronteira russa foi arrastada no movimento” e que “começara o grande
combate decisivo, de que era necessário travá-lo em um só período revolucionário longo e
cheio de alternativas, mas que só podia terminar pela vitória definitiva do proletariado”
(Engels. Introdução – As lutas de classes na França de 1848 a 1850, p. 96). A rigorosa
crítica, à luz da história, se transforma em severa autocrítica ao erro de avaliação que
cometeram com relação à revolução:

Mas a história também nos desmentiu revelando que era uma ilusão
nosso ponto de vista daquela época. Ela ainda foi mais longe: não somente
dissipou nosso erro de então, mas, igualmente, subverteu totalmente as
condições nas quais o proletariado deve combater. É hoje em dia obsoleto
sob todos os aspectos o modo de luta de 1848...

205
 Todas as revoluções se reduziram até hoje à derrocada do domínio de
uma classe determinada e sua substituição por outra; mas, até agora, todas
as classes dominantes eram somente pequenas minorias comparativamente
à massa dominada do povo. Era derrubada uma minoria dominante e outra
minoria tomava em suas mãos o timão do Estado e transformava as
instituições públicas de acordo com seus interesses. [...] se abstrairmos o
conteúdo concreto de cada caso, a forma comum de todas estas revoluções
era serem revoluções de minorias. Mesmo quando a maioria prestava sua
colaboração o fazia... a serviço de uma minoria... (Engels. Introdução – As
lutas de classes na França de 1848 a 1850,, p. 97).

Continua Engels observando que como todas as revoluções pareciam apresentar

essas características, como se fossem “inseparáveis de qualquer luta revolucionária”,
também “pareciam aplicáveis às lutas do proletariado por sua emancipação” (Idem, p. 98).
Feito esse registro, a autocrítica às análises que faziam é novamente severa:

A história nos desmentiu, bem como a todos que pensavam de maneira

análoga. Ela demonstrou que o estado de desenvolvimento econômico no
continente ainda está muito longe do amadurecimento necessário para a
supressão da produção capitalista; demonstrou-o pela revolução econômica
que, a partir de 1848, apoderou-se de todo o continente e que, na verdade,
somente então concedeu cidadania à grande indústria na França, na
Áustria, na Hungria e na Polônia e, ultimamente na Rússia, tornando a
Alemanha um país industrial de primeira ordem, tudo isso em bases
capitalistas... (Idem, p. 99)

Engels faz em seguida uma síntese das lutas de 1848 à década de 1870,
colocando relevo na luta entre as classes e frações de classe, concluindo que “as condições
mudaram na guerra entre povos”, o mesmo tendo ocorrido na luta de classe:

[...] Se as condições mudaram na guerra entre povos, não mudaram menos

para a luta de classes. Passou o tempo dos golpes de surpresas, das
revoluções executadas por pequenas minorias conscientes à frente das
massas inconscientes. Onde quer que se trate de transformar
completamente a organização da sociedade, cumpre que as próprias massas
nisso cooperem, que já tenham elas próprias compreendido de que se trata,
o motivo pelo qual dão seu sangue e sua vida. (Idem, p. 106).

A introdução segue em frente, baseada nesse pressuposto de Engels que toda a

situação refletida levava à necessidade de uma mudança radical de tática. Nem podia
imaginar que o desmentido da história seria muito mais profundo e contraditório,
realizando ao longo do século XX um estupendo desenvolvimento das forças produtivas e
das relações de produção e que levaram a transformações profundas do modo capitalista de

206
produção e, ao mesmo tempo, à emergência de novas relações e formas de organização
societárias e políticas. No âmbito do capitalismo deu-se uma espetacular centralização e
monopolização de todos os fatores e relações implicadas no capital, com a recriação do
imperialismo e do Estado que passou a assumir não só o papel de regulador da economia,
mas também de produtor e interventor das relações econômicas. Ao mesmo tempo,
paralelamente, o mundo assistiu à emergência da revolução, à tomada revolucionária do
poder pelos bolcheviques, a instalação da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas e de
um bloco comunista que, depois de meados do século, impunha ao bloco capitalista um
necessário estado de equilíbrio entre os blocos. O movimento contraditório da história
continuou ao longo desse século XX, marcando primeiro a crise e desagregação do
chamado “socialismo real”, simbolicamente marcado pela queda do Muro de Berlim no dia
9 de Novembro de 1989, marcando a reunificação das duas Alemanhas e a formação da
República Federal da Alemanha. A queda do Muro simbolizou também o fim da divisão
do mundo em dois blocos. Em seguida, na noite de natal de 25 de dezembro de 1991,
Gorbatchov declarou oficialmente o fim da URSS.
Apesar de já ter analisado o assunto em outro momento (Lombardi, 1993),
convém assinalar que apesar do forte discurso ideológico da grande vitória do capitalismo,
o movimento contraditório também impõe o aprofundamento da crise cíclica do
capitalismo. As crises têm eclodido, apesar do forte propagandeamento das teorias
neoliberais e globalizantes, pelas quais os ideólogos burgueses buscam negar as
contradições inerentes ao desenvolvimento histórico, notadamente a importância histórica
das revoluções econômicas, sociais e políticas. Usando o conceito de revolução como
sinônimo de mudança social, numa perspectiva que reduz a história a um movimento linear
progressivo-cumulativo ou mesmo a revolução como momentos de rompimento
paradigmático, como a teorização de Thomas Kuhn sobre as revoluções científicas (Kuhn,
1987), busca-se esvaziar o conteúdo contraditório da revolução como categoria
identificada com o marxismo. Reduzem, com isso, a revolução a golpes palacianos ou, ao
contrário, como expressão de praticamente todas as mudanças na vida social. O objetivo,
hoje como no passado, é esvaziar do conceito de revolução social seu conteúdo
contraditório e que expressa as transformações qualitativas radicais de todo o sistema de
relações sociais, notadamente os antagonismos de classes. Como a categoria expressa o
momento em que as contradições geradas pelo desenvolvimento das forças produtivas
passam a exigir a transformação das obsoletas relações sociais de produção, ela é tratada

207
como um processo. Um processo geralmente longo, pois as transformações das relações
econômicas, sociais e políticas enfrentam todos os tipos de entraves (ideológicos, jurídicos,
políticos e sociais) interpostos pelas classes e frações das classes dominantes. A
substituição das antigas relações enfrenta a reação conservadora através do uso dos
aparelhos ideológicos e repressivos construídos pela própria burguesia e colocados à sua
disposição.
O estudo da história dos homens, entretanto, nos ensina que a história não tem
fim, pois os homens permanentemente estão a revolucionar sua existência, desenvolvendo
suas forças produtivas e seu modo de existir. Esse permanente transformar é que cria as
condições necessárias para a transformação das velhas relações, abrindo o caminho para o
desenvolvimento de uma nova formação social. Colocando a revolução como base e
fundamento da prática histórica dos homens, explicitou-se um dos conteúdos possíveis da
opção política, pois a própria opção revolucionária desvela que também se podem ter
outros dois posicionamentos: por um lado, a opção reacionária90, característica do
conservadorismo das classes dominantes quando se instalam no poder e buscam mantê-lo a
todo custo, por outro a perspectiva reformista91, tanto no sentido geral de partidário de
mudanças meramente formais, quanto no sentido crítico e endereçada aos partidários de
um socialismo que, por repudiar a violência, defende uma ação política de reformas
graduais e sucessivas.
A opção marxiana pela ação revolucionária não excluiu a alternativa reformista,
pois as reformas são como que um resultado “colateral” da luta revolucionária das massas.
Mesmo quando as reformas não são o resultado imediato da luta revolucionária dos
trabalhadores, as concessões reformistas ocorrem sob a pressão das exigências das massas
populares, e não como uma dádiva das classes dominantes. Em outras palavras, não se trata
de negar as reformas, mas de trabalhá-las como uma das táticas da revolução. Nessa
perspectiva tática, por um lado é necessário desmascarar o reformismo que dilui a

90
Reacionário, termo deriva de reação (pref. Lat. “re” = volta, retorno, regresso; voltar atrás, recuar; + ação,
do lat. Actio = ação, ato ), em política tem sido o termo usada para designar todo aquele que se contrapõe à
Revolução ou que se contrapõem a qualquer modificação social, defendendo a ordem social e a continuidade
histórica da tradição. O termo deriva do verbo reagir e foi usado para designar, na Revolução Francesa, os
que reagiram contra a Revolução (Cunha, 1986, p. 665 e 7; Ferreira, [s.d.], p. 1191).
91
Reformista, termo que deriva de reformar (do verbo lat. reformare = formar de novo, reconstruir), tem
sido usado em sentido amplo para designar os partidários de reformas, de mudanças meramente formais; o
sentido vem do movimento religioso que defendeu mudanças na Igreja com o fim de torná-la fiel às suas
origens; no âmbito da esquerda foi usado para designar os partidários do reformismo como teoria socialista
que defende as reformas sucessivas e graduais para se alcançar o poder, repudiando o uso da violência como
forma de ação política. (Cunha, 1986, p. 665 e 364; Ferreira, [s.d.], p. 1205).

208
revolução nas reformas; por outro lado, é lutar contra um revolucionarismo esquerdista
infantil e que ergue uma barreira intransponível entre as reformas e a revolução, perdendo
de vista que a tática deve ser colocar em ação os mecanismos necessários para o avanço
rumo aos objetivos estratégicos da luta revolucionária.
O fundamental é não perder de vista que se trata de um conceito central na
abordagem marxista e expressa o processo de ruptura e transformação das estruturas
econômicas, sociais, políticas e ideológicas, desembocando na formação de novas
estruturas e de um novo regime. Marx e principalmente Engels destacaram que uma
característica da revolução é a violência, geralmente decorrente das lutas e conflitos que se
abrem entre as classes sociais antagônicas e que acabam levando ao uso da força e à
beligerância entre aqueles que assumem e os que deixam o poder em decorrencia dos
movimentos revolucionários, assunto que tratarei logo em seguida. Antes, convém ainda
explicitar que, apesar do entendimento geral sobre a revolução como processo de
transformação profunda de todas as relações de um modo de produção para outro, a
revolução foi tomada por Marx e Engels, principalmente, como luta de classes.

b) A luta de classes como motor e a violência como parteira da

história
Pelo exposto, entendo que a teoria da revolução, tal como tratada por Marx e
Engels, estava assentada no entendimento teórico da totalidade social como estruturada em
classes, sendo a Luta de Classes a expressão das contradições realmente existentes na
totalidade histórico-social. Por isso mesmo que a luta de classes não encontra solução
definitiva na conciliação ou diálogo entre interesses tão contraditórios. Partilho do
entendimento de que a luta de classes é o motor da história e a violência sua parteira. Sei
que esse entendimento teórico é crivado de polêmica no marxismo92, sendo uma das
principais causas de divisão entre intelectuais e militantes dessa perspectiva (Bottomore,
1983, p. 404).
Seguindo o alinhavamento de Eduardo Chitas93 sobre o tema, vale a pena uma
rápida sistematização em torno da questão da violência e sua articulação com a

92
A respeito dessa polêmica, veja-se por exemplo o verbete “violência”, in Bottomore, 1983, p. 403-405.
93
Trata-se de artigo de Eduardo CHITAS.. “Para restituir a palavra a Marx, a Engels e a Lénine no debate
internacional. Três tópicos sobre a violência”, disponibilizada eletronicamente em “O Militante” - Revista do
Partido Comunista Português. N.º 280, Janeiro / Fevereiro 2006.
[http://www.pcp.pt/publica/militant/280/p37.html]

209
problemática da revolução em Marx e Engels (Chitas, 2006, [s.p.]). É relativamente
comum encontrarmos algumas citações de Marx e Engels tratando da revolução,
articuladamente ao uso da força e da violência. Certamente as mais clássicas afirmações
são as que seguem:
a) A afirmação de Marx de que “só existe um modo pelo qual as agonias assassinas de
morte da velha sociedade e o nascimento sangrento da nova sociedade pode ser
encurtado, simplificado e concentrado, e esse modo é o terror revolucionário” (Nova
Gazeta Renana, 11/07/1848)94
b) a que consta ao final do Manifesto do Partido Comunista e que proclama que o
objetivo final da luta comunista é a derrubada violenta da ordem social:

Os comunistas não se rebaixam a dissimular suas opiniões e seus fins.

Proclamam abertamente que seus objetivos só podem ser alcançados pela
derrubada violenta de toda a ordem social existente. Que as classes dominantes
tremam à idéia de uma revolução comunista! Os proletários nada têm a
perder.... Têm um mundo a ganhar. (Obras Escolhidas. Volume 1. p. 47).

c) “A violência”, afirmou Marx em célebre frase de O Capital, “é a parteira de toda velha

sociedade que está prenhe de uma nova. Ela mesma é uma potência econômica.”
(Marx, 1996, Tomo 2, p. 370).

O entendimento marxiano sobre a importância da violência na história não

aparece esparsamente na obra escrita, mas a acompanhou em praticamente todo o seu
conjunto, como busquei expressar acima. Esse posicionamento de Marx começou a
delinear-se ainda em 1844, no interior de sua crítica à filosofia do direito de Hegel. Já na
Introdução à Crítica da Filosofia do Direito de Hegel, analisando as condições para uma
revolução na Alemanha, afirmava que, enquanto os povos progressistas buscavam romper
na prática com o Estado Moderno, na Alemanha, onde essas condições sequer existiam, a
ruptura crítica apenas se expressava como crítica filosófica, fundamentalmente como
crítica à Filosofia do Direito. E Marx se perguntava, então, como poderia a Alemanha
chegar a uma revolução que a colocasse no mesmo nível dos povos modernos? Não há
meias palavras: somente quanto as armas da crítica não se opuserem à crítica das armas.

94
O texto afirma que “[…] there is only one way in which the murderous death agonies of the old society
and the bloody birth throes of the new society can be shortened, simplified and concentrated, and that way is
revolutionary terror”. O texto completo publicado por Marx encontra-se no seguinte endereço eletrônico:
http://www.marxists.org/archive/marx/works/1848/11/06.htm

210
 As armas da crítica não podem, de fato, substituir a crítica das armas; a
força material tem de ser deposta por força material, mas a teoria também
se converte em força material uma vez que se apossa dos homens. A teoria
é capaz de prender os homens desde que demonstre sua verdade face ao
homem, desde que se torne radical. Ser radical é atacar o problema em suas
raízes. Para o homem, porém, a raiz é o próprio homem. A prova evidente
do radicalismo da teoria alemã e, portanto, de sua energia prática, consiste
em saber partir decididamente da superação positiva da religião. A crítica
da religião derruba a idéia do homem como essência suprema para si
próprio. [...] (Marx, Introdução à Crítica da Filosofia do Direito de Hegel,
p. 117)

Marx estava se posicionando em relação à problemática da emancipação humana e, ao

discutir sobre a questão, refutava toda e qualquer fuga idealista e utópica, defendendo que
as revoluções precisavam de uma base material

[...] As revoluções necessitam de um elemento passivo, de uma base

material. A teoria só se realiza numa nação na medida em que é a
realização de suas necessidades. [...] Não basta que o pensamento estimule
sua realização; é necessário que esta mesma realidade estimule o
pensamento. (Idem, p. 119)

E mais, para que a revolução fosse possível, era preciso a existência de uma
classe que, tendo um caráter universal, não emancipasse somente a si mesma, mas todas as
demais esferas da sociedade. O proletariado era, para Marx, essa classe especial que,
forjada nas condições de desenvolvimento da sociedade burguesa, tinha condições de
promover uma radical revolução da ordem existente (Idem, p. 125). Teoricamente
radicalizando a reflexão filosófica, Marx considerava que a filosofia tinha encontrado sua
base material no proletariado e este sua arma teórica na filosofia: “Assim como a filosofia
encontra no proletariado suas armas materiais, o proletariado encontra na filosofia suas
armas espirituais.” (Idem, p. 126).
Esse posicionamento teórico foi mantido, evidentemente que com adequações
que desvelam o processo de continuidade e ruptura na obra do autor, até O Capital. Marx
elaborou no Livro I, notadamente no Capítulo XXIV, “A chamada acumulação primitiva”,
um dos mais documentados e penetrantes relatos sobre o papel da violência nas origens do
modo de produção capitalista. Considerando a transição do feudalismo para o capitalismo
como um momento de pré-história da sociedade burguesa, que se confunde com a gestação
da Europa moderna no interior e a partir do mundo feudal, tratou Marx detalhadamente os

211
processos revolucionários e violentos que serviram de alavanca à acumulação de capital e
à classe burguesa em formação.
Cabe registrar sinteticamente que esses foram processos que serviram de
alavanca à burguesia em formação, desapropriando grandes massas de camponeses de seus
meios de subsistência. Enfim:

[...] O que faz época na história da acumulação primitiva são todos os

revolucionamentos que servem de alavanca à classe capitalista em
formação; sobretudo, porém, todos os momentos em que grandes massas
humanas são arrancadas súbita e violentamente de seus meios de
subsistência e lançadas no mercado de trabalho como proletários livres
como os pássaros. A expropriação da base fundiária do produtor rural, do
camponês, forma a base de todo o processo. [...] (Marx, 1996, Tomo 2, p.
341-341)

Ainda que Marx priorize a análise da forma mais clássica da acumulação

primitiva, ocorrida na Inglaterra, foi a expansão marítima européia e a moderna
colonização que possibilitaram poderosos instrumentos de acumulação de capital,
verdadeira aurora do modo de produção capitalista.

A descoberta das terras do ouro e da prata, na América, o extermínio,a

escravização e o enfurnamento da população nativa nas minas, o começo
da conquista e pilhagem das Índias Orientais, a transformação da África em
um cercado para a caça comercial às peles negras marcam a aurora da era
de produção capitalista. Esses processos idílicos são momentos
fundamentais da acumulação primitiva. De imediato segue a guerra
comercial das nações européias, tendo o mundo por palco. [...] (Idem, p.
370)

Nesse contexto de brutal violência, promovida pela burguesia, de modo a obter

o máximo de acumulação, com utilização do Estado e das formas mais cruéis de uso da
força física e bélica, é que Marx registra a conhecida frase de que a violência é a parteira
de uma sociedade grávida de uma nova. Vale a pena citar o parágrafo inteiro, no qual Marx
registra os momentos e processos que marcam a transição do feudalismo ao capitalismo,
como segue:

Os diferentes momentos da acumulação primitiva repartem-se

então, mais ou menos em ordem cronológica, a saber pela Espanha,
Portugal, Holanda, França e Inglaterra. Na Inglaterra, em fins do século
XVII, são resumidos sistematicamente no sistema colonial, no sistema da
dívida pública, no moderno sistema tributário e no sistema protecionista.
Esses métodos baseiam-se, em parte, sobre a mais brutal violência, por

212
 exemplo, o sistema colonial. Todos, porém, utilizaram o poder do Estado, a
violência concentrada e organizada da sociedade, para ativar artificialmente
o processo de transformação do modo feudal de produção em capitalista e
para abreviar a transição. A violência é a parteira de toda velha sociedade
que está prenhe de uma nova. Ela mesma é uma potência econômica.
(Idem, p. 370)

Concomitantemente a Marx, também Engels foi assumindo uma posição

crescentemente revolucionária a partir de sua estada na Inglaterra (em Manchester, para
onde se transferiu em 1842 para trabalhar na empresa de seu pai). Foi dessa estada que
conheceu a situação dos trabalhadores na fábrica e teve a oportunidade de freqüentar os
bairros em que moravam, levando-o a se impressionar com a miséria e o sofrimento dos
trabalhadores ingleses. Foi nesse contexto que Engels foi tomando contato com os grupos e
militantes do movimento operário inglês e começou a colaborar em diversas publicações
socialistas de então95. Dessa estada resultou o livro A situação da classe trabalhadora na
Inglaterra, publicado em 1845, e fruto das observações e estudo minucioso de todos os
documentos oficiais que conseguiu consultar (Engels, 1985). Nessa obra fica claramente
delineado o entendimento de Engels da luta de classes, pois percebeu, com clareza, que a
evolução histórica da produção tendia a separar, dispondo antagonicamente, as duas
classes fundamentais da sociedade capitalista: a burguesia e o proletariado. Para ele
tratava-se de um processo que tendia a subsumir todas as camadas sociais “intermediárias”
remanescentes de outros “sistemas de produção” anteriores à indústria, sendo a Inglaterra a
ponta-de-lança desse processo. Apenas a titulo de exemplo, seguem duas passagens em
Engels deixou clara sua visão sobre as classes e a luta de classes:

Quando me refiro à burguesia, também incluo a chamada aristocracia,

porque ela é uma classe privilegiada, uma aristocracia, em relação à
burguesia, e não em relação ao proletariado. O proletário só vê nestas duas
categorias de pessoas o possuidor, ou seja, o burguês. [...] (Engels, 1985, p.
311).

... [a] guerra pela vida, pela existência, por tudo, e que, dadas as
circunstâncias, pode ser uma guerra de morte, põe em luta não só as
diferentes classes da sociedade mas também os diferentes membros dessas
classes. Cada um impede o caminho do outro, e é por isso que todos
procuram eliminar quem quer que se lhes atrevesse no caminho e lhes tente
apanhar o lugar. Os trabalhadores concorrem entre si tal como os
burgueses. O tecelão que trabalha com um tear entra em concorrência com
o tecelão manual... Ora esta concorrência dos trabalhadores entre si é o que

95
No site da MIA – “Marxists Internet Arquive” encontra-se disponibilizada em formato digital essa
contribuição de Engels. Ver: http://www.marxists.org/portugues/marx/index.htm

213
 há de pior nas condições de vida atuais do proletariado, é a arma mais
afiada da burguesia na sua luta contra o proletariado. Daí os esforços dos
trabalhadores para suprimir esta concorrência, associando-se; daí a fúria da
burguesia contra estas associações e seus gritos de triunfo a cada derrota
que conseguem infringir-lhes. (Engels, 1985, p.93-94)

Face às contradições que estavam postas, notadamente a miserável condição de

vida dos trabalhadores, Engels não via outra saída senão a revolução e que não se daria por
meios pacíficos (Idem, p. 331). O avanço da luta e seu grau de violência dependia do
avanço do movimento operário, da organização do partido comunista e de sua capacidade
em somar forças no sentido de ganhar adeptos, para além do proletariado, para uma luta
que é de toda a humanidade e não apenas de uma classe (Idem, p. 332). Ele mesmo
enfatiza a seguir, fechando essa obra, que era tarde para uma solução pacífica, expondo sua
crença em que um desfecho revolucionário estava por se dar.

[...] É tarde para uma solução pacífica. O abismo que separa as classes
cava-se cada vez mais, o espírito de resistência penetra cada vez mais nos
operários, a exasperação torna-se mais viva, as escaramuças isoladas da
guerrilha concentram-se para se transformar em combates e em
manifestações mais importantes, e bastará, em breve, um ligeiro choque
para desencadear a avalancha. Então, um verdadeiro grito de guerra ecoará
em todo o país: Guerra aos palácios, paz nos casebres!, mas então será
muito tarde para que os ricos se possam ainda defender (Engels, 1985, p.
332-333)

A defesa dessas teses, Engels a fez, a partir de 1877, notadamente em sua

polêmica com Eugen Dühring. Pressupondo que conhecemos o suficiente sobre o contexto
e a problemática teórica e política que a envolvem, (ou que temos condições de suprir esta
lacuna em algum outro momento), é imprescindível ao menos se saber quem era Dühring,
sua importância nos embates políticos da social-democracia Alemã e que exigiam de
Engels a tomada de posição e confronto às suas principais construção teóricas, para o que
recorro à elaboração de Chitas.

Pergunta-se: quem foi este Eugen Dühring (1833-1921)? Para o que mais
importa aqui, o nome hoje quase só conhecido por força do escrito de
Engels, pertenceu a alguém que foi «professor livre» (Privat-Dozent) de
filosofia e de economia na Universidade de Berlim (mais tarde afastado do
ensino) e que chegou à social-democracia alemã por 1872 precedido de
uma reputação difícil: a de um homem irascível, de mal contida arrogância
e de verbo «radical», que antes havia tentado a aproximação com o futuro
chanceler Bismarck, até este se desinteressar dele. Idealista e ecléctico em
filosofia, partidário de Comte, adversário de Darwin e de Hegel, seguidor
do «economista vulgar» Carey, esses não teriam sido, por si sós, motivos

214
 de especial preocupação ou interesse por parte de Engels ou de Marx.
Problema sério era o facto de uma figura alheia ao movimento operário
alemão, quer pela biografia, quer pelas idéias, ter criado à sua volta
círculos de discípulos e admiradores, não só na Universidade mas,
principalmente, em meios dirigentes do Partido. Que marxistas com as
responsabilidades de um August Bebel, de um Eduard Bernstein (o futuro
chefe do revisionismo alemão e internacional) ou de um Wilhelm
Liebknecht tenham em maior ou menor medida sucumbido às teses de
Dühring a ponto de sobre elas escreverem favoravelmente e de acolherem,
na imprensa que dirigiam, escritos de Dühring sobre economia política
onde conscientemente se deturpava e atacava a obra de Marx. Que isso
estivesse a acontecer, por exemplo, em Março de 1875, em vésperas do
congresso de unificação a realizar em Gotha (em Maio desse ano) entre as
duas correntes da social-democracia alemã, num momento em que os
marxistas alemães tinham de cerrar fileiras em vez de se prestarem à
divisão por flagrante debilidade teórica e ideológica de alguns – tudo isso
requeria uma clara tomada de posição e o confronto aberto com as idéias de
Dühring, dentro e fora da nova formação política entretanto surgida, o
acima referido Partido Operário Socialista da Alemanha. (Chitas, 2006,
[s.p.]).

Foi em tal contexto que Engels ocupou-se por cerca de dois anos a estudar a
obra do adversário, organizando uma refutação geral, para a qual Marx deu uma
colaboração direta e efetiva, redigindo o décimo capítulo da Segunda Parte de Anti-
Dühring (1877), conforme esclarece Engels no Prefácio da Segunda Edição (Engels, 1979,
p. 9). Engels faz na primeira parte uma análise demolidora dos fundamentos filosóficos de
Dühring que, como não há como aqui detalhar, é suficientemente esclarecedora a síntese
feita no início da parte segunda, como segue:

Tendo já ocasião de conhecer, de sobra, ao nosso "fundamentador crítico",

Sr. Dühring, bem como a seu método, por tê-lo visto operar no campo da
filosofia, não nos é difícil predizer como ele apresentará as suas
concepções na Economia Política. No terreno da filosofia, quando não
dizia simples disparates (como o vimos fazer na Filosofia da Natureza), as
suas idéias eram apenas uma caricatura das do século XVIII. Para ele não
existiam leis de desenvolvimento histórico, mas apenas leis naturais,
verdades eternas. As instituições sociais, como a moral e o direito, não
eram determinadas pela localização dentro das condições históricas reais de
cada época, mas pela ajuda prestada por aqueles dois homens famosos, dos
quais um oprimia fatalmente o outro, embora até hoje esta suposição não se
tenha dado nunca, infelizmente, na realidade. [...] (Engels, 1979, p. 131).

Mas a principal tese de Dühring que Engels tinha por objeto atacar era a
elaboração econômica e que, por sua vez, se constituía em fundamento para sua tese
política. Adequada à sua perspectiva idealista e ao seu senso comum, aspectos severamente
criticados por Engels, afirmava que as circunstâncias políticas eram a causa decisiva da

215
situação econômica. Engels foi seguindo a formulação de Dühring e que se sustentava na
ficção literária do romance de Daniel Defoe, narrando as aventuras de Robinson Crusoe
(cuja primeira edição é de 1719), onde o náufrago inglês estabeleceu uma relação de
dominação com um nativo a que passou chamar de Sexta-Feira (Friday). Esta foi, segundo
Dühring, uma relação violenta, um ato político, caracterizado como um “pecado original
da escravidão” (Engels, 1979, p. 133). Engels foi severamente crítico e mostrou a
puerilidade da interpretação, insuficiente para ver que a violência não é senão um meio, e a
vantagem econômica é a finalidade.

Depois de verificar por este caminho qual era a forma fundamental de

exploração, comum a todas as formas de produção até a nossa época -
desde que baseadas em antagonismos de classes, - não precisava o Sr.
Dühring senão pôr em ação os seus dois homenzinhos e com apenas isso
ficavam armados os alicerces "radicais" de sua Economia da realidade.
[...]Eis o ponto central: trabalho sem remuneração após ter sido gasto o
tempo de trabalho necessário para a conservação do operário. O nosso
Adão, agora convertido em Robinson, põe a trabalhar o segundo Adão, ou
seja, o "Sexta-feira". [...]Robinson "oprime" o "Sexta-feira", espolia-o
"como um escravo ou instrumento, posto ao serviço econômico", e
somente o sustenta "na qualidade de instrumento". [...] (Engels, 1979, p.
134).

Engels aponta que essa interpretação de Dühring nada mais fazia que deslocar
a questão da exploração e das classes do campo econômico para o da Moral e do Direito,
do terreno dos fatos concretos para um romanceado mundo das idéias (Idem, ibidem). Foi
dessa incursão que Engels adentrou na questão da violência, passando pela propriedade
privada, pela divisão do trabalho, até chegar a discutir o que considerava fundamental
sobre o papel da violência na história96. Iniciando por aparentemente concordar com
Dühring, Engels diz que o autor toma um “exemplo pueril” para “provar que a violência é
um fator ‘historicamente fundamental’”, entretanto nada mais faz que provar que este fato
(a violência) “nada mais é que o meio, enquanto o fim está precisamente no proveito
econômico” (Engels, 1979, p. 138). No capitulo III, da segunda parte, Engels buscou
centrar a questão de “o que é a violência”, demonstrando que ela é determinada pelo grau
atingido pela produção, pelo desenvolvimento econômico.

96
Importante não esquecer que após a publicação do Anti-Dühring, foram publicados os capítulos II, III e IV
da segunda parte dessa obra com o título O papel da Violência na História, na revista Die Neue Zeit, Bd 1,

216
 ... a violência não é um mero ato de vontade, pressupondo, pelo contrário,
condições prévias bastante reais para o seu exercício... Daí temos de
reconhecer, em resumo, que a vitória da violência se reduz à produção de
armas e que esta, por sua vez, se reduz à produção em geral, e, portanto, ao
"poderio econômico", à "situação econômica", aos meios materiais
colocados à disposição da vontade de violência.
[...] O armamento, a composição, a tática e a estratégia, dependem,
antes de tudo, do grau de produção imperante e do sistema de
comunicações. Não foram as "criações livres da inteligência" de chefes
geniais que revolucionaram a estratégia militar, mas a invenção de armas
mais perfeitas e as mudanças sofridas pelo material humano. O máximo
que um estrategista genial pode fazer é adaptar os métodos de luta às novas
armas e aos novos lutadores. (Engels, 1979, p. 145-146).

E Engels desdobra-se a estudar sobre assuntos militares para mostrar de que

modo, em diversas situações históricas, o aperfeiçoamento técnico do armamento, os
novos métodos de combate - a evolução da ciência militar – eram dependentes, em terra ou
no mar, do próprio desenvolvimento das forças produtivas.
Como assinala Chitas (2006, [s.p.]) Engels, contrapondo-se à teoria da
violência de Dühring, e na qual esse autor recorreu as sinopses históricas sobre a origem da
agricultura, a entrada das comunidades naturais agrárias na história ou a origem das
relações de dominação e de servidão, de maneira brilhante e convincente. Recorrendo a
grande diversidade de fatos históricos, foi demonstrando que por toda a parte onde ocorreu
a formação de classes sociais, o regime de propriedade se transformou e desapareceu, uma
classe dominante assentou seu poder numa função social de dominação. Tratando das
condições em que historicamente se deu o domínio da natureza pelo homem e da
exploração do homem pelo homem, Engels reafirma as teses defendidas por ele e Marx
desde a publicação do Manifesto Comunista, nos termos que seguem:

Já que a ocasião é propícia, queremos acrescentar que, até hoje,

todas as diferenças históricas entre classes exploradoras e exploradas,
dominantes e dominadas, tiveram a sua raiz nessa tão imperfeita
produtividade relativa do trabalho humano. Enquanto a população
realmente trabalhadora, absorvida por seu trabalho necessário, não teve
nem um momento livre para se dedicar à direção dos interesses comuns da
sociedade - direção dos trabalhos, dos negócios públicos, solucionando os
litígios, arte, ciência, etc., tinha que haver necessariamente uma classe
especial que, livre do trabalho efetivo, tratasse desses assuntos. Esta classe
acabava sempre, infalivelmente por impor novas e novas sobrecargas de
trabalho sobre os ombros das massas produtoras, além de explorá-las em
seu proveito próprio. A gigantesca intensificação das forças produtivas,

nos. 22-26, 1895-1896. Está publicada em português, 1 Coleção Pensamento, por uma suposta Gráfica
Editora Poveira, em Povoa de Varzim (?).

217
 conseguida graças ao advento da grande indústria, é que tornou possível
que o trabalho se possa distribuir, sem exceção, entre todos os membros da
sociedade, reduzindo dessa forma a jornada de trabalho do indivíduo a tais
limites, que deixem a todos um tempo livre suficiente para que cada um
intervenha - teórica e praticamente - nos negócios coletivos da sociedade.
Hoje somente é que se pode asseverar que toda classe dominante e
exploradora é inútil e, mais ainda, prejudicial e entravadora do processo
social. Até hoje, no entanto, não tinha chegado o momento em que essas
classes deveriam ser suprimidas, como o serão, inelutavelmente... (Engels,
1979, p. 145-159).

Para Engels não havia duvidas quanto ao papel desempenhado pela violência na
História: “a força política se baseia..., desde as suas origens, numa função econômica”,
sendo a violência usada não mais que para “acelerar o processo econômico” (Idem, p.
160). Ao contrário de Dühring para quem “a violência é a maldade absoluta”, para Engels
esta desempenha um papel revolucionário: “sabemos que ela é, também, [...] a parteira de
toda a sociedade antiga, que traz em suas entranhas uma outra nova: que é ela um
instrumento por meio do qual se faz efetiva a dinâmica social, fazendo saltar aos pedaços
as formas políticas fossilizadas e mortas” (Idem, p. 161).
Não há como concluir sem retomar os fundamentos que embasam a elaboração
engelsiana e marxiana e que desembocou na opção política comunista que assumiram e
que constituiu em ponto de partida (e de chegada) da elaboração científica de ambos. A
base para tal elaboração estava assentada no socialismo moderno e que foi produto dos
“antagonismos de classe entre possuidores e não-possuidores, burgueses e operários
assalariados” e a “anarquia que preside a produção” (Idem, 17). Esse socialismo tinha por
base os princípios proclamados pelos revolucionários franceses do século XVIII,
fundamentado nos princípios da razão e nos ideais de igualdade e de direitos essenciais,
eram apenas os ideais da burguesia, a sociedade burguesa, e o Estado era a República
democrático-burguesa.
Foi preciso superar esse socialismo utópico, situando-o no terreno da realidade;
foi preciso superar as bases filosóficas que serviam de sustentação à burguesia, como o
idealismo e o empirismo fenomênico, a dialética idealista e o método metafísico de
especulação, lançando os fundamentos de uma nova concepção, compatível com o
desenvolvimento econômico e as lutas do proletariado. Foi a própria transformação
histórica que impôs uma revisão de toda a história, demonstrando a história foi e é uma
história de luta de classes e que estas lutas resultam, em última instância, das condições
econômicas. Foi preciso demonstrar que é a estrutura econômica da sociedade que, em

218
todos os momentos, é a base real sobre a qual se erige, em última instância, todo o edifício
das instituições jurídicas e políticas, da ideologia filosófica, religiosa, etc.. de cada período
histórico. Com isso, estavam lançados os alicerces para uma concepção materialista
fundada no princípio de que é vida e a existência dos homens quem determina a
consciência, e não o contrário como afirmava a ciência burguesa (Idem, p. 24).

219
PARTE III – MARX, Engels E A QUESTÃO EDUCACIONAL

Após esse longo percurso nas duas partes anteriores do trabalho, mais um
acerto de contas com questões pendentes, ou arredondamento teórico de questões que
gostaria de aprofundar nos meus estudos, é hora de adentrar na particularidade da tese,
expondo meu entendimento sobre o vinculo metodológico e teórico da categoria modo de
produção na análise marxiana e engelsiana e sua relação com a educação e o ensino.

1. Burguesia e proletariado: propostas pedagógicas contrárias

Como sou contrário ao entendimento da educação como uma dimensão
estanque e separada da vida social, parto do pressuposto de que não se pode entender a
educação, ou qualquer outro aspecto e dimensão da vida social sem inseri-la no contexto
em que surge e se desenvolve, notadamente nos movimentos contraditórios que emergem
do processo das lutas entre classes e frações de classe. Afirmo, assim, que não faz o menor
sentido discutir abstratamente sobre a educação, pois esta é uma dimensão da vida dos
homens que se transforma historicamente, acompanhando e articulando-se às
transformações dos modos de produzir a existência dos homens.
Como as observações de Marx e Engels sobre a educação, ensino e qualificação
profissional foram construídas a partir da crítica das teorizações e práticas burguesas,
como foi a crítica da economia política e, antes dela, da filosofia alemã e das várias
matizes de socialismo, é no contexto do modo capitalista de produção que a problemática
em questão deve ser colocada.
Em trabalho anterior, dedicado ao estudo da educação implementada na rápida
experiência da Comuna de Paris, entendida como um movimento revolucionário
desencadeado em 1871 pelo proletariado parisiense, explicitei o caráter contraditório da

220
implantação da educação pública na França revolucionária (Lombardi, 2002). Recorri à
imagem do movimento do pêndulo para tentar explicitar o caráter contraditório do
movimento histórico e das lutas de classes. Em se tratando da conformação e
desenvolvimento da educação capitalista, esta acompanhou os vaivens da luta entre
burguesia e proletariado, assumindo as características e particularidades próprias dos
processos históricos de cada uma das formações sociais articuladas na ampla teia de
relações e divisões do trabalho, próprias da gênese e desenvolvimento do modo capitalista
de produção.
Analisando o movimento contraditório que a educação assumiu no movimento
revolucionário francês, registrei meu entendimento quanto à questão:

[...] Quando se instauram processos revolucionários, ampliando o

proletariado e as frações de classes populares, participação e presença
social e política, igualmente avançam as propostas pedagógicas e as formas
organizadas do ensino, adquirindo um caráter público, gratuito, popular e
laico; quando em seguida, reorganiza-se a burguesia e hegemoniza o poder
do Estado, volta a educação a ter um caráter dual, com a defesa de uma
educação pública que deve coexistir com escolas privadas nos diferentes
níveis escolares, em que a gratuidade aparece como concessão do Estado
aos que não podem pagar por seus estudos, etc. Essa postura da burguesia,
passado o período revolucionário de formação capitalista e viabilização das
condições de acumulação, desde a Revolução Francesa e a tomada do
poder pela burguesia, passou a ser cada vez mais politicamente reacionária,
mesmo quando travestida da ideologia liberal (LOMBARDI, 2002, p. 79).

É importante destacar que esse movimento contraditório entre burguesia e

proletariado, bem como de suas ressonâncias na educação, é apontado não somente por
marxistas, mas também por intelectuais comprometidos com um entendimento
contextualizado da educação. Franco Cambi, autor de recente obra de História da
Pedagogia, faz uma síntese erudita e metodologicamente eclética dos conhecimentos
construídos nesse campo de investigação. Ele entende o Século XIX como aquele
caracterizado pela existência de uma frontal oposição entre as duas classes fundamentais
da sociedade capitalista e que se refletia em todas as dimensões da vida e organização da
sociedade, seja a econômica, a social, a política e a ideológica. Cambi enfatiza o confronto
entre a burguesia e o proletariado, afirmando que esse embate também produziu projetos
antagônicos e radicais no que diz respeito à educação e à pedagogia (CAMBI, 1999, p.
407). Para este autor, nenhuma região do planeta ficou livre das profundas e aceleradas
transformações então em curso. Conservadores, reformistas e revolucionários colocavam
na educação um papel essencial, quer para manter o equilíbrio e a harmonia social, quer

221
para promover ajustes que resolvessem disfunções sociais ou mesmo para revolucionar a
ordem existente. Buscando uma síntese desse quadro e deixando claro qual o papel que o
projeto de educação tem para cada classe social, assim registra em História da Pedagogia:

Numa sociedade socialmente tão lacerada [...], na qual velho e

novo, tradição e revolução convivem tão íntima e dramaticamente, um
papel essencial é reconhecido [...] ao compromisso educativo: para as
burguesias, trata-se de perpetuar o próprio domínio técnico e sociopolítico
mediante a formação de figuras profissionais capazes e impregnadas de
“espírito burguês”, de desejo de ordem e de espírito produtivo; para o
povo, de operar uma emancipação das classes inferiores mediante a difusão
da educação, isto é, mediante a libertação da mente e da consciência para
chegar à libertação política. [...] Assim, também no terreno das pedagogias
populares vai-se desde as reformistas até as revolucionárias..., desde as que
visam a uma emancipação como integração (na sociedade burguesa) das
classes populares [...] até as que reclamam, pelo contrário, uma revolução
da ordem burguesa, uma tomada do poder por parte dos proletários [...]
(CAMBI, 1999, p. 408-409).

Observa argutamente Cambi que, ao longo do século XIX, foram redefinidos os

objetivos e os instrumentos da pedagogia. A educação assumiu os contornos dos embates
políticos de então e, por volta de meados desse século, dois projetos antitéticos passaram a
se contrapor - o burguês e o proletário, correspondendo a dois modelos ideológica e
epistemologicamente contrapostos e inspirados, respectivamente, no positivismo e no
socialismo (CAMBI, 1999, p. 465). Tratam-se de duas concepções que interpretam a
oposição de classe da sociedade capitalista e que articulam dois diferentes e opostos
universos de valores e de organização social, inclusive no âmbito educacional.

[...] O positivismo exalta a ciência e a técnica, a ordem burguesa da

sociedade e seus mitos [...], nutre-se de mentalidade laica e valoriza os
saberes experimentais: é a ideologia de uma classe produtiva na época do
seu triunfo, que sanciona seu domínio e fortalece sua visão do mundo. O
socialismo é a posição teórica [...] da classe antagonista, que remete aos
valores “negados” pela ideologia burguesa (a solidariedade e a igualdade, a
participação popular no governo da sociedade) e delineia estratégias de
conquista do poder que insistem sobre as contradições insanáveis da
sociedade burguesa (principalmente entre capital e trabalho), delineando
uma sociedade “sem classes”. Também a pedagogia se caracteriza segundo
estes dois modelos [...] [CAMBI, 1999, p. 466]

A concepção pedagógica burguesa tem sido sistematicamente tratada e

defendida pela intelectualidade orgânica dessa classe. De modo geral, a exposição do
conteúdo da concepção pedagógica burguesa, entre nós, tem sido analisada por Newton

222
Duarte em uma aguda crítica ao que ele tem denominado de “pedagogias do aprender a
aprender” e que expressam o amplo leque das perspectivas ideologicamente ligadas ao
liberalismo e sua versão novidadeira – o neoliberalismo (Duarte, 2000a; 2000b; 2003).
Duarte inclui nesse leque o escolanovismo, o construtivismo, a pedagogia das
competências, a pedagogia dos projetos, a pedagogia do professor reflexivo, etc.
Com relação ao projeto pedagógico socialista, vale lembrar que este teve início
com as posições do chamado “socialismo utópico”, notadamente com Fourier e Owen,
confluindo para a elaboração de Marx e Engels, iniciada com a divulgação do Manifesto
do Partido Comunista, em 1848. É a perspectiva educacional marxiana-engelsiana que será
tratada a seguir.

