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Universidade Save
Gaza
2020
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Universidade Save
Gaza
2020
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Índice
Conteúdos Páginas
0.1.Introdução..................................................................................................................................3
0.2.Objectivos..................................................................................................................................4
1.Metodologia..................................................................................................................................4
2.Referencial Teórico......................................................................................................................5
2.2.Equidade de género....................................................................................................................6
3.Conclusão...................................................................................................................................12
4.Referências Bibliográficas..........................................................................................................13
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0.1.Introdução
As questões de género reflectem o modo como diferentes povos, em diversos períodos históricos,
classificam as actividades de trabalho na esfera pública e privada, os atributos pessoais e os
encargos destinados a homens e a mulheres no campo da religião, da política, do lazer, da
educação, dos cuidados com saúde, da sexualidade etc. O conceito de género, hoje em dia
corrente nas páginas de jornal e nos textos que orientam as políticas públicas, nasceu de um
diálogo entre o movimento feminista e suas teóricas e as pesquisadoras de diversas disciplinas –
história, sociologia, antropologia, ciência política, demografia, entre outras.
Uma figura emblemática desse movimento de ideias é a filósofa Simone de Beauvoir, que em
1949 escreveu o livro O Segundo Sexo. Ele daria um novo impulso à reflexão sobre as
desigualdades entre homens e mulheres nas sociedades modernas acerca do porquê do feminino
e das mulheres serem concebidos dentro de um sistema de relações de poder que tendia a
inferiorizá-los. É dela a famosa frase “não se nasce mulher, torna-se mulher”. Com esta
formulação, ela buscava descartar qualquer determinação “natural” da conduta feminina. A
crítica e a luta pela mudança dessa situação caracterizaram o movimento social das mulheres,
que apresenta diferentes vertentes, assim como o próprio conceito de género, em evolução
através de variadas abordagens, cada vez mais sofisticadas.
Neste contexto, o presente trabalho de pesquisa bibliográfica visa abordar de forma sintética o
estudo e conceitualização do género, sexualidade, violência e poder. O trabalho, contem uma
estrutura composta pelo Índice, Introdução, Objectivos, Metodologia, Referencial Teórico,
Conclusão e referencias Bibliográficas.
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0.2.Objectivos
0.2.1.Objectivo Geral
0.2.2.Objectivos Específicos
1.Metodologia
Para a realização deste trabalho, foi feita uma revisão bibliográfica onde foi privilegiado o
método indutivo que é caracterizado pela generalização, ou seja, partindo de algo particular
conseguimos obter uma solução mais ampla, mais geral.
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2.Referencial Teórico
Considera-se violência doméstica qualquer acto, conduta ou omissão que sirva para infligir,
reiteradamente e com intensidade, sofrimentos físicos, sexuais, mentais ou económicos, de modo
directo ou indirecto a qualquer pessoa que habite no mesmo agregado doméstico privado ou que,
não habitando no mesmo agregado doméstico privado que o agente da violência, seja cônjuge ou
companheiro marital ou ex-cônjuge ou ex-companheiro marital. (MACHADO E GONÇALVES,
2003).
É um fenómeno bastante complexo e composto por diversos factores, sejam eles, “sociais,
culturais, psicológicos, ideológicos, económicos, etc.. (COSTA, 2003).
2.2.Equidade de género
Equidade de género significa conceder oportunidades iguais para mulheres e homens, meninas e
meninos para desenvolver o seu potencial.
Para garantir a equidade, as medidas são postas em prática para enfrentar a discriminação social
ou histórica e desvantagens enfrentadas pelas meninas em relação aos meninos.
