Вы находитесь на странице: 1из 12

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ В СРЕДНЕЙ
ШКОЛЕ
КОРОСТИК АЛИНА, СТУДЕНТКА 4
КУРСА 12 ГРУППЫ
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧЕВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Речевая деятельность — явление сложное. Оно связано с понятиями


языковой системы, речевого общения, речевого взаимодействия,
деятельности человека в делом. В современной методике все
большее внимание уделяется идее рассмотрения коммуникации в
широком контексте человеческой деятельности, как-то: познании,
овладении духовными ценностями, труде, учении, игре. Включение
речевой деятельности в качестве средств выполнения самой
разнообразной работы, интересующей школьника, позволяет полнее
учитывать его интересы и склонности в учебном процессе, развивать
стремление к самообразованию, связать обучение с жизнью,В любой
ситуации общения присутствует говорящий или пишущий,
слушающий или читающий. Отсюда выделение основных видов
речевой деятельности: продуктивных (говорения и письма, связанных
с отправлением сообщения) и рецептивных (аудирования и чтения,
связанных с его получением). Говорение и слушание составляют
устные виды речевой деятельности, а письмо и чтение — письменные.
Из чего состоит обучение
иностранного языка?

1 АУДИРОВАНИЕ 2 ГОВОРЕНИЕ

3 ЧТЕНИЕ 4 ПИСЬМО
Термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он

АУДИРОВАНИЕ
противопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие
звукоряда, то понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи.

Аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке.


Поскольку речевое общение — процесс, двусторонний, то недооценка аудирования, т. е.
восприятия и понимания речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на языковой
подготовке школьников.

В ходе аудирования слушающий выполняет сложную перцептивно-мнемоническую деятельность


и мыслительные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения,
противопоставления, абстрагирования, конкретизации и т. д.

При отборе текста для аудирования учитываются его языковые особенности, содержательная
характеристика и композиционные особенности. При оценке психических особенностей
обучаемого прежде всего учитываются его речевой слух, внимание и память, способность к
речевой догадке и вероятностному прогнозированию, уровень развития внутренней речи.

Важным условием при формировании аудирования является мотивация. Если слушающий


испытывает потребность слушать, это ведет к максимальной мобилизации его психического
потенциала: обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощущения, более
целенаправленным становится внимание, повышается интенсивность мыслительных процессов.
Для создания мотивации к изучению иностранного языка и, в частности, потребности в аудировании

АУДИРОВАНИЕ
как познании нового о языке и мире, как активном участии в общении, важным является правильный
выбор аудиотекстов. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их
веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления
трудностей делает работу неинтересной и непривлекательной, не говоря уже о том, что она не
может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку.

Одним из эффективных средств создания мотивации к изучению иностранного языка являются


тексты, посвященные молодежным проблемам. Эти проблемы существовали всегда и всегда
занимали молодежь, включая старших школьников. Однако лишь в последнее время о них стали
говорить во весь голос, им посвящены интересные радио- и телепередачи, публикации в
молодежной прессе. Появилась более широкая возможность обсуждать эти проблемы с
зарубежными сверстниками, используя иностранный язык.

Основным препятствием для восприятия речи на слух является отсутствие языковой среды, в
результате чего звуковая форма слова становится менее сильным раздражителем, чем графическая,
что и ведет к неузнаванию слов, известных учащимся. Учащиеся привыкают воспринимать
информацию в основном по зрительному каналу. Учитель позволяет им пользоваться текстом при
его обсуждении и пересказе и фактически считывать предлагаемые опоры, которые часто имеют
развернутый характер. В этом случае учитель сам тормозит развитие слухового восприятия.
Преодоление этой трудности возможно лишь в том случае, если учитель будет больше нагружать
слуховой канал учащихся, приучать их к восприятию информации на слух, при использовании опор
учитывать их динамический характер.
В естественном акте коммуникации человек высказывается только в том случае, когда у него возникает
потребность, обусловленная какими-то обстоятельствами действительности и отношениями общающихся. За
ГОВОРЕНИЕ самым непритязательным высказыванием всегда стоит действительность, определяющая намерение
говорящего. Так, высказывание «Пойдем в столовую» может быть вызвано следующими обстоятельствами:
наступило время обеда, возникло чувство голода, не хочется идти одному и т. д.