2. A categoria Modo de Produção e o princípio da união entre ensino

e trabalho
A partir das teorizações de Marx e Engels, a existência social passou a ser
considerada como uma decorrência do próprio homem, entendido como demiurgo de sua
própria história. O pressuposto primeiro de que partem, é que o homem, como um ser real
precisa produzir sua própria existência, bem como garantir a produção material dos bens
que tornem possível sua vida no meio natural em que vive. O modo de produção, portanto,
foi tomado como uma categoria central para a explicação da própria existência dos
homens, bem como de todas as relações que estabelecem, com a natureza e com outros
homens, de suas diferentes formas de organização, de seus pensamentos e teorizações as
mais diversas, como já explicitado.
O entendimento sobre o modo de produção como categoria central de análise,
ênfase que dou nas disciplinas e seminários realizados na pós-graduação, acabou me
levando à necessidade de aprofundamento da discussão, uma vez que tem sido
relativamente comum a tônica sobre outros aspectos, tomados por pesquisadores pós­
graduandos que seguem as várias escolas do pensamento marxista, tendentes a colocar
ênfase sobre algumas categorias - como o trabalho, o ser social, a cultura ou a própria
educação.
Além da interlocução gerada com algumas dissertações e teses produzidas, a
primeira principal sistematização foi para os textos que escrevi para o livro Marxismo e
Educação, organizado por mim e por Dermeval Saviani (Lombardi e Saviani, 2005), e

223
mais recentemente das participações em debates promovidas pelo Grupo de Estudos e
Pesquisas Marxismo, História, Tempo Livre e Educação (MHTLE)97. A partir de 2008 este
grupo tem motivado alguns debates no âmbito do marxismo, com o desenvolvimento de
projetos de pesquisa em torno da temática sobre tempo livre, lazer e educação. O MHTLE
está com um carojoso projeto de uma nova revista e um boletim eletrônico – ambos com o
sugestivo nome de Germinal. Para organização do primeiro número da Revista Germinal98
foi promovido, no dia 13 de agosto de 2008, às 14h00, na Sala da Congregação da
Faculdade de Educação da UNICAMP, uma mesa redonda com o tema “Modo de
Produção e educação”, para a sessão debate. Dessa sessão participaram Celi Nelza Zülke
Taffarel, Edmundo Fernandes Dias, Patrícia Vieira Tropia, Ricardo Luiz Coltro Antunes e
José Claudinei Lombardi, possibilitando ao leitor um leque dos desdobramentos do
marxismo na discussão do tema. Celi Taffarel buscou a contribuição de Leon Trotsky;
Patrícia Tropia retomou as contribuições da visão althusseriana; Ricardo Antunes
recuperou a noção marxiana, trazendo-a para a compreensão da atualidade; Edmundo
Fernandes Dias colocou centralidade no conceito de omnilateralidade, articulando a
elaboração de Gramsci e de Daniel Lindemberg; finalmente, expus a perspectiva marxiana
e engelsiana, colocando centralidade na categoria modo de produção da vida material para
a explicação e o entendimento das condições históricas expressas nas diferentes formações
sociais. Dei ao texto o título de “Modo de produção e educação: breves notas
preliminares” (Lombardi, 2009, p. 43-53).
O leque de posições que discutem a temática central desse número da revista é
completado com um artigo de Sérgio Lessa, “Modo de Produção e Revolução: Lukács e
Mészáros”, no qual o autor defende que somente na perspectiva teórica explicitada em
Lukács e em Mészáros é que a categoria modo de produção encontra-se plenamente
articulada com a concepção marxiana do trabalho como fundante do ser social, sendo esta
a chave da proposta revolucionária de Marx (Lessa, 2009). Lessa busca apontar a
continuidade entre a Ontologia de Lukács e a que fundamenta a obra Para além do capital,
de Mészáros, no que diz respeito ao tratamento da relação entre modo de produção e
trabalho.

97
O grupo tem a liderança de Elza Peixoto e Maria de Fátima Rodrigues Pereira.

98
Germinal: Marxismo e Educação em Debate, Londrina, v. 1, n. 1, p. 43-53, jun. 2009. Este primeiro

número pode ser acessado pelo seguinte link:

http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/germinal%C2%A0.

224
 Também nesse primeiro número da Revista Germinal foi publicada uma
entrevista com Dermeval Saviani, sob o título “Modo de produção e a pedagogia histórico-
crítica” (Saviani, 2009). Nessa Saviani costura os nexos entre a categoria “modo de
produção” e a “pedagogia histórico-crítica”, confluindo em rica reflexão sobre os desafios
práticos e políticos de se assumir uma pedagogia apoiada na teoria marxista.
Apresentarei na sequência como entendo a categoria modo de produção e,
depois, farei a articulação teórica da educação e do modo capitalista de produção,
buscando entender as implicações analíticas do uso dessa relação, em Marx e Engels.

2.1. Modo de Produção como categoria central

Para melhor explicitação do conteúdo que gostaria de abordar no presente
trabalho, e que é minha tese central, considero que o melhor encaminhamento é costurar as
principais passagens d'A ideologia alemã, particularmente a primeira parte denominada
“Feuerbach: oposição entre a concepção materialista e a idealista” (Marx e Engels, [s.d.],
p. 11 e ss.], mesmo em alguns momentos repetindo analises já feitas. Já de início Marx e
Engels explicitaram as premissas de que partiram, e que constituem o fundamento da
materialidade ontológica e gnosiológica, expostas como segue:

As premissas de que partimos não constituem bases arbitrárias, nem

dogmas; são antes bases reais de que só é possível abstrair no âmbito da
imaginação. As nossas premissas são os indivíduos reais, a sua acção e as
suas condições materiais de existência, quer se trate daquelas que
encontrou já elaboradas quando do seu aparecimento das que ele próprio
criou. Estas bases são portanto verificáveis por vias puramente empíricas.
A primeira condição de toda a história humana é evidentemente a
existência de seres humanos vivos. O primeiro estado real que encontramos
é então constituído pela complexidade corporal desses indivíduos e as
relações a que ela obriga com o resto da natureza. [...] Toda historiografia
deve necessariamente partir dessas bases naturais e da sua modificação
provocada pelos homens no decurso da história. (Marx e Engels, [s.d.], pp.
18-19)

Diversamente dos animais, os homens têm, antes de qualquer outra coisa, que
produzir os meios necessários ao seu próprio existir. A produção de sua existência é,
assim, o processo pelo qual os homens produzem sua própria vida material. O modo de
produção é, portanto, a categoria que expressa a própria materialidade ontológica da
história dos homens.

225
 Pode-se referir a consciência, a religião e tudo o que se quiser como
distinção entre os homens e os animais; porém, esta distinção só começa a
existir quando os homens iniciam a produção dos seus meios de vida, passo
em frente que é conseqüência da sua organização corporal. Ao produzirem
os seus meios de existência, os homens produzem indiretamente a sua
própria vida material.
A forma como os homens produzem esses meios depende em primeiro
lugar da natureza, isto é, dos meios de existência já elaborados e que lhes é
necessário reproduzir; mas não deveremos considerar esse modo de
produção deste único ponto de vista, isto é, enquanto mera reprodução da
existência física dos indivíduos. Pelo contrario, já constitui um modo
determinado de atividade de tais indivíduos, uma forma determinada de
manifestar a sua vida, um modo de vida determinado. A forma como os
indivíduos manifestam a sua vida reflete muito exatamente aquilo que são.
O que são coincide portanto com a sua produção, isto é, tanto com aquilo
que produzem como com a forma como produzem. Aquilo que os
indivíduos são depende portanto das condições materiais da sua produção.”
(Marx e Engels, [s.d.], pp. 18-19)

Assim considerado, ao mesmo tempo em que entendem que o modo como os

homens produzem sua existência [isto é, o modo de produção] é uma categoria
fundamental, também registram que o modo de produção não deve ser considerado como
“mera reprodução da existência física dos indivíduos” (Idem, ibidem). Trata-se de um
modo determinado de atividade e de manifestação da vida, isto é, como um “modo de vida
determinado”, em que o que se produz é indissociável da forma como os homens
produzem.
Homens determinados, produzindo de modo determinado, estabelecendo uma
teia indissociável de relações, é como Marx e Engels teceram teoricamente seu
entendimento. Assim, forças produtivas, apropriação dos meios de produção, relações de
produção, divisão social do trabalho, relações sociais (e estrutura social), relações políticas
(e Estado), idéias ou representações (ou consciência dos homens), ideologias (como
teorização invertida de um mundo invertido) são categorias que vão aparecendo
teoricamente, dando complexidade contraditória ao existir social dos homens, desvelando
um encadeamento sincrônico e diacrônico que se expressa como totalidade na categoria
modo de produção.
Isso decorria da perspectiva onto-gnosiológica de Marx e Engels, pela qual
articularam e pela qual pressupunham não a primazia da idéia, do pensamento absoluto
que se auto-engendra; não a centração sobre o dito, pensado, teorizado ou documentado
pelos homens. É preciso, ao contrário, partir do processo de vida real, construído

226
teoricamente (isto é, abstratamente), buscando apreender o viver dos homens, seu modo
de produção, suas relações naturais e sociais, suas organizações e as instituições que as
instituem, suas representações, suas teorizações (Marx e Engels, [s.d.], p. 26). Marx e
Engels, porém, não tomaram a categoria modo de produção como uma categoria geral e
abstrata, idealizadora e mistificadora, a-histórica, mecânica ou determinista. Por se tratar
de uma articulação teórica de premissas onto-gnosiológicas, fundadas num homem que,
cotidiana e historicamente, têm que produzir e reproduzir as condições necessárias à sua
existência física, social e espiritual, a concepção resultante tem que apreender o processo
de desenvolvimento real dos homens, realizados sob condições historicamente
determinadas.

Esta forma de considerar o assunto não é desprovida de pressupostos. Parte

de premissas reais e não as abandona um único instante. Estas premissas
são os homens, não isolados nem fixos de uma forma imaginária qualquer,
mas apreendidos no seu processo de desenvolvimento real em condições
determinadas, desenvolvimento este que é visível empiricamente. Desde
que se represente este processo de atividade vital, a história deixa de ser
uma coleção de fatos sem vida, como a apresentam os empiristas, e que são
ainda abstratos, ou a ação imaginária de sujeitos imaginários, como a
apresentam os idealistas.
É onde termina a especulação, isto é, na vida real, que começa a ciência,
positiva, a expressão da atividade prática, do processo de desenvolvimento
prático dos homens. É nesse ponto que termina o fraseado oco sobre a
consciência e o saber real passa a ocupar o seu lugar. Ao expor a realidade,
a filosofia deixa de ter um meio onde possa existir de forma autônoma.
(Marx e Engels, [s.d.], pp.26-27)

Uma vez feita a aguda crítica às formulações idealistas, a partir da crítica à

Hegel e à Escola Hegeliana, a crítica à Feuerbach e seu materialismo fenomênico e
ahistórico, afirmaram que era fundamental a construção de uma perspectiva ao mesmo
tempo materialista, dialética e histórica.

[...] Para Feuerbach, a “concepção” do mundo sensível limita-se, por um

lado, à simples contemplação deste ultimo e, por outro, ao simples
sentimento. Refere-se ao “Homem em vez de se referir aos “homens
históricos reais. “O homem” é na realidade “o alemão”. [...] Para eliminar
estes objetos é-lhe necessário refugiar-se num duplo ponto de vista: entre
uma visão profana que apenas se apercebe daquilo “que é visível a olho
nu” e uma outra mais elevada, filosófica, que alcança a “verdadeira
essência das coisas”. Não vê que o mundo sensível em seu redor não é
objeto dado diretamente para toda a eternidade, e sempre igual a si mesmo,
mas antes o produto da indústria e do estado da sociedade, isto é, um
produto histórico, o resultado da atividade de toda uma série de gerações

227
 cada uma das quais ultrapassava a precedente, aperfeiçoando a sua
indústria e o seu comércio, e modificava o seu regime social em função da
modificação das necessidades. [...] (Marx e Engels, [s.d.], pp. 29-30)

Enquanto materialista, Feuerbach nunca faz intervir a história; e quando

aceita a história, não é materialista. Nele, historia e materialismo são coisas
completamente separadas, o que de resto já é suficientemente explicado
pelas considerações precedentes. (Idem, p. 33)

Marx retomou de modo sistemático a discussão sobre modo de produção no

Prefácio à Crítica da Economia Política, em grande medida retomando sinteticamente a
discussão feita em A ideologia alemã. Também os fundamentos dessa visão histórica, com
a expressão teórica que deram a ela, foi objeto de análise de Marx e Engels em várias de
suas outras obras. O simples arrolamento dos títulos de algumas dessas obras já constituem
estímulo para a continuidade dos estudos e aprofundamento do tema: Formações
econômicas pré-capitalistas (Marx); Origem da Família, da propriedade privada e do
Estado (Engels); Sobre o papel do trabalho na transformação do maçado em Homem
(Engels); e principalmente a gigantesca e magna obra de Marx, O Capital.

2.2. Educação e modo de produção capitalista

Sobre a perspectiva marxista e a educação penso que meu entendimento sobre o
assunto está expresso principalmente no livro Marxismo e educação, organizado por mim e
Dermeval Saviani (Lombardi e Saviani, 2005). Nos dias atuais, bem cabem as críticas de
Marx e Engels às perspectivas que tratam a educação contemporaneamente, quais sejam:
como uma idéia que paira sobre nossas cabeças, iluminando nossos destinos; como uma
expressão de pensamentos e idéias de sujeitos mais ou menos ilustres e que marcam toda a
educação de uma época; como discurso articulado e passível de conhecimento; como
memória; como fenômeno empiricamente observável, etc.
Ao contrário dessas abordagens, as observações já elencadas de Marx e Engels
com relação às tradições filosóficas alemãs, objeto da ácida e satírica crítica que
produziram como “acerto de contas” com a trajetória anterior, permitem buscar um
entendimento materialmente determinado, histórico, contraditório, objetivamente
apreensível enquanto “concreto pensado”.
A educação é um campo da atividade humana e os profissionais da educação
não construíram esse campo segundo idéias próprias, mas em conformidade com condições

228
materiais e objetivas, correspondendo às forças produtivas e relações de produção
adequadas aos diferentes modos e organizações da produção, historicamente construídas
pelos homens e particularmente consolidadas nas mais diferentes formações sociais.
A discussão da educação a partir de sua articulação com o modo capitalista de
produção, na obra marxiana e engelsiana, expressa três movimentos articulados (ou
indissociados):
1º. Possibilita uma profunda crítica do ensino burguês;
2º. Traz a tona como, sob as condições contraditórias desse modo de produção, se dá a
educação do proletariado, abrindo perspectivas para uma educação diferenciada, ainda sob
a hegemonia burguesa;
3º. Contraditoriamente, a crítica do ensino burguês e o desvelamento da educação realizada
para o proletariado torna possível delinear a premissas gerais da educação do futuro; não
como utopia, mas como projeto estratégico em processo de construção pelo proletariado.

Marx e Engels insistiram, em praticamente todas as obras, quanto a necessária

articulação entre trabalho produtivo e formação intelectual, entendendo que esta relação
deveria ser aberta a todos os educandos, e não somente aos filhos dos trabalhadores. Não
se tratava de um mero ensino técnico, da aprendizagem de um ofício, mas de uma
concepção de educação fundada na articulação entre o ensino com o trabalho produtivo
pago. A articulação entre trabalho e educação tem sido exaustivamente pesquisada e
teoricamente debatida. Parece haver relativo consenso de que essa análise marxista
expressa que “trabalho e educação são atividades especificamente humanas”, no sentido de
que “apenas o ser humano trabalha e educa” (Saviani, 2007, p. 152). Mas essa articulação
entre trabalho e educação, teoricamente, é tratada por Marx e Engels, em A Ideologia
Alemã, a partir do entendimento do trabalho como um modo de ser do homem, como meio
de produzir sua própria existência. Ao buscarem a distinção do homem dos demais animais
expressaram que não é a consciência (ou cultura) que distingue os homens dos outros
seres, mas o modo de produção de seus meios de vida, como já foi anteriormente
explicitado.
Expressavam com isso que, diferentemente dos animais, que não mais fazem do
que se adaptar à natureza, os homens é que a ajustavam e a transformavam adequando-a às
suas necessidades. O ato de agir sobre a natureza transformando-a em função das
necessidades humanas é o que conhecemos pelo nome de trabalho. Podemos, pois, dizer

229
que a essência do homem é o trabalho. Mas o sentido marxista de essência humana não é o
da metafísica: como o conjunto das propriedades imutáveis e eternas do homem, como
algo dado ao homem, uma dádiva divina ou natural. Ao contrário, a essência humana é
usada no sentido de característica fundamental dos homens, sendo esta produzida pelos
próprios homens. O que o homem é, o é pelo trabalho. A essência do homem é um feito
humano. É um trabalho que se desenvolve, se aprofunda e se complexifica ao longo do
tempo: é um processo histórico.
É, portanto, na existência efetiva dos homens, nas contradições de seu
movimento real, e não numa essência externa a essa existência, que se descobre o que o
homem é: “tal e como os indivíduos manifestam sua vida, assim são. O que são coincide,
por conseguinte, com sua produção, tanto com o que produzem como com o modo como
produzem” (Marx e Engels, [s.d.], pp. 18-19).
Se a existência humana não é garantida pela natureza, não é uma dádiva
natural, mas tem de ser produzida pelos próprios homens, sendo, pois, um produto do
trabalho, isso significa que o homem não nasce pronto, mas tem que tornar-se homem. Ele
forma-se homem. Ele não nasce sabendo produzir-se como homem. Ele necessita aprender
a ser homem, precisa aprender a produzir sua própria existência. Portanto, a produção do
homem é, ao mesmo tempo, a formação do homem, isto é, um processo educativo. A
origem da educação coincide, então, com a origem do homem mesmo.

2.3. Princípio da união entre ensino e trabalho

Não é simples definir o conceito marxiano de trabalho, como “trabalho
produtivo”, pois é uma expressão usada em duas acepções: por um lado, o termo designa
todo e qualquer trabalho que tenha por resultado um produto: “Considerando-se o processo
inteiro de trabalho do ponto de vista de seu resultado, então aparecem ambos, meio e
objeto de trabalho, como meios de produção, e o trabalho mesmo como trabalho
produtivo” (Marx, O Capital, t. 2, p. 105).
Por outro lado, porém, o termo também é usado para se referir ao trabalho
realizado nas condições particulares da produção capitalista. Como o objetivo do capital é
a obtenção do lucro, sendo sua lógica a da acumulação desse lucro, o trabalho é tomado
como uma mercadoria que é capaz de produzir um valor muito maior do que o que lhe é
pago, um valor excedente, uma mais-valia:

230
 A produção capitalista não é apenas produção de mercadoria, é
essencialmente produção de mais-valia. O trabalhador produz não para si,
mas para o capital. Não basta, portanto, que produza em geral. Ele tem de
produzir mais-valia. Apenas é produtivo o trabalhador que produz mais-
valia para o capitalista ou serve à autovalorização do capital. (Idem,
ibidem)

Na primeira acepção, o trabalho “diz respeito ao meio geral de reprodução da

vida humana” e na segunda “traduz as condições específicas em que o trabalho se realiza
sob a égide do capital” (Nogueira, 1990, p. 90). Para Nogueira, quando Marx e Engels
falam de “coordenação dos estudos com o trabalho produtivo”, empregam o conceito de
trabalho em seu sentido geral e não para se referir ao trabalho sob o capitalismo (Idem,
ibidem). Seu entendimento está baseado em “duas ordens de razões”: por um lado, a união
do ensino e do trabalho deveria, no entender de Marx e Engels, corroborar com a
derrubada das condições capitalistas de exploração; por outro, a idéia de união do ensino
com a produção usa várias expressões para “trabalho produtivo”, como “trabalho físico”,
“trabalho manual”, “trabalho fabril”, “produção material”, e que apontam “para o sentido
geral da noção de trabalho” (Idem, p. 91).
Penso que Marx e Engels não tratavam o trabalho como uma categoria abstrada,
mas o entendiam a partir das condições em que se realizava no modo capitalista de
produção. Mas concordo com Nogueira, quando afirma que trataram da união entre
educação e trabalho na perspectiva de superação da exploração capitalista e, portanto,
como um meio para a formação desalienada e revolucionária dos filhos da classe
trabalhadora. Esse argumento, assim, corrobora com o entendimento de que tratavam da
educação não como uma abstração, mas em sua relação contraditória com o modo
capitalista de produção, como um poderoso instrumento de formação das novas gerações
para a ação política transformadora. Marx e Engels efetivamente defenderam a inserção
dos educandos na produção material, no contexto e nas condições da produção e não na
perspectiva da escola recriar, imitativamente, o mundo da produção. É isso, em linha gerais
o que está contido nas “Instruções aos Delegados do Conselho Central Provisório”, AIT,
1868, onde Marx recomenda que a instrução das crianças deveria ser iniciada antes dos
nove anos, considerando as reais condições de vida dos operários. Como a utilização do
trabalho infantil era uma prática usual, pressupunham a articulação do ensino com o
trabalho remunerado, com os exercícios corporais e a aprendizagem politécnica. Essa
educação deveria incluir formação geral e formação científica necessária à compreensão de

231
todo o processo de produção e, ao mesmo tempo, iniciar as crianças e jovens no manejo
das ferramentas dos diversos ramos industriais (Marx e Engels, 1983, p. 60). A educação
dos jovens deveria ser dada dos 9 aos 18 anos, cobrindo a formação intelectual, corporal e
politécnica; sendo as escolas politécnicas mantidas, em parte, com a venda de seus
próprios produtos. Defendia-se, pois, que:

Esta combinação do trabalho produtivo pago com a educação mental, os

exercícios corporais e a aprendizagem politécnica, elevará a classe operária
bem acima do nível das classes burguesa e aristocrática. (Marx, Resolução
do Primeiro Congresso da AIT. In: Marx e Engels, 1983, p. 60).

A cultura técnica (formação geral e técnica) constituiria a base da autonomia do

operariado no processo de produção, com o ensino politécnico preparando o operário para
atuar tanto no processo administrativo como, também, no produtivo. Marx e Engels
tratavam de um ensino que realizava-se no contexto da produção, no processo social de
produção e sob suas formas características, inclusive a do regime de trabalho assalariado.
Essa era, para Marx e Engels, uma dimensão importante da luta da classe operária, e que
implicava a luta pelo acesso ao saber, à ciência, à cultura técnica. Nogueira destaca que
para eles a luta pelo acesso ao saber pelo proletariado era importante, pois estava
diretamente relacionada ao controle dos “conhecimentos técnicos necessários à
compreensão do processo de produção” e do qual os trabalhadores foram historicamente
expropriados (Nogueira, 1990, p. 91). Para Marx e Engels a expropriação dos saberes e
conhecimentos técnicos dos trabalhadores deu-se pela crescente introdução da divisão do
trabalho na produção, culminando com a separação do trabalho manual e do trabalho
intelectual, resultado da separação dos trabalhadores dos instrumentos de trabalho, das
matérias-primas e, enfim, dos próprios produtos produzidos. A revolução era para eles o
caminho para a superação das condições de vida e exploração do trabalho pelo capital, com
a superação da estrutura de classes burguesa e de uma divisão social e técnica do trabalho
que separa e aliena o trabalhador dos meios, processos e resultados da produção. No
processo revolucionário, portanto, a educação é um importante instrumento para que o
trabalhador consiga não apenas ter acesso aos conhecimentos, mas que, a partir deles,
possa controlar o processo de produção e reprodução dos conhecimentos científicos e
técnicos envolvidos no processo produtivo.

232
3. Análise marxiana sobre educação no modo capitalista de produção
Gostaria de iniciar esta incursão, relembrando que a análise marxiana sobre a
educação é tratada no interior e a partir do modo capitalista de produção, como processo
articulado às relações de produção capitalista. Apesar dos vários estudos existentes sobre o
assunto, considero necessário reforçar que a problemática educacional não é tratada em si
mesma, mas é parte integrante do quadro teórico fundamental da análise de Marx sobre o
processo de subordinação do trabalho ao capital. Nessa perspectiva, pensar historicamente
a educação é acompanhar o próprio processo de transformação das relações fundamentais
desse modo de produção.
Invertendo a ordem de exposição feita por Marx no Livro Primeiro de O
Capital, que começa pela mercadoria e fecha com a acumulação primitiva de capital e a
teoria moderna da colonização, o entendimento sobre o processo histórico de aparecimento
e transformação do modo capitalista de produção me leva à exposição das origens da
acumulação e, subsequentemente, a tratar a transformação das diferentes formas históricas
da acumulação capitalista.
Como dialeticamente um novo modo de produção é engendrado no seio do
modo de produção e reprodução que lhe era anterior, começo por tratar sobre a transição
do Feudalismo ao Capitalismo, caracterizado por Marx como de acumulação primitiva de
capital. Foi esse processo tratado na última parte do Livro Primeiro de O Capital, a sétima
parte, dedicada à análise da acumulação de capital. A grande preocupação de Marx é em
desvelar o movimento histórico em suas relações primordiais, rompendo com a
ideologização burguesa que tornou esse processo idílico, simplista e louvador do trabalho e
da competência do empreendedor burguês. Na sequencia do texto, analiso o processo de
transformação das relações fundamentais do modo capitalista de produção, exposta por
Marx na quarta parte de O Capital, “A produção da mais valia relativa”, na qual Marx se
dedica ao estudo da constituição do modo capitalista de produção. A partir das formas
elementares do processo de produção, Marx aborda as metamorfoses sofridas pelo trabalho
ao se subordinar ao capital. Tratando as diferentes formas históricas que o capital
engendrou para produzir mais-valia, Marx examina cada uma das diferentes formas
historicamente produzidas, a saber: a cooperação, a manufatura e a grande indústria. Para
Marx esse processo de transformação pode ser caracterizado pelo desenvolvimento da

233
produtividade do trabalho, tendo por objetivo fazer com o que o trabalhador trabalhe
gratuitamente para o capitalista:

[...] O desenvolvimento da força produtiva do trabalho, no seio da

produção capitalista, tem por finalidade encurtar a parte da jornada de
trabalho durante a qual o trabalhador tem de trabalhar para si mesmo,
justamente para prolongar a outra parte da jornada do trabalho durante a
qual pode trabalhar gratuitamente para o capitalista. (Marx, 1996, p. 437)

Nesse processo, que foi fundamentalmente de separação do trabalhador de seus

meios de produção, no âmbito do trabalho, como bem destaca Nogueira (1990, p. 94), foi
marcado pela “separação das atividades de concepção daquelas de execução” e que, já
estando presente nas formas mais elementares da cooperação simples e da manufatura, só
encontrou sua forma caracteristica com a mecanização da produção.
Refletindo sobre a questão Nogueira lembra que um dos maiores aportes de
Marx sobre o assunto é seu entendimento da produção capitalista como um processo de
dupla determinação: por um lado, “ela é processo de trabalho, isto é, momento de
transformação de matérias-primas em valores de uso destinados ao consumo intermediário
ou final”; por outro lado, “ela é também processo de valorização, ou seja, momento de
extração de um sobretrabalho cujo suporte material é justamente o processo de trabalho em
sua materialidadade” (Idem, p. 94). Essas duas dimensões fazem parte de um mesmo
movimento no qual, sob o modo de produção capitalista, “o processo de valorização do
capital tem primazia sobre o processo de trabalho, imprimindo a este último a
racionalidade que lhe é peculiar” (Idem, ibidem).
Em vista dos objetivos do capital, a educação para o trabalhador não é
prioridade para a burguesia. Por isso, a escolarização dos filhos dos trabalhadores aparece
ao longo da análise marxiana ou como uma exigência legal (no interior da regumentação
trabalhista inglesa) ou como dimensão resultante das péssimas condições de vida dos
assalariados; de qualquer modo, é o resultado das lutas dos próprios trabalhadores e não
uma necessidade decorrente das transformações técnicas e sociais da produção. Nada
melhor que acompanhar a análise de Marx sobre o processo de transformação da produção
capitalista, buscando entender, em seu interior, como a educação é caracterizada.

234
 3.1. A acumulação primitiva de capital
A transição do feudalismo ao capitalismo foi o longo período em que a
desagregação do modo de produção feudal foi se dando concomitantemente à produção das
relações capitalistas, em que o velho modo de produção ainda não tinha morrido e as novas
relações do novo modo de produção estavam sendo gestadas. Esse longo período foi
caracterizado por Marx como de acumulação primitiva de capital, já fundado numa
economia mercantil, em que a produção se destinava a trocas e não apenas ao uso
imediato.
Esse processo é tratado por Marx na última parte do Livro Primeiro de O
Capital, a sétima parte, dedicada à análise da acumulação de capital. Nesse capítulo Marx
reafirma o pressuposto que, para existir, o homem tem que produzir as condições de sua
existência, tem que produzir e consumir os bens que são necessários à vida. Como uma
sociedade “não pode parar de consumir”, tampouco ela pode deixar “de produzir”, assim
“todo processo social de produção é, portanto, ao mesmo tempo, processo de reprodução”.
Esse processo de produção – reprodução, pressupõe a continua transformação de “parte de
seus produtos em meios de produção” (Marx, 1996 Tomo 2, p. 199).
Da produção resulta, assim, os produtos para o consumo individual, no qual os
bens são gastos para a satisfação das necessidades do homem, e para o consumo produtivo,
no qual os bens se constituem em matéria-prima para a produção de novos bens. Todas as
formações sociais, nos diferentes períodos históricos, em conformidade com seus
diferentes modos de produção, produziram uma parte para o consumo individual e outra
como meio de produção (como matéria-prima); uma parte destinada à satisfação dos
próprios produtores e outra parte como produção excedente. Numa sociedade coletiva, a
produção excedente se destinava à satisfação das necessidades daqueles que não
produziam para seu próprio consumo (como crianças e velhos) e outra era separada como
matéria-prima. Numa sociedade dividida em classes, caracterizada por uma classe de
trabalhadores e outra de não-trabalhadores, o trabalho excedente era apropriado por essa
classe de não-trabalhadores, decorrência da apropriação da terra e dos meios de produção,
bem como do controle das formas de organização social e política, notadamente do Estado
e de seus aparelhos repressivos e ideológicos. Como na produção e reprodução capitalista
o processo de trabalho tem o objetivo de valorização do capital, a produção e a reprodução
assumirão a forma característica desse modo de produção, como um meio para produzir e
reproduzir valor (isto é, capital).

235
 Se a produção tem forma capitalista, então a terá a reprodução. Como no
modo de produção capitalista o processo de trabalho só aparece como um
meio para o processo de valorização, assim a reprodução aparece apenas
como um meio para reproduzir o valor adiantado como capital, isto é,
como valor que se valoriza. Uma pessoa só encarna a personagem
econômica do capitalista porque seu dinheiro funciona continuamente
como capital. (Marx, 1996, Tomo 2, p. 199).

Constituindo-se o capital numa relação social, na qual o dinheiro é usado para

valorização, para produzir mais capital, era preciso encontrar os meios e condições
necessárias que possibilitassem a acumulação capitalista, pois o dinheiro em si mesmo não
se auto-amplia, o mesmo ocorrendo quando é convertido em prédios, máquinas,
equipamentos, matérias-primas, que não passam de meios produção. Foi preciso um longo
processo para que ocorressem as transformações necessárias para que pudesse ocorrer a
acumulação capitalista; foi necessária uma “acumulação primitiva de capital”. Foram
processos em que a auto-suficiência do feudo foi se rompendo, desde meados do século
XII, impulsionado pelas inovações técnicas na agricultura, pelo crescimento populacional e
pelo renascimento urbano. Foi um período de transição em que os últimos séculos
medievais caracterizaram, simultaneamente, a dissolução do sistema feudal e a formação
do sistema capitalista.
No início dessa transição prevalecia o trabalho familiar, com uma jornada de
trabalho condicionada pela iluminação solar, onde o espaço físico de trabalho era o próprio
lar, acrescido dos arredores da casa familiar do produtor, e onde o tipo de produção
dependia da atividade laboral de agricultores, construtores, carpinteiros, sapateiros,
alfaiates, etc. Era um tipo de trabalho familiar, no qual o trabalho assalariado ainda não
havia se difundido amplamente. Era uma produção artesanal, na qual trabalhadores
independentes vendiam o produto de seu trabalho, mas não seu trabalho. Os artesãos eram
donos de suas oficinas, ferramentas e matéria-prima.
Com o crescimento da produção e da venda de mercadorias, houve um
espetacular crescimento dos mercados, entendidos como espaços físicos onde se
realizavam as trocas e o comércio, levando a produção a se transformar, rompendo as
fronteiras dos lares e de um tempo marcado pela luminosidade do sol. O trabalho passou a
ser executado nas cidades, nas próprias casas dos produtores ou em oficinas manufatureiras
especificamente abertas sob o impulso da ampliação mercantil.

236
 Teoricamente essas transformações expressam que a estrutura feudal estava
ruindo e que, concomitantemente a ela, foi se organizando uma nova organização social da
produção da vida social. Foram alguns séculos de transformação para que o processo de
produção capitalista pudesse se realizar plenamente. Isso somente ocorreu quando o
trabalhador ficou totalmente disponível e o capitalista pode comprar a força de trabalho
desses trabalhadores.
Esse processo foi explicado pela burguesia de modo idílico e mítico, pelo qual
justificavam ideologicamente a apropriação privada e a exploração do trabalho do homem
pelo homem. Marx diz que, para tanto, a idílica economia política recorreu ao Velho
Testamento que explica que “Abraão gerou Isaac, Isaac gerou Jacó, etc.” (Idem, 215), pelo
qual os “corifeus da economia política” explicam a origem do capital primitivo. Para estes,
o possuidor de capital o obteve, originalmente, com seu próprio trabalho e o de seus
antepassados (Idem, p. 215-216). Mas o que é para Marx essa acumulação primitiva?
Retomando a análise que fez ao longo do Livro Primeiro de O Capital, assim explicou no
capítulo XXIV, dedicado à análise da “assim chamada acumulação primitiva”: para sair do
circulo vicioso criado pela economia política, é preciso pressupor “uma acumulação
primitiva..., precedente à acumulação capitalista, uma acumulação que não é resultado do
modo de produção capitalista, mas sim seu ponto de partida. (Marx, 1996 Tomo 2, p. 339).
Como a ideologização realizada pela Economia Política visava o
escamoteamento da origem desse processo, mistificado em explicações tornadas
atemporais, a acumulação primitiva tinha o mesmo papel que o pecado original na
teologia:

Essa acumulação primitiva desempenha na Economia Política um papel

análogo ao pecado original na Teologia. Adão mordeu a maçã e, com isso,
o pecado sobreveio à humanidade. [...] Em tempos muito remotos, havia,
por um lado, uma elite laboriosa, inteligente e sobretudo parcimoniosa, e,
por outro, vagabundos dissipando tudo o que tinham e mais ainda. [...]
Assim se explica que os primeiros acumularam riquezas e os últimos,
finalmente, nada tinham para vender senão sua própria pele. E desse
pecado original data a pobreza da grande massa que até agora, apesar de
todo seu trabalho, nada possui para vender senão a si mesma, e a riqueza
dos poucos, que cresce continuamente, embora há muito tenham parado de
trabalhar. (Marx, 1996 Tomo 2, p. 339).

Era preciso, portanto, tirar os véus que encobriam o movimento histórico em

suas relações primordiais, indicando que este nada teve de idílico, mas foi marcado pela
conquista, pela violência, pelo assassinato e pelo roubo

237
 Na história real, como se sabe, a conquista, a subjugação, o assassínio
para roubar, em suma, a violência, desempenham o principal papel. Na
suave Economia Política reinou desde sempre o idílio. Desde o início, o
direito e o “trabalho” têm sido os únicos meios de enriquecimento,
excetuando-se de cada vez, naturalmente, “este ano”. Na realidade, os
métodos da acumulação primitiva são tudo, menos idílicos. [...] (Marx,
1996 Tomo 2, p. 339).

Foi antagonizando-se com a Economia Política, desfetichizando as relações

históricas, que Marx buscou a origem do modo capitalista de produção, denominado por
ele de “primitivo” para indicar que foi “a pré-história do capital e do modo de produção a
ele correspondente” (Idem, p. 340). Foi um processo que correspondeu, historicamente, ao
duplo e simultâneo movimento de transformação social que resultava: a) na transformação
dos meios sociais de existência e de produção em capital, dele também resultando a
formação do capitalista; b) na dissociação dos trabalhadores dos meios de produção,
processo do qual o trabalhador foi obrigado a vender sua força de trabalho para sobreviver,
dele surgindo trabalhadores livres, assalariados, para os quais só restou o cuidado com seus
próprios filhos (sua prole, daí “proletariado”). Sobre a emergência do proletariado e do
capitalista, assim se expressou Marx:

O produtor direto, o trabalhador, somente pôde dispor de sua pessoa

depois que deixou de estar vinculado à gleba e de ser servo ou dependente
de outra pessoa. Para tornar-se livre vendedor de força de trabalho, [...]
precisava ainda ter escapado do domínio das corporações, de seus
regulamentos para aprendizes e oficiais e das prescrições restritivas do
trabalho. Assim, o movimento histórico, que transforma os produtores em
trabalhadores assalariados, aparece, por um lado, como sua libertação da
servidão e da coação corporativa [...] Por outro lado, porém, esses recém-
libertados só se tornam vendedores de si mesmos depois que todos os seus
meios de produção e todas as garantias de sua existência, oferecidas pelas
velhas instituições feudais, lhes foram roubados.
Os capitalistas industriais [...] tiveram de deslocar, por sua vez, não
apenas os mestres-artesãos corporativos, mas também os senhores feudais,
possuidores das fontes de riquezas. Sob esse aspecto, sua ascensão
apresenta-se como fruto de uma luta vitoriosa contra o poder feudal e seus
privilégios revoltantes, assim como contra as corporações e os entraves que
estas opunham ao livre desenvolvimento da produção e à livre exploração
do homem pelo homem. (Marx, 1996 Tomo 2, p. 340-341).

Tratava-se de um mesmo e único processo contraditório que teve suas raízes na

sujeição do trabalhador e que era, ao mesmo tempo, a transformação da exploração feudal
em capitalista (Idem, p. 341). Essa história é marcada pelas transformações que serviram

238
de alavanca à nascente classe capitalista, principalmente pela expropriação do trabalhador
rural, do camponês, que ficou privado do acesso à terra, meio fundamental para que
produzisse e reproduzisse sua própria existência. O desaparecimento da servidão e a
expropriação do camponês foi a primeira dessas alavancas, abarcando processos ocorridos
do século XIV até o XIX e que, em termos gerais, foi assim sintetizado por Marx:

O roubo dos bens da Igreja, a fraudulenta alienação dos domínios do

Estado, o furto da propriedade comunal, a transformação usurpadora e
executada com terrorismo inescrupuloso da propriedade feudal e clânica
em propriedade privada moderna, foram outros tantos métodos idílicos da
acumulação primitiva. Eles conquistaram o campo para a agricultura
capitalista, incorporaram a base fundiária ao capital e criaram para a
indústria urbana a oferta necessária de um proletariado livre como os
pássaros. (Marx, 1996 Tomo 2, p. 355).

Uma vez expropriado o camponês, era necessário submetê-lo e colocá-lo à

disposição da manufatura nascente ou da exploração capitalista da terra. Como o capital
não tinha como empregar a massa de trabalhadores expropriados, no mesmo ritmo em que
ocorria sua expulsão, os que não encontravam emprego acabavam se transformando em
mendigos, ladrões e vagabundos que perambulavam pelas estradas e periferias, garantindo
como era possível os meios necessários para a sobrevivência. Em decorrência surgiu, com
Henrique VII, em 1530, a legislação sanguinária contra a vagabundagem:

... em toda a Europa ocidental, no final do século XV e durante todo o

século XVI, uma legislação sanguinária contra a vagabundagem. Os
ancestrais da atual classe trabalhadora foram imediatamente punidos pela
transformação, que lhes foi imposta, em vagabundos e paupers. A
legislação os tratava como criminosos “voluntários” e supunha que
dependia de sua boa vontade seguir trabalhando nas antigas condições, que
já não existiam. [...] (Marx, 1996 Tomo 2, p. 356).

Com uma legislação sanguinária, baseada no açoite, no ferro em brasa e na

tortura, o campesinato expropriado e expulso de suas terras foi “enquadrado por leis
grotescas e terroristas numa disciplina necessária ao sistema de trabalho assalariado”
(Idem, p. 358). A burguesia também empregou “a força do Estado para ‘regular’ o salário,
isto é, para comprimi-lo dentro dos limites convenientes à extração de mais-valia, para
prolongar a jornada de trabalho e manter o próprio trabalhador num grau normal de
dependência” (Idem, p. 359).

239
 Com o desenvolvimento da produção capitalista e da produção de uma
superpopulação relativa, não sem contradições, as relações de trabalho passavam a ser
marcadas pela lei da oferta e da procura de trabalho. Para que se chegasse a esse ponto foi
necessário o desenvolvimento de uma classe trabalhadora que aceitava as exigências do
modo capitalista de produção como leis naturais evidentes, para o que concorreu a
educação, a tradição e o costume:

[...] Na evolução da produção capitalista, desenvolve-se uma classe de

trabalhadores que, por educação, tradição, costume, reconhece as
exigências daquele modo de produção como leis naturais evidentes. A
organização do processo capitalista de produção plenamente constituído
quebra toda a resistência, a constante produção de uma superpopulação
mantém a lei da oferta e da procura de trabalho e, portanto, o salário em
trilhos adequados às necessidades de valorização do capital, e a muda
coação das condições econômicas sela o domínio do capitalista sobre o
trabalhador. Violência extra-econômica direta é ainda, é verdade,
empregada, mas apenas excepcionalmente. [...] (Marx, 1996 Tomo 2, p.
358-359).

Como em poucas oportunidades da obra, claramente apareceu na elaboração

teórica marxiana sobre a transição do feudalismo para o capitalismo, como parte dos
processos e instrumentos de acumulação primitiva de capital, a educação e a mudança nos
costumes e nas tradições como importante meio para o desenvolvimento de uma classe
trabalhadora que aceitasse a exploração capitalista como lei natural evidente. Mesmo
estando a análise voltada para o desvelamento das transformações históricas que
conduziram à constituição do capital como relação social hegemônica, trata-se de uma
observação interessante e que registra o entendimento de Marx da educação como
instrumento de mudança ideológica e comportamental, pela qual os trabalhadores eram
levados a aceitação e naturalização das normas, padrões e valores da sociedade capitalista.
No mesmo e contraditório processo em que se deu a formação do proletariado,
no qual os camponeses foram transformados em trabalhadores livres, submetidos a uma
“disciplina sanguinária”, com uma “sórdida ação do soberano e do Estado” que
possibilitou e elevou o grau de exploração do trabalho, se originaram os capitalistas.
Foram várias as transformações econômicas e sociais que resultaram na burguesia, com
suas várias frações de classe, entre as quais Marx analisa detidamente as transformações
ocorridas no campo, como a gênese do arrendatário capitalista (Idem, p. 363), as
repercussões da revolução agrícola na indústria e a formação do mercado para o capital
industrial (Idem, p. 365); a formação do capitalista industrial (Idem, p. 369), processo no

240
qual se deu a formação do capital e sua ampliação, e que foi alavancado por poderosos
mecanismos como o sistema colonial, o sistema das dívidas públicas, o sistema tributário e
o sistema protecionista. Finalizando esse denso capítulo, Marx discorreu sobre a tendência
histórica da acumulação capitalista. Parafraseando Virgílio, Marx foi satírico ao afirmar
que “com tão imenso custo”, acabou concluído o estabelecimento das “eternas leis
naturais” do modo capitalista de produção. Esse processo, entretanto, não passou da
“separação entre trabalhadores e condições de trabalho, para converter, em um dos pólos,
os meios sociais de produção e subsistência em capital e, no pólo oposto, a massa do povo
em trabalhadores assalariados, em ‘pobres laboriosos’ livres” (Idem, p. 378).

3.2. Divisão do trabalho, cooperação e manufatura

Para Marx a produção capitalista só teve início quando um mesmo capital
ocupou, simultaneamente um número considerável de trabalhadores, quando o processo de
trabalho ampliou sua escala e forneceu produtos em maior quantidade. Essa análise é feita
por Marx na quarta parte do Livro Primeiro de O Capital, na qual trata da mais valia
relativa, como mecanismo por excelência da acumulação caracteristicamente capitalista.
Para Marx, o início da produção capitalista, quando considerada lógica e históricamente,
ocorreu quando a produção de mercadorias se deu sob o comando do mesmo capitalista,
que empregou um grande número de trabalhadores, ocupados ao mesmo tempo e no
mesmo espaço, ou no mesmo ramo de atividade (Marx, 1996, Tomo 1, p. 438).
No começo, a diferença entre a produção manufatureira e a produção artesanal
das corporações quase não existia, sendo puramente quantitativa. Essa primeira forma de
manufatura apenas ocupava, sob o comando de um mesmo capital, um maior número de
trabalhadores. Aparentemente era uma diferença apenas quantitativa, pois aparenta ser
mera questão de quantidade se trabalham para o capital um ou mil trabalhadores, pois a
acumulação do capital se dá pela apropriação da mais-valia produzida pelo trabalho. A
lógica do capital é se apropriar da massa de mais valia produzida que, para efeitos de
acumulação, é a mais valia fornecida por cada trabalhador, multiplicada pelo número de
trabalhadores simultanemante empregados (Idem, p. 439-441).
Para além da aparência, observa Marx que, dentro de certos limites, ocorreu
uma modificação fundamental nas condições materiais do processo de trabalho. A citação
de Marx é lapidar para caracterizar a transformação ocorrida:

241
 Mesmo não se alterando o modo de trabalho, o emprego simultâneo de
um número relativamente grande de trabalhadores efetua uma revolução
nas condições objetivas do processo de trabalho. Edifícios em que muitos
trabalham, depósitos para matéria-prima etc., recipientes, instrumentos,
aparelhos etc., que servem a muitos simultânea ou alternadamente, em
suma, uma parte dos meios de produção é agora consumida em comum no
processo de trabalho. [...] Essa economia no emprego dos meios de
produção decorre apenas de seu consumo coletivo no processo de trabalho
de muitos. E eles adquirem esse caráter de condições do trabalho social ou
condições sociais do trabalho em contraste com os meios de produção
dispersos e relativamente custosos de trabalhadores autônomos isolados ou
pequenos patrões, mesmo quando os muitos apenas trabalham no mesmo
local, sem colaborar entre si. Parte dos meios de trabalho adquire esse
caráter social antes que o próprio processo de trabalho o adquira. (Marx,
1996, Tomo 1, p. 441-442)

A revolução capitalista da produção foi analisada por Marx em dois capítulos,

no XI onde tratou sobre a cooperação simples e no XII onde se deteve sobre a manufatura.
Marx entendeu que estas foram duas maneiras pelas quais o capitalista transformou a
produção, colocando-a sob seu controle, já com o manifesto objetivo de acumular riquezas.

