Mestrado em Ciências Da Educação: Assunção - Paraguai Julho - 2015

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MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
O MÉTODO DE PORTFÓLIOS EDUCACIONAIS COMO

ESTRATÉGIA FACILITADORA NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM PARA O DESENVOLVIMENTO DAS
HABILIDADES DAS PESSOAS AUTISTAS
SIMONE HELEN DRUMOND ISCHKANIAN
ASSUNÇÃO - PARAGUAI
Julho – 2015
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UNIVERSIDAD SAN CARLOS
SIMONE HELEN DRUMOND ISCHKANIAN
O MÉTODO DE PORTFÓLIOS EDUCACIONAIS COMO ESTRATÉGIA

FACILITADORA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
PARA O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES
DAS PESSOAS AUTISTAS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós

Graduação stricto sensu da Universidade San Carlos,
como requisito para obtenção do grau de Mestra em
Ciências da Educação.
Orientador: Prof. Dr. Hercules Farnesi Cunha
ASSUNÇÃO - PARAGUAI
Julho – 2015
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FOLHA DE APROVAÇÃO
O MÉTODO DE PORTFÓLIOS EDUCACIONAIS COMO ESTRATÉGIA

FACILITADORA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM PARA O
DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DAS PESSOAS AUTISTAS
Nota__________ Data ____/____/_______
COMISSÃO EXAMINADORA
____________________________________________
Professor Dr. Osvaldo Arsênio Villalba
Presidente
____________________________________________
Professora Dra. Emígdia Garcia Ferreira
Membro
____________________________________________
Professora Dra. Rutilia Ramirez Sanches
Membro
____________________________________________
Prof. Dr. Hercules Farnesi Cunha
Orientador
Assunção - Paraguai
2015
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(…) As crianças autistas têm, sim um fascínio que reside

em parte no sentimento de que dentro delas quem sabe
onde, deve haver uma chave que abrirá o tesouro
escondido. O investigador hábil encontrará de fato um
tesouro (…) mas neste tesouro será cada dia de trabalho
e o humanismo que pomos nele, nem sempre ouro! Em
resposta à nossa dedicação podem dar-nos a chave para
a linguagem humana, que é a chave para a própria
humanidade (…)
(MELO, 1998, p. 41)

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AGRADECIMENTOS
Agradeço ao Senhor, meu Deus, por estar ao meu lado, sempre iluminando
os meus caminhos e me encorajando a caminhar e nunca desistir.
Ao meu amado esposo Sandro Garabed Ischkanian, que esteve presente em
cada capítulo desta dissertação, me apoiando com o seu conhecimento e com as
suas leituras sábias e críticas. Meu singelo obrigado, por compreender mais uma
etapa das nossas vidas, se fazendo presente em todos os momentos alegres, e
também nos tristes. Mas o mais importante é que, a cada instante, conseguiu
compreender o meu silêncio, as minhas angústias, ausências, inquietudes,
transmitindo sempre a segurança necessária para que eu pudesse construir este
caminho.
Um carinho especial aos meus pais, minhas valiosas pérolas e que me
incentivaram todos os instantes, sempre com palavras simples, mas sábias e
acolhedoras. Vocês são exemplos de força e coragem e fazem parte do meu ser.
À minha família, pelo grande apoio ao longo desta caminhada. À minha sogra
e minhas cunhadas que torceram e torcem por mim. À minha irmã Silvia Drumond de
Carvalho, por ajudar-me na realização da pesquisa.
Ao João Oscalino, Durvalino Pereira Leite, Maria de Lourdes Pereira Leite,
Nazi Azeno e a todos da casa ―Amor à Caridade‖.
Agradeço, também, a todos por acreditarem na minha capacidade de poder
fazer algo diferente para o contexto da inclusão dos alunos com TEA nas escolas.
Sou grata pelos diversos educadores, pais e crianças que conheci nos
momentos de partilha de experiências e vivências, elas foram a razão deste projeto.
Agradeço aos que contribuíram, direta ou indiretamente, para a conclusão deste
trabalho educacional e que envolve vidas de diversos anjos azuis no ―Projeto:
Autismo e Educação.‖ Muitos autistas vivem em meio ao preconceito e a
discriminação, mas aprendi que eles respondem ao descaso social e educacional
com um sorriso ingênuo, revelando, assim, que a deficiência está naqueles que não
conseguem enxergar as suas verdadeiras eficiências.
5
A todos os colegas, que tão prontamente se disponibilizaram na realização

dos questionários. Aos educadores brilhantes e fascinantes que conheci em minha
trajetória educacional, uma vez que, ao contemplar seu profissionalismo e
experiências por mais de 10, 15 e 20 anos, ainda sim, é possível observar que eles
têm o brilho no olhar pelas perspectivas que envolvem a educação.
Ao meu querido Professor Dr. Hercules Farnesi Cunha, que em suas palavras
ao perguntar-me: - Onde você está? Silenciosamente respondia que estava envolta
de muitos trabalhos em prol da realização do ―Projeto: Autismo e Educação‖, o qual
consumia meus dias e noites para produção de materiais e, assim, atender as
crianças. Querido professor, suas palavras promoviam meu direcionamento e me
encorajavam ir mais diante dos obstáculos. Em minha introspecção, gritava: - Estou
aqui! Estou fazendo o que me propus quando sentei ao seu lado, na mesa da
universidade, e pedi-lhe para ser meu orientador. Caminhei, corri e cheguei a esse
maravilhoso momento.
Aos meus professores da Universidade Federal do Amazonas, do
Departamento de Ensino CEFORT, que nos anos de 2012, 2013 e 2014,
promoveram formações voltadas ao contexto da Educação Infantil, na qual me foram
de grande valia para desenvolver os portfólios educacionais do ―Projeto: Autismo e
Educação‖. Obrigada aos queridos professores do CEFORT UFAM, Luiz Carlos
Cerquinho de Brito, Maria Sônia Souza de Oliveira. Joelise Mascarelo de Andrade,
Sônia Selene Barçal de Oliveira, Márcio Jesus Vieira Bernardo, Clotilde Tinoco Sales
e a professora do NEPPD UFAM, Dra. Maria Almerinda de Souza Matos, pelo seu
belíssimo trabalho em prol da inclusão do Amazonas.
A todos da SEMED Manaus, que, de forma direta e indireta, ajudaram na
realização desse projeto e promoveram meios e fins para que eu pudesse concluir
minha caminhada educacional.
Aos educadores do curso de neuropsicopedagogia de Minas Gerais, pelas
explanações educacionais e que muito contribuíram na projeção de cada portfólio do
―Projeto: Autismo e Educação‖.
Aos educadores escotistas, do Grupo Escoteiro João Oscalino, por abraçarem
a causa da inclusão de crianças autistas, através do meu ―Projeto: Autismo no
Escotismo‖. Neste contexto, chefes educadores de outros grupos tiveram a
oportunidade de conhecer meu querido Bruno Dantas e assim se desfazer
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intelectualmente de muitos mitos que envolvem o convívio com uma criança com
Transtorno do Espectro do Autismo.
Aos idealizadores dos programas educacionais da SEMED e ao Sr. Prefeito
de Manaus, Arthur Virgilio Neto, pela oportunidade dessa maravilhosa pesquisa.
Aos pais de crianças com TEA/TGD, pela confiança no ―Projeto: Autismo e
Educação‖ e a todas as crianças com as quais trabalhei no decorrer da pesquisa.
Tem gente que aparece em nossas vidas e iluminam, agradeço à professora
mestra Leda Ribeiro pelas orientações nesse trabalho.
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RESUMO
Baseando nas legislações, métodos e técnicas vigentes para pessoas com Transtorno do
Espectro do Autismo ou Transtorno Global do Desenvolvimento, esta pesquisa teve como
objeto revelar que o método de Portfólios Educacionais do ―Projeto: Autismo e Educação‖ é
uma estratégia facilitadora do processo de ensino e aprendizagem das pessoas autistas. O
objetivo geral foi o de explorar os efeitos do método de Portfólio como incentivo à
criatividade das habilidades e suas contribuições para a criação de alternativas práticas de
promoção da inclusão em Educação. Os objetivos específicos foram investigar, por meio de
acompanhamento pedagógico, em Espaços Educacionais das zonas Oeste e Sul de
Manaus, como a inclusão de alunos autistas ocorre; Elaborar um programa experimental,
com bases nos métodos e técnicas reconhecidas para autistas, denominado Método de
Portfólios ―Projeto: Autismo e Educação‖, para o desenvolvimento do processo criativo,
cognitivo e das habilidades dos alunos autistas, a partir dos dados expostos pelos
educandos que freqüentam esses Espaços Educacionais; Aplicar, em caráter exploratório, o
programa experimental do método de portfólios para viabilizar possibilidades gradativas no
desenvolvimento das habilidades dos alunos com Transtorno do Espectro do Autismo;
Propor, a partir dos resultados obtidos, alternativas curriculares práticas à formação inicial e
continuada para a inclusão em educação de alunos autistas. De natureza quantitativa, este
estudo foi desenvolvido com sujeitos que integram as comunidades educativas de Espaços
Educacionais das zonas Oeste e Sul de Manaus. Os dados foram recolhidos por meio de
um questionário construído especificamente para esse efeito. A formação especifica e as
experiências de trabalho com alunos com Transtorno do Espectro do Autismo, por meio do
Método de Portfólios Educacionais do ―Projeto: Autismo e Educação‖ revelaram que o
autista pode desenvolver-se nas questões educacionais quando o método empregado lhe
oferece possibilidades de um currículo adaptado, no qual contemple perspectivas
relacionadas aos métodos e técnicas especificas para pessoas com Transtorno do Espectro
do Autismo. A partir dos resultados positivos e que permearam o ―Projeto: Autismo e
Educação‖, em caráter experimental de formação continuada sobre Educação e Autismo,
pais, terapeutas, mediadores e educadores do Brasil, que tomaram conhecimento do projeto
a partir dos envolvidos, pediram que os portfólios fossem disponibilizados e, assim, houve a
elaboração de um webfolio em um blog, para captação de informações e material didático
para autistas, além de cursos EAD na plataforma Buzzero.com Cursos Online, onde o
referencial teórico-metodológico utilizado para a estruturação teve como base evidenciar
que o conhecimento, a criatividade e a produção escrita são incentivadas quando se utiliza
os portfólios como instrumento na aprendizagem de pessoas com Transtorno do Espectro
do Autismo.
Palavras-Chave: Autismo, Método Portfólio, Formação Docente, Inclusão, Família

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ABSTRACT
Based on the legislation, methods and techniques for people with Autism Spectrum Disorder or
Pervasive Developmental Disorder, this research had as object reveal that the method of Educational
Portfolios of "Project: Autism and Education" is an enabling strategy of the teaching learning process
of autistic people. The overall objective was to explore the effects of portfolio method as an incentive
to creativity skills and their contributions to the creation of alternative practices to promote inclusion in
education. The specific objectives were to investigate, by means of educational support in Educational
Spaces areas west and south of Manaus, such as the inclusion of autistic students occurs; Develop an
experimental program, with bases in the methods and techniques recognized to autism, called Method
Portfolio "Project: Autism and Education," for the development of the creative, cognitive process and
abilities of autistic students, from the data presented by the students that They attend these
educational spaces; Apply in exploratory character, the experimental program of portfolios method to
enable gradual possibilities in developing the skills of students with Autism Spectrum Disorder;
Proposing, based on the results obtained, alternative curriculum practices to the initial and continuing
education for inclusion in education of autistic students. Quantitative nature, this study was conducted
with subjects that are part of the educational communities of west and south Educational Spaces of
Manaus areas. Data were collected via a questionnaire specifically constructed for this purpose. The
specific training and work experiences with students with Autism Spectrum Disorder, through the
Educational Portfolio Method "Project: Autism and Education" have revealed that autism may develop
in educational issues when the method employed offers possibilities an adapted curriculum, which
contemplates perspectives related to specific methods and techniques for people with Autism
Spectrum Disorder. Based on the positive results and that permeated the "Project: Autism and
Education" for experimentation purposes of continuing education on Education and Autism, parents,
therapists, mediators and educators from Brazil, who took knowledge of the project from involved,
asked portfolios were available and thus there was the development of a Webfolio on a blog, to
capture information and educational materials for autism, as well as distance learning courses in
Buzzero.com platform Online courses where theoretical and methodological framework used to
structureIt was based on evidence that the knowledge, creativity and written production are
encouraged when using portfolios as a tool in learning of people with Autism Spectrum Disorder.
Keywords: Autism, Portfolio Method, Teacher Training, Inclusion, Family

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RESUMEN
Sobre la base de las leyes, métodos y técnicas para personas con TEA, este estudio fue demostrar
que el método objeto de los Portfolios Educativos ―Projeto: Autismo e Educação‖ es una estrategia
para facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje de las personas con TEA. El objetivo general fue
explorar los efectos del método de lo Portfolio como un incentivo a las habilidades de creatividad y
sus contribuciones a la creación de prácticas alternativas para promover la inclusión en la educación.
Los objetivos específicos fueron a investigar, por medio de apoyo a la educación en los Espacios
Educativos zonas oeste y sur de Manaus, como la inclusión de los alumnos con TEA se produce;
Desarrollar un programa experimental, con bases en los métodos y técnicas reconocidas para autista
llamado Método Portfolio ―Projeto: Autismo e Educação‖, para el desarrollo de creativo, cognitivo y
habilidades de los alumnos con TEA, proceso de datos expuestos por los estudiantes que asisten a
estos espacios educativos; Aplicar en la exploración, el método de los portfolios de programa
experimental ―Projeto: Autismo e Educação‖, para permitir posibilidades graduales en el desarrollo de
las habilidades de los alumnos con TEA; Proponer, en base a los resultados obtenidos, alternativas
prácticas curriculares en la formación inicial y continua para la inclusión en la educación de los
alumnos con TEA. Cuantitativo, este estudio se llevó a cabo con los sujetos que forman parte de las
comunidades educativas de Espacios Educativos oeste y al sur de las zonas Manaus. Los datos se
recogieron a través de un cuestionario construido específicamente para este propósito. Las
experiencias de formación y trabajo específicas con alumnos con TEA, a través de lo Portfolio Método
Educativo ―Projeto: Autismo e Educação‖ reveló que el autista puede desarrollarse en temas
educativos cuando el método empleado ofrece posibilidades de un currículo adaptado, que contempla
perspectivas relacionadas con los métodos y técnicas específicas para personas con Trastorno del
Espectro Autista. Basado en los resultados positivos y que impregnaba El ―Projeto: Autismo e
Educação‖, a modo de prueba para la educación continua sobre la Educación y el autismo, los
padres, terapeutas, mediadores y educadores de Brasil, que tomó conocimiento del proyecto de
participar, pidió a las carteras estaban disponibles y por lo tanto no era el desarrollo de una web Folio
en un blog para capturar información y materiales educativos para el autismo, así como cursos de
educación a distancia en la plataforma en línea donde cursos Buzzero.com marco teórico y
metodológico utilizado para la estructura se basa en la evidencia de que se anima a los
conocimientos, la creatividad y la producción a escribir cuando está utilizando portfolios como
herramienta en el aprendizaje de las personas con TEA.
Palabras Clave: Autismo, Método de Portifolio, Formación del Profesorado, Inclusión, Familia.
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ABREVIATURAS
TEA - Transtorno do Espetro de Autismo

SA - Síndrome de Asperger
NEE - Necessidades Educativas Especiais
TEACHH - Treatment and Education of Austictic and Related Communications
handicapped Children
ABBA- Applied Behavioural Analysis, Análise Comportamental Aplicada
EAD - Educação à Distância
RBS-R - Repetitive Behavior Scale-Revised
TGD - Transtorno Global do Desenvolvimento
PDD, em inglês - Distúrbio Abrangente do Desenvolvimento.
PDD, em Língua Portuguesa caracteriza três possíveis traduções:
 Transtorno Global do Desenvolvimento;
 Distúrbio Abrangente do Desenvolvimento; e
 Transtorno Invasivo do Desenvolvimento.
DEA - Desordem do Espectro Autista.
APA - American Psychiatric Association
SXF - Síndrome do X Frágil
FMRP - Fragile X Mental Retardation
DNA - Ácido Desoxirribonucleico
DDA - Desordem do Déficit de Atenção
PGD - Diagnóstico genético pré-implantacional
PDD-NOS (sigla em inglês para Pervasive Developmental Disorder - Not Otherwise
Specified) é um transtorno global do desenvolvimento e uma desordem do espectro
autista.
DMS-IV-TR - Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais;
American Psychiatric Association.
AOTA - Associação Americana de Terapia Ocupacional,
PNEE - Portadores de Necessidades Educativas Especiais.
PEI - Programa Educativo Individualizado
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 16
CAPÍTULO 1 .................................................................................................................. 19
1,1 O PORTFÓLIO ...................................................................................................... 19
1.2 POR QUE USAR O PORTFÓLIO? ........................................................................ 21
1.3 COMO IMPLEMENTAR O MÉTODO DE PORTFÓLIOS? ...................................... 21
1.4 O PORFÓLIO EDUCACIONAL ................................................................................ 21
1.5 O PORTFÓLIO DEMONSTRATIVO ........................................................................ 23
CAPITULO 2 .................................................................................................................. 24
2.1 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DO AUTISMO .............................................. 24
2.2 DEFINIÇÃO DE ESPECTRO DO AUTISMO............................................................ 28
2.3 ETIOLOGIA.....…….......................................…………………………….................... 39
2.3.1 Teorias Psicogenéticas.........……………..........………...……............................. 40
2.3.2 Teorias Biológicas ........………………..................….……................................... 41
2.3.3 Teorias Psicológicas.........…………...........……...……………............................. 42
2.3.4 Teoria da Mente..........………..........………………………..................................... 42
2.3.5 Teorias alternativas.......………......………………………….................................. 43
2.4 EPIDEMIOLOGIA......……………………………….................................…................ 45
2.4.1 Características Gerais do Comportamento Autístico ………….....…............... 46
2.4.2 Transtornos Associadas ao Espetro de Autismo............................................ 49
2.4.3 Diagnóstico e Avaliação ...................…………………………………................... 59
2.4.4 Sentido educacional e critérios do DSM-IV .…................................................. 62
2.4.5 Diagnóstico Diferencial ........………………………………….............................. 66
CAPÍTULO 3 .................................................................................................................. 67
3.1 AUTISMO: MODELOS SISTEMATIZADOS DE INTERVENÇÃO .......................... 67
3.1.1 Nota preambular.....………………......................……………................................ 67
3.1.2 Modelos de Intervenção de Natureza Psicanalítica ..........……........................ 68
3.1.3 Modelos de Intervenção de Natureza Comportamental................................... 68
3.1.4 Modelos de Intervenção de Natureza Cognitivo .............................................. 69
3.1.4.1 Modelo TEACCH......…….......……………………………..................................... 70
3.1.4.2 Programa Portage......….....………………………………..................................... 73
3.1.4.3 Modelo Floortime.......…………......………………………..................................... 73
3.1.4.4 Modelo Sonrise.......…………………..........……..………..................................... 74
3.1.4.5 Terapia Ocupacional ......…………………………………..................................... 77
3.1.4.6 PECS – Sistema de comunicação por Figuras....……........................................ 78
3.1.4.7 O método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação .................................. 79
12
CAPILUTO 4 .................................................................................................................. 92
4.1 Método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação............................................. 92
CAPÍTULO 5 .................................................................................................................. 92
5.1 INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA INCLUSIVA…….................................................... 92
5.1.1 Plano de Intervenção Pedagógica……………..............….................................. 92
5.1.2 A Família e a criança com Transtorno de Espectro de Autismo..................... 109
5.1.3 Conceito de Inclusão....…………………………………........................................ 113
5.1.4 Procedimentos específicos....……………......………………...........…................ 117
6 METODOLOGIA.......................................................................................................... 120
6.1 TIPO DE INVESTIGAÇÃO....………….........................………………..............…..... 120
6.2 QUESTÃO DE PARTIDA....………………………........................……..............…..... 120
6.3 OBJETIVOS DE INVESTIGAÇÃO....…………….............………...........……………. 121
6.4 GRUPOS DE ESTUDO....…………………………..................................................... 122
6.5 INSTRUMENTAÇÃO DE RECOLHA DE DADOS................................................... 122
6.5.1 Pressupostos científicos......…………………………….....……........................... 122
6.5.2 Aplicação do questionário............………………..……………............................. 126
6.6 CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA ....................................................................... 127
7 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS…............................................. 128

7.1 Área de atuação...................................................................................................... 128
7.2 Faixa etária ............................................................................................................. 128
7.3 Tempo de serviço.................…………………..….................................................... 129
7.4 Formação dos professores ................................................................................... 129
8 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS DAS QUESTÕES........................................ 130
9. TRATAMENTO DAS RESPOSTAS DAS QUESTÕES ............................................ 144
9.1. INTERPRETAÇÃO DOS DADOS........................................................................... 146
CONCLUSÃO.....………………………....................................…………......................... 174
BIBLIOGRAFIA.....…………...................................……………………........................... 180
APÊNDICES………….........................................………………………........................... 187
Apêndice I – Questionário aplicado aos professores…………....................................... 188
Apêndice II – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ......................................... 192
Apêndice III – Questionário de Avaliação do Projeto: Autismo e Educação................... 193
ANEXOS 194
Anexo A 195
Anexo B 199
13
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 01: Percentagem de cada um dos dois grupos de professores por 125
área de atuação profissional............................................................
GRÁFICO 02 Percentagem da faixa etária dos profissionais................................. 128
GRÁFICO 03 Percentagem do tempo de serviço dos profissionais....................... 129
GRÁFICO 04 Percentagem da formação dos professores..................................... 129

GRÁFICO 05 Percentagem relativa sobre os conhecimentos sobre o tema TEA 146
GRÁFICO 06 Percentagem em relação as estratégias educacionais 147
evidenciadas no método de portfólios para o trabalho com alunos
com TEA...........................................................................................
GRÁFICO 07 Percentagem relacionada com as dificuldades na construção de 149
praticas que ajudem a escola e a família no desenvolvimento das
crianças com TEA............................................................................
GRÁFICO 08 Percentagem relativa aos modelos de intervenções que ajudam 151
no desenvolvimento educacional das crianças com TEA e o que o
Projeto: Autismo e Educação propõem para o complemento
desses processos.............................................................................
GRÁFICO 09 Percentagem relativamente as dificuldades encontradas na 154
relação educacional de alunos com Transtorno do Espectro do
Autismo........................................................................................
GRÁFICO 10 Percentagem que revelam que forma, o método de portfólios do 155
Projeto: Autismo e Educação, responde às necessidades de
alunos com TEA.........................................................................
GRÁFICO 11 Percentagem quanto de como à inclusão de alunos com TEA, 159
ajuda os pares educacionais a aceitar as diferenças.......................
GRÁFICO 12 Percentagem relativa de como o Projeto: Autismo e Educação 160
estão disseminando a inclusão das crianças com TEA...................
GRÁFICO 13 Percentagem respeitante relevância da parceria entre escola e 162
família o desenvolvimento das habilidades do aluno com TEA.......
GRÁFICO 14 Percentagem quanto ao diagnóstico precoce.................................. 163
GRÁFICO 15 Percentagem relativa à integração dos alunos com TEA................. 164
GRÁFICO 16 Percentagem quanto às opiniões das condições dos ambientes 165
escolares para a inclusão de alunos com TEA................................
GRÁFICO 17 Percentagem quanto as opiniões dos alunos com TEA severos 166
frequentarem estabelecimentos de Ensino Especial........................
GRÁFICO 18 Percentagem em relação à formação apresentada pelos 167
profissionais....................................................................................
GRÁFICO 19 Percentagem em relação à formação importância da formação 168
continuada..................................................................................
GRÁFICO 20 Percentagem em relação às opiniões de que o aluno com TEA 169
deve ser alvo de um tratamento ou educação diferenciada.............
deve integrar as turmas regulares ...................................................
deve utilizar somente espaços estruturados e materiais adaptados
por meio do método de portfólios.....................................................
GRÁFICO 23 Percentagem em relação às opiniões dos educadores, se sua 172
formação é suficiente para lidar com o aluno com TEA...................
14
LISTA DE TABELAS
TABELA 01: Frequência das respostas dos questionários ............................. 144
Representação das respostas dadas pelos profissionais quanto os

TABELA 02: conhecimentos sobre o Transtorno do Espectro do
Autismo........................................................................................ 146
Representação das respostas dadas pelos profissionais quanto as

estratégias educacionais evidenciadas no método de portfólios
TABELA 03:
para o trabalho educacional com alunos com TEA.......................... 147
Representação das respostas dadas pelos profissionais quanto as

dificuldades na construção de praticas que ajudem a escola e a
TABELA 04:
família no desenvolvimento das crianças com TEA......................... 149
Representação das respostas dadas pelos profissionais quanto

aos modelos de intervenções que ajudam no desenvolvimento
TABELA 05: educacional das crianças com TEA e o que o Projeto: Autismo e
Educação propõem para o complemento desses processos........... 151
Representação das respostas dadas pelos profissionais quanto às

TABELA 06: dificuldades encontradas na relação educacional de alunos com
TEA.............................................................................................. 154
Opinião dos profissionais em relação às formas, o método de

TABELA 07: portfólios do Projeto: Autismo e Educação, responde às
necessidades de alunos com TEA................................................. 155
Opinião dos profissionais sobre à inclusão de alunos com TEA, e

TABELA 08: se essa inclusão ajuda os pares educacionais a aceitar as
diferenças...................................................................................... 159
Distribuição da opinião dos profissionais de como o Projeto:

TABELA 09: Autismo e Educação estão disseminando a inclusão das crianças
com TEA...................................................................................... 160
Distribuição da opinião dos profissionais em relação a parceria

entre família e escola, para viabilizar perspectivas que promovam
TABELA 10:
o desenvolvimento das habilidades das crianças com TEA............. 162
Distribuição da opinião dos profissionais quanto a importância do

TABELA 11: diagnóstico precoce....................................................................... 163
Distribuição da opinião dos profissionais em relação à integração

TABELA 12:
dos alunos com junto aos demais colegas no cotidiano escolar...... 164
Distribuição da opinião dos profissionais relativamente às

TABELA 13:
condições dos ambientes escolares para a inclusão de alunos
com TEA........................................................................................... 165
Distribuição da opinião dos profissionais relativamente a

TABELA 14:
possibilidade dos alunos com TEA severos frequentarem
estabelecimentos de Ensino Especial ............................................. 166
15
Distribuição da opinião dos profissionais quanto à necessidade

dos discentes possuírem formação especializada para trabalhar
com aluno com Transtorno do Espectro do Autismo e assim
TABELA 15:
desenvolver perspectivas educacionais focadas no método de
portfólios que permitam desenvolver suas habilidades.................... 167
Distribuição da opinião dos profissionais quanto à importância da

TABELA 16: formação continuada....................................................................... 168
Distribuição da opinião dos profissionais quanto à importância de

que o aluno com TEA deve ser alvo de um tratamento ou
TABELA 17:
educação diferenciada.................................................................. 169
Distribuição da opinião dos profissionais quanto ao momento do

TABELA 18: aluno com TEA integrar as turmas de ensino regular...................... 170
Distribuição da opinião dos profissionais quanto a utilização

apenas de espaços estruturados e materiais adaptados, por meio
TABELA 19:
do método de portfólios.................................................................... 171
Distribuição da opinião dos profissionais quanto à reflexão

TABELA 20
se sua formação é suficiente para lidar com alunos com
TEA......................................................................................... 172
16
INTRODUÇÃO
O presente trabalho destina-se à realização da dissertação no âmbito do

Mestrado em Ciências da Educação e surge da necessidade de estudar como o
método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação podem contribuir para a
adequação das metodologias de ensino, permitindo melhorias no desempenho
acadêmico dos alunos com TEA. O projeto também mediou o processo permanente
de formações aos educadores que participaram da pesquisa, valendo-se de
encontros e cursos online na plataforma ‗EAD Buzzero.com‘, além de disponibilizar
mais de 350 webfólio de atividades e vídeo aulas, embasados em métodos e
técnicas reconhecidos nacionalmente e internacionalmente para autistas. Todo
material foi disponibilizado gratuitamente no site http://autismosimonehelendrumond.
Esses aspectos vão de encontro aos objetivos específicos da pesquisa que é o de
estimular novas metodologias de estudos através de mecanismos interativos de
aprendizagem para autistas, além de viabilizar quais métodos, técnicas e
estratégias, é pertinente aquele aluno com TEA, uma vez que o autismo é
caracterizado pela presença de um desenvolvimento fortemente atípico ao nível da
interação social e da comunicação. A questão da inclusão de alunos com Transtorno
do Espectro do Autismo (TEA) em todos os recursos da sociedade ainda é muito
incipiente no Brasil e até mesmo as diversas abordagens educativas que procuram
dar respostas aos desafios associados a este transtorno chegam a oscila em sua
prática diária devido a uma formação de custos elevados e de horas sequenciais
desgastantes aos pais e educadores. Nesse sentido vale a pena ressaltar, que os
diagnósticos imprecisos de pouco ajudam no desenvolvimento do aluno com TEA e
muitas vezes causam retrocessos em suas habilidades educacionais.
Para que a evolução do desenvolvimento das crianças seja positiva, deve
recorrer-se a uma educação, adequada às suas necessidades (COLL; PALÁCIOS;
MARCHESI, 1995). Nesse sentido o Projeto: Autismo e Educação também revelam
uma sequencia coesa de atividades relacionadas às diversas práticas pedagógicas,
mas sem custos elevados de materiais pedagógicos e de formação. Deste modo, a
intervenção educativa do método de portfólios pode ajudar a diminuir os
comportamentos associados ao autismo, e apresentar estratégias que promovam
17
maior independência e apresentem respostas adequadas às necessidades dos

alunos com TEA de forma individualizada.
Durante a investigação, a principal preocupação foi a de tornar explícitos os
objetivos e a importância do método de portfólios educacionais do Projeto: Autismo e
Educação aos educadores, revelando a esses que os materiais disponíveis
revelavam estratégias facilitadoras do processo de ensino e aprendizagem dos
alunos autistas. Assim sendo, surge o seguinte objetivo:
Como caracterizar a pedagogia aplicada no método de portfólios do Projeto:
Autismo e Educação, para possibilitar o desenvolvimento de habilidades das
pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo?
O estudo do método de portfólio visa apresentar à identificação, a análise e a
eficácia das estratégias de intervenção educativa do método de portfólios do Projeto:
Autismo e Educação embasados nos métodos e técnicas existentes para autistas,
na tentativa de aprimorar a inclusão de alunos com TEA, proporcionando ao
professor reflexões importantes que possam contribuir para um processo de ensino
e aprendizagem mais positivo seja qual for a realidade escolar de educador e
educando. Neste contexto Hewitt enfatiza que:
a inclusão de sucesso só pode ser conseguida quando tomamos em

consideração as suas formas únicas e alternativas de pensar e encarar o
mundo (…) temos de adaptar os métodos (…) usados nos ambientes (…) e
de ser mais flexíveis nas nossas abordagens (…) aprender a distinguir o
significado de diferentes comportamentos. (HEWITT, 2006, p. 5 apud
GONÇALVES).
Num Espaço Educacional Inclusivo, ―todos têm lugar, são aceitos, apóiam e
são apoiados pelos seus colegas, e outros membros da comunidade, ao mesmo
tempo em que vêem as suas necessidades educativas serem satisfeitas.‖ (ODOM,
2007, p. 17)
A amostra representativa da população alvo deste estudo é constituída por 30
professores das zonas oeste e sul da cidade de Manaus, todos com experiência
profissional e envolvimento junto a alunos com TEA, exercendo funções de
professores na cidade de Manaus. Os portfólios planejados, foram desenvolvidos
para 30 alunos autistas da cidade de Manaus com idades de 3 anos a 10 anos,
cursando o Ensino Infantil (Maternal, 1º e 2º períodos) e Ensino Fundamental I (1º ao
5º ano) das respectivas escolas dos professores entrevistado.
18
Um acompanhamento educativo, adequado às necessidades os alunos com

TEA, exige um conhecimento pormenorizado deste transtorno, assim como uma
reflexão dos professores, famílias, mediadores e das pessoas que convivem com o
autismo, face à sua inclusão.
Para este estudo foi utilizada uma investigação qualitativa, uma vez que o
recolhimento dos dados se deu através de investigações por questionário,
apresentando questões abertas e fechadas. Utilizou-se uma análise de conteúdos
no tratamento de dados obtidos nas questões abertas, e nas questões fechadas é
aplicado o método quantitativo na recolha dos mesmos. Esses dados foram de
grande valia no processo de planejamento dos portfólios, uma vez que os dados
apresentados nas entrevistas revelavam que não é qualquer portfólio que poderia
desenvolver as habilidades dos alunos com TEA, esses deveriam estar embasados
em métodos ou técnicas específicos para autistas que abrangesse o
desenvolvimento das habilidades, e assim, surgiu o Projeto: Autismo e Educação,
onde todos os contextos estão fincados nos métodos Padovan, TEACCH, ABA,
SCERTS, PECS, Floortime e Son-Rise.
Assim sendo, seguem-se os pontos essenciais que compõem este trabalho:
 Capítulo 1 – O portfólio, Por que usar o portfólio?. Como implementar o
método de porfólios?, O portfólio educacional, e o Portfólio demonstrativo;
 Capítulo 2 – Fundamentos Teóricos, Contextualização Histórica de Autismo,
Definição do Transtorno do Espectro do Autismo, Etiologia, Epidemiologia,
Características Gerais do Comportamento Autístico, Transtornos Associadas
ao Transtorno do Espectro do Autismo, Diagnóstico e Avaliação;
 Capítulo 3 - Autismo: Modelos sistematizados de Intervenções pedagógicas,
incluindo o método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação;
 Capítulo 4 - Intervenção Pedagógica Inclusiva, Plano de Intervenção
Pedagógica, A Família e a criança com Transtorno do Espetro do Autismo,
Conceito de Inclusão e Procedimentos específicos;
 Capítulo 5 - Metodologia;
 Capítulo 6 - Apresentação e Interpretação dos resultados, interpretação dos
resultados das questões abertas, apresentação das respostas às questões
fechadas. Posteriormente segue-se a conclusão e as linhas emergentes de
pesquisa de todo este processo investigativo.
19
CAPÍTULO 1
1.1 O PORTFÓLIO
Segundo Hernández (2000), o Portfólio é continente de diferentes classes de

documentos (notas pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais,
acompanhamento do processo de aprendizagem, conexões com outros temas fora
da escola, representações visuais, dentre outros) que proporciona uma reflexão
crítica do conhecimento construído, das estratégias utilizadas, e da disposição de
quem o elabora em continuar aprendendo. O Portfólio constitui uma forma de
avaliação dinâmica realizada pelo próprio aluno e que mostra seu desenvolvimento e
suas mudanças através do tempo.
Portfólio é uma coleção de trabalhos já realizados de uma empresa ou de um
profissional, Na educação é um trabalho cuidadosamente tecido pelas mãos dos
próprios alunos. No contexto da Educação Inclusiva o educando revela suas
habilidades, por meio de diferentes linguagens, pois evidenciam não o que
―assimilaram‖ de conteúdos, mas sim como irão projetar tais habilidades em outros
contextos.
No método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação, quando o autista
produz um desenho, os primeiros traços evidenciados, são de rabiscos, mas que
revelam fases do desenvolvimento do desenho infantil e num constante movimento
de ação-reflexão que traduz o próprio ato de aprender.
O portfólio é um termo vindo do inglês e tem uma importância muito grande
para profissionais com a necessidade de mostrar além de seu currículo. O portfólio
agrega valor para o indivíduo e normalmente é iniciado durante a vida acadêmica.
A palavra portfólio também é usada para descrever um papel dobrado ou uma
pasta que serve para armazenar documentos ou trabalhos. No método de portfólios
do Projeto: Autismo e Educação, o portfólio também é usado para descrever toda
uma caminhada educacional dos envolvidos com o processo ensino e aprendizagem
do aluno com o TEA/TGD.
Muitas pessoas têm dúvidas em relação à grafia da palavra, especificamente
entre portfólio e portifólio. A forma correta é portfólio e não portifólio.
Existem diversos modelos de portfólios com design para vários gostos diferentes,
com isso, podemos compreender que no contexto da inclusão, o saber acumulado e
20
repetitivo do conteúdo de material didático, simplesmente transferido pelo professor

e completamente descontextualizado de informação não é relevante. Por isso, o
método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação têm evidenciado a concepção
de uma proposta atual de educação que propicie o desenvolvimento de habilidades
coesas e para o futuro. ―Uma avaliação da aprendizagem que esteja em
consonância com as finalidades educativas, considerando-se a importância de não
se confundir a avaliação com mensuração de conteúdos e, conseqüentemente, a
aprovação (HERNANDEZ, 1998).
Nesse sentido diferentemente de conferir o que e o quanto o aluno no
contexto da inclusão assimilou, o método de portfólio do Projeto: Autismo e
Educação, numa concepção atual busca o sentido das aprendizagens para que o
educando possa aprender, trabalhando com diferentes linguagens para a construção
efetiva do conhecimento. Um texto escrito, um texto visual, uma obra artística, um
conto ou uma poesia são linguagens que articuladas, expressam idéias, expressam
conhecimento. E qual seria, então o instrumento de avaliação coerente com esse
processo de aprender? Com certeza não poderia ser um instrumento de
mensuração que pontuasse resultados, mas sim um instrumento que desse espaço
à criatividade, à construção e que registrasse o percurso desse processo de
construção do saber. O Portfólio é esse instrumento que reflete a trajetória desse
saber construído. Uma vez que o mesmo, ―possibilita aos alunos e professores uma
compreensão maior do que foi ensinado‖ (MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO, 2008).
Sobre os projetos de um portfólio, espera-se algum tipo de retorno efetivo.
Classes de portfólio como um conjunto de aplicações no mercado de ações (portfólio
de investimentos), projetos exploratórios de empresas de petróleo (portfólio
exploratório), imóveis (portfólio de bens) ou um portfólio de quadros e fotografias,
são montados esperando-se um tipo de rendimento. Das três primeiras classes
acima, o retorno é facilmente identificado como um retorno econômico. Já a última
classe, além de venda de uma pintura ou fotografia, pode-se considerar um retorno
intangível, aquele medido de forma indireta, tais como no campo social, de
divulgação de uma imagem ou estilo pessoal. O portfolio educacional está
estabelecido dentro de um campo social, por tanto seu retorno de perspectivas é
intangível.
21
1.2 POR QUE USAR O PORTFÓLIO?