O conceito de género, como vimos, foi elaborado para evidenciar que o sexo anatómico não é o
elemento definidor das condutas da espécie humana. As culturas criam padrões que estão
associados a corpos que se distinguem por seu aparato genital e que, através do contacto sexual,
podem gerar outros seres: isto é a reprodução humana. Estas dimensões se cruzam, mas uma
dimensão não decorre da outra. Ter um corpo feminino não significa que a mulher deseje
realizar-se como mãe. Corpos designados como masculinos podem expressar gestos tidos como
femininos em determinado contexto social, e podem também ter contactos sexuais com outros
corpos sinalizando uma sexualidade que contraria a expectativa dominante de que o “normal” é o
encontro sexual entre homem e mulher.
Quando falamos em Género no âmbito da escola, em geral nos reportarmos a experiências muito
pontuais e esporádicas, que se pautam basicamente pelo viés da prevenção, abordando doenças
sexualmente transmissíveis e gravidez, ressaltando os processos biológicos que envolvem tais
situações.
Tomada em sentido amplo e, na perspectiva que aqui nos interessa, educação envolve o conjunto
dos processos pelos quais aprendemos a nos tornar e a nos reconhecer como sujeitos de uma
cultura. Para que nos tornemos sujeitos de uma cultura, é preciso que estejamos expostos, de
forma continuada, a um conjunto amplo de forças, de processos de aprendizagem e de
instituições nem sempre convergentes e harmoniosas do ponto de vista de suas prioridades e
objectivos políticos; esse conjunto inclui, hoje, uma infinidade de “lugares pedagógicos” além da
família, da igreja e da escola e engloba uma ampla e variada gama de processos educativos,
incluindo aqueles que são chamados, em outras teorizações, de ‘socialização’ (MEYER e COLS,
2006).
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Tais processos educativos podem, grosso modo, ser divididos em intencionais e não intencionais,
sendo que quase tudo o que aprendemos a definir como educação nos cursos de formação de
professores/as e, também, o que se privilegia discutir como objecto específico desse campo se
inclui nessa categoria de processos educativos intencionais que poderiam, ainda, ser desdobrados
em formais e não formais. Os processos educativos não intencionais têm sido muito pouco
reconhecidos, visibilizados e problematizados, a não ser em alguns campos específicos que se
ocupam, por exemplo, de questões vinculadas a género, raça e sexualidade. Nesses campos eles
assumem uma grande importância, uma vez que a produção dessas identidades e, também, das
diferenciações e desigualdades sociais delas decorrentes resulta, na maioria das vezes, de
pedagogias que envolvem estratégias sutis, refinadas e naturalizadas, exaustivamente repetidas e
actualizadas na cultura, que quase não percebemos como sendo educativas (MEYER, 2006).
Para COLLIN (1992), a crise nas relações de género não é uma questão teórica, mas sim uma
questão da práxis. A diferença sexual só aparece na experiência do diálogo que confronta uma
mulher e um homem, mulheres e homens, um sujeito-mulher (ou homem) e a sua condição de
género, no espaço público, social ou privado. A proposta de Collin incorpora, em um diálogo
contínuo, a igualdade e as diferenças sem negá-las, num constante jogo dialéctico em que a
pluralidade e o diálogo são os princípios fundamentais.
Desconstruída essa antítese, diz Scott, será possível não só dizer que os seres humanos nascem
iguais mas diferentes, como também sustentar que a igualdade reside na diferença. Para a autora,
o uso do discurso da diferença macho-fêmea envolve uma outra cilada: oculta as diferenças entre
as mulheres (e entre homens), no comportamento, no carácter, no desejo, na subjectividade, na
sexualidade, na identificação de género e na experiência histórica. Há uma enorme diversidade
de identidades de mulheres e homens, que supera essa classificação masculino/feminino; a
categoria macho/fêmea suprime as diferenças dentro de cada categoria. A única alternativa é,
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Apesar de não haver dados estatísticos de prevalência, vários autores indicam que a existência de
número elevado de indivíduos que apresentam padrões de género típicos do sexo oposto gerou a
classificação recorrente na literatura de pessoas que não apresentam esses padrões, com
diagnóstico clínico ou não, como sendo não conformes de género (FRIDELL & COLS., 2006).