A origem da manufatura, sua formação a partir do artesanato, é portanto

dúplice. De um lado, ela parte da combinação de ofícios autônomos de
diferentes espécies, que são despidos de sua autonomia e tornados
unilaterais até o ponto em que constituem apenas operações parciais que se
complementam mutuamente no processo de produção de uma única e
mesma mercadoria. De outro lado, ela parte da cooperação de artífices da
mesma espécie, decompõe o mesmo ofício individual em suas diversas
operações particulares e as isola e as torna autônomas até o ponto em que
cada uma delas torna-se função exclusiva de um trabalhador específico. Por
um lado a manufatura introduz, portanto, a divisão do trabalho em um
processo de produção ou a desenvolve mais; por outro lado, ela combina
ofícios anteriormente separados. Qualquer que seja seu ponto particular de
partida, sua figura final é a mesma — um mecanismo de produção, cujos
órgãos são seres humanos. (Marx, 1996, Tomo 1, p. 455)

Essa dupla formação, tal como explorada teoricamente por Marx, é que
sistematizarei em seguida, focando a cooperação simples e a manufatura propriamente dita
e, ao final, analisando as implicações que a divisão do trabalho e a manufatura tiveram
para a educação e para o ensino.

3.2.1. A cooperação simples

É evidente que, para Marx, houve uma verdadeira revolução na produção, com
a transformação do trabalho isolado em trabalho social, realizado graças à cooperação dos

242
trabalhadores, característica que distingue a produção artesanal daquela realizada sob um
modo especificamente capitalista de produzir. Mesmo não tendo operado uma
transformação nos métodos de produzir, em seus primórdios o capital introduziu a
cooperação entre os trabalhadores reunindo, no tempo e no espaço, uma grande quantidade
de artesãos, produzindo ainda sob uma base técnica artesanal. Essa característca levou
Marx a usar uma nova categoria de análise para expressar lógica e historicamente esse
primeiro momento do capitalismo: cooperação.

A forma de trabalho em que muitos trabalham planejadamente lado a

lado e conjuntamente, no mesmo processo de produção ou em processos de
produção diferentes, mas conexos, chama-se cooperação.
Do mesmo modo que a força de ataque de um esquadrão de cavalaria ou
a força de resistência de um regimento de infantaria difere essencialmente
da soma das forças de ataque e resistência desenvolvidas individualmente
por cada cavaleiro e infante, a soma mecânica das forças de trabalhadores
individuais difere da potência social de forças que se desenvolve quando
muitas mãos agem simultaneamente na mesma operação indivisa, por
exemplo, quando se trata de levantar uma carga, fazer girar uma manívela
ou remover um obstáculo. O efeito do trabalho combinado não poderia
neste caso ser produzido ao todo pelo trabalho individual ou apenas em
períodos de tempo muito mais longos ou somente em ínfima escala. Não se
trata aqui apenas do aumento da força produtiva individual por meio da
cooperação, mas da criação de uma força produtiva que tem de ser, em si e
para si, uma força de massas. (Marx, 1996, Tomo 1, p. 442-443)

Marx caracteriza, portanto, a cooperação simples como uma força coletiva de

trabalho em que, sob o comando do capitalista, muitos trabalhadores cooperam e se
completam para a execução da mesma tarefa ou de tarefas da mesma espécie (Idem, p.
444). Vários processos se articularam na conformação da cooperação, na aglomeração dos
trabalhadores, tornando possível o aumento da escala de produção, a conjunção de vários
processos de trabalho num mesmo espaço e a concentração dos meios de produção (Idem,
p. 445). Nesses processos, a concentração de meios de produção nas mãos de capitalistas
individuais, foi condição material indispensável para a cooperação de trabalhadores
assalariados; a escala da produção, por sua vez, dependeu do grau dessa concentração
(Idem, p. 446). A escala da produção e a exploração do trabalho foram necessárias para
liberar o mestre artesão do trabalho manual, transformando uns em empregados
assalariados e outros em empregadores capitalistas. Da mesma forma, separando o trabalho
manual (o fazer) do trabalho intelectual (o saber). Novamente fazendo analogia da

243
produção com a organização militar no campo de batalha, Marx introduziu uma distinção
importante entre o trabalhador coletivo e o comando do capital:

... o comando do capital sobre o trabalho parecia originalmente ser apenas

conseqüência formal do fato de o trabalhador trabalhar, em vez de para si,
para o capitalista e, portanto, sob o capitalista. Com a cooperação de
muitos trabalhadores assalariados, o comando do capital converte-se numa
exigência para a execução do próprio processo de trabalho, numa
verdadeira condição da produção. As ordens do capitalista no campo de
produção tornam-se agora tão indispensáveis quanto as ordens do general
no campo de batalha. (Marx, 1996, Tomo 1, p. 446-447)

Como desde esse início a força propulsora e o objetivo principal do capitalista

“é a maior autovalorização possível do capital, [...] a maior produção possível de mais-
valia, [...] a maior exploração possível da força de trabalho pelo capitalista” (Idem, p. 447),
o comando do capital sobre o trabalho não surgiu apenas como uma função especial,
resultante do processo de trabalho social, mas como uma necessidade para que se
realizasse a exploração do trabalho social, condicionada e condicionando o “inevitável
antagonismo entre o explorador e a matéria-prima de sua exploração” (Idem, ibidem).
Depois de consolidada a divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual (planejamento
e direção), na mesma medida em que a produção se ampliava, ocorreu uma nova divisão
entre capital e trabalho, pela qual o capitalista se liberava da supervisão direta e contínua
dos trabalhadores, entregando-a a um tipo especial de trabalhador (um capataz), assumindo
o capitalista o comando do conjunto das atividades econômicas necessárias à máxima
valorização do capital. Não foi um processo simples e rápido, mas foi a introdução na
produção capitalista de uma organização disciplinada e de resultados, atuando como um
exército. Essa foi mais uma analogia de Marx ao tratar da cooperação:

[...] Como o capitalista, de início, é libertado do trabalho manual, tão logo

seu capital tenha atingido aquela grandeza mínima, [...] ele transfere agora
a função de supervisão direta e contínua do trabalhador individual ou de
grupos de trabalhadores a uma espécie particular de assalariados. Do
mesmo modo que um exército precisa de oficiais superiores militares, uma
massa de trabalhadores, que cooperam sob o comando do mesmo capital,
necessita de oficiais superiores industriais (dirigentes, managers e
suboficiais (capatazes, foremen, overlookers, contre-maîtres) durante que o
processo de trabalho comandam em nome do capital. [...] O capitalista não
é capitalista porque ele é dirigente industrial, [mas] ele torna-se
comandante industrial porque ele é capitalista. O comando supremo na
indústria torna-se atributo do capital, como no tempo feudal o comando
supremo na guerra e no tribunal era atributo da propriedade fundiária.
(Marx, 1996, Tomo 1, p. 448-449)

244
 Desde seus primórdios, portanto, com a cooperação simples, acompanhando a
reorganização classista da sociedade, com a conformação do trabalhador assalariado e o
capitalista, houve uma recriação da divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual
que, gradativamente, implicou a crescente perda de controle do trabalhador sobre a
produção e, no mesmo movimento, também se recriou, sob o controle do capital, a divisão
entre concepção e execução, com a introdução da necessária organização que garantisse a
exploração da mais valia e, assim, fosse possível a exploração do trabalho e a consequente
ampliação do capital.

3.2.2. A manufatura
Esse processo de separação entre trabalho e capital que, na produção, se
caracterizava pela separação entre concepção e execução, foi aprofundado na manufatura,
quando a cooperação “fundada na divisão do trabalho adquire sua forma clássica” (Marx,
1996, Tomo 1, p. 452). Mesmo sendo uma organização produtiva sob o crescente controle
do capital, Marx salienta que a manufatura foi, ainda, uma continuidade da produção
artesanal, pois dependia da força, da habilidade e da rapidez do trabalhador individual.

Para o entendimento correto da divisão do trabalho na manufatura é

essencial atentar para os seguintes pontos: antes de mais nada, a análise do
processo de produção em suas fases particulares coincide inteiramente com
a decomposição de uma atividade artesanal em suas diversas operações
parciais. Composta ou simples, a execução continua artesanal e portanto
dependente da força, habilidade, rapidez e segurança do trabalhador
individual no manejo de seu instrumento. O ofício permanece a base. Essa
estreita base técnica exclui uma análise verdadeiramente científica do
processo de produção, pois cada processo parcial percorrido pelo produto
tem que poder ser realizado como trabalho parcial artesanal. Precisamente
por continuar sendo a habilidade manual a base do processo de produção é
que cada trabalhador é apropriado exclusivamente para uma função parcial
e sua força de trabalho é transformada por toda vida em órgão dessa função
parcial. Finalmente, essa divisão do trabalho é uma espécie particular da
cooperação e algumas de suas vantagens decorrem da natureza geral e não
dessa forma particular da cooperação. (Marx, 1996, Tomo 1, p. 455)

Com a perda do controle da produção e graças à introdução da divisão do

trabalho, o trabalhador passou a executar uma única operação, transformando “todo o seu
corpo em órgão automático unilateral dessa operação”, reduzindo o tempo necessário para

245
sua realização, quando comparado ao tempo em que o artesão tinha que executar toda a
série de diferentes operações. O mecanismo produtivo da manufatura era, com isso, o
“trabalhador coletivo combinado” que, além de reduzir o tempo necessário de produção,
também tornou o aprendizado das técnicas produtivas um resultado da convivência
coletiva, da prática do trabalho cooperado:

O trabalhador coletivo combinado, que constitui o mecanismo vivo da

manufatura, compõe-se porém apenas de tais trabalhadores parciais
unilaterais. [...] Mas como diferentes gerações de trabalhadores sempre
convivem simultaneamente e cooperam nas mesmas manufaturas, os
truques técnicos do ofício assim adquiridos se consolidam, acumulam e
transmitem rapidamente. (Marx, 1996, Tomo 1, p. 455-456)

Os saberes implicados na produção, antes sob o controle do mestre artesão,

acabaram apropriados pelo capital e passaram a ser parte integrante da própria manufatura.
A manufatura passou a incorporar a habilidade e a virtuosidade do trabalhador, ao
reproduzir na oficina a especialização dos ofícios (Idem, p. 456). Entretanto, isso não se
deu para aliviar o trabalhador de atividades pesadas ou degradantes, mas se deu para que o
capital se apropriasse do acréscimo de produtividade do trabalho.
Com a manufatura, a racionalização do tempo de trabalho necessário à
produção, implementada com a divisão de trabalho, bem como a redução do tempo
necessário à produção das mercadorias, além de depender da virtuosidade do trabalho,
também dependia das ferramentas utilizadas. Comparando o artesanato com a manufatura,
a análise marxiana é enfática em afirmar que o período manufatureiro teve que simplificar,
aperfeiçoar e diversificar as ferramentas, adequando-a às necessidades de um trabalhador
organizado coletivamente para a produção, mas individual e parcial na realização de seu
trabalho.

A produtividade do trabalho depende não só da virtuosidade do

trabalhador mas também da perfeição de suas ferramentas. Ferramentas da
mesma espécie, como instrumentos cortantes, perfuradores, pilões,
martelos etc., são utilizadas em diversos processos de trabalho, e o mesmo
instrumento se presta para executar operações diferentes, no mesmo
processo de trabalho. Mas tão logo as diversas operações de um processo
de trabalho se dissociam e cada operação parcial adquire na mão do
trabalhador parcial a forma mais adequada possível e portanto exclusiva,
tornam-se necessárias modificações nas ferramentas anteriormente
utilizadas para fins diferentes. [...] A diferenciação dos instrumentos de
trabalho, que atribui aos instrumentos da mesma espécie formas fixas
particulares para cada emprego útil particular, e sua especialização, que faz

246
 com que cada um desses instrumentos particulares só atue com total
plenitude na mão de trabalhadores parciais específicos, caracterizam a
manufatura. [...] O período manufatureiro simplifica, melhora e diversifica
os instrumentos de trabalho, mediante sua adaptação às funções exclusivas
particulares dos trabalhadores parciais. (Marx, 1996, Tomo 1, p. 457-458)

A manufatura se apresentou sob duas formas diferentes e que também

desempenharam papéis distintos na posterior transformação da manufatura em grande
indústria. Esse duplo caráter decorreu da natureza do próprio produto. A primeira espécie
de manufatura foi exemplificada pela produção do relógio, tomado por Marx de William
Petty que o utilizou para ilustrar a divisão do trabalho na manufatura. O relógio era um
produto social, produzido por inúmeros trabalhadores parciais, cada qual com o encargo de
trabalhar num produto parcial, transformado em matéria-prima na montagem final do
relógio. Para Marx, foi um típico caso em que a congregação dos trabalhadores era
acidental, pois as atividades parciais podiam ser executadas como ofícios independentes
entre si (Idem, p. 459). Nesse ramo de produção, excepcionalmente era uma exploração
manufatureira lucrativa, pois ainda se mantinha grande a concorrência entre os
trabalhadores, que queriam trabalhar em casa, pois a produção permitia pouco emprego de
meios e instrumentos coletivos de trabalho; era uma situação não compensadora para o
capitalista investisse na construção de edifícios fabris etc.
Na segunda espécie de manufatura os produtos percorriam fases de produção
interligadas, numa seqüência de processos gradativos, por exemplo, como o arame, na
manufatura de agulhas para costura, que passava pelas mãos de 72 e até de 92
trabalhadores parciais específicos. Na manufatura dessa espécie, combinaram-se ofícios
dispersos, reduzindo o espaço que separava as diversas fases de produção e, com isso,
diminuindo o tempo necessário à produção de mercadorias.

... se observarmos ... a oficina como um mecanismo global, vemos que a

matéria-prima se encontra simultaneamente em todas as suas fases de
produção de uma vez. Com uma parte de suas muitas mãos armadas de
instrumentos, o trabalhador coletivo, formado pela combinação de
trabalhadores detalhistas, estira o arame, enquanto simultaneamente com
outras mãos e outras ferramentas o estica, com outras o corta, o aponta etc.
De uma sucessão no tempo, os diversos processos graduais transformam-se
em uma justaposição no espaço. Daí o fornecimento de mais mercadorias
prontas no mesmo período de tempo.[...] (Marx, 1996, Tomo 1, p. 460)

Na manufatura a divisão do trabalho criou uma dependência direta das

atividades, operações e dos trabalhadores entre si, obrigando cada trabalhador a produzir

247
com continuidade, uniformidade, regularidade, ordenamento e intensidade de produção.
Essa condição de trabalho, criada pela manufatura, era totalmente diferente das vigentes no
ofício independente ou mesmo na cooperação simples. A organização manufatureira do
trabalho retirou do trabalhador a autonomia que tinha em gerir o seu tempo de trabalho;
com ela passou a haver uma norma coercitiva e externa ao trabalhador, uma vez que o
princípio da empresa regida pelo capital é a diminuição do tempo de trabalho necessário
para a produção de mercadoria, ampliando a mais-valia apropriada pelo capital.
A divisão do trabalho representou na manufatura um colossal desenvolvimento
das forças produtivas, uma vez que a introdução de máquinas se deu de maneira
esporádica, “sobretudo para certos processos iniciais simples que têm de ser executados
maciçamente e com grande emprego de força”, como era o caso da trituração de trapos por
meio de moinhos de papel na manufatura de papel, e dos moinhos de pilões para a
fragmentação de minérios na metalurgia (Idem, p. 464).
No artesanato, o produtor reunia em si mesmo os conhecimentos, a
virtuosidade, as habilidades, a destreza e a força necessária à produção. No período
manufatureiro o trabalhador coletivo, constituído por muitos trabalhadores parciais, que
passou a deter os conhecimentos e as habilidades técnicas exigidas no processo produtivo
de uma determinada mercadoria, em conformidade com as diferentes operações que tinham
que executar: força, destreza, concentração, etc. Como o capitalista promoveu na
organização da produção a separação, autonomização e isolamento das diferentes
operações, introduzindo a divisão do trabalho e a cooperação entre os trabalhadores,
também introduziu entre os próprios trabalhadores uma separação, classificação, com uma
nova agrupação destes, segundo determinadas qualidades ou peculiaridades dominantes.
Como o artesão tinha que dominar o conjunto dos conhecimentos e habilidades necessárias
ao seu ofício, se constituindo num trabalhador polilateral e politécnico, a manufatura
introduziu, com a divisão do trabalho, forças de trabalho que, por natureza, “só são aptas
para funções específicas unilaterais”, rearticuladas no trabalhador coletivo, sob controle do
capital.

[...] O trabalhador coletivo possui agora todas as propriedades produtivas

no mesmo grau de virtuosidade e ao mesmo tempo as despreende da
maneira mais econômica, empregando todos os seus órgãos,
individualizadas em trabalhadores ou grupos de trabalhadores
determinados, exclusivamente para suas funções específicas. A
unilateralidade e mesmo imperfeição do trabalhador parcial tornam-se sua
perfeição como membro do trabalhador coletivo... [obrigado] a operar com

248
 regularidade de um componente de máquina. (Marx, 1996, Tomo 1, p. 464­
465)

Com a unilateralidade exigida do trabalhador manufatureiro, o capital, ao

introduzir diferentes funções no trabalhado coletivo, estabeleceu uma hierarquia na
organização do trabalho, à qual também correspondeu uma escala de salários. As
diferentes funções do trabalhador coletivo podiam ser “mais simples ou mais complexas,
mais baixas ou mais elevadas”, exigindo-se “diferentes graus de formação” para o
desenvolvimento das forças individuais de trabalho (Idem, p. 465). Marx descreve o
trabalhador coletivo como “um corpo cujos membros são hierarquicamente dispostos,
segundo o grau de habilidade e de força empregadas na execução das diversas operações
parcelares (hierarquia de qualificações que se desdobra numa hierarquia ao nível dos
salários)” (Nogueira, 1990, p. 96).
Com a manufatura ocorreu, assim, um aprofundamento da cisão entre trabalho
qualificado e não qualificado, criando uma divisão entre trabalho manual e trabalho
intelectual. Aprofundando ainda mais a divisão do trabalho, o controle capitalista da
produção possibilitou a utilização dos trabalhadores não qualificados na manufatura, neles
desenvolvendo uma especialidade unilateral, reduzindo ainda mais o valor da força de
trabalho, pela redução com custos de aprendizagem e, com isso, ampliando a parte de
mais-valia apropriável pelo capital. Marx foi preciso ao observar a relação que o capital
passou a impor entre o trabalho e a formação ou qualificação do trabalhador, mas que não
passava de um treinamento básico para que o trabalhador individual pudesse executar
tarefas estabelecidas.

A manufatura cria portanto em todo ofício de que se apossa, uma classe

dos chamados trabalhadores não qualificados, os quais eram rigorosamente
excluídos pelo artesanato. Se ela desenvolve a especialidade inteiramente
unilateralizada, à custa da capacidade total de trabalho, até a virtuosidade,
ela já começa também a fazer da falta de todo desenvolvimento uma
especialidade. Ao lado da graduação hierárquica surge a simples separação
dos trabalhadores em qualificados e não qualificados. Para os últimos os
custos de aprendizagem desaparecem por inteiro, para os primeiros esses
custos se reduzem, em comparação com o artesão, devido à função
simplificada. [...] A desvalorização relativa da força de trabalho, que
decorre da eliminação ou da redução dos custos de aprendizagem, implica
diretamente uma valorização maior do capital, pois tudo que reduz o tempo
de trabalho necessário para reproduzir a força de trabalho amplia os
domínios do mais-trabalho. (Marx, 1996, Tomo 1, p. 465-466)

249
 Considerando que a manufatura operou uma revolução no modo de trabalhar do
indivíduo, quando comparada à cooperação simples, Marx enfaticamente afirmou que, com
isso, a força individual de trabalho foi apoderada profundamente pelo capital, levando o
trabalhador a artificialmente desenvolver uma habilidade parcial, deformadora do
trabalhador, provocadora de monstruosos aleijamentos99, enfim convertendo o trabalhador
numa anomalia.

[...] Ela aleija o trabalhador convertendo-o numa anomalia, ao fomentar

artificialmente sua habilidade no pormenor mediante a repressão de um
mundo de impulsos e capacidades produtivas [...].Os trabalhos parciais
específicos são não só distribuídos entre os diversos indivíduos, mas o
próprio indivíduo é dividido e transformado no motor automático de um
trabalho parcial, tornando assim a fábula insossa de Menenius Agrippa,
segundo a qual um ser humano é representado como mero fragmento de
seu próprio corpo, realidade. Se o trabalhador originalmente vendeu sua
força de trabalho ao capital, por lhe faltarem os meios materiais para a
produção de uma mercadoria, agora sua força individual de trabalho deixa
de cumprir seu serviço se não estiver vendida ao capital. Ela apenas
funciona numa conexão que existe somente depois de sua venda, na oficina
do capitalista. [...] (Marx, 1996, Tomo 1, p. 474-475)

A profunda divisão que o capital impôs sobre o trabalho, nas condições de

produção manufatureira, deformando e fragmentando o trabalhador, foi resultado da
revolução manufatureira do trabalho e esta estava baseada na divisão que introduziu na
produção a oposição entre trabalho intelectual e trabalho manual, aprofundada com a
transformação da ciência em força produtiva independente, a serviço do capital.

[...] É um produto da divisão manufatureira do trabalho opor-lhes as forças

intelectuais do processo material de produção como propriedade alheia e
poder que os domina. Esse processo de dissociação começa na cooperação
simples, em que o capitalista representa em face dos trabalhadores
individuais a unidade e a vontade do corpo social de trabalho. O processo
desenvolve-se na manufatura, que mutila o trabalhador, convertendo-o em
trabalhador parcial. Ele se completa na grande indústria, que separa do
trabalho a ciência como potência autônoma de produção e a força a servir
ao capital. (Marx, 1996, Tomo 1, p. 475)

O controle do capital sobre a produção, originado da divisão e apropriação pelo

capital dos conhecimentos necessários à produção, e da apropriação da ciência e sua
transformação em força produtiva, sob controle do capital, deu-se na manufatura de modo

99
Aqui estou usando os termos da tradução para o português feita por Reginaldo Sant’Anna, editado pela

250
limitado, enriquecendo o trabalhador coletivo de forças produtivas sociais, mas
deformando e empobrecendo o trabalhador individual, submetido à ignorância e
superstição. Exatamente ao discutir essas questões, Marx registrou as observações de
Adam Smith sobre a divisão do trabalho e, como não o trabalhador não tinha oportunidade
de exercitar a inteligência, aparecia a conseqüente ignorância e estupidez do trabalhador.
Citando Smith observa Marx que a habilidade do trabalhador “em seu ofício particular
parece adquirida à custa de suas virtudes intelectuais... esse é o estado no qual tem de cair
o pobre que trabalha” (Idem, p. 476). Completa com a conhecida afirmação de Marx sobre
a perspectiva educacional de Adam Smith, contestada até por seu tradutor:

A fim de evitar a degeneração completa da massa do povo, originada pela

divisão do trabalho, A. Smith recomenda o ensino popular pelo Estado,
embora em doses prudentemente homeopáticas. Seu tradutor e
comentarista francês, G. Garnier, que no primeiro império francês
metamorfoseou-se em senador, polemiza conseqüentemente contra essa
idéia. O ensino popular contraria as leis primordiais da divisão do trabalho
e com ele “se proscreveria todo o nosso sistema social”. (Marx, 1996,
Tomo 1, p. 476)

As bases sobre as quais se assentava a divisão manufatureira do trabalho,

conforme Marx, só poderia ter se dado sob a forma especificamente capitalista, não
passando de “um método especial de produzir mais-valia relativa ou aumentar a
autovalorização do capital [...] à custa dos trabalhadores” (Idem, p. 478). Entretanto, no
que diz respeito às bases técnicas de produção, com a manufatura o processo de trabalho
não sofreu transformações profundas. Como o trabalho era essencialmente manual,
dependia em grande medida da habilidade, da força e da destreza do próprio trabalhador;
os instrumentos de trabalho ainda não tinham sofrido grandes transformações, excetuando
as adequações necessárias à realização das atividades parcelares do produtor. A hegemonia
do capital sobre o trabalho, entretanto, não era um processo livre de contradições, uma vez
que o capital esbarrava em vários tipos de obstáculos que se opunham à sua plena
realização.

Durante o período manufatureiro propriamente dito, isto é, o período em

que a manufatura era a forma dominante do modo de produção capitalista,
a plena realização de suas tendências se choca com obstáculos de diversas
naturezas. Embora, como vimos, ela criasse ao lado da graduação

Difel (Marx, Livro 1, volume 1, 1982, p. 413)

251
 hierárquica dos trabalhadores uma divisão simples entre trabalhadores
qualificados e não qualificados, o número dos últimos fica muito limitado
em virtude da influência predominante dos primeiros. Embora ajustasse as
operações especiais aos diversos graus de maturidade, força e
desenvolvimento dos seus órgãos vivos de trabalho e portanto induzindo a
exploração produtiva de mulheres e crianças, essa tendência malogra
geralmente devido aos hábitos e à resistência dos trabalhadores masculinos.
Embora a decomposição da atividade artesanal reduzisse os custos de
formação e portanto o valor do trabalhador, continua necessário para o
trabalho de detalhe mais difícil um tempo mais longo de aprendizagem, e
mesmo onde este se tornava supérfluo, os trabalhadores procuravam
zelosamente preservá-lo. Encontramos, por exemplo, na Inglaterra, as laws
of apprenticeship com seus sete anos de aprendizagem em pleno vigor até o
fim do período manufatureiro, tendo sido postas de lado apenas pela grande
indústria. Uma vez que a habilidade artesanal continua a ser a base da
manufatura e que o mecanismo global que nela funciona não possui
nenhum esqueleto objetivo independente dos próprios trabalhadores, o
capital luta constantemente com a insubordinação dos trabalhadores.
(Marx, 1996, Tomo 1, p. 481)

Entre os vários entraves ao pleno desenvolvimento da produção capitalista,

Marx foi explícito em apontar os custos decorrentes da longa formação do trabalhador. Em
pleno período manufatureiro e que exigia o treinamento do trabalhador para executar
operações parcelares, estava em vigor na Inglaterra, então principal centro de
desenvolvimento capitalista, “leis de aprendizagem” que estabeleciam sete anos de
formação e que representava, para a época, a continuidade da longa formação exigida no
artesanato
Mas o estreito fundamento técnico da produção da produção manufatureira, “ao
atingir certo grau de desenvolvimento... entrou em contradição com as necessidades de
produção que ela mesma criou”; da oficina para a produção dos próprios instrumentos de
trabalho, resultou a produção das máquinas e estas levaram à superação da “atividade
artesanal como princípio regulador da produção social”. Com isso, por um lado, foi
“removido o motivo técnico da anexação do trabalhador a uma função parcial”; por outro,
caíram “as barreiras que o mesmo princípio impunha ao domínio do capital” (Idem, p.
482).

3.3. Maquinaria e grande indústria

A análise marxiana sobre a organização capitalista da produção é concluída
com “A maquinaria e a indústria moderna”, capítulo XVIII de O capital, que foi a última
forma de cooperação capitalista analisada por Marx. A introdução e generalização das

252
máquinas “significou uma profunda alteração da base técnica da produção” (Nogueira,
1990, p. 97), que em seus processos fundamentais foi designado como “Revolução
Industrial” pela historiografia. Foi uma revolução profunda das forças produtivas e um
poderoso instrumento para produzir mais valia, apropriável pelo capital. A indústria
moderna e sua base técnica de produção – a maquinaria – constituíram em poderoso meio
de valorização do capital, elevando a capacidade de gerar mais-valia, através do aumento
da produtividade e da intensidade do trabalho. Comparando a manufatura e a grande
indústria, Marx se expressou afirmando que “na manufatura o revolucionamento do modo
de produção toma ... como ponto de partida a força de trabalho; na grande indústria, o meio
de trabalho” (Marx, 1996, Tomo 2, p. 7). Nisso consistiu a revolução industrial: foi um
amplo processo baseado numa profunda transformação das forças produtivas, notadamente
de suas bases técnicas, no centro das quais estava a maquinaria. Para o capital, a
maquinaria foi um poderoso meio de substituição do trabalhador que maneja uma só
ferramenta (isto é da cooperação e divisão do trabalho manufatureira):

A máquina, da qual parte a Revolução Industrial, substitui o

trabalhador, que maneja uma única ferramenta, por um mecanismo, que
opera com uma massa de ferramentas iguais ou semelhantes de uma só vez,
e que é movimentada por uma única força motriz, qualquer que seja sua
força. Aí temos a máquina, mas apenas como elemento simples da
produção mecanizada. (Marx, 1996, Tomo 2, p. 11).

As transformações na produção, possibilitadas pela introdução das máquinas no

processo produtivo, possibilitou a emancipação da produção dos limites colocados pela
força humana. O revolucionamento da maquinaria, portanto, decorreu da utilização de um
princípio mecânico que passou a acionar o instrumento parcelar, por intermédio de um
transmissor impulsionado, por sua vez, por uma força motriz mais potente que a força
humana, inicialmente o vapor, depois sucessivamente substituído por forças ainda mais
poderosas e baratas, e que tornou possível a aplicação do princípio mecânico à produção.
A transmissão do movimento, feita por volantes, eixos, engrenagens, etc., transmitem o
movimento e a ação dos instrumentos de trabalho às máquinas-ferramentas. O motor (a
força motriz) e a transmissão não passam de meios para transmitir movimento à máquina
que, apoderando-se do objeto de trabalho, o transforma em mercadoria. Uma vez
desencadeado o processo de desenvolvimento da maquinaria, o resultado foi a ampliação
crescente da escala da produção que, ao ser ampliada, também ampliava a independência
em relação aos limites da força humana:

253
 Só depois que as ferramentas se transformaram de ferramentas manuais
em ferramentas de um aparelho mecânico, a máquina-motriz adquiriu
forma autônoma, totalmente emancipada dos limites da força humana. Com
isso, a máquina-ferramenta que examinamos até agora reduz-se a simples
elemento da produção mecanizada. Uma máquina motriz podia agora
mover, ao mesmo tempo, muitas máquinas de trabalho. Com o número das
máquinas de trabalho movidas simultaneamente, cresce a máquina-motriz e
a expansão do mecanismo de transmissão transforma-o num aparelho de
grandes proporções. (Marx, 1996, Tomo 2, p. 13).

A introdução da maquinaria foi fundamental para acelerar a transformação do

processo produtivo, do controle individual e subjetivo (característico do artesanato) para
outra organização em que predomina a objetividade, na qual o controle e a velocidade da
produção passam a ser exercidas pela máquina. Com isso, o trabalhador teve que se
adaptar ao processo produtivo, e não o contrário como ocorria na manufatura. A revolução
operada pela maquinaria logo se expandiu de um ramo para outro, até atingir todos os
ramos industriais, inclusive naquele responsável por produzir máquinas.

O revolucionamento do modo de produção numa esfera da indústria

condiciona seu revolucionamento nas outras. [...] Assim, a mecanização da
fiação tornou necessária a mecanização da tecelagem e ambas tornaram
necessária a revolução mecânica e química no branqueamento, na
estampagem e na tinturaria. Assim, por outro lado, a revolução na fiação do
algodão suscitou a invenção do gin para separar a fibra do algodão da
semente, com que finalmente se tornou possível a produção de algodão na
larga escala agora exigida. Mas a revolução no modo de produção da
indústria e da agricultura exigiu também uma revolução nas condições
gerais do processo de produção social, isto é, nos meios de comunicação e
transporte. [...] Abstraindo a construção de navios a vela totalmente
revolucionada, o sistema de comunicação e transporte foi, pouco a pouco,
ajustado, mediante um sistema de navios fluviais a vapor, ferrovias,
transatlânticos a vapor e telégrafos, ao modo de produção da grande
indústria. Mas as terríveis massas de ferro que precisavam ser forjadas,
soldadas, cortadas, furadas e moldadas exigiam, por sua vez, máquinas
ciclópicas, cuja criação não era possível à construção manufatureira de
máquinas. (Marx, 1996, Tomo 2, p. 18-19).

A introdução da maquinaria – que conduziu à necessidade de “produzir

máquinas por meio de máquinas” (Idem, p. 19) – também levou à substituição da força
humana por força motriz independente da força natural do homem, da rotina empírica à
aplicação consciente da ciência, a articulação subjetiva do processo de trabalho por outra
objetiva, a divisão do trabalho fundada na cooperação simples pela cooperação coletiva
como imposição técnica da produção. O parágrafo de Marx é lapidar sobre o assunto:

254
 Como maquinaria, o meio de trabalho adquire um modo de existência
material que pressupõe a substituição da força humana por forças naturais e
da rotina empírica pela aplicação consciente das ciências da Natureza. Na
manufatura, a articulação do processo social de trabalho é puramente
subjetiva, combinação de trabalhadores parciais; no sistema de máquinas, a
grande indústria tem um organismo de produção inteiramente objetivo, que
o operário já encontra pronto, como condição de produção material. Na
cooperação simples e mesmo na especificada pela divisão do trabalho, a
supressão do trabalhador individual pelo socializado aparece ainda como
sendo mais ou menos casual. A maquinaria, com algumas exceções a serem
aventadas posteriormente, só funciona com base no trabalho imediatamente
socializado ou coletivo. O caráter cooperativo do processo de trabalho
torna-se agora, portanto, uma necessidade técnica ditada pela natureza do
próprio meio de trabalho. (Marx, 1996, Tomo 2, p. 20).

A máquina entra por inteiro no processo de trabalho, mas transfere apenas

partes de seu valor no processo de formação do valor da mercadoria. Como parte do capital
constante, a maquinaria não cria valor, mas apenas transfere, aos produtos, parte do valor
nela embutido. Em outras palavras, há diferença entre a máquina como criadora de valor e
a máquina como criadora de produto, e quanto maior o período durante o qual a
maquinaria trabalha no processo de trabalho, maior é essa diferença, quanto mais produtos
fabrica durante longo período, menor é o valor transferido ao produto. Disso decorreu o
entendimento de Marx de que a ciência e a tecnologia permitem ao capitalista usufruir
gratuitamente das forças naturais: “Só na grande indústria o homem aprende a fazer o
produto de seu trabalho anterior, já objetivado, atuar gratuitamente em larga escala como
uma força da Natureza.” (Marx, 1996, Tomo 2, p. 22).
A maquinaria, resultado da incorporação da ciência e tecnologia como força
produtiva, acaba sendo extremamente compensadora ao capital, já que torna o trabalho
nela incorporado praticamente gratuito, como se fosse uma força natural. Para o capital, a
máquina é vantajosa quando o seu “custo” (isto é, o valor que transfere a cada unidade de
produto) for menor do que o custo de pagar o salário de um trabalhador (ou vários) que,
pela máquina, são substituídos. A substituição do trabalhador pela máquina é
compensadora na medida em que consegue substituir força de trabalho humana: “A
produtividade da máquina se mede portanto pelo grau em que ela substitui a força de
trabalho humana” (Marx, 1996, Tomo 2, p. 25). Para o capitalista, portanto, mesmo que
uma máquina possa elevar extraordinariamente a sua produção, ela só será empregada se
for capaz de ampliar a taxa de lucro, ou, em outras palavras, de reduzir a quantidade de
trabalho pago, ampliando a mais-valia.

255
 Após analisar a revolução que a maquinaria promoveu sobre o trabalho, Marx
passou a analisar as conseqüências da introdução da maquinaria sobre o próprio
trabalhador (Idem, p. 28). Em linhas gerais, respondia aos questionamentos que então se
faziam sobre as conseqüências da produção mecanizada sobre o trabalhador. Organizou a
exposição em três pontos, em cada um deles foi analisando as conseqüências sobre o
trabalhador, quer considerado individualmente, quer enquanto classe, a saber: a)
“ocupação de forças de trabalho suplementares” (Idem, p. 28 e SS.); b) o “prolongamento
da jornada de trabalho” (Idem, p. 36 e SS.); c) a “intensificação do trabalho” (Idem, p. 42 e
SS). Ao longo dessa exposição aparecem algumas das principais análises de Marx sobre a
educação dos trabalhadores, não como uma questão geral, mas como uma problemática
profundamente vinculada às transformações do modo capitalista de produção e, de modo
mais específico, à introdução da maquinaria sobre a classe trabalhadora.

No que diz respeito à apropriação das forças de trabalho suplementares pelo

capital, a análise de Marx o levou a concluir que, com a introdução da maquinaria, foi
possível o emprego de trabalhadores sem força muscular ou com desenvolvimento físico
incompleto. O resultado foi o emprego, pelo capitalista, do trabalho de mulheres e
crianças, aumentando o número de assalariados e colocando todos os membros da família
para trabalhar.

... a maquinaria torna a força muscular dispensável, ela se torna o meio de

utilizar trabalhadores sem força muscular ou com desenvolvimento
corporal imaturo, mas com membros de maior flexibilidade. Por isso, o
trabalho de mulheres e de crianças foi a primeira palavra-de-ordem da
aplicação capitalista da maquinaria! Com isso, esse poderoso meio de
substituir trabalho e trabalhadores transformou-se rapidamente num meio
de aumentar o número de assalariados, colocando todos os membros da
família dos trabalhadores, sem distinção de sexo nem idade, sob o comando
imediato do capital. [...](Marx, 1996, Tomo 2, p. 28).

Anteriormente o salário era calculado pelo tempo de trabalho necessário à

manutenção da família trabalhadora. Com a inclusão de todos os membros da família no
mercado de trabalho, o valor da força de trabalho do homem foi repartido por toda a
família, resultando na desvalorização do valor de sua força de trabalho, em redução do
salário, ampliando a parte de trabalho não-pago apropriada pelo capital.

256
 O valor da força de trabalho era determinado pelo tempo de trabalho
não só necessário para a manutenção do trabalhador individual adulto, mas
para a manutenção da família do trabalhador. A maquinaria, ao lançar
todos os membros da família do trabalhador no mercado de trabalho,
reparte o valor da força de trabalho do homem por toda sua família. Ela
desvaloriza, portanto, sua força de trabalho. [...] Assim, a maquinaria desde
o início amplia o material humano de exploração, o campo propriamente de
exploração do capital, assim como ao mesmo tempo o grau de exploração.
(Marx, 1996, Tomo 2, p. 28-29).

Com tintas fortes, Marx narra o envolvimento de toda a família pelo

trabalhador, que antes vendia somente sua própria força de trabalho, “agora vende mulher
e filho”, na prática tornou-se “mercador de escravos” (Idem, p. 29) Citando passagens dos
Reports dos inspetores de fábrica, da “Children’s Employment Commission” e,
notadamente, nos Reports on Public Health, Marx demonstra que apesar de existir uma lei
fabril que limitava a quantidade de horas e a idade das crianças para o trabalho, na prática
não era cumprida. Não só crianças eram vendidas como escravas ao capitalista, pelos pais
ou outros agentes de assistência social, como crescia os maus tratos às crianças nos lares, a
falta de cuidados básicos, a ausência de alimentação, elevando o índice de mortalidade
infantil, devido à ausência da figura feminina no lar. Mercado público de criança, uso
dessas como “máquinas vivas” para limpar chaminés, maus tratos aos filhos, uso de
narcóticos e infanticídio eram práticas que se alastravam onde o capital penetrava e
transformava rapidamente a vida social. Algumas poucas passagens bem ilustram a análise
de Marx e o uso de fontes (os relatórios e a imprensa) que, contrariamente à Economia
Política burguesa que buscava camuflar esses fatos, inquestionavelmente comprovavam
suas afirmações:

[...] No malafamado distrito londrino de Bethnal Green, a cada segunda e

terça-feira pela manhã, é realizado um mercado público, em que crianças
de ambos os sexos, a partir de 9 anos de idade, alugam a si mesmas para as
manufaturas de seda londrinas. “As condições usuais são 1 xelim e 8 pence
por semana (que pertence aos pais) e 2 pence para mim mesmo, além de
chá.” Os contratos são válidos apenas por uma semana. As cenas e o
linguajar, enquanto dura esse mercado, são verdadeiramente revoltantes.
[...] Apesar da legislação, pelo menos 2 mil jovens continuam sendo
vendidos por seus próprios pais como máquinas vivas para limpar
chaminés (apesar de existirem máquinas para substituí-los). (Marx, 1996,
Tomo 2, p. 30).

[...] Como demonstrou uma investigação médica oficial em 1861,

abstraindo circunstâncias locais, as altas taxas de mortalidade se devem
principalmente à ocupação extradomiciliar das mães e ao descuido e mau
trato das crianças daí decorrentes — entre outras coisas, alimentação

257
 inadequada, falta de alimentação, administração de opiatos etc. — além da
alienação antinatural das mães contra seus filhos, e conseqüentemente
esfomeação e envenenamento propositais. [...] (Idem, p. 31)

As cores fortes também aparecem nas observações sobre os efeitos intelectuais

do trabalho fabril sobre as crianças e adolescentes. Marx entendia que o trabalho fabril
promovia uma “devastação intelectual” nos imaturos, “artificialmente produzida pela
transformação de pessoas imaturas em meras máquinas de produção de mais-valia” (Idem,
p. 33). Diferentemente da preguiça ou da ignorância natural, essa devastação afetava a
própria “capacidade de desenvolvimento, sua própria fecundidade natural” (Idem, ibidem).
Essa obliteração do espírito obrigou o Parlamento inglês “a fazer do ensino
primário a condição legal para o uso ‘produtivo’ de crianças com menos de 14 anos”
(Idem, ibidem). É precisa a observação de Roger Dangeville que essa obrigatoriedade do
ensino primário foi arrancada com grande luta pelos trabalhadores, “quer pelas suas
reivindicações econômicas [...], quer pelas suas reivindicações políticas”, não sendo,
entretanto, mais que expressão do corolário do sufrágio universal (Dangeville, 1978, p. 65,
nota 12). Tratava-se, portanto, “de uma medida perfeitamente típica da forma de sociedade
capitalista”, permitindo uma instrução apenas adequada ao exercício das funções
produtivas (Idem, ibidem). Entretanto, observa Marx, prevaleceu “o espírito da produção
capitalista... na redação indecente das assim chamadas cláusulas educacionais da legislação
fabril” que, por falta de organização e de fiscalização, “falta de maquinaria
administrativa”, tornou essa obrigatoriedade “em grande parte ilusória”, tendo que
enfrentar a “oposição dos fabricantes” e as “artimanhas práticas e trapaças para deixarem
de cumpri-la” (Idem, ibidem). A citação de um trecho de um relatório de um dos inspetores
de fábrica, Leonard Hornes, de abril de 1857, feita por Marx ilustra essas observações, na
qual o fabricante é chamado de “usuário da criança” e que nada o obriga a cumprir a
exigência de escolaridade:

“Apenas o Legislativo é para ser culpado por ter passado uma lei ilusória
(delusive law) que, sob a aparência de providenciar educação para as
crianças, não contém nenhum dispositivo pelo qual esse pretenso objetivo
possa ser assegurado. Nada determina, exceto que as crianças devam ser
encerradas por determinado número de horas” (3 horas) “por dia dentro das
quatro paredes de um local, chamado de escola, e que o usuário da criança
deva receber semanalmente um certificado a respeito de uma pessoa que
lhe apõe o nome como professor ou professora.” (apud Marx, 1996, Tomo
2, p. 33).

258
 Essa citação é seguida da observação que, antes da lei fabril de 1844, não eram
raros os casos de “certificados de freqüência à escola, subscritos com uma cruz” por
professores que eram analfabetos. A partir da lei de 1844, os certificados tinham que ser
subscritos, de próprio punho, pelo mestre-escola, buscando-se com isso equacionar ou ao
menos minimizar a situação. Marx cita outros trechos de relatórios de 1855, 1857 e 1858
para mostrar que após mais de uma década e meia, a situação não havia se resolvido: a
ignorância dos mestres-escola, a incapacidade destes para lecionar, a baixa remuneração
que recebiam, as precárias condições das instalações, o mobiliário inadequado e a carência
de livros e material didático; o efeito deprimente das “escolas” que não passavam de
lugares com atmosfera fechada e fétida100.

“Ao visitar uma dessas escolas expedidoras de certificados fiquei tão

chocado com a ignorância do mestre-escola que lhe disse: ‘Por favor, o
senhor sabe ler?’ Sua resposta foi: ‘Ah! algo’ (summat). E, como
justificativa, acrescentou: ‘De todos os modos, estou à frente de meus
alunos’.” (Leonard Hornes, 30th april 1857. Apud Marx, 1996, Tomo 2, p.
33-34).
“A primeira escola que visitamos era mantida por uma Mrs. Ann Killin.
Quando lhe pedi para soletrar o sobrenome, ela logo cometeu um erro ao
começar com a letra C, mas, corrigindo-se imediatamente, disse que seu
sobrenome começava com K. Olhando sua assinatura nos livros de
assentamentos escolares, reparei... que ela o escrevia de vários modos,
enquanto sua letra não deixava nenhuma dúvida quanto a sua incapacidade
para lecionar. Ela mesma também reconheceu que não sabia manter o
registro. (...) Numa segunda escola, encontrei uma sala de aula de 15 pés de
comprimento e 10 pés de largura e nesse espaço contei 75 crianças que
estavam grunhindo algo ininteligível.” (Sir John Kincaid, , 31th oct. 1858.
Apud Marx, 1996, Tomo 2, p. 34).
“Não é, porém, apenas nessas covas lamentáveis que as crianças recebem
certificados escolares mas nenhuma instrução, pois, em muitas escolas
onde o professor é competente, os esforços dele são de pouca valia em face
do amontoado atordoante de crianças de todas as idades, a partir de 3 anos.
Sua receita, mísera no melhor dos casos, depende totalmente do número de
pence, recebidos do maior número possível de crianças que seja possível
empilhar num quarto. A isso acresce o parco mobiliário escolar, carência
de livros e outros materiais didáticos, bem como o efeito deprimente, sobre
as pobres crianças, de uma atmosfera fechada e fétida. Estive em muitas
dessas escolas, onde vi séries inteiras de crianças não fazendo
absolutamente nada: e isso é certificado como freqüência escolar e, na
estatística oficial, tais crianças figuram como tendo sido educadas
(educated). (Leonard Hornes, 30th april 1857. Apud Marx, 1996, Tomo 2,
p. 33-34).