 Para aprender com mais eficiência;
 Para empregar esse instrumento como forma de avaliação coesa;
 Para obter mais e mais conhecimento da grande atenção que tem sido dada
aos Portfólios nos jornais e revistas de educação, em catálogos de pesquisa e em
programas de congressos e principalmente no contexto da educação inclusiva, onde
o método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação vêm revelando excelentes
perspectivas sobre a aprendizagem para o desenvolvimento de habilidades;
 Para viabilizar em programas de formação ou instituição uma nova forma de
auto-avaliação e avaliação instigante e desafiadora,
1.3 COMO IMPLEMENTAR O MÉTODO DE PORTFÓLIO?

A implementação deve estabelecer critérios objetivos que permitam o sucesso
da proposta. Na implementação é importante estabelecer o propósito original, que é
de encorajar a reflexão e o estabelecimento de objetivos a cada aprendiz. Por meio
de comunicação variada e freqüente entre os alunos do grupo e do grupo com o
professor orientador, consolida-se uma avaliação processual e constante.
No contexto do método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação a
implementação é concentra na atenção de todos (dos alunos no contexto da
inclusão, dos professores, pais, terapeutas e do coletivo escolar). O processo de
desenvolvimento de habilidades do Projeto: Autismo e Educação estimulam o
questionamento, a discussão, a suposição, a proposição, a análise e a reflexão do
coletivo envolvido. As estratégias não incluem atitudes burocráticas ou
padronizadas, mas sim a aprendizagem efetiva por meios de técnicas educacionais.
O formato do Portfólio é totalmente livre e o aluno é estimulado a usar a criatividade
para compô-lo, mas isso não quer dizer que o aluno não possa organizar seu
Portfólio da maneira mais tradicional.
1.4 PORTFÓLIO NA EDUCAÇÃO
O uso de portfólios na educação constitui uma estratégia que tem procurado

corresponder às necessidades de aprofundar o conhecimento sobre a relação
ensino-aprendizagem, de modo a assegurar-lhe, a cada vez, melhor compreensão e
mais elevados índices de qualidade.Tem-se desenvolvido esforços no sentido de
uma melhor compreensão das implicações positivas que possam decorrer da sua
22
utilização como estratégia de formação, de investigação, de avaliação e ainda como

estratégia de investigação ao serviço da qualidade da formação. O portfólio do
Projeto: Autismo e Educação, no contexto da inclusão estimula o educando a uma
estimulação de diversas habilidades ao nível reflexivo de conscientização do
envolvidos.
O portfólio apresenta múltiplos aspectos e dimensões da aprendizagem,
enquanto construção de conhecimentos e, desta, enquanto condição de
desenvolvimento pessoal e profissional dos participantes. Assim, com o
aprofundamento e a apreciação das perspectivas educacionais, esta estratégia não
apenas vai contribuir para uma estruturação inter-pessoal do conhecimento, como
também vai facilitar, se desenvolvida ao longo de um período de tempo, a
compreensão dos processos de ensino-aprendizagem. Através do uso do portfólio,
podem-se tornar reconhecíveis, quer a natureza, quer a importância das relações
interpessoais desenvolvidas nos processos de ensino-aprendizagem.
Como principal evidência do uso do portfólio podem referir-se:
 Promover o desenvolvimento reflexivo dos participantes;
 Estimular o processo de enriquecimento conceitual, através do recurso às
múltiplas fontes de conhecimento em presença;
 Fundamentar os processos de reflexão para, na, e sobre a ação, quer na
dimensão pessoal, quer profissional;
 Garantir mecanismos de aprofundamento conceptual continuado, através do
relacionamento em feedback entre membros das comunidades de aprendizagem;
 Estimular a originalidade e criatividade individuais no que se refere aos
processos de intervenção educativa, aos processos de reflexão sobre ela e à sua
explicação, através de vários tipos de narrativa;
 Contribuir para a construção personalizada do conhecimento para, em e
sobre a ação, reconhecer-lhe a natureza dinâmica, flexível, estratégica e contextual;
 Facilitar os processos de auto e hetero-avaliação, através da compreensão
atempada dos processos.
Segundo Vieira "o portfólio é um procedimento de avaliação que permite aos
alunos participar da formulação dos objetivos de sua aprendizagem e avaliar seu
progresso‖. Eles são, portanto, participantes ativos da avaliação, selecionando as
melhores amostras de seu trabalho para incluí-las no portfólio (Currículo e avaliação
- Indagações sobre Currículo)
23
No contexto da inclusão o método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação

são também documentos personalizados do percurso de aprendizagem, são ricos e
contextualizados em técnicas. Contêm documentação organizada com propósito
específico que claramente demonstra conhecimentos, capacidades, disposições e
desempenhos específicos alcançados durante um período de tempo.
Os Portfolios do Projeto: Autismo e Educação, representam ligações
estabelecidas entre ações e crenças, pensamento e ação, provas e critérios. É um
meio de reflexão que possibilita a construção de sentido, torna o processo de
aprendizagem transparente e a aprendizagem visível, cristaliza perspectivas e
antecipa direções futuras para pais, educadores e terapeutas.
1.5 O PORTFÓLIO DEMONSTRATIVO

É um portfólio particular que os professores e terapeutas utilizam para manter
registros de seus alunos ou pacientes. Alguns desses, como históricos médicos e o
número de telefone dos pais, são confidenciais.
O portfólio demonstrativo é excelente para quem deseja guardar registros
sistemáticos, registros de casos e anotações de entrevistas separadamente de
outros tipos de Portfólios. que compreende o segundo tipo, o de aprendizagem,
motivará a reflexão sobre o próprio aprendizado e oportunizará uma comunicação
mais rica entre professor e alunos e desses com os diversos conteúdos.
No método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação, o Portfólio
demonstrativo é uma versão condensada dos outros dois, o qual ajudará nos futuros
trabalhos e pesquisas, uma vez que os resultados de trabalhos, os quais
demonstram crescimentos efetivos ou problemas persistentes fazem parte do
Portfólio demonstrativo. Orientados por um educador, os alunos no contexto da
inclusão, registram sua reflexão sobre o seu processo de construção de
aprendizagem. Cada tipo de registro aprofunda e amplia o conhecimento dos
envolvidos em relação ao seu desenvolvimento e formação
24
CAPÍTULO 2
2.1 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DO AUTISMO
O Transtorno do Espectro do Autismo é um transtorno neurológico altamente

variável, que aparece pela primeira vez durante a infância ou adolescência e
geralmente segue um curso estável, sem remissão. Os sintomas evidentes
começam gradualmente após a idade de seis meses, estabelecem-se por dois anos
ou três anos e tendem a continuar até a idade adulta, embora muitas vezes de forma
mais moderada. Destaca-se não por um único sintoma, mas por uma tríade de
sintomas característicos: prejuízos na interação social, deficiências na comunicação
e interesses e comportamento repetitivo e restrito.
PREJUÍZOS NA INTERAÇÃO SOCIAL: Déficits sociais distinguem o
transtorno do espectro do autismo de outros transtornos do desenvolvimento. As
pessoas com autismo têm prejuízos sociais e muitas vezes falta a intuição sobre os
outros que muitas pessoas consideram trivial. As crianças com TEA não respondem
a sinais sociais, contudo, podem apresentar capacidades para aprender os mesmos.
Como o autismo se revela muito cedo, esta área de aprendizagem está bloqueada,
de modo que as crianças necessitam ser estimuladas nessas competências. Olivier
Sancks em sua obra nos revela que a extraordinária autista Mary Temple Grandin
descreveu sua incapacidade de compreender a comunicação social de neurotípicos
(ou pessoas com o desenvolvimento neural normal), como "sentindo-se como um
antropólogo em Marte‖.
DEFICIÊNCIAS NA COMUNICAÇÃO: determinados autistas não se
desenvolvem o suficiente para ter uma fala natural e que satisfaça suas
necessidades diárias de comunicação. As diferenças nas comunicações podem
estar presentes desde o primeiro ano de vida e podem incluir o início tardio do
balbucio, gestos incomuns, capacidade de resposta diminuída e padrões vocais que
não estão sincronizados com o cuidador. No segundo e terceiro anos, as crianças
com autismo têm menos balbucios freqüentes e consoantes, palavras e
combinações de palavras menos diversificadas; seus gestos são menos
freqüentemente integrados às palavras. As crianças com autismo são menos
propensas a fazer pedidos ou compartilhar experiências e são mais propensas a
simplesmente repetir as palavras dos outros (ecolalia) ou reverter pronomes. As
25
crianças com autismo podem ter dificuldade em jogos imaginativos e com o

desenvolvimento de símbolos em linguagem.
INTERESSES E COMPORTAMENTO REPETITIVO E RESTRITO: Pessoas
com o Transtorno do Espectro do Autismo exibem muitas formas de comportamento
repetitivo ou restrito, e o Repetitive Behavior Scale-Revised (RBS-R) categoriza esse
comportamento como:
 Estereotipia é o movimento repetitivo, como: agitar freqüentemente as
mãos, virar a cabeça de um lado para o outro ou balançar o corpo.
 Comportamento compulsivo destina-se e parece seguir regras, como
organizar objetos em pilhas ou linhas.
 Uniformidade é a resistência a mudanças; por exemplo, insistir que os
móveis não sejam movidos ou recusando-se a ser interrompido.
 Comportamento ritualista envolve um padrão invariável de suas
atividades diárias, como um cardápio imutável ou um ritual de vestir. Isto
está intimamente associado com a uniformidade e uma validação
independente de combinação dos dois fatores.
 Comportamento restrito é o foco limitado em um só interesse ou
atividade, como a preocupação com um programa de televisão, brinquedo
ou jogo.
 Automutilação revela movimentos que ferem ou podem ferir a pessoa
autista, como: colocar o dedo nos olhos, bater com as mãos
frequentemente na cabeça ou rosto, bater a cabeça na parede ou morder
as mãos, braços e outras partes do corpo, até ficar bastante machucado.
Plouller, em 1906, introduziu o adjetivo autista na literatura psiquiátrica. Na

época, ele estudava o processo do pensamento de pacientes que faziam referências
a tudo no mundo e à sua volta, consigo mesmo, num processo considerado
psicótico. Estes pacientes tinham o diagnóstico de demência precoce, que ele
mudou para esquizofrenia, também introduzindo este termo.
Leo Kanner e Hans Asperger foram os primeiros a retratar o autismo em
1940. Rimland‘s, em 1964, contraria a ideia, de que as crianças com autismo
apresentavam atraso mental e eram inteligentes.
26
Rutter desenvolver estudos importantíssimos ao contexto e introduz

instrumentos para a avaliação diagnóstica do espectro de autismo, esta avaliação é
utilizada a nível mundial, e vem contribuir bastante para os primeiros estudos sobre
os fatores genéticos do autismo. (FRITH, 2005)
O psiquiatra infantil, Leo Kanner, em 1943, da John Hopkins University
(E.U.A.), descreveu um grupo de crianças gravemente lesadas que tinham certas
características comuns. A mais observada era a incapacidade de se relacionar com
pessoas. Ele utilizou o adjetivo empregado por Plouller e intitulou o seu trabalho de
"Autistic Disturbance of Affective Contact" (Distúrbio Autístico do Contato Afetivo).
Ele utilizou esta palavra para descrever a qualidade de relacionamento daquelas
crianças. Uma vez que autismo fundamenta a palavra auto-suficiente. Diante do
contexto apresentado, é valido reconhecer que o primeiro trabalho científico
reconhecido internacionalmente foi realizado pelo psiquiatra Leo Kanner, em 1943,
ao estudar um grupo de crianças que revelavam um comportamento diferente do da
maioria. Apresentando uma aparência física normal, mostravam um isolamento
extremo. O autor apontou um conjunto de comportamentos, aparentemente
característicos, apresentados pelas crianças que observava. A este conjunto de
comportamentos Kanner identificou como Autismo, diferenciada dos outros
transtornos do desenvolvimento. (HEWITT, 2006)
Kanner constatou ainda que, as crianças tinham incapacidade para
estabelecer um relacionamento interpessoal, revelando atraso na aquisição da fala,
e usando pronomes na terceira pessoa para falarem de si mesmos. Destacou
também a insistência obsessiva em manter rotinas, como características
fundamentais. Por outro lado, o pediatra Hans Asperger em 1944, descreveu um
grupo de rapazes que apresentava um QI médio ou acima da média, e que tinham
dificuldade em inserir-se socialmente.
Eram bons alunos, alguns até mesmo brilhantes, mas apresentavam
dificuldades a nível social. Manifestavam preferência pelo jogo solitário, ansiedade
ou transtornos a mudanças de rotinas. Também revelavam boa capacidade de falar
fluentemente, mas falta de compreensão e utilização da linguagem como interação
social, os discursos dessas crianças eram feito com boa articulação, vocabulário
rico, embora estereotipado.
Nos diálogos essas crianças revelavam unilateralidade, palavra monologa,
utilizavam palavras incomuns ao discurso de uma criança, eram complexas e
27
utilizadas em discurso de adultos. Faziam tentativas de socialização e de

aproximação ao outro, embora apresentassem falta de competências sociais para
proceder diante de determinadas situações. (FRITH, 2005)
Estes dois grupos estudados por Kanner e Asperger, apresentam
características comuns. Em 1979, Wing, confirma que as crianças autistas
apresentam dificuldades em três áreas, linguagem e comunicação, competências
sociais, e flexibilidade de pensamento ou de imaginação. Por volta dos anos 80, a
psiquiatra inglesa e mãe de uma criança com autismo incluem a síndrome de
Asperger neste grupo e descreve a tríade de características que auxiliam no
diagnóstico clínico até hoje. (HEWITT, 2006)
Estas características podem ser descritas como a Tríade de Limitações. Em
1996, surge um conceito mais alargado de autismo, passando a ser descrito como
Transtorno do Espectro do Autismo. (WING, 1996)
Em síntese, a tríade de inquietações está associada a padrões repetitivos de
atividade, sendo essencial esta recorrência para o diagnóstico de Transtorno no
Espectro do Autismo ou Transtorno Global do Desenvolvimento. Refere-se a
padrões incomuns de atividades escolhidas repetidamente, pela própria criança. As
manifestações variam muito, mas as alternativas são limitadas, com tendências
marcantes para atividades estereotipadas, onde a ocorrência de comportamentos
repetitivos isoladamente, não é suficiente para o diagnóstico de autismo. Isto fez
com que Wing, inicialmente, adotasse o termo ―continuum autista‖ e mais tarde,
―espectro de autismo‖, permitindo aos estudiosos do contexto, uma definição mais
ampla de autismo. (MARQUES, 2000)
Simon Baron-Cohen desenvolveu a Teoria da Mente, que se traduz na
capacidade de compreender os estados mentais das pessoas, na qual as crianças
com autismo têm uma teoria da mente deficitária. Para o autor, o diagnóstico de TEA
ou TGD é mais frequente entre aos 18 meses e os 2 anos e meio, sendo que o
diagnóstico da Síndrome de Asperger é desenvolvida mais tarde, entre os 4 e os 6
anos. (HEWITT, 2006).
Para os autores Ritvo e Feedman (1978), o autismo é uma inadequação no
desenvolvimento que se manifesta de maneira grave durante toda a vida. É a uma
incapacitante, uma vez que aparece tipicamente nos três primeiros anos de vida da
criança.
28
O Transtorno do Espectro do Autismo acomete mais o sexo masculino que o

feminino e não tem uma frequência maior quanto à condição sócio, cultural, racial ou
de etnia. (RITVO; FEEDMAN, 1978)
Indubitavelmente, é uma síndrome inata que se manifesta até os 36 meses de
idade e repercute de forma global no desenvolvimento do indivíduo, interferindo de
forma determinante, nas áreas que dizem respeito à comunicação, interação,
socialização, comportamento geral e aprendizagem.
Independentemente de critérios de diagnóstico, é certo que a síndrome atinge
principalmente crianças do sexo masculino. As taxas para o transtorno são quatro a
cinco vezes superiores para o sexo masculino, entretanto, as crianças do sexo
feminino com esse transtorno estão mais propensas a apresentar um ―retardo
mental‖ mais severo que nos meninos. Schwartzman (1994) também acredita que se
possa referir-se a um espectro das manifestações autísticas, uma vez que podemos
encontrar quadros em que o grau de severidade é muito variável, apesar de certas
características comuns (sempre envolvendo as áreas da comunicação e linguagem,
interação social e jogo simbólico).
2.2 DEFINIÇÃO DE ESPECTRO DE AUTISMO
O termo autismo vem da palavra grega ―autós‖ que significa ―de si mesmo‖.
(MARQUES, 2000).
No momento atual, traduz-se no Transtorno Global do Desenvolvimento
(TGD) ou Distúrbio Abrangente do Desenvolvimento (PDD, em inglês) é uma
categoria que engloba cinco transtornos caracterizados por atraso simultâneo no
desenvolvimento de funções básicas, incluindo socialização e comunicação. Os
transtornos globais do desenvolvimento são:
 Autismo, o mais conhecido;
 Síndrome de Rett;
 Transtorno desintegrativo da infância (síndrome de Heller);
 Síndrome de Asperger, e
 Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação, que inclui
(ou também é conhecido como) autismo atípico.
29
Não há consenso entre os médicos sobre o uso do termo PDD. Muitos

utilizam PDD como abreviação de PDD-NOS. Outros usam o termo PDD por ter
sentido mais geral, hesitando em diagnosticar crianças muito novas com um tipo
mais específico de PDD, como autismo.
Ambas as abordagens contribuem para que se faça confusão com o termo,
porque o PDD na verdade se refere a uma categoria de transtornos, não a um
diagnóstico específico.
Em Língua Portuguesa, a sigla PDD possui três possíveis traduções:
 Transtorno Global do Desenvolvimento;
 Distúrbio Abrangente do Desenvolvimento; e
 Transtorno Invasivo do Desenvolvimento.
Freqüentemente, o PDD-NOS é chamado apenas de "PDD", o que é

incorreto. O termo PDD se refere a uma classe de distúrbios, à qual pertence o
Autismo. O termo PDD em si não designa um diagnóstico, enquanto PDD-NOS sim.
Para complicar mais a questão, o PDD-NOS também pode ser chamado de
"desenvolvimento atípico de personalidade", "PDD atípico" ou "autismo atípico". Por
causa do "NOS", que em inglês significa "sem outra especificação", é difícil dizer o
que exatamente é o PDD-NOS, exceto que é uma desordem do espectro
autista (DEA). Algumas pessoas diagnosticadas com PDD-NOS estão próximas do
quadro de síndrome de Asperger, mas não se encaixam perfeitamente. Outros têm
algo próximo a um autismo completamente desenvolvido, mas faltam alguns
sintomas. O campo da Psicologia tem considerado a criação de diversas subclasses
dentro do PDD-NOS.
Riviére (2001), diz-nos que Kanner, como o pioneiro da definição de autismo,
apresenta três núcleos, tais como, distúrbios de relacionamento, de comunicação e
da linguagem, falta de flexibilidade mental e comportamental. Estes três núcleos
incluem-se na grande maioria dos diagnósticos que se utilizam hoje em dia, sendo
eles o DSM-IV da Associação Psiquiátrica Americana e o CID-10 da Organização
Mundial de Saúde.
O DSM-IV, é a classificação mais utilizada hoje em dia, engloba o autismo,
síndrome de asperger, a desordem do transtorno de Rett, desintegrativo da infância
e transtornos invasivos do desenvolvimento não especificados. Segundo o DSM-IV,
as crianças com Transtorno Global do Desenvolvimento, podem apresentar uma
30
ampla gama de sintomas comportamentais, incluindo a hiperatividade, dificuldades

de atenção, impulsividade, agressividade, comportamentos autoagressivos e birras.
Também apresentam respostas a estímulos sensoriais estranhos, fascínio a
determinados estímulos, hipersensibilidade à dor, limites elevados de sons, reagem
ao toque, luz e odores. As crianças com TGD apresentam igualmente mudanças ao
nível de comportamento alimentar e de sono, mudanças de humor inexplicável, falta
de reação a perigos reais. Embora estes comportamentos sejam comuns a estas
crianças, não são suficientemente necessários para o diagnóstico de autismo. Como
tal o DSM-IV traduz-se na tentativa objetiva de definir o autismo, e vem permitir aos
profissionais a mesma linguagem e a investigação baseada em diagnósticos
compartilhados.
Para os investigadores, as crianças com SA apresentam um nível intelectual e
linguístico bastante elevado. Deve ser distinguido qualitativamente do autismo, o que
leva a classificação DSM-IV a distinguir estes dois transtornos. As diferenças entre o
SA e autismo clássico de Kanner são duas, ou seja, as crianças com SA não
apresentam dificuldades ao nível da linguagem, podendo apresentar habilidades
linguísticas formais extraordinárias e têm um QI normalmente e impessoal, além de
comportamentos e habilidades extraordinárias em áreas particulares. (RIVIÉRE,
2001)
Atualmente, o termo autismo é usado para se referir a um espetro de
síndromes com características em comum ou Transtorno Globais do
Desenvolvimento, de acordo com o DSM-IV-TR ou ainda Transtorno do Espectro do
Autismo - TEA (OLIVEIRA, 2006; SIEGEL, 2008). ―O autismo é uma Transtorno
Global do Desenvolvimento que afeta múltiplos aspetos da forma como a criança vê
o mundo e aprende a partir das suas próprias experiências.‖ (SIEGEL, 2008, p. 21)
Diagnóstico – DSM-IV – é um Manual que revela o Diagnóstico e Estatístico
dos Transtornos Mentais (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders –
DSM) 4ª. Edição, da Associação Psiquiátrica Americana (APA), esse manual
insere o autismo dentro dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento.
Os TID caracterizam-se por prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do
desenvolvimento:
Habilidades de Interação Social Recíproca.
Habilidades de comunicação.
Comportamento, interesses e atividades estereotipados.
31
Os prejuízos qualitativos que definem essas condições representam um

desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do
indivíduo. Esta seção abarca:
Transtorno Autista
Transtorno de Rett
Transtorno Desintegrativo da Infância
Transtorno de Asperger
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra Especificação.
Nesse sentido, para o diagnóstico do Transtorno do Espectro do Autismo ou

Transtorno Global do Desenvolvimento é necessário segundo o Manual o seguinte
algoritmo:
A. Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2) e (3), com pelo menos dois
de (1), e um de cada de (2) e (3).
1. Comprometimento qualitativo da interação social, manifestada por

pelo menos dois dos seguintes aspectos:
a) Prejuízo acentuado no uso de múltiplos comportamentos não-verbais,
tais como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e
gestos para regular a interação social.
b) Fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares, relações
de companheirismo apropriadas para o nível de desenvolvimento.
c) Falta de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou
realizações com outras pessoas, por exemplo: não mostrar, trazer ou
apontar objetos de interesse.
d) Falta de reciprocidade social ou emocional.
2. Prejuízos qualitativos na comunicação, manifestados por pelo menos

um dos seguintes aspectos:
a) Atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada (não
acompanhado por uma tentativa de compensar através de modos
alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímica).
32
b) Em indivíduos com fala adequada, acentuado prejuízo na capacidade

de iniciar ou manter uma conversação.
c) Uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem
idiossincrática
d) Falta de jogos ou brincadeiras de imitação social variados e
espontâneos apropriados ao nível de desenvolvimento.
3. Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e

atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos:
a) Preocupação insistente (obsessão) com um ou mais padrões
estereotipados e restritos de interesse que seja anormal tanto em
intensidade quanto em foco.
b) Adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e não-
funcionais.
c) Maneirismos motores estereotipados e repetitivos, por exemplo: agitar
ou torcer mãos ou dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo.
d) Preocupação persistente com partes de objetos.
B. Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das

seguintes áreas, com início antes dos 3 anos de idade:
 Interação social.
 Linguagem para fins de comunicação social.
 Jogos imaginativos ou simbólicos.
C. O autismo não é melhor explicada por Transtorno de Rett ou

Transtorno Desintegrativo da Infância.
O diagnóstico diferencial – revelam que períodos de regressão podem ser

observados no desenvolvimento normal, porém a severidade não é de tal maneira
prolongada quanto no Transtorno do Espectro do Autismo, que deve ser
diferenciado de outros Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. O Transtorno de
Rett, difere do TEA em sua proporção característica entre os sexos e padrões
deficitários.
33
O Transtorno de Rett tem sido diagnosticado apenas no sexo feminino, ao

passo que o TEA ou TGD acomete muito mais frequentemente o sexo masculino.
Nesse há um padrão característico de desaceleração do crescimento craniano,
perda de habilidades manuais voluntárias adquiridas anteriormente e o
aparecimento desordem na coordenação motora global ou movimentos do tronco.
Indivíduos com Transtorno de Rett podem exibir dificuldades na interação social
similares àquelas observadas no Transtorno Autista, mas essas tendem a ser
temporárias.
O Transtorno do Espectro do Autismo difere do Transtorno Desintegrativo da
Infância, que tem um padrão distinto de regressão seguindo-se a pelo menos 2 anos
de desenvolvimento normal. No TEA ou TGD, as anormalidades do desenvolvimento
geralmente são percebidas já nos primeiros anos de vida.
O Transtorno de Asperger pode ser diferenciado do Transtorno Autista pela
ausência de atraso no desenvolvimento da linguagem. O Transtorno de Asperger
não é diagnosticado se são satisfeitos critérios para o TGD.
Transtorno de Rett – DSM – IV - a característica essencial do Transtorno de
Rett é o desenvolvimento de múltiplos déficits específicos, após um período de
funcionamento normal durante os primeiros meses de vida. Os indivíduos têm um
período pré-natal e perinatal aparentemente normal (Critério A1), com
desenvolvimento psicomotor normal durante os primeiros 5 meses de vida (Critério
A2). O perímetro cefálico ao nascer também está dentro dos limites normais (Critério
A3). Entre os 5 e os 48 meses, o crescimento craniano se desacelera (Critério B1).
Ocorre também, entre os 5 e os 30 meses de idade, uma perda das habilidades
voluntárias anteriormente adquiridas das mãos, com desenvolvimento subseqüente
de movimentos estereotipados característicos, que se assemelham a torcer ou lavar
as mãos (Critério B2).
O interesse pelo ambiente social diminui nos primeiros anos, após o início do
transtorno (Critério B3), embora a interação social possa freqüentemente se
desenvolver mais tarde.
Aparecem problemas na coordenação motora ou movimentos do tronco
(Critério B4). Existe, também, severo prejuízo no desenvolvimento da linguagem
expressiva ou receptiva, com severo retardo psicomotor (Critério B5).
34
A prevalência dos dados é limitada, em sua maior parte, a séries casuísticas,

e aparentemente o Transtorno de Rett é muito menos comum do que o Transtorno
Autista, essa condição é relatada apenas no sexo feminino.
O padrão de regressão do desenvolvimento é altamente distintivo. O
Transtorno de Rett tem seu início antes dos 4 anos, geralmente no primeiro ou
segundo ano de vida. A duração do transtorno é vitalícia, sendo a perda das
habilidades em geral persistente e progressiva. Na maior parte dos casos, a
recuperação é bastante limitada, embora alguns progressos muito modestos no
desenvolvimento possam ser feitos. O interesse pela interação social pode ser
observado quando os indivíduos ingressam em uma fase mais tardia da infância ou
na adolescência. As dificuldades de comunicação e comportamento em geral
permanecem relativamente constantes ao longo da vida.
Critérios Diagnósticos - Transtorno de Rett:
A. Todos os quesitos abaixo:

(1) Desenvolvimento pré-natal e perinatal aparentemente normal
(2) Desenvolvimento psicomotor aparentemente normal durante os primeiros
cinco meses após o nascimento
(3) Circunferência craniana normal ao nascer
B. Início de todas as seguintes características após o período de

desenvolvimento normal:
(1) desaceleração do crescimento craniano entre os 5 e os 48 meses de idade
(2) perda de habilidades manuais voluntárias anteriormente adquiridas entre
os 5 e os 30 meses de idade, com o desenvolvimento subsequente de movimentos
estereotipados das mãos (por ex., gestos como torcer ou lavar as mãos)
(3) perda do envolvimento social ocorre precocemente no curso do transtorno
(embora em geral a interação social se desenvolva posteriormente)
(4) aparecimento de marcha ou movimentos do tronco fracamente
coordenado.
(5) desenvolvimento das linguagens expressivas ou receptivas severamente
prejudicadas, com severo retardo psicomotor.
35
O Transtorno Desintegrativo da Infância – DSM-IV - a característica essencial

do Transtorno Desintegrativo da Infância é uma regressão pronunciada em múltiplas
áreas do funcionamento, após um período de pelo menos 2 anos de
desenvolvimento aparentemente normal (Critério A).
O desenvolvimento aparentemente normal é refletido por comunicação verbal
e não-verbal, relacionamentos sociais, jogos e comportamento adaptativo
apropriados à idade. Após os primeiros 2 anos de vida (mas antes dos 10 anos), a
criança sofre uma perda clinicamente significativa de habilidades já adquiridas em
pelo menos duas das seguintes áreas: linguagem expressiva ou receptiva,
habilidades sociais ou comportamento adaptativo, controle intestinal ou vesical,
jogos ou habilidades motoras (Critério B).
Os indivíduos com este transtorno exibem os déficits sociais e comunicativos
e aspectos comportamentais geralmente observados no TGD/TEA. Existe um
prejuízo qualitativo na interação social (Critério C1) e na comunicação (Critério C2) e
padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e
atividades (Critério C3).
O transtorno não se explicada por outro Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento ou por Esquizofrenia (Critério D). Esta condição também é
conhecida como síndrome de Heller, demência infantil ou psicose desintegrativo.
Transtorno Desintegrativo da Infância - DSM-IV - Critérios Diagnósticos.

a) Desenvolvimento aparentemente normal, pelo menos durante os 2
primeiros anos após o nascimento, manifestado pela presença de comunicação
verbal e não-verbal, relacionamentos sociais, jogos e comportamento adaptativo
apropriados à idade.
b) Perda clinicamente significativa de habilidades já adquiridas (antes dos
10 anos) em pelo menos duas das seguintes áreas:
(1) linguagem expressiva ou receptiva
(2) habilidades sociais ou comportamento adaptativo
(3) controle intestinal ou vesical
(4) jogos
(5) habilidades motoras
36
c) Anormalidades do funcionamento em pelo menos duas das seguintes

áreas:
(1) prejuízo qualitativo na interação social (por ex., prejuízo nos
comportamentos não-verbais, fracasso para desenvolver relacionamentos com seus
pares, falta de reciprocidade social ou emocional).
(2) prejuízos qualitativos na comunicação, por exemplo: atraso ou ausência
de linguagem falada, incapacidade para iniciar ou manter uma conversação, uso
estereotipado e repetitivo da linguagem, falta de jogos variados de faz-de-conta.
(3) padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento,
interesses e atividades, incluindo estereotipias motoras e maneirismos.
d) Esse transtorno não é explicado por outro Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento específico ou por Esquizofrenia
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra Especificação DSM-

IV (incluindo Autismo Atípico) - Esta categoria deve ser usada quando existe um
prejuízo severo e invasivo no desenvolvimento da interação social recíproca ou de
habilidades de comunicação verbal ou não-verbal, ou quando comportamento,
interesses e atividades estereotipados estão presentes, mas não são satisfeitos os
critérios para um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Específico, Esquizofrenia,
Transtorno da Personalidade Esquizotípica ou Transtorno da Personalidade
Esquiva. Esta categoria inclui, por ex., "Autismo Atípico" — apresentações que não
satisfazem os critérios para TGD ou TEA, em vista da idade tardia de seu início,
apresentações com sintomatologia atípica, sintomatologia subliminar ou todas
acima.
Transtorno de Asperger – DSM-IV - As características essenciais do
Transtorno de Asperger são um prejuízo severo e persistente na interação social
(Critério A) e o desenvolvimento de padrões restritos e repetitivos de
comportamento, interesses e atividades (Critério B). O transtorno deve causar
prejuízo clinicamente significativo nas áreas social, ocupacional ou outras áreas
importantes de funcionamento (Critério C). Contrastando com o Transtorno Autista,
não existem atrasos clinicamente significativos na linguagem (Critério D).
Não existem atrasos clinicamente significativos no desenvolvimento cognitivo
ou no desenvolvimento de habilidades de autoajuda apropriadas à idade,
37
comportamento adaptativo (outro que não na interação social) e curiosidade acerca

do ambiente na infância (Critério E).
Vale a pena ressaltar que o diagnóstico não é dado se são satisfeitos
critérios para qualquer outro Transtorno Invasivo do Desenvolvimento específico ou
para Esquizofrenia (Critério F).
Critérios Diagnósticos para Síndrome de Asperger
A. Prejuízo qualitativo na interação social, manifestado por pelo menos dois

dos seguintes quesitos:
(1) prejuízo acentuado no uso de múltiplos comportamentos não-verbais, tais
como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para
regular a interação social.
(2) fracasso para desenvolver relacionamentos apropriados ao nível de
desenvolvimento com seus pares.
(3) ausência de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou
realizações com outras pessoas (por ex., deixar de mostrar, trazer ou apontar
objetos de interesse a outras pessoas).
(4) falta de reciprocidade social ou emocional.
B. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento,

interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes quesitos:
(1) insistente preocupação com um ou mais padrões estereotipados e restritos
de interesses, anormal em intensidade ou foco.
(2) adesão aparentemente inflexível a rotinas e rituais específicos e não
funcionais.
(3) maneirismos motores estereotipados e repetitivos (por ex., dar
pancadinhas ou torcer as mãos ou os dedos, ou movimentos complexos de todo o
corpo).
(4) insistente preocupação com partes de objetos.
C. O transtorno causa prejuízo clinicamente significativo nas áreas social e
ocupacional ou outras áreas importantes de funcionamento.
38
D. Não existe um atraso geral clinicamente significativo na linguagem (por ex.,

palavras isoladas são usadas aos 2 anos, frases comunicativas são usadas aos 3
anos).
E. Não existe um atraso clinicamente significativo no desenvolvimento
cognitivo ou no desenvolvimento de habilidades de auto-ajuda apropriadas à idade,
comportamento adaptativo (outro que não na interação social) e curiosidade acerca
do ambiente na infância.
F. Não são satisfeitos os critérios para outro Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento ou Esquizofrenia.
Diagnóstico CID-10
Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados

à Saúde- Décima revisão, da Organização Mundial de saúde, Os Transtornos do
Espectro do Autismo (TEA) são descritos como Transtorno Global do
Desenvolvimento (TGD) caracterizado por:
a) Um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de
três anos.
b) Apresentando um transtorno de característica do funcionamento em cada
um dos três domínios seguintes:
Interações sociais;
Comunicação; e
Comportamento focalizado e repetitivo.
Os TID compreendem:
1- Autismo Infantil.
2- Autismo Atípico.
3- Síndrome de Rett.
4- Transtorno Desintegrativo da Infância.
5- Transtorno da Hiperatividade associada a retardo mental e movimentos
Estereotipados.
6- Síndrome de Asperger.
7- Outros Transtornos Globais do Desenvolvimento.
8- Transtornos Globais do Desenvolvimento, não especificado.
39
2.3 ETIOLOGIA
Kanner apontava que os pais de crianças com TEA/TGD eram seres

intelectuais, de nível socioeconômico elevado, de caráter obsessivo e pouco
afetuoso. Referia ainda que a culpa deste transtorno se devia ao caráter dos pais.
Atualmente, tais ideais não correspondem à realidade, uma vez que, o nível
intelectual, sócio, econômico e afetivo dos pais, é variado entre as crianças com
TGD/TEA. (NOVELLAS; VILOCA, 2003)
Têm sido associados ao autismo, transtornos genéticos, tais como, a
síndrome do X-frágil, anomalias do metabolismo como a fenilcetonuria, infecções
congênitas como a rubéola, condições pré-natais como perdas no primeiro trimestre
de gestação, condições perinatais como o aumento da bilirrubina, condições pós-
natal como a encefalite por herpes simples ou esclerose tuberosa. Dada
adversidade de causas é difícil ordená-las, sendo possível que diferentes agentes
causadores possam provocar transtornos ao nível dos centros nervosos. Este pode
ser o conjunto de rotas e centros nervosos, cuja funcional ou estrutural alteração
poderia estar relacionada com o autismo. (RIVIÉRE, 2001)
Os estudos sobre a etiologia apontam para um distúrbio com origens
variadas, mas que na maioria dos casos dever-se a uma má formação do sistema
nervoso durante a neurogênese (RIVIÉRE, 2001). Para Altieri, Prats e Farreró
(2011), este transtorno deve-se a determinadas alterações nas funções cerebrais
que não foram suficientemente estudadas.
Surgiram várias teorias para tentar determinar qual a origem do Autismo,
embora não se conheça nenhuma causa específica, uma vez que se trata de um
transtorno complexo em que nenhuma pessoa é igual à outra, onde o mais provável
realmente esteja na fundamentação teórica que este transtorno seja causada por
vários fatores ainda em perspectivas de pesquisas científicas.
Diversos foram os autores que contribuíram para a definição do Autismo,
contudo, a sua etiologia não está ainda bem definida. Para Marques (2000), a sua
origem é multifatorial apresentando uma base neurobiológica que pode ter outros
transtornos associadas.
40
Ao longo dos estudos sobre esse contexto, destacam-se três; teorias

psicogenéticas, teorias biológicas e teorias cognitivas, existindo uma
complementaridade entre elas.
2.3.1. Teorias Psicogenéticas
As teorias psicogenéticas têm as suas raízes nas teorias psicanalistas, onde
defendem que as crianças com este tipo de patologia eram normais no momento do
seu nascimento, mas que devido a fatores familiares adversos no decorrer do seu
desenvolvimento desencadearam um quadro autista (pais frios e poucos
expressivos). Kanner (1943), diz-nos que o autismo surge como um transtorno do
desenvolvimento determinada e sugere a existência de fatores genéticos.
Devemos assumir que estas crianças nascem com uma incapacidade inata
para proceder da forma biologicamente correta ao contato afetivo com os
outros, tal como outras crianças nascem com outro tipo de incapacidades
físicas ou mentais. Kanner considera igualmente que o estado psicológico e
as relações dos pais das crianças com autismo originavam a síndrome de
autismo. (MARQUES, 2000, p. 54 apud GONÇALVES)
Para Eisenberg, o autismo surgia como reação às relações parentais na

medida em que as crianças eram influenciadas pelas relações frias e obsessivas dos
seus pais. Bettelheim, 1967, introduz o conceito das ―mães frigorífico‖, isto é, as
crianças eram influenciadas pelo tratamento não afetivo e ameaçador das mães. Os
pais destas crianças influenciariam as mesmas ao isolamento e à falta de interação
com os outros. Assim sendo, o Autismo seria um transtorno emocional, resultado de
um isolamento social e não provenientes de qualquer transtorno biológico
(MARQUES, 2000).
Ainda de acordo com o autor em análise, os estudos sobre o Autismo infantil
baseavam-se nas anomalias de interação social. A partir da década de 60, a
atenção reincidiu nos déficits cognitivos associados a este transtorno, tal déficit,
começa a assumir um papel crucial na determinação da gênese do Autismo.
Foi apontada uma crítica a esta teoria, ou seja, todo o investigador destes
estudos limitava-se a observar os pais e as crianças após o surgimento do
transtorno, isto é, não se verifica um suporte empírico que nos leve a concluir que o
autismo é originado por tais padrões familiares desviantes.
41
2.3.2 Teorias Biológicas

Estudos posteriores consideram que este transtorno seria de origem
neurológica. Verifica-se a associação do Autismo com vários distúrbios biológicos,
como a paralisia cerebral, rubéola pré-natal, toxoplasmose, infecções por
citomegalovírus, encefalopatia, esclerose tuberculosa, meningite, hemorragia
cerebral, fenilcetonúria, e vários tipos de epilepsia. Como tal, é aceito que o Autismo
resulta de um transtorno em algumas áreas do Sistema Nervoso Central que
acabam por afetar o desenvolvimento cognitivo, a capacidade de estabelecer
relações sociais e a linguagem (MARQUES, 2000). Ainda para este autor do
conjunto de teorias biológicas destacam-se vários estudos que podem ser
causadores da síndrome de autismo. No que diz respeito aos estudos genéticos, a
síndrome do X-frágil, traduz-se no distúrbio genético que prevalece em maior
número. Diz respeito a uma anomalia nas moléculas de DNA do cromossoma
sexual.
Os estudos neurológicos indicam que um vasto número de transtornos nas
crianças com autismo, pode ser atribuído a malformações no neocórtex, gânglios
basais e outras estruturas. Hoje em dia, um defeito congênito no sistema nervoso
central é observável, podendo ter efeitos permanentes e imediatos no que diz
respeito às áreas sócio-emocionais. Assim sendo, este transtorno será provocado
por um desenvolvimento cerebral anormal tendo início desde o nascimento embora
se manifeste ao longo da infância, nomeadamente no início do desenvolvimento da
linguagem. (MARQUES, 2000)
Os estudos neuroquímicos, apesar de inconclusivos, dão destaque ao papel
dos neurotransmissores, uma vez que, são estes os mediadores bioquímicos
relacionados com a atividade nervosa. A serotonina é uma das anomalias
bioquímicas que revela maior impacto na síndrome do autismo, ou seja, cerca de um
terço das crianças com autismo apresentam hiper serotonina. Assim como a
serotonina, também os peptídeos podem ter origem nesta síndrome.
Diante de tal representatividade desses estudos, sobre a serotonina e os
peptídeos, muitos os pais retirarem da alimentação dos seus filhos alimentos ricos
nestas substâncias.
Normalmente cerca de 30% das crianças com autismo apresenta crises
epitéticas, embora não seja observável nos eletroencefalogramas. Verifica-se
igualmente, a existência de anomalias neuroquímicas, isto é, cerca de 40%
42
apresentam um aumento do número de plaquetas sanguíneas, mais propriamente

da serotonina que surge como um neurotransmissor extremamente importante.
(RIVIÉRE, 2001)
Estudos imunológicos indicam que o autismo pode resultar de uma infecção
viral intrauterina. Identifica-se a rubéola, a infecção pós-natal por herpes, infecção
congênita com citomegalovírus. Pensa-se que poderá existir uma depressão na
função imunológica no mecanismo de autoimunização ou até mesmo uma falha na
regulação imunológica, embora não se verifique ainda uma relação de causa direta.
Desta forma, os fatores pré, peri e pós-natais, podem associar-se ao autismo
verificando-se através da anamenese das mães. (MARQUES, 2000)
Em 1983, Ornitz apresenta uma lista de 26 condições patológicas que têm
sido associadas ao autismo. Por norma se aceita que a causa do autismo se deve a
múltiplas etiologias, desde anormalidades genéticas ou processos metabólicos
infecciosos, que poderão intervir no sistema nervoso da criança nos períodos pré-
natal, perinatal ou pós-natal. (RIVIÉRE, 2001).
2.3.3 Teorias Psicológicas

O Autismo é definido essencialmente a nível comportamental, mas assiste-se
à primazia das características cognitivas que se sobrepõem aos sintomas afetivos e
comportamentais.
Diversas pessoas com Autismo são incapazes de extrair regras, de estruturar
experiências nos domínios verbais ou não verbais, o que torna compreensível a sua
notória dificuldade em realizar tarefas complexas como a linguagem e as interações
sociais (Pereira, 1999). Nesse sentido compete aos educadores, pais e terapeutas
evidenciarem possibilidades educacionais adaptadas que permitam a criança
desenvolver suas habilidades e transcender dentro do contexto de sua
especificidade.
2.3.4 Teoria da Mente

É definida como a capacidade de inferir estados mentais de outras pessoas
(os seus pensamentos, crenças, desejos e intenções), e usar esta informação para
interpretar o que estas dizem, isto é, dar sentido ao seu comportamento ou prever o
que as pessoas vão fazer logo em seguida. (HOWLIN; BARON-COHEN; HADWIN,
2006)
43
Foram realizados estudos sobre a função cognitiva nas crianças com autismo,
surgindo então, a teoria da mente. Esta teoria indica que as crianças com TEA, têm
um atraso no desenvolvimento para reconhecer os pensamentos de terceiros, isto é,
colocar-se no lugar do outro, imaginar o que sente e o que pensa. Apresenta
uma limitação ao nível das competências sociais, comunicativas e imaginativas, esta
dificuldade em desenvolver consciência de que os outros têm mente própria, conduz
a uma dificuldade de autoconsciência, o que por sua vez, leva a uma grande
alteração ao nível das relações interpessoais. (BARON-COHEN, 2008)
Para Jordan (2000), as limitações desta teoria traduzem-se na dificuldade em
conseguir prever o comportamento dos outros, e como a criança não compreende o
comportamento de terceiros, ganha medo e evita estar com as mesmas pessoas.
A criança apresenta dificuldade ao explicar o seu comportamento, e na
compreensão de que o seu comportamento pode afetar o que os outros pensam ou
sentem, logo, não apresentam consciência e motivos para agradar terceiros.
As limitações é a dificuldade ao nível da compreensão das emoções, o que
leva à ausência de empatia. Por último surge a dificuldade ao nível da compreensão
entre fatos reais e fictícios, como a mentira.
2.3.5 Teorias alternativas

Surge o ―Modelo de Russel‖ como proposta, ou seja, uma teoria psicológica
alternativa, tendo como base uma incapacidade significativa por parte da criança. As
reações das mesmas revelam-se seletivas, uma vez que o seu comportamento
autístico advém do controlo limitado de estímulos.
O Modelo de Russel evidencia que podemos compreender o grau das
respostas dadas pelas crianças a estímulos provenientes da interação social
(MARQUES, 2000). Essas interações sociais devem ocorrer de forma planejada e
partir de uma habilidade que a criança TEA revela, para haver progresso nas
perspectivas educacionais. Nesse sentido o método de portfólios torna-se eficaz.
A ―Proposta de Bowler‖ veio confirmar que os indivíduos com autismo
desempenham tarefas de memorização com sucesso, tal fato, reflete um déficit
primário no autismo, não sendo a memorização em si mesma, mas sim outro
mecanismo que vai alterar a aplicação do já existente conhecimento. Existe então
uma falha na capacidade para usar sistemas representacionais de forma
espontânea e funcional de nível superior. (MARQUES, 2000)
44
As dúvidas acerca da existência de um déficit da explicação dos

comportamentos obsessivos e repetitivos originam outras teorias. Deste modo,
surge a ―função executiva‖, que se traduz num conjunto de operações cognitivas
elaboradas no córtex pré-frontal quando se prepara uma resposta, isto é, a
planificação, flexibilidade e memória ativa. (MARQUES, 2000)
É frequente, a limitação desta função em crianças com TEA, sendo o seu
comportamento persistente, inflexível, impulsivo e sem resposta aparente. Embora
apresentem conhecimentos, não conseguem aplicá-los de forma coesa. Estas
crianças focam-se tanto nos detalhes, que não são capazes de observar a imagem
global. (CUMINE, LEACH; STEVENSON, 2008)
Para Baron-Cohen (2008), esta é a capacidade em controlar ações motoras,
de atenção e pensamentos. Engloba a criação de planos, a sua execução,
desviando a atenção somente quando necessário. Pacientes que sofreram lesões
ao nível do córtex pré-frontal apresentam a disfunção executiva como principal
característica, isto é, o córtex pré-frontal não amadureceu de forma regular. Esta
teoria vem explicar os comportamentos repetitivos destas crianças, descurando
interesses mesquinhos e tendo em conta as obsessões como fator aleatório.
O ―Modelo de Hobson‖ apresenta como base a ideia original de Kanner, ou
seja, o autismo tem como fator principal a ausência de contato afetivo. Como tal,
surge uma nova abordagem que admite um déficit primário na capacidade de
relacionamento interpessoal. O autor confirma a existência de um déficit de atenção
e cognição, mas que existe um déficit ainda maior que incapacita a criança em
estabelecer uma intersubjetividade com quem está mais próximo. É visível nestas
crianças um déficit específico nas áreas da expressão e compreensão dos
sentimentos e emoções, isto é, não conseguem avaliar expressões faciais e
apresentam ausência de sentimentos de partilha social. (MARQUES, 2000)
Frith, em 1989, sugere-nos a ―Teoria da Coerência‖ central que se define pela
incapacidade em reunir informações dispersas de modo a construir um significado
de nível superior. Para as crianças que processam as informações de forma normal,
existe a tendência para dar sentido às situações e aos acontecimentos de acordo
com o contexto.
A autora indica que através da teoria da mente, não é possível explicar o
funcionamento do autismo, isto é, aspetos como a insistência na semelhança, a
45
atenção ao detalhe descurando a globalidade do mesmo, a persistência na rotina, as

obsessões e a existência de capacidades especiais. (BARON-COHEN, 2008)
Referem as implicações desta teoria como, o foco de atenção idiossincrático,
a imposição da sua própria perspectiva, a preferência pelo que é conhecida, a falta
de atenção por novas tarefas, a dificuldade em escolher e atribuir prioridades,
dificuldades de organização pessoal e a dificuldade em estabelecer associações e
generalizar conhecimentos.
Segundo Baron-Cohen (2008), a teoria da coerência central sugere que as
crianças apresentam dificuldade na integração de informações para criar uma
imagem coerente e global. Focam-se em pequenos detalhes, isto é, a mente autista
apresenta uma coerência central fraca. Esta teoria traz-nos a explicação dada ao
pormenor, à memória para o detalhe, e para as habilidades específicas das crianças
com autismo.
Os ―Problemas de Atenção‖ são tipicamente característicos do Transtorno do
Espectro do Autismo, ou seja, existe uma dificuldade em regular a atenção, as
crianças são hiperseletivas quando faz a leitura do seu ambiente, o que leva à
concentração em pormenores invés do objeto global.
A leitura ambiental seletiva resulta em problemas sociais e cognitivos que irão
contribuir para a dificuldade em compreender de forma global as situações sociais e
culturas onde a criança está inserida.
Os comportamentos surgem então como o isolamento e interesses
específicos (SIGMAN; CAPPS, apud MARQUES, 2000). Nesse sentido, família,
terapêutas e educadores, são de grande importância para mediar situações
educacionais, com perspectivas no lúdico interativo que minimizem tal seletividade
que promovem o isolamento.
2.4 EPIDEMIOLOGIA
Segundo Wing (1988), crianças com comportamentos descritos por Kanner,

são raros, as estimativas apontam para 2 a 4 casos por cada 10.000 mil crianças. A
prevalência para todas as crianças com incapacidades sociais, incluindo o autismo
típico, aponta para os 15 a 20 casos por cada 10.000 mil crianças. Nos seus
estudos, Kanner cita que as crianças com autismo apresentavam pais com níveis
acadêmicos elevados e melhores cargos profissionais. Dyches indica que nos dias
46
de hoje, o autismo surge em todos os níveis socioeconômicos, assim como em

todas as culturas, grupos raciais e étnicos. (OZONOFF, ROGERS; HENDREN,
2003)
Vários autores apontam para uma maior incidência entre rapazes, assim
como indica o estudo de Camberwell (WING, 1996). O sexo feminino tem a
tendência para ser severamente mais afetado, assim como apresentam um QI mais
baixo. (BOSA; CALLIAS, 2000)
É notório que a prevalência do autismo sofreu oscilações ao longo dos
tempos, estimando-se que cerca de 5 em cada 10.000 mil crianças revelam um
diagnóstico de autismo, e cerca de 21 em cada 10.000 mil revelam o TEA/TGD.
(MARQUES, 2000)
2.4.1 Características gerais do comportamento autístico
As crianças com TEA à medida que vão crescendo, tornam-se mais abertas à
participação passiva na interação social. Podem tratar as outras pessoas de forma
pouco usual, assim como, esperar que os intervenientes respondam a questões
ritualizadas de forma específica. Dado o déficit social que apresentam, têm ainda
dificuldade em identificar emoções e sentimentos no outro. (RIVIÉRE, 2001)
Apresentam uma forma particular de comportamento com objetos e pessoas,
vivendo no seu próprio mundo de sensações que elas próprias provocam, através de
movimentos estereotipados. Comportam uma aparência de auto-suficiência.
(NOVELLAS; VILOCA, 2003)
As crianças podem sentir dificuldades em manifestar afeto, criar aversão aos
afetos e manifestar ausência de contato visual ou de resposta à voz dos pais
(SIEGEL, 2008). Todo o desenvolvimento cognitivo e emocional da criança com TEA
é afetado, isto porque os componentes cognitivos e afetivos encontram-se
intimamente ligados.
As crianças autistas são caracterizadas pela sua desarmonia. Para uma
criança com TEA a realidade é uma massa confusa de eventos, de pessoas,
lugares, sons e imagens, que interagem. Parece que nada tem limites claros, ordem
ou significados. (ALTIERI; PRATS; FARRERÓ, 2011)
47
De acordo com a Tríade de Lorna Wing (1979), referidos por Hewitt (2006,
p.56), apresentam-se as principais características comportamentais das TEA,
aborda;
1. Transtorno na interação social, limitação extrema na capacidade de se
envolver em convívios sociais que implicam interação mútua;
2. Transtorno na comunicação, comprometimento da capacidade de se
envolver em convívios sociais que impliquem a livre expressão da
comunicação quer receptiva ou expressiva;
3. Transtorno no jogo simbólico e repertório de interesses, pouca capacidade
de imaginar, como consequência destes transtornos a criança manifesta
um repertório restrito de comportamentos e interesses limitados e
obsessivos.
Para Coll, Palácios e Marchesi (1995, p. 277), das características autísticas,

tendo como referência Wing (1988) o nível das deficiências das competências de
reconhecimento social, apresentam formas mais profundas destaca:
1. Isolamento e indiferença em relação a outras pessoas;
2. Falta de interesse por aspetos puramente sociais da interação, embora
possam reforçar jogos de contato físico ou gratificações, que podem ser
obtidas através das pessoas; Indiferença social;
3. Ausência de contatos sociais espontâneos, mas aceitação passiva das
tentativas de aproximação de terceiros;
4. Estabelecem contatos sociais espontâneos, mas de forma ―estranha" e
muito vinculada aos seus rituais e preocupações obsessivas;
5. Falta de interesse pelas ideias e sentimentos dos outros, caráter unilateral
dos padrões de relação.
Segundo Coll, Palácios e Marchesi (1995, p. 277), das características

autísticas, tendo como referência Wing (1988), na relação às ―deficiências das
competências de comunicação social‖, retrata que:
1. Ausência de motivação comunicativa;
2. Expressão de desejos sem outras formas comunicativas;
3. Expressão de comentários fatuais que não fazem parte de um intercâmbio
social ou são irrelevantes ao contexto;
48
4. Emprego de uma linguagem elaborada, mas sem implicação num modelo

autêntico de conversação recíproca;
5. Presença de perguntas repetitivas, monólogos, sem levar o interlocutor em
consideração.
Os estudos de Coll, Palácios e Marchesi (1995, p. 277), das características

autísticas, tendo como referência Wing (1988), ao nível das ―deficiências das
competências de imaginação e compreensão social‖, revela:
1. Ausência completa de imitação significativa e jogo simbólico;
2. Presença da imitação, mas sem compreensão real do significado da ação
realizada;
3. Ausência de jogo simbólico espontâneo;
4. Representação estereotipada e repetitiva de determinado papel sem
variação nem empatia;
5. Pouca habilidade para reconhecer sentimentos dos outros, mas mais ao
nível intelectual que empático e emocional;
6. Formas repetitivas de atividade, predomínio de condutas estereotipadas,
balanço, abano das mãos, etc.;
7. Movimentos repetitivos mais complexos de caráter ritual, ou rituais
sensoriais mais complexos;
8. Vinculação intensa e inexplicável por certos objetos;
9. Insistência em realizar certas sequências de ações, na representação em
forma de desenho ou construção de certos conteúdos e objetos;
10. Preocupação obsessiva por certos conteúdos intelectuais.
As crianças no período escolar, apresentam curiosidade pelo mundo que a

rodeia, interagindo com as pessoas ao seu redor, copiando gestos, palavras e
movimentos. Demonstram ainda interesse por jogos simbólicos e sociais. É nesta
fase que se começa a formar a personalidade da criança, tendo em conta a
interação com quem está presente na comunidade em que se inserem e os
membros da sua família. Uma criança com autismo clássico, por norma, afasta-se e
permanece isolada.
A maioria das crianças com TEA apresentam dificuldades nos momentos de
partilha, na espera da vez, ou seja, nos conhecimentos de fatos. As dificuldades ao
49
nível da comunicação e linguagem diminuem a capacidade da criança em raciocinar

e memorizar ações. Nesta fase, o comportamento autístico mostra-se mais evidente,
a criança com TEA, pode apresentar ecolalias ou simplesmente não verbalizar.
Existem ainda crianças que poderão falar de forma correta, embora não utilize a
linguagem como função comunicativa, o que acaba por causar dificuldades ao nível
da interação social. Ao realizarem uma atividade corretamente, demonstram
satisfação pelo sucedido, e quando o contrário acontece, a frustração e a zanga são
visíveis. Os brinquedos são utilizados com outras funções que não as corretas
(JORDAN, 2000). Revelam constante preferência por parear seus brinquedos.
Para Pereira (1996), o contato visual serve como meio de comunicação com
os outros, contudo, nas crianças com TEA, o contato visual surge de forma
superficial. Na idade escolar infantil, as crianças apresentam ainda movimentos
repetitivos, assim como rituais, apresentando comportamentos típicos, como o
balançar, obsessão por objetos ou ordens de objetos, o bater palmas etc.
2.4.2 Transtornos Associados ao Espectro de Autismo
Dentro Transtornos do Espectro de Autismo existem um conjunto de fatores

problemáticos visíveis, que embora sejam um ponto de apoio para caracterizar o
desenvolvimento destas crianças, não são considerados elementos essenciais para
a realização do diagnóstico. Segundo o manual de classificação DSM-IV (APA,
2002), as manifestações do transtorno do espectro de autismo, variam consoante o
nível de desenvolvimento da criança, assim como da sua idade. O transtorno da
interação recíproca é levando a um atraso ou até ausência total da linguagem.
As crianças com autismo utilizam uma linguagem idiossincrática e observável,
afetando a comunicação e a socialização. Tanto as competências verbais como não
verbais são de igual modo afetado estereotipado, e o seu discurso poderá ser
monocórdico. Pode dar-se um atraso no desenvolvimento nas três áreas descritas
anteriormente, sendo elas, a da interação social, da comunicação, e do jogo
simbólico/imaginativo. (MARQUES, 2000)
Ainda de acordo com o DSM-IV-TR (APA, 2002), os indivíduos com
Transtorno do Espectro de Autismo, podem apresentar variados sinais ao nível
comportamental, que incluem a hiperatividade, restrições ao nível da capacidade de
50
atenção, impulsividade, agressividade, comportamentos de autoagressão e birras

frequentes. (MARQUES, 2000)
No Transtorno do Espectro de Autismo a epilepsia está associada aos
transtornos em 7 a 10% dos casos, e em 35% nos autistas nível clássico. Existe
uma taxa significativa de crianças com TEA, que apresenta déficits cognitivos, sendo
70 a 90% casos que demonstram um quociente intelectual inferior a 70, dentro do
plano da deficiência mental. (OLIVEIRA, 2006)
Tendo em conta o estudo epidemiológico realizado por Oliveira (2007), das
120 crianças com autismo cinco apresentavam surdez profunda, isto é, uma média
de 4,2%. No campo da visão, em idade escolar infantil 1/5 da população estudada
apresentou dificuldades visuais, tais como, estrabismo, cegueira congênita,
dificuldade ao nível sensório-motor e erros de refração. (OLIVEIRA, 2007)
Atualmente, e segundo o DSM-IV (APA, 2002), ao realizarmos o diagnóstico
diferencial do autismo, devemos ter em conta, os seguintes Transtornos Globais
do Desenvolvimento, tais como:
 Síndrome de Rett;
 Transtorno desintegrativo da 2ª Infância;
 Síndrome de Asperger;
 Síndrome do X-Frágil,
 Mutismo Seletivo,
 Esquizofrenia,
 Atraso Mental.
 Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação, ou
como especialista da saúde reportam – Comorbidade.
Significado de Comorbidade:
Comorbidade patogênica ocorre quando duas ou mais doenças estão
etiologicamente relacionadas;
Comorbidade diagnóstica ocorre quando as manifestações da doença
associada forem similares às da doença primária;
Comorbidade prognóstica ocorre quando houver doenças que predispõem
o paciente a desenvolver outras doenças. Comorbidades podem ser diagnosticadas
51
a partir de um trauma, que afetará os envolvidos na questão pública, os profissionais

envolvidos e a família da vítima
A Síndrome de Rett é definida como uma desordem do desenvolvimento

neurológico relativamente rara, tendo sido reconhecida pelo mundo no início da
década de 1980. Desde então, diversos estudos já apontaram que pode ocorrer em
qualquer grupo étnico com aproximadamente a mesma incidência. A prevalência da
Síndrome de Rett é de uma em cada 10.000-20.000 pessoas do sexo feminino.
Desde que foi identificada, sempre foi vislumbrada a natureza genética dessa
desordem, primeiro por afetar predominantemente o sexo feminino, e também pelos
raros casos familiares, embora se trate de síndrome de ocorrência esporádica em
95,5% dos casos, e o risco de casos familiares seja inferior a 0,5%. Desde 1999, já
se sabe que a grande maioria das meninas e mulheres que preenchem os critérios
para a Síndrome de Rett apresenta mutações no gene MECP2. Durante os últimos
25 anos, os conhecimentos sobre as características clínicas e a história natural da
Síndrome de Rett evoluíram de maneira surpreendente. Entretanto, ainda se trata de
condição muito desconhecida para segmentos sociais e científicos importantes:
ainda há muitos médicos, terapeutas e educadores que não fazem ideia do que seja
a Síndrome de Rett, e muitos dos que já ouviram falar sobre ela permanecem
relativamente desinformados sobre os avanços no conhecimento clínico e
terapêutico adquiridos especialmente nesta última década. Ainda segundo a autora,
as características desta síndrome traduzem-se pela marcha instável, da utilização
funcional das mãos, da ausência de linguagem, déficits cognitivos graves,
movimentos estereotipados das mãos, ausência de interação social, dificuldades de
coordenação óculo-manual. (MARQUES, 2000)
Para Riviére (2001), esta síndrome manifesta-se numa alteração evolutiva
que ocorre após um período de cinco ou seis meses de início à evolução normal da
vida, e ocorre somente no sexo feminino. É caracterizada pela ausência de atividade
funcional das mãos, torcer estereotipados e repetidas lavagens das mesmas,
dificuldade em andar, perda na habilidade em relacionar-se, falta de competências
linguísticas e simbólicas, microcefalia progressiva, alteração dos padrões
respiratórios, hiper e hipoventilação frequentes, ausência de relação com objetos.
O Transtorno Desintegrativo da Segunda Infância é um estado raro que se
inicia com um período de desenvolvimento normal, resultando em graves déficits das
52
capacidades cognitivas e de auto-ajuda. Esse transtorno pode ocorrer em

meninos e meninas, porém é mais comum em meninos. Após dois anos de
desenvolvimento normal, dá-se uma regressão repentina e grave, em que a criança
perde as capacidades sociais, cognitivas, de auto-ajuda, isola-se, deixa de
comunicar e perde as capacidades motoras. Nesse transtorno os déficits de
desenvolvimento são normalmente observados logo no primeiro ano de vida.
(MARQUES, 2000)
De acordo com Riviére (2001), é um cenário pouco conhecido e envolve uma
perda de recursos e capacidades adquiridas anteriormente pela criança. Antes da
regressão, as crianças apresentam um desenvolvimento normal das habilidades de
linguagem, comunicação não verbal, jogo, relacionamentos, comportamentos sociais
e adaptativos. O transtorno desintegrativo é definido pelos prejuízos qualitativos na
comunicação e habilidades de relacionamento, e por padrões restritivos e
estereotipados de comportamento e atividade mental, sendo o acompanhado por
fenômenos de alucinações e delírios causados pela esquizofrenia.
A Síndrome de Asperger tem em comum com o autismo as incapacidades
sociais e os comportamentos restritos e repetitivos, mas as capacidades da
linguagem encontram-se bem desenvolvidas e apresentam um funcionamento
cognitivo sem déficits (OZONOFF et alii, 2003). A Síndrome de Asperger é um
transtorno neurobiológico enquadrado dentro da categoria de transtornos globais do
desenvolvimento. Ela foi considerada, por muitos anos, uma condição distinta,
porém próxima e bastante relacionada ao ―autismo‖. Em maio de 2013, no entanto,
foi lançada a quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais (DSM-V), que trouxe algumas mudanças.
Segundo o DSM-IV, o diagnóstico desta síndrome é distinto do autismo, os
atrasos não são tão vincados, não apresentam déficit mental e apresentam muito
menos transtornos ao nível da comunicação e socialização.
Para Cumine (et alii, 2008), o atraso da linguagem inicial e as
dificuldades de coordenação motora, não estão incluídas nas características
dos critérios de diagnóstico. O Transtorno do Espectro do Autismo e a Síndrome de
Asperger assemelham-se em vários aspetos, ou seja, muitos dos casos apresentam
a mesma base de origem, contudo em termos de prognóstico divergem. A
frequência de ocorrência na SA é inferior, de quase metade, em relação à do
autismo, embora afete. A Síndrome de Asperger, assim como o autismo, foi
53
incorporada a um novo termo médico e englobador, chamado de Transtorno do