В учебных условиях мотив не возникает сам собой и очень часто речь вызывается диктатом учителя. В
результате возникает фиктивная речь, которая является речью лишь по форме. Примеров такой речи можно, к
сожалению, привести множество. Учитель обращается к ученику:
— Скажи, как зовут твою сестру.
— У меня нет сестры {ответ учащегося).
— Все равно скажи, придумай, как ее зовут.

Этот диалог мог бы иметь смысл, если бы была создана потребность, вытекающая из ситуации, например:
— Хочу познакомиться с твоими родными. У тебя есть сестра?
— Нет. У меня есть брат.
— Как его зовут?
— Его зовут ...

Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать
ситуацию: мотив речи «гнездится» в ситуации. В методике существуют различные определения ситуации.
Обобщив их, можно утверждать, что ситуация — это обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые
вызывают у него потребность говорить.

ФД Лето 2020
Ситуации могут быть реальными, условными, воображаемыми и даже фантастическими, сказочными. Главное —
все они должны соотноситься с возрастными и психологическими особенностями учащихся, быть для них
ГОВОРЕНИЕ личностно-значимыми.

Чтобы создать учебную ситуацию, вызывающую речь, учитель должен представлять себе ее структуру. Прежде
всего, она включает определенный отрезок действительности, предполагающий конкретное место и время
действия, где осуществляется неречевое и речевое поведение, например: «В кабинете у врача», «В избушке у
бабушки» (ситуация из сказки «Красная Шапочка»). Отрезок действительности, входящий в ситуацию, может
быть намечен вербально или изображен при помощи наглядных средств.

Далее, ситуация включает действующих лиц — собеседников, со всеми присущими им характеристиками и


определенными отношениями друг к другу, влияющими на речевые намерения говорящих. Ситуации могут
носить статичный или динамичный характер. При динамичном характере происходят изменения в компонентах
ситуации, например: происходит перестановка в действующих лицах и в их взаимоотношениях. Так, Красная
Шапочка сначала встречает волка в лесу, волк прикидывается добрым, у них как бы дружеские отношения и
соответствующий доброжелательный разговор. Развитие этой ситуации ведет в избушку бабушки, где
появляются еще новые действующие лица, более явственно проявляются их взаимоотношения, все это
сказывается на поведении участников ситуации.

Очень важно «пропускать» ситуацию «через себя», придавая ей личностный характер. Личностная ориентация,
как показывает опыт изучения иностранного языка, значительно повышает эффект его усвоения, так как в этом
случае наряду с интеллектом подключаются эмоции. Личностно-значимой ситуацию делает роль, которую
учащиеся получают на время или постоянно.

ФД Лето 2020
Чтение в истории человечества возникло позже устной речи и на ее основе. Оно стало
автономным средством общения и познания. Чтение является рецептивным видом

ЧТЕНИЕ
деятельности, заключающимся в восприятии и переработке читающим объективно
существующего текста — продукта репродуктивной деятельности некоего автора.

Огромное количество информации, заключенной в текстах, предназначенных для чтения


современного человека, побуждает к выработке гибкого подхода к чтению, т. е. к
развитию способности извлекать информацию с разной степенью глубины и полноты в
зависимости от коммуникативной задачи.