100
Lendo, vendo pelos meios multimídias, ou ouvindo relatos de professores e alunos, não é difícil se dar
conta que, não havendo superação do modo capitalista de produção, a educação dispensada aos trabalhadores
continua a padecer dos mesmos males. Por isso mesmo, qualquer semelhança com os problemas
educacionais do presente, não é mera semelhança.

259
 Marx concluiu o item dedicado à análise da apropriação pelo capital do trabalho
das mulheres e crianças, realçando que, além dos efeitos assinalados, este teve outro papel
de fundamental importância para o capital: “Com a adição preponderante de crianças e
mulheres ao pessoal de trabalho combinado, a maquinaria quebra finalmente a resistência
que o trabalhador masculino ainda opunha na manufatura ao despotismo do capital.”
(Idem, p. 36). A quebra da resistência do trabalhador masculino resultava no refluxo, ao
menos momentâneo, da luta do movimento proletário por melhores condições de vida e de
trabalho, condição fundamental para alavancar as lutas políticas mais amplas.

Sendo a maquinaria um poderoso meio para aumentar a produtividade do

trabalho, nos ramos industriais em que ia penetrando, tornou-se um poderoso meio para
prolongar a jornada de trabalho para além dos limites da natureza humana. Com a
maquinaria “se autonomizam o movimento e a atividade operativa do meio de trabalho em
face do operário” (Idem, p. 36). O movimento da máquina e a atividade instrumental do
trabalho tornaram-se como que independentes do trabalhador; é como se instrumental fosse
animado por um movimento constante que exigisse produção ininterrupta do trabalhador.
Como a produtividade da maquinaria está na proporção inversa do valor que ela
transfere ao produto, “quanto mais longo o período em que funciona, tanto maior a massa
dos produtos sobre a qual se reparte o valor por ela adicionado, e tanto menor a parte do
valor que ela adiciona à mercadoria individual” (Idem, p. 37). Também é diferente a base
do valor da própria máquina: “seu valor, por mais nova e vitalmente forte que ainda possa
ser, já não é determinado pelo tempo de trabalho de fato objetivado nela mesma, mas pelo
tempo de trabalho necessário a sua própria reprodução ou à representação da máquina mais
aperfeiçoada” (Idem, p. 38). A maquinaria, como parte do capital constante, não gera em si
mesma mais-valia ao capital, mas propicia um aumento da produtividade do trabalho,
diminuindo as despesas necessárias à sua exploração, constituindo-se em um poderoso
meio de produzir mais valia relativa:

[...] Prolongando-se a jornada de trabalho, amplia-se a escala da produção,

enquanto a parte do capital despendida em maquinaria e construções
permanece a mesma. Por isso, não só cresce a mais-valia, mas diminuem as
despesas necessárias à exploração da mesma. [...] (Marx, 1996, Tomo 2, p.
38).
A máquina produz mais-valia relativa não só ao desvalorizar
diretamente a força de trabalho e, indiretamente, ao baratear as mercadorias

260
 que entram em sua reprodução, mas também em suas primeiras aplicações
esporádicas, ao transformar em trabalho potenciado o trabalho empregado
pelo dono de máquinas, ao elevar o valor social do produto da máquina
acima de seu valor individual, possibilitando ao capitalista assim substituir,
com uma parcela menor de valor do produto diário, o valor diário da força
de trabalho. [...] (Marx, 1996, Tomo 2, p. 39).

Sinteticamente, como o capital constante não produz mais valia, através da

maquinaria ele cria formas pelas quais o capital potencializa a produção de mercadorias,
através da substituição da quantidade de trabalho vivo (capital variável) necessária para
produzir determinada quantidade de produto. Da mesma forma, é o meio necessário para
reduzir a quantidade de trabalho não pago, que é o fundamento da mais-valia. Essa
aparente contradição é resolvida pelo capital através da ampliação da jornada e trabalho,
ou simplesmente com sua intensificação. Essa conclusão decorre do fato de que, com a
máquina, o movimento e a atividade instrumental do trabalho tornam-se independente do
trabalhador. Implementando um movimento e um ritmo constante à produção, também o
trabalho torna-se ininterrupto, executado por jornadas na qual entram diferentes
trabalhadores que executam o mesmo trabalho, com a mesma disciplina e na mesma
velocidade.

A situação em que, teoricamente, se deu a opção da burguesia em introduzir a

maquinaria, é analisada por Marx que denotou a intencionalidade desta classe em manter e
ampliar as condições de acumulação:

Assim que a revolta cada vez maior da classe operária obrigou o Estado
a reduzir à força a jornada de trabalho e a ditar, inicialmente às fábricas
propriamente ditas, uma jornada normal de trabalho, a partir desse instante,
portanto, em que se impossibilitou de uma vez por todas a produção
crescente de mais-valia mediante o prolongamento da jornada de trabalho,
o capital lançou-se com força total e plena consciência à produção de mais-
valia relativa por meio do desenvolvimento acelerado do sistema de
máquinas. Ao mesmo tempo, ocorreu uma modificação no caráter da mais-
valia relativa. Em geral, o método de produção da mais-valia relativa
consiste em capacitar o trabalhador, mediante maior força produtiva do
trabalho, a produzir mais com o mesmo dispêndio de trabalho no mesmo
tempo. [...] (Marx, 1996, Tomo 2, p. 42).

O aumento da velocidade e da jornada do trabalho humano significa que

aumentou sua própria intensidade. Isto é: o prolongamento da jornada de trabalho marchou
passo a passo com sua intensidade crescente na fábrica, pois com o tempo da produção

261
cada vez mais curto, e com impossibilidade de aumentar a jornada de trabalho, o capital
acabou explorando cada vez mais a força de trabalho, aumentando o ritmo e a intensidade
do trabalho. Quando não era mais possível ampliar a mais valia absoluta, pelo aumento da
“grandeza extensiva do trabalho”, a maquinaria possibilitou ao capital “a conversão da
grandeza extensiva em grandeza intensiva ou de grau” (Idem, p. 42).

Pergunta-se, agora, como o trabalho é intensificado. O primeiro efeito

da jornada de trabalho reduzida decorre da lei evidente de que a eficiência
da força de trabalho está na razão inversa de seu tempo de efetivação. [...]
No entanto, que o trabalhador efetivamente movimente mais força de
trabalho é assegurado pelo capital mediante o método de pagamento. [...]
(Marx, 1996, Tomo 2, p. 43).

Assim que a redução da jornada de trabalho, que cria de início a

condição subjetiva para a condensação do trabalho, ou seja, a capacidade
do trabalhador em liberar mais força num tempo dado, se torna obrigatória
por lei, a máquina, na mão do capitalista, transforma-se no meio objetivo e
sistematicamente aplicado de espremer mais trabalho no mesmo espaço de
tempo. Isso ocorre de duas maneiras: mediante aceleração das máquinas e
ampliação da maquinaria a ser supervisionada pelo mesmo operário ou de
seu campo de trabalho. (Idem, p. 44-45)

Baseando-se nos relatórios dos inspetores de fábrica, Marx ressaltou que,

apesar de se louvar os resultados favoráveis das leis fabris de 1844 e 1850, a intensificação
do trabalho foi “destruidora da saúde dos trabalhadores e, portanto, da própria força de
trabalho” (Idem, 50). A legislação fabril não representou concessão alguma ao trabalhador,
pois da parte da burguesia, uma vez que o prolongamento da jornada de trabalho foi
definitivamente vedado por lei, “ela buscou ressarcir-se mediante sistemática elevação do
grau de intensidade do trabalho e transformar todo aperfeiçoamento da maquinaria num
meio de exaurir ainda mais a força de trabalho...” (Idem, ibidem).

Após delinear as principais conseqüências da produção mecanizada sobre o

trabalhador, Marx passou a ocupar-se com a fábrica em seu conjunto e na forma como
então se encontrava. A conceituação marxiana de fábrica teve por referência sua forma
capitalista, e não uma generalização abstrata qualquer. Nesse conceito, a fábrica não é um
simples espaço, mas uma organização da produção que tem por base o uso da maquinaria,
compreendendo o que foi chamado por “moderno sistema fabril”. Com a fábrica superou-
se a divisão manufatureira do trabalho, implementando substituindo a hierarquia de
trabalhadores especializados (característica da manufatura), pela tendência em igualar os

262
trabalhos que os operadores executam nas máquinas. Isso decorre da transferência da
habilidade e virtuosidade do trabalhador para a máquina. A divisão do trabalho numa
fábrica automática é “distribuição dos trabalhadores pelas diferentes máquinas
especializadas” (Idem, p. 53). A fábrica forma um sistema de máquinas diferentes
operando combinadas e que, simultaneamente, exige um novo tipo de cooperação, uma
distribuição de diferentes espécies de grupos de trabalhadores, nas diferentes máquinas,
num regime de cooperação simples.
No chão da fábrica ficavam (ficam) os trabalhadores efetivamente ocupados
com as máquinas-ferramentas, acrescidos de ajudantes para vigiar ou então alimentar a
máquina-motriz (quase exclusivamente crianças); além desses havia (há) “um pessoal
numericamente insignificante”, ocupados “com o controle do conjunto da maquinaria e
com sua constante reparação” – “como engenheiros, mecânicos, marceneiros etc.” – era (é)
uma “classe mais elevada de trabalhadores” e que tinham formação científica ou técnica
condizente com o trabalho que executavam (Idem, p. 54).
Dessa divisão técnica do trabalho, também decorreu a divisão na aprendizagem
e no sistema educacional (ou formativo) em diferentes níveis, visando formar as gerações
de trabalhadores necessários ao trabalho fabril e para os diferentes setores da economia.
Numa sociedade com classes e frações de classes diferenciadas, também a educação era (é)
adequada a essa estrutura e organização econômica e social, com tantas e quantas
educações quantas as classes e frações de classes a que se destinam. Marx não estava
preocupado em analisar a educação e muito menos em refletir teoricamente sobre as
diferenças de ensino para cada uma das classes e frações de classe. Mas penso que foi (e é)
expressiva sua análise de que, em meados do século XIX, havia uma massa ocupada
diretamente na produção e que a ela estava destinado um ensino de péssima qualidade, pois
a maquinaria não exige conhecimentos e habilidades do trabalhador, incorporados à
máquina como se fossem neutros desenvolvimentos da ciência e da tecnologia. Para além
desses, para o diminuto pessoal que exerce o controle e o gerenciamento dos processos
produtivos, a necessidade de conhecimentos especializados exigia igualmente formação
técnica e científica específica.
Para o exercício do trabalho fabril, a aprendizagem tinha que começar desde a
infância, para que o trabalhador adaptasse “seu próprio movimento ao movimento
uniforme e contínuo de um autômato” (Idem, p. 54). O trabalho com a máquina implicava
adequação ao movimento uniforme da máquina, ao ritmo e à velocidade de produção

263
imposto pela mesma. O trabalho com a máquina não impunha nenhuma exigência em
termos de aprendizagem, apesar do disciplinamento e da exigência legal para tanto. O tipo
e o ritmo de trabalho eram aprendidos na prática, desde a juventude.

... a velocidade com que o trabalho na máquina é aprendido na juventude

elimina igualmente a necessidade de preparar uma classe especial de
trabalhadores exclusivamente para o trabalho em máquinas... [sendo que]
os serviços dos meros ajudantes são substituíveis na fábrica em parte por
máquinas, em parte possibilitam, por causa de sua total simplicidade, troca
rápida e constante das pessoas submetidas a essa labuta. (Marx, 1996,
Tomo 2, p. 54-55).

Como o movimento agora não parte mais do trabalhador, mas da máquina,

pode-se mudar o empregado a qualquer momento, sem interromper o processo de trabalho.
Na manufatura e no artesanato o trabalhador se servia da ferramenta; na fábrica ele serve à
máquina. Na manufatura, os trabalhadores eram membros de um mecanismo vivo; na
fábrica, eles se tornam complementos vivos de um mecanismo morto que existe
independente dele. Referenciando-se no estudo de Engels - A situação da classe
trabalhadora na Inglaterra - Marx delineia a tortura do trabalho fabril para o trabalhador:
o trabalhador foi transformado em autômato, como que um complemento vivo de uma
máquina morta que não se livrou do trabalho, mas seu trabalho foi esvaziado de conteúdo.

“A lúgubre rotina de uma infindável tortura de trabalho, na qual o mesmo

processo mecânico é repetido sempre de novo, semelha o trabalho de
Sísifo; a carga de trabalho, como a rocha, recai sempre de novo sobre o
estafado operário.” (Engels. Apud Marx, 1996, Tomo 2, p. 55).
Enquanto o trabalho em máquinas agride o sistema nervoso ao máximo,
ele reprime o jogo polivalente dos músculos e confisca toda a livre
atividade corpórea e espiritual. Mesmo a facilitação do trabalho torna-se
um meio de tortura, já que a máquina não livra o trabalhador do trabalho,
mas seu trabalho de conteúdo. Toda produção capitalista, à medida que ela
não é apenas processo de trabalho, mas ao mesmo tempo processo de
valorização do capital, tem em comum o fato de que não é o trabalhador
quem usa as condições de trabalho, mas, que, pelo contrário, são as
condições de trabalho que usam o trabalhador... Mediante sua
transformação em autômato, o próprio meio de trabalho se confronta,
durante o processo de trabalho, com o trabalhador como capital, como
trabalho morto que domina e suga a força de trabalho viva. A separação
entre as potências espirituais do processo de produção e o trabalho manual,
bem como a transformação das mesmas em poderes do capital sobre o
trabalho, se completa, como já foi indicado antes, na grande indústria
erguida sobre a base da maquinaria. [...] (Marx, 1996, Tomo 2, p. 55-56).

264
 Nas condições de uma produção automatizada, com total separação entre
trabalho intelectual e trabalho manual, a educação passa a ser um tema ideológica e
politicamente apreciado pelos burgueses que, enfaticamente, propugnam pela necessidade
de educação profissional para os trabalhadores. Marx fez importante anotação sobre isso,
num manuscrito anexo a Trabalhado Assalariado e Capital, de 1849, intitulado O Salário,
enfatizando a necessidade de realçar a contradição existente na indústria moderna que cada
vez mais substitui trabalho complexo por trabalho simples. No plano educacional essa
contradição se expressa pela exigência burguesa de ampliação da educação profissional
dos trabalhadores, quando “não há necessidade de qualquer formação”, em decorrência da
simplificação do trabalho (apud Dangeville, 1978, p. 74). A ampliação da escolaridade não
somente não tem importância para a empregabilidade (como se diria atualmente) do
trabalhador, como também não exerce influência direta ou indireta sobre o seu salário, mas
essa educação somente tem a função de formação moral, pela qual se transmitem os
princípios burgueses. A nota de Roger Dangeville a esse texto é esclarecedora:

[...] De fato, a formação humana é sempre ditada, sob o capitalismo,

pelas necessidades da produção, e nenhuma reforma do ensino poderá
alterar seja o que for. [...] Durante a sua fase mecanizada e automa­
tizada, o capital exige, nalguns países avançados, um prolongamento
da escolaridade nacional que pode dar-se paralelamente à importação
de mão-de-obra não qualificada estrangeira, indispensável à indústria
nacional. Este prolongamento da escolaridade, ligado a um ensino cada
vez mais especializado, multiplica o idiotismo de ofício até ao infinito,
fazendo de cada “perito” num minúsculo campo um imbecil, ignorante
em todos os outros, mas pretensioso em todos. [...] (Dangeville, 1978,
p. 73-74, nota 27).

A ampliação da escolaridade, realizada através de um ensino cada vez mais especializado,

centrado em minúsculos campos, mesmo que aparentemente politécnico, não amplia o
saber do trabalhador, mas contribui ainda mais para tornar seu saber fragmentado,
ampliando a subordinação do trabalho ao capital, ao mesmo tempo em que reforça a
ideologização burguesa, pela qual o próprio trabalhador acaba sendo culpabilizado por sua
trágica situação.
Mas a subordinação do trabalho ao capital, radicalizado e aprofundado com a
maquinaria e a grande indústria, não foi absoluta e nem amainou a luta entre trabalhadores
e burgueses. Trata-se de uma luta histórica que se remonta à origem do modo capitalista de
produção, passando por formas e conteúdo diferenciados.

265
 A luta entre capitalista e assalariado começa com a própria relação —
capital [origem do capital]. Ela se agita por todo o período manufatureiro.
Mas só a partir da introdução da maquinaria é que o trabalhador combate o
próprio meio de trabalho, a forma de existência material do capital.
Revolta-se contra essa forma determinada do meio de produção como base
material do modo capitalista de produção. (Marx, 1996, Tomo 2, p. 59-60).

A luta do trabalhador contra os meios de produção percorreu quase toda a

Europa durante o século XVII até o XIX, já que a máquina tornou-se não só uma
concorrente do trabalhador, mas uma forma usada pelo capital para abolir as revoltas e
greves dos trabalhadores. A máquina é usada pelo capital como meio para neutralizar a luta
de classes. Nos ramos de produção que passam a ser automatizados, o trabalhador se torna
supérfluo.

Como máquina, o meio de trabalho logo se torna um concorrente do

próprio trabalhador. [...] Assim que o manejo da ferramenta passa à
máquina, extingue-se, com o valor de uso, o valor de troca da força de
trabalho. O trabalhador torna-se invendável, como papel-moeda posto fora
de circulação. A parte da classe trabalhadora que a maquinaria transforma
em população supérflua, isto é, não mais imediatamente necessária para a
autovalorização do capital, sucumbe, por um lado, na luta desigual da velha
empresa artesanal e manufatureira contra a mecanizada, inunda, por outro
lado, todos os ramos mais acessíveis da indústria, abarrota o mercado de
trabalho e reduz, por isso, o preço da força de trabalho abaixo de seu valor.
[...] Onde a máquina se apodera paulatinamente de um setor da produção,
produz miséria crônica nas camadas de trabalhadores que concorrem com
ela. [...] (Marx, 1996, Tomo 2, p. 62).

Mais que isso: Marx assinala que a máquina não é apenas um concorrente todo-
poderoso do trabalhador, ela é transformada em um poder inimigo do trabalhador e é
manejada ideologicamente em função desse atributo. Com isso a maquinaria se torna “a
arma mais poderosa para reprimir as periódicas revoltas operárias, greves etc., contra a
autocracia do capital” (Idem, p. 66). Também assinala que não passava de ideologização a
afirmação dos economistas burgueses (James Mill, Mac Culloch, Torrens, Sênior, J. St.
Mill) de que a maquinara, ao substituir os trabalhadores, permite e obriga ao mesmo tempo
mobilização de capital para o emprego desses trabalhadores, em outros setores de produção
ou na própria produção de máquinas (Idem, p. 69). A crítica de Marx é precisa, registrando
que, no melhor dos casos, a fabricação de novas máquinas dará sempre trabalho a menos
trabalhadores do que os substituídos por seu emprego.

266
 [...] Ao invés, portanto, de provar que a maquinaria, mediante a liberação
dos trabalhadores dos meios de subsistência, transforma os últimos
simultaneamente em capital para o emprego dos primeiros, o Sr.
Apologista prova, com a consagrada lei da oferta e da procura, que a
maquinaria põe, não só no ramo da produção em que é introduzida, mas
também nos ramos da produção em que não é introduzida, trabalhadores no
olho da rua.
Os fatos verdadeiros, travestidos pelo otimismo econômico, são estes:
os trabalhadores deslocados pela maquinaria são jogados da oficina para o
mercado de trabalho, aumentando o número de forças de trabalho já
disponíveis para a exploração capitalista. (Marx, 1996, Tomo 2, p. 72).

Os economistas burgueses, entretanto, afirmam que a maquinaria, em si mesma,

não é o problema e que as conseqüências decorrentes de sua aplicação são inevitáveis.
Marx habilmente observa que esses economistas não vêem outra aplicação para a
maquinaria, senão a capitalista. Mas...

É um fato indubitável que a maquinaria não é, em si, responsável pela

“liberação” dos operários dos meios de subsistência. Ela barateia o produto
e aumenta sua quantidade no ramo de que se apodera... [...] As
contradições e os antagonismos inseparáveis da utilização capitalista da
maquinaria não existem porque decorrem da própria maquinaria, mas de
sua utilização capitalista! Já que, portanto, considerada em si, a maquinaria
encurta o tempo de trabalho, enquanto utilizada como capital aumenta a
jornada de trabalho; em si, facilita o trabalho, utilizada como capital
aumenta sua intensidade; em si, é uma vitória do homem sobre a força da
Natureza, utilizada como capital submete o homem por meio da força da
Natureza; em si, aumenta a riqueza do produtor, utilizada como capital o
pauperiza etc. (Marx, 1996, Tomo 2, p. 73).

O problema não é a máquina, em si mesma, considerando-a como um

desenvolvimento que bem poderia contribuir para a liberação do fardo que é, para o
trabalhador, o trabalho árduo. O problema é sua utilização capitalista. Não há dúvida que a
introdução e expansão da maquinaria leva a um decréscimo não só relativo, mas absoluto,
do número de trabalhadores empregados. É preciso enfatizar, entretanto, que Marx, apesar
de entender a questão do desenvolvimento da máquina como um progresso, é enfático
quanto ao caráter de classe da ciência e da tecnologia, desvelando o comprometimento do
desenvolvimento da maquinaria com o capital. Uma vez iniciado o processo de
desenvolvimento do modo capitalista de produção, tendo a produção mecanizada
plenamente se instalado, o capital expande-se em escala crescente, de um ramo para outro,
da indústria para a agricultura, de um país para outro, ampliando a capacidade de
acumulação e possibilitando o aumento da produção, aos saltos. A ampliação das relações

267
capitalistas em escala internacional acaba por criar uma divisão internacional do trabalho,
transformando parte do globo em campo de produção agrícola (de matérias primas) e outro
de produção industrial.

Enquanto a produção mecanizada se expande num ramo da indústria à

custa do artesanato ou da manufatura tradicionais, suas vitórias são tão
seguras quanto a vitória de um exército equipado com fuzis de agulha
contra um exército de arqueiros. Esse período inicial... é de importância
decisiva por causa dos extraordinários lucros que ajuda a produzir. [...] As
especiais vantagens do primeiro período de impetuoso avanço repetem-se
constantemente nos ramos da produção em que a maquinaria é introduzida
pela primeira vez. Mas assim que o sistema fabril ganha certa base
existencial e certo grau de maturidade, especialmente quando sua própria
base técnica, a maquinaria, passa, por sua vez, a ser produzida por meio de
máquinas, [...] quando, em suma, são estabelecidas as condições gerais de
produção correspondentes à grande indústria, esse modo de produzir
adquire elasticidade, uma súbita capacidade de expansão aos saltos, que só
na matéria-prima e no mercado de escoamento encontra limites. A
maquinaria efetua, por um lado, aumento direto de matéria-prima... Por
outro lado, barateamento do produto da máquina e sistemas revolucionados
de transporte e de comunicação são armas para a conquista de mercados
estrangeiros. [...] A constante “transformação em excedentes” dos
trabalhadores dos países da grande indústria promove de maneira
artificialmente rápida a emigração e a colonização de países estrangeiros,
que se transformam em áreas de plantações das matérias-primas do país de
origem [...] Cria-se nova divisão internacional do trabalho, adequada às
principais sedes da indústria mecanizada, que transformam parte do globo
terrestre em campo de produção preferencialmente agrícola para o outro
campo preferencialmente industrial. [...] (Marx, 1996, Tomo 2, p. 81-82)

A máquina e a grande indústria foram desenvolvimentos do (para e pelo)

capital e a finalidade precípua foi expandir o sistema de exploração e de acumulação aos
saltos. Uma vez instaurado o processo, foi absorvendo e penetrando em todos os setores e
em todos os cantos do planeta, até fatiar o globo em conformidade com os interesses da
acumulação capitalista, em conformidade com uma divisão do trabalho que ultrapassa
todas as barreiras da antiga divisão manufatureira do trabalho, tornando-se internacional.
Mas essa transformação não se deu sem que, rapidamente, se manifestassem as profundas
contradições entre as forças produtivas que se desenvolviam e exigiam uma produção
crescentemente social, coletiva, e as relações de produção que tinham um caráter privado,
restritivo. Como essa contradição fundamental não se resolve, o capitalismo passou a
conviver com um movimento cíclico, com crises cada vez mais profundas.

A enorme capacidade de expansão aos saltos do sistema fabril e sua

dependência do mercado mundial produzem necessariamente produção

268
 febril e conseqüente saturação dos mercados, cuja contração provoca
estagnação. A vida da indústria se transforma numa seqüência de períodos
de vitalidade média, prosperidade, superprodução, crise e estagnação.[...]
(Marx, 1996, Tomo 2, p. 83)

Esse movimento cíclico impõe maior desenvolvimento da maquinaria, de sua

aplicação capitalista, gerando um movimento contraditório, com etapas subseqüentes, de
repulsão e de atração dos trabalhadores das fábricas. Esse movimento contraditório é
gerado em grande medida pela alternância de momentos de prosperidade e momentos de
crise.

O crescimento do número de trabalhadores de fábrica é, portanto,

condicionado pelo crescimento proporcionalmente muito mais rápido do
capital global investido nas fábricas. Esse processo só se realiza, porém,
dentro dos períodos de maré alta e maré baixa do ciclo industrial.[...]
Assim, os trabalhadores são ininterruptamente repelidos e atraídos, jogados
de um lado para outro, e isso numa mudança constante de sexo, idade e
habilidade dos recrutados. (Marx, 1996, Tomo 2, p. 83)

Marx tratou, ainda, das expressões contraditórias do desenvolvimento

capitalista, analisando a expressão delas na “Legislação Fabril Inglesa”. Foi uma expressão
contraditória no sentido de que era, ao mesmo tempo, uma “reação consciente e planejada
da sociedade” ao seu processo de produção e também “um produto tão necessário da
grande indústria quanto o algodão, selfactors e o telégrafo elétrico” (Idem, p. 109).
Após traçar as disposições sobre higiene, caracterizadas como “extremamente
pobres”, permitindo ao capitalista burlá-las e, mais que isso, tornar as próprias doenças
dela decorrentes em condição necessária à existência do capital (Idem, p. 109-111), Marx
teceu algumas considerações sobre as disposições dessa legislação quanto à educação.
Para o autor de O capital, as disposições da lei fabril relativas à educação fizeram da
instrução primária condição “obrigatória para o trabalho” infantil (Idem, p. 111). Para além
da obrigatoriedade legal, que como já registrado anteriormente, resultava na construção de
uma ineficiente organização escolar, com péssimas instalações, com mobiliário precário e
inadequado e mestres despreparados e até mesmo analfabetos, Marx indica que,
contraditoriamente, foram as próprias condições de desenvolvimento do capitalismo que
colocaram a possibilidade e a importância de conjugar instrução, ginástica e trabalho
manual. Para demonstrar esse seu entendimento, Marx tomou depoimentos de mestres-
escola, contidos nos relatórios dos inspetores de fábrica, mostrando que as crianças

269
trabalhadoras, embora só tivessem meio período de freqüência escolar, aprendiam tanto ou
mais que os alunos regulares e que tinham freqüência integral. Vale a pena a citação:

[...] Os inspetores de fábrica logo descobriram, por depoimentos de

mestres-escolas, que as crianças de fábricas, embora só gozem de metade
do ensino oferecido aos alunos regulares de dia inteiro, aprendem tanto e
muitas vezes até mais.
“A coisa é simples. Aqueles que só permanecem metade do dia na escola
estão sempre lépidos e quase sempre dispostos e desejosos de receber
instrução. O sistema de metade trabalho e metade escola faz de cada uma
dessas atividades descanso e recreação em relação à outra e
conseqüentemente muito mais adequadas para a criança do que a
continuidade ininterrupta de uma das duas. Um garoto que desde manhã
cedo fica sentado na escola não pode concorrer, especialmente quando faz
calor, com outro que chega lépido e fagueiro de seu trabalho.” (Reports of
Insp. of Fact., apud Marx, 1996, Tomo 2, p. 111-112)

Essa situação não decorria de dádiva da burguesia ou de seus representantes

legislativos ou executivos, mas como uma exigência do próprio desenvolvimento da
indústria moderna que, ao atingir certo nível, transforma os espíritos “mediante o
revolucionamento do modo de produção material e das relações sociais de produção”
(Idem, p. 112, nota de rodapé 285). Essa observação decorreu de análise feita por Nassau
William Senior, no 7º. Congresso anual da National Association for the Promotion of
Social Science, realizado em Edimburgo, em 1863, que era de opinião que “a jornada
escolar unilateral, improdutiva e prolongada das crianças das classes alta e média
aumentava inutilmente o trabalho dos professores, ‘enquanto desperdiça tempo, saúde e
energia das crianças não só de modo infrutífero, mas absolutamente prejudicial’” (Idem, p.
112). Era assim que Marx caracterizava a educação burguesa: uma educação unilateral,
improdutiva e prolongada, que aumentava inutilmente o trabalho docente e desperdiçava
tempo, saúde e energia das crianças. Mas, expressando as contradições decorrentes das
lutas entre as classes básicas da sociedade capitalista, do próprio sistema fabril emergia o
“germe da educação do futuro” e que, diferentemente da educação burguesa, conjugaria o
trabalho produtivo, com o ensino e a ginástica.

Do sistema fabril, como se pode ver detalhadamente em Robert Owen,

brotou o germe da educação do futuro, que há de conjugar, para todas as
crianças acima de certa idade, trabalho produtivo com ensino e ginástica,
não só como um método de elevar a produção social, mas como único
método de produzir seres humanos desenvolvidos em todas as dimensões.
(Marx, 1996, Tomo 2, p. 112)

270
 Essa educação omnilateral era como que uma resposta do proletariado à
divisão do trabalho implementada pela forma capitalista da indústria moderna e que
transformou o trabalhador em mero acessório da máquina. Na fábrica moderna a
maquinaria impõe ao trabalhador, desde a mais tenra idade, a repetição de operações
extremamente simples e que não exigem ou resultam em nenhum aprendizado ou
instrução, só a repetição de tarefas rotineiras, no ritmo imposto pela máquina. Marx
exemplifica essa situação com o trabalho nas tipografias inglesas, na manufatura e depois
da introdução da máquina impressora. Na manufatura o aprendiz passava por todas as
etapas do trabalho, do mais simples ao mais complexo, e saber ler e escrever era uma
exigência do ofício; com a máquina passou-se a empregar dois tipos de trabalhadores: um
adulto para supervisionar o trabalho da máquina, e jovens e crianças para o trabalho
manual, como alimentavam a máquina e retirava o impresso, a escolarização não era
necessária, sendo preferível ficarem embrutecidos ou até mesmo serem deficientes ou
anormais.

[...] Nas gráficas inglesas de livros, por exemplo, ocorria antigamente a

passagem... dos aprendizes de trabalhos mais leves para trabalhos de mais
conteúdo. Eles percorriam as etapas de uma aprendizagem, até serem
tipógrafos completos. Saber ler e escrever era, para todos, uma exigência
do ofício. Tudo isso mudou com a máquina impressora. Ela emprega duas
espécies de trabalhadores: um trabalhador adulto, o supervisor da máquina,
e mocinhos, em geral com 11 a 17 anos de idade, cuja tarefa consiste
exclusivamente em colocar uma folha de papel na máquina ou retirar dela a
folha impressa. Notadamente em Londres, eles executam essa faina
vexatória por 14, 15, 16 horas ininterruptas, durante alguns dias da semana
e com freqüência até por 36 horas consecutivas, com apenas 2 horas de
descanso para comer e dormir! Grande parte deles não sabe ler e, em regra,
são criaturas embrutecidas, anormais. (Marx, 1996, Tomo 2, p. 113)

Apesar dessa brutalização de imensos contingentes de trabalhadores, Marx

identifica a profunda contradição entre as relações sociais de produção, calcada numa
divisão de trabalho que respalda a apropriação privada de todas as dimensões implicadas
na produção e na vida social, com o revolucionar de forças produtivas que estabelece uma
produção crescentemente social. Nesse aspecto Marx comparava o caráter revolucionário
da indústria moderna à lenta transformação da manufatura, opondo o conservadorismo da
base técnica dos modos de produção anteriores, ao caráter revolucionário da indústria
moderna. O que eram segredos de ofício, “mistérios”, a grande indústria dividiu em suas
operações elementares, dissolvendo cada processo de produção em suas partes, em seus

271
movimentos básicos, tornando a produção racionalizada pela ciência e pela técnica. Em
suas palavras:

[...] É característico que, até o século XVIII inclusive, os ofícios

específicos se chamassem mysteries (mystères), em cujos arcanos só o
empírica e profissionalmente iniciado podia penetrar. A grande indústria
rasgou o véu que ocultava aos homens seu próprio processo de produção
social e que transformava os diversos ramos da produção... Seu princípio
— dissolver cada processo de produção, em si e para si, e para começar
sem nenhuma consideração para com a mão humana, em seus elementos
constitutivos — produziu a bem moderna ciência da tecnologia. As
coloridas configurações, aparentemente desconexas e ossificadas, do
processo de produção social se dissolveram em aplicações conscientemente
planejadas e sistematicamente particularizadas, de acordo com o efeito útil
tencionado (sic) das ciências naturais. A tecnologia descobriu igualmente
as poucas formas básicas do movimento, em que necessariamente ocorre
todo fazer produtivo do corpo humano, apesar da diversidade dos
instrumentos utilizados, assim como a Mecânica não se deixa enganar pela
maior complicação da maquinaria quanto à repetição constante das
potências mecânicas simples. A indústria moderna nunca encara nem trata
a forma existente de um processo de produção como definitiva. Sua base
técnica é, por isso, revolucionária, enquanto a de todos os modos de
produção anteriores era essencialmente conservadora. (Marx, 1996, Tomo
2, p. 114-115)

A revolução da base técnica da produção transforma as funções dos

trabalhadores e a divisão do trabalho na sociedade, lançando continuamente massas de
capital e de trabalhadores de um ramo de produção para outro. Mas cada transformação
agudiza as contradições fundamentais do capitalismo, desencadeando uma hecatombe para
a classe trabalhadora. Em decorrência dos aparentes efeitos negativos das convulsões
sociais, havia uma dimensão positiva para a classe trabalhadora: a permanente “mudança
dos trabalhos, e portanto a maior polivalência possível dos trabalhadores” que passava a
exigir a substituição da miserável população trabalhadora em disponibilidade, pela
disponibilidade “do homem para as exigências variáveis do trabalho”, isto é, “o indivíduo-
fragmento ... pelo indivíduo totalmente desenvolvido” (Idem, p. 155-116). Essa
transformação constante na base técnica exige trabalhadores preparados para se tornarem
amplamente versáteis. Foi nesse contexto que surgiram as escolas politécnicas e
agronômicas e que possibilitaram aos trabalhadores o manejo das máquinas. Essa
necessidade de educação dos trabalhadores, gerada pelo próprio capital, carrega um
elemento contraditório e transformador da sociedade:

272
 [...] Um momento, espontaneamente desenvolvido com base na grande
indústria... são as escolas politécnicas e agronômicas, outro são as écoles
d’enseignement professionnel, em que filhos de trabalhadores recebem
alguma instrução de tecnologia e de manejo prático dos diferentes
instrumentos de produção. Se a legislação fabril, como primeira concessão
penosamente arrancada ao capital, só conjuga ensino elementar com
trabalho fabril, não há dúvida de que a inevitável conquista do poder
político pela classe operária há de conquistar também para o ensino teórico
e prático da tecnologia seu lugar nas escolas dos trabalhadores. Mas
tampouco há dúvida de que a forma capitalista de produção e as condições
econômicas dos trabalhadores que lhe correspondem estão na contradição
mais diametral com tais fermentos revolucionários e seu objetivo, a
superação da antiga divisão do trabalho. O desenvolvimento das
contradições de uma forma histórica de produção é, no entanto, o único
caminho histórico de sua dissolução e estruturação de uma nova. [...]
(Marx, 1996, Tomo 2, p. 116)

Foi o próprio desenvolvimento capitalista, portanto, que criou as escolas

técnicas para produzir os trabalhadores necessários e adequados ao desenvolvimento
técnico do capitalismo, conjugando trabalho fabril com ensino elementar. Essa foi a
condição para os trabalhadores desenvolverem um germe da educação futura e que
articulará trabalho produtivo com ensino e ginástica, “como único método de produzir
seres humanos desenvolvidos em todas as dimensões”. Essa educação politécnica e de
formação omnilateral somente será efetivamente conquistada quando o proletariado
conquistar o poder político. Isso não significa que sob as condições econômicas, sociais e
políticas da forma capitalista de produção não haja possibilidade de, contraditoriamente, se
avançar na construção dos germes dessa educação do futuro. Ao contrário, no
entendimento de Marx, ela também é condição para aguçar as próprias contradições, na
medida em contribui para a formação de trabalhadores mais conscientes e menos
alienados. Uma educação que, superando a divisão entre trabalho manual e intelectual,
entre saber e fazer, entre trabalho, instrução e ginástica, volte-se para a formação integral
do homem.
Mas não se pense que há ingenuidade nessas observações. Apesar da
possibilidade de se avançar na direção de uma educação aguçadora das contradições,
recorrendo-se a outras obras pode-se constatar análises críticas menos otimistas de Marx e
Engels sobre a educação dos trabalhadores e as escolas profissionais. Um bom exemplo é
a carta de Engels a uma antiga professora de ensino profissional russa, Gorbunova­

273
Kablukova101, de 22 de Julho de 1880. Afirmando que discutiu a questão com Marx,
considera que a melhor fonte de pesquisa sobre o sistema escolar profissional inglês
eram “os relatórios oficiais”, pois toda a literatura não oficial “tende quase
exclusivamente para pintar de cor-de-rosa o sistema existente”, quando não para
“fazer o reclame desta ou daquela charlatanice” (apud Dangeville, 1978, p. 75).
Referindo-se à educação industrial da juventude, Engels afirma que estava
desprezada, na maior parte das vezes não passando de pura fachada, constituindo-
se, na maior parte das vezes em “uma espécie de casas de correção para onde se
mandam as crianças abandonadas durante alguns anos na seqüência de um
julgamento em tribunal” (Idem, p. 76). As “escolas de promoção para os operários
adultos” tinham as mesmas características que as anteriores, sendo que as exceções
resultavam das circunstâncias e do trabalho de “personalidades particulares”,
constituindo-se em “instituições locais e temporárias”. Engels foi taxativo em sua
avaliação sobre o ensino profissional: “Não se pratica, neste domínio, senão uma
coisa, de maneira sistemática: a charlatanice” (Idem, ibidem).
Certamente que, da época de Marx e Engels à atualidade, o sistema educacional
técnico para a juventude deu um salto quantitativo estupendo, em todo o mundo;
igualmente ocorreram avanços qualitativos, acompanhando o desenvolvimento das forças
produtivas e que exige, em níveis ampliados, a formação de técnicos e tecnólogos numa
escala adequada à transformação produtiva. Mas com relação aos cursos de qualificação
profissional, voltados ao que se convencionou denominar de “reciclagem” dos
trabalhadores desempregados, não é outra a visão que tenho nos dias de hoje: em sua maior
parte não passam de charlatanice.

101
Em nota de rodapé Dangeville esclarece o leitor sobre a correspondente russa de Engels, a professora
Gorbunova-Kablukova: “A correspondente russa de Engels, antiga professora da escola profissional de
Moscovo, dirigira-se no início de Julho de 1880 a Engels a fim de lhe colocar a questão de saber quais
podiam ser o papel e o futuro das escolas profissionais na Rússia da época, e quais deviam ser os
meios a utilizar para combinar os grandes empreendimentos nascentes com as condições sociais dos
campos russos, onde predominava a indústria doméstica. A correspondente de Engels queria, não tanto
em teoria como na prática, fazer alguma coisa neste domínio para os trabalhadores russos, a fim de
lhes evitar as torturas inúteis da fase da acumulação primitiva.” (Dangeville, 1978, p. 75, nota 28).

274
4. Trabalho e instrução das crianças trabalhadoras

4.1. O suposto prognóstico de Marx

Inúmeros autores apontam um suposto equívoco de Marx ao analisar a
importância da utilização do trabalho infantil pela indústria moderna, assunto
sistematizado na tese doutoral de Maria Alice Nogueira (Nogueira, 1990, p. 29-31), que
acabou enfatizando o entendimento que Marx expressou uma opinião sobre o trabalho
infantil na indústria que foi infirmada pela evolução histórica. Para a autora, Marx
acreditava que o uso da força de trabalho infantil “tinha um caráter definitivo” ou que
expressava uma tendência irreversível, baseado no pressuposto de que “a indústria
capitalista não mais poderia prescindir dessa categoria de trabalhadores”, decorrência da
necessidade que tinha de braços para alimentar o processo de acumulação do capital (Idem,
p. 29). Nogueira destaca dois textos, em dois diferentes momentos da obra marxiana, em
que essa tese fica manifesta: nas Instruções aos Delegados do Primeiro Congresso da
Associação Internacional dos Trabalhadores (AIT), de 1866; e na crítica ao programa do
Partido Operário Alemão, de 1875.
Nas instruções dirigidas aos delegados do Conselho Central ao primeiro
congresso da Associação Internacional dos Trabalhadores (AIT) (1866), no item “Trabalho
dos Adolescentes e Crianças dos Dois Sexos”, encontra-se registrado o que segue:

Consideramos a tendência da indústria moderna para levar as crianças e

jovens de ambos os sexos a cooperarem no grande trabalho da produção
social como uma tendência progressiva, sã e legítima, embora sob o capital
tenha sido distorcida numa abominação. Num estado racional da sociedade
qualquer criança que seja, desde a idade dos 9 anos, deve tornar-se
trabalhador produtivo da mesma maneira que todo o adulto saudável não
deveria ser eximido da lei geral da natureza: Trabalhar para comer, e
trabalhar não só com o cérebro mas também com as mãos. (MARX, K.
Instruções para os Delegados do Conselho Geral Provisório.
As Diferentes Questões.. Agosto de 1866).

Deixando de lado o entendimento de Marx e Engels quanto à importância do

trabalho como uma categoria ontológica, isto é, como uma dimensão fundamental para o
entendimento do homem e da necessária e permanente produção de suas condições de
existência, pressupõe-se que Marx estava preocupado, por um lado, em fazer um
prognóstico quanto a manutenção da utilização do trabalho infantil na indústria, por outro,

275
em emitir um juízo de valor ao considerar o trabalho infantil uma medida social salutar,
desde que exercida sob condições aceitáveis, que não coloquem em risco o
desenvolvimento físico e intelectual da criança. MAS não foi esse o meu entendimento
quando apontei o pressuposto de Marx quanto à questão do trabalho humano.
O outro texto referido é a Crítica ao programa de Gotha, de 1875, no
comentário ao item em que se reivindicava a “Interdição do trabalho das crianças, bem
como do trabalho das mulheres que causa prejuízo à saúde e à moralidade”. Em suas notas,
Marx assim posicionou-se:

A “proibição geral” do trabalho infantil é incompatível com a existência

da grande indústria e, portanto, um piedoso desejo e nada mais. Por em
prática esta proibição – supondo-a factível -= seria reacionário, uma vez
que, regulamentada severamente a jornada de trabalho segundo as
diferentes idades e aplicando as demais medidas preventivas para a
proteção das crianças, a combinação do trabalho produtivo com o ensino,
desde uma tenra idade, é um dos mais poderosos meios de transformação
da sociedade atual. (MARX, Crítica ao Programa de Gotha. p. 224)

Novamente, perdendo de perspectiva o caráter datado da obra marxiana e sua

perspectiva política de entendimento do trabalho e da instrução politécnica, Nogueira
encontra nesse trecho a idéia de impossibilidade de exclusão da criança do universo da
fábrica e, “como que se defendendo de uma eventual acusação de oportunismo”, entende
que Marx “aproveita a ocasião” e reafirma “um princípio que ele lutara outrora por inserir
na plataforma do movimento comunista”, qual seja: de que “não se trata de suprimir o
trabalho das crianças, mas sim de lhes garantir condições dignas de trabalho e, sobretudo,
de lhes assegurar o acesso aos estudos teóricos em articulação com a sua prática
profissional, meio privilegiado de luta contra a divisão do trabalho estabelecida em nossas
sociedades” (Nogueira, 1990, p. 30).
A autora não está interessada em discutir a idéia de articulação entre estudo e
trabalho, mas sim a suposta previsão marxiana e o desmentido histórico que fez com que a
fábrica sobrevivesse à abolição do trabalho infantil. Nogueira reconhece, entretanto, que a
tendência a dispensar o uso do trabalho da criança começou “a se esboçar após o período
em que Marx desenvolveu as suas pesquisas” (Idem, pp. 30-31), e que decorreu da
combinação de vários fatores: do progresso tecnológico, do combate à exploração do
trabalho infantil e feminino e que resultou em medidas de proteção à infância, da
mobilização de outras fontes de força de trabalho, como a imigração de trabalhadores.