Espectro do Autismo (TEA) ou Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). Com
essa nova definição, a síndrome passa a ser considerada, portanto, uma forma mais
branda de autismo. Dessa forma, os pacientes são diagnosticados apenas em graus
de comprometimento, dessa forma o diagnóstico fica mais completo.
O Transtorno do Espectro Autista é definido pela presença de ―Déficits
persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos,
atualmente ou por história prévia‖, de acordo com o DSM-V. Como a Síndrome de
Asperger só foi reconhecida recentemente como um transtorno do espectro autista,
o número exato de pessoas portadoras da doença ainda não é exato.
Estimativas mostram que a ocorrência do transtorno pode ser mais comum do
que se acreditava: uma entre 250 crianças aparentemente são diagnosticadas com a
síndrome. Outros números mostram que a incidência da doença pode ser bem
menor. Os sintomas da Síndrome de Asperger podem variar de pessoa para pessoa,
e variam também de intensidade e gravidade. Os sinais mais comuns incluem:
 Problemas com habilidades sociais - crianças com Síndrome de
Asperger geralmente têm dificuldade para interagir com outras pessoas
e muitas vezes comportam-se de forma estranha em situações sociais.
Portadores desse distúrbio geralmente não fazem amigos facilmente,
pois têm dificuldade para iniciar e manter uma conversa.
 Excêntricos ou repetitivos - crianças com essa condição podem
desenvolver um tipo de comportamento anormal, que envolve
movimentos repetitivos e estranhos, como torcer mão ou os dedos.
 Práticas e rituais incomuns - uma criança com Síndrome de Asperger
pode desenvolver rituais que ele ou ela se recuse terminantemente a
alterar, como se vestir obrigatoriamente em uma ordem específica, por
exemplo.
 Dificuldades de comunicação - as pessoas com este transtorno
costumam não fazer contato visual ao falar com alguém. Elas podem
ter problemas ao usar expressões faciais e ao gesticular, bem como
podem apresentar dificuldade para compreender a linguagem corporal
e a linguagem dentro de um determinado contexto e costumam ser
muito literais no uso da língua.
54
 Poucos interesses - a criança com Síndrome de Asperger pode

desenvolver um interesse intenso e quase obsessivo em algumas
atividades e áreas, tais como prática de esportes, clima ou até mesmo
mapas.
 Problemas de coordenação - os movimentos de crianças com Síndrome
de Asperger pode parecer desajeitado ou constrangedor.
Habilidosos ou talentosos - muitas crianças com Síndrome de Asperger são

excepcionalmente inteligentes, talentosas e especializadas em uma determinada
área, como a música ou a matemática.
Antes de 2013, os critérios para o diagnóstico: antes dessa revisão o
diagnóstico era baseado em três grupos de sintomas (déficits de interação social, de
comunicação/linguagem e padrões repetitivos de comportamento/estereotipias).
No DSM-5, os sintomas de interação social e comunicação social foram
agrupados em um só. Agora há dois grupos de sintomas para o diagnóstico,
baseado na presença dos critérios abaixo:
 Déficits de comunicação/interação social: déficit na reciprocidade das
interações, déficits nos comportamentos não-verbais, dificuldade de
desenvolver e manter relacionamentos
 Presença de um padrão repetitivo e restritivo de atividades, interesses
e comportamentos: estereotipias (ecolalia), insistência no mesmo,
adesão estrita a rotinas, interesses restritos ou incomuns, hiper ou hipo
atividade a estímulos sensoriais.
A explicação para essa mudança que ocorreu quando ao fator da linguagem,

para o diagnostico é que os atrasos de linguagem ocorrem por muitas razões e não
apenas no Transtorno do Espectro do Autismo. Mesmo diante de novo panorama, a
avaliação dos pacientes e familiares continua a ser uma avaliação completa.
Essa ponderação é composta da avaliação neurológica, psiquiátrica,
audiológica, visual e com aplicação de escalas para avaliação comportamental,
cognitiva e mesmo da linguagem. Por último, o tratamento também continua a ser
baseado na reabilitação global com intervenções de vários profissionais e inclusão
em programa pedagógico de educação especial.
55
A Síndrome do X Frágil, SXF, engloba uma anomalia do cromossoma X,

detectável através da análise ao sangue. Transmitido aos indivíduos do sexo
masculino, através das mães, que podem não apresentar quaisquer dificuldades, ou
até apresentar dificuldades de aprendizagem. A elevada percentagem de indivíduos
com desordens como a esclerose e tuberosa complexa, mostraram características
autistas. (SIEGEL, 2008).
Conhecida também como síndrome de Martin-Bell, a síndrome do X Frágil é
uma condição genética que causa debilidades intelectuais, problemas de
aprendizado e de comportamento, além de diversas características físicas
peculiares. Ainda que ocorra em ambos os gêneros, afeta mais frequentemente os
meninos e geralmente com grande severidade. A Síndrome do X Frágil é a forma
herdável mais comum de deficiência intelectual moderado a grave, sendo
a síndrome de Down a primeira entre todas as causas, porém a síndrome de Down
não é herdada e sim uma fatalidade na maioria das vezes.
A Síndrome do X Frágil é tão comum que requer consideração no diagnóstico
diferencial de deficiência intelectual e está entre as indicações mais frequentes para
a análise de DNA, a consulta genética e diagnóstico pré-natal. Estima-se que a
incidência da síndrome ocorra em 1 em cada 4.000 nascimentos masculinos e em 1
em 8.000 meninas.
O nome ―X-frágil‖ refere-se a um marcador citogenético no cromossomo X,
um sítio frágil no qual a cromatina não se condensa apropriadamente durante a
mitose.
Causas - mutações no gene FMR1 causam a síndrome do X Frágil. O gene
FMR1 dá instruções para a produção da proteína FMRP (Fragile X Mental
Retardation). Esta proteína ajuda a regular a produção de outras proteínas que
afetam o desenvolvimento das sinapses, que são as conexões especializadas entre
as células nervosas e fundamentais para passar os impulsos nervosos.
Praticamente todos os casos de síndrome do X Frágil são causados por uma
mutação na qual um segmento de DNA, conhecido como repetição tríplice CGG,
cresce no gene FMR1. Normalmente, este segmento de DNA é repetido de 5 a 40
vezes. Nas pessoas com a síndrome do X Frágil, no entanto, o segmento CGG
repete-se mais de 200 vezes. Essa anormalidade ‗desliga‘ o gene FMR1, o que o
impede de produzir a proteína FMRP. A perda ou a deficiência desta proteína
56
interrompe as funções do sistema nervoso e leva aos sinais e sintomas da síndrome

do X Frágil.
Fatores de risco - homens e mulheres com 55 a 200 repetições do segmento
CGG, tem o que se chama uma pré-mutação do gene FMR1. A maioria das pessoas
com uma pré-mutação é intelectualmente normal. Em alguns casos, no entanto,
indivíduos portadores da pré-mutação tem uma quantidade menor que a normal de
proteínas FMRP. Como resultado disso, pode desenvolver moderadas versões dos
traços físicos da síndrome do X Frágil (como orelhas grandes) e pode ter problemas
emocionais como ansiedade ou depressão. Além disso, as mulheres que são
portadoras da pré-mutação podem apresentar falência ovariana precoce (entrando
na menopausa mais cedo).
Sintomas de Síndrome do X frágil - os indivíduos comprometidos pela síndrome
do X Frágil geralmente tem um atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem
aos dois anos. A maioria dos homens com a Síndrome do X frágil, tem de ligeira a
moderada deficiência intelectual, enquanto cerca de um terço das mulheres afetadas
são intelectualmente deficientes.
Crianças com a Síndrome do X Frágil, podem também ter ansiedade e
comportamento hiperativo, como inquietação e impulsividade. Podem sofrer ainda
de Desordem do Déficit de Atenção (DDA), o que inclui não conseguir prestar
atenção e dificuldade de concentração para tarefas específicas. Cerca de um terço
dos indivíduos com a síndrome do X Frágil tem as características do autismo de
amplo espectro, desordem que afeta a comunicação e a interação social.
Convulsões ocorrem em cerca de 15 por cento dos meninos e 5 por cento das
meninas afetadas com a Síndrome do X Frágil.
A maioria dos homens e cerca da metade das mulheres afetadas pela
síndrome traços físicos característicos que se tornam mais aparentes com a idade.
Esses traços físicos incluem a face longa e estreita, orelhas largas, mandíbula
e testa proeminentes, dedos estranhamente flexíveis, pés chatos, e nos homens,
testículos grandes (macro-orquidismo) depois da puberdade.
Buscando ajuda médica - Os problemas de saúde nas pessoas
comprometidas pela síndrome do X Frágil geralmente estão relacionados ao sistema
nervoso – tremores, coordenação ruim, ansiedade e depressão em alguns casos.
Mulheres que apresentam alterações genéticas menos severas podem ter
menopausa precoce ou problemas de fertilidade.
57
O diagnóstico clínico da Síndrome do X Frágil é muito difícil, devido às

circunstâncias diversas dos sintomas e sinais apresentados. Durante os anos 1970 e
1980, a única ferramenta disponível para o diagnóstico da síndrome do X frágil era o
teste de cromossomo (citogenética). Embora tenha sido útil, não era sempre preciso.
Na década de 1990, cientistas identificaram o gene FMR1, que causa a síndrome, e
a partir daí testes de DNA tornaram-se disponíveis. O teste do gene FMR1 passou a
substituir os testes de cromossomos e tornaram-se o teste padrão para determinar a
presença do X Frágil. Testes de DNA têm excelente precisão, detectam mais de
99% dos indivíduos portadores (homens e mulheres) da Síndrome do X frágil.
É de extrema importância estabelecer o diagnóstico preciso da síndrome,
especialmente quando se trata do primeiro caso identificado na família. Uma vez
localizada a mutação pode-se impedir que ela seja transmitida para as gerações
futuras.
O teste de DNA deve ser recomendado para indivíduos de ambos os sexos
que apresentem deficiência intelectual e de desenvolvimento, autismo e histórico
familiar de síndrome do X Frágil.
O diagnóstico pré-natal da Síndrome do X Frágil pode ser feito no embrião, do
qual uma célula é retirada para análise dos genes. Casais com histórico da doença
submetem-se a procedimento de fertilização in vitro para que os embriões gerados
sejam analisados. Em toda criança com comportamento autista deve realizar o teste
molecular para Síndrome do X Frágil.
Tratamento - por ser uma condição genética, não existe tratamento para
Síndrome do X Frágil. Os sintomas mais acentuados de ansiedade e depressão
podem ser tratados com medicação apropriada.
Os avanços pedagógicos e psicológicos ajudam as crianças afetadas a terem
um melhor desempenho escolar, bem como uma vida social mais saudável.
Prognóstico - os problemas de saúde nas pessoas afetadas pela Síndrome
do X Frágil geralmente estão relacionados ao sistema nervoso – tremores,
coordenação ruim, ansiedade e depressão em alguns casos. Mulheres que
apresentam alterações genéticas menos severas podem ter menopausa precoce ou
problemas de fertilidade.
Prevenção - a única forma possível de prevenir o advento da síndrome é por
meio de aconselhamento genético. Uma análise do histórico familiar e testes
58
genéticos para detectar quais mulheres na família carregam a mutação genética da

Síndrome do X Frágil.
Casais com histórico familiar de Síndrome do X Frágil podem submeter-se a
procedimentos de fertilização in vitro e terem seus embriões geneticamente
analisados, é o que chamamos de diagnóstico genético pré-implantacional (PGD).
O Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação -
incluindo autismo atípico, ao realizar-se o diagnóstico, é imperativa a presença de
menos itens e de intensidade menor que para o diagnóstico de autismo. Existe
menor compromisso ao nível cognitivo e atraso mental. (SIEGEL, 2008).
Tendo como base, o DSM-IV-TR (APA, 2002), esta classificação é usada para
as crianças que têm dificuldades em pelo menos dois dos três grupos de sintomas
relacionados com o autismo, isto é, dificuldade em se relacionarem com os outros,
problemas ao nível de comunicação ou comportamentos repetitivos, mas que, não
preenchem os critérios para qualquer outra das TGD.
As crianças portadoras apresentam comportamentos e dificuldades de tipo
autístico, embora tenham menos sintomas ou apresentem um padrão diferente dos
outros estados da categoria das PGD. (APA, 2002; OZONOFF, et alii, 2003)
O Transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especificação é
reconhecido pelo DSM-IV como o último tipo de transtorno do desenvolvimento cuja
aceitação demonstra que ainda não existe uma definição suficientemente
precisa e rigorosa desse transtorno. (SIEGEL, 2008)
Os sintomas de transtornos invasivos do desenvolvimento ainda deixam
muitos problemas pendentes.
As pendências relacionadas aos sintomas de transtornos invasivos do
desenvolvimento, entre os quadros descritos são muitas vezes imprecisas, existem
crianças tipicamente kannerianas e apsergianas ou com transtorno desintegrativo,
mas muitos são realmente atípicos, ou estão localizadas nas fronteiras difusas entre
esses transtornos. (SIEGEL, 2008)
Mutismo Seletivo, as crianças apresentam capacidades de comunicação
adequadas, embora só o demonstrem em determinados contextos, não revelando
déficits graves na área da interação social nem ao nível comportamental.
(MARQUES, 2000)
59
Para Costa e Martíne (2011) o mutismo seletivo traduz-se na ausência

contínua da linguagem em determinadas situações ou com certas pessoas,
normalmente em crianças que desenvolveram linguagem.
Relativamente ao atraso mental, quando este é severo ou profundo, torna-se
muito complicado observar o diagnóstico de autismo presente na criança. De acordo
com o DSM-IV, este diagnóstico é aplicado em situações em que se observa um
déficit social qualitativo, na comunicação e características ao nível do
comportamento específicas do transtorno. (SIEGEL, 2008)
2.4.3 Diagnóstico e avaliação

Na educação de um aluno com TEA torna-se necessário conhecer a sua
problemática assim como as implicações que está tem na sua aprendizagem, por
esse motivo é que o método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação são de
grande valia educacional, uma vez que o mesmo norteia métodos e técnicas
planejadas para o desenvolvimento de habilidades de forma sequencial e gradativa.
Como tal, é imprescindível o querer conhecer e o estar disposto a ensinar.
(ALTEIREI; PRATS; FARRERÓ, 2001)
O individuo com TEA apresenta este diagnóstico para sempre, de forma a que
seja garantida a obtenção de ajuda, de emprego e proteção. A Família desempenha
um papel importantíssimo no diagnóstico precoce, tendo conhecimento sobre a
natureza das dificuldades dos seus filhos e também na defesa de melhores
condições para os mesmos. O diagnóstico pré-natal é muito importante para que se
possa intervir precocemente. (BARON-COHEN, 2008)
Vale destacar a revelação científica de Muotri, professor do Departamento de
Pediatria e Medicina Celular e Molecular da Universidade da Califórnia. Muotri
descobriu que, em cérebros autistas, novos neurônios se formam com mais
facilidade devido a uma mutação genética. Em pessoas comuns, o surgimento
desses neurônios na fase adulta é possível porque nosso cérebro possui células-
tronco (capazes de se diferenciar em diversas estruturas de nosso corpo)
adormecidas. Quando estimuladas, por novas experiências e aprendizados, elas se
transformam em neurônios. ―Isso acontece graças à ativação de determinadas
seqüências de genes, chamadas de elementos transponíveis.‖ (MUOTR, 2015)
Na maioria das pessoas, exercitar a mente, seja lendo um livro, jogando
xadrez ou aprendendo a tocar um instrumento, desperta os tais elementos
60
transponíveis. Porém, os autistas não precisariam de tanto exercício. Segundo a

pesquisa de Muotri, eles já possuem esse sistema naturalmente mais ativo do que
gente saudável. Em tese, isso seria bom, já que um cérebro dinâmico pode gerar
habilidades extraordinárias, como uma super-memória ou destreza em cálculos
matemáticos. Mas isso também multiplica a chance de mutações que tornam os
neurônios autistas defeituosos. Por exemplo, são menores e têm menos capacidade
de completar sinapses, as regiões de comunicação entre as células cerebrais.
O pesquisador e sua equipe retiraram células da pele de pacientes autistas
saudáveis, depois fizeram com que elas voltassem a ser células-tronco e as
submeteram a um ambiente similar ao do cérebro, usando vitaminais e sais
minerais. Assim, conseguiram que essas células se comportassem como neurônios.
Acompanhando sua evolução, o grupo observou o surgimento dos defeitos
nos neurônios autistas. Com o tempo, eles se atrofiavam. E o passo seguinte da
pesquisa foi testar várias substâncias para reverter o problema. Duas delas — o
hormônio Insulin Grow Factor 1 (IGF1) e o antibiótico Gentamicina — provaram ser
eficazes. Em tese, Muotri e sua equipe de pesquisadores, curaram o autismo, mas
ainda há vários testes para que essas drogas possam chegar ao mercado
O diagnóstico deste transtorno é fundamental, pois permite explicar à família
o que a criança tem, descrevendo todos os sintomas da problemática. Permite ainda
traçar um plano de tratamento e caminhar a criança aos serviços de que poderá
usufruir para que possa tentar ultrapassar as suas dificuldades.
Através do diagnóstico é possível seguir as adaptações curriculares e os
métodos, programas e técnicas educativas contidas nos portfólios educacionais do
Projeto: Autismo e Educação de modo a que o aluno aprenda e se adapte ao
ambiente educativo. (ALTIERI; PRATS; FARRERÓ, 2011)
O diagnóstico tem duas finalidades, ―Primeiro, um diagnóstico é um rótulo.
Significa que o problema é reconhecível e já aconteceu antes. (…) O segundo
propósito muito importante do rótulo ou diagnóstico, é que é um bilhete para aceder
aos diferentes serviços de apoio.‖ (SIEGEL, 2008, p. 41)
Na maior parte dos casos de autismo, o diagnóstico é feito até os 3 anos de
idade, isto quando a criança apresenta os sinais delimitados pela tríade de
manifestações, como, dificuldades na atenção, na comunicação verbal e
comportamentos estereotipados. Estudos recentes indicam também, que alguns
sinais precoces de autismo, se podem observar nas crianças com menos de 2 anos,
61
antes de surgir a linguagem verbal. São estes sinais que se evidenciam quando as
crianças comportam dificuldades na comunicação pré-verbal e nos estados sócio-
afetivos. (SIEGEL, 2008).
O tratamento do autismo infantil vai depender do tipo de autismo que a
criança possui e do seu grau de comprometimento, mas pode ser feito com:
 Consumo de medicamentos;
 Fonoaudiologia;
 Terapia comportamental;
 Terapia de grupo;
 Psicoterapia;
 Subsídio educacional, valendo-se das perspectivas do método de portfólio.
Apesar do autismo não ter cura, o tratamento, quando é realizado

corretamente, pode facilitar o cuidado com a criança, tornando a vida dos pais um
pouco mais facilitada. No caso do autismo leve, a ingestão de medicamentos nem
sempre é necessária e o indivíduo pode levar uma vida aparentemente normal.
Quanto mais cedo o diagnóstico se efetuar, mais precocemente se poderá
intervir, com a possibilidade desta intervenção ter um impacto importantíssimo no
desenvolvimento da criança e na sua família. (SIEGEL, 2008)
Dos vários instrumentos de diagnóstico e avaliação utilizados hoje em dia,
evidenciam-se o, DMS-IV-TR (Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos
Mentais; American Psychiatric Association) e CID-10 (Classificação Internacional
de Doenças). De acordo com estes instrumentos o transtorno do espectro do
autismo, é por vezes denominada de autismo infantil, autismo infantil precoce e
autismo de Kanner. (SIEGEL, 2008)
Alguns espectros mais conhecidos de autismo são:
 Síndrome de Angelman.
 Síndrome de Asperger.
 Síndrome do X Frágil.
 Hiperlexia.
 Síndrome de Landau Kleffner.
 Distúrbio Obsessivo-Compulsivo.
 Distúrbio Abrangente do Desenvolvimento.
 Síndrome de Rett.
62
 Síndrome de Prader-Willi.
 TDA: Transtorno do Déficit de Atenção/hiperatividade.
2.4.4 Sentido educacional e critérios do DSM-IV

O quadro 1 indica que os critérios para diagnosticar o Transtorno do
Espectro do Autismo são:
Quadro 1 - DSM-IV - Critérios de diagnóstico do Transtorno do Espectro

do Autismo (TEA) e do Transtorno Global do desenvolvimento (TGD)
Para ser diagnosticado o Transtorno do Espectro do Autismo, tem de se

verificar pelo menos um item da parte A, da B e da C, sendo que pelo menos seis
itens, no total, têm de estarem presentes. Os indivíduos que corresponderem
positivamente a um menor número de critérios é diagnosticado com o Transtorno
Global do Desenvolvimento (TGD).
A. Déficit qualitativo na interação social:
1. Acentuado déficit no uso de múltiplos comportamentos não verbais, tal como
contato ocular, expressão facial, postura corporal e gestos reguladores da interação
social;
2. Incapacidade para desenvolver relações com os companheiros, adequadas ao
nível de desenvolvimento;
3. Ausência da tendência espontânea para partilhar com os outros prazeres,
interesses ou objetivos;
4. Falta de reciprocidade social ou emocional.
B. Déficits qualitativos na comunicação:
1. Atraso, ou total ausência, de desenvolvimento da linguagem oral (não
acompanhado de tentativas para compensar através de modos de comunicação
alternativos, tal como gestos ou mímica);
2. Acentuada incapacidade na competência para iniciar ou manter uma
conversação como outros, apesar de os sujeitos terem um discurso adequado;
3. Uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática;
4. Ausência de jogo realista espontâneo e variado, ou de jogo social imitativo
adequado ao nível de desenvolvimento.
C. Padrões de comportamento, interesses ou atividades restritos, repetitivos e
63
estereotipados:
1. Preocupação absorvente com um ou mais padrões de interesses estereotipados
e restritos, anômalos quer em intensidade ou em objetivo;
2. Adesão aparentemente compulsiva a rotinas ou rituais específicos não
funcionais;
3. Maneirismos motores e estereotipados e repetitivos (por exemplo, sacudir as
mãos ou os dedos, rodar as mãos ou movimentos complexos de todo o corpo);
4. A preocupação persistente com partes de objetos.
Desenvolvimento anormal ou deficitário em pelo menos uma das seguintes áreas,
com inicio antes dos três anos de idade:
(1) interação social,
(2) linguagem usada na comunicação social, ou (3) jogo simbólico ou imaginativo.
FONTE: The Diagnostic and Statistical Manual, 4.ª edição, APA, 1994.
Os critérios do DMS-IV, para o Transtorno do Espectro do Autismo, se

dividem em três categorias, sendo: no domínio social, déficit acentuado no uso de
comportamentos não verbais (por exemplo, contato visual, expressão facial, gestos)
reguladores da interação social, incapacidade para desenvolver relações com
pessoas ao nível de desenvolvimento, reduzida tendência para partilhar prazeres ou
interesses com os outros e limitada reciprocidade social ou emocional.
Os déficits de comunicação incluem atraso ou ausência do desenvolvimento
da linguagem oral, dificuldade em iniciar ou manter uma conversa, linguagem
idiossincrática ou repetitiva e déficit de jogo realista ou imitativo.
Na área dos comportamentos e interesses, existem freqüentemente
interesses absorventes e invulgares, adesão inflexível a rotinas não funcionais,
movimentos corporais estereotipados e preocupação com partes ou qualidades
sensoriais de objetos. ICD-10, International Classifcation of Disease, 10.ª edição, é
também um manual de diagnóstico, assegurado pela Organização Mundial de
Saúde. Em 1994, torna-se o manual de classificação internacional mais recente e
surgem novos critérios de diagnóstico de autismo. Existe uma grande relação entre
os manuais DSM-IV e o ICD-10, isto é, os dois conjuntos de critérios de diagnóstico
identificam os mesmos indivíduos, logo, uma criança à qual seja diagnosticado
64
autismo tendo como base o DSM-IV, dificilmente não o é diagnosticado com base no
ICD-10. Tal como indica o quadro 2, os critério para diagnosticar o autismo são:
Quadro 2- Critérios de diagnóstico de autismo do ICD-10

A. Presença de desenvolvimento anormal ou de déficits em pelo menos uma
das seguintes áreas, com inicio antes da idade dos três anos (normalmente
não se verifica um período anterior de desenvolvimento inequivocamente
normal, mas, quando tal acontece, o período de normalidade não se estende
para além dos três anos de idade):
1. Linguagem receptiva ou expressiva, usada na comunicação;
2. Desenvolvimento de vinculação e/ou de interação social seletiva;
3. Jogo funcional e/ou simbólico.
B. Déficits qualitativos na interação social:
1. Incapacidade de usar de forma adequada o contato ocular, as expressões faciais,
a postura corporal e os gestos reguladores da interação social;
2. Incapacidade para desenvolver (de forma adequada à idade mental e apesar de
amplas oportunidades) relações com os pares que envolvam a partilha de
interesses, de atividades e de emoções;
3. Raramente procura ou recorre a outras pessoas para receber conforto e afeto em
momentos de tensão ou de angústia e/ou para oferecer conforto e afeto a outros,
quando se mostram angustiados ou tristes;
4. Ausência de partilha de prazer, em termos de satisfação pela felicidade de outras
pessoas e/ou procura espontânea de partilhar o seu próprio prazer através do
envolvimento com outros;
5. Falta de reciprocidade social e emocional, revelada por uma deficiente resposta
ou por resposta desviante às emoções de outras pessoas; e/ou ausência de
modulação do comportamento em resposta ao contexto social e/ou fraca integração
de comportamentos sociais, emocionais e de comunicação.
C. Déficits qualitativos na comunicação:
1. Atraso, ou total ausência, de linguagem oral, não acompanhado por tentativas
para compensar através do recurso a gestos ou a mímica, como formas alternativas
de comunicação (frequentemente precedidos por ausência de balbucios com
intenção de comunicar);
65
2.Incapacidade relativa para iniciar ou manter uma conversação

(independentemente dos níveis de competência linguística do sujeito), não se
verificando reciprocidade nem reação à comunicação por parte de outras pessoas;
3. Uso estereotipado e repetitivo da linguagem e/ou uso idiossincrático de palavras
ou de expressões;
4. Volume de voz, entoação, velocidade, ritmo e acentuação anormais;
5. Ausência de jogo realista variado e espontâneo, ou (quando o sujeito é muito
novo) de jogo social imitativo.
D. Padrões de comportamento, interesses e atividades restritos, repetitivos e
estereotipados:
1. Preocupação absorvente por padrões estereotipados restritivos;
2. Ligações específicas a objetos inusitados;
3. Adesão, aparentemente compulsiva, a rotinas ou a rituais específicos e não
funcionais;
4. Maneirismos motores estereotipados e repetitivos que envolvem sacudir ou rodar
as mãos/os dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo;
5. Preocupação com partes de objetos ou com elementos não funcionais de
brinquedos (tal como o seu odor, a textura da sua superfície ou o ruído/vibração que
geram);
6. Agitação provocada por pequenas mudanças triviais não funcionais do ambiente.
E. O quadro clínico do da pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo
(TEA), não é atribuível a outros transtornos globais do desenvolvimento (TGD)
como:
Síndrome de Asperger;
Síndrome de Rett;
Transtorno desintegrativo da segunda infância;
Transtorno da linguagem receptiva associada a problemas sociais e emocionais
específicos;
Transtorno de vinculação reativa;
Deficiência mental;
Transtorno emocional/comportamental;
Esquizofrenia de manifestação pouco usualmente precoce.
Fonte: International Classification of Diseases, 10.ª edição, OMS, 1994.
66
Alguns especialistas utilizam instrumentos para rastreio, nomeadamente listas

de verificação para autismo em crianças, tais como a CHAT, o CARS, a ADI-R, entre
outros. Estes instrumentos não são diagnósticos, mas ajudam a observar se a
criança necessita de uma avaliação diagnóstica completa. Tais métodos são
imprescindíveis, caso contrário ficar-se-ia apenas com a opinião do médico ou
julgamento clínico. (BARON-COHEN, 2008)
O CARS, Childhood Austims Rating Scale, trata-se de um instrumento
baseado na observação com 15 questões, indicado para crianças com mais de 24
meses. Estas questões baseiam-se nas três características nucleares do autismo,
sendo classificadas numa escala de sete pontos, que vão do típico a gravemente
desviante. Após a soma dos valores das questões, o resultado final é comparado
com uma escala, que vai distinguir o comportamento típico autístico entre ligeiro e
moderado grave. Este técnica foi elaborada para classificar o comportamento, que
se observa durante a avaliação do desenvolvimento da criança, e envolve mais ou
menos 30 minutos. (OZONOFF, 2003)
2.4.5 Diagnóstico Diferencial

O diagnóstico precoce é muito importante, isto porque quanto mais cedo o
profissional diagnosticar a criança mais cedo irá intervir de forma adequada. Apesar
de o autismo se encontrar definido como distúrbio autista no manual de DSM-IV e
como autismo infantil no ICD-10 as barreiras indefinidas continuam a existir no que
diz respeito ao transtorno, uma vez que as características são muito parecidas.
(MARQUES, 2000)
O autismo e o SA apresentam em comum, incapacidades sociais e
comportamentos restritos e repetitivos, embora as capacidades da linguagem se
encontrem bem desenvolvidas e com um funcionamento cognitivo sem déficits.
(OZONOFF, et alii, 2003)
Hoje em dia, no diagnóstico é utilizada a designação de SA para a
identificação de pessoas com autismo, mas que comportam um nível cognitivo
dentro dos parâmetros normais e boa capacidade em se expressar oralmente. Na
perspectiva da autora, ao nível da educação, abordagens de ensino iguais e
compreensões iguais, trará benefícios a todos os alunos com TEA qualquer tipo de
limitações que possam apresentar. (JORDAN, 2000)
67
Existem outros dois transtornos que se inserem no DSM-IV-TR (APA, 2002)

encontrando-se na categoria das TGD, ou seja, o Transtorno de Rett e o Transtorno
Desintegrativo da Segunda Infância. (OZONOFF, 2003) O diagnóstico por si só não
consegue explicar comportamentos do aluno na sala de aula, esta informação tem
que ser complementada com outras informações que se reúnem na escola, isto é,
informações provenientes de situações escolares e/ou familiares nas quais a criança
participa. Como tal, os professores e educadores desempenham um papel
importante na informação complementar do diagnóstico. (ALTIERI;, PRATS;
FARRERÓ, 2011)
CAPÍTULO 3
3.1 AUTISMO: MODELOS SISTEMATIZADOS DE INTERVENÇÃO
3.1.1 NOTA PREAMBULAR

Ainda não existe cura para o Autismo, contudo, boas intervenções
terapêuticas e pedagógicas, podem ser a resposta às necessidades das pessoas
com TEA/TGD, isto é, pode ajudar a diminuir os comportamentos indesejados. O
método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação, evidenciam que a intervenção
deve incidir nomeadamente em três níveis, na intervenção assistencial, educacional
e psicológica. Na intervenção assistencial, é tido em conta o bem-estar físico da
criança, assim como, a higiene e a saúde. A intervenção educacional pretende
modificar alguns comportamentos no contexto escolar, casa, família e sociedade.
Por último a intervenção psicológica, visa atingir fatores que não são visíveis aos
outros contextos, a intervenção psicológica é uma ponte coesa para o
desenvolvimento de habilidades e essas são de grande valia nas intervenções
assistencial e educacional. (PEREIRA,1996).
A intervenção assistencial, educacional e psicológica melhora
significativamente a compreensão social, habilidades sociais, a comunicação com
os outros, e oferece aos indivíduos com TEA mudanças qualitativas de vida.
(HOWLIN; BARON-COHEN; HADWIN, 2006)
Seguidamente serão descritos os modelos de intervenção: Modelos de
Intervenção de Natureza Psicanalítica, Modelos de Intervenção de Natureza
Comportamental, Modelos de Intervenção de Natureza Cognitivo Comportamental,
68
Modelo Floortime, Modelo Son Rise, Terapia Ocupacional, PECS - Sistema de

Comunicação por Figuras e o modelo de intervenção pedagógica eclético embasado
nos modelos descritos, tais embasamentos estão contidos nas técnicas dos
portfólios educacionais do Projeto: Autismo e Educação.
3.1.2 Modelos de Intervenção de Natureza Psicanalítica

Segundo Marques (2000), este modelo tem como objetivo encontrar o
equilíbrio através da reconstrução do mundo afetivo, ou seja, transporta-se o medo,
a ansiedade e a tensão para o terapeuta, reconstruindo-se assim o ―eu‖, através da
intervenção no inconsciente, pois os desejos inconscientes atualizam-se face aos
outros. Esta terapia é baseada na intervenção terapeuta/criança onde os pais não
assumem qualquer tipo de papel participativo.
As modalidades de intervenção passam pelo estabelecimento de contato
corporal, através de massagens. Levitt e Werner realizaram estudos que mostram
que os resultados dessas intervenções eram decepcionantes, apelando para a
procura de tratamentos ou intervenções alternativas. O modelo de intervenção de
natureza psicanalítica refere que o autismo se baseia num transtorno emocional,
assim sendo, a sua intervenção deve passar pelo contato corporal por meio de
massagens, em que as sessões podem realizar-se por várias vezes, tendo a
duração que o técnico assim designe. (MARQUES, 2000)
3.1.3 Modelos de Intervenção de Natureza Comportamental

Surge no início dos anos 60 quando os psicólogos de orientação
comportamental observaram quais os problemas presentes no autismo, isto é, qual o
tratamento em função do controlo e manipulação dos fatores ambientais. Surgiram
então reforços de aprendizagem negativos pouco enriquecidos que mantinham a
culpa ao nível da responsabilidade dos pais.
Existindo a necessidade de intervir ao nível da operacionalização de
comportamentos, este tipo de intervenção podia ajudar a melhorar as capacidades
dos jovens com autismo, assim como, permitir a aquisição de uma série de
competências como, a linguagem, a autonomia e as competências sociais.
(MARQUES, 2000)
Para Lovaas, 1973, este programa, visava o ensino de várias competências
que permitiam ao aluno funcionar em casa ou na escola, de forma adequada aonde
69
o grau de exigência ia aumentando, consoante à aquisição de competências, por um

período de 40 horas semanais durante dois ou mais anos. Para se atingir sucesso
com esta intervenção era importante a participação dos pais, pois estes procediam
de forma persistente e continuada à utilização desta abordagem em casa.
Como tal, os pais ficavam sujeitos a uma formação de treino, para se adequarem a
tais técnicas de comportamento, assumindo um papel de transmissor de
conhecimentos que adquiriam, assumindo uma postura didática para com os seus
filhos. Lovaas fundiu o movimento ABA, Applied Behavioural Analysis, que consiste
no reforço do comportamento, de estímulos, elogio e desaprovação.
Os comportamentos e habilidades adequados são ensinados através da
teoria da aprendizagem. Esta metodologia traduz-se numa intervenção precoce
intensiva junto de crianças com TEA. Lovaas aponta que as crianças revelam
progressos ao nível do desenvolvimento após esta intervenção, e tal não acontecia
em casa com os pais, e quando institucionalizadas de novo, notava-se uma
regressão. (MARQUES, 2000)
Este modelo de intervenção investe na formação dos pais, uma vez que estes
precisam ajudar os seus filhos a alterar comportamentos para outros contextos. Os
pais são vistos como companheiros e como tal, têm autorizar o início do tratamento,
por outro lado, a ansiedade destes em relação aos seus filhos é trabalhada durante
todo o processo. Um elemento da equipa colabora sempre com os pais em suas
casas. Esta forma interventiva tem como objetivo levar as crianças a generalizar os
comportamentos aprendidos para conseguirem atingir outro patamar de ensino.
(LOVAAS, 1981, apud MARQUES, 2000)
3.1.4 Modelos de Intervenção de Natureza Cognitiva

Os modelos seguidamente apresentados podem definir-se como programas
transitórios entre modelos comportamentais tradicionais e modelos cognitivos. As
crianças autistas apresentam um conjunto de déficits cognitivos, sensoriais,
comunicacionais e comportamentais. Como tal, tornou-se necessário criar regras
educativas que permitissem manter um bom nível e estimulação para a
aprendizagem.
Tendo em conta as características especiais das crianças autísticas, concluiu-
se, que os ambientes educativos estruturados eram os mais vantajosos para o seu
desenvolvimento. (MARQUES, 2000).
70
3.1.4.1 Modelo TEACCH

Existem outras estratégias que trabalham o comportamento, o método
TEACCH comporta uma avaliação chamada PEP-R, Perfil Psicoeducacional
Revisado, que avalia a criança, tendo em consideração os seus pontos fortes e as
suas dificuldades máximas, realizando assim, um programa individualizado. (FRITH,
2005)
O programa TEACCH, Tratamento e Educação de Crianças Autistas e
com Transtorno da Comunicação, foi criado na década de 60 por Schopler e
seus colaboradores, destinando-se especificamente a crianças com TEA de
todas as idades, e tendo como objetivo principal o trabalho autônomo possível
por parte das mesmas. (MARQUES, 2000).
Esta abordagem consiste na construção de um calendário bastante
estruturado que utiliza imagens concretas e imaginativas. A criança a qualquer
momento poderá consultar o referido horário, de modo a que saiba o que fez e o que
irá fazer a seguir, trata-se de uma forma de organização de trabalho. O modelo
pretende também ensinar os pais das crianças com TEA, a lidar com as mesmas, ao
nível comportamental e apresenta como base sete princípios fundamentais:
 Adaptação do meio às limitações do indivíduo;
 Elaboração de um programa de intervenção personalizado;
 Estruturação do ensino, nomeadamente das atividades, dos espaços e das
tarefas;
 Aposta nas competências emergentes sinalizadas na avaliação;
 Abordagem de natureza cognitiva - comportamental;
 Treino dos profissionais para melhor trabalharem com a criança e a família;
 Colaboração parental, continuando em casa o trabalho iniciado nas estruturas
de intervenção (idem, 2000).
Este modelo é ainda baseado na organização do ambiente físico, por meio de
rotinas organizadas em quadros, painéis ou agendas, e por meio de sistemas de
trabalho, de forma a tornar o ambiente mais fácil para que a criança.
Através da organização e das tarefas da criança, o presente modelo tem
como objetivo desenvolver a independência da criança.
71
Para Cumine (et al, 2008), as estruturas específicas que têm sido utilizadas
de forma eficaz, com crianças de idades e níveis de desenvolvimento diferentes,
incluem:
 Estrutura Física; a organização física da sala é muito importante, no
contexto escolar, a delimitação clara das diversas áreas de trabalho e
das fronteiras que separam essas áreas vai permitir à criança uma
compreensão mais clara do meio e da relação entre os
acontecimentos. Assim, o espaço físico deverá estar bem definido de
modo que a criança compreenda onde cada área se inicia e termina,
ultrapassando deste modo dificuldades espaciais. As necessidades de
cada criança e assim como as áreas curriculares, serão os fatores que
determinarão a estruturação da sala, permitindo que todas as crianças
beneficiem de uma área de transição, onde todos os horários de
trabalho são expostos, e por onde passará cada aluno ao mudar de
uma área para a outra. Através destas pistas visuais, a criança
antecipará as atividades, criando uma maior estabilidade ao nível das
rotinas diárias. Os estímulos visuais e sonoros devem ser diminutos,
para que a criança se concentre melhor nas tarefas.
 Horários das atividades; permitem comunicar à criança quais as
atividades que ocorrerão ao longo do dia, e qual a ordem em que
decorrerão. Elabora-se um horário para cada criança, que irá variar de
acordo com a avaliação das suas necessidades e compreensão do
mesmo. Poderá variar ainda quanto ao nível da sua duração (diário,
semanal, bimestral, trimestral, semestral) e ao nível dos símbolos
escolhidos (escritos, fotos, pictogramas, etc.). Este horário deverá ser
claro a nível visual, organizado de cima para baixo, ou da esquerda
para a direita, sendo afixado num local constantemente visível
para a criança. É aconselhável apresentar atividades mais
interessantes, alternadas com atividades menos interessantes, assim
como, atividades que exigem maior esforço físico com atividades mais
serenas. Este método vai fomentar o aumento da motivação nas
atividades que menos interessam à criança. As crianças aprendem a
utilizar os horários e a seguir instruções desenvolvendo competências
72
de trabalho e autonomia, podendo ainda desenvolver competências

para a adaptação social ao longo da vida.
 Sistemas de trabalho individual; são utilizados quando os alunos se
encontram na área de trabalho individual. É lhes dada uma informação
pormenorizada sobre o que devem fazer em que o principal objetivo
será o de torná-la capaz de realizar a atividade autonomamente. Deve
dar-se à criança, cinco tipos de informação indispensável, isto é, que
trabalho deve fazer; qual a sequencia através da qual deve realizar o
trabalho, a quantidade de trabalho que deve efetuar, quando é que o
trabalho termina, e o que acontece após o trabalho terminar. Através
destas informações, as crianças vão adquirir a noção de causa e efeito,
e o conceito de quando a tarefa termina. Tais aspetos são importantes
para que a criança se torne colaborante e ultrapasse vários problemas
comportamentais.
 Estruturas visuais; as crianças autistas compreendem melhor as
instruções visuais. Estas estruturas são outro aspeto fundamental do
ensino estruturado, podendo ser realizadas de várias formas, como a
clareza visual, a organização e as instruções visuais. Ainda para
Cumine (2008), através dos estímulos visuais, podem identificar as
diversas áreas da sala, ou até o lugar de uma criança na mesa. A
organização visual pode facilitar a aprendizagem, na medida em que
irá ajudar a mesma a processar a informação de forma positiva. Seguir
instruções permitirá à criança, a independência e a aquisição flexível
para responder as mudanças que poderão ocorrer na escola, casa ou
qualquer outro ambiente da sociedade.
 Rotinas; devido à sua dificuldade do autista para compreenderem as
exigências das situações novas, e para se organizarem a si
próprias nessas situações, as crianças com TEA, beneficiam da
utilização de rotinas sistemáticas e produtivas. Rotinas flexíveis
podem ser usadas numa variedade de situações e consequentemente
alteradas. A eficácia deste tipo de programa consiste em fornecer o tipo
e a quantidade de estrutura que as crianças necessitam, para
progredirem em termos de aprendizagem, uma vez que as crianças
73
com TEA têm dificuldade em compreender atividades simples e

amplas, e realizá-las de forma autônoma. As rotinas devem estar
centradas nas áreas fundamentais para o desenvolvimento de
habilidade e deve ser adaptada face às necessidades de cada aluno
(MELO, 1998).
Os pais apresentam um papel extremamente ativo, desde o procedimento da

avaliação inicial até ao processo interventivo continuado. (CUMINE, 2008).
3.1.4.2 Programa Portage