Indivíduos classificados como não conformes de género teriam, assim, padrões típicos de
género inversos ao sexo biológico. Contudo, não foi encontrada, ainda, nenhuma pesquisa
específica sobre como ocorre a construção da identidade de género nesses indivíduos.
ALEXANDER, et all (2009) Afirmam que o interesse por actividades e brinquedos congruentes
com o sexo é um factor importante para o desenvolvimento do género. Para esses autores, o
desenvolvimento sexual do cérebro (a partir de efeitos hormonais pré-natais e neonatais)
explicaria as diferenças comportamentais de género observadas desde a primeira infância.
Ressaltam, ainda, o papel das interacções sociais, enquanto socialização de género (como
segregação sexual, estereotipia etc.), na consolidação da identidade de género de cada indivíduo.
Surge aqui a necessidade de reiterar que a identidade de género parece resultar não apenas de
padrões típicos de género, mas da interacção dos mesmos com o ambiente social no qual o
indivíduo se insere e do papel do grupo social no qual está inserido.
PAUL (1993), Por exemplo, Afirmaque indivíduos não conformem de géneros tenderiam a ser
segregados, especialmente os meninos (e.g., Hansen & cols., 2007; Silva & cols., 2004),
incorrendo em uma precoce observação da própria sexualidade. Ao investigar crianças com
diagnóstico de transtorno de identidade sexual, Cohen-Kettenis, Owen, Kaijser, Bradley e
Zucker (2003) descrevem as implicações da não conformidade de género, especialmente nas
relações sociais entre pares, sendo os meninos os mais atingidos.
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Esse processo tende a ocorrer em um período onde a interacção com os pares, especialmente
através da brincadeira, adquire papel fundamental para o desenvolvimento da identidade e,
consequentemente, da identidade de género (Harris, 1999; Silva, 2006).
GEERTS (1997) Afirma que a convergência interpessoal pode ser um importante factor tanto
para a satisfação nas relações interpessoais quanto, inclusive, por ter consequências sobre o
desenvolvimento de quadros depressivos no curso da vida. Esta convergência seria, assim, uma
importante característica para o desenvolvimento psicossocial saudável e para a criação de
vínculo entre pares.
A educação sexual vem sendo reconhecida pela maioria dos professores como necessária no
processo formativo dos alunos e conclui-se que, os participantes compreendem essa necessidade.
Este é o primeiro passo para a efetivação da transmissão do conhecimento na sala de aula.
A educação sexual é o processo educativo na qual a pessoa adquire informações sobre sexo,
sexualidade, corpo e género. E formam-se atitudes, valores e crenças sobre sexualidade
(BENITES, 2006). Por isso, a iniciativa dos professores em reflectir sobre o tema em sala de aula
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O papel do professor que se dispõe a falar sobre sexualidade no espaço escolar seria de criar
oportunidades de reflexão para que os alunos pensem e discutam com os colegas e formem sua
própria opinião sobre sexo, masturbação, homossexualidade, aborto, etc., assim como, fazer com
que os alunos tenham acesso às informações claras, objectivas e científicas sobre o tema
(FIGUEIRÓ, 2009).
FIGUEIRÓ (2009) diz que ensinar sobre sexualidade na escola não se limita a colocar em
prática, estratégias de ensino, mas envolve ensinar através da atitude do educador. De acordo
com Furlani (2009) objectivo fundamental é contribuir para que alunos possam viver suas
sexualidades de forma emancipatória, prazerosa e afectiva. E se propõe a trabalhar o respeito por
si e pelo outro e garantir direitos básicos como a saúde, informação e o conhecimento, estes são
elementos fundamentais para a formação de cidadãos responsáveis e conscientes de suas
capacidades, direitos e deveres.