276
Disso conclui que, do desenvolvimento de condições técnicas e sociais da produção e da
resistência da classe operária, a criança pode ser liberada do mundo da produção nos países
do “centro” do capitalismo, ainda que nos países “periféricos” (como observa a autora na
nota de rodapé 12, p. 31), a mão-de-obra infantil continue a ser explorada, em condições
análogas às descritas por Marx e Engels.
Sobre o assunto, conclui que “Marx foi provavelmente vítima de seu contexto
sócio-econômico” - a primeira fase da industrialização – que aparentava que a indústria,
“com seu enorme apetite de braços... não mais poderia renunciar à mão-de-obra infantil”
(Idem, ibidem).

4.2. A difusão do uso capitalista do trabalho da criança

Como é sabido, a problemática da infância – assim como outras - não foi tema
central em Marx ou Engels, entretanto ocupa posição de destaque para realçar a violenta
exploração do trabalho pela moderna indústria capitalista. Neste item analisarei como
Marx e Engels trataram o trabalho infantil e a problemática da educação das crianças, num
contexto histórico que se abre a partir do fim do século XVIII na Inglaterra, geralmente
denominado como “Revolução Industrial”, ou “Primeira Revolução Industrial”, e que foi
marcado pela utilização da máquina a vapor, do coque, com colossal desenvolvimento da
indústria têxtil e uma estrondosa transformação nos transportes, com construção de
extensas redes ferroviárias e de frotas de navio impulsionado a vapor, etc. Para demonstrar
o que isso implicava aos trabalhadores, um dos focos tratados por Marx, como se viu, foi a
ampliação do uso do trabalho das mulheres e do trabalho infantil nas fábricas nascentes.
Como já analisado no item anterior, a Revolução Industrial representou uma
série de transformações técnicas e sociais da produção e que marcaram a transição de uma
produção de caráter artesanal, para a produção industrial moderna. Nessa transformação, o
modo de trabalho, antes baseado principalmente na habilidade e destreza do trabalhador,
foi gradativamente substituído por uma nova organização da produção, assentado num
sistema de máquinas e que impôs à produção um ritmo e uma regularidade de produção
independente do trabalhador, garantindo rapidez, precisão, regularidade, infatigabilidade.
Nesse processo de transformação, as fontes tradicionais de energia (força
humana ou animal), cederam lugar ao uso de forças controláveis, como a energia
hidráulica e, principalmente, o vapor, dotando a produção de crescente independência em
relação aos acasos da natureza e em fator de elevação da produtividade. Essas

277
transformações técnicas foram acompanhadas por transformações sociais mais amplas,
devendo-se assinalar as transformações que se processaram na organização do trabalho,
com a emergência do sistema fabril, a concentração de trabalhadores assalariados num
mesmo teto, organizados segundo uma disciplina e vigilância instituída do exterior.
Além de registrar as transformações mais gerais da produção, o olhar de Marx e
Engels direcionou-se para o registro da deterioração das condições de trabalho, na
extensão da jornada e da intensificação do ritmo de trabalho, da redução dos salários e na
conseqüente utilização intensiva da força de trabalho de mulheres e crianças. Não esquecer
que, para além da esfera produtiva, a Revolução Industrial constitui-se num amplo
movimento que transformou praticamente todos os setores da vida social, das organizações
e instituições sociais e políticas às mentalidades.
A história social assinala duas dessas principais transformações: o fenômeno da
urbanização, por um lado, caracterizada pela reunião de grandes contingentes
populacionais nas cidades, que passaram a concentrar as diferentes atividades
organizativas da sociedade, como as produtivas, administrativas, intelectuais e outras; e, de
outro lado, a constituição de uma classe operária – o proletariado – também composto por
mulheres e crianças, decorrência da sub-remuneração dos trabalhadores masculinos
adultos. Mas o trabalho infantil não foi invenção capitalista, pois seu uso é anterior à
industrialização e já existia em épocas anteriores, como registram vários estudos
historiográficos, assim sintetizados por Maria Alice Nogueira:

Seria [...] errôneo supor que o trabalho infantil data do século XIX e que
foi a Revolução Industrial a responsável por ele, pois, em épocas
anteriores, já se fazia uso da criança, embora sob outras formas. No meio
rural, geralmente no quadro da família, a criança se ocupava de certas
tarefas como, por exemplo, respigar e capinar o terreno, revolver o feno ou,
mais comumente, guiar o rebanho [...] Já mais citadina, a oficina do artesão
também empregava — como se sabe — o aprendiz, ao lado do oficial, sob
a orientação do mestre. Isso sem falar no papel desempenhado pela criança
nas famílias que viviam do trabalho domiciliar. Mas, se a indústria não foi
a causadora do fenômeno, ela não é menos responsável por sua profunda
transformação: a difusão em larga escala do trabalho infantil e, sobretudo,
as penosas condições em que ele passa a se dar. (Nogueira, 1990, p. 25)

A difusão em larga escala do trabalho infantil realizada a partir da Revolução

Industrial: em 1861 um censo realizado na Inglaterra registrava que quase 37% dos
meninos e 21% das meninas de 10 a 14 anos trabalhavam, fato também observado em
outros países, que também apresentavam taxas altas de crianças trabalhando, como França,

278
Bélgica e Estados Unidos (Kassouf, 2007, [s.p.]). Marx e Engels foram contemporâneos e
testemunhas das profundas transformações econômicas e sociais decorrentes da Revolução
Industrial e foram fortemente impactados pela situação da criança trabalhadora na grande
indústria. Como não tinham por objeto de análise o trabalho infantil ou a infância, não
trataram das formas tradicionais do trabalho infantil. Tal qual outros temas, também a
questão da infância não constituiu uma problemática autônoma em Marx ou Engels, mas
aparece para realçar a extensão da exploração do trabalho pela moderna indústria
capitalista. Sobre o assunto, bem observou Nogueira (Idem, ibidem) que o “tema é sempre
apresentado como uma das mais fortes manifestações do modo de exploração do trabalho
instaurado pelo capitalismo”, quer apareça quando Marx e Engels tratam da evolução da
jornada de trabalho, ou do exame da legislação fabril inglesa. É o próprio Marx, no livro
primeiro de O Capital, quem forneceu essa chave compreensiva da importância da
violência do trabalho infantil como exemplo convincente da exploração do trabalho na
moderna indústria

Se, portanto, em nosso esboço histórico desempenha papel importante,

de um lado, a moderna indústria e, de outro, o trabalho dos que são física e
juridicamente menores, a primeira funcionou apenas como esfera
específica, o segundo como exemplo particularmente convincente da
exploração do trabalho. (MARX, K.. O Capital — livro 1, volume 1,
TOMO 1. 1996, p. 410).

Marx e Engels apontaram uma série de fatores que se combinaram e que

levaram ao recrutamento de mulheres e crianças pelo sistema fabril. Em primeiro lugar, o
trabalho infantil é tratado em estreita relação com a redução, pelos fabricantes, dos gastos
com o pagamento da força de trabalho, uma vez que baixíssimos salários eram pagos às
crianças, geralmente não passando da metade ou terça parte do salário pago ao operário
adulto (Engels, A situação da Classe Trabalhadora na Inglaterra, 1986). Estabelecia-se
um circulo vicioso, pelo qual os baixos salários pagos às crianças conduzia à redução do
salário do adulto e estes, por sua vez, levavam à necessidade dos pais fazerem seus filhos
trabalharem. Com isso o valor da força de trabalho passava a ser determinado pelo tempo
de trabalho não só do trabalhador individual, mas de toda a família trabalhadora (do
homem, da mulher e das crianças). Foi nesse sentido que Marx observou as conseqüências
do emprego das mulheres e dos jovens se pelo capital e, apesar de já ter citado
anteriormente, vale a pena repetição:

279
 O valor da força de trabalho era determinado pelo tempo de trabalho
não só necessário para a manutenção do trabalhador individual adulto, mas
para a manutenção da família do trabalhador. A maquinaria, ao lançar
todos os membros da família do trabalhador no mercado de trabalho,
reparte o valor da força de trabalho do homem por toda sua família. [...]
Agora, quatro precisam fornecer não só trabalho, mas maistrabalho para o
capital, para que uma família possa viver. [...]. (Marx, 1996, Tomo 2, p.
28-29).

O emprego de toda família do trabalhador, enquanto uma exigência para a

reprodução da força de trabalho, não teria sido possível sem o desenvolvimento da
maquinaria, sem a mecanização da produção. Ao estudar o impacto da indústria
mecanizada sobre o destino dos trabalhadores, Marx chama a atenção para a capacidade da
indústria se apossar de elementos antes à margem do processo produtivo: a mulher e o
menor. Na medida em que “a maquinaria torna a força muscular dispensável”, pode-se
“utilizar trabalhadores sem força muscular ou com desenvolvimento corporal imaturo”,
com isso “o trabalho de mulheres e de crianças foi a primeira palavra de ordem da
aplicação capitalista da maquinaria”. (Idem, p. 28). Análise semelhante Engels já havia
feito anteriormente, em 1845, relatando que a introdução da máquina não só permitiu
como, de certa forma, requereu o trabalho infantil, ao dispensar a força física e demandar
agilidade e flexibilidade do trabalhador. Engels sugeriu, outrossim, que razões
inseparavelmente técnicas e sócio-econômicas foram responsáveis pelo uso da mão-de­
obra infantil. Suas observações são lapidares nesse sentido:

Examinemos mais de perto o modo como as máquinas eliminaram cada

vez mais o operário adulto. O trabalho nas máquinas consiste,
principalmente, tanto na fiação quanto na tecelagem, em reparar os fios que
se rompem, pois a máquina faz o resto. Este trabalho não exige nenhuma
força física, mas dedos ágeis. Então, não só os homens não são
indispensáveis para isso como, por outro lado, o grande desenvolvimento
dos músculos e dos ossos das mãos os tornam menos aptos para este
trabalho do que as mulheres e as crianças; por isso, eles são muito natural
e quase totalmente afastados deste trabalho. Quanto mais os gestos dos
braços, os esforços musculares são, devido à entrada em serviço de
máquinas, realizados pela energia hidráulica ou pela força do vapor, menos
se necessita de homens. E como de resto as mulheres e as crianças são mais
rentáveis e mais háveis que os homens neste tipo de trabalho, são estas que
são empregadas. [...] (Engels, 1985, p. 163-164).

Apesar da análise econômica ainda estar em seus primeiros passos, Engels é

convicto quanto aos motivos que levavam à adoção do trabalho feminino e infantil,
apontando que isso não se deu somente porque o desenvolvimento das forças produtivas,

280
com a introdução das máquinas, tornou isso possível, mas porque provocavam a redução
do salário, ampliando a exploração:

[...] Numa família onde todos trabalham, cada membro pode ganhar um
pouco menos, e a burguesia aproveitou amplamente a ocasião que lhe foi
oferecida pelo trabalho mecânico para utilizar e explorar as mulheres e as
crianças tendo em vista a redução dos salários. [...] (Engels, 1985, p. 95)

Engels avança a análise sobre as consequências sociais do trabalho da mulher e

das crianças, baseando-se em vasta quantidade de fontes, relatórios e depoimentos.
Analisou detalhadamente como o discurso foi naturalizando, justificando e ideologizando o
trabalho de toda a família operária. Somente para ilustração, segue brilhante citação em
que registra como a burguesia justificava o trabalho infantil, não perdendo Engels a
oportunidade para ironizar o discurso burguês que justificava o emprego das crianças como
um ato de filantropia:

Claro, a burguesia diz-nos: “Se não empregarmos as crianças nas

fábricas, elas ficarão em condições de vida desfavoráveis ao seu
desenvolvimento”, e no conjunto este fato é verdadeiro. Mas que significa
este argumento, posto no seu justo lugar, senão que a burguesia coloca
primeiro os filhos dos operários em más condições de existência e que
explora em seguida estas más condições em seu proveito? Ela invoca um
fato de que é tão culpada como do sistema industrial, justificando a falta
que comete hoje com aquela que cometeu ontem. [...] (Idem. p. 173).

A análise de Engels evidencia que o discurso ideológico da burguesia, tratando

o trabalho infantil como expressão de sua própria filantropia, não passava de
acobertamento da exploração do trabalho infantil em seu próprio benefício. Para
demonstrar sua análise, recorreu aos relatórios dos inspetores de fábrica e ao depoimento
de médicos, no quais ficava patente que todos os trabalhadores estavam submetidos a um
processo de deformação física e mental que produzia consequencias para toda a vida,
principalmente em se tratando do trabalho da mulher e da criança. As justificativas da
burguesia não eram suficientes, nem para os inspetores de fábrica, para escamotear “a
voracidade dos capitalistas” que, por todos os meios, tinham que “fazer com que o capital
investido nas construções e em máquinas fosse rentável” (Idem, p. 174).

281
 4.3. A historicidade da utilização da força de trabalho infantil
Mesmo que Marx e Engels não tenham sistematizado o processo de
transformação da utilização do trabalho infantil na produção, buscando entender a infância
como uma categoria histórica, com características peculiares e distintas nos diferentes
modos de produção e nas diferentes fases do capitalismo, não se pode deixar de registrar,
entretanto, que diversas vezes eles assinalaram, de modo bastante claro, certas diferenças
históricas. Veja-se sobre o assunto, em A situação da classe trabalhadora na Inglaterra,
como Engels registrou o emprego das crianças nas fábricas:

[...] Desde o princípio da nova indústria, estas [as crianças] foram

empregadas nas fábricas. De início e devido às pequenas dimensões das
máquinas (que mais tarde se tornaram mais importantes), eram quase
somente as crianças que nelas trabalhavam; iam procurá-las nas casas de
assistência, que as alugavam aos industriais como “aprendizes”, em
grandes grupos e por muitos anos. Eram alojadas e vestidas coletivamente
e tornavam-se, bem entendido, escravas dos seus patrões, que as tratavam
com uma brutalidade e barbaridade extremas. [...] (Engels, 1985, p. 171­
172)

Na imediata sequência Engels registra as repercussões que os abusos patronais contra a

infância provocavam na opinião pública, ao final conduzindo à votação da lei sobre os
aprendizes, em 1802, pelo parlamento inglês. A aplicação dessa legislação se deu
gradativamente, com transformações na indústria: “[...] Pouco a pouco as fábricas foram
construídas, sobretudo nas cidades, aperfeiçoando as máquinas e construindo edifícios
mais arejados e mais sãos... enquanto se elevou a idade média em que se começava a
trabalhar”, mas ainda foi necessária intervenção do poder legislativo, “para proteger as
crianças contra a rapacidade da burguesia” (Engels, 1985, p. 172).

Engels continua a análise tratando e detalhando as implicações do uso do

trabalho infantil: as doenças, a mortalidade infantil, a precária alimentação e descanso, a
degeneração física, intelectual e moral imposta às crianças pela burguesia. Também Marx
refletiu sobre a "infância da grande indústria”, conforme constata-se da longa citação que
segue de O Capital, onde registrou que o nascimento desta última [da indústria] é
celebrado pelo grande rapto herodiano de crianças.
Apesar de ter tratado dessa questão quando abordei a maquinaria, reforçarei a
idéia recorrendo a um texto de Marx que revela minuciosamente a suposta necessidade do
trabalho infantil, notadamente detalhando os meios usados para arregimentar essas

282
crianças trabalhadoras, os mal tratos recebidos e a exploração extrema a que estavam
submetidas, tratada por Marx em analogia a escravidão. Para fundamentar sua análise,
Marx recorre a citação de autores e relatos da época, como os que segue:

“Em Derbyshire, Nottinghamshire e especialmente em Lancashire”,

diz Fielden, “a maquinaria recentemente inventada foi empregada em
grandes fábricas, próximas a correntezas capazes de girar a roda-
d’água. Subitamente, milhares de braços tornaram-se necessários
nesses lugares, longe das cidades; e Lancashire, a saber até então
comparativamente pouco povoado e infértil, necessitava agora,
sobretudo, de uma população. Os pequenos e ágeis dedos eram os mais
requisitados. Surgiu logo o costume de procurar aprendizes (!) nas
diferentes Workhouses paroquiais de Londres, Birmingham e de onde
quer que fosse. Muitos, muitos milhares dessas pequenas criaturas
desamparadas, de 7 até 13 ou 14 anos, foram assim expedidos para o
norte. Era costume do mestre” (isto é, de ladrão de crianças) “vestir,
alimentar e alojar seus aprendizes numa casa de aprendizes, próximo à
fábrica. Supervisores foram designados para vigiar-lhes o trabalho. Era
de interesse desses feitores de escravos fazer as crianças trabalharem
ao extremo, pois sua remuneração era proporcional ao quantum de
produto que podia ser extraído da criança. Crueldade foi a
conseqüência natural. (...) (apud Marx, 1996, Tomo 2, pp. 376-377)

Marx ilustrou ainda mais estes fatos, em uma nota de rodapé, citando exemplos
mencionados por F. Horner, em depoimento perante a Câmara dos Comuns, onde
afirmava:

“É notório que junto com a massa falida, um bando, se me permitem

essa expressão, de crianças de fábrica foi anunciado e arrematado, em
leilão público, como parte da propriedade. Há dois anos” (em 1813)
“chegou perante a King’s Bench um caso horroroso. Tratava-se de
certo número de garotos. Uma paróquia de Londres tinha-os
consignado a um fabricante, que os transferiu de novo a outro. Eles
foram finalmente descobertos por alguns filantropos, num estado de
completa inanição (absolute famine). Outro caso, ainda mais
horroroso, chegou a meu conhecimento como membro do comitê
parlamentar de inquérito. Há não muitos anos, uma paróquia londrina e
um fabricante de Lancashire concluíram um contrato, pelo qual foi
estipulado que este, para cada 20 crianças sadias, teria de aceitar uma
idiota”.[Marx iniciou a nota registrando que] Visto que a máquina a vapor
transplantou as fábricas das quedas-d’águas rurais para o centro das
cidades, o extrator de mais-valia, sempre “pronto à renúncia”, encontrou à
mão o material infantil, sem a oferta forçada de escravos das Workhouses.
(Idem, p. 377, nota de rodapé 766)

Certamente Marx e Engels não produziram uma análise teórica minuciosa do

uso do trabalho infantil pela nascente indústria inglesa, mas as passagens citadas são

283
suficientemente esclarecedoras da visão que tinham da trajetória historicamente percorrida
pelo uso da força de trabalho infantil na Inglaterra. Maria Alice Nogueira, em seu
Educação, saber, produção em Marx e Engels, entende que Marx e Engels abordam o uso
do trabalhado infantil em dois momentos, desvelados pela forma de agenciamento das
crianças:

[...] nos primórdios da indústria, recorreu-se sobretudo às crianças

atendidas pela assistência paroquial, chamadas de “aprendizes” (órfãos,
abandonados, indigentes etc.). As paróquias, mediante acordos feitos com
os fabricantes, comprometiam-se a fornecer-lhes certo contingente de
crianças aptas ao trabalho; e isto em razão da dificuldade de se encontrar
mão-de-obra infantil disponível na zona rural onde se procurava instalar as
manufaturas, à proximidade de quedas-d’água, uma vez que a força
hidráulica era a energia mais utilizada nesse primeiro momento.
Gradualmente, no entanto, com a preferência dada à máquina a vapor
em relação à energia hidráulica, as usinas começaram a se implantar cada
vez mais nas cidades onde uma mão-de-obra abundante, constituída de
mulheres e de crianças, passou a ser requisitada. É nesse sentido [...] que
Marx afirma que, a partir desse momento, o industrial pôde dispensar as
workhouses como fonte principal de abastecimento. Agora, a mercadoria
força de trabalho infantil será diretamente fornecida ao fabricante, pelo pai
de família... (Nogueira, 1990, p. 34-35)

Como não era o trabalhador que vendia sua própria força de trabalho, como
uma pessoa formalmente livre, era uma situação análoga ao trabalho escravo. Estando o
fabricante na condição de “proprietário virtual da criança”, julgava ter vastos poderes
sobre as condições de vida e de trabalho das crianças, levando “aos maus-tratos e à
sobrecarga de trabalho” (Idem, p. 35). Isso levou ao estabelecimento de limitações legais
impostas pelo Estado, na primeira parte do século XIX, quando o uso do menor pelos
capitalistas foi normatizado e submetido a restrições legais, como já apontei.
Para melhor e mais amplamente entender como, historicamente, se deu a
utilização da força de trabalho infantil, Nogueira sistematizou a contribuição de vários
autores102, notadamente D.S. Landes e sua obra L’Europe technicienne ou le Prométhée
libere. Fazendo uma relação entre os fatores técnicos da produção e as transformações no

102
Para registro e consulta, Nogueira referencia as obras dos seguintes autores:
D. LANDES, L’Europe technicienne ou le Prométhée libéré — révolution technique et libre essor industriel

en Europe occidentale de 1750 à nos jours. Paris, Gallimard, 1975.

SANDRIN, Enfants trouvés, en/ants ouvriers — XVJP-X1X siècle. s 1., Aubier, 1982.

DOUAILLER e P. VERMEREN, Les enfants du capital: de l’hospice à la manufacture, in Les Révoltes

Logiques, Paris, n.0 3, 1976, p. 9.

R. BIED e R. PONTHUS, Le travail des enfants au XJX siècle. Sercice Educatif des Archives

Departamentales et Centre Départamental de la Documentation Pédagogique du Vai-de-Mame, 1982

284
recrutamento da criança, formula três grandes momentos, ou três etapas, quanto ao uso do
trabalho infantil.

Num primeiro momento — correspondente ao emprego da jenny e do

waterframe —, quando o apelo à força de trabalho de mulheres e crianças
era ainda reduzido (por ser a jenny uma máquina movida a mão através de
uma manívela), recrutou-se essencialmente as crianças da assistência
social. Com a invenção da mule-jenny, que mecaniza o trabalho de fiação, a
demanda de mão-de-obra infantil cresce fortemente e as crianças das
workhouses já não são mais suficientes; os empresários passam, então, a
recorrer prioritariamente à família operária: mulheres e filhos dos
trabalhadores serão recrutados em larga escala. Finalmente, a introdução do
self-actor (bobinadeira automática), que desenvolve o movimento
automático das máquinas de fiar, vai se associar as restrições à utilização
dos pequenos trabalhadores impostas por intervenção do poder estatal,
através das “leis de fábrica”. Nesse último estádio, conforme Landes, já
poderíamos falar de integração ao sistema fabril, pois que “uma nova
geração já havia crescido em meio à disciplina e ao rigor da fábrica”.
(Nogueira, 1990, p. 36-37)

Face as referidas péssimas condições de vida e de trabalho das crianças, no

decorrer do século XIX, foi marcante o processo, por parte dos poderes legislativos e
executivos de diferentes países, de regulamentação do uso da mão-de-obra infantil, em
nome de supostos “direitos da criança”. De modo geral, qualquer que fosse o país, as leis
regulamentadoras do trabalho infantil repousavam geralmente sobre três pontos principais:
a) regulamentação da idade mínima de admissão ao trabalho, b) estabelecimento da
duração da jornada de trabalho; c) imposição de uma freqüência escolar mínima
obrigatória para as crianças de fábrica (Nogueira, 1990, p. 40-41). Face a tais evidencias,
não posso deixar de registrar que o capital não estava preocupado em salvar a criança dos
maus tratos, mas que precisou socorrer sua “galinha de ovos de ouro”, senão não haveria
mão-de-obra trabalhadora a ser usada no futuro.

4.4. As condições de trabalho das crianças

Na obra de Marx e Engels são poucos os relatos sobre as condições de trabalho
das crianças e, praticamente, reduzem-se a algumas passagens de Engels e sua A Situação
da classe trabalhadora na Inglaterra. Marx se limitou a algumas observações sobre a
jornada de trabalho das crianças, quando analisou, em O Capital, a regulamentação do
trabalho na 1egislação fabril. Para começar a exposição quanto à visão engelsiana sobre as

285
condições de trabalho das crianças, que não seguirá o método de exposição do próprio
autor, nada melhor que a referência à situação anterior a 1833, ano que marcou a
implantação do sistema regular de inspeção, no qual toma como fonte de informação o
relatório da comissão de fábrica de 1833:

O relatório da Comissão Central constata que os fabricantes raramente

empregam crianças de cinco anos, frequentemente as de seis anos, muitas
vezes as de sete anos e a maior parte das vezes as de 8 ou 9 anos; que a
duração do trabalho atingia, por vezes, 14 a 16 horas por dia (não incluindo
as horas das refeições); que os industriais toleravam que os vigilantes
batessem e maltratassem as crianças, e eles próprios agiam muitas vezes do
mesmo modo; relata-se mesmo o caso de um industiral escocês que
perseguiu a cavalo um operário de 16 anos, que fugira, trouxe-o de volta
obrigando-o a correr diante dele à velocidade do seu cavalo no trote,
batendo-lhe continuamente com um grande chicote. [...] Era preciso, por
todos os meios, fazer com que o capital investido nas construções e em
máquinas fosse rentável, era necessário fazê-los trabalhar o mais possível.
É por isso que os industriais introduziram o escandaloso sistema de
trabalho noturno. Em algumas fábricas havia 2 equipes de operários, cada
qual suficientemente numerosa para fazer funcionar toda a fábrica; uma
trabalhava durante as doze horas do dia, a outra as doze horas da noite. Não
é dificil imaginar as conseqüências que fatalmente teriam sobre o estado
físico das crianças, e mesmo dos adolescente e adultos, esta privação
permanente do repouso noturno, que nenhum sono diurno poderia
substituir. Sobre-excitação do sistema nervoso ligada a um
enfraquecimento e a um esgotamento de todo o corpo, tais eram as
consequencias inevitáveis. (...) (Engels, 1985, p. 173-174.

Os maus tratos e a disciplina rigorosa, referida por Engels, são confirmados por
trabalhos sobre o período que assinalam o aumento de rigor e severidade “à medida que os
progressos da mecanização ganhavam terreno”, com a introdução de multas, para o não
cumprimento dos horários e das regras e prescrições estabelecidas pelo patronato, e da
brutalidade e violência física como punição para as faltas graves, sendo que “os próprios
operários tinham o hábito de bater nas crianças sob o pretexto de se servirem de métodos
que [...] já tinham provado a sua eficácia” (Nogueira, 1990, 60). Ainda baseado nos
relatórios dos inspetores de fábrica, Engels assim registrou os maus-tratos às crianças:

[...] E isso não é nada perto dos atos de barbaridade individuais que se podem ler:
crianças tiradas da cama completamente nuas pelos vigilantes que as empurram a
murro e a pontapé para a fábrica, com as roupas debaixo do braço. Batem-lhes para
mantê-las acordadas, e apesar de tudo elas adormecem no trabalho; lê-se que uma
pobre criança adormecendo após as máquinas terem parado e sobressaltada pela
chamada brutal do vigilante, fazia, de olhos fechados, os gestos mecânicos do
trabalho; lê-se que as crianças, muito fatigadas para poderem voltar para casa
escondiam-se sob a lã na oficina de secagem, para dormirem, e apenas- conseguiam

286
 expulsá-las da fábrica a golpes de chibata; que centenas de crianças voltavam todas
as tardes tão cansadas para casa que o sono e a falta de apetite as impediam de
jantar e que os pais as encontravam ajoelhadas diante da cama, porque tinham
adormecido durante as orações; quando lemos tudo isso e centenas de outras
infâmias e horrores, só neste relatório, tudo declarado sob juramento, confirmado
por vários testemunhos, exposto por pessoas que os próprios comissários
classificam de dignas de fé, quando pensamos que se trata de um relatório liberal,
um relatório da burguesia destinado a rebater o relatório precedente dos tories e a
demonstrar a pureza de coração dos industriais, quando pensamos que os próprios
comissários estão do lado da burguesia, e só contrafeitos relatam estes fatos – como
não ficar indignado, enraivecido contra esta classe que se gaba de ser filantrópica e
desinteressada, quando a única coisa que lhe interessa é encher os bolsos à tout prix?
(Engels, 1985, p. 189)

Mesmo sendo a exploração infantil justificada ideologicamente, a violência com

que foi (e é) praticada, acaba “vazando” nos próprios relatos liberais e que se pretendem
praticantes de filantropia desinteressada. Do ponto de vista da burguesia, todos os métodos
acabam sendo validados no ímpeto de satisfazer “à voracidade dos capitalistas”, com
amplo uso da violência contra crianças, com a materialidade do chicote, transformado em
instrumento de trabalho103, comprovando as infâmias e horrores a que os trabalhadores
infantis estavam submetidos. A importância do trabalho infantil pode ser aquilatada, quanto
ao número de braços infantis empregados, pelos dados constantes em tabela de 1835, como
se encontra a seguir:

EMPREGO NA INDÚSTRIA ALGODOEIRA EM 1835

Homens Mulheres Jovens de 13 Crianças
a 18 anos
Inglaterra 50675 53410 53843 24164
País de Gales 250 458 354 89
Escócia 6168 12403 10442 4082

103
A esse respeito, Maria Alice Nogueira reproduziu em sua tese – Educação, Saber, produção em Marx e
Engels, uma nota de rodapé feita por Villermé no relatório da sua célebre enquete de 1837 sobre o “estado
físico e moral dos operários” na França, no qual se destaca o uso do nerf de boeuf (chicote):
“Lê-se no mesmo jornal [trata-se do Industriel de la Champagne], datado de 2 de outubro de 1835, que “em
alguns estabelecimentos da Normandia, por exemplo, o nerf de boeuf, colocado em cima da máquina, figura
entre os instrumentos de trabalho [...] Tal fato, afirma o Sr. Redador, foi-me confiado, em Paris, por diversos
fabricantes e por mulheres dos fabricantes, as quais tremiam ao contá-lo. Uma dessas mulheres me dizia que,
nos momentos de intensa atividade, quando os operários passam a noite trabalhando, as crianças têm
igualmente de permanecer acordadas e trabalhar, e que, quando essas pobres criaturas, sucumbindo ao sono,
cessam de agir, desperta-se-lhes de todas as maneiras possíveis, inclusive com o nerf de boeuf”. Eu relato
este fato, mas o encaro apenas como uma rara exceção.” [L. R. VILLERMÉ, Tableau de l’état physique et
moral des ouvriers. Jules Renouard et Cie Libraires, Paris, 1840, t. II, p. 116-7] (NOGUEIRA, 1990, p. 61)

287
 Irlanda 960 1553 847 436
Total 58053 67824 65486 28771
Fonte: Papers published by the Board of Trade, vol. IV, p. 382 et seq.; citado por J. A.
McCulloch: A statistical account for the British Empire. (apud Nogueira, 1990, p. 62)

Os dados constantes nessa tabela, ao menos no que diz respeito à indústria

têxtil, configuram uma composição sexual e etária da força de trabalho empregada que em
nada ratificam a visão historiográfica clássica de predomínio e hegemonia masculina e
adulta do proletariado industrial. Calculando os dados quantitativos absolutos da tabela
anterior, em porcentagens, pode-se constatar que, em 1835, na indústria têxtil dos vários
países constantes, as mulheres compreendem a maioria da população trabalhadora, o uso
predominante do trabalho infantil, abarcando 2 / 3 do total de trabalhadores, entre os quais
se destaca a forte participação de crianças, como pode-se observar nos dados relativos
constantes da Tabela a seguir:

% % % Jovens % % Trab
Homens Mulheres do total Crianças Infantis do
de trab. do total de Total de
trab. trabalhadores
Inglaterra 48,69 51,31 51,73 23,22 74,95
País de Gales 35,31 64,69 50,00 12,57 62,57
Escócia 33,21 66,79 56,23 21,98 78,21
Irlanda 38,20 61,80 33,70 17,35 51,05
Total 46,12 53,88 52,02 22,86 74,88

No que diz respeito às tarefas confiadas aos trabalhadores infantis no interior

da fábrica, Engels praticamente se centra no setor têxtil para tecer seus comentários, salvo
algumas notas sobre o trabalho nas minas e cerâmica. Sua aguda análise já detectava a
substituição do trabalho masculino adulto, possibilitado pela introdução das modernas
máquinas que, prescindindo de força física, podia empregar mulheres e crianças no
trabalho. Mesmo que não faça um detalhamento minucioso das operações executadas pelas
crianças no processo de produção industrial têxtil, Engels caracteriza a ocupação dos
jovens nas tarefas de reatamento dos fios, possibilitando uma visão geral da composição do

288
quadro de funcionários e das tarefas executadas na indústria, na qual “o trabalho
propriamente dito é feito por mulheres e crianças”, como fica patente na citação a seguir:

[...] Quanto mais os gestos dos braços, os esforços musculares, são, devido à
entrada em serviço de máquinas, realizados pela energia hidráulica ou pela força do
vapor, menos se necessita de homens. E como de resto as mulheres e as crianças
são mais rentáveis e mais hábeis que os homens neste tipo de trabalho, são estas
que são empregadas. Nas fiações, encontramos nas Throstles apenas mulheres e
meninas, nas Mules um fiador, um homem adulto (até desaparecer, com o uso da
self-actors) e vários piecers encarregados de reparar os fios, que a maioria das vezes
são crianças ou mulheres, por vezes jovens de 18 a 20 anos, de vez em quando um
fiador idoso que perdeu o seu lugar. A maior parte das vezes são mulheres de 15 a
20 anos ou mais que trabalham no tear mecânico; também há alguns homens, mas
que raramente conservam este emprego depois dos 21 anos. Nas máquinas de pré­
fiar, também só se encontram mulheres ou quando muito há alguns homens para
amolar e limpar as máquinas de cardar. De resto, as fábricas empregam um grande
número de crianças para tirar e repor as bobinas (doffers) e alguns homens adultos
como contramestres nas oficinas, um mecânico e um operário especialista para a
máquina a vapor, e também marceneiros, um porteiro, etc. Mas o trabalho
propriamente dito é feito por mulheres e crianças. [...] (Engels, 1985, p. 164)

Novamente Engels aponta a camuflagem da burguesia em acobertar a

substituição de trabalhadores pelas máquinas e a gravidade da utilização do trabalho
infantil e feminino, o que era sistematicamente “negado pelos industriais, que publicaram
no ano passado importantes estatísticas, tentando demonstrar que as máquinas não
suplantam os homens” (Idem, ibidem). Uma descrição mais completa foi feita pelo autor
ao tratar sobre a fabricação de rendas, com minúcias do processo de trabalho e de sua
complexidade:

[...] A fabricação de renda tornou-se muito complexa em virtude da rigorosa

divisão do trabalho,contando um grande número de ramos. Em primeiro lugar, é
preciso enrolar o fio nas bobinas, sendo esse trabalho feito por meninas de 14 anos
ou mais (winders); em seguida essas bobinas são colocadas nas máquinas por
meninos de oito anos ou mais (threaders), que em seguida introduzem o fio em
pequenos buracos (cada máquina tem em média 1.800) e o dirigem conforme o seu
destino; depois o operário confecciona as rendas, as quais saem da máquina com o
aspecto de uma larga peça, que crianças pequenas, ao puxarem os fios que as
reúnem, dividem em várias tiras de renda. Esta operação chama-se running ou
drawirig lace e os rapazes são os lace-runneers. [...] No entanto, o trabalho mais
insalubre é o dos runners, que são na sua maior parte crianças de sete anos, quando
não de cinco e quatro. [...] Seguir com os olhos um só fio contínuo que, em
seguida, com a ajuda de uma agulha, é retirado de uma trama enredada, é um
trabalho muito fatigante para a vista, principalmente quando é necessário
trabalhar... durante catorze a dezesseis horas por dia. (Engels, 1985, p. 217-219)

289
 A descrição de Engels é de uma riqueza expressiva. Não poupa o autor
detalhamentos em sua descrição, alicerçada em rico acervo de fontes documentais, não
usuais na historiografia da época. Não perdeu, ademais, oportunidade de traçar uma crítica
contundente à burguesia, bem como aos seus intelectuais orgânicos e outros tipos de
serviçais. Como já registrei anteriormente, as críticas engelsianas à mistificação e
acobertamente do que estava acontecendo na indústria inglesa era aguda e, somente a título
de exemplo, vou recorrer a outra citação para mostrar o tom satítico que o uso do trabalho
infantil e feminino causava numa burguesia ávida em presentear suas damas, com as
rendas produzidas à custa da violenta degradação de crianças e jovens.

Tal é o preço que a sociedade paga para dar às belas damas da burguesia
o prazer de usar rendas - e não é barato? Somente alguns milhares de operários
cegos, algumas filhas de proletários tísicas e uma geração raquítica desta
população, que transmitirá as suas enfermidades aos filhos e aos netos. E que
importa? Nada, absolutamente nada. A nossa burguesia fechará com indiferença o
relatório da comissão governamental e continuará a ornamentar com rendas as suas
esposas e filhas. Que bela coisa, a serenidade de alma de um burguês inglês!
(Engels, 1985, p. 220).

Estudos contemporâneos sobre a infância operária no século XIX, tem

condições de sistematizar um conjunto maior de informações sobre o assunto. Embora hoje
tenhamos obras que tratam mais detidamente sobre a história da infância104, seguirei
expondo a sistematização feita por Maria Alice Nogueira e que, para meus objetivos,
adentra mais detalhadamente no processo de trabalho, descrevendo as principais etapas da
fabricação têxtil, como segue:

PRINCIPAIS ETAPAS DA FABRICAÇÃO TEXTIL

1. CARDAGEM ou PENTEAÇÃO — Operação pela qual as fibras têxteis
são desembaraçadas, limpas e triadas de modo a se alinharem
paralelamente; esta etapa chamada de pré-fiação constitui a preparação à
fiação.
2. FIAÇÃO — Operação consistente em estirar e torcer as fibras da mecha
a fim de transformá-la em fios contínuos.
3. TECELAGEM — Ação de entrelaçar os fios dispondo um certo número
deles no sentido vertical (urdidura) e fazendo correr outros (trama)

104
Sobre os estudos históricos que abordam a infância, destaque necessário é a obra de Philip Ariès, História
Social da criança e da família, (1981); no Brasil são conhecidos os estudos de Marcos Cezar de FREITAS
(1997) e de Moysés KUHLMANN JR. (1998), situados no movimento da Nova História. Uma leitura crítica
da problemática da infância pode ser encontra na tese de doutorado de Alessandra Arce, publicada sob o
título A pedagogia na “Era das Revoluções” (2002), e em denso artigo de Paolo NOSELLA, “A linha
vermelha do planeta infância: o socialismo e a educação da criança” (2002).

290
 transversalmente, passando-os por baixo e por cima da urdidura para
produzir um tecido.
4. ACABAMENTO — Aprontamento final do tecido; comporta as
diferentes operações de tosa, tintura ou alvejamento, estamparia etc.
(Nogueira, 1990, p. 63)

No que diz respeito respeito às tarefas específicas das crianças no processo de

produção têxtil, que era o de auxiliar os adultos, essa mesma autores elabora igualmente
um quadro sintético muito elucidativo:

OPERAÇÕES RESERVADAS ÀS CRIANÇAS NAS DIFERENTES

ETAPAS DO PROCESSO DE FABRICAÇÃO
1. a) PREPARAÇÃO À CARDAGEM OU LIMPEZA — A criança se
ocupa de retirar, com as mãos, a sujeira que se libera quando a fibra é
estendida em camadas finas por sobre uma espécie de peneira e, em
seguida, batida por operários ou máquinas.
b) CARDAGEM — Após a transformação da fibra, pela máquina
cardadora, em algo como umas tiras, estas são enroladas em novelos; no
curso desta operação a criança executa serviços braçais (transporte de
material e outros).
2. FIAÇÃO — A criança é utilizada na reparação-limpeza: ela deve
escorregar por detrás da máquina de fiar para reatar os fios rompidos, além
de limpar as bobinas e recolher os detritos.
3. TECELAGEM — Emprega-se a criança no enrolamento em bobinas dos
fios da trama e no urdimento, isto é, no estiramento e tensão dos fios da
urdidura que preparam a tecelagem.
4. ESTAMPARIA — O operário adulto (estampador) é secundado por
crianças, as quais cuidam para que o cilindro impressor esteja sempre
embebido, o que obtêm abastecendo com tintas o chassi. (Nogueira, 1990,
p. 64)

Voltando a Engels, merece destaque o exame que fez das conseqüências que as
condições de trabalho tinham sobre as condições de vida das crianças, particularmente
sobre a sua saúde, descrição para a qual Engels adotou como principal fonte os relatórios
da Factory Enquiry Commission, de 1833. Abrindo uma série de passagens sobre o estado
de saúde dos pequenos trabalhadores, Engels exprimiu a idéia de que os filhos de operários
sofriam, desde o nascimento, de condições de vida inferiores em relação às demais
crianças, pois nasciam e cresciam na miséria, em meio a todo tipo de privações. A essa
origem de classe, cujas condições de vida eram francamente desfavoráveis ao pleno
desenvolvimento infantil, somar-se-iam os efeitos nocivos da fábrica e sua atmosfera
asfixiante, quente e úmida, que agravavam, ainda mais, os nefastos efeitos para o
desenvolvimento físico e intelectual das crianças trabalhadoras. A citação que segue é
ilustrativa:

291
 A elevada mortalidade que se verifica entre os filhos dos operários, e
particularmente dos operários de fábrica, é uma prova suficiente da insalubridade à
qual estão expostos durante os primeiros anos. Estas causas também atuam sobre as
crianças que sobrevivem, mas evidentemente os seus efeitos são um pouco mais
atenuados do que naquelas que são suas vítimas. Nos casos mais benignos, têm
uma predisposição para a doença ou um atraso no desenvolvimento e, por
conseqüência, um vigor físico inferior ao normal. O filho de um operário, que
cresceu na miséria, entre as privações e as vicissitudes da existência, na umidade,
no frio e com falta de roupas, aos nove anos está longe de ter a capacidade de
trabalho de uma criança criada em boas condições de higiene. Com esta idade é
enviado para a fábrica, e aí trabalha diariamente seis horas e meia (anteriormente
oito horas, e outrora de doze a catorze horas, e mesmo dezesseis) até à idade de
treze anos. A partir deste momento, até os dezoito anos, trabalha doze horas. Aos
fatores de enfraquecimento que persistem junta-se também o trabalho. É verdade
que não podemos negar que uma criança de nove anos, mesmo filha de um
operário, possa suportar um trabalho cotidiano de seis horas e mais sem que daí
resultem para o seu desenvolvimento efeitos nefastos visíveis, de que este trabalho
seria a causa evidente. Mas temos que confessar que a permanência na atmosfera
da fábrica, sufocante, úmida, por vezes de um calor morno, não poderia em
qualquer dos casos melhorar a sua saúde. (Engels, 1985, p. 172-173)

Na sequência denominou de verdadeira irresponsabilidade o sacrifício de

crianças, que deveriam ser exclusivamente consagrados ao desenvolvimento físico e
intelectual, privando as crianças da escola e do ar puro, para explorá-las em proveito dos
senhores industriais (Idem, p. 175). A descrição não se detém, com Engels analisando
detalhadamente o ambiente das fábricas, assinalando a baixa qualidade do meio ambiente
fabril que, somada a ausência de exercícios físicos que fortalecem o organismo, tinha
graves conseqüências sobre o trabalhador, como a baixa resistência às doenças e um
quadro depressivo que afetava todas as atividades vitais, enfim “um relaxamento
persistente das forças intelectuais e físicas”. A citação que segue é elucidativa:

[...] Habitualmente a atmosfera das fábricas é ao mesmo tempo quente e úmida... é

muito impura, asfixiante, pobre em oxigênio, cheia de poeira e de vapores do óleo
das máquinas que molha quase todo o chão, penetra nele e rança. Quanto aos
operários, vestem pouca roupa devido ao calor e sentiriam frio se a temperatura da
sala não se mantivesse constante... Junta-se a isso o efeito da brusca mudança de
temperatura logo que o operário deixa a atmosfera muito quente da fábrica para
entrar no ar glacial ou muito úmido de fora e a impossibilidade para o operário de
se proteger bem da chuva e de mudar de roupa quando esta está molhada. Todos
estes fatores provocam constantemente resfriados. E quando pensamos que, apesar
de tudo, este trabalho não solicita e não faz trabalhar realmente quase nenhum
músculo do corpo, a não ser talvez os das pernas, que nada contraria o efeito
anêmico e esgotante dos fatores enumerados mais acima, mas que, pelo contrário,
faz falta todo o exercício que poderia dar vigor aos músculos, elasticidade e vigor
aos tecidos, e que desde a juventude o operário nunca teve tempo de fazer o menor
exercício ao ar livre, não é de admirar a quase unanimidade com que os médicos

292
 declaram nos relatórios sobre as fábricas terem verificado, principalmente nos
operários, uma considerável falta de resistência às doenças, um estado depressivo
geral, afetando todas as atividades vitais, um relaxamento persistente das
capacidades intelectuais e físicas. (Engels, 1985, p. 178)

Além de sua vivência e conhecimento empírico do trabalho fabril em

Manchester, Engels adentrou nas condições de trabalho e no cotidiano fabril muito bem
fundamentado em fontes. Entre as inúmeras referências e citações, escolhi um trecho em
que citou o General Report, com o depoimento do comissão Dr. Loundon sobre o que ele
mesmo chama de irracionalidade e crueldade do trabalho infantil:

“Penso que acaba de ser claramente demonstrado que as crianças são obrigadas a
fornecer um trabalho de uma duração irracional e cruel e que até os adultos têm de
fazer um trabalho que ultrapassa as forças de um ser humano. As conseqüências
são que muitos morrem prematuramente, outros sofrem toda a vida os efeitos de
uma constituição deficiente e que, psicologicamente falando, os receios de ver
nascer gerações enfraquecidas pelas taras dos sobreviventes parecem muito
fundamentados.” (apud Engels, 1985, p. 180).