Criado nos E.U.A., especificamente para comunidades rurais nas quais as
crianças tinham pouco acesso à escola, graças à escassez de recursos. Esta falta
de recursos em intervenção precoce originou a criação deste programa. É um
programa dirigido aos pais das crianças PNEE. (MARQUES, 2000)
É importante que os pais possuam conhecimentos para ajudar nos
comportamentos inadequados, e ajudar ao estímulo de potencialidades dos seus
filhos. As características deste modelo consistem numa lista de registro de
comportamentos, sendo composta por 619 comportamentos, divididos em seis
áreas, numa ficha de sugestões de atividades para um determinado comportamento,
e em folhas de registro de atividades que será conjugada com a lista de registro de
comportamentos. As fichas de atividades e a lista de registro de comportamentos
encontram-se divididas em seis áreas de desenvolvimento, sendo essas fichas a
estimulação do bebê, socialização, linguagem, autonomia, cognição e
desenvolvimento motor. (MARQUES, 2000)
3.1.4.3 Modelo Floortime

Surge com novas formas de compreensão e de intervenção, e trata-se de um
modelo de intervenção educativa intensivo, tendo como base as diferenças de cada
criança, a relação afetiva e os níveis do desenvolvimento emocional, DIR-model –
Developmental Individual Differences Relationship-Based Model. Tem como
características:
 O interesse da criança;
74
 O envolvimento na atividade da criança de acordo com o seu nível de

desenvolvimento;
 O círculo de comunicação;
 Proporcionar um ambiente de jogo;
 Aumentar círculos de comunicação;
 Interação;
 Alargar a gama de experiências interativas da criança;
 Moldar interações tendo em conta as diferenças de cada criança;
 Identificar e lidar com as diferenças de cada criança;
De acordo com Caldeira (2005), mobilizar em simultâneo os seis níveis de

desenvolvimento funcional e emocional. Ao longo de todo o processo interventivo
com cada criança, não devemos descurar nunca a atenção mútua e o envolvimento,
o encorajamento, a compreensão, a autoestima, a interação e os desafios
existentes. (CALDEIRA, 2005)
3.1.4.4 Modelo Son-Rise

Método que dá principal destaque à relação entre as pessoas. Traduz-se no
ensino, na criação e implementação de programas e ações que se centram na
criança, onde estas se tornam participantes. Neste programa, os pais também
aprendem novas formas de interagir com os filhos, para que os possam encorajar
ao nível social, emocional e cognitivo. (TOLEZANI, 2010)
Marina Tolezani, na revista Autismo nos reporta que o Son-Rise é uma
proposta inovadora, onde diversos tratamentos biomédicos e abordagens
educacionais têm sido desenvolvidos mundialmente com o objetivo de promover o
desenvolvimento social e a recuperação das pessoas com autismo, dentre eles o
Programa Son-Rise*. O programa é um eficiente método educacional para crianças
com autismo, desenvolvido pelo The Autism Treatment Center of America, em
Massachusetts, nos Estados Unidos, e tem sido aplicado em diversos países com
excelentes resultados.
No início dos anos 70, o casal Barry e Samahria Kaufman, fundadores do
Programa Son-Rise, ouviram dos especialistas que não havia esperança de
recuperação para seu filho Raun, diagnosticado com autismo severo e um QI abaixo
75
de 30. Decidiram, porém, acreditar na ilimitada capacidade humana para a cura e o

desenvolvimento, e puseram-se à procura de uma maneira de aproximar-se de Raun
– que se encontrava em estado de total isolamento, não interagindo nem mesmo
com os pais. Foi a partir da experimentação criativa e amorosa com Raun, cerca de
30 anos atrás, que eles desenvolveram o Programa Son-Rise. Raun Kaufman se
recuperou de seu autismo após três anos e meio de trabalho intensivo com seus
pais. Ele continuou a se desenvolver de maneira típica, cursou uma universidade
altamente conceituada e agora é o diretor do Autism Treatment Center of America,
fundado por seus pais em Massachusetts, nos EUA. Desde a recuperação de Raun,
milhares de crianças utilizando o Programa Son-Rise têm se desenvolvido muito.
Algumas das crianças autistas trabalhadas pelo Son-Rise têm apresentado
total recuperação do autismo. Os resultados do Programa Son-Rise têm recebido
cobertura da mídia internacional, principalmente nos EUA e Europa, destacando-se
o documentário produzido pela TV inglesa BBC intitulado ―I Want My Little Boy Back‖
(―Eu Quero Meu Garotinho de Volta‖), e o filme produzido pela NBC americana
inspirado na história da família Kaufman ―Son-Rise – A Miracle of Love‖ (lançado no
Brasil com o título ―Meu Filho Meu Mundo‖, pela Globo Vídeo).
O Programa Son-Rise oferece uma abordagem educacional prática e
abrangente para inspirar as crianças, adolescentes e adultos com autismo a
participarem ativamente em interações divertidas, espontâneas e dinâmicas com os
pais, outros adultos e crianças. O corpo de experiência do Programa Son-Rise
demonstra que quando uma pessoa com autismo passa a participar deste tipo de
experiência interativa, ela torna-se mais aberta, receptiva e motivada para aprender
novas habilidades e informações. A participação da pessoa nestas interações seria
então fator-chave para o tratamento e recuperação do autismo.
O Programa é centrado na criança (ou no adulto) com autismo. Isto significa
que o tratamento tem início na busca de uma profunda compreensão e genuína
apreciação da criança, de como ela se comporta, interage e se comunica, assim
como de seus interesses. O Programa Son-Rise descreve isto como o ―ir até o
mundo da criança‖, buscando fazer a ponte entre o mundo convencional e o mundo
desta criança em especial. Com esta atitude, o adulto facilitador vê a criança como
um ser único a ser respeitado, não como alguém que precisa ―ser consertado‖, e
pergunta-se, ―como eu posso me relacionar e me comunicar melhor com essa
76
criança?‖. Quando a criança sente-se segura e aceita por este adulto, maior é a sua
receptividade ao convite para interação que o adulto venha a fazer.
Nesta abordagem centrada na criança, adotamos um estilo responsivo de
interação, onde procuramos responder aos sinais de comunicação que a criança nos
oferece, sejam estes verbais ou não verbais. Em primeiro lugar, observamos o
estado de disponibilidade para interação em que ela se encontra a cada momento.
Ao notarmos uma criança em comportamento repetitivo e/ou de isolamento, caso
este não seja um comportamento que promova qualquer risco para a sua integridade
física, dos outros, ou da propriedade, permitimos que o comportamento ocorra, para
que a criança possa fazer a sua auto-regulação e satisfazer suas necessidades
sensoriais. Além de respeitarmos o ritmo da criança, nos juntamos a ela, fazendo o
que ela faz naquele momento. Esta experiência demonstra para a criança a nossa
aceitação e nos informa sobre muitos de seus interesses, assim como de suas
necessidades e preferências sensoriais. Estas valiosas informações nos ajudam em
outros momentos a criar atividades interativas que atendam a estas necessidades e
preferências da criança.
Enquanto nos juntamos à criança, permanecemos disponíveis para interagir
com ela quando ela quiser e puder. Quando ela passa a nos oferecer ―sinais verdes
para a interação‖, como por exemplo, olhando em nossa direção ou para o que
estamos fazendo, olhando em nossos olhos, falando conosco, oferecendo algum
contato físico, seu estado de disponibilidade está mudando e ela está agora
interessada em nós e em nosso mundo. Aproveitamos esta oportunidade para
tentarmos então criar alguma atividade interativa com ela, convidando-a para
interagir conosco em uma atividade que possa ser interessante e divertida para ela.
Enquanto a criança participa da atividade ou da brincadeira, inserimos metas
educacionais personalizadas que ajudam a criança a aprender brincando. Quanto
mais motivada à criança estiver dentro da atividade, mais participações
conseguiremos solicitar dela e, de uma forma divertida, incentivá-la a superar suas
dificuldades e desenvolver suas habilidades.
No Programa Son-Rise, toda a aprendizagem acontece no contexto de uma
interação divertida, amorosa e dinâmica. A ênfase está na diversão. O mesmo
aplica-se para o trabalho com um adulto. As atividades são adaptadas para serem
motivadoras e apropriadas ao estágio de desenvolvimento específico do indivíduo,
qualquer que seja sua idade.
77
O papel dos pais é essencial neste processo de tratamento. O Programa Son-

Rise propõe a implementação de um programa domiciliar dirigido pelos pais, os
quais podem contar com o auxílio de um grupo multidisciplinar de profissionais e
voluntários. As sessões individuais (um-para-um) do programa são realizadas na
residência da criança ou adulto com autismo, em um quarto especialmente
preparado com poucas distrações visuais e auditivas, contendo brinquedos e
materiais motivadores para a criança ou adulto com autismo que sirvam como
instrumento de facilitação para a interação e subsequente aprendizagem.
Os pais aprendem a construir, no dia-a-dia, experiências interativas
estimulantes que convidem a criança a desenvolver-se socialmente dentro de um
currículo claramente definido.
Ao propor uma abordagem inter-relacional, de valorização do relacionamento
com a pessoa com autismo, o Programa Son-Rise promove oportunidades para que
pais, profissionais e crianças construam, juntos, novas formas de se comunicarem e
de interagirem, em que atividades motivacionais e lúdicas fornecem a base para o
aprendizado social, emocional e cognitivo, para a autonomia e para a inclusão
social. (TOLEZANI, 2010)
3.1.4.5 Terapia Ocupacional

Barton cria esta terapia em 1914, nos E.U.A. Mais tarde, em 1921, o nome é
alterado para Associação Americana de Terapia Ocupacional, AOTA. Esta terapia
tem como objetivo melhorar a qualidade de vida, respeitando as capacidades e
limitações de cada pessoa, desenvolvendo-se nas várias faixas etárias. É realizada
junto de uma equipa multidisciplinar, em que a troca de informações entre os
profissionais é imprescindível para os resultados do tratamento, realiza-se nas
escolas, clínicas, centros comunitários, entre outros espaços relacionados aos
objetivos planejados nas atividades. (MOTA, 2004).
Consiste numa avaliação, habilitação e tratamento dos indivíduos que
apresentam disfunção física, mental, de desenvolvimento, social e outras. São
utilizadas técnicas terapêuticas, que se integram em atividades selecionadas, tendo
em conta o objetivo que se pretende, e posteriormente enquadradas na relação
terapeuta e utente. Através de estratégias adequadas, esta terapia oferece ao
indivíduo um desempenho máximo e autonomia nas suas tarefas pessoais, sociais e
profissionais, podendo existir um estudo acerca das ajudas técnicas. (MOTA, 2004)
78
3.1.4.6 PECS – Sistema de Comunicação por Figuras

As crianças com o TEA, normalmente apresentam dificuldades no uso da
linguagem expressiva, assim sendo, o recurso a intervenções intensas e
estruturadas é extremamente benéfico. O relacionamento interpessoal é igualmente
uma dificuldade por partes destas crianças, estando marcada pela linguagem.
Como tal, diversos autores defendem os sistemas de comunicação alternativos,
onde não se verifica o uso da fala. A linguagem feita por sinais, imagens e
símbolos visuais, tem vindo a revelar-se como um sistema de aprendizagem lento,
uma vez que a linguagem através de sinais exige a imitação, e os sistemas de
imagens a sinalização. Tais processos podem ser confusos para o aluno com TEA, e
requer da mesma uma enorme atenção. (AMA, 2005)
Surge, assim, o sistema de imagens PECS (Picture Exchange Communication
System), que foi desenvolvido tendo em consideração as dificuldades surgidas ao
longo dos anos com outros programas de comunicação. Este sistema vai ao
encontro do que atrai as crianças, isto é, depois de se conhecer as preferências das
mesmas, elaboram-se imagens desses objetos que lhe vão ser apresentadas. Aos
poucos, a ajuda física será retirada à criança para que esta agarre a imagem,
posteriormente, começa a desenvolver a iniciativa de desenvolver a interação, ou
seja, agarra a imagem e entrega-a ao terapeuta. Lentamente e de forma
progressiva, o grau de dificuldade é aumentado, até que o sistema PECS ensina a
criança a criar enunciados simples a partir de diversas imagens. As crianças que
utilizam o PECS são ensinadas a escolher uma imagem do objeto que desejam, e a
oferecê-la ao interlocutor para que este lhe dê o tal objeto, assim sendo, a criança
dará inicio a um ato comunicativo para a obtenção de um resultado concreto num
contexto social. (AMA, 2005)
Este programa é bastante fácil de ser aprendido e usado, tanto por
terapeutas, pais e professores, isto porque, não exige o uso de materiais complexos,
um treino técnico ou equipamentos de custo elevado. Uma das vantagens serão os
índices de motivação elevados por parte das crianças ao aderirem ao uso do
sistema, na medida em que alcançam exatamente o que desejam. Através dos
PECS, as mais novas aprendem o quão importante é ter uma pessoa a auxiliá-la na
aprendizagem e aprende ainda a confiar no outro. (AMA, 2005)
79
3.1.4.7 O Método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação

O portfólio constitui um conjunto organizado de trabalhos produzidos ao longo
de um período de tempo e este deve estar estruturado em temas de
desenvolvimentos de habilidades, objetivos que partam das habilidades do aluno
com TEA, procedimentos metodológicos que permeiam as características
psicomotoras do aluno com TEA e de avaliações que revelem os níveis de
desenvolvimento da criança. Os portfólios têm como finalidade proporcionar um
diálogo entre os envolvidos no processo avaliativo sobre aprendizagem e o
desenvolvimento de cada um. Além disso, encoraja os alunos com TEA a comunicar
sua compreensão, com um nível cada vez mais elevado de proficiência.
Um portfólio pode incluir textos, produções individuais, reflexões e todas as
áreas do conhecimento que possam permitir o desenvolvimento das habilidades do
aluno com TEA. (COLL; PALACIOS; MARCHESI, 1995)
Na discussão sobre como organizar um portfólio e o que incluir nele, é preciso
considerar que não são todas as informações e registros do aluno com TEA que irão
compor sua pasta, pois, se assim for. Perde-se a possibilidade de uma analise mais
minuciosa, seletiva e organizada dos registros e do que é essencial para o processo
de avaliação de desenvolvimento das novas habilidades.
Assim, produzir um portfólio não é apenas armazenar folhas em um
determinado local, mas planejar coesamente, para convidar o aluno com TEA a
registrar a história de seu percurso, fazer relatos do que aprendeu, incluir produções
que revelam realizações pessoais, refletir sobre mudanças e identificar experiências
de aprendizagens significativas ou não, de acordo com seus próprios critérios.
Ao elaborar um portfólio, o aluno com TEA terá a oportunidade de participar
da organização do seu material, refletir sobre o que nele está contido, por meio de
uma mediação educacional que atenda suas necessidades.
Na organização dos portfólios do Projeto: Autismo e Educação, os alunos com
TEA têm a oportunidades frequentes de folhear seus trabalhos, escrever traços,
letras, números, pequenos textos, organizar o que já aprendeu por dia, semana,
mês, bimestre, trimestre, semestre, seja qual for o período de tempo, o resultado é
sempre o de descobertas das habilidades que já desenvolver. Isso dá aos alunos
com o TEA a possibilidade de ter consciência sobre os avanços conseguidos, as
atividades realizadas e sobre o projeto de si, como ser humano atuante
educacionalmente.
80
É importante esclarecer que a caracterização do portfólio como instrumento

de avaliação não está especificamente em seu formato físico, que pode ser uma
pasta, uma caixa de arquivos, um CD-ROM ou um conjunto de outros organizadores
no qual os educadores julguem ser suficientemente coeso, objetivo, organizacional e
manipulativo.
O que particulariza os portfólios do ―Projeto: Autismo e Educação‖ é a
possibilidade de reflexão constante sobre o conjunto das produções do aluno com
TEA. O portfólio permite ao coletivo educacional do aluno com TEA, o contraste
entre as metas estabelecidas em um projeto planejado e as ações realizadas para
alcançá-las, a possibilidade de perceber a própria trajetória, seus momentos centrais
e a superação de obstáculos. (COLL; PALACIOS; MARCHESI, 1995)
Os portfólios educacionais do Projeto: Autismo e Educação permitem ao
educador e ao educando com TEA registrar desenvolvimentos de perspectivas
educacionais.
 O que deve conter nos registros de portfólios – fatos marcantes,

especialmente significativos no contexto do ensino e aprendizagem e
relacionados ao desenvolvimento das habilidades comuns e
superiores. Da mesma forma é possível registrar a adequação do
material utilizado, das escolhas didáticas e da própria atuação do
docente.
 Quando se deve registrar – durante a aula ou ao final de uma
atividade, buscando indícios de aproximação das metas do projeto de
ensino. Nesse sentido se o professor do aluno com TEA não tiver
clareza sobre os pontos de chegada do seu trabalho, não saberá o que
observar. Já ao termino de uma etapa de trabalho, é possível perceber
a aproximação do aluno com TEA das metas estabelecidas. Nesse
caso, o registro assume o caráter de síntese apreciativa.
 Como registrar – determinados educadores sentem certa dificuldade
em fazer registros de suas observações, principalmente quando
percebem a impossibilidade de observar todos os alunos
simultaneamente, e dá ênfase holística no aluno com TEA que faz
parte do grupo. Nesse sentido o Projeto: Autismo e Educação
81
elaboraram portfólios de observação por meio de cursos online

disponíveis em (https://www.buzzero.com/autores/simone-ischkanian).
Compete ao professor organizar sua observação pessoal, uma vez que
o registro não necessita ser algo complexo. Bastam algumas frases
que retratam um comportamento não habitual, uma indicação clara de
compreensão ou incompreensão do que está sendo trabalhado, ou que
apontem indícios do que está bem ou não e principalmente dos
avanços.
 Análise de produções, registros dos alunos com TEA –
diagnosticar e intervir – as produções ou registros produzidos pelos
alunos com TEA assumem diversas formas, desde respostas a
questões e atividades, até desenhos e textos propostos em diferentes
momentos de trabalho. Neste sentido, a análise e o registro para
diagnosticar o desenvolvimento das habilidades ou para intervir
educacionalmente dentro de um contexto, devem:
a) Ao iniciar um novo tema, as produções têm como objetivo
investigar os conhecimentos prévios dos alunos com TEA, sobre
determinado assunto; a partir disso, o professor poderá organizar suas
ações docentes.
b) Após uma atividade, o aluno com TEA faz registros (escrito,
gravado em vídeo ou desenhado/rabiscado) sobre o que aprendeu e
percebeu durante a realização de uma atividade ou bloco de atividades.
c) Ao término do assunto é necessário verificar como as noções e
os conceitos do aluno com TEA, foram compreendidos ou arquivados que
ainda permanecem em seu cognitivo.
d) Modelo não complexos de registros:
Figura 01 – Plano de intervenção pedagógica com registro

82
FONTE: http://autismosimonehelendrumond.blogspot.com
O conjunto de informações obtidas com a análise dos registros, integrado às
observações, permite que ele possa refletir sobre os avanços educacionais do aluno
com TEA. Esse processo constitui para o aluno com o TEA um momento de
aprendizagem, uma vez que ele tem a chance de pensar sobre suas ações e
produções, além da oportunidade de articular noções e conceitos aprendidos. Trata-
se de um processo metacognitivo de pensar sobre a própria aprendizagem,
organizando suas idéias para transformá-las a partir de suas competências. (COLL;
PALACIOS; MARCHESI, 1995)
O método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação compreendem que
não há crianças iguais, nem dentro da mesma família; portanto, não aprendem da
mesma forma igual, mesmo estando diante do mesmo objeto.
Existem crianças com TEA chegam às escolas com diferentes saberes, que
foram adquiridos ao longo de suas experiências fora da instituição e caberá a está
ampliar a construção desse conhecimento, de forma externa e variada, ou seja,
respeitando a diversidade e compreendendo que necessitam de interação com seus
pares para que, a parir, dessa convivência, o adulto educador, não seja o único
parceiro na aventura do conhecimento e desenvolvimento de habilidades para a
transcendência.
83
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular da criança TEA ser e

estar no mundo é o grande desafio da educação inclusiva, aliada aos componentes
curriculares que permeiam o método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação.
O método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação vieram ao encontro
de uma exigência preocupante que é o da formação do educador para acolher a
proposta do método de portfólios. O uso desse material é de grande valia aos alunos
com TEA, porém a realização de planos, com desdobramentos e reflexões que
favorecerão conquistas de aprendizagem para as crianças com TEA, assim como
para os jovens e adultos com TEA que ainda estão no processo de desenvolvimento
de habilidades.
O método de portfólios evidencia que o melhor material que se pode oferecer
a um aluno com TEA é o material humano, profissionais educadores que busquem
compreender sua própria pratica por meio de ações reflexivas. Dissociar cuidar e
educar da educação de um aluno com Transtorno do Espectro do Autismo é
praticamente impossível em qualquer série, porém o método de portfólios do Projeto:
Autismo e Educação revelam que para se compreender em que consiste o cuidado,
atrelado a uma concepção educativa e não meramente ―passiva‖ por parte de quem
o recebe, as crianças autistas. (COLL; PALACIOS; MARCHESI, 1995)
Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e internacional apontam a
necessidade de que as instituições escolares incorporem de maneira integrada as
funções de educar e cuidar o aluno com TEA, não mais diferenciado, nem
hierarquizando os profissionais e instituições que atuam com a inclusão de alunos
com TEA.
Educar um aluno com TEA significa, portanto, propiciar situações de
cuidados, ludicidade sensorial e aprendizagens orientadas de forma a integrar as
propostas do método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação. E assim,
contribuir para o desenvolvimento das capacidades do aluno com TEA de relação
interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação,
respeito e confiança, e o acesso aos conhecimentos mais amplos da realidade social
e cultural.
Contemplar o cuidado em qualquer esfera da educação significa compreendê-
lo como parte integrante da educação, embora isso possa exigir conhecimentos,
habilidades e instrumentos que explorem a dimensão pedagógica. Ou seja, cuidar
de um aluno com Transtorno do Espectro do Autismo em um contexto educativo,
84
demanda a integração de vários campos de conhecimento e a cooperação de

diferentes áreas.
A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se
desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver
capacidades. O cuidado de um aluno com TEA é um ato em relação ao outro e a si
próprio, que tem uma dimensão expressiva e implica procedimentos específicos.
O desenvolvimento das habilidades de um aluno com TEA pelo método de
portfólios depende dos cuidados relacionais, que envolvem a dimensão afetiva e dos
cuidados com os aspectos biológicos do corpo, ligados à qualidade da alimentação e
aos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e
das oportunidades de acesso a conhecimentos variados.
Cuidar do aluno com TEA é, sobretudo, dar atenção a ele como pessoa que
está em continuo desenvolvimento de habilidades, compreendendo sua
singularidade, identificando e respondendo às suas necessidades. Isso, inclui
interessar-se pelo que o aluno com TEA sente, pensa, sabe sobre si e sobre o
mundo, visando à aplicação desse conhecimento e de suas habilidades que, aos
poucos, torná-lo-ão, mais independente e mais autônomo. (COLL; PALACIOS;
MARCHESI, 1995)
 O portfólio do Projeto: Autismo e Educação e o lúdico - para que

os alunos com TEA possam exercer sua capacidade de criar dentro de
sua singularidade e especificidade é imprescindível que haja riqueza e
diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições
escolares, sejam elas mais voltadas às brincadeiras ou às
aprendizagens que ocorrem por meio de uma intervenção direta.
No ato de brincar, as imagens, os sinais, os gestos, os objetivos e os espaços

valem e significam outra coisa diferente daquilo que apresentam ser.
Ao aprender brincando o aluno com TEA pode recriar os acontecimentos
daquele contexto que lhes deram origem para um processo que evidencie ao
professor que habilidades estão sendo empregadas naquela situação.
Até mesmo no contexto das crianças autistas, o principal indicador da
brincadeira é o papel que assumem enquanto brincam. Agem frente a realidade de
85
maneira não-literal, transformando e substituindo suas ações e características do

papel assumindo, utilizando-se de objetos ou não.
Na educação de um aluno com TEA, devemos propiciar a brincadeira,
portanto, cria-se um espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo e
internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os
diversos conhecimentos. Diante da relevância do lúdico no contexto da educação de
um autista o portfólio.
O jogo, brinquedos e brincadeiras na do processo de aprendizagem do autista
é de grande valia para se ter consciência que no lúdico a criança recria e estabiliza
aquilo que sabe, mesmo em sua condição de criança autista. No portfólio
(http://pt.slideshare.net/SimoneHelenDrumond/75-jogos-e-brincadeiras-na-
aprendizagem-do-autista-por-simone-helen-drumond?related=1).
O lúdico é evidenciado como um momento no qual a criança com TEA, pode
experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre os diversos
conhecimentos, assim a criança aprende a conhecer o mundo e sua amplitude de
conteúdos dentro de uma proposta prazerosa do aprender a conhecer ludicamente.
 O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil e os
Parâmetros Curriculares Nacionais e o método de portfólios do
Projeto: Autismo e Educação – esses sugerem uma organização em
âmbitos de eixos e se ocupa de explicar e caracterizar os objetivos de
cada um deles. O método de portfólios do Projeto: Autismo e
Educação, não destoam dessas propostas de educação, uma vez que
muitos dos métodos, programas e técnicas educacionais para autistas,
estão pautados nas linhas pedagógicas dessas propostas.
 Rotina – os portfólios do Projeto: Autismo e Educação têm como
principio propor rotinas dinâmicas, mudáveis de acordo com as
condições, necessárias e interesse do aluno com TEA. Nesse sentido,
os gestos, os movimentos e as expressões darão indicações para
possíveis alterações na rotina. A rotina dos alunos com TEA/TGD deve
proporcionar dinamização e aprendizagem. Essa rotina deve ser clara,
pois ao mesmo tempo em que propicia segurança, garante a
compreensão sobre o tempo e o espaço a ser desenvolvido
determinada atividade. A organização didática deve ter concepções
86
pautadas em qualidade e sensibilidade, de acordo com Tonucci (1997),

confirmando que, para o desenvolvimento coeso das atividades do
Método de Portfólios do ―Projeto: Autismo e Educação‖, a rotina deve
garantir os cuidados, as brincadeiras e atividades dirigidas, assim como
a livre expressão, o respeito e a valorização de todos os momentos que
o aluno autista, está na escola.
 Tempo – gerenciar o tempo didático de forma a cumprir o
planejamento, para isso é fundamental que:
a) O estabelecimento, desde o primeiro dia, oferte uma rotina de trabalho
(sequencia de atividades diárias) que proporcione às crianças autistas a
noção do controle do tempo em que estarão na escola, isto é, que garantam
que determinadas atividades ocorram sempre no mesmo horário e marquem
o período em que permanecem na escola. Exemplo: momento dos contos,
rodinha, trabalhos individuais ou em pequenos grupos, jogos no pátio,
atividades plásticas, lanche, recreio ou parque, roda de história, música,
momento lúdico livre, momento lúdico dirigido e saído.
b) Saber o tempo de atenção do aluno autista é muito importante, para
viabilizar momentos de aprendizagem livres e dirigidos.
c) Planejar a rotina com atividades de diferentes áreas do conhecimento.
d) Garantir o tempo de produção e atenção do aluno autista.
 Os portfólios educacionais do Projeto: Autismo e Educação -

adaptam-se às necessidades de cada aluno autista. Os instrumentos
de trabalho utilizados são adequados e escolhidos com o máximo de
cuidado e rigor. Os portfólios educacionais de autoria de Simone Helen
Drumond Ischkanian foram projetados em diversos níveis cognitivos e
motor. O método e as técnicas estão embasados no lúdico, com o uso
de recursos concretos. As técnicas compreendem que alguns autistas
têm dificuldades de relacionamento e de conexão com as pessoas à
sua volta, por isso, vale-se de motivações com recursos lúdicos e
brinquedos pedagógicos. Os procedimentos metodológicos não
oferecem falsas esperanças educacionais, mas viabilizam recursos
87
pedagógicos aos pais, educadores e terapeutas de como é possível

desenvolver as habilidades de um autista.
Projeto: Autismo e Educação e seus portfólios educacionais são a favor do
cérebro do autista, por isso, quando algumas atividades são trabalhadas por mais de
uma vez, elas são aliadas a etapas de evolução cognitiva e motora, eles respeitam
os comportamentos ritualistas e a partir desses são planejadas atividades lúdicas de
contato ocular, desenvolvimento social e inclusão de diversos conteúdos que
permitem o autista projetarem-se educacionalmente. Nas dificuldades de
relacionamento e de conexão com as pessoas à sua volta, as técnicas dos portfólios
permitem que essa relação seja sanada de forma lúdica voltadas para a
socialização. Quando o autista revela que desenvolveu aquela habilidade, logo o
portfólio seguinte amplia a motivação e permite que o conteúdo possa ser ampliado
e ensinado de diversos pontos de vistas.
O método de Portfólios do ―Projeto: Autismo e Educação‖ valem-se dos
comportamentos ritualistas para planejar atividades lúdicas de contato ocular,
desenvolvimento social e inclusão de diversos conteúdos que permitem os autistas
possam projetar-se educacionalmente.
As técnicas utilizadas nos portfólios são coesamente planejadas nos portfólios
e revelam aos pais, educadores e terapeutas como é possível criar um ambiente
livre de distrações e onde as interações sejam facilitadas. Os portfólios direcionam
como é possível organizar um espaço que possa diminuir tensões e distrações que
inibem o progresso e a interação educacional adequada.
Todos os Portfólios educacionais do Projeto: Autismo e Educação
compreendem o real contexto educacional brasileiro, a pressão com que os
profissionais lidam diariamente e, deste modo, revela em cada técnica planejada,
ferramentas que os permitam trabalhar educacionalmente com o autista, mesmo não
tendo as formações especificas ou conhecimento dos métodos Padovan, Teacch,
ABA, SCERTS, PECS, Floortime, Son-Rise e outros.
Esse material permite que os pais, educadores e terapeutas observarem que
sempre que são incluídas e aplicadas outras terapias a um contexto educacional a
intervenção torna-se muito mais eficaz. Nenhumas das técnicas do método de
portfólios promovem desenvolvimento de habilidades eficaz, quando trabalhada
isoladamente. O Projeto: Autismo e Educação e seus portfólios, não são uma colcha
de retalhos, que busca fundamentar métodos e programas para autistas, são
88
técnicas planejadas com foco na educação global do autista. As técnicas dos

portfólios educacionais de permite que diversas pessoas autistas possam
desenvolver suas habilidades de forma coesa, além de respeitar os desafios.
A educação de um autista é um conjunto de pessoas, fatores, métodos,
programas e técnicas, que necessitam de motivação constante. Sabemos que o
autismo não tem tratamento, embora as competências dos alunos possam desde
cedo ser desenvolvidas, para que se encontre um equilíbrio. Esse equilíbrio poderá
ser feito através da educação. Não existe um método específico para ensinar os
alunos com TEA, que seja um sucesso para todos os alunos, uma vez que as
necessidades de todos alteram com o tempo, tornando-se necessário tentar outras
abordagens.
Para Marques (2001), um ambiente estruturado é mais funcional na educação
de alunos com TEA, em que o docente pode alterar as condições físicas que irão
favorecer a aprendizagem. As atividades dos portfólios educacionais do Projeto:
Autismo e Educação revelam o tratamento mais eficaz do autismo é sem dúvida a
educação, ―os objetivos gerais (…) desenvolver ao máximo suas possibilidades e
competências, favorecer um equilíbrio pessoal o mais harmonioso possível,
fomentar o bem-estar emocional e aproximar as crianças autistas do mundo e de
relações significativas‖ (COLL; PALACIOS; MARCHESI, 1995, p. 286). Os Portfólios
educacionais são relevantes ao contexto escolar, uma vez que possibilita uma
programação em sala de aula para o desenvolvimento de habilidades.
Ao serem definidos os objetivos educacionais, deve ser levado em
consideração, o conhecimento preciso acerca da natureza do autismo, o ponto de
referência oferecido pelo desenvolvimento normal, uma consideração realista das
possibilidades de desenvolvimento funcional do aluno em diferentes áreas.
É uma análise igualmente realista dos contextos ambientais em que essas
funções estão inseridas. (COLL; PALACIOS; MARCHESI, 1995).
As técnicas dos portfólios guiam o processo de ensino-aprendizagem em sala
de aula. Englobam os objetivos e conteúdos, a metodologia a ser exercida pelos
educadores, as atividades a serem implementadas, as metas que se pretende
atingir, os recursos e os materiais a serem utilizados, o processo de avaliação e a
organização das situações de ensino-aprendizagem.
Em comparação aos modelos condutores rígidos que tratam de obter o

desenvolvimento de uma linguagem verbal nas crianças autistas,
89
independentemente de seus níveis cognitivos e comunicativos prévios

(LOVAAS, apud COLL, 1995), e que foram dominantes nos anos setenta,
ao longo da década de oitenta, foram sendo desenvolvidos esquemas de
intervenção, baseados na idéia de que é possível e desejável promover a
aquisição de modelos comunicativos funcionais, sejam verbais ou não.
(COLL; PALACIOS; MARCHESI, 1995, p. 289).
A interação com pessoas e objetos para crianças autistas não tem o mesmo
significado que para outras crianças. De acordo com Coll, Palacios e Marchesi
(1995), isto não quer dizer que os autistas não tenham também motivações lúdicas,
sociais, comunicativas, sensoriais e mesmo epistemológicas.
Os professores deverão promover a aprendizagem e diante desse contexto o
método de portfólios é de grande valia, uma vez que os programas educacionais
sejam acompanhados de programas específicos de reforço que os definam e os
relacione com os comportamentos que se deseja alcançar.
As adaptações curriculares necessárias deverão ser ajustadas de acordo com
as necessidades de cada aluno, a fim de manter o equilíbrio necessário entre a
resposta ao grupo e a cada aluno do grupo. (COLL; PALACIOS; MARCHESI, 1995)
 Objetivos gerais dos portfólios educacionais do Projeto: Autismo

e Educação:
Promover padrões de autonomia pessoal e independência alcançando
um ambiente de desenvolvimento adequado;
Desenvolver estratégias básicas de autocontrole ao nível do
comportamento;
Desenvolver estratégias de interação social melhorando a
compreensão do campo sócio-emocional;
Desenvolver a capacidade de conviver no meio social;
Desenvolver estratégias ao nível da comunicação espontânea e
generalizada, através de pictogramas, sinais, ou outros sistemas de
comunicação; Incentivar a comunicação e a reciprocidade;
Desenvolver a área acadêmica e funcional, os conceitos básicos e os
processos cognitivos como atenção, memória e abstração.
 Objetivos dos portfólios educacionais do Projeto: Autismo e

Educação referente à autonomia:
90
O corpo e suas necessidades básicas: comida, roupas e produtos de

higiene pessoal;
Diferentes atividades da vida diária;
Orientação e deslocamentos; Educação para a segurança rodoviária;
Desenvolvimento de atividades em ambientes naturais;
Executar tarefas e responsabilidades;
Cuidados e limpeza do corpo;
Regulamento de comportamento em diferentes atividades;
Orientação em espaços comuns;
Confiança no seu próprio potencial; Iniciativa e independência nas
tarefas diárias, tarefas e jogos de resolução; e
Cuidados e gosto pela aparência pessoal.