Приступая к чтению на иностранном языке, учащийся уже владеет чтением на родном


языке. Процесс восприятия графики родного языка полностью автоматизирован,
благодаря чему читающий может сосредоточиться на смысловой стороне чтения. Чтение
для него — это деятельность, в результате которой он обогащает свой внутренний мир,
расширяет познавательные горизонты, получая от этого, как правило, удовлетворение;
учащимся начиная с 11 — 12-летнего возраста обычно присуща высокая мотивация чтения
на родном языке.
Два основных компонента содержания обучения чтению на иностранном языке:

ЧТЕНИЕ
— иноязычный материал, облеченный в графическую форму, т. е соответствующая звуко-
буквенная символика, словарный и грамматический материал;

— умения в чтении. Что касается последних, то вряд ли можно ожидать, что их перенос с
родного языка на иностранный осуществится сам собой: он должен стать предметом
целенаправленного обучения. При этом нужно иметь в виду, что этот перенос означает их
дальнейшее развитие и совершенствование.

Основным камнем преткновения является незнакомый языковой материал. Ведь пока


учащиеся читают слоги, слова, отдельные элементы текста — это еще не чтение. Истинное
чтение как вид речевой деятельности существует только тогда, когда оно сформировано
как речевое умение; в процессе чтения читающий оперирует связным текстом, пусть
самым элементарным, решая на его основе смысловые задачи. Но здесь как бы создается
замкнутый круг: развитие чтения возможно, лишь когда сформировано умение, а
формировать умение можно непосредственно в процессе чтения осмысленных текстов.
ПИСЬМО
Письмо — сложное речевое умение. Оно позволяет при помощи системы графических знаков обеспечивать общение
людей. Это продуктивный вид деятельности, при котором человек записывает речь для передачи другим. Продуктом этой
деятельности является речевое произведение или текст, предназначенный для прочтения. Письмо, как и говорение,
характеризуется трехчастной структурой: побудительно-мотивационной, аналитико-синтетической я исполнительной.

В обучении иностранному языку письмо играет большую роль. В начале обучения овладение графикой и орфографией
составляет цель усвоения техники письма в новом для учащихся языке. Далее письмо рассматривается как важное
средство в изучении языка: око помогает прочному усвоению языкового материала (лексического, грамматического) и
формированию навыков в чтении и устной речи. Естественно, свою вспомогательную функцию письмо может выполнять
в том случае, если учащиеся усваивают технику письма: учатся писать буквы, овладевают орфографией слов. Сам же
процесс овладения техникой письма па иностранном языке оказывает положительное воспитательное воздействие на
учащихся, на развитие их памяти, волевых качеств и т. д.

В изучаемых в школе иностранных языках можно найти отражение всех указанных принципов, однако в каждом из них
какой-то преобладает. Например, в английском и во французском языках большое место занимает исторический или
традиционный принцип в написании слов. В немецком языке явно превалирует морфологический принцип. В испанском
фонетический.
ПИСЬМО
ля преодоления трудностей требуется целенаправленное обучение графемно-фонемным соответствиям. Орфографические
трудности значительным числом этимологических написаний. Известно, что орфография языка может строиться:

— по фонетическому принципу - пиши, как говоришь. Опорой для написания является произношение. Например, в русском
языке написание приставок: бесконечный — безграничный;

— по морфологическому признаку, когда та или иная морфема на письме в родственных словах или формах сохраняет единый
графический образ независимо от фонетических условий, например в русском: рыбка — рыба;

— по историческому или традиционному принципу, при котором написания отражают исчезнувшие нормы произношения,
различные орфографические приемы, либо вообще являются случайными написаниями, традиционно закрепившимися,
например в русском: «кого, синего».

Остановимся теперь на психологическом содержании обучения письму; оно заключается в формировании графических и
орфографических навыков и умений для выполнения письменных заданий. Последние могут носить характер записи устно
усвоенного материала или материала, с которым учащиеся знакомятся. Письменные задания могут быть связаны с письменной
речью — изложением своего коммуникативного намерения: что-то сообщить, передать и т. д. Школьники выполняют задания
разной степени сложности в соответствии с логикой учебного процесса, педагогически оправданной организацией учебного
материала и в зависимости от этапа обучения.
спасибо за внимание!

grazie per l'attenzione!