A inadequação das instalações fabris, a insalubridade dos locais de trabalho, a

inobservância das regras mais elementares de segurança, foram apontados por Engels
como causas principais das doenças profissionais que acometiam os trabalhadores da
indústria têxtil. Assim, o clima úmido era responsável por todo um cortejo de doenças -
como a “tísica”, como era denominada a tuberculose, a artrite e outras moléstias
reumáticas, os tumores e outras lesões, então chamados de “escrófula”; a poeira liberada
pela matéria-prima, formada pelos resíduos decorrentes da cardagem e fiação, era
responsável pelas freqüentes perturbações respiratórias; as operações de acabamento, como
o alvejamento ou a tintura, expunham o trabalhador ao contato com substâncias químicas
tóxicas que acarretavam riscos de envenenamento e afecções digestivas e outras. Tendo
como fonte um relatório de 1833, Engels assim referiu-se às conseqüências das condições
de trabalho sobre o desenvolvimento físico dos jovens operários:

O próprio relatório fornece centenas de provas em apoio a estes depoimentos dos

médicos e dos comissários. Contém centenas de fatos que provam que o
crescimento dos jovens operários é entravado pelo trabalho; entre outras coisas.
Cowell indica o peso de 46 crianças, todas com idade de 17 anos e freqüentando
uma escola de domingo, das quais 26 que trabalhavam em fábricas pesavam em
média 104,5 libras inglesas e as outras 20 que não trabalhavam nas fábricas mas
pertenciam à classe operária tinham um peso de 117,7 libras inglesas. Um dos
industriais mais importantes de Manchester, líder da oposição patronal aos
operários - Robert Hyde Greg, creio - chegou a dizer um dia que, se isso

293
 continuasse, os operários das fábricas do Lancashire em breve se tornariam
pigmeus. Um oficial do recrutamento declarou no seu depoimento... que os
operários de fábrica são pouco aptos para o serviço militar; têm aparência doentia e
pálida e são muitas vezes dispensados pelos médicos. (apud Engels, 1985, p. 181­
182).

Ao raquitismo que visivelmente afetava a criança e a juventude trabalhadora,

Engels também relatou as conseqüências que a longa jornada de trabalho e as posturas
corporais exigidas no trabalho tinham sobre a constituição física dos trabalhadores:

[...] Os relatórios da comissão sobre estes atos de barbaridade e as suas

conseqüências ultrapassam tudo o que foi possível conhecer neste domínio. [...] Os
comissários relatam que têm conhecimento de um grande número de enfermos,
cuja doença provém indubitavelmente das longas horas de trabalho. Esta
enfermidade consiste na maioria das vezes num desvio da coluna vertebral e numa
deformação das pernas...
[...]
Têm todos a mesma silhueta, os joelhos curvados para dentro e para trás, os pés
voltados para dentro, as articulações deformadas e grossas e muitas vezes a coluna
está desviada para a frente ou para o lado. Mas são os bons industrias filantropos
do distrito de Macclesfield, onde se trabalha a seda, que parece terem maior
responsabilidade nisso, o que também provém do fato de crianças muito pequenas,
de cinco ou seis anos, trabalharem nessas fábricas. [...] (Engels, 1985, p. 174 e 176)

Sobressai na descrição de Engels a indicação dos diferentes tipos de

deformidades que afligiam os trabalhadores, como desvios da coluna vertebral,
deformação nos membros inferiores, etc., e que o relato sempre está a relacionar ao
trabalho infantil. A esses fatores de degradação física, não se pode deixar de referenciar os
acidentes de trabalho, certamente o fator responsável pelas numerosas mutilações e pelas
muitas mortes de trabalhadores:

[...] O trabalho no meio das máquinas ocasiona um número considerável de

acidentes graves que têm como conseqüência uma incapacidade total ou parcial
para o trabalho. O caso mais freqüente é o esmagamento de um dedo ou uma
falange cortada; se bem que mais raramente, acontece que metade da mão, a mão
inteira ou um braço fiquem presos numa engrenagem e sejam esmagados. Muitas
vezes esses acidentes, mesmo os mais benignos, provocam o aparecimento do
tétano que ocasiona a morte. Em Manchester, podem-se ver, além de muitos
aleijados, um grande número de mutilados; um perdeu todo o braço ou o antebraço,
outro o pé, ainda outro a metade da perna; é como estar no meio de um exército
que volta de uma batalha.[...] Entre 12 de junho e 3 de agosto de 1844, o Man­
chester Guardian relata os seguintes casos de acidentes graves (os casos menores
nem sequer são mencionados): a 12 de junho, em Manchester, morreu de tétano
uma criança que tinha ficado com a mão esmagada numa engrenagem; a 15 de
junho, um rapaz do Saddleword apanhado e lançado por uma roda, morreu,
completamente esmagado; a 29 de junho, um homem de Greenacres Moon, perto

294
 de Manchester, ... foi arrastado para baixo de uma pedra de amolar que lhe
esmagou duas costelas e o feriu terrivelmente; a 24 de julho, uma jovem de
Oldham morreu, apanhada por uma correia que a fez dar 50 voltas! [...] (Engels,
1985, p. 186-187)

Engels tinha muito claro, e expressava essa clareza, que as crianças eram as
principais vítimas das péssimas condições de vida e trabalho do nascente ambiente fabril
inglês. A descrição que fez das conseqüências do regime de fábrica sobre a saúde das
novas gerações são inequívocas: crianças extenuadas pelo trabalho, privadas de repouso,
estropiadas e marcadas pelo resto da vida por graves deficiências e enfermidades. O tempo
que deveriam aproveitar para aproveitar para exercitar o corpo e a mente, articulando
brincadeiras, exercícios físicos e ensino, era expropriado pelo capital, em seu próprio
benefício. Engels não economizou tinta no registro e detalhamento da situação de vida da
classe trabalhadora e, para além do relato, nos faz reportar que, ontem como hoje, é
impossível ficar calado, pois não há “[...] como não ficar indignado, enraivecido contra
esta classe que se gaba de filantrópica e desinteressada, quando a única coisa que lhe
interessa é encher os bolsos à tout prix?” (Engels, 1985, p. 189). Encerrando sua obra, o
jovem Engels expressou sua esperança da ocorrência da revolução, de seu caráter
comunista, e que os embates entre as classes fundamentais da sociedade estavam prestes a
ocorrer:

[...] É tarde para uma solução pacífica. O abismo que separa as classes cava-se cada
vez mais, o espírito de resistência penetra cada vez mais nos operários, a
exasperação torna-se mais viva... bastará, em breve, um ligeiro choque para
desencadear a avalancha. Então, um verdadeiro grito de guerra ecoará em todo o
país: Guerra as palácios, paz, nos casebres! (Engels, 1985, p. 332-333)

4.5. Legislação fabril e regulamentação do trabalho infantil na

Inglaterra105
No que diz respeito à regulamentação do trabalho infantil, Marx e Engels
centraram o foco de atenção sobre a legislação fabril inglesa, com esparsas referências à
legislação de outros países, em duas de suas obras, anteriormente já citadas e analisadas:
Engels, em 1845, em A situação da classe trabalhadora na Inglaterra; Marx, em 1867,

105
Este item, em suas linhas gerais, segue a preciosa elaboração do terceiro capítulo, “A história da
regulamentação do trabalho da criança na Inglaterra”, da tese doutoral de Maria Alice Nogueira (1990, pp.
42-58).

295
n’O Capital. Foram mais de duas décadas a separar essas obras, escritas com objetivos
diferenciados e, notadamente, em momentos distintos no processo de elaboração da
concepção materialista dialética da história pelos autores106, sendo portanto sensível a
diferença de abordagem quanto à regulamentação do trabalho infantil. Engels, no capítulo
dedicado aos “operários fabris propriamente ditos”, faz uma descrição da série de leis
promulgadas pelo Parlamento inglês durante a primeira metade do século XIX; Marx, em
diferentes passagens do Livro Primeiro d’O Capital, busca interpretar o aporte jurídico,
pressupondo a exploração do proletariado pela burguesia, decorrência da acumulação do
capital e da luta entre essas classes. Um passeio pelas por essas duas obras é essencial para
o delineamento da compreensão que esses autores tinham a respeito da problemática
infantil.

4.5.1. A descrição de Engels

Em sua obra, Engels busca dar conta dos Factory Acts, iniciados com a
promulgação, em 1802, do Apprentice Bill. Entre 1802 e 1844, seis leis foram votadas
pelo Parlamento inglês, regulamentando as condições de trabalho dos menores. A
legislação fabril era originalmente uma legislação de exceção, aplicada à indústria têxtil
(algodão, lã, linho e seda), pois esta produção era então submetida ao regime fabril,
utilizando de força motriz mecânica (energia hidráulica ou vapor) e fabricação industrial
(maquinizada) de certos tipos de tecido. O gradativo ingresso de outros setores produtivos
(como o cerâmico, metalurgico, vidraceiro etc.) no regime fabril, fez com que a legislação,
gradativamente se estendesse. Quanto à lei sobre os aprendizes de 1802, Engels faz apenas
uma rápida passagem a ela, nos seguintes termos:

106
Engels tinha, quando escreveu A situação da classe trabalhadora na Inglaterra, 25 anos. Como se sabe,
foi a colaboração no único número dos Anais Franco-Alemães, publicado em fevereiro de 1844, que marcou
o início da relação entre os dois amigos e delineou um processo de colaboração mutua, do qual resultou a
concepção materialista dialética da história. Em A situação da classe trabalhadora na Inglaterra (de l845),
Engels fez uma crua descrição dos resultados da revolução industrial na Inglaterra e da cruel pobreza do
proletariado urbano, com forte ênfase sobre a brutalidade e desamparo da classe trabalhadora. Já não escrevia
como moralista ou filantropo. Convertido ao socialismo, ficou convencido que era a condição de vida da
classe trabalhadora que a levaria a empreender uma revolução socialista, por seus próprios meios e em
alguns anos. Nessa obra fica claro que não se baseava em idéias gerais sobre a natureza humana ou numa
perspectiva essencialista que pressupunha a existência humana em conformidade com a essência da
humanidade. Buscava um conhecimento das condições de vida e tendências de desenvolvimento da classe
trabalhadora. Engels baseou sua predição no marco de uma rígida separação de classes, sendo o proletariado
não somente a classe mais oprimida e afetada, senão a classe destinada a colocar um fim em toda opressão.
Ao mesmo tempo, quando Engels descrevia com riqueza de detalhes a boa vida da burguesia inglesa, não
considerava que sua conduta se devesse à depravação moral, senão que a considerava como um efeito

296
 [...] A partir de 1796, a opinião pública manifestou tão energicamente o seu
descontentamento pela voz do Dr. Percival e de Sir R. Peel (pai do atual
ministro e ele próprio fabricante de tecidos de algodão) que o Parlamento
votou em 1802 um Apprentice-Bill (lei sobre os aprendizes) que pôs termo
aos abusos mais gritantes. (Engels, 1985, p. 172)

A referência de Engels ao ano de 1796 deu-se porque este ficou como um

marco do desencadeamento do movimento de proteção à infância operária, data em que um
médico de Manchester, Dr. Percival, a pedido da secretaria de saúde da cidade, elaborou
um relatório sobre a situação dos aprendizes e que serviu de base ao projeto de lei
apresentado à Câmara dos Comuns, seis anos depois, pelo industrial algodoeiro Sir R. Peel.
O projeto foi aprovado e se transformou em uma “lei sobre a saúde física e moral dos
aprendizes” que, em linhas gerais, previa: a) limitação da jornada de trabalho dos
aprendizes a 12 horas; b) proibição do trabalho noturno (entre 21:00 e 6:00 horas) à
criança; c) utilização de parte da jornada de trabalho para a instrução das crianças, sendo a
instrução religiosa obrigatória; d) estabelecimento de medidas sanitárias concernentes à
limpeza, aeração etc. das oficinas de trabalho, dormitórios e outros locais coletivos.
Certamente essa lei não foi respeitada na prática pelos industriais, em razão das
imperfeições e brechas em sua formulação107, mas principalmente pela ausência de
fiscalização quanto à sua aplicação, tarefa atribuída a membros da elite local, como
magistrados, autoridades eclesiásticas e outros, nomeados pelo juiz de paz do condado, a
título de benevolência (sem remuneração), e que contribuíram para tornar a lei uma “folha
morta”.
Apesar da legislação, os movimentos sociais em defesa dos operários e de
proteção à criança trabalhadora continuaram, resultando no encaminhando de inúmeros
requerimentos ao Parlamento inglês, solicitando proteção legal à saúde dos trabalhadores,
notadamente as crianças. Essas petições levaram as autoridades governamentais à
constituição de uma comissão de inquérito, cujos debates se estenderam por alguns anos,
com a tomada de depoimentos e manifestações, entre elas a do industrial de New Lanask e
socialista utópico Robert Owen. O resultado foi que, após a Apprentice Bill, mais três

inevitável da situação de uma classe de homens obrigada por uma asfixiante competência a explorar ao
máximo a seu próximo.(KOLAKOWSKI , 1985, pp. 150-151).
107
Nogueira esclarece que a lei usava exclusivamente o termo “aprendiz” e que, na época, na Inglaterra, era
usado para referência às crianças amparadas pelas paróquias. Para contornar os termos da lei, bastava que os

297
outras leis (respectivamente em 1819, em 1825 e em 1831) foram promulgadas pelo
Parlamento, por requerimento de Robert Owen e outros industriais filantropos, assim
registrado por Engels:

[...] Mais tarde, por volta de 1817, o futuro fundador do socialismo inglês, então
industrial de New Lanark, na Escócia, Robert Owen, chamou a atenção do poder
executivo, por meio de petições e memorandos, para a necessidade de garantias
legais para a saúde dos operários, principalmente das crianças. Sir Robert Peel,
bem como outros filantropos, juntaram-se a ele entusiasticamente e tanta pressão
fizeram que obtiveram sucessivamente o voto das leis sobre as fábricas de 1819,
1825 e 1831, tendo a última sido apenas parcialmente observada e as duas
primeiras nem sequer parcialmente. [...] (Engels, 1985, p. 191-192)

A lei de 1819 se aplicava aos cotonifícios e prescrevia a interdição do emprego

de crianças com menos de nove anos, mantinha a fixação da jornada de trabalho infantil
em 12 horas, proibindo o trabalho noturno aos menores de 16 anos. Tratava-se de uma lei,
portanto, que foi mais uma confirmação da lei anterior que de uma extensão da proteção,
excetuando a fixação mais precisa das idades. Também esta lei, como a anterior, não foi
respeitada por imprecisões do próprio texto, pela má vontade patronal e pela ausência de
uma efetiva inspeção.
Seis anos mais tarde, em 1825, outros filantropos manifestaram ao Parlamento
uma reclamação para a redução da jornada de trabalho dos menores de 13 anos, tendo
como premissa que havia uma considerável diferença entre uma criança e um adolescente
de 15 ou 16 anos. Mas a oposição a este argumento foi muito forte e mais um pequeno
passo foi dado com a promulgação da lei de 1825 que estabelecia: proibição de trabalho
noturno para menores de 21 anos e redução de três horas na jornada de trabalho aos
sábados, passando de 12 para 9 horas, ficando estabelecida uma semana com duração que
não deveria exceder 69 horas de trabalho das crianças da indústria algodoeira. Observa
Nogueira que o único mérito dessa lei foi o de violar o princípio das 12 horas diárias de
trabalho, tal qual o veneravam os empregadores (Nogueira, 1990, p. 45).
Com relação à lei de 1831, Engels observou que essa lei, elaborada a partir de
projeto de Sir John Cam Hobhouse, estabelecia a proibição de trabalho noturno (entre
19,30 e 5,30 horas), na indústria algodoeira, para menores de 21 anos de idade;
reafirmando a redução da jornada de trabalho semanal para jovens menores de 18 anos e

fabricantes, astutamente, evitassem o emprego de assistidos por paróquias, em favor dos filhos das próprias
famílias operárias (NOGUEIRA, 1990, p. 44).

298
que deveriam trabalhar no máximo 12 horas por dia e 9 horas aos sábados. Essa lei foi
assim registrada por Engels:

[...] A lei de 1831, baseada num projeto de Sir John Cam Hobhouse, estipulava que,
em nenhuma fábrica de algodão, pessoas com menos de 21 anos poderiam trabalhar
de noite; quer dizer, entre as sete e meia da noite e as cinco e meia da manhã, e que
em todas as fábricas os jovens menores de 18 anos deveriam trabalhar no máximo
12 horas por dia e 9 horas aos sábados. Mas como os operários não podiam
testemunhar contra o patrão, sem serem imediatamente despedidos, esta foi pouco
útil. Nas grandes cidades onde os operários eram mais ativos, os industriais mais
importantes tiveram de se submeter à lei; mas, mesmo assim, houve muitos, como
os industriais do campo, que não a levaram em conta. [...] (Engels, 1985, p. 192).

Desnecessário afirmar que os benefícios dessa lei de 1831, restrita à indústria

algodoeira, foram modestos e seu descumprimento foi a regra. Na prática os industriais
continuaram usando a demissão como um poderoso instrumento de pressão e controle
sobre os trabalhadores que testemunhassem contra seus patrões. Apesar da repressão
patronal, contraditoriamente, entretanto, “os operários começaram a exigir um bill das 10
horas... uma lei que proibisse todos os menores de 18 anos de trabalhar mais de 10 horas”,
reivindicação que tornou-se um movimento mais amplo, levando as associações operárias
a campanhas que “fizeram com que este desejo se tornasse unânime na população
operária” (Idem, ibidem).

Engels considerava a lei de 1833 como a mais importante, sendo ela ponto
culminante de toda essa legislação. Ela foi o resultado do relatório de uma comissão de
inquérito, requerida por um membro da Câmara dos Comuns – Lord Ashley - que, em
nome da burguesia liberal, solicitava a constituição de comissão oficial que fizesse ampla e
profunda investigação sobre a situação das crianças trabalhadoras. É de Engels o
entendimento que o “Report of the select Commitee on the Bill to regulate the Labour of
the Children in the Mills and Factories”, teve como conseqüência a lei fabril de 1833,
assunto sobre o qual escreveu que:

Este relatório teve por conseqüência a lei de 1833 sobre as fábricas que proibiu o
trabalho das crianças menores de 9 anos (exceto nas fábricas de sedas); limitou o
tempo de trabalho das crianças entre os nove e os treze anos a 48 horas por semana
ou ao máximo de 9 horas por dia; o trabalho dos jovens entre 14 e 18 anos a 69
horas por semana ou ao máximo de 12 horas por dia; fixou um mínimo de hora e
meia de descanso para as refeições e proibiu outra vez o trabalho noturno para
todos os jovens menores de 18 anos. Ao mesmo tempo, a lei instituía uma
freqüência escolar obrigatória de duas horas por dia para todas as crianças menores

299
 de 14 anos, e qualquer industrial que empregasse crianças não tendo nem certi­
ficado médico da idade passado pelo medico da fábrica, nem o certificado de
escolaridade passado pelo professor, incorria em penas previstas pela lei. Em
contrapartida, estava autorizado a reter todas as semanas para o professor um penny
sobre o salário da criança. Por outro lado, nomearam-se médicos de fábrica e
inspetores que tinham acesso à fábrica a qualquer hora e podiam ouvir os operários
sob juramento, e que tinham por missão velar pelo respeito da lei, apresentando
queixas, se fosse necessário, ao juiz de paz. [...] (Engels, 1985, p. 194)

Para Engels, portanto, conforme pode-se deprender da citação anterior, essa lei
de 1883 teve vários avanços na regulamentação do trabalho infantil, entre os quais ele
destaca: idade mínima de admissão ao trabalho, estabelecendo proibição do trabalho de
crianças menores de 9 anos a idade – um princípio anteriormente proclamado na lei de
1819, mas não cumprido pelos donos de fábrica; a obrigatoriedade de atestado médico de
idade; limitação para 48 horas por semana a duração do trabalho das crianças entre 9 e
13 anos - ou, no máximo, a 9 horas por dia; manteve em 69 horas semanais a dos jovens
entre 14 e 18 anos ou, no máximo, a 12 horas por dia, continuando a mesma situação
anterior; a proibição de trabalho noturno para os menores de 18 anos, estipulado-se o
intervalo das 20:30 as 5:30 horas para sua realização; fixou um mínimo de uma hora e
meia de pausa para as refeições; instituiu, pela primeira vez, a obrigatoriedade de
freqüência escolar, de no mínimo de duas horas diárias e que deveria ser atestada mediante
certificado pelo professor responsável, ficando o empregador incurso nas penalidades
previstas em lei; apesar de obrigatória a freqüência, o ensino não era necessariamente
gratuito, pois era facultado ao industrial o desconto do pagamento do professor (fixado-se
o limite de desconto no valor de até 1 penny); quanto à inspeção, pela primeira vez era
estabelecida a criação do cargo de médico e inspetores de fábricas que, trabalhando
regularmente, em tempo integral e remunerados pelo Estado, com acesso às fábricas a
qualquer hora, podendo ouvir os operários, com a garantia do sigilo, tendo a tarefa de zelar
pelo cumprimento da lei e de apresentar relatórios anuais ao Parlamento. Esses relatórios,
os conhecidos Relatórios dos Inspetores de Fábrica (“Reports of the inspectors of
factories”) da Comissão sobre o Emprego de Crianças (“Children’s Employment
Commission”), serviram de base aos apontamentos históricos de Marx e Engels referentes
ao trabalho infantil.
Vários dos relatórios produzidos pelos Comissários, mesmo sabendo-se que
estes em sua maioria constituiam-se serviçais do patronato, constituem importante fonte de

300
informações, revelando que os males que afligiam os trabalhadores continuaram
praticamente os mesmos depois da lei de 1833.
A última desta série de leis que regulamentou, durante a Revolução Industrial, o
trabalho infantil na Inglaterra foi a de 1844108. Essa lei resultou de projeto apresentado em
fevereiro de 1843, pelo Ministro do Interior inglês, James Graham, tendo duas principais
preocupações: a limitação da jornada de trabalho das crianças em 6 horas e meia e a
obrigatoriedade da escolarização dos infantes trabalhadores, em melhores escolas. O
projeto foi narrado por Engels nos termos que seguem:
[...] O ministro do Interior, Sir James Graham, propôs em 1843 uma lei tendente a
limitar o tempo de trabalho das crianças a seis horas e meia, e a tornar mais
rigorosa a obrigação escolar; mas o essencial era a criação de melhores escolas.
Esta lei falhou devido à inveja dos Dissenters109. Se bem que a obrigação do
ensino religioso não se estendesse aos filhos destes, a escola no seu conjunto era,
apesar de tudo, colocada sob a autoridade da Igreja oficial, e como a Bíblia era o
livro de leitura comum, a religião devia, por conseqüência, constituir a base de todo
o ensino e por isso os Dissenters sentiram-se ameaçados. Os industriais e, de uma
maneira geral, os liberais juntaram-se a eles. Os operários estavam divididos sobre
a questão religiosa e por isso permaneceram inativos. Apesar de tudo, a oposição
conseguiu reunir cerca de dois milhões de assinaturas nas listas da petição contra a
lei, se bem que fosse derrotada nas grandes cidades industriais, Salford e Stockport
por exemplo, e em outras, como Manchester, só pudesse atacar alguns artigos da
lei, por receio dos operários. Graham deixou-se intimidar a ponto de retirar todos
os artigos da lei. [...] As propostas de Graham mencionadas mais acima acerca da
duração de trabalho, fixado em 6 horas e meia e 12 horas para cada uma das duas
categorias de operários, tiveram então força de lei e, graças a elas e também devido
às restrições, feitas na prática, à recuperação das horas perdidas (em caso de avaria
da máquina ou de baixa de energia hidráulica, devido ao frio ou à seca) e a outras
restrições pequenas, tornou-se quase impossível obrigar a trabalhar mais de 12
horas por dia. [...] (Engels, 1985, pp. 196-198)

Engels narrou na seqüência os vaivéns pelas quais passou o projeto,

explicitando que o texto final, votado um ano depois, acabou regulamentando: a
implantação de um regime de trabalho de meio período para as crianças menores de 13
anos, não mais que 6:30 horas por dia (em lugar das oito horas de antes), considerando-se,
então, que com isso seriam possibilitadas melhores condições para a instrução infantil; a
manutenção no patamar de 12:00 horas a jornada de trabalho dos adolescentes, com a
equiparação das mulheres maiores de 18 anos aos adolescentes, tendo como conseqüência,
entre outras coisas, a proibição do trabalho noturno e a limitação para 12:00 horas da

108
As leis posteriores - Factory Act de 1847, Factory Act de 1850, Factory Acts Extension Act de 1867 etc. –

objetivaram a redução da jornada de trabalho do adulto, para menos de 12 horas, a extensão da legislação

fabril aos outros ramos industriais, a regulamentação do trabalho nas pequenas oficinas etc.

109
Termo usado para os protestantes ingleses “não ortodoxos” – que não faziam parte da Igreja Anglicana.

301
jornada de trabalho feminina; o retrocesso de redução para oito anos a idade mínima de
admissão ao trabalho (em lugar dos nove anos de idade mínima, anteriormente
conquistados); e também foi atribuída competência para os inspetores de fábrica
fiscalizarem as escolas, notadamente para avaliar a competência dos mestres.

4.5.2. A contribuição de Marx

Tal como Engels, para Marx foram as transformações na produção, o
desenvolvimento das forças produtivas e as conseqüentes transformações nas relações de
produção, notadamente a introdução da maquinaria, que agravaram consideravelmente as
condições de exploração dos trabalhadores, de modo particular para mulheres e crianças,
na época uma força de trabalho dócil, abundantemente disponível e pouco exigente.
Também para Marx, como a deterioração das condições de vida e trabalho do proletariado
ocorria muito rápida e aceleradamente, colocando em risco o desenvolvimento industrial,
era preciso afastar o prognóstico de um possível esgotamento do exército de trabalhadores.
Foi com base nessa constatação que Marx explicou a natureza das leis de
fábrica: elas eram freios para o capital e sua desmesurada absorção de força de trabalho,
como explicitou em O capital:

[...] Essas leis refreiam o impulso do capital por sucção desmesurada da

força de trabalho, por meio da limitação coercitiva da jornada de trabalho
pelo Estado e na verdade por um Estado que capitalista e Landlord
dominam. Abstraindo um movimento dos trabalhadores que cresce cada
dia mais ameaçadoramente, a limitação da jornada de trabalho nas fábricas
foi ditada pela mesma necessidade que levou à aplicação do guano nos
campos ingleses. A mesma cega rapacidade, a qual, em um caso esgotou a
terra, em outro afetou pelas raízes a força vital da nação. Epidemias
periódicas manifestam-se aqui tão claramente como a diminuição da altura
dos soldados na Alemanha e na França. (Marx, O Capital, 1996, t. 1, p.
353)

Com as leis, consideradas como uma resposta consciente e planejada da

sociedade aos fatores de desestruturação, também deu-se a busca por restringir os poderes
ilimitados do capitalista sobre o trabalho. Tratava-se de uma ação gerada pelo movimento
contraditório entre as classes, mas que, feita através da intervenção do Estado, era na
verdade expressão do capital e do poder dominante. Como o capitalista age impulsionado
por seu interesse de acumulação, e como individualmente atuam sob os imperativos da
concorrência, Marx entendia que os empresários não poderiam ser deixados à mercê de

302
seus próprios interesses. Para limitar o impeto acumulativo do capital, era necessária a
força de uma coerção social – leis que limitassem a exploração do trabalho infantil pelo
capitalista.
Este era, para Marx, o significado do aparecimento das leis de fábrica,
elaboradas para o controle do regime e das relações fabris. Mesmo apontando a ação do
movimento proletário, Marx indica que este era, entretanto, um mecanismo produzido pela
classe dominante para forjar os próprios instrumentos de seu autocontrole. Foi uma
necessidade histórica produzida para que os objetivos de longo prazo do capital - a
manutenção das condições de acumulação - restringissem os exageros cometicos como
decorrência da exigência imediata de lucro. Bem ilustra essa elaboração, a referência de
Marx ao caso de um grupo de proprietários de indústrias de cerâmica do Staffordshire que,
em 1863, apresentaram uma petição solicitando a extensão da lei ao setor, como pode-se
verificar na citação feita por Marx do depoimento de representantes do setor ceramista
perante a comissão de inquérito sobre o trabalho infantil:

A concorrência com outros capitalistas não nos permite nenhuma

limitação “voluntária” do tempo de trabalho das crianças etc. Por mais que
lamentemos os males acima mencionados, seria impossível impedi-los por
meio de qualquer espécie de acordo entre os fabricantes. [...] Considerando
todos esses pontos, chegamos à convicção de que é necessária uma lei
coativa. (Children’s Emp. Comm., Rep. 1, p. 322; apud Marx, O Capital,
1996, t. 1, p. 383, nota 461)

Continuando sua análise, Marx é mais enfático quanto ao papel desempenhado

pela classe operária que, resistia contra as condições de trabalho na grande indústria,
faziam forte pressão sobre os aparelhos de Estado – mais especificamente sobre o
Parlamento – para a regulamentação das relações de trabalho, restringindo a exploração
burguesa. Nesse sentido, a legislação fabril era também considerada como uma conquista
dos trabalhadores, como resultado de prolongadas lutas de classe, ainda que tenham
permanecido, por décadas, conquistas meramente nominais:

Logo que a classe trabalhadora, atordoada pelo barulho da produção,

recobrou de algum modo seus sentidos, começou sua resistência, primeiro
na terra natal da grande indústria, na Inglaterra. Contudo, durante três
decênios, as concessões conquistadas por ela permaneceram puramente
nominais. O Parlamento promulgou, de 1802 até 1833, cinco leis sobre o
trabalho, mas foi tão astuto que não votou um tostão sequer para a sua
aplicação compulsória, para os funcionários necessários etc. Essas leis
permaneceram letra morta.

303
 [...]
Conforme se viu: essas determinações minuciosas, que regulam o
período, limites, pausas no trabalho de modo tão militarmente uniforme de
acordo com o bater do sino, não eram, de modo algum, produto de alguma
fantasia parlamentar. Desenvolveram-se progressivamente das próprias
circunstâncias, como leis naturais do modo de produção moderno. Sua
formulação, reconhecimento oficial e proclamação pelo Estado foram o
resultado de prolongadas lutas de classes. (Idem, p. 391 e 396)

No que diz respeito à regulamentação do trabalho feminino e infantil, Marx

enfatizou foi uma necessidade econômica da grande indústria e que transformou a
autoridade paterna em mera fornecedora da força de trabalho de suas mulheres e filhos,
transformando o chefe familiar em “intermediário e mercador de escravos”, como registrou
Marx : “O trabalhador vendia anteriormente sua própria força de trabalho, da qual
dispunha como pessoa formalmente livre”, mas “agora vende mulher e filho” e “torna-se
mercador de escravos” (Marx, 1996, tomo 2, p. 29).
Essa associação de Marx do emprego da criança na produção com o trabalho
escravo, tinha um duplo sentido: por um lado, como uma analogia às péssimas condições
de trabalho a que as crianças eram submetidas; por outro, por ser decorrência da transação
entre terceiros, dando as características de um mercado de compra e venda dessa força de
trabalho. Esse papel desempenhado por pais trabalhadores, e que atuavam como
“traficantes de crianças”, foi apreendido por Marx a partir dos registros da comissão de
inquérito sobre o trabalho infantil, como segue:

Contrastando com o importante fato de a limitação do trabalho das

mulheres e das crianças nas fábricas inglesas ter sido uma conquista
arrancada ao capital pelos trabalhadores adultos masculinos, encontram-se
ainda nos relatórios mais recentes da Children’s Employment Commissíon
atitudes realmente revoltantes, próprias de comerciantes de escravos, por
parte de pais trabalhadores em relação ao tráfico de crianças. (Marx, O
Capital, 1996, t. 2, p. 29, nota 51)110

Ainda com base nos registros da comissão de inquérito sobre o trabalho infantil,
num contexto marcado pela superexploração da criança, no que diz respeito às leis de
proteção da infância, Marx registra que não passavam de meios para limitar os abusos a

110
Maria Alice Nogueira também faz referência a uma nota que o editor da tradução francesa acrescentou:
“No Boletim da Sociedade Industrial de Mulhouse (de 31 de maio de 1837), o doutor Penot (no relatório da
comissão encarregada de examinar a questão do emprego infantil nas fiações de algodão) diz: ‘A miséria
engendra, por vezes, nos pais de família, um odioso espírito de especulação para com os seus filhos; patrões

304
que era submetido o exército infantil de trabalhadores. As próprias exigências das
cláusulas educacionais não passavam de meios para poupar as crianças das nefastas
condições de trabalho, mas apenas por algumas horas diárias de trabalho. Não se tratava de
regulamentar um novo direito - o direito à instrução – mas de restringir os abusos
praticados pelos industriais. Em longos trechos d’O Capital, tendo por fundamento que a
concepção da produção capitalista resplandecia com brilho na legislação educacional,
Marx faz uma caracterização do caráter ilusório da legislação protecionista da criança
trabalhadora, exemplarmente expressa nas cláusulas educacionais constantes da legislação
fabril. Tomando por base os registros de vários e referenciados inspetores de fábricas,
Marx não economizou tinta para citar longos trechos de seus relatórios, onde apontavam as
artimanhas e fraudes praticadas por industriais para burlar o cumprimento da legislação,
bem como para caracterizar a forma e o conteúdo da instrução ministrada às crianças, o
tipo de escola produzida por essa legislação e a competência dos professores contratados.
Apesar de longo, o longo trecho a seguir é altamente ilustrativo, basicamente composte de
citações dos Relatórios dos Inspetores de Fábrica, base das análises feitas por Marx:

O espírito da produção capitalista resplandeceu com brilho na redação

indecente das assim chamadas cláusulas educacionais da legislação fabril...
Apenas o Legislativo é para ser culpado por ter passado uma lei ilusória
(delusive law) que, sob a aparência de providenciar educação para as
crianças, não contém nenhum dispositivo pelo qual esse pretenso objetivo
possa ser assegurado. [...]
Antes da promulgação da Lei Fabril emendada de 1844, não eram raros
certificados de freqüência escolar assinados com uma cruz por professor ou
professora, já que estes não sabiam escrever.
Ao visitar uma dessas escolas expedidoras de certificados, fiquei111 tão
chocado com a ignorância do mestre-escola que lhe disse: “Por favor, o
senhor sabe ler?” Sua resposta foi: “Ah, algo” (summat). E, como jus­
tificativa, acrescentou: “De todos os modos, estou à frente dos meus
alunos”. Durante a elaboração da lei de 1844, os inspetores de fábrica
denunciavam a lamentável situação dos locais, denominados escolas, cujos
certificados eles tinham de aceitar como totalmente válidos do ponto de
vista legal. Tudo o que conseguiram foi que, a partir de 1844, os números
no certificado escolar tinham de ser preenchidos com letra do próprio
punho do mestre-escola, que também tinha de assinar com nome e sobre­
nome.112 Sir John Kincaid, inspetor de fábrica na Escócia, conta expe­
riências funcionais semelhantes.
A primeira escola que visitamos era mantida por uma Mrs. Ann Killin.
Quando lhe pedi para soletrar o sobrenome, ela logo cometeu um erro ao

são assim freqüentemente solicitados a receber, em seus estabelecimentos, crianças abaixo da idade ordinária
de admissão’.” (Cf. K. MARX, Le capital, ed. cit., t. II, p. 80; apud NOGUEIRA, 1990, p. 54)
111
Nota de Marx: HORNER, Leonard. In: Reports of Insp. ai Fact. for 3Oth Apríl 1857, p. 17
112
Nota de Marx: Id., in Reports of Insp. of Fact. for 3lst Oa. 1855, p. 18-9

305
 começar com a letra C, mas, corrigindo-se imediatamente, disse que seu
sobrenome começava com K. Olhando a sua assinatura nos livros de
assentamentos escolares, reparei, no entanto, que ela o escrevia de vários
modos, enquanto a sua letra não deixava nenhuma dúvida quanto à sua
incapacidade para lecionar. Ela mesma também reconheceu que não sabia
manter o registro. [. ..] Numa segunda escola, encontrei uma sala de aula de
15 pés de comprimento e 10 pés de largura e nesse espaço contei 75
crianças que estavam grunhindo algo ininteligível.113
Não é, porém, apenas nessas covas lamentáveis que as crianças recebem
certificados escolares mas nenhuma instrução, pois, em muitas escolas
onde o professor é competente, os esforços dele são de pouca valia em face
do amontoado atordoante de crianças de todas as idades, a partir de três
anos. Sua receita, mísera no melhor dos casos, depende totalmente do
número de pence recebidos do maior número possível de crianças que seja
possível empilhar num quarto. A isso acresce o parco mobiliário escolar,
carência de livros e outros materiais didáticos, bem como o efeito
deprimente, sobre as pobres crianças, de uma atmosfera fechada e fétida.
Estive em muitas dessas escolas, onde vi séries inteiras de crianças não
fazendo absolutamente nada; e isso é certificado como freqüência escolar e,
na estatística oficial, tais crianças figuram como tendo sido educadas
(educated). 114
Na Escócia, os fabricantes procuram excluir, na medida do possível,
crianças obrigadas a freqüentar a escola.
Isso basta para demonstrar a grande hostilidade dos fabricantes contra
as cláusulas educacionais.115
Isso aparece de modo grotesco e horripilante nas estamparias de chita
etc., que são regulamentadas por uma lei fabril própria. Segundo as
determinações da lei:
‘Toda criança, antes de ser empregada numa dessas estamparias, deve
ter freqüentado a escola ao menos por 30 dias e por não menos de 150
horas durante os seis meses que precedem imediatamente o primeiro dia do
seu emprego. Durante a continuidade do seu emprego na estamparia,
precisa igualmente freqüentar a escola por um período de 30 dias e de 150
horas a cada período letivo semestral. [...] A freqüência à escola precisa
ocorrer entre oito horas da manhã e seis horas da tarde. Nenhuma
freqüência de menos de 2½ horas nem de mais de cinco horas no mesmo
dia deve ser calculada como parte das 150 horas. Em circunstâncias
normais, as crianças freqüentam a escola pela manhã e à tarde por 30 dias,
cinco horas por dia e, após o decurso dos 30 dias quando a soma estatutária
global de 150 horas foi atingida, quando elas, para usar seu linguajar,
acabaram seu livro, voltam para a estamparia, onde ficam de novo por seis
meses até que vença outro prazo de freqüência escolar, e então ficam
novamente na escola, até que acabem o livro novamente. [...] Muitos
jovens que freqüentam a escola durante as 150 horas requeridas, quando
voltam ao término dos seis meses de permanência na estamparia estão no
mesmo ponto em que estavam no começo. (...) Eles naturalmente perderam
tudo quanto tinham adquirido com sua freqüência anterior à escola. Em
outras estamparias de chita, a freqüência escolar é tornada dependente, de
modo total e absoluto, das necessidades de serviço da fábrica. O número
regulamentar de horas é preenchido a cada período semestral mediante

113
Nota de Marx: KINCAID, Sir John. In: Reports of Insp. of Fact. for 3lst Oct. 1858, p. 31-2
114
Nota de Marx: HORNER, Leonard. In: Reports of Insp. of Fact. for 3Oth April 1857, p. 17-8
115
Nota de Marx: KLNCAID, Sir John. In: Rep. Insp. Fact. 3lst Oct. 1856, p. 66

306
 prestações de três a cinco horas por vez, que talvez estejam dispersas pelos
seis meses. Por exemplo, num dia a escola é freqüentada das oito às 11
horas da manhã, noutro dia da uma até as quatro horas da tarde e, depois da
criança ter ficado ausente por uma série de dias, volta subitamente das três
às seis da tarde; então, aparece talvez por três a quatro dias consecutivos,
ou por uma semana, desaparece daí novamente por três semanas ou por um
mês inteiro e retorna por algumas horas poupadas nos dias restantes,
quando o seu empregador por acaso não precisar dela; e, desse modo, a
criança é, por assim dizer, chutada (buffeted) da escola para a fábrica, da
fábrica para a escola até que a soma de 150 horas tenha sido
completada.”116 (K. Marx. O Capital, 1996, t. 2, p. 33-36)

Em outra passagem de sua principal obra, reportando-se a Engels e sua obra A

situação da classe trabalhadora na Inglaterra, Marx registra que até o Parlamento inglês
buscou regulamentar, com a legislação fabril, ao instituir a freqüência escolar obrigatória,
a utilização produtiva do trabalho infantil, de modo a combater os efeitos nefastos da
exploração do trabalho de mulheres e crianças, e a conseqüente devastação intelectual e
degradação moral que provocavam.

A degradação moral decorrente da exploração capitalista do trabalho de

mulheres e crianças foi exposta tão exaustivamente por F. Engels em A
situação da classe trabalhadora da Inglaterra e por outros autores que
apenas a registro aqui. Mas a devastação intelectual, artificialmente
produzida pela transformação de pessoas imaturas em meras máquinas de
produção de mais-valia - que deve ser bem distinguida daquela ignorância
natural que deixa o espírito ocioso sem estragar a sua capacidade de
desenvolvimento, a sua própria fecundidade natural -, obrigou, finalmente,
até mesmo o Parlamento inglês a fazer do ensino primário a condição legal
para o uso “produtivo” de crianças com menos de 14 anos em todas as
indústrias sujeitas às leis fabris. (Idem, p. 33)

Marx não deixou de observar que, para além da Inglaterra, no continente

europeu, também ocorriam iniciativas de regulamentação do trabalho infantil . Assim, no
capítulo d’O Capital dedicado à jornada de trabalho, Marx fez uma referência ao caso
francês, como segue:

116
Nota de Marx: REDGRAVE, A. In: Reports ai Insp. of Fact. for 3lst Oct. 1857, p. 41-3. “Nos ramos
industriais ingleses em que vigora há mais tempo a lei fabril propriamente dita (não o Prints Work’s Act
referido por último no texto), os obstáculos contra as cláusulas educacionais foram um tanto superados nos
últimos anos. Nas indústrias não-sujeitas à lei fabril preponderam ainda muito as opiniões do fabricante de
vidros J. Geddes, que elucida ao comissário de investigação White: “Pelo que percebo, o maior montante de
educação que parte da classe trabalhadora usufruiu nos últimos anos é um mal. É perigoso porque os torna
independentes demais”. (Children’s Employment Commission, IV Report, Londres, 1865, p. 253).

307
 É muito característico para o regime de Louis-Philippe, o rei burguês,
que a única lei fabril promulgada em seu reinado, de 22 de março de 1841,
não foi jamais aplicada. E essa lei refere-se apenas ao trabalho infantil.
Estabelece oito horas para crianças entre oito e 12 anos, 12 horas para
crianças entre 12 e 16 etc., com muitas exceções que permitem o trabalho
noturno até para crianças de oito anos. Vigilância e imposição da lei num
país onde cada rato é administrado policialmente, foram deixadas à boa
vontade dos amis du commerce. Somente a partir de 1853 existe num único
departamento, no departamento do Nord, um inspetor governamental pago.
Não menos característico do desenvolvimento da sociedade francesa em
geral é o fato de a lei de Louis-Philippe permanecer, até a revolução de
1848, como única em meio à fábrica francesa de leis que tudo envolve! (K.
Marx, O capital, 1996, t. 1, p. 391, nota 483)

A lei francesa, visivelmente inspirada na lei inglesa de 1833, objetivava

regulamentar o trabalho infantil nas manufaturas e estipulava, em linhas gerais, a proibição
do emprego de menores de oito anos; a limitação da jornada de trabalho das crianças,
estabelecendo que dos oito aos 12 anos não poderia ultrapassar oito horas, entre 12 e 16
anos deveria ser de 12 horas, no máximo; restringindo o trabalho noturno, que deveria se
dar das 21:00 às 5:00 horas da manhã, para pessoas maiores de 13 anos; condicionava a
admissão de crianças menores de 12 anos à obrigatoriedade de ensino elementar em escola
pública ou privada, dispensando os maiores de 12 anos dessa obrigação, caso
apresentassem certificado de instrução primária expedido pelo prefeito; criava a função do
inspetor e que estes seriam recrutados entre os “notáveis” locais e a título de benevolência
(sem remuneração).
O alcance dessa lei, como na Inglaterra, era restringido por algumas cláusulas
que previam: a aplicabilidade da lei para estabelecimentos com mais de 20 operários, que
utilizassem “força motriz mecânica ou funcionassem de maneira contínua”. Com isso,
ficavam isentos da aplicação da legislação as pequenas empresas e as oficinas domésticas,
justamente os maiores empregadores de trabalho infantil. Ademais, o não cumprimento da
legislação e a continuidade de todo tipo de abuso eram facilitados pela própria fiscalização,
pois a função de inspetor era ocupada por voluntários arregimentados nas fileiras da elite
local, certamente comprometidos com os interesses das classes e frações de classes
dominantes. Não se pode esquecer, também, que Marx assinalou em várias passagens,
além dos subterfúgios dos patrões, a postura dos próprios pais que, temendo a redução da
renda familiar, caso os filhos não mais pudessem trabalhar, acabavam acobertando as
infrações patronais, muitas vezes se colocando contrários aos legisladores e aos inspetores

308
de fábrica que atentavam contra a autoridade paterna, obrigando-os ao envio dos filhos à
escola.
Assinalemos, para terminar, que apesar das severas críticas tecidas por Marx à
legislação fabril, ele a reconhecia como um dos resultados das lutas do movimento
proletário e que, por isso, representavam o germe da educação do futuro “que há de
conjugar, para todas as crianças acima de certa idade, trabalho produtivo com ensino e
ginástica, não só como um método de elevar a produção social, mas como único método de
produzir seres humanos desenvolvidos em todas as dimensões” (Marx, O capital, 1996, t.
2, p. 112).