Educação referente ao cognitivo:
Conhecimento do ambiente: ambientes diferentes, animais, plantas,
transporte e serviços de comunicação, profissionais e comunidade;
Esquema corporal; Noções básicas: formas, cores, relações de
similaridade, conceitos espaço- temporais;
Letramento / Alfabetização;
Conceitos de Matemática;
Resolução de Tarefas;
Manipulação de objetos;
Relação com o meio;
Observar o ambiente em mudança;
Análise ambiental através dos sentidos e ações;
Exploração das características e qualidades do corpo;
Antecipação dos efeitos de ações em objetos no ambiente;
O interesse em conhecer as características do ambiente;
Curiosidade para os objetos e exploração dos mesmos; e
Valorização do trabalho bem feito.
91

Educação referente a comunicação:
Gestos, sinais, fotografias, pictogramas, linguagem oral e escrita;
Necessidades ao nível da comunicação ajudar a obter informações e
transmitir estados;
Antecipação de rotinas através da leitura do livro, utilizando objetos,
imagens e pictogramas;
Interpretação de gestos, imagens e símbolos;
Utilizar diferentes formas de comunicação;
Compreensão de outras intenções comunicativas em situações de
jogo, rotinas de trabalho;
Situações de comunicação comuns em diferentes contextos; e
Avaliar o uso da linguagem oral e escrita e sistemas de comunicação
alternativos.

Educação referente a socialização:
Os grupos sociais a que pertence: família, escola; mediadores,
terapeutas clínicos e educacionais;
Socialização;
Formas de iniciativa à interação;
Sentimentos e emoções próprias e dos outros;
O jogo;
Antecipação e atividades de previsão;
Solução de problemas;
Participação em jogos;
Observação de eventos significativos;
Demonstração e regulação progressiva de sentimentos e emoções;
Juros e iniciativa para participar do trabalho de grupo;
Atitude positiva para a regularidade de experiências de vida diária;
Atitude positiva mostra de afeto e interação com jogos;
Atitude de ajuda e cooperação; e
Verificação Ambiental.
92

Educação referente à área motora:
Domínio do corpo e habilidades motoras finas;
Formas de expressão artística;
Desenvolvimento de jogos de condução;
Explorar as possibilidades e limitações do corpo;
Monitorização de normas e regras;
Desenvolvimento de jogos circulares e interativo;
Técnicas básicas de desenho, pintura, modelagem e colagem;
Exploração e utilização de diferentes materiais; Interesse em participar
em jogos de equipe;
Esquema corporal, conceitos espaciais; e
A linguagem corporal.
CAPÍTULO 4
4.1 INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA INCLUSIVA
4.1.1Plano de Intervenção Pedagógica

Segundo vários autores, como Siegel (2008), Hewitt (2006), Coll (1995), Wing
(1996), Jordan (2000), Riviére (2001), Ministry of Education (2000) e Marques
(2002), algumas estratégias surgiram para lidar com as crianças com TEA.
Compreende-se isto que até o momento em que o autismo não tem cura, embora as
competências dos alunos com TEA possam desde cedo ser desenvolvidas, para que
se encontre um equilíbrio. Tais estratégias poderão ser desenvolvidas através da
educação, do método de Portfólios.
Não existe um método específico para ensinar os alunos com TEA, que seja
um sucesso para todos os alunos, uma vez que as necessidades de todos alteram
com o tempo, tornando-se necessário tentar outras abordagens (Ministry of
Education, 2000). Para Marques (2001), um ambiente estruturado é mais funcional
na educação de alunos com TEA, em que o docente pode alterar as condições
físicas que irão favorecer a aprendizagem.
O método de Portfólios do ―Projeto: Autismo e Educação‖, evidencia que as
atividades adaptam-se às necessidades de cada aluno e os instrumentos de
93
trabalho utilizados são adequados e escolhidos com o máximo de cuidado. No

entanto, um ambiente estruturado requer uma planificação individualizada, com
conteúdos claros e objetivos.
Em relação à programação do método de portfólios do Projeto: Autismo e
Educação na sala de aula, é um elemento fundamental que irá orientar e guiar
o processo de ensino-aprendizagem da criança com TEA, uma vez que, engloba os
objetivos e conteúdos, a metodologia a ser exercida pelo professor, as atividades a
serem implementadas, as metas que se pretende atingir, os recursos e os materiais
a serem utilizados, o processo de avaliação e a organização das situações de
ensino-aprendizagem. As adaptações curriculares necessárias deverão ser
ajustadas de acordo com as necessidades de cada aluno, a fim de manter o
equilíbrio necessário entre a resposta ao grupo e a cada aluno do grupo. (COLL;
PALACIOS; MARCHESI, 1995)
 Estratégias na adaptação a um novo espaço:

Quando o aluno com TEA frequenta uma escola nova, devem ser tidos em
conta alguns fatores, de modo a facilitar todo este processo de familiarização. Nesse
sentido o método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação: Oba! Vou ter um
aluno autista em minha sala de aula, é um fator primordial para ser trabalhado pelo
coletivo escolar. Tal processo deverá ser feito antes das aulas começarem, e ao
tratar-se de mudanças de estabelecimentos, ambos deverão estar implícitos no
processo para que a criança não se sinta confundida com a mudança. (HEWITT,
2006)
Esta familiarização surge como uma estratégia na inserção de alunos com
TEA, nas salas regulares, e vem reduzir a ansiedade e todo o desconforto que os
alunos sentem ao ingressarem num estabelecimento novo. A entrada numa nova
escola é sempre um processo novo e complicado, uma das estratégias passa pela
visita ao novo meio de ensino fora do tempo de aulas, para que o educando
se prepare previamente, assim como pode ser disponibilizada uma foto dos
profissionais aos encarregados de educação, isto é, fotos de profissionais que
desempenhem cargos mais importantes.
No decorrer da visita há que ter igualmente em consideração alguns aspetos,
para que futuramente o aluno se sinta seguro, como por exemplo, a utilização do
mesmo caminho durante a visita, mostrar todas as zonas da escola necessárias ao
94
aluno, como casas de banho etc. O aluno deve ter liberdade total para explorar toda
a zona que envolve a nova escola, e assim que processa toda esta informação,
numa segunda visita deve ser incentivado a participar nas atividades regulares. No
caso de alunos com TEA que não visitaram efetivamente o novo espaço a
frequentar, procura-se perceber junto dos encarregados de educação quais os
interesses do seu filho, para que num primeiro encontro possam ser apresentados
alguns objetos do seu interesse. (HEWITT, 2006)
Dado ao fato de os alunos com TEA não conseguirem prever consequências
com situações novas, deve ter-se especial cuidado, para que este não se oprima
com qualquer situação negativa, o que pode remeter o aluno para o isolamento ou
até mesmo para casos depressivos. O Professor deve explicar aos pais o quanto é
importante eles encorajarem os seus filhos a serem independentes, como tal, devem
despedir-se dos filhos à porta da escola, levando-os a um momento de calma
imediata.
Uma vez que existem aulas de manhã e no período da tarde, deve ser dada
ao aluno a possibilidade de frequentar os dois períodos, para terem noção da
realidade em que estão inseridos. Deste modo, todos os docentes envolvidos
também se manterão alerta para poderem intervir sempre que necessário. A
experimentação destas aulas não deve ser realizada em momentos confusos e com
muito ruído. Devem ser igualmente apresentados ao aluno, todos os elementos do
corpo docente, uma vez que o aluno poderá ter mais do que um professor.
(JORDAN, 2000)
 Estratégias para a educação infantil:

No caso de alunos menores, numa primeira fase, deve conduzir-se a criança
pela mão e posteriormente colocar a mão apenas sobre o ombro, para que esta
aprenda como se deslocar no espaço escolar, e posteriormente ser capaz de
caminhar sozinha. Poderá dar-se uma regressão ao longo deste processo, em será
necessário voltar ao primeiro passo e repetir todo o processo, até a criança consiga
caminhar sozinha. Dado o caso de a criança rejeitar o contato físico, pode ser
utilizado um dos seus brinquedos preferidos como recompensa ao exercício
realizado. (JORDAN, 2000)
O elogio ou a recompensa deverá fazer sempre parte do processo educativo,
na medida em que o incentivo leva o aluno a apresentar progressos. No momento
95
da rodinha, deve mediado à criança o modo como nos deslocamos, para não
passarmos por cima de ninguém, indicando-lhe o trajeto para o seu lugar, que
deverá ser específico e de fácil acesso, nesse sentido o Sistema de Comunicação
Alternativa é de grande valia, uma vez que comunicação oral e comunicação visual
estarão relacionadas.
É sabido que os momentos de rodinha podem ser de distração fácil para
crianças com TEA levando-as à incompreensão da informação fornecida pelo
docente. Assim sendo, há que encorajar uma postura corporal correta à criança,
sentando-o próximo do professor, sozinho ou junto a um colega calmo. Pode
colocar-se ainda um cartão com o seu nome no lugar onde se vai sentar, para que
compreenda rapidamente a sua posição física. (JORDAN, 2000)
Muitas vezes, as crianças têm tendência a mexer nas roupas, cabelos etc.,
como tal, numa fase inicial pode ser necessário sentá-los dentro de um arco para
que desenvolvam uma conscientização do espaço. Como já referido, os alunos
tendem a reagir melhor às regras visuais do que às verbais.
Nestas áreas deve ter-se cuidado com as fontes de energia que se encontram
expostas, devendo estar tapadas ou assinaladas, uma vez que as crianças com TEA
poderão apresentar obsessões com tomadas. Em momentos de diálogos, pode
recorrer-se a recompensas para encorajar as crianças ao bom comportamento. A
utilização de canções e assuntos preferidos, também pode ser utilizada para facilitar
o momento de conversas diárias, onde todos expõem suas novidades. Se estes
momentos forem dirigidos por alguém conhecido facilitará os momentos de
transtorno e de compreensão. Em algumas situações, sentar junto ao docente será o
mais seguro, uma vez, que este poderá atrair a atenção da criança sempre que for
necessário. Quando o aluno se mostra irrequieto utilizam-se folhas com letras, ou
projetam-se as letras na parede, para atrair a atenção do aluno e/ou ocupar-lhe as
mãos irrequietas.
Os portfólios educacionais do Projeto: Autismo e Educação nos revelam que
para algumas crianças com TEA pode ser necessário um estímulo processado em
três passos, ou seja, é dada uma instrução verbal, repete-se a mesma
acompanhada de um gesto e em seguida acompanhada de uma orientação física.
Estas crianças necessitam de mais tempo no processamento da informação.
96
Nos momentos de recreio, devem avisar-se antecipadamente as crianças que

este momento se efetuará fora da sala, recorrendo a avisos visuais. Nestes
momentos deve ser permitido ao aluno dar-se a comportamentos preferidos.
Em situações de pedido de ajuda, há que encorajar a criança a fazê-lo de
forma correta e adequada, ou seja, pode colocar o braço no ar, ter cartões de ajuda
(PESC), ou utilizar um bloco de notas de ajuda. Tais estratégias dispersam em parte
a ansiedade do aluno e respectiva dificuldade em pedir auxílio. (HEWITT, 2006)
 Estratégias para Gestão da Sala de Aula:

Na gestão da sala, o docente deverá ter em conta algumas características
relativamente ao espaço da mesma, na medida em que estas podem influenciar o
ambiente propício à aprendizagem da criança com TEA. (CASTRO, 2007)
Segundo Riviére (2001), surgem algumas estratégias a ter em consideração
na organização e gestão da sala de aula:
 Tornar a sala de aula acolhedora;
 Recorrer à utilização de horários visuais, o que visa a preparação prévia do
aluno na eventualidade de existir qualquer alteração das rotinas que
estavam previamente estabelecidas. Conferem ao aluno uma percepção da
ordem e da estrutura das suas rotinas na escola. Através desta técnica, os
alunos ganham maior independência. Os horários podem ser
personalizados de acordo com o interesse e necessidade do aluno. Os
cartões de comunicação alternativa, podem ser plastificados, apresentando
uma atividade da qual o aluno goste bastante, funcionando como incentivo
para o cumprimento do referido horário. O professor deverá avisar
antecipadamente o aluno das alterações que possam eventualmente surgir
nos horários. Este sistema deve ser contínuo até mesmo quando o aluno já
não precisa recorrer ao mesmo, isto porque, pode haver uma regressão por
parte do aluno, mesmo após a aquisição de tal competência;
 Demonstrar à criança como se deve deslocar, dependendo do seu
desenvolvimento, pode recorrer-se ao contato físico ou ao suporte de
vídeos, onde possam observar as várias técnicas de marcha existentes;
 Recorrer ao uso de cartões com imagens e palavras, para que não se
esqueçam para onde se têm que dirigir. O uso de cartões de leitura
97
alternativa, ajuda o aluno a gerir o tempo que não foi estruturado, que
poderá eventualmente levar o aluno a comportamentos incorretos;
 Revelar aos alunos a existência de uma área (espaço escolar) para a qual
possa recorrer em momentos de crise e ansiedade;
 Quando existe o apoio a tempo inteiro por parte do professor de Educação
Especial ou mediador, deve incentivar-se à independência e autonomia dos
mesmos, evitando sentar os alunos ao colo (HEWITT, 2006);
 Planificar estratégias e escolher materiais concretos que captem a atenção
do aluno, e lhe proporcione tempo para compreender ideias básicas;
 Reduzir as instruções de voz e auditivas quando a criança responde a uma
tarefa de caráter visual-motora ou sensorial. Os estímulos auditivos podem
ser ignorados pelo aluno uma vez que não os compreende;
 As tarefas devem ser apresentadas de forma visual, conferindo ao aluno
com TEA muitas vantagens, assim como, a alunos que apresentam
problemas ao nível da sequência temporal inerentes à linguagem verbal e
nesse sentido o método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação
viabilizam diversas perspectivas educacionais que permitem o aluno a
participar coesamente dos contextos educacionais, no qual está envolvido;
 Proporcionar um ambiente estruturado e previsível, dando consistência e
clareza, para que os alunos autistas saibam onde as coisas pertencem, e o
que é esperado deles em situações específicas, antecipando o que vem a
seguir;
 Fornecer um esquema visual diário personalizado;
 A programação da utilização dos portfólios deve fazer parte da
programação da sala de aula em geral;
 As tarefas devem ser variadas para evitar o tédio, devendo ser alternadas,
para reduzir a ansiedade e possivelmente prevenir comportamentos
inadequados;
 Todas as atividades podem ser planejadas de forma visual, em gráficos
colocados perto das mesas dos alunos, para que possam entender as
alterações surgidas nas atividades;
 Ajudar os alunos a aprender a utilizar o horário de forma independente e
pessoal, para suavizar tempos de transição para outras atividades;
98
 Listar dos possíveis fatores sensoriais, para ajudar a minimizar o efeito

negativo que a informação sensorial tem sobre os alunos. Valorizar a
informação que os pais e outras pessoas têm sobre a criança, pois será
uma fonte de informação imprescindível, sobre as dificuldades sensoriais
que este apresenta;
 Sentar o aluno ao nível dos olhos do professor, fatores detratores podem
interferir com a atenção do aluno;
 Realizar tentativas de reduzir o efeito de estímulos visuais ajuda o aluno a
gerir comportamentos indesejados. Estes alunos tendem a distraírem-se
igualmente com ruídos estranhos como o som da água dos radiadores,
luzes fluorescentes, autocarros que passam na rua, latido dos cães na rua
etc. Desta formal, podem existir salas divididas por áreas delimitadas
com mesas, ou bancos, com espaço apenas para o professor e um, ou dois
alunos. Tais áreas não devem apresentar decorações, mas somente os
materiais a serem utilizados pelo aluno, desta forma conseguem
concentrar-se muito mais e ignorar os tais estímulos exteriores. (JORDAN,
2000)
 Compreender quais as preferências de gosto e cheiro dos alimentos e
outros materiais;
 Ensinar o comportamento apropriado nos períodos do lanche ou refeições,
levando em consideração as obsessões que podem existir por
determinados alimentos ou odores;
 Nas atividades com os portfólios, utilizar qualidades táteis para chamar a
atenção do aluno, para uma palavra ou objeto que o rodeia. Algumas
crianças com TEA apresentam uma consciência mais marcada das
sensações táteis, daí tocar repetidas vezes em várias texturas ao mesmo
tempo em que presta atenção visual. Esta informação tátil pode ser
transferida para o modo verbal, assim como a visual é passada para a
verbal. O professor deve considerar o máximo de modos comunicativos,
tendo em conta de que o modo verbal, a compreensão, é a parte mais
fraca destes alunos, deverá, portanto, repetir palavras, utilizar entoação
numa palavra nova, utilizar gestos que descrevam a ação, conduzir a
99
criança a tocar na num objeto, ou até observá-lo de modo a reter

informação visual do mesmo. (SIEGEL, 2008)
 Sentar os alunos em cadeiras conjuntas;
 Alguns alunos beneficiam com o delineamento da secretária com uma fita,
pois existe a tendência para mexer nos objetos do parceiro;
 Numa mesa individual, esta deverá estar voltada para o professor situada à
frente da sala, junto a uma parede. Pode utilizar-se ainda uma divisória a
separar a área de trabalho do resto da sala;
 As áreas de trabalho devem apresentar etiquetas com os nomes dos
alunos, para facilitar a compreensão de que estão no seu espaço
(RIVIÉRE, 2001);
 Deve recorrer-se a quadros de dupla entrada. O quadro de entrada e saída,
evita que os alunos se deparem com muita informação, e permitem que a
área de trabalho se apresente arrumada, desta forma, observam o trabalho
que realizaram;
 Disponibilizar os materiais em pequenos recipientes, e só fornecer os
mesmos aos alunos quando necessário, o que evitará a distração;
 Se for o caso, afastar o aluno da sala de aula, para lhe proporcionar um
ambiente de trabalho sossegado. Esta técnica é utilizada para impedir que
os alunos se perturbem dentro da sala, contudo, devem ser informados
da existência desta, levando-os a compreender que momentos mais tarde
irão regressar à sala de aula;
 A organização espaço-temporal, deve ser muito bem estruturada, para
desenvolver a iniciativa da comunicação, garantindo previsibilidade e
antecipação. Assim sendo, há que reduzir elementos que produzam
momentos de frustração à criança. Logo, o desenvolvimento da regulação
da comunicação, do comportamento e da adaptação ao meio envolvente
aumentará;
 A organização espacial da sala de aula, deve compor áreas específicas de
informação, tais como, áreas de aplicação de painéis com fotos que
forneçam informação ao aluno, calendários visuais com cores diferentes e
adaptadas ao nível de abstração de cada aluno. (MINISTRY OF
EDUCATION, 2000)
100
 A organização temporal da sala de aula é essencial na ajuda para a

compreensão dos eventos e sugestões das atividades a decorrer, é
necessário a existência de rotinas, que deverão ser afixadas no calendário
do aluno. O objetivo desta organização será o de promover a
comunicação, facilitar a antecipação e previsão das atividades, incentivar a
escolha do aluno, e tentar chegar ao método global de leitura. O uso do
calendário ajuda igualmente a prever e a controlar situações de
comportamento. Permite ainda uma maior autonomia das tarefas,
incentivando a comunicação, e a possibilidade de escolher atividades;
 Recorrer a relógios marcados com imagens ou pictogramas, tarefas de
estrutura afixadas num placar, tarefas de estrutura em bandejas e ainda
outras ideias para definir cada atividade;
 As atividades devem ser de caráter funcional, muito estruturadas e simples,
com materiais que mostrem à criança o que é a atividade, e
preferencialmente com recursos visuais para que a criança entenda o seu
desempenho e que vá ao encontro dos seus interesses;
 Colocar em cima da mesa de trabalho apenas o material a ser utilizado.
Não devem ser utilizados mais de quatro itens em cada sessão, devendo
estes ser introduzidos gradualmente. Devem introduzir-se novos conceitos,
num momento em que o aluno se encontre motivado;
 Considerar as preferências de cada aluno começando por usar palavras
motivacionais de objetos;
 Criar um ambiente que proporcione a interação com outros alunos em
diferentes situações e em ambientes naturais, deste modo, as
competências de comunicação e relacionamento aumentam, e
consequentemente favorece-se a generalização para outros contextos;
 Recorrer a reforços significativos, para aumentar o comportamento que o
aluno está a aprender. É importante saber o que funciona como reforço
para cada criança (RIVIÉRE, 2001);
 Proporcionar atividades do plano a um nível adequado de dificuldade. Os
alunos com TEA podem ser vulneráveis à ansiedade e sentimentos de
frustração quando não podem, ou não conseguem executar as tarefas
101
atribuídas. Deve aumentar-se o nível de dificuldade de forma gradual, com

andaimes e apoio às aprendizagens;
 Utilizar materiais apropriados à idade. É importante a escolha de materiais
instrucionais, mesmo que a instrução tenha que ser adaptada;
 Incentivar o esforço proativo independente, reduz a probabilidade de o
aluno se tornar dependente de avisos. O elogio verbal e o gesto com a mão
poderão ajudar bastante, atuando como forma de recompensa visual
(HEWITT, 2006). Posteriormente surgem algumas estratégias ao nível da
comunicação que são de grane valia às crianças com TEA na sala de aula.
 Estratégias para o desenvolvimento da comunicação:

Como já referido, os alunos com TEA apresentam limitações ao nível da
comunicação, assim sendo, são várias as estratégias que o professor poderá utilizar
na sala de aula, para lidar com alunos com TEA. De acordo com Siegel (2008),
Riviére (2001), Jordan (2000) e Hewitt (2006), apresentam-se as seguintes
estratégias:
 Fomentar o desenvolvimento da interação e da comunicação nos vários
ambientes em que a criança participa;
 Utilizar frases para conversar com o aluno, modelando o discurso;
 Usar um vocabulário apropriado para a capacidade de compreensão do
aluno. Para os alunos com uma perturbação mais severa de comunicação,
devem escolher-se palavras específicas e concretas, repetindo conforme
necessário;
 Utilizar uma linguagem clara, simples e concisa. O uso de expressões
irônicas ou sarcásticas, só vai confundir os alunos com dificuldades de
comunicação;
 Conceder o tempo necessário ao aluno, para processar a informação
fornecida. Pode ser necessário falar mais devagar ou fazer uma pausa
entre as palavras. O ritmo da fala depende da capacidade individual do
aluno;
 Facilitar a comunicação social, com estruturas de interação em torno de
preferências do aluno e da atividade de rotina. Incentivar conversas sociais
formais e informais, durante o dia;
102
 Recorrer a desenhos simples para o ensino de habilidades de

conversação. Esses desenhos ilustram o que as pessoas dizem e fazem, e
enfatizam o que o aluno pode pensar. Um conjunto de desenhos
simbólicos pode ser usado para representar conceitos básicos de
conversação. As cores podem ser incorporadas para representar o
contexto emocional (HEWITT, 2006);
 Comunicar através da utilização de desenhos ou cartões escritos, mesmo
para os alunos com bastante dificuldade de aprendizagem, podem ensinar
o aluno a ler de modo funcional e consecutivamente aprender a falar. As
que continuam a não verbalizar, encontram nesta estratégia um modo
alternativo de comunicação;
 Ensinar ao aluno que deve esperar pela sua vez para falar, saber ouvir,
saber introduzir assuntos novos, saber manter uma conversa e mudar de
assunto, tornar explícitos os conhecimentos pragmáticos. Estas técnicas,
inicialmente podem ser ensinadas através do uso de jogos simples, do uso
de objetos, e com as crianças em fase pré-verbal, através de jogos de
imitação;
 Encorajar a criança a ler textos fatuais em vez de estórias de fantasia,
assim como, fornecer instruções escritas para que completem tarefas. Por
vezes, o recurso do computador na leitura, abordagem multissensorial,
pode ajudar o aluno. Ao escrever num teclado, e através dos movimentos
repetidos do padrão que fazem com os dedos, poderão aprender a
ortografia (JORDAN, 2000);
 Algumas crianças com TEA podem apresentar dislexia associada, e
nestes casos é preciso adotar algumas técnicas especiais para ensiná-las
a ler (SIEGEL, 2008);
 Recorrer a atividades, vídeos e fotografias, que levem o aluno a adquirir o
sentido de estar a exercer uma ação e o papel desempenhado por eles
próprios. No que diz respeito aos pronomes pessoais, os alunos com TEA
apresentam dificuldade na compreensão do «eu» e «tu», durante uma
conversação. Podem trocar as palavras ou imitar a forma como ouvem os
outros a utilizá-las. Devem criar-se situações em que se recompense o
aluno por fazer o reconhecimento correto do pronome utilizado;
103
 Lidar com a ecolalia do seguinte modo, num nível mínimo, avaliar de que
modo está a ser usada e que forma se assume. Posteriormente, procurar
saber se a criança percebeu que numa conversa é necessário esperar pela
sua vez para falar. Num nível mais avançado, há que observar se a criança
continua a repetir uma alocução ouvida até ter atingido um determinado fim
(SIEGEL, 2008);
 Ensinar o que é a comunicação, levar a criança a utilizar todos os meios
que tem ao seu alcance para comunicar e encarar todas as diversas
formas de comunicação existentes, sejam elas expressões faciais ou
gestos. Encorajar sempre a criança, ao longo deste processo, ao nível da
compreensão da comunicação para que possa utilizar espontaneamente a
linguagem (RIVIÉRE, 2001).
 Estratégias para o ensino de habilidades sociais:

Sendo a socialização uma das características fracas dos alunos com TEA,
algumas estratégias podem facilitar a aprendizagem de tais habilidades sociais. De
acordo com Ministry of Education (2000) o professor deve:
 Recorrer a vídeos para inserir regras sociais. Os alunos apreendem
imensos conceitos sobre comportamentos sociais corretos através de
estímulos visuais;
 Desenvolver competências sociais. Os alunos devem ter oportunidade de
participar e interagir em ambientes naturais variados, como modelos
apropriados, e reforçadores funcionais disponíveis. É através da
integração nestes ambientes que o aluno terá acesso a modelos sociais e
de pares;
 Ensinar regras sociais fundamentais;
 Desenvolver a compreensão das regras básicas associadas a uma
determinada situação para ajudar a criança a adaptar-se ao contexto
social. Este desenvolvimento impedirá um aumento da ansiedade,
reduzindo a dependência de comportamentos inadequados;
 Pistas visuais como, objetos, imagens e palavras escritas, podem
fornecer informações concretas;
104
 Fomentar os alunos a cuidarem uns dos outros, deve existir disciplina

moral ao usar regras para desenvolver a moralidade. A sala de aula deve
ser democrática, onde todos os alunos devem participar na tomada de
decisões;
 Ajudar o aluno a compreender a transição de atividades, usando estórias
sociais, e fornecendo avisos com pistas visuais;
 Ter cuidado ao alterar o tema de conversa. Alguns alunos podem ficar
num determinado tópico de discussão;
 Considerar na resposta educativa, os aspetos curriculares no campo da
linguagem, comunicação e social;
 Intervir de modo direto através de estratégias compensatórias variadas.
Por vezes, quando as crianças aprendem tais comportamentos, estes já
não são adequados para a idade que apresentam (SIEGEL, 2008);
 Ensinar as crianças, a chamar a atenção do adulto e a dirigi-la quando
assim for necessário. Numa primeira etapa, o professor deverá ajustar-se
ao foco de atenção da criança, em vez de ficar à espera que esta vá ao
seu encontro. Deve ainda comentar as atividades que a criança
desempenha ou no caso de a criança não verbalizar, juntar-se a esta na
atividade, tal gesto facilitará a conquista da atenção do aluno com a
vantagem de lhe proporcionar um modelo comportamental do que tem
para realizar, e assim não se está sempre a pressionar a criança de modo
a que esta se disperse da atividade (JORDAN, 2000);
Quanto ao afastamento físico que por vezes se verifica, constatou-se que

estas interagem muito mais com o meio e com os outros, quando se reduzem os
comportamentos ritualísticos,
(...) a abordagem ao ensino mais eficaz consiste, freqüentemente, em

ultrapassar as dificuldades, permitindo que a criança aprenda em situações
não sociais, promovendo simultaneamente o desenvolvimento social
mediante várias situações experimentais cuidadosamente geridas, de modo
a controlar-se o stress e a confusão que possam provocar. (JORDAN, 2000,
p. 40)
 Não deixar a criança isolar-se e insistir em levá-la de modo calmo, a

participar nas atividades escolhidas. Há professores que adotam um
105
ensino intrusivo, isto é, assumem um a postura firme ao não deixarem

que o aluno se isole. Esta estratégia é baseada numa abordagem
estruturada e direcionada, e pode causar uma resistência inicial por parte
do aluno, mas com regularidade e firmeza, acaba por ser aceite pelo
aluno. É um erro esperar que alunos com TEA se juntem aos outros
alunos, simplesmente porque não compreendem as regras sociais;
 Permitir à criança a possibilidade de escolha e de aprender a dirigir o
comportamento dos outros;
 Demonstrar ao aluno como se deve deslocar no espaço escolar,
dependendo do seu desenvolvimento. Pode recorrer-se ao contato físico
ou ao suporte de vídeos onde possam observar as várias técnicas de
marcha existentes.
 Integrar os alunos com TEA em grupos de brincadeiras:

Uma vez que os alunos com TEA apresentam muita dificuldade em
interagirem com os seus pares, eis algumas estratégias para que se ajude o aluno a
ultrapassar tais dificuldades, de acordo com Riviére (2001):
 Oferecer oportunidades de interação com alunos da mesma idade,
criando um ambiente natural para o ensino de competências sociais;
 Realizar jogos em grupo, que proporcionam situações em que se recorre
ao uso da linguagem para expressar desejos;
 Apoiar o desenvolvimento de amizades. Ter um amigo, mesmo que seja
superficial, desempenha uma valiosa função e facilita o acesso a uma
vida social mais positiva, assim como a uma compreensão mais rica das
relações sociais;
 Facilitar a interação social por meio de encorajamento;
 Encorajar um amigo para jogar com a criança em casa;
 Apoiar e ajudar o aluno a participar em clubes da escola;
 Ensinar a criança a observar as outras e a compreender o que fazer;
 Incentivar a jogos cooperativos;
 Educar os alunos sem NEE, a relacionar-se com as crianças com TEA;
 Fornecer atividades de interesse na hora do recreio;
106
 Realizar projetos e atividades que ilustrem as qualidades de um bom

amigo;
 Ajudar o aluno a entender as emoções e expressões faciais, através do
ensino direto e da linguagem corporal;
 Desenvolver estratégias para mudar comportamentos indesejados:

Ao lidar com alunos com TEA, o professor pode depara-se com alguns
comportamentos indesejados, e nessas situações podem adotar-se estratégias
tais como:
 Remover estímulos que distraiam a criança;
 Diminuir estímulos, observando o ambiente para as causas de
sobrecarga sensorial;
 Incorporar na rotina diária, experiências sensoriais como fator
calmante (HEWITT, 2006);
 Fornecer um calendário claro e previsível;
 Planificar algo relaxante quando existem situações de quebra de
atividades;
 Alternar atividades fáceis com difíceis, assim como, agradáveis e
desagradáveis;
 Oferecer oportunidades de escolha ao aluno;
 Permitir o acesso a atividades favoritas, assim como a colegas
preferidos (JORDAN, 2000);
 Apresentar um lugar onde o aluno possa relaxar;
 Enfatizar a comunicação e o desenvolvimento de comportamentos
positivos num ambiente previsível;
 Identificar comportamentos inadequados e ensinar competências, ou
substituí-los por comportamentos adequados;
 Fornecer suportes visuais para clarificar instruções e ensinar novos
conceitos e competências;
 Recorrer a estórias para ensinar comportamentos sociais adequados a
situações que representem um problema;
 Conceder a oportunidade para o aluno relaxar durante o dia. Estes
momentos podem ser de 5 a 10 minutos. Ir a um lugar especial e calmo
107
na escola, ouvir música com fones de ouvido, brincar com um objeto

favorito, sentar o aluno calmamente;
 Ensinar um comportamento alternativo, mas socialmente aceitável;
 Desviar a atenção da criança para outra atividade, quando o
comportamento está a acontecer;
 Negociar quando e onde as ações repetitivas são aceitáveis;
 Reduzir gradualmente a quantidade de tempo destinado para certos
comportamentos. Aumentar a quantidade de tempo entre horários
programados para comportamentos repetitivos;
 Utilizar um nível de comportamento repetitivo para avaliar o nível de
stress do aluno;
 Analisar cuidadosamente as condições antecedentes e consequentes
acerca das birras, autoagressões, comportamentos fóbicos, condutas
negativistas em relação a qualquer trabalho, para que se possa
diminuir ou eliminar tais alterações de conduta da criança;
 Ignorar tais comportamentos. Muitas vezes, a criança tenta testar os
limites do professor, e ao ignorar tal comportamento, anula-se um
aspeto que para a criança funciona como reforço, ou seja, a atenção
do professor. Estes comportamentos são mais fáceis de serem
reproduzidos, que os de caráter positivo. O ignorar traduz-se numa
diminuição de atenção social, assim como a redução máxima de
estímulos. Em suma, ignorar é fazer com que a carga emocional do
comportamento negativo seja anulada. Nunca agarrar a criança sem
esta o solicitar, nunca elevar o tom de voz, ou dar palmadas, tais ações
são consideradas como estímulos aversivos (RIVIÉRE, 2001).
 Papel do Professor:
É notória a importância do professor na sala de aula, como tal este deve
apresentar várias características, tais como:
 Apresentar conhecimento dos vários modelos de intervenção,
principalmente aos que evidenciam conteúdos, objetivos,
procedimentos metodológicos e formas de avaliar, contidos nos
portfólios educacionais do Projeto: Autismo e Educação. As crianças
108
com TEA necessitam de ambientes estruturados e simples, como tal,

os docentes quando traçam os seus projetos educativos, devem ter
em conta a existência dos vários modelos de intervenção;
 Orientar o aluno e facilitar a aprendizagem, recorrendo a rotinas
afixadas. As atividades devem levar em consideração cada indivíduo e
o ambiente da sala deve facilitar ao máximo a compreensão do aluno,
podendo ser alterado a qualquer momento;
 Recorrer a modelos educacionais que permitam a abordagem aos
objetivos traçados no plano, independentemente das deficiências
graves de interação, comunicação e linguagem, e das alterações da
atenção e da conduta, que os alunos manifestem (RIVIÉRE, 2001);
 Ter cuidado com a organização e condições estimuladoras do
ambiente, com as instruções e sinais que a criança apresenta, com os
auxílios que lhe são fornecidos, e com as motivações e reforços
utilizados para fomentarem a sua aprendizagem;
 Reduzir a rigidez da cognição e da conduta da criança, diminuindo os
seus comportamentos estereotipados assim como os rituais que
possam apresentar. Tal poderá ser conseguido através de uma análise
das condições ambientais que se relacionam a tais comportamentos
inflexíveis ou através de técnicas de mudança gradual. Também se
pode proporcionar à criança condutas e habilidades funcionais
incompatíveis com os seus rituais e estereotipias,
o principal objetivo é a redução, e não a eliminação, já que essa rigidez,

essa repetição e essa imposição monoadaptativa de padrões parece ser
um aspeto intrínseco do autismo e, na prática, parece muito difícil eliminar
esta características completamente. (RUTTER, 1997)
 Valer-se dos mais de 350 portfólios do Projeto: Autismo e Educação

definidos para que exista continuidade e veracidade no processo
ensino-aprendizagem do aluno com TEA para o desenvolvimento de
habilidades;
 Refletir acerca da sua prática a fim de analisar e melhorar as situações
dos alunos;
 Tratar, como mentor modelo, os alunos com carinho e respeito;
109
 Ensinar valores através do currículo, isto é, usar os conteúdos

disciplinares para desenvolver a moralidade. Através do ensino
cooperativo é possível ajudar os alunos a cooperarem. O clima de
responsabilidade deve ser incutido nos alunos assim como o gosto pelo
trabalho bem executado. Deve desenvolver-se o raciocínio moral
através da leitura e da discussão, levando os alunos a desenvolver
uma reflexão ética;
 Ensinar os alunos a superar conflitos sem violência;
 Transmitir segurança, confiança e autonomia aos alunos;
 Manter-se calmo e tranquilo, encorajando e elogiando o aluno, sempre
que termina uma determinada tarefa, não utilizando qualquer tipo de
comentário de desaprovação (MINISTRY OF EDUCATION, 2000).
4.1.2 A Família e a criança com Transtorno do Espectro de Autismo