Segundo SILVA e RIBEIRO (2011) para reflectir e argumentar a sexualidade e facilitar o ensino
integrado e contextualizado é preciso vincular diversas formas pedagógicas de ensino e
aprendizagem, não se acomodando apenas ao espaço escolar e seus objectos didácticos. E a partir
dos relatos dos professores, o diálogo, os livros didácticos, filmes e slides são as estratégias e
métodos utilizados no processo de ensino-aprendizagem e contribuiriam para auxiliá-los na
transmissão do conhecimento.
Dentre as estratégias utilizadas pelos professores o diálogo é seu núcleo. Para Cordeiro (2010) a
linguagem é estruturante da relação pedagógica e influência na aprendizagem dos estudantes.
Sendo assim, para o desenvolvimento da educação sexual podem ser utilizadas diferentes
estratégias. Uma das mais citadas pelos professores é a utilização de materiais didácticos, mas é
um factor limitante nas salas de aula, já que os professores relataram durante a pesquisa que há
uma carência de materiais adequados. Neste sentido, problematizar a sexualidade nos espaços de
formação de educadores e a elaboração de materiais didáctico-pedagógicos para que o trabalho
da educação sexual se efective nas escolas, devem ser colocados em pauta no âmbito das
políticas públicas de formação e capacitação para a área da Educação. Assim, considera-se
pertinente a produção e distribuição de materiais didácticos que abordem alguns temas
relacionados à sexualidade e que possam facilitar a abordagem desse tema.
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3.Conclusão
Findo a presente pesquisa bibliográfica que concerne ao género, sexualidade, violência e poder,
conclui que no que tange a violência doméstica e poder trata-se das divergências que tem
existido entre o homem e a mulher na obtenção do benefício individual, não obstante, segundo a
literatura consultada, podemos aprimorar que vários factores de convivência social como stress,
dependência pelas drogas e os de mais motivos, tem contribuído para a pratica da violência
domestica na sociedade. Em vertente da equidade de género, trata-se das práticas para enfrentar a
discriminação social ou histórica e desvantagens enfrentadas pelas meninas em relação aos
meninos. No que tange a escola e estratificação social do género, conclui que envolve o conjunto
dos processos pelos quais aprendemos a nos tornar e a nos reconhecer como sujeitos de uma
cultura. Para que nos tornemos sujeitos de uma cultura, é preciso que estejamos expostos, de
forma continuada, a um conjunto amplo de forças, de processos de aprendizagem e de
instituições nem sempre convergentes e harmoniosas do ponto de vista de suas prioridades e
objectivos políticos. Em vertente das crises nas relações de género conclui que é provocado por
uma diferença sexual só aparece na experiência do diálogo que confronta uma mulher e um
homem, mulheres e homens, um sujeito mulher/homem e a sua condição de género, no espaço
público, social ou privado. O género e orientação sexual é convergência interpessoal pode ser um
importante factor tanto para a satisfação nas relações interpessoais quanto, inclusive, por ter
consequências sobre o desenvolvimento de quadros depressivos no curso da vida. Em relação as
estratégias para a educação em género e sexualidade podemos concluir que o factor chave da
concretização da mesma é a educação sexual, sendo este um tema relevante, pertinente e
proporciona momentos de reflexões e aprendizados para os alunos e educadores. Apesar dos
professores compreenderem a sexualidade como algo natural, porém ligada ao sexo, é que se
propõe aprimoramentos fundamentais para a construção de novos saberes no âmbito da
sexualidade e da educação sexual no contexto escolar.
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4.Referências Bibliográficas
COSTA, José Martins Barra, Sexo, Nexo e Crime. Lisboa: Edições Colibri.2003.
RITO, Lúcia. Muito prazer, Roberta Close. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos.1998.
SILVA, Hélio R. S. Travestis: entre o espelho e a rua. Rio de Janeiro: Rocco. 2007.
WONDER, Cláudia. Olhares de Cláudia Wonder: crónicas e outras histórias. São Paulo:
Summus Editorial.2008.