4.6. A instrução infantil

Em alguns poucos textos, Marx e Engels traçam um quadro da instrução infantil
operária da época, como já apontei. Nunca é demais relembrar que seus principais escritos
datam de meados do século XIX, precedendo à instalação, na maioria dos países da Europa
ocidental, da escola primária pública, gratuíta e obrigatória para todos. Ainda que a idéia
de uma “educação nacional” tenha surgido e acompanhado a construção do Estado-nação
moderno, constituindo-se a educação um instrumento privilegiado de construção da nação,
formando os cidadãos com os valores e os grandes referenciais de identidade nacional,
como a língua, a história, o território e a civilidade, como destaca Luzuriaga (1959)
somente no século XVIII surgiu a proposta de uma “educação pública estatal”. Sob o
influxo do Iluminismo, do combate contra as idéias religiosas prevaleceu uma visão laica
de mundo que culminou na Revolução Francesa, firmando-se a bandeira da escola pública
universal, gratuita, obrigatória e leiga, tendo o Estado como mantenedor do sistema
nacional de educação. O autor assevera, entretanto, que o século XIX é que foi
efetivamente o século da “educação pública nacional”, pois foi nesse século que se
constituíram (ou se consolidaram) a maioria dos Estados Nacionais. Num mundo marcado
por conflitos latentes e manifestos entre países, era necessário criar uma consciência nacional
que sustentasse a unidade e a mobilização interna face às ameaças externas. Foi com esse
objetivo que deu-se a organização de sistemas nacionais de educação, que começaram a se
efetivar no final desse século.
A constituição do ensino elementar como serviço público, como direito do
cidadão e dever do Estado, foi obra da França republicana, através das leis do ministro da

309
educação (Ministre de l'Instruction Publique) Jules Ferry e que tornaram escola francesa
laica, gratuita e obrigatória: através de lei de 16 de junho de 1881, Ferry tornou o ensino
primário gratuito em França; pela lei de 28 de Março de 1882, este foi tornado obrigatório.
Na Inglaterra os primeiros passos na organização do sistema nacional de ensino foram
dados no governo liberal do Primeiro Ministro Gladstone, através de lei do ministro
Quaker W. Forster de 1870, mas somente em 1880 este ensino tornou-se obrigatório.
No que diz respeito a uma caracterização geral da instrução dos trabalhadores
ingleses, já afirmei que foi Engels que, com maior freqüência, abordou explicitamente a
questão, em A situação classe trabalhadora na Inglaterra. Tomando como fonte os
relatórios das comissões de fábrica, ele comentou, em linhas gerais, a instrução dos
trabalhadores industriais, enfocando alguns setores em particular, como a metalurgia, a
cerâmica ou a mineração. A citação do autor que segue, fornece um quadro geral das
condições intelectuais das crianças operárias e da instrução possibilitada pela burguesia
aos trabalhadores:

[...] Se a burguesia só lhes deixa viver o estritamente necessário, não nos

espantaremos ao constatar que só lhes concede o grau de cultura que o seu próprio
interesse exige. E na verdade não é muito. Comparados com o número da
população os meios de instrução são inacreditavelmente reduzidos. Os raros cursos
dados durante a semana à disposição da classe trabalhadora só podem ser
freqüentados por uma minoria reduzidíssima de pessoas e, além do mais, não valem
nada. A maioria dos professores, operários aposentados e outras pessoas incapazes
de trabalhar que só se dedicam ao ensino para poderem sobreviver, não possuem os
mais rudimentares conhecimentos... e não existe controle público sobre estes
cursos. Também aqui reina a livre concorrência e, como sempre, os ricos estão em
vantagem, enquanto que os pobres, precisamente para quem a concorrência não é
livre, que não possuem os conhecimentos suficientes para poder julgar, só
suportam os inconvenientes. Em parte alguma existe freqüência escolar obrigatória.
Nas próprias fábricas isso não passa de uma palavra, como veremos. Quando o
governo quis, no decurso da sessão de 1843, fazer entrar em vigor esta aparência de
escolaridade obrigatória, a burguesia industrial opôs-se com todas as forças, se bem
que os trabalhadores tivessem se pronunciado categoricamente a favor desta
medida. De resto, muitas crianças trabalham durante toda a semana em casa ou nas
fábricas não podendo freqüentar a escola. Porque as escolas noturnas, onde devem
ir os que trabalham de dia, quase não têm alunos, estes não tiram delas proveito
algum. Na verdade, seria pedir demasiado aos jovens operários que se estafaram
durante doze horas, que ainda fossem à escola das 8 às 10 da noite. Os que vão,
adormecem a maior parte do tempo, como constataram centenas de testemunhos no
Children's Employment Report. É verdade que se organizaram cursos aos
domingos, mas têm falta de professores e só podem ser úteis aos que já
freqüentaram a escola durante a semana. O intervalo que separa um domingo do
seguinte é demasiado longo para que uma criança inculta não tenha esquecido na
segunda lição o que aprendera oito dias antes no decurso da primeira. No relatório
da Children's Employment Commission, milhares de provas atestam, e a própria
comissão apóia esta opinião categoricamente: que nem os cursos da semana nem os

310
 do domingo correspondem, nem de longe, às necessidades da nação. Este relatório
fornece provas da ignorância que reina na classe operária inglesa e que não
esperaríamos encontrar mesmo num país como a Espanha ou a Itália. Mas não
poderia ser de outro modo; a burguesia tem pouco a esperar mas muito a temer da
formação intelectual do operário. No seu colossal orçamento de 55.000.000 de
libras esterlinas, o governo previu apenas um ínfimo crédito de 40.000 libras es­
terlinas para a instrução pública; e se não fosse o fanatismo das seitas religiosas,
cujos inconvenientes são tão importantes como os melhoramentos que introduz
aqui e ali, os meios de instrução ainda seriam mais miseráveis.
Assim, a igreja anglicana funda as suas National Schools e cada seita tem
as suas escolas, com a única intenção de conservar no seu seio os filhos dos seus
fiéis e se possível de arrebatar aqui e ali uma pobre alma infantil às outras seitas. A
conseqüência disso é que a religião, e precisamente o aspecto mais estéril da
religião, a polêmica, se torna o ponto fundamental da instrução, e que a memória
das crianças é saturada de dogmas incompreensíveis e distinções teológicas: logo
que isso é possível, desperta-se a criança para o ódio sectário e para espírito
fanático, enquanto que toda a formação racional, intelectual e moral é
vergonhosamente negligenciada. Os operários já exigiram muitas vezes do
parlamento uma instrução pública puramente laica, deixando a religião para os
padres das diferentes seitas, mas ainda não encontraram um ministério que lhes
tivesse concedido semelhante coisa. É normal! O ministro é o servo obediente da
burguesia, e esta divide-se numa infinidade de seitas; mas cada seita só consente
em dar ao trabalhador essa educação, que outro modo seria perigosa, se este, para
além disso, for obrigado a tomar o antídoto que constituem os dogmas específicos
desta seita. E hoje, enquanto estas seitas continuam a disputar a supremacia, a
classe operária permanece inculta. É verdade que os industriais se gabam de ter
ensinado a ler a grande maioria do povo, mas «ler» é uma maneira de dizer, como
mostra o relatório da Children's Employment Commission. Quem conhece o
alfabeto já diz que sabe ler e o industrial satisfaz-se com esta piedosa afirmação. E
quando pensamos na complexidade da ortografia inglesa, que transforma a leitura
numa verdadeira arte que só pode ser praticada depois de um longo estudo,
achamos esta ignorância compreensível.
Poucos operários sabem escrever corretamente e, quanto à ortografia,
mesmo grande número das próprias pessoas cultas a desconhecem. Não se ensina a
escrever nos cursos de domingo da igreja anglicana, dos Quakers, e creio que de
várias outras seitas, «porque essa é uma ocupação demasiado profana para um
domingo». Alguns exemplos mostrarão que tipo de instrução é oferecida aos tra­
balhadores. [...] (Engels, 1985, p. 130-132)

O quadro geral traçado por Engels da educação da classe trabalhadora é rico de

informações e, ao mesmo tempo, indica os caminhos que a análise teórica do autor
trilhavam, antes mesmo do trabalho conjunto com Marx. Uma primeira constatação salta
aos olhos do leitor da obra: a ausência quase total de educação da classe operária,
notadamente de instrução para as crianças proletárias. Por isso mesmo, Engels enfatiza um
quadro de ignorância e analfabetismo entre os trabalhadores ingleses, impossibilitados do
acesso à cultura por temor da burguesia, que concede a cultura conforme seu próprio
interesse.

311
 No que diz respeito à precária escolarização dos trabalhadores, Engels indica
duas principais razões para tanto: pelo lado da oferta, havia a recusa da burguesia, em
estruturar e colocar recursos para a viabilização de um amplo serviço de ensino, com falta
de instalações, de recursos humanos etc. Essa classe era temerosa quanto aos efeitos
perigosos da formação dos trabalhadores, notadamente seu potencial de difusão de idéias
consideradas “subversivas”. Pelo lado da demanda, havia por parte dos trabalhadores
impossibilidade de desejar tal benefício, após as longas e penosas jornadas de trabalho a
que estavam submetidos. Os trabalhadores não atribuíam grande importância à instrução,
só aos poucos, como se sabe, é que a necessidade da instrução seria reconhecida por
contingentes populacionais formados, na maior parte, por populações oriundas do meio
rural que assentava seu universo cultural sobre a oralidade e onde a transmissão dos
saberes teóricos e práticos se fazia diretamente pela participação da criança no cotidiano
do grupo social (Nogueira, 1990, p. 73).
Engels destaca, ainda que, nos primórdios da Revolução Industrial, as baixas
taxas de escolarização estavam associadas a outro fator: o trabalho infantil. Num contexto
de superexploração do trabalho infantil, com as crianças tendo quase todo o tempo
ocupado pelo trabalho, não havia tempo disponível para a instrução. A indústria absorvia o
indivíduo o ano inteiro, não havendo tempo para a instrução, quer fosse na escola ou em
outro local. Entretanto, a obrigatoriedade da freqüência escolar para as crianças operárias,
estipulada pela legislação fabril, na prática, era muito tímida, não contribuindo, em quase
nada, para modificar o quadro da instrução infantil. Com relação aos resultados da lei de
1833, observou Engels que o governo se isentava da tarefa de abrir escolas, deixando que a
burguesia dissimulasse o cumprimento da exigência legal de escolarização:

[...] No que diz respeito à escolaridade obrigatória, pode-se dizer que ficou
sem efeito, porque simultaneamente o governo não se preocupou em abrir
escolas em boas condições. Os industriais contrataram operários
aposentados, aos quais enviavam as crianças duas horas por dia, cumprindo
assim a letra da lei, mas as crianças não aprendem nada. Até os relatórios
dos inspetores de fábrica... fornecem muitos elementos para que se possa
concluir pela fatal persistência dos males já mencionados. [...].(Engels,
1985., p. 195)

Os fabricantes, com isso, não mais faziam que improvisar, contratando até mesmo
operários aposentados ou quaisquer outras pessoas não-qualificadas para as tarefas
docentes.

312
 À época de Engels, poucas eram as escolas abertas pelos industriais, no espaço
das fábricas, objetivando fornecer instrução às crianças trabalhadoras, como previsto nas
leis de fábrica. Eram exceções os patrões que, imbuídos de espírito filantrópico ou
ideologicamente motivados, criavam condições mais humanas de trabalho e de alojamento
para as crianças, com dormitórios separados para cada sexo e até mesmo uma escola onde
rudimentos de educação eram oferecidos, como, por exemplo, Robert Owen em New
Lanark (Escócia), ou a escola da fiação de algodão MacConnel & Kennedy em
Manchester. Eram, entretanto, exceções, pois os industriais não desejavam arcar com
despesas consideradas assistenciais, impulsionados pela ânsia de lucro imediato.
A “escola de fábrica”, portanto, nada mais era do que um espaço onde se
reuniam as crianças de diferentes idades e níveis de escolarização, para que assistissem a
mesma e única aula, ministrada por um mesmo e único mestre. Não passavam, assim, de
pequenas salas de aula, geralmente instaladas na própria fábrica, onde algumas crianças
trabalhadoras recebiam um ensino mais ou menos gratuito, obrigatório e religioso. A
freqüência às aulas era muito pequena, principalmente em virtude do cansaço das crianças,
que impedia freqüentemente de assistência às aulas e, quando iam, acabavam adormecendo
por estarem extenuadas pelo trabalho. Outro fator responsável pelo baixo rendimento das
crianças nas escolas era a exigüidade do tempo dedicado à instrução: não mais que uma
hora por dia, geralmente ao meio-dia, para aproveitar a pausa para o almoço.
Fora das escolas de fábrica, como relata Engels, as crianças trabalhadoras
tinham poucas oportunidades de escolarização e, mesmo quando tinham acesso às escolas,
freqüentá-las não resultava em praticamente nenhuma aprendizagem. Os raros cursos que
funcionavam durante a semana eram praticamente inacessíveis aos trabalhadores, sendo
freqüentados por poucas crianças, geralmente em decorrência da incompatibilidade entre
os horários de funcionamento das aulas e os turnos de trabalho na fábrica.
Interessante observar que Engels relacionava o acesso aos cursos pelos
trabalhadores por analogia ao mercado, no qual impera concorrência: na busca pelos
melhores cursos e mestres, para os ricos reinava a livre concorrência; para os pobres, “para
quem justamente a concorrência não é livre”, sobravam os piores cursos, ministrados por
mestres sem a qualificação necessária. A educação, concebida como um direito, passou a
ser caracterizada como serviço, e como tal regido pelo mercado. Assim, recorrer à citação
de Engels, mesmo sendo repetitivo, vale como reforço analítico:

313
 [...] Também aqui reina a livre concorrência e, como sempre, os ricos estão
em vantagem, enquanto que os pobres, precisamente para quem a
concorrência não é livre, que não possuem os conhecimentos suficientes
para poder julgar, só suportam os inconvenientes. [...] (Engels, 1985,
p.130)

De modo geral, a pouca e deficiente aprendizagem possibilitada pelas escolas,

era relacionada à precária formação dos professores, que não possuíam os conhecimentos
minimamente rudimentares para o exercício da função e, aspecto indicado por Engels, não
tinham as condições morais necessárias ao mestre. Mais à frente, voltarei a essa questão da
necessária moralidade do mestre, com relação à baixa qualificação era, muito
provavelmente, como bem observa Maria Alice Nogueira, relacionada às condições de
trabalho e à posição social reservada ao professor, então recrutado entre profissionais que
já exerciam uma outra ocupação, como coletores de impostos, sacristãos, coristas,
tocadores de sino, alfaiates, sapateiros etc., pois seria impossível ao professor sobreviver
exclusivamente com o pagamento recebido. Isso leva a autora a concluir que “durante
muito tempo, manteve-se esse caráter amadorístico da profissão, para a qual nenhuma
habilitação específica era requerida, tudo se passando como se todo aquele que soubesse
ler e escrever fosse capaz de improvisar-se em mestre” (Nogueira, 1990, p. 77).
Engels relata outros tipos de escolas criadas para o atendimento dos
trabalhadores. Referindo-se à escola noturna, destinada aos que trabalham durante o dia, a
caracteriza como pouco freqüentada e de nenhum proveito para alunos que trabalham
duramente em longas jornadas diurnas e, vencidos pelo cansaço e pelo sono, não têm
condições físicas e intelectuais de estudarem depois - à noite. Também foram criadas as
“escolas de domingo”117, principalmente destinadas à educação da “infância
desfavorecida”, criticadas por Engels que considerou a iniciativa tão ineficaz quanto as
precedentes, pois a própria organização dos estudos, estabelecendo longos intervalos entre
as aulas, nada mais conseguia que alfabetizar minimamente as crianças. Como o objetivo
dessas escolas era religioso, a educação restringia-se ao treinamento da leitura das
Sagradas Escrituras; não colocavam como meta a escrita, pois esta não era necessária nas
funções religiosas.

117
Sobre as “escolas de domingo” Nogueira diz que foi “...um movimento criado ao final do século XVIII
por J. Wesley — ex-sacerdote anglicano e posteriormente fundador da Igreja Metodista — na Inglaterra,
visando trabalhar em prol da educação da infância desfavorecida”; também outras seitas igualmente
fundaram seus cursos do domingo, inclusive a própria Igreja anglicana (Nogueira, 1990, p. 78).

314
 Engels criticou duramente essas várias formas de escola criadas pelas mais
diferentes seitas religiosas por seus objetivos puramente proselitistas que, por isso,
restringia o alcance da educação que ficava circunscrita a uma dimensão doutrinária das
próprias igrejas, despertando nas crianças somente “ódio sectário” e “devoção”, ficando
negligenciada o papel de formação racional, intelectual e moral que a educação deveria
cumprir. Só para marcar esses aspectos sobre os quais Engels teceu ácida crítica, mesmo
que a custa de repetição, segue a citação:

... cada seita tem as suas escolas, com a única intenção de conservar no seu
seio os filhos dos seus fiéis e se possível de arrebatar aqui e ali uma pobre
alma infantil às outras seitas. A conseqüência disso é que a religião, e
precisamente o aspecto mais estéril da religião, a polêmica, se torna o
ponto fundamental da instrução, e que a memória das crianças é saturada
de dogmas incompreensíveis e distinções teológicas: logo que isso é
possível, desperta-se a criança para o ódio sectário e para espírito fanático,
enquanto que toda a formação racional, intelectual e moral é
vergonhosamente negligenciada. Os operários já exigiram muitas vezes do
parlamento uma instrução pública puramente laica, deixando a religião
para os padres das diferentes seitas, mas ainda não encontraram um
ministério que lhes tivesse concedido semelhante coisa. [Assim] enquanto
estas seitas continuam a disputar a supremacia, a classe operária permanece
inculta.[...] (Engels, 1985, p. 131)

Merece destaque que Engels, além de denunciar que essas escolas não
melhoravam o desenvolvimento intelectual dos trabalhadores, também era um fracasso na
formação moral da criança. Engels não está reivindicando uma sólida e abstrata formação
moral da criança, de forma a reformar a moralidade da classe trabalhadora. Entendedor do
caráter de classe da moral, forjada pela burguesia e, portanto, correspondendo aos seus
próprios interesses, expressa Engels suas preocupações quanto a precária formação moral
dos trabalhadores ingleses, confundida como instrução religiosa, ficando “os princípios
elementares que regulam as relações entre os homens” colocados de modo confuso e
arbitrário, mesclados que eram aos dogmas religiosos.

Está bastante claro que a educação moral que se confunde, em todas as

escolas inglesas, com a instrução religiosa, não poderia ser mais eficaz que
esta última. Os princípios elementares que, no caso do ser humano,
regulam as relações entre os homens, encontram-se em meio às mais
terríveis confusões, quanto mais não fosse pela situação social vigente, pela
guerra de todos contra todos. Eles devem forçosamente permanecer
obscuros e estranhos aos olhos do operário inculto, quando expostos
misturados com dogmas religiosos incompreensíveis e sob a forma
religiosa de um mandamento arbitrário e sem fundamento. Todas as

315
 autoridades, em particular a Children’s Employment Commission,
confessam que as escolas em nada contribuem para a moralização da classe
trabalhadora. A burguesia inglesa é tão desprovida de escrúpulos, tão
estúpida e tacanha em seu egoísmo, que nem se dá ao trabalho de inculcar
nos trabalhadores a moral atual, moral essa que a burguesia fabricou em
seu próprio interesse e para a sua defesa! Até mesmo este ato de
preocupação consigo mesma é considerado tarefa demasiadamente penosa
por essa burguesia preguiçosa e cada vez mais apática; até isto lhe parece
supérfluo. É evidente que um dia ela arrepender-se-á de sua negligência, e
será tarde demais. Mas ela não tem o direito de se queixar do fato de que os
trabalhadores ignoram esta moral e não a observam. (Engels, op. cit., p.
160-1)

De suas observações em Manchester, Engels registra a situação de

“imoralidade” que vivia a classe trabalhadora, relatando as diversas formas de sua
manifestação: roubo, embriaguez, criminalidade, desregramento nas relações entre os
sexos etc. Diferentemente de seus contemporâneos que atribuíam o desregramento da
massa trabalhadora a própria natureza, ou à sociedade, pressupondo que as massas seriam
portadoras de uma promiscuidade congênita, Engels refletia que a deterioração dos
costumes era o resultado das próprias condições de vida dos trabalhadores, da instabilidade
do emprego ou da insegurança quanto ao salário, da natureza monótona e estafante do
trabalho, da desorganização dos laços familiares provocada pela grande indústria, etc.
Mesmo analisando que a moral é condicionada pelas relações estabelecidas no processo de
produção da vida material, sendo sempre portanto uma moral produzida pela classe
dominante e que correspondia aos seus interesses, Engels compartilhava com seus
contemporâneos do pressuposto que a educação também tinha o papel de contribuir com a
formação moral das crianças trabalhadoras, principalmente porque seus próprios pais não
podiam passar sólidos princípios morais, pois os ignoravam.
Voltando à discussão de Engels sobre a instrução da criança trabalhadora,
também são elucidativas as referências que faz sobre a situação específica de alguns
setores da indústria, nas quais o autor vai demonstrando que as condições de trabalho
infantil impossibilitam qualquer tipo de instrução. No que diz respeito à metalurgia, ilustra
o exemplo de três regiões: Birmingham, Staffordshíre e Sheffield. Considerando
Birmingham o principal centro metalúrgico de então, tendo como fonte os relatórios das
comissões de fábrica, registra o que segue:

[...] Ressalta o Children's Employment Report que em Birmingham mais de metade

das crianças entre os cinco e os quinze anos não freqüentam nenhuma escola, e os
que vão à escola mudam de estabelecimento freqüentemente, de maneira que é
impossível dar-lhes uma sólida instrução, e que as crianças são retiradas muito

316
 cedo da escola para irem trabalhar. O relatório também nos dá uma idéia sobre a
qualidade dos professores. Quando lhe perguntaram se também ensinava moral,
uma professora respondeu: "Não, por três pence por semana e por aluno, não
poderiam exigir-me isso"; vários outros nem sequer compreenderam a pergunta e
outros consideravam que isso de modo algum fazia parte do seu trabalho. Uma
professora disse que não ensinava moral às crianças mas que se esforçava por lhes
inculcar bons princípios (e, ao dizer isto, cometeu um erro gramatical). Nas
próprias escolas o comissário constatou uma balbúrdia e uma desordem per­
manentes. [...] (Engels, 1985, p. 227-228)

Sobre o distrito siderúrgico de Staffordshíre, registra que a baixa qualidade da

instrução, com mestres praticamente analfabetos a atuarem nas “escolas de domingo”:

[...] Quanto ao nível de instrução neste distrito... é incrivelmente baixo, metade das
crianças nem sequer freqüenta a escola dominical e a outra metade só o faz com
muita irregularidade; em comparação com outros distritos, muito poucos sabem ler
e escrevem pior ainda. Nada mais natural, visto que é entre sete e dez anos que as
crianças começam a trabalhar, precisamente no momento em que seriam capazes de
freqüentar a escola com aproveitamento, e os professores da escola de domingo ­
ferreiros ou mineiros - muitas vezes mal sabem ler, não sendo capazes de escrever
o próprio nome. [...] (Engels, 1985, p. 229).

Sobre Sheffield, principal centro de cutelaria, afirma que:

[...] O nível de instrução em Sheffield é muito baixo; um padre que se dedicou às

estatísticas sobre a instrução, era de opinião que em 16.500 crianças da classe
operária aptas a freqüentar a escola, apenas 6.500 sabiam ler. Isto deve-se ao fato
de as crianças serem retiradas da escola com sete anos de idade, o mais tardar aos
onze anos, e de os professores não valerem nada (um deles era um homem
condenado por roubo que, após sair da prisão, só tinha encontrado o ensino como
modo de vida!). [...] (Engels, 1985, p. 231-232).

Na indústria cerâmica, apesar da elevada quantidade de escolas existentes,

continuando a explorar os depoimentos para a comissão de fábrica, Engels registra o
mesmo quadro de analfabetismo, bem como de ausência de formação intelectual e moral
das crianças, submetidas a longuíssimas jornadas de trabalho.

[...] Nos distritos de cerâmica, asseguram-me que há um número importante de

escolas que permitem que as crianças se instruam, mas como estas crianças vão
desde muito cedo para a fábrica e aí têm de trabalhar muito tempo (freqüentemente
doze horas ou mais), estão impossibilitadas de utilizá-las.
É por isso que três quartos das crianças examinadas pelo comissário não
sabiam ler nem escrever; em todo o distrito reinava o maior
analfabetismo. Crianças que, durante anos, tinham freqüentado as
escolas dominicais eram incapazes de distinguir as letras e, em todo o
distrito, não só a formação intelectual mas também a formação moral e religiosa
estavam num nível muito baixo. (Engels, 1985, p. 234-235)

317
 Na mineração, o quadro traçado é o mesmo, senão ainda mais sombrio que o
traçado para outros setores e regiões:

[...] Parece que essas crianças passam geralmente a maior parte do domingo na
cama para se recompor um pouco do cansaço da semana; um número muito
pequeno freqüenta a igreja e a escola e os mestres queixam-se da sua sonolência e
do seu desinteresse apesar do seu desejo de se instruir. [...]
[...]
[...] Essas pessoas vivem no campo em regiões abandonadas... Por essa
razão, e também porque mandam as crianças trabalhar desde a mais tenra
idade, a sua formação intelectual é totalmente negligenciada. Não podem
freqüentar as escolas abertas durante a semana; as escolas noturnas e
dominicais são ilusórias, os professores não têm qualquer valor. Só existe
um pequeno número de mineiros que sabe ler, e menos ainda que sabem
escrever.(Engels, 1985, pp. 277 e 282)

Embora as principais reflexões sobre a instrução das crianças trabalhadoras

sejam de Engels, também Marx n’O Capital, no item onde examinou a legislação fabril
inglesa, reproduz excertos de um relatório de 1866, da comissão parlamentar encarregada
de inquirir o operariado das minas sobre suas condições de trabalho, no qual registra que,
apesar da obrigatoriedade legal de educação infantil, reina total precariedade de efetiva
educação.

2. Educação. Os trabalhadores das minas reivindicam uma lei tornando

obrigatório o ensino para as crianças, como nas fábricas. Consideram a
cláusula da Lei de 1860, pela qual se exige certificado escolar para o
emprego de meninos de 10 a 12 anos de idade, como pura ilusão. O
“penoso” processo de interrogatório dos juizes de instrução capitalistas
torna-se aqui verazmente cômico. (n.o 115) A lei é mais necessária contra
os empregadores ou contra os pais? — Contra ambos. (n.0 116) Mais contra
um ou contra o outro? — Como devo responder a isso? (n.o 137) Mostram
os empregadores algum desejo de adaptar o horário de trabalho ao ensino
escolar? — Nunca. (n.o 211) Os trabalhadores das minas de carvão
melhoram posteriormente sua educação? — Geralmente eles pioram;
adquirem maus hábitos; entregam-se à bebida, ao jogo e a coisas
semelhantes e naufragam completamente. (n.o 454) Por que não enviar as
crianças a escolas noturnas? — Na maioria dos distritos carvoeiros elas não
existem. Mas o principal é que elas ficam tão exaustas do longo trabalho
em excesso que os olhos fecham de cansaço. Portanto (conclui o burguês)
vós sois contra o ensino? — De modo algum, mas etc. (n.o 443) Os donos
das minas não são obrigados, pela lei de 1860, a exigir certificado escolar
quando empregam crianças entre 10 e 12 anos? — Pela lei sim, mas os
empregadores não o fazem. (n.o 444) Em sua opinião, essa cláusula legal
não é geralmente cumprida? — Ela não é cumprida ao todo. (n.o 717) Os
mineiros se interessam pela questão educacional? — A grande maioria.
(n.o 718) Estão eles temerosos pela execução da lei? — A grande maioria.

318
 (n.o 720) Por que eles não forçam, então, a execução dela? — Muito
trabalhador gostaria de recusar garotos sem certificado escolar, mas ele se
torna um homem marcado (a marked man). (n.o 721) Marcado por quem?
— Por seu empregador. (n.o 722) Vós não acreditais, por acaso, que os
empregadores perseguiriam alguém só porque ele quer cumprir a lei? —
Creio que eles o fariam. (n.o 723) Por que os trabalhadores não se negam a
empregar tais menores? — Isso não é deixado à opção deles. (n.o 1634) Os
senhores pedem a intervenção do Parlamento? — Se algo eficaz deve
acontecer para a educação dos filhos dos mineiros terá de ser tornado
compulsório mediante lei do Parlamento. (n.0 1636) Isso deve ser feito para
os filhos de todos os trabalhadores da Grã-Bretanha ou só para os
trabalhadores das minas? — Estou aqui para falar em nome dos
trabalhadores das minas. (n.o 1638) Por que distinguir das outras as
crianças das minas? — Porque elas constituem uma exceção à regra. (n.o
1639) Em que sentido? — No físico. (n.o 1640) Por que a educação
deveria ser mais preciosa para elas do que para os meninos de outras
classes? — Eu não digo que seja mais preciosa para elas, mas por causa de
seu excesso de labuta nas minas elas têm menos chance para educação em
escolas diurnas e dominicais. (n.o 1644) Não é verdade que é impossível
tratar de modo absoluto questões dessa natureza? (n.o 1646) Há bastante
escolas nos distritos? — Não. (n.o 1647) Se o Estado exigisse que toda
criança fosse enviada à escola, de onde viriam escolas para todas as
crianças? — Creio que, assim que as circunstâncias o possibilitarem, as
escolas vão surgir por si mesmas. A grande maioria, não só das crianças,
mas também dos trabalhadores adultos nas minas, não sabe ler nem
escrever (n.o 705, 726) (Marx, O Capital, 1996, t. 2, p. 124-126)

Em linhas gerais, mesmo que continuasse a fazer referências e citações das

obras, foi esse o panorama traçado por Marx e Engels quanto à situação educacional da
criança trabalhadora durante a Primeira Revolução Industrial. Certamente esses autores
não objetivaram fazer uma análise exaustiva dessa questão, contudo o quadro geral que
traçaram sobre as condições de vida dos trabalhadores é suficientemente claro quanto a
precária formação e instrução recebida pelos trabalhadores, apesar do aparecimento de
algumas formas escolares que buscavam contornar a quase inexistente estrutura escolar
destinada à infância operária, como as escolas de fábrica, do “meio-dia”, do domingo, os
cursos noturnos, o ensino mútuo etc.
Aspecto fundamental a destacar é que os dois autores, mesmo estando em
diferentes momentos de produção da obra, tinham o entendimento das condições de
instrução dos trabalhadores a partir do contexto histórico, no interior do qual se produziam
as próprias condições de vida e de trabalho. É impossível entender a problemática
educacional em si mesma, pois metodológica e teoricamente é o contexto e suas
determinantes econômicas, sociais, políticas, etc. que fornece a chave explicativa do
conteúdo e da forma que a educação assumiu (e assume) na história das mais diferentes

319
formações sociais e econômicas. Penso que as formulações de Marx e Engels sobre
educação e ensino sempre aparecem coladas às observações e análises que fazem sobre as
condições de vida e trabalho das classes sociais, particularmente da classe trabalhadora.
Não estavam preocupados em elaborar teorias gerais e abstratas sobre os aspectos e
dimensões da vida social que estudavam, ao contrário, analisando as condições de vida e
de trabalho do proletariado de então é que acabaram formulando a necessária união da
instrução com o trabalho material.
No meu entendimento, a fábrica e a escola analisada pelos autores foi a base e
o ponto de partida para pensarem o que seria a educação do futuro... de uma educação que
contribuísse para a construção de um novo homem e de uma nova sociedade. Foi
certamente a análise da situação de instrução das crianças trabalhadoras de então que os
levaram à defesa, no âmbito dos debates da Associação Internacional dos Trabalhadores,
de uma escola pública, obrigatória, gratuíta e laica. Para além desta, a união indissociável
da educação com o trabalho, mas com a superação de um ensino (mono)técnico por uma
educação politécnica e que buscasse construir o homem em sua totalidade.

---------------------- X X X ----------------------

Ainda que não seja objetivo deste trabalho a análise sobre o uso do trabalho
infantil pelo modo capitalista de produção, gostaria de registrar que ainda hoje pode-se
constatar o uso do trabalho infantil, nos mais diferentes setores da economia e nos mais
diferentes países. Como a exploração do trabalho infantil continuou a ser uma prática
usual, em escala internacional, a Organização Internacional do Trabalho (OIT) tem
buscado seu disciplinamento. Assim, a Convenção nº 138 da OIT, de 1973, em seu artigo
2º, item 3, fixa a idade de 16 anos como idade mínima recomendada para o trabalho em
geral. Entretanto, no caso dos países considerados muito pobres, admite-se que seja fixada
uma idade mínima de 14 anos para o trabalho. MAS a mesma Convenção admite o
trabalho leve na faixa etária entre os 13 e os 15 anos, registrando que o mesmo não deve
prejudicar a saúde ou o desenvolvimento do jovem, a ida deste à escola ou sua participação
em orientação vocacional ou programas de treino.
O uso do trabalho infantil continua, portanto, a ser praticado, sendo também
objeto de preocupação da UNICEF (um Fundo das Nações Unidas específico para a
Infância), criado em 1946 como uma agência da ONU (Organização das Nações Unidas)

320
para promover a defesa dos direitos das crianças, prestar ajuda para o atendimento de suas
necessidades básicas e contribuir para o seu pleno desenvolvimento. Para esta agência o
trabalho infantil é definido como toda forma de trabalho abaixo dos 12 anos de idade, em
quaisquer atividades econômicas; qualquer trabalho entre 12 e 14 anos que não seja
trabalho leve; todo o tipo de trabalho abaixo dos 18 anos enquadrado pela OIT nas "piores
formas de trabalho infantil". A Convenção nº 182 da OIT, de 1999, classifica como as
piores formas de trabalho infantil: o trabalho escravo ou semi-escravo (em condição
análoga à da escravidão), o trabalho decorrente da venda e tráfico de menores, a escravidão
por dívida, o uso de crianças ou adolescentes em conflitos armados, a prostituição e a
pornografia de menores; o uso de menores para atividades ilícitas, tais como a produção e
o tráfico de drogas; e o trabalho que possa prejudicar a saúde, segurança ou moralidade do
menor.
No Brasil, seguindo uma trajetória de sucessivas legislações, a Constituição
Federal de 1988, em seu art. 7º, XXXIII) estabeleceu o inicio do trabalho, em geral, a
partir dos 16 anos, exceto nos casos de trabalho noturno, perigoso ou insalubre, em que a
idade mínima é 18 anos; como sempre, também há exceções, admitindo-se o trabalho a
partir dos 14 anos (art. 227, § 3º, I), mas somente na condição de aprendiz (art. 7º,
XXXIII). A legislação brasileira dá um tratamento especial para as formas mais nocivas de
trabalho infantil, entre estas, estão o trabalho infantil escravo, a jornada exaustiva ou
condições degradantes de trabalho (artigo 149 do Código Penal), com a agravante de se
tratar de criança ou adolescente (§ 2º, item I), agravante esta introduzida pela lei 10.803,
de 11 de Dezembro de 2003, aumentando a pena em uma metade. A legislação brasileira
também trata, de modo especial, outros aspectos sobre a infância, como: maus-tratos em
caso de expor a perigo a vida ou a saúde de criança ou adolescente, sujeitando-a a trabalho
excessivo ou inadequado (artigo 136 do Código Penal); caso o adolescente seja menor de
14 anos, há a agravante do § 3º, introduzida pelo ECA (lei 8.069/90), que aumenta a pena
em mais um terço; exploração da prostituição de menores, crime considerado pela OIT
como uma das piores formas de trabalho infantil, estando previsto no artigo 244-A do
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, instituído pela Lei 8.069 no dia 13 de julho de
1990); pornografia de menores, crime previsto nos artigos 240 e 241 do ECA; Venda ou
tráfico de menores, crime também previsto no artigo 239 do ECA.

321
 Essa caracterização e disposição legal, internacional e brasileira, possibilita
pressupormos que, não somente o trabalho infantil ainda teve continuidade, até os dias de
hoje, como o capital mantém as mais horrendas formas de trabalho, inclusive o infantil.

Os dados disponíveis sobre o trabalho infantil na atualidade trazem uma visão

panorâmica da importância que a exploração infantil ainda tem para o capital que, amplia
sua acumulação, mantendo na miséria milhões de trabalhadores. Em decorrência dessa
situação, dados constantes do site da Unicef118 informam que milhões de crianças
trabalham para ajudar suas famílias: os dados referentes ao período de 1999-2008
expressam que uma em cada seis crianças de 5 a 14 anos de idade, cerca de 16 por cento de
todas as crianças nessa faixa etária, está envolvida no trabalho infantil nos países em
desenvolvimento; para os países menos desenvolvidos, cerca de 30 por cento de todas as
crianças estão envolvidas em trabalho infantil, chegando a 35 por cento as crianças
submetidas a trabalho na África .Os dados constam do gráfico que segue e que mantemos
como divulgado no site:

Children aged 5–14 engaged in child labour (%), by region (1999-2008)

��
Source: UNICEF SOWC 2010
Excludes Nigéria
** Excludes China
*** Excludes Nigeria and China

118
As informaçãos que seguem constam do site da UNICEF em http://www.childinfo.org/labour.html

322
 Ao expressar que cerca de 1 em cada 3 crianças de 5-14 da África trabalham,
concomitantemente a baixa incidência de trabalho infantil entre os países da dos com
apenas 1 em 20 na Europa Central e Comunidade de Estados Independentes (CEE / CIS
região), outro gráfico traz outras informações: que crianças que vivem em famílias mais
pobres e nas zonas rurais são mais submetidas ao trabalho infantil; que os meninos são
mais requeridos para o trabalho infantil do que meninas, mas estas são mais
sobrecarregadas com as tarefas domésticas. A distribuição sexual do trabalho infantil
encontra-se assim registrada no site da UNICEF:

Children aged 5–14 engaged in child labour (%), by gender (1999–2008)

Source: UNICEF SOWC 2010

* Excludes Nigéria

** Excludes China

*** Excludes Nigeria and China

Buscando a base de dados do UNICEF é possível verificarmos em que situação

encontra-se o Brasil, bem como a alarmante situação apresentada em alguns países,
notadamente no continente africano. Ainda são inúmeros os países em que 50 por cento de
crianças de 5 a 14 anos trabalhem arduamente, como é o caso do Chade, da Etiópia, da
Nigéria, de Serra Leoa e da Somália. Somente para ilustração, Buscamos desmembrar os
dados apresentados na tabela, reconstituindo como segue:

323
 Child labour, 5-14 years (%),1999-2008

Countries and territories total Male Female

Belize 40 39 42
Benin 46 47 45
Brazil 6 y 7 Y 4 Y
Burkina Faso 47 y 46 Y 48 Y
Cambodia 45 y 45 Y 45 Y
Central African Republic 47 44 49
Chad 53 54 51
Ethiopia 53 59 46
Niger 43 43 43
Sierra Leone 48 49 48
Somalia 49 45 54

SUMMARY INDICATORS
Africa 29 n 30 N 28 N
Sub-Saharan Africa 33 n 34 N 32 N
Eastern and Southern Africa 34 36 32
West and Central Africa 35 n 34 N 35 N
Middle East and North Africa 10 11 9
Asia 12 ** 13 ** 12 **
South Asia 13 13 12
East Asia and Pacific 10 ** 10 ** 10 **
Latin America and Caribbean 10 11 10
CEE/CIS 6 6 6
Industrialized countries – – –
Developing countries 16 *** 17 *** 16 ***
Least developed countries 30 31 28
Fonte: http://www.childinfo.org/labour_countrydata.php

Os dados apresentados são expressivos. Ao registrar o envolvimento dessas

crianças com o trabalho, a UNICEF é taxativa na afirmativa de que se trata “de drenagem
de alegria e de esmagamento do direito ao desenvolvimento físico e mental normal”,
certamente com interferência na educação dessas crianças. Dispondo do conjunto de dados,
a matéria traz uma representação de um mapa mundi com a distribuição percentual do
trabalho infantil pelos países e continentes, como segue:

Percentage of children aged 5–14 years engaged in child labour (2003-2008)

324
 Source: UNICEF global databases, 2009.

Ana Lúcia Kassouf, em artigo intitulado “O que conhecemos sobre o trabalho

infantil?”, torna esses dados um pouco mais visíveis, quantificando e qualificando os dados
disponíveis sobre trabalho infantil. Ainda que o trabalho infantil esteja diminuindo, há um
grande número de crianças trabalhando, conforme dados da Organização Internacional do
Trabalho que estimou, em 2000, a existência de 211 milhões de crianças entre cinco e 14
anos trabalhando, com as maiores porcentagens na Ásia, na África e na América Latina.
Com relação ao Brasil, recorrendo a dados da PNAD de 2005, existem quase três milhões
de crianças e jovens de cinco a 15 anos trabalhando (7,8% do total nessa faixa etária),
tendo ocorrido um declínio acentuado, principalmente, a partir da metade da década de
1990. Os dados de 1992, por exemplo, indicavam a existência de quase cinco milhões e
meio de crianças trabalhando (14,6% da população entre cinco e 15 anos). Tal qual os
dados mundiais, a autora aponta que a proporção de meninos trabalhando é maior do que a
de meninas, exceto no emprego doméstico. Também a porcentagem de trabalho infantil nas
áreas rurais é bem mais elevada do que nas áreas urbanas do Brasil (Kassouf, 2007, s.d.).
Kassouf afirma que os dados sempre são passíveis de sub ou superestimações,
exemplificando essas possibilidades a partir dos dados do referido PNAD, que haviam
2.934.724 crianças entre 5 e 15 anos trabalham uma hora ou mais na semana anterior à
pesquisa, não incluindo as crianças procurando emprego ou exercendo atividades
domésticas. Entretanto, considerando apenas aquelas exercendo atividades por 14 horas ou
mais na semana, o número cai para 1.897.877; mas contabilizando-se as crianças que
trabalham por uma hora ou mais na semana, em qualquer tipo trabalho, esse número passa

325
para 3.495.870; definindo-se o trabalho como aquele exercido por mais de 13 horas por
semana em atividades domésticas ou não, sem dupla contagem, teríamos 4.713.439
menores, enquanto 18.059.327 trabalham ou exercem atividades domésticas por 1 hora ou
mais na semana. Esses dados foram organizados na Tabela 1 pela autora e, somente para
ilustração, encontra-se na seqüência:


A principal relativização dos dados, porém, não é somente decorrência da sub
ou superestimação, mas decorre do fato de que o trabalho das crianças e adolescentes
situam-se no âmbito da pseudo-informalidade, principalmente inseridas em atividades
ilícitas (como tráfico de drogas, prostituição, etc.).
Mas o que ocorreu que somente muito recentemente a questão da exploração
do trabalho infantil voltou à tona? A resposta mais fidedigna encontrei no já referido artigo
de Ana Lúcia Kassouf, onde a autora registra que após o interesse pelo tema na segunda
metade do século XIX e início do XX, por autores como Karl Marx, Alfred Marshall e
Arthur Pigou, entre outros, o interesse acadêmico pela redução do trabalho infantil é muito
recente, demarcando que somente por volta de 1995 ocorreu o ressurgimento de “pesquisas
e análises econômicas sobre o assunto” (Kassouf, 2007, s.d.). Esse interesse acadêmico
ocorreu como um desdobramento da adoção de políticas internacionais voltadas à
eliminação das piores formas do trabalho infantil, como destaca a autora:

O recente interesse acadêmico coincide com a elevação do número de políticas

nacionais e internacionais voltadas para a redução do trabalho infantil. As

326
 principais convenções internacionais englobam: a das Nações Unidas para o
Direito das Crianças, em 1989, a Convenção 182 da OIT para eliminação das
piores formas de trabalho infantil, em 1999, e a Declaração do Milênio com ênfase
na redução da pobreza e na educação universal, estabelecida em 2000. (Idem,
ibidem)

Atualmente análises sobre as causas, conseqüências e soluções para o trabalho

infantil estão facilitadas pela disponibilidade de grande quantidade de dados, bem como
pelas facilidades de cruzamento das informações, graças aos recursos computacionais
disponíveis. No Brasil a principal fonte de informações para a análise sobre o trabalho
infantil é a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), complementada por
informações da Pesquisa Mensal de Emprego (PME), por dados do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB) e outras.
A amplitude quantitativa e qualitativa do trabalho infantil no Brasil pode ser
aquilatada através do SITI (o Sistema de Informações sobre focos de Trabalho Infantil),
alimentado pelo Ministério do Trabalho e Emprego, cobrindo praticamente todos os
Estados do Brasil e no qual são registrados os focos denunciados, a atividade e o tipo de
atividade econômica em que se localizam e as ações (ou providências) tomadas. A
visualização das informações possibilita identificar que a exploração do trabalho infantil
continua a ter forte presença na economia brasileira, inclusive nos Estados
economicamente mais desenvolvidos da federação, abarcando praticamente todos os
setores da atividade econômica.119

5. Marx e Engels: fundamentos da proposta pedagógica comunista

Marx e Engels não fizeram uma exposição sistemática sobre a escola e a educação,
já enfatizado neste texto. Ao contrário de terem produzido uma “teoria pedagógica”, as
posições que foram desenvolvendo encontram-se diluídas ao longo de toda a vasta obra
que produziram, estando a problemática educacional indissociavelmente articulada às
diferentes questões sobre as quais se debruçaram.
Encontramos entre os estudiosos da educação socialista um esforço de organização
e sistematização das referências de Marx e Engels a respeito da educação e da escola e que
se encontram no conjunto do seu pensamento sobre a economia, a sociedade e a política.
Esses estudiosos, além de organizar as referências marxianas e engelsianas a respeito do

327
assunto, aprofundaram nexos e relações da educação que não foram desenvolvidos pelos
dois.
Algumas publicações são elucidativas desse esforço e tiveram, no Brasil, grande
importância para os estudiosos marxistas da educação. São conhecidos entre nós alguns
estudos, tais como o do filósofo polonês Bogdan Suchodolski e que se ocupou em construir
uma teoria pedagógica de acordo com s exigências e tarefas de uma revolução socialista.
B. Suchodolski dedicou toda uma obra à crítica filosófica da teoria idealista da educação
de seu tempo, fortemente influenciada pela filosofia alemã do século passado e, para fazê­
lo, recorreu às idéias de Marx. Refiro-me à sua obra Teoria marxista da educação,
originalmente publicada em polonês em 1957, sendo que a edição em português é de 1976.
Em meados da década de 1960, o pedagogo italiano Mário Alighiero Manacorda se
propôs fazer uma leitura rigorosa dos textos de Marx e de Engels sobre a educação,
colocando-se como questão a existência e a configuração de uma pedagogia marxiana. De
Manacorda vale lembrar principalmente a obra Marx e a pedagogia moderna, cuja
primeira edição em italiano é de 1966. Dando continuidade aos estudos sobre a perspectiva
pedagógica marxista, o educador italiano estudou sistematicamente a educação e a
pedagogia em Gramsci, sendo que O princípio educativo em Gramsci foi publicado em
italiano em 1970, mas somente em 1990 em português. Para Manacorda, o entendimento
dos problemas da formação do homem novo e do trabalho como princípio educativo, é de
fundamental importância na obra gramsciana.
Em meados da década de 1970 surgiu uma antologia de textos de Marx e Engels
sobre a educação e o ensino organizada pelo francês Roger Dangeville que escreveu uma
“apresentação” na qual situou a existência de uma “educação comunista” nos quadros
teóricos do marxismo; ademais, cada um dos textos vem acompanhado de comentários do
organizador, sob a forma de “Notas”. A antologia de Dangeville foi publicada em francês
em 1976 e traduzida e publicada em português em abril de 1978, recebendo o título de
Crítica da Educação e Ensino.
Entre nós também é conhecido o livro Educação, saber e produção em Marx e
Engels, publicado no Brasil em 1990 e que resultou da tese de doutoramento de Maria
Alice Nogueira, defendida na Universidade de Paris V, em dezembro de 1986, no qual a
autora se propõe o estudo de Marx e Engels com o objetivo de explicitar o conteúdo e o
significado das concepções educacionais que decorrem da extensa obra desses autores.