Segundo Siegel (2008, p. 183), “antes de os pais de uma criança com
autismo serem pais dessa criança, eram um casal. Antes de se conhecerem, eram
indivíduos com as suas identidades particulares.”
De acordo com Marques (2000), os pais desempenham um papel
fundamental na avaliação inicial, na intervenção e na educação dos seus filhos, são
considerados importantes agentes de mudança. Desta forma, torna-se
imprescindível que reflitam acerca dos sentimentos levantados pelo diagnóstico.
Geralmente as famílias passam por várias fases e ao perceberem como outras
famílias lidam com o mesmo assunto, evidencio sentirem-se acompanhados, no
sentido de não serem os únicos a demonstrarem-se tristes, confusos e revoltados.
(MARQUES, 2000)
As reações dos pais, quando se lhes dá a informação sobre os seus filhos,
comparam-se a experiências de perda, por morte ou por separação, atravessam
assim, um período de luto traduzido na perda de um filho idealizado. Este processo
traduz-se numa sequência de estádios, que ocorrem desde o choque inicial à
aceitação do fator real. Essa sequência é definida pelo choque, negação e pânico,
raiva e ressentimento, negociação e exigência, depressão e desânimo e aceitação.
Os pais atravessam um processo de maturação física e cognitiva a nível social e
110
psicológico, na busca desesperada de uma solução, que leve o seu filho a preparar
o futuro. (CORREIRA, 2003)
As crianças com TEA podem provocar nas suas famílias, níveis de ansiedade,
preocupação e instabilidade elevados. Assim sendo, as famílias deverão
compreender todo o processo para que apresentem estratégias e atitudes
educativas de modo a promover um desenvolvimento harmonioso para os seus
filhos. Os pais desempenham ainda um papel fundamental podendo assistir e
fornecer informações essenciais, que se encontram relacionadas com a descrição
das capacidades e necessidades da criança. Um diagnóstico mal elaborado
proporcionará à criança um tratamento que não é adequado, podendo ser prejudicial
ao seu desenvolvimento. (CORREIA, 2008)
Ao adotar-se uma abordagem centrada na família, “o principal objetivo de
recolher e perceber a informação sobre a família é assegurar que os esforços
de intervenção são guiados pelas prioridades da família e que as intervenções
têm por base os seus recursos.” (CORREIRA, 2003, p, 105)
Para que todo este processo flua, a fim de se compreender de que modo
os Pais influenciam o desenvolvimento dos seus filhos, é necessário estabelecer
laços intrínsecos de confiança mútua. Devem então ser definidos objetivos
concretos e realizáveis de forma a não criar expectativas inatingíveis.
Os Pais devem ser encarados como coterapeutas, tendo um papel relevante
em todo o processo, desde a avaliação inicial até à implementação do programa
específico, numa base comportamental. Têm como função principal consolidar e
proceder à generalização para outros contextos, das aprendizagens realizadas com
o grupo de técnicos. (SILVA, 2007)
Como se perdessem a criança que idealizaram, quando confrontados com o
diagnóstico dão início a um processo psicológico de aceitação (Marques, 2000).
Existe um ciclo de sofrimento e dor que se traduz em vários patamares, sendo
eles, negação, culpabilidade, isolamento, pânico, raiva, negociação, esperança,
aceitação, diagnóstico, choque e depressão.
O padrão típico começa pela ―Depressão e choque‖, sendo esta fase
caracterizada por uma tristeza profunda, logo após o diagnóstico da criança com
TEA. Muitas vezes este sentimento associa-se a uma culpabilização e
responsabilização da perturbação dos filhos. A fase da negação ocorre logo após o
diagnóstico, precedido da invisibilidade das características da criança ou até pela
111
insegurança dos técnicos ao relatar o diagnóstico. A negação pode criar barreiras

comunicativas entre os pais e os técnicos envolventes, levando à fuga ou à falta de
colaboração por parte dos pais, o que poderá provocar problemas no
desenvolvimento dos seus filhos.
A ―culpabilidade‖ é rapidamente ultrapassada, embora os pais assumam a
hipótese de terem sido culpados pela perturbação dos seus filhos.
A ―vergonha‖ e o ―isolamento‖, passa pela fase em que os pais não se
sentem confortáveis em lado nenhum, por não conseguirem controlar os seus filhos
em locais públicos.
O ―pânico‖ ocorre com bastante frequência, os pais sentem-se desorientados
e incapazes de lidar com as situações que a perturbação exige destes.
A ―raiva‖, e a revolta derivam do fato de os pais não conseguirem projetar
os sonhos que tinham idealizado para os seus filhos. Associa-se também a
uma busca explicativa para a perturbação.
Na fase da ―reflexão‖ e esperança, os pais vão compreendendo melhor
todo o processo que envolve o transtorno e consequentemente vão aceitando as
dificuldades da mesma. Procuram saber como podem ajudar os seus filhos. Na
―aceitação‖, surge a adaptação ao transtorno por parte dos pais, a aceitação
ativa é aquela que promove o desenvolvimento dos seus filhos, ao procurar
soluções alternativas. (MARQUES, 2000)
A convivência diária com crianças com TEA é um desafio constante em que
se vive uma ansiedade extrema e contínua. Esta ansiedade é moderada consoante
as necessidades das crianças.
A compreensão de todo este processo é fundamental na memorização dos
sentimentos de angústia, e para que o processo de adaptação seja positivo, de
modo a que o desenvolvimento da criança seja feito de forma saudável e
harmonioso. (CARVALHO, 2003)
A família constitui o pilar da sociedade, é o elemento chave na vida e no
desenvolvimento da criança. É um sistema interacional, onde se dão acontecimentos
que afetando qualquer um dos membros da família, terá um impacto sobre
todos os outros. Sendo a família a unidade básica da sociedade humana, o núcleo
fundamental da vida emocional e moral do indivíduo, desempenha um papel chave
no desenvolvimento da criança com TEA. É através da família que a criança irá
moldar o seu caráter e comportamento. (CARVALHO, 2000)
112
A função da família é a de garantir a conservação da espécie, numa

base moral, harmoniosa e feliz, é ainda a de permitir uma adaptação rápida
ao ambiente social, garantir a educação dos filhos, fornecer padrões religiosos e
morais para que a qualidade de vida seja a melhor possível. Também é função da
família, orientar, guiar, confortar e suportar tipos de ações oferecendo ajuda mútua.
Em suma, desempenhar um papel fundamental, como primeiro agente de
educação na educação dos seus filhos. (MINA, 2005)
Segundo o Modelo da Ecologia do Desenvolvimento Humano de
Bronfenbrenner (1979), as experiências individuais constituem subsistemas que
se inserem noutros sistemas, que por sua vez, também se inserem em sistemas
mais gerais. Estes contextos sistêmicos da família são importantes para o trabalho
que os professores e educadores desenvolvem com as famílias de alunos com
PNEE, uma vez que realçam a importância de não nos centrarmos somente na
criança PNEE, mas examiná-la também no seu contexto familiar e ambiental. É
a família que melhor conhece a criança sendo, portanto, elemento fundamental na
planificação, execução e avaliação dos programas interventivos dos seus
familiares. Deste modo, o envolvimento parental na educação dos alunos com TEA
é altamente importante e não deve nunca ser descurado. (CORREIRA, 2008)
Este modelo contém elementos do ambiente físico e social, assim como, o
contexto sociocultural envolvido no processo educativo. (COSTA; MARTINEZ, 2009)
4.1.3 Conceito de Inclusão

No passado, as pessoas com ―deficiências‖ eram vistas como inúteis e
ineficazes e como tal, eram mantidas isoladas da sociedade (Mina, 2005).
Para combater tais mentalidades, o mais novo projeto de educação especial surge
nos anos 90, e vem realçar a importância de novas abordagens de integração,
nomeadamente a escola inclusiva (COSTA; MARTINEZ, 2007). A integração é um
processo de assimilação, através do qual uma escola ou empresa integra
elementos heterogêneos, isto é, integrar consiste na contribuição para a junção
de um todo. Deste modo, distinguem-se a integração social, em que todo o
individuo tem o direito pleno de participar na sociedade a que pertence, e a
integração escolar como estratégia educacional de melhorar o desenvolvimento e
aprendizagem da criança com deficiência. (MINA, 2005)
113
Ao longo do século XX, a educação especial tem passado por muitas

reformulações, ―A educação inclusiva tem vindo progressivamente a afirmar-se como
uma questão central no plano dos direitos humanos, consignada em inúmeras
declarações e convenções internacionais.‖ (MEC/BRASIL, 2011, p. 5)
Uma das maiores problemáticas preocupantes das diversas reformas
educativas foi a de querer assegurar o fato de os alunos com PNEE poderem
frequentar escolas regulares, em vez de instituições especiais, ou outro tipo
de instituições. Torna-se então fundamental traçar um plano de formação inicial
envolvendo todas as escolas de formação de Educação Especial. As diversas
declarações das Nações Unidas,1993, asseguram a educação das pessoas com
deficiência, no sentido que esta seja parte integrante do sistema educativo.
Em 1994, a Declaração de Salamanca, vem reafirmar a educação para todos,
garantindo deste modo, todas as crianças e jovens com necessidades educativas
especiais, no quadro do sistema regular de ensino, (DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA, 1994)
Tendo cada criança características e capacidades de aprendizagem próprias,
deverão ter a oportunidade de conseguir e manter um nível de aprendizagem
aceitável, como tal, os sistemas de ensino deverão ser planeados de acordo com
estas necessidades. Tais crianças e jovens devem ainda ter acesso às escolas
regulares, onde deverá existir uma pedagogia centrada na criança e que vá ao
encontro das suas necessidades.
No Brasil, o Decreto de número 7.611 de 17 de novembro de 2011, Dispõe
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo,
aprovados por meio do Decreto Legislativo no 186, de 9 de julho de 2008, com status
de emenda constitucional, e promulgados pelo Decreto no 6.949, de 25 de agosto de
2009, (ANEXO A).
A colocação de crianças em escolas especiais, ou em aulas ou seções
especiais dentro de uma escola, de forma permanente, deve
considerar-se como medida excepcional, indicada unicamente para
aqueles casos em que fique claramente demonstrado que a educação
nas aulas regulares é incapaz de satisfazer as necessidades
pedagógicas e sociais do aluno, ou para aqueles em que tal seja
indispensável ao bem-estar da criança com PNEE ou das restantes
crianças. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 12)
A Declaração de Salamanca vem, ainda, apelar à formação de professores

quer numa fase inicial, como em serviço, de modo a que se encontrem respostas
114
às necessidades das crianças com PNEE nas escolas inclusivas. Devido à

diversidade dos alunos, torna-se necessário a existência de um projeto educativo,
que assuma estas diversidades e facilite a colaboração de currículos adequados,
de modo que seja útil a toda a equipa. Desta forma as respostas dadas aos alunos
terão maior sucesso (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994). Para evitar
dificuldades de aprendizagem, o Professor deve diversificar a sua intervenção,
para tal, deve preparar e incluir na programação, as diferentes formas de
ensinar. Deve ainda organizar a sala, de modo a que todos dos alunos possam
aprender com ritmos diferentes e de maneiras diferentes, tornando facilitadora
a comunicação e a intervenção da aprendizagem.
Quanto à planificação e à organização da sala, estas influenciarão a
aprendizagem, deste modo, a definição clara de objetos e a seleção de estratégias
são essenciais para uma aprendizagem bem sucedida. Deve ainda ter em
conta as diferenças de cada aluno como uma oportunidade de aprendizagem.
A inclusão deve admitir uma educação contínua em que a resposta adequada
às necessidades do aluno.
No Brasil a Lei número 12.764 de 27 de dezembro de 2012, Institui a Política
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e
altera o § 3o do art. 98 da Lei no 8.112, de 11 de dezembro de 1990. (ANEXO B)
Nesse sentido a Lei número 12.764 de 27 de dezembro de 2012 e a
Declaração de Salamanca, objetiva que as escolas regulares, seguindo esta
orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes
discriminantes, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma
sociedade, inclusiva e atingindo a educação para todos, além disso,
proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e promovem e
eficiência, numa ótima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. IX). De acordo com a Lei de Bases do
Sistema Educativo, um dos objetivos da educação integrada será, ―assegurar às
crianças com necessidades educativas especiais especificas, devidas
designadamente a deficiências físicas e mentais, condições adequadas ao seu
desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades.‖ (art.7º, Lei n.º
46/86, de 14 outubro)
As escolas têm o dever de reconhecer e satisfazer as necessidades de
todas as crianças, tendo por isso que se adaptar ao ritmo de aprendizagem
115
de cada um, e garantir um bom nível de educação para todos, utilizando currículos
adequados, uma boa organização escolar, estratégias pedagógicas, utilização
de recursos e uma cooperação com as respectivas comunidades. É necessário
todo um conjunto de apoios e de serviços para dar resposta às diversas
necessidades especiais existentes dentro da escola. (UNESCO, 1994)
As turmas especiais só devem ser utilizadas quando não existe resposta
às necessidades dos alunos, num meio que insere crianças PNEE. Uma vez que os
alunos PNEE apresentam uma variedade de necessidades pedagógicas, tendo
várias intensidades e durabilidade, o que leva a mais problemas de aprendizagem, a
integração não poderá somente passar pelo direito de o aluno frequentar a
classe regular. Se a integração física não se articular com a integração social e
acadêmica, esta prática tornar-se-á irresponsável e pouco viável. As vantagens da
inclusão passam pelo respeito das aprendizagens de todos os alunos podendo
tornar-se num modelo educativo bastante rico para toda a comunidade escolar.
A comunidade proporcionará uma educação igual e com qualidade para todos
os alunos PNEE. Facilitará a comunicação entre os professores do ensino regular e
os de ensino especial, de modo a que exista compreensão e aceitação dos
programas curriculares a serem seguidos. A colaboração entre os professores
de educação especial, os mediadores e os professores titulares leva a uma
maior eficácia, do que os colegas que ensinam em aulas tradicionais.
(CORREIA, 1999).
Com a Declaração de Salamanca esclarecem-se então as orientações no
intuito de que todos os países desenvolvam os mesmos esforços na
implementação da escola inclusiva. Tal declaração orienta para um novo
entendimento do papel da escola regular na educação de alunos PNEE, sendo que,
toda a criança tem o direito fundamental à educação e deve ter oportunidade de
conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem, toda a criança tem
características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem
diferentes, os sistemas de educação devem ser planeados e os programas
educativos implementados tendo conta a diversidade destas características e
necessidades, devem ainda adequar através de uma pedagogia centrada na
criança, que vá ao encontro destas necessidades. As escolas regulares apresentam
melhores meios, capazes em combater atitudes discriminatórias, criando
comunidades abertas e solidárias e construindo uma sociedade inclusiva, atingindo
116
uma educação para todos. Promovem ainda educação ajustada à maioria dos
alunos e ressalvam a eficiência na relação custo qualidade de todo o sistema
educativo. (UNESCO, 1994).
A inclusão exige uma reestruturação da escola e do currículo da mesma para
que todos os alunos tenham uma aprendizagem conjunta, sejam PNEE e Autistas ou
não, com capacidades diversas assim como necessidades e características. Como
tal, cabe à escola afastar-se dos modelos de ensino e aprendizagem que se centram
no currículo, dando importância aos modelos que se encontram centrados no aluno.
Cabe ainda à escola a construção do ensino tendo como base as suas
necessidades singulares. A integração considera assim, a heterogeneidade e a
diversidade. Permite a partilha dos mesmos espaços sociais, nomeadamente, a
escola, o trabalho, o lazer, entre outros. Preocupa-se quando o aluno é colocado
num ambiente escolar adequado ou não, e defende que a relação entre alunos
PNEE e sem NEE trará benefícios a nível pessoal, social e acadêmico para
ambos. Pondo isto, a integração de alunos PNEE em turmas regulares
apresenta um fator positivo, quer na interação social com os outros, quer no seu
autoconceito. (COSTA, 1997)
Embora a educação inclusiva seja vista como uma evolução educacional,
na verdade é sim uma ruptura dos os valores da educação tradicional,
assumindo, um novo paradigma de escola, organizado em conformidade com
um conjunto de valores de respeito, solidariedade, e qualidade para todos os seus
alunos. Respeitadora das várias culturas, capacidades e possibilidades de evolução
desses mesmos alunos, estabelece um objetivo muito ambicioso, uma vez que
implica a mudança de estratégias e atitudes dos agentes educativos, e não
apenas por um conjunto de documentos legais. Como tal, a escola deixa de
ser um lugar onde se aprende a ler e a escrever, passando a ser um local onde o
aluno aprende a viver, a participar com os outros em atividades, a conhecer
melhor a comunidade onde se insere e a lidar com pessoas diferentes e nesse
sentido os portfólios educacionais do Projeto: Autismo e Educação elencam diversas
possibilidades de um fazer pedagógico, voltado para o desenvolvimento das
habilidades do aluno com TEA. Este novo movimento, leva-nos para a gestão de
heterogeneidades e a promover a igualdade de sucesso dos alunos com TEA,
isto porque não é possível assegurar a igualdade entre todos, se não
tratarmos os alunos em conformidade com a sua diversidade. Está fortemente
117
ligado à escola mas não deve ser confinado a esse espaço e a esse tempo,
isto é, a inclusão é uma responsabilidade social que ultrapassa o período estrito da
educação formal, e atribui à sociedade um papel formativo, pela valorização e
incorporação de experiências adquiridas e exercidas noutros contextos.
(RODRIGUES, 2001)
Desta forma, a inclusão apresenta-se como um processo que se desenvolve
ao longo da vida do indivíduo, através de um envolvimento na escola, no trabalho,
em atividades de recreio, na família e o mais próximo possível do meio onde está
inserido, com o objetivo de melhorar a sua qualidade de vida. (RODRIGUES, 2001)
Os portfólios do Projeto: Autismo e Educação, revelam que a educação
adaptada a cada aluno tem um caráter preventivo e compensatório, pois os
primeiros anos de vida são fundamentais para o desenvolvimento pessoal e
social do indivíduo. É ainda importante que a comunidade disponha e permita o
acesso a todos os recursos físicos e didáticos para a melhoria da aprendizagem
destes alunos. (SALINAS, 2003)
Os portfólios do Projeto: Autismo e Educação têm por objetivo realizar a
aprendizagem em conjunto com professores e grupos de pares, ao qual pertence
cada um dos indivíduos a educar, visando sempre a valorização de saberes e
experiências com o seu nível de funcionalidade, numa perspectiva educacional para
o desenvolvimento de habilidades.
4.1.4 Procedimentos específicos

Existem alavancas necessárias à mudança, relativamente à inclusão, tais
estratégias devem permear pela observação mútua de aulas seguidas de um
debate sobre o que foi desenvolvido, a existência de um grupo de discussão acerca
do trabalho de um colega, aprender a ouvir os alunos e as suas famílias, planear e
avaliar em conjunto, treino através de estudos de casos ou dados de entrevistas,
inovações no currículo, projetos comuns, cooperação entre escolas, incluindo visitas
mútuas, para ajudar a reunir informações relevantes. (CASTRO, 2007).
Para Hewitt (2000), os ambientes educacionais regulares com ênfase no
método de portfólios permitem às crianças com TEA uma igualdade de
oportunidades, assim como, ajuda as mesmas na preparação para a vida.
Contudo, este ambiente regular comporta uma pressão esmagadora para
os alunos com TEA, dado que apresentam dificuldades nas áreas da
118
comunicação, socialização e imaginação. Desta forma, a inclusão só se dá quando o

adulto adapta os métodos utilizados nos ambientes regulares, e quando
assume uma postura flexível, toma consciência sobre as formas alternativas de
pensar e encarar o mundo. Nesse sentido o método de portfólios, oportuniza o
educador a aprender a distinguir o significado de diferentes comportamentos
dos alunos com TEA leva a uma maior compreensão das suas necessidades.
No método de portfólios o professor pode utilizar determinadas, estratégias
para facilitar a aprendizagem do aluno com TEA.
As várias estratégias existentes, podem ser adaptadas e igualmente
utilizadas com outros alunos, que apresentem dificuldades de aprendizagem.
O Método de Portfólios do ―Projeto: Autismo e Educação‖ possibilita um
planejamento aos vários graus de autismo, uma vez que, existem alunos que
necessitam de uma intervenção/atenção durante um período mais prolongado,
ao passo que outros realizam o processo de aprendizagem de forma mais rápida.
Numa fase inicial, cabe aos profissionais apoiarem totalmente o aluno, diminuindo
esta atenção de forma gradual ao longo do processo educativo, para que o aluno
adquira autonomia numa fase posterior.
De acordo com Hewitt (2000), em conjunto com o diagnóstico oficial de
TEA, um laudo comprovativo da existência de necessidades educativas especiais,
pode ser efetuado e a partir desse, deve ser elaborado uma sequência planejada de
portfólios, que permitam o aluno com TEA transcender. Tal aspeto é extremamente
positivo na medida em que são assegurados portfólios devidamente planejamentos.
Esses portfólios adequados a realidade do aluno vão permitir à escola faça
mediações de apoios necessários a criança com TEA. Como já referido
anteriormente, a competência da comunicação é muito complexa, assim como o
contato visual, a expressão facial e a linguagem corporal. Deste modo, estes alunos
necessitam de uma intervenção especializada de modo a que atinjam o seu
potencial máximo, a vida escolar é, sobretudo social e o método de portfólios do
Projeto: Autismo e Educação evidencia possibilidades educacionais para cada
intervenção. Envolver constantemente uma aprendizagem na junção e interação de
meios e situações variadas de variados níveis. (HEWITT, 2000)
Através da intervenção especializada dos portfólios, pode auxiliar-se o aluno
na aquisição de competências sociais mais eficazes, em cada situação social e em
ambientes novos. O método de portfólios é tão imprescindível da educação da
119
criança com TEA que o planejamento coeso, para não haver a mínima alteração da
rotina diária da criança com TEA, uma vez que essa ―pode causar‖ um transtorno
que por sua vez pode perdurar durante o seu dia escolar.
O método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação, é fundamental para a
elaboração de um Programa Educativo Individualizado (PEI), antes das primeiras
semanas do novo ano letivo ou novo semestre escolar, uma vez que este traz
benefícios educacionais e comportamentais ao aluno. Planejar é extremamente
importante, quando o professor ―não traça um planejamento para o desenvolvimento
de habilidades pelo método de portfólios‖, a criança com TEA pode desenvolver
alguns padrões e comportamentos de aprendizagem negativos, ―é importante que a
escola seja integralmente inclusiva. E o método de portfólios permite que diversos
preparativos um Programa Educativo Individualizado, sejam estabelecidos no início
de cada novo período letivo com muito mais regularidade.‖ (HEWITT, 2000, p.
104)
Em suma, para uma inclusão efetivamente de sucesso, através do método de
portfólios educacionais, junto de alunos com TEA no ambiente escolar regular,
seguem-se alguns aspectos relevantes que devem ser estabelecidos no
planejamento dos portfólios, analisando-se Riviére (2001), Siegel (2008) e Ministry of
Education (2000):
 Estabelecer uma comunicação regular e de compreensão casa/escola;
 Respeitar integralmente a experiência parental e o conhecimento
especializado que têm do seu filho;
 Efetuar reuniões progressivas de revisão de relatórios;
 Integrar objetivos específicos e fundamentais nos Programa Educativo
Individualizado, através do método de portfólios;
 Estabelecer o Programa Educativo Individualizado para os novos
períodos letivos durante o processo de familiarização;
 Mostrar flexibilidade e ter em consideração a forma de pensar única e
alternativa de alguém com TEA, ao serem planeadas escolhas
profissionais.
120
5 METODOLOGIA
5 1. TIPO DE INVESTIGAÇÃO
A investigação deste trabalho consiste numa investigação qualitativa, com

intenções descritivas e interpretativas, recorrendo a uma metodologia de coleta de
informação com tratamento de análise de conteúdo qualitativo e quantitativo.
(…) O postulado da interpretação na pesquisa qualitativa desempenha o

papel de um duplo principio de causalidade: ao nível geral, os seres
humanos constroem um conhecimento da natureza e dos outros seres
humanos graças à (por causa da) interpretação da vida social e, a um
nível especificamente social, essas interpretações de nível geral
conduzem a determinadas ações levadas a cabo pelos seres humanos.
Nesse sentido, é a diversidade das interpretações da vida que permite a
mudança e esta é o centro do olhar sociológico. O investigador postula
uma variabilidade das relações entre as formas de comportamento e os
significados que os atores lhe atribuem através das suas interações sociais,
pois que a comportamentos idênticos do ponto de vista físico podem
corresponder diferentes significados sociais. (GUERRA, 2006, p.17).
O trabalho do investigador assenta nas relações comportamento/significado, e

tem como objetivo descobrir esquemas específicos relativos à identidade social
de um determinado grupo. (REY, 2000)
As informações recolhidas foram através de questionários, isto é, através de
uma busca teórica e prática com um significado específico do método de portfólios.
Os dados tratados de acordo com uma análise de conteúdo qualitativa e
quantitativa, metodologia esta utilizada para descrição e interpretação do
conteúdo documentais recolhidos. (BARDIN, 1977)
5.2. QUESTÃO DE PARTIDA
A questão geral desta investigação formula-se nas contribuições dos

portfólios educacionais, do Projeto Autismo e Educação, para o desenvolvimento
das habilidades das pessoas com o TEA e como esses possibilitam relacionar
conteúdos, objetivos, metodologias e avaliações que permitam o aprendizado das
pessoas autistas?
121
5.3. OBJETIVOS DE INVESTIGAÇÃO
Com esta pesquisa visa desenvolver os objetivos seguintes:

 Descrever conceitos sobre o Transtorno do Espectro de Autismo;
 Conhecer as várias estratégias educacionais evidenciadas no método
de portfólios para lidar com crianças autistas na sala de aula;
 Onde está a maior dificuldade na construção de práticas que ajudem a
escola e a família no desenvolvimento das crianças com TEA;
 Quais os modelos de intervenções que ajudam no desenvolvimento
educacional das crianças com TEA e o que o Projeto: Autismo e
Educação, propõe para o complemento desses processos;
 Conhecer as dificuldades encontradas na relação educacional de
alunos com Transtorno do Espectro do Autismo;
 Conhecer, de que forma, o método de portfólios do Projeto Autismo e
Educação, responde às necessidades de alunos com TEA;
 Verificar, até que ponto, a inclusão de alunos com TEA ajuda os pares
educacionais a aceitar a diferença;
 Como o Projeto: Autismo e Educação estão disseminando a inclusão
das crianças com TEA;
 Descrever a relevância da parceria entre escola e família para viabilizar
perspectivas que promovam o desenvolvimento das habilidades das
crianças com o Transtorno do Espectro do Autismo;
 Caracterizar a importância do diagnóstico precoce;
 Revelar a influência benéfica da presença de alunos com TEA junto
dos demais colegas no cotidiano escolar;
 Analisar as condições das escolas para a inclusão de alunos com TEA;
 Relatar opiniões sobre a possibilidade desses alunos frequentarem
estabelecimentos de Ensino Especial;
 Compreender a necessidade dos discentes possuírem formação
especializada para trabalhar com alunos com TEA e desenvolver
perspectivas educacionais focadas nos portfólios que permitam
desenvolver suas habilidades;
122
 Ouvir a opinião dos educadores sobre a importância da formação

contínua;
 Perceber se os alunos com TEA devem ser alvo de um tratamento ou
educação diferenciada;
 Verificar em que momento os alunos com TEA devem integrar as
turmas regulares;
 Caracterizar a opinião do docente sobre os alunos com TEA, referente
à utilização apenas de espaços estruturados e materiais adaptados por
meio do método de portfólios;
 Analisar, até que ponto, a formação dos educadores é suficiente para
lidar com alunos com TEA.
5.4 GRUPOS DE ESTUDO
A amostra do presente estudo incide sobre 15 Professores do Ensino Infantil

e 15 Educadores do Ensino Fundamental I, com formação em Pedagogia. Esses
professores atuam nas escolas das zonas oeste e sul de Manaus. Em anexo serão
caracterizadas pessoas de diversas regiões do Brasil que ao longo do processo de
formulação, planejamento e divulgação do Projeto: Autismo e Educação, tiveram
conhecimentos pelos 30 professores envolvidos na pesquisa e passaram utilizaram
com em seu contexto educacional os portfólios educacionais. O atendimento desses
ocorreu com a elaboração do webfolio e vídeos aulas e também com atendimento de
cursos pela plataforma EAD Buzzeriro.com/cursos online, a avaliação das pessoas
de diversas regiões do Brasil, incluindo uma de Portugal, não farão parte dos
gráficos de índice de boa projeção da pesquisa, mas irão compor os anexos
somente para viabilizar a consistência positiva do projeto.
5.5. INSTRUMENTAÇÃO DE RECOLHA DE DADOS
5.5.1. Pressupostos científicos

Na área educativa, o investigador tem de ter a preocupação com a
confiabilidade assim como a validade dos métodos a que vai recorrer, sejam
quantitativos ou qualitativos, para que a investigação seja feita com rigor, tornando-
123
se validade útil. No processo de investigação, esta validade e confiabilidade irão

depender da forma como o processo de informações serão mediados, este terá
que ser igualmente válido. (FORTIN, 1999)
No que toca à articulação entre a revisão da literatura e o trabalho empírico
houve o cuidado de selecionar um pequeno número de leituras, de modo a extrair o
máximo proveito das mesmas, com a intenção de não se perderem no meio das
imensas informações disponíveis e, por conseguinte correr-se o risco de haver um
distanciamento da temática central do estudo em questão, pois o objetivo em
realizar as leituras, “é evidenciar o ponto da situação acerca dos conhecimentos que
permeiam o método de portfólios e sua relevância para as crianças com TEA.”
(QUIVY; CAMPENHOUDT, 1998, p. 52)
Como instrumento de investigação recorreu-se a investigação por
questionário. Este instrumento consistiu num conjunto de questões que representa
uma população, à qual lhes foram fornecido perguntas referentes à sua situação
profissional, social, à sua atitude em face de relações sociais, humanas, aos seus
conhecimentos, etc. Numa perspectiva sociológica este método distingue-se da
sondagem de opinião na medida em que se deu a verificação de hipóteses teóricas
e a análise das relações que as mesmas hipóteses sugeriram. Como tal, os
questionamentos apresentaram maior consistência relativamente às sondagens.
Derivado ao elevado número de questões e o tratamento quantitativo das
informações que se seguiram, as respostas dadas geralmente foram pré-
codificadas, de modo que os envolvidos pudessem escolher a sua resposta entre
as que lhes foram apresentadas. O questionário foi de administração direta,
uma vez que foi o próprio investigado que o preencheu o formulário de
questões relevantes ao contexto do método de portfólios. (QUIVY; CAMPENHOUDT,
1998)
O questionário é um método bastante utilizado na investigação educativa, e
traduziu-se na técnica de construção de dados que se identifica com a racionalidade
instrumental. (FERREIRA, 2006)
Para Quivy e Campenhoudt (1998), nesta técnica colocaram-se várias
questões a uma determinada população, com o objetivo de se conhecer os seus
valores, comportamentos, opiniões e atitudes em estudo. A técnica utilizada neste
estudo apresentou vantagens e desvantagens. Como vantagem visou o anonimato
das pessoas que atuaram no contexto da pesquisa, as condições necessárias para a
124
validade das respostas e as numerosas respostas e análises realizadas após a

quantificação de dados foram de grande valia para as análises.
Relativamente às desvantagens da utilização desta técnica, algumas das
respostas dadas poderão ter um caráter superficial que poderá conduzir ao
impedimento da análise e autenticidade dos dados recolhidos.
O questionário só é viabilizado em universos homogêneos, isto é, a amostra
deve caracterizar de forma real e verdadeira as características da população em
estudo. (HILL; HILL, 2005)
Nos questionários, uma das grandes dificuldades encontradas na sua
construção, foi a semântica, uma vez que a mensagem teve de ser lida e
interpretada por todos os entrevistados de forma igual. Como tal, algum erro
que ocorresse iria refletir-se em todos os passos posteriores até as últimas
conclusões. Na averiguação das questões deve existir um controle da situação,
embora tenha o inconveniente de ser baseado estritamente na linguagem.
(GHIGLIONE; MATALON, 1997)
Segundo Azevedo, o objetivo das perguntas é a reflexão das informações
que serão analisadas, delas se extraem modelos de análise e fazem-se
comparações. Esta recolha de informações foi feita a partir de uma parte
selecionada que representava determinada população. A partir da amostra tiraram-
se conclusões representativas da população como um todo. A informação foi
recolhida por questionários, o método de coleta de informações, que foram
preenchidos pelos entrevistados, em que o objetivo visava a obtenção de respostas
de um número significativo de perguntas, para que posteriormente o investigador
pudesse comparar as respostas, descrevê-las e relacioná-las. O questionário ao
ser bem estruturado e conduzido tornou-se um meio rápido e acessível de se obter
informações. (AZEVEDO, 2003)
O questionário foi formado por um conjunto de questões abertas e fechadas.
Os dados assim recolhidos foram registrados, analisados e posteriormente
interpretados. Foram ainda, organizados por categorias a fim de terem significado.
Coube ao investigador, buscar semelhanças e diferenças, agrupamentos, modelos e
questões significantes. (AZEVEDO, 2003)
De acordo com Bardin (1977), ao se formular as questões procurou-se
assegurar uma linguagem que se adaptasse à população em estudo, de modo a
125
evitar a irrelevância e a ambiguidade, assim como, assuntos de natureza pessoal ou

delicados para o questionário.
Segundo Bell (2002), as questões apresentaram-se como abertas em que o
entrevistado respondeu de maneira livre à questão, e fechadas, que surgirão como
forma de lista, categoria, hierarquia, escala nominal ou ordinal, usada na medida de
opiniões, quantidade e grelha.
Assim sendo, foram escolhidas questões abertas, para que fosse dada
liberdade de expressão ao entrevistado, conferindo igualmente originalidade ao
questionário, visando a obtenção de respostas variadas e diversificadas, assim
como a recolha de informação. Claro que também teve desvantagens, isto é, estas
questões fomentaram a dificuldade em organizar e categorizar as respostas. Foi
necessário mais tempo para análise das respostas. (BARDIN, 1977)
Ainda no que diz respeito às questões abertas que deram início ao
questionário, foi efetuada uma análise de conteúdo sucinta de natureza qualitativa
e subordinada a propósito de compreensão da opinião dos respondentes sobre o
objeto da investigação. (BOGDAN; BIKLEN, 1994)
Esta técnica empírica depende da linguagem e da interpretação que dela se
faz assim como do objetivo que se pretende. A análise de conteúdo consiste num
conjunto de técnicas, onde se exploram vários documentos com o objetivo de
identificar os principais temas que surgem para um determinado contexto, isto é,
classificar de forma objetiva as unidades de registro existentes nos documentos.
Esses têm como objetivo fornecer indicadores viáveis aos objetivos do estudo, o
investigador interpreta os resultados e relaciona-os com os objetivos inicialmente
traçados. Esta técnica apresenta as seguintes etapas: organização do material
de trabalho, definição das unidades de registro, definição e delimitação do
tema, categorização, codificação e análise frequêncial dos dados e análise
estatística e interpretação dos dados. (BARDIN, 1977)
A análise de conteúdos é um conjunto de técnicas de análise das
comunicações e leva em consideração a “(…) intenção da análise de conteúdo é a
inferência de conhecimentos relativos às condições d produção.” (BARDN,1977)
Optou-se igualmente por inserir questões fechadas, porque, o entrevistado só
iria escolher a opção de resposta que mais se adequasse aquilo que pensava.
Existiu assim, maior rapidez e facilidade de resposta, maior simplificação na análise
das respostas dadas e maior facilidade em categorizar as respostas encontradas, já
126
que a análise estatística foi mais fácil de ser processada. As desvantagens

foram as dificuldades na elaboração das respostas. Por outro lado não existiu
originalidade nas respostas. Consequentemente a resposta do questionário poderá
estar próxima do que pensa embora a resposta escolhida não seja a mais concreta.
(BARDIN, 1977) Ao aplicar este modelo de questionário foi utilizada a escala de
Likert para medir os aspetos a serem estudados. A Escala de Likert consiste numa
série de 5 proposições, onde o entrevistado seleciona uma delas (Concorda
totalmente; Concorda; Discorda; Discorda totalmente). Na cotação das mesmas
respostas foram utilizadas pontuações de 0 (zero) a 5 (cinco). Nas questões
fechadas foram utilizados procedimentos quantitativos, tendo uma validade
universal, que advém de um processo experimental, comprovado a nível estatístico,
e sendo hipotético-dedutivo. (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Na investigação
quantitativa, a realidade é objetiva existindo de forma independente do sujeito, os
acontecimentos dão-se de modo organizado, isto é, a relação entre o investigador
subjetivo e o mundo exterior objetivo é bastante distinta. O conhecimento tornar-se-á
válido de acordo com a observação realizada, e normalmente os vários
observadores chegam a conclusões idênticas perante dados iguais, o que torna a
investigação objetiva. Toda esta pesquisa obedece a vários passos, sendo eles, as
tentativas de explicação perante os dados em análise (hipóteses de investigação), a
obtenção de dados e o teste das hipóteses que surgem e que posteriormente podem
ser aceites ou excluídas. O instrumento de análise figura como apêndice I do
presente trabalho.
5.5.2. Aplicação do questionário