119
O SITI encontra-se no seguinte endereço eletrônico: http://siti.mte.gov.br/focuses/list

328
 Segundo meu entendimento, Suchodolski, Manacorda, Dangeville e Nogueira
articulam seus escritos partindo do pressuposto de que existe uma pedagogia marxiana que,
acrescida da contribuição de outros teóricos e educadores, conformam uma pedagogia
marxista. Em linhas gerais, os trabalhos publicados por esses autores possibilitam
organizar a contribuição marxiana à educação em três grandes aspectos ou direções:
1. Crítica à educação, ao ensino e à qualificação profissional burguesa.
Analogamente à crítica da economia política, Marx e Engels também dirigiram ao
ensino burguês uma aguda e profunda crítica, desnudando a relação entre a
educação e as condições de vida das classes fundamentais da sociedade burguesa;
2. Relação do proletariado com a Ciência, a cultura e a educação. O tratamento
de Marx e Engels dado à problemática da relação do proletariado com a cultura e a
ciência, explicitava como entendiam a ciência a serviço do capital, o processo de
alienação resultante do processo de trabalho industrial e o aparelhamento burguês
da escola, bem como a importância da educação para a formação da consciência;
3. Educação comunista e formação integral do homem – a educação como
articuladora do fazer e do pensar – a superação da monotecnia pela politecnia. A
concepção educacional marxiana / engelsiana tinha como ponto de partida a crítica
da sociedade burguesa, a proclamação da necessária superação dessa mesma
sociedade e como ponto de chegada a constituição do reino da liberdade. Com a
instauração do comunismo a educação estará a serviço do homem e, rearticulando o
trabalho manual e a atividade intelectual, deverá voltar-se plenamente à formação
integral do homem.

Não havendo tempo e espaço para uma exposição mais alongada referente à
abordagem dos autores citados, creio que vale a pena percorrer algumas referências
pontuais de Marx e Engels sobre educação e ensino, onde construirei uma síntese que,
mesmo sendo curta e sem preocupação cronológica, articule as principais observações de
Marx e Engels sobre o tema. Tal síntese estará centrada no terceiro aspecto ou direção
acima apontado: Educação comunista e formação integral do homem.
Penso que o pressuposto de Marx e Engels sobre a educação que interessa aos
trabalhadores partidários do comunismo encontra-se sistematicamente exposto no próprio
Manifesto comunista, escrito entre 1847 e 1848, às vésperas de junho 1848 quando Paris

329
viu a primeira revolução proletária. Entre as medidas que o proletariado poderia colocar
em prática ao assumir o poder, Marx e Engels assim redigiram o décimo e último item:
“Educação pública e gratuita de todas as crianças, abolição do trabalho das crianças nas
fábricas, tal como é praticado hoje. Combinação da educação com a produção material
etc”. (MARX & Engels, s.d., Volume 1, p. 37)
Como bem explicita Manacorda (1989, p. 296), Marx e Engels não rejeitaram,
mas assumiram as conquistas teóricas e práticas da burguesia no campo da educação, tais
como: universalidade, laicidade, estatalidade, gratuidade, renovação cultural e primazia do
trabalho. Com o trabalho produtivo, a educação deveria possibilitar o acesso aos
conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, em seus aspectos filosófico,
científico, literário, intelectual, moral, físico, industrial e cívico. Completa o educador
italiano que o marxismo, juntamente com uma dura crítica à burguesia pela incapacidade
de realizar os seus programas sociais, introduziu uma concepção mais orgânica da união
instrução-trabalho, na perspectiva de uma formação total de todos os homens (Idem,
ibidem). Em linhas gerais, a concepção marxista de educação foi gradativamente se
configurando e assumindo os seguintes princípios: eliminação do trabalho das crianças na
fábrica; associação entre educação e produção material; educação politécnica que leva à
formação do homem omnilateral, abrangendo três aspectos: mental, físico e técnico,
adequados à idade das crianças, jovens e adultos; inseparabilidade da educação e da
política; e articulação entre o tempo livre e o tempo de trabalho, isto é, o trabalho, o estudo
e o lazer.
A concepção de instrução marxiana é delineada de forma explícita e detalhada
nas Instruções aos delegados ao I Congresso da Internacional dos Trabalhadores, que se
realizou em Genebra em setembro de 1866. Nesse texto, Marx considera como sendo uma
tendência da indústria moderna a colaboração de crianças e adolescentes de ambos os
sexos na produção, entendendo que esse é um processo legítimo e saudável, desde que
aconteça de modo adequado às forças infantis (Marx, 1983, p. 59). Crítico da violenta
exploração do trabalho infantil em atividades econômicas no campo e na cidade,
notadamente na indústria, Marx recomendou, entretanto, que a partir dos nove anos
qualquer criança deveria participar do trabalho produtivo e trabalhar não somente com o
cérebro mas também com as mãos. A exploração nociva à saúde de crianças e adolescentes
dessa faixa de idade, entretanto, deveria ser severamente proibida por lei. Essa questão
tratei de modo mais alongado anteriormente, mas é importante salientar que Marx não está

330
a defender a exploração do trabalho infantil. Seu entendimento é que o trabalho deveria
começar desde a infância, articuladamente com o ensino, os exercícios físicos e o tempo
livre. Tendo conhecimento da experiência educacional levada à frente por Owen, bem
como outros iniciativas educacionais, Marx defendeu a combinação da educação com o
trabalho, inclusive por considerá-lo como um fundamental para a existência econômica,
social, psicológica e moral do homem, em qualquer idade, pois o homem não nasce pronto
e acabado, mas faz-se vai se fazendo homem (vai se humanizando) desde a infância até a
velhice.
Defendendo a combinação entre trabalho produtivo e educação, Marx assim
precisou a sua concepção de instrução:

Por instrução nós entendemos três coisas:

1. Educação intelectual.
2. Educação corporal, tal como a que se consegue com os exercícios de
ginástica e militares.
3. Educação tecnológica, que recolhe os princípios gerais e de caráter
científico de todo o processo de produção e, ao mesmo tempo, inicia as
crianças e os adolescentes no manejo de ferramentas elementares dos
diversos ramos industriais.
A divisão das crianças e adolescentes em três categorias, de nove a
dezoito anos, deve corresponder um curso graduado e progressivo para sua
educação intelectual, corporal e politécnica. Os gastos com tais escolas
politécnicas serão parcialmente cobertos com a venda de seus próprios
produtos.
Esta combinação de trabalho produtivo pago com a educação
intelectual, os exercícios corporais e a formação politécnica elevará a
classe operária acima das classes burguesa e aristocrática. [Marx, 1983, p.
60]

Essa proposta foi assumida pela I Internacional dos Trabalhadores e é o

primeiro documento oficial do proletariado moderno sobre a educação, o ensino e a
instrução profissional. Conforme se apreende da leitura do item nono, do décimo terceiro
capítulo de O Capital, onde Marx analisa a legislação industrial inglesa e suas disposições
sobre educação, a construção dessa proposta educacional era uma decorrência histórica e
lógica do ensino profissional em curso em várias formações sociais capitalistas - na
Inglaterra e na França – e claramente expresso na legislação inglesa sobre as fábricas, que
prescrevia a instrução obrigatória para a assunção de crianças no trabalho (MARX, 1982,
p. 550-575). Considerando a legislação fabril como “um produto necessário da indústria
moderna”, comparável às máquinas automáticas (Idem, p. 551), as observações de Marx
sobre higiene e educação não foram na direção de endossar a instrução profissional

331
burguesa, mas em propor a sua superação. O ponto de partida é a necessidade de
universalização da instrução primária, que a legislação “tornou indispensável para o
emprego de crianças” (Idem, p. 553). Ao lado da obrigatoriedade da instrução primária,
tendo em vista que o trabalho das crianças e adolescentes já era ampla e
indiscriminadamente usado pelo capital, também foi a legislação fabril que acabou
introduzindo uma nova condição para a educação: a unidade entre instrução e trabalho e
que deveria ser destinada a todas as crianças.
A educação proposta, longe de orientar uns para uma profissão e outros para
outra, deveria se destinar a todas as crianças e jovens, indistintamente, possibilitando tanto
o conhecimento da totalidade das ciências, como das capacidades práticas em todas as
atividades produtivas. Tomando por referência os escritos de Robert Owen, delineou Marx
a sua proposta de instrução enquanto formação integral de homens:

[...] Do sistema fabril, conforme expõe pormenorizadamente Robert Owen,

brotou o germe da educação do futuro, que conjugará o trabalho produtivo
de todos os meninos além de uma certa idade com o ensino e a ginástica,
constituindo-se em método de elevar a produção social e de único meio de
produzir seres humanos plenamente desenvolvidos. (Idem, p. 554)

Na visão de Marx a união entre instrução e trabalho industrial não tinha por
objetivo simplesmente o aumento de produtividade, mas seu principal objetivo deveria ser
o de formação omnilateral do homem, uma formação integral que exigia a rejeição quer
“de toda reminiscência romântica antiindustrial”, quer de toda didática baseada no jogo e
em “outras atividades estúpidas”, como bem destaca Manacorda (1989, p. 298).
Os fundamentos dessa educação omnilateral e politécnica era uma decorrência
da própria transformação da indústria que constantemente revoluciona as bases técnicas da
produção e com ela a divisão do trabalho. Articulando o desenvolvimento das forças
produtivas com a implementação de transformações nas bases técnicas de produção, cujas
dimensões promovem transformações na divisão do trabalho, é que Marx vislumbrou uma
educação mais ampla, integral e flexível:

[...] Por meio da maquinaria, dos processos químicos e de outros modos, a

indústria moderna transforma continuamente, com a base técnica da
produção, as funções dos trabalhadores e as combinações sociais do
processo de trabalho. Com isso, revoluciona constantemente a divisão do
trabalho dentro da sociedade e lança ininterruptamente massas de capital e
massas de trabalhadores de um ramo de produção para outro. Exige, por

332
 sua natureza, variação no trabalho, isto é, fluidez das funções, mobilidade
do trabalho em todos os sentidos. [...] (MARX, 1982, pp. 557-558)

Como se constata, portanto, a necessidade de uma educação flexível foi uma

decorrência do desenvolvimento da indústria. Foi o colossal desenvolvimento da indústria
que determinou a transformação de todo o aparato escolar, até então dominado pela
educação familiar, gremial e religiosa. As transformações desencadeadas pela Revolução
Industrial e o desenvolvimento teórico do liberalismo foram responsáveis pelas
proclamações de pensadores liberais que atribuíam à educação e ao conhecimento a
responsabilidade de criar condições de igualdade entre todos os cidadãos. É nesse contexto
que verificamos a institucionalização e a ampliação do aparato escolar, como é destacado
na “Introdução” aos Textos sobre Educação e Ensino, de MARX & Engels (1983, p. 9).
A institucionalização e necessidade de ampliação do aparato escolar, porém,
levou-o a depender crescentemente do Estado, sob a justificativa liberal de que a educação
deveria ser considerada como uma necessidade social, como um direito de todos os
cidadãos. Com isso delineava-se o desenvolvimento e consolidação de um aparato escolar
de dependência estatal. Bem sabemos que historicamente a ampliação dos sistemas
escolares de educação deu-se principalmente a partir do final do Século XIX, quase um
século depois dos embates da França revolucionária. Considerando o Estado como um
aparato a serviço da classe dominante, mais particularmente a serviço da burguesia, os
exemplos já disponíveis para Marx possibilitavam vislumbrar que a educação convertia-se
em instrumento de dominação ideológica, um meio para que a burguesia se consolidasse
como classe hegemônica e, nessa condição, exercesse o poder: “O estado de classe estava
intimamente ligado ao ensino de classe. Ainda que não sem tensões, o aparato escolar se
convertia em um apêndice da classe dominante. [...]”, conforme a “Introdução” aos Textos
sobre Educação e Ensino (MARX & Engels, 1983, p. 10).
Marx e Engels não duvidavam que era necessário às instituições públicas se
responsabilizarem pela educação. Eles repudiavam o controle que o Estado exercia sobre
ela, já que esse repúdio era a forma de impedir que a burguesia contasse, além dos outros
poderes de que já dispunha, de todo o aparato escolar posto a seu serviço. Sobre o assunto
são interessantes as observações constantes na “Introdução”, sem autoria assumida, à
antologia de Marx e Engels Textos sobre Educação e Ensino:

333
 Este é o contexto em que Marx repudia a intervenção do Estado [...]. Sua
preocupação parece clara: que a burguesia não conte, além de outros
poderes, com o de um aparato escolar posto a seu serviço, diretamente
controlado por ela. No entanto, [...] Marx e Engels não colocam em dúvida
a função de responsáveis que as instituições públicas têm com respeito à
educação. [...]
[...]
A crítica de dependência escolar do Estado não tem somente aspectos
negativos. A proposta sugerida é de sistema de gestão não burocrático, com
a intervenção direta da população trabalhadora através de seus delegados e
num marco de democracia direta, tal como colocam em relevo suas
indicações, já assinalados a propósito da Comuna de Paris. [Introdução. In:
MARX & Engels, 1983, pp. 10-11].

As posições de Marx e Engels sobre o controle estatal da educação ficam

claramente expressas a partir da discussão na Associação Internacional dos Trabalhadores,
em uma intervenção em duas reuniões de seu Conselho Geral, em que estava em pauta a
discussão acerca das dificuldades relacionadas ao sistema de ensino e se o mesmo deveria
ser público ou privado. Da “Exposição nas Seções dos dias 10 e 17 de agosto de 1869 no
Conselho Geral da AIT” consta que Marx, analisando o exemplo dos Estados Unidos da
América, se posicionou com relação ao controle estatal da educação, bem como ao
direcionamento ideológico do conteúdo educacional pelo partido ou por qualquer classe. O
texto do posicionamento de Marx é elucidativo e sobremaneira atual sobre o sistema de
ensino:

O cidadão Marx afirma que uma dificuldade de índole particular

está ligada a esta questão. Por um lado, é necessário modificar as condições
sociais para criar um novo sistema de ensino; por outro, falta um sistema
de ensino novo para poder modificar as condições atuais.
Conseqüentemente, é necessário partir da situação atual.
O Congresso da AIT colocou a questão se o ensino deve ser estatal ou
privado. Por ensino estatal entende-se aquele que está sob o controle do
Estado. [...]
O ensino pode ser estatal, sem ficar sob o controle do governo [...]
Sem a menor dúvida, o congresso pode decidir que o ensino seja
obrigatório. [...]
Os proudhonianos afirmam que o ensino gratuito é um absurdo, posto
que o Estado deve pagar. É evidente que um ou outro terá de pagar, porém
não é necessário que sejam os que menos podem fazê-lo. O ensino superior
não deve ser gratuito.
[...]
A discussão avançou após a proposta de ratificar a resolução do
Congresso de Genebra, que exige a combinação do trabalho intelectual
com o físico, os exercícios físicos com a formação politécnica. [...]
[...]

Nas escolas elementares – e, mais ainda, nas superiores – não faz falta

autorizar disciplinas que admitem uma interpretação de partido ou classe.

334
 Nas escolas só se deve ensinar gramática, ciências naturais... As regras
gramaticais não mudam, seja um conservador clerical ou um livre pensador
que as ensine. As matérias que admitem conclusões diversas não devem ser
ensinadas nas escolas. [...] (MARX. “Exposição nas Seções dos dias 10 e
17 de agosto de 1869 no Conselho Geral da AIT”. In: MARX & Engels,
1983, pp. 96-98).

Não há dúvida da recusa total de qualquer interferência político-ideológica na

escola, seja qual for sua origem. As intervenções de Marx eram no sentido favorável a uma
educação que, sendo pública e gratuíta, também fosse livre e laica. Essas observações
ganham corpo nas reflexões de Marx sobre a Comuna de Paris, no fim da guerra franco­
prussiana de 1870-71, onde ficam reafirmadas suas posições face às medidas colocadas em
prática pelos comunards. As medidas educacionais da Comuna foram detalhadamente
registradas e analisadas por Marx no Primeiro Esboço de “A Guerra Civil na França” e a
citação do trecho a seguir é esclarecedora sobre o assunto.

Naturalmente, a Comuna não teve tempo de reorganizar a educação

pública. No entanto, eliminando os fatores religiosos e clericais, tomou a
iniciativa de emancipar intelectualmente o povo. Em 28 de abril nomeou
uma comissão encarregada de organizar o ensino primário e profissional.
Ordenou que todos os instrumentos de trabalho escolar, tais como livros,
mapas, papel, etc. sejam administrados gratuitamente pelos professores,
que os receberão de suas respectivas alcaidarias. Nenhum professor está
autorizado, sob nenhum pretexto, a solicitar de seus alunos o pagamento
por estes materiais de trabalho escolar (28 de abril).
Diante dos desastres que se abateram na França durante esta guerra,
diante de seu afundamento nacional e de sua ruína financeira, a classe
média sabe que não será a classe corrompida daqueles que tratam de
converter-se nos amos da França, a que vai trazer bem-estar, mas sim que
será, somente, a classe operária, com suas viris aspirações e seu poder.
Sentem que somente a classe operária pode emancipar-se das tiranias
dos padres, fazer da ciência um instrumento não de dominação de classe,
mas sim uma força popular; fazer dos próprios cientistas não alcoviteiros
dos prejuízos de classe parasitas do Estado ‘a espera de bons lugares’ e
aliados do capital, mas sim agentes livres do espírito. A ciência só pode
jogar seu verdadeiro papel na República do Trabalho.
Os professores da escola de medicina evadiram-se e a Comuna designou
uma comissão tendo em vista fundar universidades livres que já não sejam
parasitas de Estado; esta deu aos estudantes que passaram nos exames a
possibilidade de praticar independentemente do título de doutor (o título
será conferido pela Faculdade).
A comuna não deve ser uma instituição parlamentar mas sim um corpo
dinâmico, executivo e legislativo ao mesmo tempo. Os policiais devem
estar a serviço da Comuna e não serem instrumentos de um Governo
central e, como os funcionários de todos os corpos da Administração,
serem nomeados e destituídos sempre pela Comuna; todos os funcionários,
de maneira igual aos membros da Comuna, devem realizar seu trabalho
com salários de operários. Da mesma forma, os juízes devem ser eleitos,

335
 destituídos e responsáveis. Em todas as questões da vida social, a iniciativa
há de partir da Comuna. Em uma palavra, todas as funções públicas,
inclusive as mais estranhas propostas pelo Governo central, devem ser
assumidas por agentes da Comuna, e colocados conseqüentemente sob seu
controle.
É absurdo afirmar que as funções centrais - não só as funções do
governo do povo, mas também as necessárias para satisfazer os desejos
gerais e ordinários do país - não devem estar asseguradas. Estas funções
teriam subsistido, porém os próprios funcionários não podiam - como no
velho aparato governamental - colocarem-se acima da sociedade real,
porque estas funções deviam estar asseguradas por agentes da Comuna e
serem executadas, portanto, sob seu efetivo e constante controle.
A função pública deve deixar de ser uma propriedade privada concedida
pelo Governo central a seus auxiliares. O exército permanente e a polícia
do Estado, instrumentos físicos da opressão, devem ser eliminados.
Expropriando todas as igrejas na medida em que sejam proprietários,
eliminando o ensino religioso de todas as escolas públicas e introduzindo
simultaneamente a gratuidade do ensino, enviando todos os sacerdotes ao
sereno retiro da vida privada para viver da esmola dos fiéis, liberando
todos os centros escolares da tutela e da tirania do Governo, a força
ideológica da repressão deve se romper: a ciência não só tornar-se-á
acessível para todos como também livrar-se-á da pressão governamental e
dos prejuízos de classe.
Os instrumentos da opressão governamental e da dominação sobre a
sociedade se fragmentarão graças a eliminação dos órgãos puramente
repressivos, e ali, onde o poder tem funções legítimas a cumprir, estas não
serão cumpridas por um organismo situado acima da sociedade, mas por
todos os agentes responsáveis desta mesma sociedade. (In: MARX &
Engels, 1983, p.92-94)

Com o texto de Marx fica reafirmado o caráter que a educação foi assumindo,
acompanhando a reorganização dos serviços públicos pela Comuna: pública (estatal),
gratuita, popular e voltada ao atendimento de todos; laica e totalmente livre da influência
da religião, das classes e do Estado burguês; formativa e pautada exclusivamente no
método experimental e científico. Ademais, a educação foi apontada como um importante
instrumento de desalienação do proletariado e vista como uma importante ferramenta de
formação e, portanto, um instrumento para a consolidação da revolução proletária.
Para fechar esta incursão sobre as observações de Marx e Engels sobre
educação e ensino, na qual não tive a menor intenção de esgotar assunto tão vasto e
complexo, recorro novamente a Franco Cambi que, não sendo marxista, assim registrou o
mérito de Marx e Engels em introduzir propostas revolucionárias na pedagogia
contemporânea.

O modelo pedagógico e educativo elaborado [...] por Marx e Engels

introduziu na pedagogia contemporânea pelo menos duas propostas que

336
 podem ser consideradas revolucionárias: a referência ao trabalho
produtivo, que se punha em aberto contraste com toda uma tradição
educativa intelectualista e espiritualista, e a afirmação de uma constante
relação entre educação e sociedade, que se manifesta tanto como
consciência de uma valência ideológica da educação como projeção
“científica” de uma “sociedade liberada”, também no campo educativo.
[...] (CAMBI, 1999, p. 485).

Entendo que o mérito de Marx e Engels pode ser sintetizado por alguns
princípios que desvelam o caráter revolucionário de suas propostas. Em primeiro lugar,
está a centralidade dialética do trabalho enquanto princípio educativo e que desemboca na
proposta de uma educação omnilateral, em oposição à unilateralidade da educação
burguesa. Trata-se de uma educação que deve propiciar aos homens um desenvolvimento
integral de todas as suas potencialidades. Para tanto, essa educação deve fazer a
combinação da educação intelectual com a produção material, da instrução com os
exercícios físicos e estes com o trabalho produtivo. Tal medida objetiva a eliminação da
diferença entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre concepção e execução, de
modo a assegurar a todos os homens uma compreensão integral do processo de produção.
Certamente Marx e Engels também defendiam o estabelecimento de relações
necessárias entre educação e sociedade, expressa quer na análise do caráter ideológico e
utilitário da educação na sociedade burguesa, quer como projeto de construção de uma
sociedade igualitária. Nesse sentido, em vista do projeto estratégico dos partidários do
comunismo é que se coloca, desde já, a defesa intransigente de uma educação estatal,
gratuita, laica, obrigatória e universal para todas as crianças. Como já explicitado
anteriormente por Marx, a educação estatal, entretanto, deve prescindir dos mecanismos de
controle que hoje, por exemplo, vislumbramos através de políticas educacionais ditatoriais,
cujos mandatários estão a representar instituições financeiras expressivas dos interesses
capitalistas. Almeja-se com isso assegurar a abolição do monopólio minoritário e classista
da cultura, do conhecimento, da literatura, das artes, da filosofia e da ciência.
A transformação da educação com vistas a tais objetivos, implica uma profunda
transformação no modo de produzir dos homens; isso só será alcançado quando também
ocorrer uma transformação da divisão social do trabalho que, com a abolição da diferença
entre trabalho intelectual e trabalho manual, conduza a uma reaproximação entre a ciência
e a produção.

337
Considerações finais
Relendo o trabalho todo, em seu conjunto, considero que há um fio-condutor,
uma tese que, centrada nos estudos da obra de Marx e Engels, deixa claramente explicitada
que a educação é uma das dimensões, entre outras, das relações estabelecidas entre as
classes e frações de classe, no modo capitalista de produção. Teoricamente a tese explicita­
se, portanto, afirmativamente: o modo como os homens produzem sua vida material, aí
incluídas as relações de produção e as forças produtivas, determina como os homens
vivem, pensam e transmitem as idéias e os conhecimentos que têm sobre a vida e sobre a
realidade natural e social. Foi essa tese que explicitei na introdução, quando registrei que,
apesar do longo percurso de pesquisa, a tese é muito simples, considerando-a “até mesmo
óbvia para o marxismo”. Qual é essa tese? A educação (e o ensino) é determinada, em
última instância, pelo modo de produção da vida material. Em outras palavras, o modo
como os homens produzem sua vida material, incluídas as relações de produção e as forças
produtivas, determina como os homens vivem, pensam e transmitem as idéias e os
conhecimentos que têm sobre a vida e sobre a realidade natural e social.
Para tanto, estudei os pais da concepção materialista da história para explicar
essa obviedade: que não faz o menor sentido analisar abstratamente a educação, pois trata-
se de uma dimensão da vida dos homens que, tal qualquer outro aspecto da realidade
(natural e social), se transforma historicamente, acompanhando e articulando-se às
transformações do modo como os homens produzem a sua existência.
Na obra de Marx e Engels não há uma teoria educacional, nem uma análise
específica da educação ou do ensino e muito menos a discussão ou propositura de uma
teoria pedagógica. A educação aparece como uma problemática difusamente tratada pelos
autores, não de maneira abstrata e ahistórica, mas como uma dimensão e uma prática
humana profundamente inserida no contexto em que surge e se desenvolve, expressando os

338
movimentos contraditórios que emergem do processo das lutas entre classes e frações de
classe.
As observações de Marx e Engels sobre a educação, o ensino e a qualificação
profissional encontram-se esparsas no conjunto da obra e geralmente aparecem mescladas
às críticas das teorizações e práticas burguesas. Tratam-se de observações que aparecem
mescladas à análise sobre as condições de vida e trabalho da classe trabalhadora, como na
obra de Engels sobre A situação da classe trabalhadora na Inglaterra, ou no contexto em
que analisavam a situação e exploração da classe trabalhadora sob o modo capitalista de
produção, como no livro primeiro d’O capital de Marx. A educação da burguesia ou da
classe média, àquela voltada para a formação propedêutica, tecnológica ou nas ciências
liberais, não foi objeto de análise dos autores. Eles preocupavam-se em desvelar o
processo de transformação histórica do modo de produção capitalista, no interior do qual
se aprofundavam no entendimento das condições de vida e de trabalhado da massa
populacional que, não tendo outro meio de sobrevivência, viviam do trabalho. Habitação,
alimentação, saúde, lazer e educação, para além do trabalho, foram questões com que se
preocuparam. Não separadamente, mas articuladamente à análise econômica, social,
política e intelectual.
Tendo um amplo conjunto de textos escritos, construí uma exposição dividida
em três partes articuladas e complementares. Na primeira parte analisei os textos com os
principais embates marxistas da contemporaneidade, que foram certamente meu ponto de
partida, ampliando os estudos e aprofundando meu entendimento sobre a pós­
modernidade; na segunda parte, articulei os estudos que fiz sobre os fundamentos e
princípios das concepções filosóficas e científicas, através dos quais alicercei meu
entendimento das várias explicações e análises dos fundamentos da educação; na terceira
parte encontra-se o cerne da tese. Ali organizei os apontamentos dos estudos que fiz da
obra de Marx e Engels, identificando (sem preocupação filológica) as referências que
fizeram ao ensino, à instrução, à qualificação e, enfim, à educação, observando como
teoricamente a problemática educacional se coloca nas obras que produziram. A essa
terceira parte do trabalho que intitulei “Marx, Engels e a questão educacional”, onde expus
em cinco capítulos a obra marxiana e engelsiana, nos quais explicitei como trataram a
educação e o ensino e, por fim, um sexto capítulo no qual demonstrei a existência de uma
pedagogia comunista.

339
 Embora não seja fácil uma síntese sobre um assunto que tem produzido vasta
literatura, retomarei os principais aspectos de uma pedagogia marxista e já apontados
anteriormente, bem como a ideologia liberal incorporou e incorpora essas conquistas, quais
sejam:
a) A defesa das conquistas do movimento socialista no que diz respeito à
educação e que foram sendo incorporadas ao ideário e à legislação burguesa,
notadamente dos seguintes aspectos: educação pública (estatal), gratuita, laica,
obrigatória e universal para todas as crianças, de modo a assegurar a abolição do
monopólio burguês da cultura e do conhecimento.
b) A combinação da educação intelectual com a produção material, ou usando a
formulação de Marx, combinação de instrução, ginástica e trabalho produtivo. O
objetivo de tal medida era a eliminação da diferença entre trabalho manual e
trabalho intelectual, entre concepção e execução, de modo a assegurar a todos os
homens uma compreensão integral do processo de produção. As políticas
educacionais burguesas dão ênfase à necessidade de que a educação seja a base
para a formação do trabalho mas, contrariamente à proposta marxiana, a divisão
entre trabalho intelectual e trabalho manual é reforçada, dentre muitos outros
aspectos, através das divisões, obrigações e responsabilidades pelos diversos
níveis de ensino.
c) A educação deve propiciar aos homens um desenvolvimento integral. Todas as
necessidades do homem devem emergir no processo educacional, tais como a
busca pela sobrevivência, o prazer, a criação e o gozo da cultura, a participação
na vida social, a interação com os outros homens, a auto-realização e a
autocriação. Essa profunda transformação dos objetivos educacionais exige, entre
outros aspectos, também uma profunda transformação da divisão social do
trabalho que, com a abolição da divisão entre trabalho intelectual e trabalho
manual, conduza a uma reaproximação da ciência e da produção. Contrariamente,
a escola burguesa professa ideais do desenvolvimento integral do homem que
podem ser resumidos em educar para o consumo, para a cidadania nos moldes
democráticos burgueses, que já estão conhecidos como extremamente autoritários
e excludentes.
d) Também as relações no interior da escola precisam se transformar, ou seja, da
competição para a cooperação e para o apoio mútuo. Uma tal transformação

340
 pressupõe, por sua vez, uma relação biunívoca e mutuamente enriquecedora entre
professor e aluno e uma relação mais aberta entre a escola e a sociedade, a partir
da idéia de coletividade e igualdade que constituem a base do comunismo. Trata-
se, portanto, de uma concepção diametralmente oposta da burguesa e que enfatiza
essa relação como forma de inserção do indivíduo, deixando de lado que se trata
de uma sociedade marcada pelas diferenças de classes sociais, portanto, de
homens.

Como em outras partes do mundo, também aqui no Brasil a teoria educacional

marxista tem alentado debates e gerado várias propostas e práticas pedagógicas. Entre
essas merece destaque a sistematização e difusão entre nós da pedagogia histórico-crítica.
Para Dermeval Saviani, o principal elaborador e a referência dessa concepção, a educação
é indissociável da sociedade e pode servir tanto de instrumento para a manutenção das
condições de exploração e subordinação do proletariado pela burguesia, quanto de
alavanca para a necessária transformação histórica da sociedade em direção ao socialismo.
Sobre o assunto assim escreveu o autor:

Em relação à posição política assumida por nós, é bom lembrar que na

pedagogia histórico-crítica a questão da educação é sempre referida ao
problema do desenvolvimento social e das classes. A vinculação entre
interesses populares e educação é explícita. Os defensores da proposta
desejam a transformação da sociedade... (SAVIANI, 1991, p. 87).

A educação, estando referida ao desenvolvimento histórico da sociedade,

cumpre uma função fundamentalmente política. Articulando a elaboração marxiana com os
ensinamentos de Gramsci, Saviani entende que a principal função política da educação é
de socialização do conhecimento.

[...] conclui-se que a importância política da educação reside na sua função

de socialização do conhecimento. É, pois, realizando-se na especificidade
que lhe é própria que a educação cumpre sua função política. Daí... que ao
se dissolver a especificidade da contribuição pedagógica anula-se, em
conseqüência, a sua importância política. (SAVIANI, 1987, p. 92).
[...] a contribuição da escola para a democratização está no cumprimento da
função que lhe é própria: a transmissão/assimilação ativa do saber
elaborado. Assume-se assim, a importância da escolarização para todos e
do desenvolvimento do ser humano total, cujo ponto de partida está em
colocar à disposição das camadas populares os conteúdos culturais mais
representativos do que de melhor se acumulou, historicamente, do saber

341
 universal, requisito necessário para tomarem partido no projeto histórico-
social de sua emancipação humana. (LIBÂNEO, 1987, p. 75).

Sendo a escola uma instituição historicamente determinada, como uma

construção humana que se articula ao processo de produção das condições materiais de sua
existência, como uma dimensão da realidade humana, para além da mera reprodução da
sociedade burguesa, pode a educação articular-se plenamente na construção da sociedade
sem classes (SAVIANI, 1991, p. 105). Nesse sentido, o educador precisa romper com as
pedagogias escolares articuladoras dos interesses da burguesia e vincular sua concepção e
sua prática a uma perspectiva revolucionária de homem e de mundo. Não se trata
simplesmente de aderir a uma concepção científica de mundo e seu poder desvelador da
realidade, mas em assumir na teoria e na prática, isto é, na práxis, uma concepção
transformadora da vida, do homem e do mundo.

É sempre difícil fechar uma pesquisa que mais abriu discussões que
encaminhou respostas. Por isso, retomo as observações que empreendi no texto escrito
sobre os “130 anos da Comuna de Paris”. Há, indubitavelmente, muita controvérsia sobre o
papel da educação para a sociedade e para os indivíduos. Estamos vivendo um acelerado
processo de transformações sociais, notadamente com a integração crescente dos
conhecimentos científicos e tecnológicos aos processos produtivos. Face a um tal quadro, é
impossível deixar de reconhecer a importância de uma profunda discussão sobre o papel da
educação na reprodução social e, contraditoriamente, sobre o potencial revolucionário da
educação no desenvolvimento social.
Em tempos de defesa apologética do particular, do fragmentário, do
microscópico, da idéia, da subjetividade e da irracionalidade, não temos motivo algum para
ficarmos na retaguarda. Precisamos resgatar as armas teóricas desde uma perspectiva que
vislumbre a materialidade, a totalidade histórico-social, a objetividade e a racionalidade
revolucionária.
À eternização capitalista dada por uma perspectiva teórica defensora do fim da
história, é preciso demonstrar que as aceleradas transformações em curso desvelam um
processo de constante recomeçar de uma história marcada pela contradição.
Para além de uma escola mistificadora e conformista, precisamos como
educadores acreditar no futuro, submetendo o presente a uma profunda, radical e rigorosa
crítica que, desvinculando-se de tudo o que é antiquado e caduco, colabore com o processo

342
de construção do novo. Para concluir, gostaria de registrar a recomendação do reconhecido
filósofo e educador polaco Bogdan Suchodolski:

(...) Diz muito mais e muito bem da nossa juventude. Todavia, estas
definições não são correctas porque exprimem acerca da juventude uma
apreciação estática; a juventude tornar-se-á melhor ou pior consoante o
modo como seremos capazes de organizar as suas actividades concretas no
meio em que vive... para que se torne apta a realizar as tarefas futuras e
conforme o que soubermos fazer para facilitar o desenvolvimento interior
dos jovens. É o único modo de desenvolver as forças criadoras da
juventude, de a libertar das peias provocadas pela desilusão que a leva a
afirmar “nada se pode fazer, portanto não vale a pena fazer o quer que
seja”. É o único processo para limitar as tendências dos jovens a basearem
a sua vida na exclusiva satisfação das necessidades materiais, é o único
recurso para lutar contra um cinismo que é hoje, na maior parte das vezes,
uma forma de protesto contra o que está mal na vida, mas que corre o risco
de se tornar o pior dos males. (SUCHODOLSKI, 1992, p. 130).

Sendo assim, em lugar de uma escola onde “professores fingem que ensinam”
para “alunos que fingem que aprendem”, centrada na forma e não no conteúdo, é preciso
propiciar a todos os homens o acesso aos conhecimentos historicamente produzidos pela
humanidade, bem como uma educação crítica, voltada ao atendimento de toda a sociedade,
dentro de uma perspectiva política de transformação social.
Mais uma vez, também neste trabalho de livre-docência, a contribuição de
Dermeval Saviani para a sistematização do papel de um educador marxista se fez
essencial. Achei muito feliz sua entrevista para a Revista Germinal, e vou concluir o
presente texto com uma citação que também significa e implica a adesão às idéias
expressas:

G.: Que temas e práticas educativas são centrais aos educadores que se
colocam no campo do marxismo? Que papel assumem os conteúdos e
as ideologias em uma pedagogia revolucionária?
S.: Eu diria que a tarefa central dos educadores que se colocam no campo
do marxismo implica em um duplo e concomitante movimento: trata-se de
empreender a crítica à educação burguesa evidenciando seus mecanismos e
desmistificando sua justificação ideológica; ao mesmo tempo, cabe realizar
o segundo movimento que implica reorganizar a prática educativa de modo
a viabilizar, por parte das camadas dominadas à frente o proletariado, o
acesso ao saber elaborado. Esse acesso significa a apropriação dos
conteúdos sistematizados dos quais os trabalhadores necessitam para
potencializar sua luta em defesa de seus interesses contra a dominação
burguesa. É por esse caminho que a ideologia proletária, isto é, a expressão
elaborada dos interesses dos trabalhadores poderá se configurar com um
poder lógico e uma força política capaz de disputar com a ideologia
burguesa a hegemonia da sociedade. Nesse processo a escola desempenha

343
 papel fundamental, pois é ela que abre, por meio da alfabetização, as portas
da cultura letrada no âmbito da qual se dá a elaboração do saber e o
desenvolvimento do conhecimento científico. Portanto, os educadores que
se colocam no campo do marxismo deverão ter clareza de que, se a
burguesia se serve do saber elaborado para reforçar sua dominação, isso se
deve ao fato de que ela busca se apropriar com exclusividade dessa forma
de saber, excluindo dela os trabalhadores. Segue-se, pois, que o saber
elaborado é colocado a serviço da burguesia, o que lhe dá a aparência de
que se trata do próprio saber burguês. Na medida, porém, em que, pela
análise do desenvolvimento histórico propiciado pela teoria marxista, nos
damos conta de que o saber elaborado não é inerentemente burguês, mas é
produzido pelo conjunto dos homens ao longo da história, nos defrontamos
com a seguinte tarefa: desarticular da ideologia burguesa o saber elaborado
e rearticulá-lo em torno dos interesses dos trabalhadores. É esse o trabalho
que nos cabe desenvolver como educadores, como o têm evidenciado os
principais teóricos do marxismo. Assim, Gramsci nos recorda que “é
através da crítica da civilização capitalista que se forma ou está se
formando a consciência unitária do proletariado, e crítica quer dizer
cultura, e não já evolução espontânea e naturalística”. E acrescenta: “Se é
verdade que a história universal é uma cadeia dos esforços que o homem
fez para libertar-se tanto dos privilégios como dos preconceitos e da
idolatria, não se compreende por que o proletariado, que um outro elo quer
juntar a essa cadeia, não deva saber como e por que e de quem tenha sido
precedido, e qual a vantagem que pode tirar desse saber.” Igualmente Lênin
frisa a importância da apropriação da cultura acumulada por parte do
proletariado afirmando taxativamente que, embora justas, as críticas à
velha escola não nos deveria levar à conclusão de que não se faz necessário
assimilar os conhecimentos acumulados pela humanidade: “seria
equivocado pensar que basta aprender as consignas comunistas, as
conclusões da ciência comunista, sem assimilar a soma de conhecimentos
dos quais é consequência o próprio comunismo.” E, especificamente, no
que se refere ao tema da cultura proletária Lênin entende que tal cultura “só
pode ser criada conhecendo com precisão a cultura que criou a humanidade
em todo o seu desenvolvimento e transformando-a”. Com efeito,
prossegue, “a cultura proletária não surge do nada, não é uma invenção dos
que se chamam especialistas em cultura proletária. Isso é pura tolice”. E
arremata: “A cultura proletária tem que ser o desenvolvimento lógico do
acervo de conhecimentos conquistados pela humanidade sob o jugo da
sociedade capitalista, da sociedade latifundiária, da sociedade burocrática”
(Saviani, 2009, p. 114-115)

Para além do compromisso com uma prática transformadora e superadora da

ordem vigente, aos militantes comunistas cabe o compromisso com a luta estratégica de
construção de uma sociedade igualitária, sem classes, sem opressão e sem Estado, uma
sociedade na qual todos os homens, coletivamente, organizem formas de autogestarem sua
própria existência econômica, social e política.
Como educadores comunistas, como bem recomenda Saviani, temos uma dupla
tarefa: por um lado, empreender uma radical e profunda crítica à educação burguesa,
mostrando seus mecanismos classistas de funcionamento, desmistificando e

344
desnaturalizando a inculcação ideológica realizada na escola; por outro, organizarmos uma
prática educativa que possibilite aos assalariados, aos dominados, o acesso ao saber
historicamente produzido pela humanidade. Como a burguesia se apropria da ciência e de
todos os saberes para impulsionar o desenvolvimento das forças produtivas sob seu
controle, bem como para reforçar e naturalizar a dominação de classe, nos cabe viabilizar
aos que vivem do trabalho o acesso e a apropriação aos conteúdos e saberes elaborados
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