A técnica de recolha de dados utilizada, como já se explicitou antes, foi o
questionário. Numa primeira fase foi aplicado um pré-teste do questionário a
10 docentes, de modo a que se pudesse retificar algumas questões. Depois
de se verificar que não existia qualquer alteração a ser feita, foi aplicado o
questionário a uma população de 30 professores, sendo 15 do Ensino Infantil e 15
Ensino Fundamental I, com conhecimentos junto de alunos com TEA, foram,
portanto distribuídos 50 questionários e tabulados exclusivamente 30, uma vez que
20 professores não desejaram participar do ―Projeto: Autismo e Educação‖,
alegando falta de tempo para receber a pesquisadora nos dias de aula. Após a
recolha dos questionários preenchidos pelos destinatários procedeu-se ao
127
tratamento dos dados ali contidos. Para as perguntas abertas, cada resposta foi
categorizada através de uma análise de conteúdo e posteriormente elaboraram-se
gráficos relativos às mesmas, onde posteriormente se apresentam as conclusões,
fazendo uma correlação com a bibliografia pesquisada. Foram ainda introduzidos no
Microsoft Excel 2007, os dados obtidos relativamente às mesmas questões, onde se
categorizou cada uma das respostas dadas pelos profissionais, e onde se registrou
a frequência das unidades de sentido. Em relação às respostas dadas às perguntas
fechadas, utilizou-se a escala de Likert para o tratamento dos dados, e
apresentaram-se os resultados sob a forma de um quadro e gráficos respectivos,
onde se fará uma posterior interpretação das opiniões dadas e consecutivas
conclusões. Todos os dados foram introduzidos num programa de cálculo do
computador, isto é, Microsoft Office Excel 2007, onde se procedeu ao tratamento
dos mesmos sob a forma de gráficos e tabelas, convertidos em percentagens, média
e desvio padrão. Por fim será apresentada a interpretação de todos os resultados
obtidos e conseqüente a conclusão. Em anexo surgirá o guia do questionário dirigido
aos profissionais, relativas às questões abertas. Em Apêndice surgirá ainda, a tabela
com os resultados em relação às questões abertas, isto é, a categorização de cada
pergunta. Aos demais participantes das diversas regiões do Brasil, a coleta de dados
foi feita por meio de questionários eletrônicos utilizando-se a lista de email e site do
Projeto: Autismo e Educação e os também cadastrados no ambiente virtual de
aprendizagem da Plataforma Buzzero.com Cursos Online . Tais informações fazem
parte do anexo.
5.6. CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA
A amostra a que se recorreu exerce a sua função profissional com

educadores das escolas da zona de Oeste e Sul de Manaus, todos eles com
experiência em alunos com TEA. Após recolhido os questionários, verificou-se que
responderam 15 educadores da Educação Infantil e 15 professores do Ensino
Fundamental I. Os respondentes apresentam idades compreendidas entre os 27 e
os 50 anos, sendo todos do sexo feminino. Em termos de habilitações acadêmicas
todos possuem formação em pedagogia, sendo que 10 especialistas em Educação
Infantil pela UFAM do programa de convênios da prefeitura com o CEFORT e outros
9 especialistas em psicopedagogia das universidades privadas de Manaus.
128
6 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADO
6.1 Área de atuação

Gráfico 01: Percentagem de cada um dos dois grupos de professores por área
de atuação profissional
Os dois grupos de estudo eram compostos pelo mesmo número de sujeitos,

15 em cada grupo.
6.1 Faixa etária

Gráfico 02: Percentagem da faixa etária dos profissionais.
Os entrevistados encontravam-se no escalão etário entre os 27 e 50 anos de idade.

129
6.3 Tempo de serviço
Gráfico 03: Percentagem do tempo de serviço dos profissionais
Percebesse que todos os educadores possuem experiência profissional

relevante ao contexto de trabalho.
6.4 Formação dos professores
Gráfico 4: Percentagem da formação dos professores
Quanto às habilitações todos os 30 (100%) são formados em Pedagogia,

dessa totalidade, 11 (33%) possuem somente a licenciatura em pedagogia, 10 (30%)
Especialistas em Psicopedagogia e 9 (37%) Especialistas em Educação Infantil.
130
7 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS DOS QUESTIONÁRIOS APLICADO AOS

PROFESSORES
Após a transcrição das respostas às perguntas abertas dadas pelos

entrevistados, estas respostas foram selecionadas em categorias para que a análise
fosse mais significativa. Assim sendo, através da tabela de análise dos dados
obtidos às questões abertas (Apêndice II), verificam-se os seguintes resultados:
7.1 Conceito de Transtorno do Espectro de Autismo (TEA)

Constatou-se que 16 entrevistados descreveram o TEA como um transtorno
cerebral, ao nível neurológico, que afeta o desenvolvimento da criança. Ainda
através da mesma tabela, referiram ao TEA como utilização de movimentos
estereotipados e repetitivos e 14 descritores partilharam uma opinião majoritária
referindo-se ao TEA como, ―Dificuldades do relacionamento inter-relacionais e
na comunicação como também podem existir problemas cognitivos‖. De acordo
com Pereira (2006), os (TGD) são distúrbios nas interações sociais recíprocas que
costumam manifestar-se nos primeiros cinco anos de vida. Caracterizam-se pelos
padrões de comunicação estereotipados e repetitivos, assim como pelo
estreitamento nos interesses e nas atividades. Os TGD englobam os diferentes
transtornos do espectro autista, as psicoses infantis, a Síndrome de Asperger, a
Síndrome de Kanner e a Síndrome de Rett. Com relação à interação social, crianças
com TGD apresentam dificuldades em iniciar e manter uma conversa. Algumas
evitam o contato visual e demonstram aversão ao toque do outro, mantendo-se
isoladas. Podem estabelecer contato por meio de comportamentos não-verbais e, ao
brincar, preferem ater-se a objetos no lugar de movimentar-se junto das demais
crianças. Os TGD também causam variações na atenção, na concentração e,
eventualmente, na coordenação motora. Mudanças de humor sem causa aparente e
acessos de agressividade são comuns em alguns casos. As crianças apresentam
seus interesses de maneira diferenciada e podem fixar sua atenção em uma só
atividade, como observar determinados objetos, por exemplo. Com relação à
comunicação verbal, essas crianças podem repetir as falas das pessoas (ecolalia)
ou comunicar-se por meio de gestos ou com uma entonação mecânica. A maioria
das respostas dadas pelos inquiridos foi ao encontro da opinião do autor, porém
registraram-se 2 entrevistados cuja resposta se afasta da opinião do autor.
131
7.2 Estratégias utilizadas em sala de aula, evidenciadas no método de

portfólios para lidar com crianças autistas em sala de aula.
Somente 3 dos entrevistados utilizaram um apoio pedagógico de uma
mediadora para trabalhar com as propostas educacionais do Projeto: Autismo e
Educação, e indicam que os portfólios são muito bons, porém a escola não possui
de uma estrutura didática adequada para a impressão do material, conforme a
criança vai desenvolvendo determinada habilidade, relataram que uma das
estratégias seria reduzir o número de alunos por turma, para estudar os portfólios
e seguir as sequências didáticas e 27 entrevistados utilizaram, ―Rotinas, ensino
estruturado, informação visual e sistema de comunicação alternativa e outras
sugestões metodológicas contidas nos portfólios do Projeto: Autismo e Educação.
Observou-se uma grande dispersão de opiniões sendo que essas últimas opiniões
referidas, revelaram seguir as propostas de trabalho. Segundo Peña (2004), as
crianças com TEA requerem um ambiente estruturado de modo a que a
criança se organize e compreenda o que vai acontecer a seguir, uma
educação individualizada que possa permitir que a criança alcance os objetivos
traçados de forma ordenada e sistemática, ajustando-se às necessidades existentes
de cada criança. De acordo com as respostas dadas pelos educadores
entrevistados, verificou-se que a maioria aproximou-se e muito da opinião do autor,
embora 2 se afastassem significativamente da opinião do mesmo.
7.3 Dificuldades na construção de práticas que ajudem a escola e a família no

desenvolvimento das crianças com TEA
Somente 5 dos entrevistados relataram as dificuldades na relação família e
escola estão fincadas em um jogo de forças que ambas as partes projetam suas
perspectivas, anseios e desilusões, mas não buscam ceder suas razões para chegar
a um consenso. Os 25 educadores relataram que a educação necessita de uma
reestruturação, para atender os alunos com TEA, uma vez que as salas com um
excedente de alunos não permite muitas vezes um olhar diferenciado ao aluno. É
preciso de mediadores ou cuidadores nas escolas, para que tanto o método de
portfólios, como outros métodos para autistas, possam fazer valer-se em sua
excelência técnica e metodológica.
132
7.4 Modelos de intervenções que ajudam no desenvolvimento educacional

das crianças com TEA e o que o Projeto: Autismo e Educação, propõe para o
complemento desses processos
Verificou-se que 2 dos entrevistados apresentaram conhecimentos apenas
sobre Intervenções Biomédicas, Programa Loovas e Programa Pbs, intervenção
baseada na família. Apenas 1 entrevistado se referiu à Musicoterapia e
Hipoterapia, como modelo interventivo. O modelo de Denver, Scerts, e o
Programa Haven também foram referidos apenas por 1 entrevistado. A maioria
das opiniões incidiu sobre os conhecimentos dos modelos ―Teachh, Aba, Son
rise, Floortime, Pec’s e o método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação.‖ O
Portfólio é esse instrumento que reflete a trajetória de um saber construído. Também
possibilita aos alunos com TEA e professores uma compreensão maior do que foi
ensinado O processo educacional dos portfólios do Projeto: Autismo e Educação
estimulam o questionamento, a discussão, a suposição, a proposição, a análise e a
reflexão. Fazendo com o que os alunos com TEA desenvolvam suas habilidades
sobre os assuntos tratados em sala de aula, e não sejam simples ouvintes do
processo e sim, O portfólio do Projeto: Autismo e Educação torna o aluno autista um
ser participante e ativo do processo educacional. Segundo Alvarenga (2001), o
Portfólio tem como maior objetivo ajudar o estudante a desenvolver a habilidade de
avaliar seu próprio trabalho. Os entrevistados avaliaram o portfólio como um
instrumento facilitador do processo de ensino-aprendizagem para o desenvolvimento
de habilidades. Segundo a autora Jordan (2000), os profissionais de educação
devem utilizar as metodologias de intervenção adequadas ao lidar com alunos com
Transtorno Espectro do Autismo, isto porque, o TEA leva ―a um padrão
caracterizadamente específico de percepção, pensamento e aprendizagem que
compromete em particular o contato e a comunicação com o meio.‖ (JORDAN,
2000: p. 22). Como constatado, grande parte ou quase todos os descritores
apresentaram conhecimentos sobre variadíssimos modelos de intervenção.
Concluiu-se assim, que todos consideram importantes os vários modelos de
intervenção existente e principalmente os contidos no método de portfólios do
Projeto: Autismo e Educação, no qual revela uma sequência didática a ser seguida
na proposta curricular adaptada ao aluno com TEA. A maioria dos conceitos
aproximando-se bastante da opinião da autora.
133
7.5 Dificuldades encontradas na relação educacional de alunos com TEA

As relações e a resistência por parte das famílias foram apontadas por 2
entrevistados como dificuldades na relação com os alunos. Constatou-se ainda
que 3 dos entrevistados referiram-se à integração dos alunos com TEA em
turmas com elevado número de alunos como algo difícil, e a falta de recursos
pessoas (mediadores ou auxiliares) e didáticos foi outra grande dificuldade para a
construção desta relação. Nesse contexto, uma das educadoras relata a educacional
da região. ―Infelizmente as dificuldades encontradas na relação educacional de
alunos com TEA, faz parte da realidade em Manaus, é muito difícil encontrar uma
escola que tenha estrutura e fiel comprometimento para acolher uma criança autista.
Na rede pública até que se pode lutar para fazer valer o direito do autista, inclusive
com a disponibilização de uma mediadora, porém esses profissionais, na maioria,
não possuem qualquer qualificação que os habilitem ao papel designado e muitas
vezes, atrapalham o trabalho do professor e o desenvolvimento dos alunos. Autistas
necessitam de atendimento constante. Seria prudente que o Projeto: Autismo e
Educação se fizessem presente em nosso cotidiano escolar, como material didático.
Esse projeto iluminado por Deus deve continuar, pois é uma proposta seria e muito
ainda deve ser discutido com as pessoas que realmente entendes das necessidades
dos autistas‖. Os professores ainda relatam a relação entre escola, educadores e
pais serão harmônicos, quando verdadeiramente a escola for inclusiva, uma vez que
as Leis e as políticas públicas obrigam a inclusão e essa inclusão ocorre de qualquer
forma. Para haver uma educação inclusiva, onde pais e educadores fiquem
satisfeitos deve haver ser reduzido o número de alunos em sala é o primeiro passo,
já que são necessárias avaliações diferentes, cada um deve ser olhado
individualmente e há atividades específicas para suas dificuldades, seja ele autista
ou não. Os 25 entrevistados apontaram as dificuldades na relação com os
alunos como, ―Problemas de comunicação, estabelecer relações sociais, lidar com
comportamentos agressivos e estereotipados, e lidar com ataques de ansiedade‖.
As crianças com TEA podem apresentar vários sintomas ao nível do
comportamento, tais como, hiperatividade, dificuldade de atenção, impulsividade,
agressividade, birras, falhas ao nível da comunicação social e ao nível do
desenvolvimento cognitivo (APA, 2002; ALTIERI, PRATS; FARRERÓ, 2011). Foi
notória a concordância dos descritores com a opinião dos vários autores assim
referidos.
134
7.6 De que forma, o método de portfólios do Projeto Autismo e Educação,

responde às necessidades de alunos com TEA
Averiguou-se que os 15 entrevistados do Ensino Infantil revelaram boas
perspectivas em relação aos portfólios do Projeto: Autismo e Educação, esses
evidenciam que conhecer é o ato cognitivo de compreender para transformar a si e
atribuição de significados e relação mundo em que se está inserido, estabelecendo
relações entre diversos significados de uma mesma ideia ou fato. O conhecimento,
assim passa a ter uma rede de significados. A apropriação do conhecimento, pelo
método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação é, portanto, entendida como
um processo constante de transformação e atribuição de significados e relações
entre eles. Nesse processo, a cada nova interação com objetivos do conhecimento,
a cada possibilidade de diferentes interpretações, um novo ângulo para os alunos
com TEA se abre, um significado se altera, novas relações se estabelecem, outras
possibilidades de compreensão são criadas. Nesse sentido, compete à escola
romper com as teorias lineares que dão sustentação a uma educação que não inclui
ninguém e buscar inserir essas propostas metodológicas para alunos com TEA,
evidenciadas nos portfólios do Projeto: Autismo e Educação. Na escola essa
perspectiva educacional implica em articular o ensino e a aprendizagem, o conteúdo
e a forma de transmiti-lo, proporcionando cada vez mais, um ambiente escolar
favorável a aprendizagem dos alunos com TEA, no qual todas as ações favorecem o
processo múltiplo, complexo e relacional de conhecer e incorporar dados novos ao
repertório de significados do aluno com TEA. Assim, aquele que aprende pode
utilizar na compreensão dos fenômenos e entendimento da prática social. 10 dos
entrevistados do Ensino Fundamental revelaram que os portfólios foram de grande
valia aos alunos que cognitivamente destoam da série e 5 revelaram que as
perspectivas técnicas e metodológicas dos portfólios são muito boas, porém o
cotidiano escolar com 40, 50 e até mesmo 60 alunos, não permite que qualquer
metodologia seja um sucesso naquele ambiente educacional. Por tanto, o método de
portfólios do Projeto: Autismo e Educação terão boas perspectivas se fizer parte de
uma organização escolar, planejada para que o aluno com TEA possa ser entendido
como ser uno, respeitados em suas diferenças, para fazer parte da função da escola
que é ensinar a conhecer, formar para compreender, desenvolver o pensamento
para saber empregar as informações aprendidas.
135
7.7 A inclusão de alunos com TEA ajuda os pares educacionais a aceitar a

diferença
Constatou-se que 6 dos entrevistados referiram que os alunos com TEA no
processo de Inclusão, deveriam usufruir de ambientes especializados,11 apontaram
a Inclusão como sendo benéfica para todos os alunos, ao nível das relações sociais
e nas aprendizagens mútuas. Numa opinião majoritária, 13 descritores referiram que
no processo de Inclusão de alunos com TEA, ―Devem existir as condições
necessárias para a Inclusão.‖ Verificou-se, portanto, pouca dispersão entre a opinião
de que a inclusão é benéfica a todos os alunos e que devem existir condições
necessárias para que este processo inclusivo se dê.
O método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação, revela uma boa
estruturação do ensino, seu planejamento, as atividades, os recursos e a avaliação
exigem ações coerentes. Uma vez que a autora acredita que aprender significa
estabelecer relações e os portfólios de Simone Helen Drumond Ischkanian mediam
propostas relacionadas ao universo das pessoas com Transtorno do Espectro do
Autismo, o objetivo da Inclusão é o de garantir a todas as crianças a pertença a um
todo, a uma comunidade, a um sistema educativo que lhes ofereça as mesmas
oportunidades que aos outros alunos, impedindo as exclusões e minorias
sociais, assim como fugir ao preconceito. (MITTLER, 2003)
Os portfólios do Projeto: Autismo e Educação aproximam educador e
educando para vivenciar, novas experiências e vivências para, a partir daí todos
possam ir mais além, ultrapassando o senso comum e posicionar-se. Isso significa
que tudo deve estar diretamente a pratica ou a realidade concreta observável, mas
que permita ao aluno com TEA entender a lógica do que lhe é ensinado, a partir do
que ele sabe.
As atividades dos portfólios favorecem o interesse, o envolvimento, o
desenvolvimento de novas habilidades.
Compete à escola planificar deforma correta tendo em conta as necessidades
do aluno com NEE (CORREIA,1999). Como observado, grande parte dos
descritores, aproxima-se da opinião dos autores, referindo que cabe à escola
proporcionar as condições necessárias para a inclusão de crianças com TEA, e
ainda que a inclusão é vista como um processo benéfico para todos os alunos.
136
7.8 Projeto: Autismo e Educação estão disseminando a inclusão das crianças

com TEA
Nesse contexto novamente os 16 educadores relataram que a disseminação
é positiva. A percepção da aprendizagem passa pela avaliação e também pela
oportunidade do coletivo educacional avaliar e permitir-se avaliar para o que foi
aprendido nos portfólios educacionais do Projeto: Autismo e Educação possam ser
revelados para outras circunstancias e situações da vida. Esse projeto surgiu para
provocar transformações no comportamento de quem educa e de quem é educado.
Para disseminar uma formação do aluno com TEA, de modo a torná-lo capaz, por
meios de vivências educacionais e situações práticas, envoltas de experiências de
vida. Essa aprendizagem significativa pelo método de portfólios apesar de parecer
obvia, algo que é aprendido só modifica os valores, as motivações, o sistema
conceitual e a própria autoestima daquele que aprende se fizer sentido para ele,
uma vez que ninguém aprende pelo outro.
O método de portfólios revela que quanto mais significativo o conteúdo
aprendido tanto mais rápido será o próprio processo de aprendizagem, Ou seja, será
menor o número de repetições necessárias para aprender e, mais duradoura é a
disponibilidade do conteúdo na rede de significados do aluno com TEA. Outro
aspecto revelado sobre os portfólios do Projeto: Autismo e Educação é que para se
conduzir o ensino de forma compatível com uma formação ampla, alicerçada no
conhecimento, é preciso interação e consciência para, que em cada aula, de cada
disciplina, desenvolvam-se valores e linguagens que permitam o aluno com TEA
compreender. Além disso, compete a cada área do conhecimento, auxiliar o aluno
com TEA a estabelecer as sínteses necessárias, a partir dos diferentes discursos e
práticas de cada disciplina.
Cada área com suas noções, conceitos, habilidades, aplicações,
procedimentos e soluções próprias permitem a educação aflorar dentro de uma
realidade que revelaria boas perspectivas aos alunos com TEA. Ainda nesse
contexto 8 educadores revelaram que a proposta depende de uma estruturação
escolar para disseminar de forma eficaz, mas, 6 educadores relataram que as
condições estruturais da escola não permitem que nenhuma metodologia seja coesa
no fazer pedagógico, uma vez que falta recursos para o educador desenvolver sua
função.
137
7.9 Qual a relevância da parceria entre escola e família para viabilizar

perspectivas que promovam o desenvolvimento das habilidades das crianças
com o Transtorno do Espectro do Autismo
A parceria entre escola e família é acatada de forma positiva para os 30
educadores, porém alguns desafios precisam ser enfrentados para que a educação
do aluno com TEA aconteça de maneira efetiva.
Escola e família precisam andar juntas para ajudarem na construção das
habilidades do aluno com TEA e para que isso aconteça é necessário que ambas
estejam informadas sobre o ensino-aprendizagem, que a família colabore com os
educadores para tornar mais coerente e eficaz a atuação escolar, que se mostre
interessada pelas atividades realizadas pelos filhos na escola, que valorizem a
instituição de ensino escolhida e principalmente que valorizem os profissionais que
atuam com seu filho. Uma vez que o aluno com TEA desenvolvam suas habilidades
de forma coesa. Os pais devem adquirir hábitos de respeito e uma expectativa
positiva ao conhecimento adquirido e socializado, que expressem em palavras e
atitudes a confiança que têm em relação a escola e em seus profissionais, que
procurem saber o que a criança TEA realizou e como foi o seu dia, que zelem por
uma relação de carinho e respeito com os educadores, pois a opinião da família
influi sobre os filhos com TEA.
É de fundamental importância a família ter tempo para as crianças, ser
exemplo de comportamentos (pontualidade, respeito, amor, gratuidade, disciplina,
tolerância, sinceridade, verdade…) e oferecer espaços à liberdade de pensar e agir.
Saber dizer ―não‖ a criança com TEA é dá limites, introduzindo-as no mundo real. A
educação não depende de si mesma, mas principalmente do papel que a família
desempenha dentro, fora e junto à escola. A família precisa ajudar a criança a
descobrir-se como pessoa, desenvolver suas potencialidades para que, no futuro,
possa aplicar, de modo que ela se perceba como um agente transformador, que
transforma e é transformado por esse meio, nesse sentido o método de portfólios do
Projeto: Autismo e Educação proporcionam perspectivas que revelam parcerias
coesas entre escola e família, para a transcendência do aluno com TEA. A família é
lugar de viver a experiência de conviver com as diferenças de idade, temperamento,
relações interpessoais marcadas pela colaboração, tolerância, serviço, aceitação,
solidariedade, limites e potencialidades.
138
7.10 Importância do diagnóstico precoce

Nesse sentido todos os 30 educadores revelaram que o diagnóstico precoce é
muito importante. O autismo, de fato, é uma doença de diagnóstico difícil, que
apresenta sinais raramente conclusivos. Quanto antes os pais levarem seus filhos
para avaliação médica, melhor. Uma abordagem desse tipo adotada por
pesquisadores do Davis Health System, ligado à Universidade da Califórnia (EUA),
vêm, aparentemente, eliminando sintomas e atrasos no desenvolvimento de
crianças autistas que receberam estímulos específicos a partir dos seis meses.
Publicado no Journal of Autism and Developmental Disorders, o estudo aplicou a
terapia chamada infant start (início da infância) em sete crianças diagnosticadas com
o transtorno.
Segundo os pesquisadores, o programa busca alterar seis comportamentos
que podem ser observados nos primeiros meses de vida: fixação visual em objetos,
repetição anormal de movimentos, ausência de atos intencionais de comunicação,
desinteresse na interação social, desenvolvimento da fala abaixo do esperado e
baixa resposta a interações afetivas pelo olhar e pela voz. (SYSTEM, 2014)
7.11 Influência benéfica da presença de alunos com TEA junto dos demais
colegas no cotidiano escolar
Sobre esse contexto 12 entrevistado relataram que é um fator positivo a
presença de alunos com TEA junto dos demais colegas no cotidiano escolar. Esses
educadores revelaram que nos últimos anos tem-se enfrentando grandes mudanças
no que diz respeito à educação. Uma delas é a inclusão de alunos com deficiência
nas escolas regulares.
Com o processo de inclusão toda a criança com algum tipo de deficiência tem
direito à escolarização. As escolas passam a ter de se reinventar, sendo necessárias
adaptações arquitetônicas e práticas pedagógicas que atendam toda a diversidade.
Para os que necessitarem a escola deve oferecer o atendimento educacional
especializado. 8 revelaram que essa boa influencia depende do contexto cultural dos
demais envolvidos, para aceitar o outro em sua diversidade e 10 revelaram que é
até bom essa relação, mas que a realidade distinta de cada um muitas vezes
promove a exclusão e o bullying.
139
7.12 Condições das escolas para a inclusão de alunos com TEA

Todos os 30 educadores revelaram que as escolas necessitam estar
devidamente estruturada para mediar os saberes necessários aos alunos com TEA.
A educação inclusiva pode agir como um catalisador para mudanças em prática
educacional, conduzindo a uma qualidade melhorada da educação. Incluir crianças
deficientes em escolas da rede regular de ensino desafia os professores a
desenvolverem abordagens mais centradas na criança, participativas, e de ensino
ativo – e isto beneficia todas as crianças. O método de portfólios do Projeto: Autismo
e Educação nos revelam que não é necessário ter "habilidades fantasticamente
especiais" para ensinar o aluno com TEA, é necessário sim, comprometimento,
dedicação, leitura dos portfólios para uma mediação eficaz e aceitar a inclusão dos
alunos com TEA primeiramente com o coração e trabalhar os portfólios com a razão.
Estas são primeiramente as habilidades de que os professores necessitam para
oferecer educação de qualidade a todas com TEA. Além destas habilidades os
professores necessitam de ajuda técnica específica e/ou equipamento para enfrentar
algumas limitações dos alunos com TEA. No Brasil a educação inclusiva tem sido
introduzida com orçamentos modestos o que muitas vezes causa perspectivas
negativas para quem educa e para quem necessita ser educado.
7.13 Possibilidades de alunos com TEA frequentarem estabelecimentos de

Ensino Especial
Todos os 30 educadores revelaram que as escolas comuns e de ensino
especial, necessitam estar estruturada para promover uma educação que permita o
aluno transcender. A colocação de crianças para frequentar escolas de Ensino
Especial é uma contradição de seus direitos, embora sabendo que quando
pensamos em inclusão, não podemos nos esquecer de relacionar a inclusão dentro
de nossa realidade escolar que se caracteriza por uma estrutura elaborada para
alunos comuns para desenvolver suas habilidades. É um sistema de ensino
organizado por um currículo onde os conteúdos possuem uma sequência e
complexidade segundo o desenvolvimento cognitivo e faixa etária destes alunos.
Quando um aluno diferente deste padrão é incluído, é com este sistema que se
depara, cuja estrutura é pouco flexível, não oferecendo muita abertura para uma
programação segundo as necessidades e ritmos específicos.
140
7.14 Formação especializada para trabalhar com alunos com TEA e

desenvolver perspectivas educacionais focadas nos portfólios que permitam
desenvolver suas habilidades
Todos os 30 entrevistados relataram que a formação especializada é muito
importante para trabalhar com alunos autistas. Mas, como nem sempre as
instituições educacionais possibilitam tal formação, os portfólios educacionais do
Projeto: Autismo e Educação são de grande valia para ajudar o professor entender
em como lidar com o aluno com TEA.
7.15 Importância da formação contínua

Todos os 30 entrevistados relataram que a formação continuada é uma das
principais estratégias para a conquista de uma educação de qualidade, sendo a
formação inicial insuficiente para atender as exigências impostas pela sociedade
atual e não o único espaço onde os docentes aprendem sobre a profissão. A
formação continuada emerge então como uma necessidade da profissionalização
para a inclusão de aluno com TEA. O processo de formação do professor engloba a
interação entre o conhecimento teórico e prático, fazendo-o desenvolver habilidades
para saber lidar com as diferentes situações que surgem na atuação da prática
docente e esse contexto é possível evidenciar nos portfólios do Projeto: Autismo e
Educação.
As dimensões pessoal, profissional e organizacional devem ser consideradas
aspectos necessários a formação de profissionais da educação, já que os saberes
docentes provêm de várias e diversificadas fontes, o que requer uma atitude de
compromisso do professor, no sentido de considerar um conjunto de decisões que
são chamados a tomar no seu dia-a-dia, no interior da sala de aula e no contexto da
organização escolar
A profissão docente realiza-se em ações práticas e exige fundamentação
teórica; para a construção desta profissão é essencial a existência de um ―tripé da
profissionalização‖, ou seja, precisa haver uma formação inicial sólida, fazendo
sentir-se realizado. Hoje tornar-se professor, dá-se num processo dinâmico de
construções de significados referentes à educação, ao ensino e à aprendizagem,
destacando-se, neste processo, a importância da formação inicial e continuada,
articulada com a realidade sócio-educacional, fazendo com que o educador domine
uma série de saberes, capacidades e habilidades.
141
7.16 Alunos com TEA devem ser alvo de um tratamento ou educação

diferenciada
Todos os 30 entrevistados concordaram que essa é uma perspectiva viável
ao desenvolvimento das habilidades educacionais do aluno com TEA. Porém esse
tratamento deve ser evidenciado na família, na escola, com os professores, com a
própria criança e no Plano de Ensino Individualizado.
 Com a família: Entender quem são e o que querem, ale de constatar quais
suas expectativas, qual a contribuição que podem dar em relação ao aluno
com TEA, do que sentem falta em relação a escola.
 Com a escola: Entender como é a escola, o que eles pregam sobre a
inclusão de alunos com TEA, quais seus valores éticos, quais seus objetivos
pedagógicos, quais seus referencias teóricos, como funciona a hierarquia da
escola, qual a ―linguagem‖ que aquelas pessoas falam. Quanto aos
professores, que tipo de formação eles tem, qual perfil, que publico é
atendido.
 Com a professora: Entender como ela trabalha, o que ela entende da
condição do aluno com TEA, o que ela pensa sobre inclusão (uma professora
que não acredite no processo terá muita dificuldade por mais que se faça);
qual a cobrança sobre ela.
 Com a criança: Analise funcional do comportamento. Demandas e
habilidades em cada área do desenvolvimento.
 PEI: Plano de Ensino Individual. Elaboração - este é um documento muito
importante, pois norteará todo o trabalho da escola. Costumo embasar
legalmente este documento, bem como anexar as Notas Técnicas do MEC
acerca da educação inclusiva para escolas privadas. É aqui que constam as
modificações e adaptações necessárias, como será feita a avaliação, como
serão feitos os pareceres, o que constara no currículo, quais os manejos
necessários, enfim, é um ―mini‖ Projeto Político Pedagógico do aluno com
Transtorno do Espectro do Autismo, para que o mesmo tenha possibilidade
de galgar de forma coesa e harmônica no contexto educacional do Ensino
Infantil, Fundamental I e II e Ensino Médio.
142
7.17 Em que momento os alunos com TEA devem integrar as turmas regulares
Os 30 entrevistados concordaram, os embates travados nesta área são
enormes e, apesar da lei já estar em vigor ha algum tempo, ainda há despreparo,
falta de informação e ―empurra - empurra‖ no contexto escolar e familiar. Às vezes
a sensação que temos é que cada um fala uma língua e aquilo que mais é
trabalhado no método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação, é o que mais
falta no processo de inclusão real de alguns patamares das turmas regulares. Ao
contrário do que muitas pessoas das turmas regulares pensam sobre autismo, o
aluno com TEA não tem um comportamento padrão, não tem ―sintomas‖ específicos
e iguais em todas as situações e casos. Na integração do aluno com TEA nas
turmas regulares existem alguns sinais precoces que podem ser observados e
mediados de como o outro pode lidar com a situação.
O aluno com TEA pode não se interessar pela voz humana, pode não seguir
com o olhar, pode não sorrir em resposta a uma brincadeira, pode ter atraso na
linguagem e não fazer parte do grupo de colegas, pode ser muito irritado. Não existe
autismo, existem autismos, isso significa que as habilidades e deficiências das
pessoas com TEA são muito variáveis. Muitas crianças com TEA podem ser
incluídas em turmas regulares, algumas delas sem que haja mesmo necessidade de
adaptação curricular. Outras vão precisar de adaptação curricular e apoio
psicopedagógico especializado. Existem crianças com TEA, no entanto, que têm
como comorbidade retardo mental grave ou problemas comportamentais graves,
que impossibilitam que se beneficiem em turmas regulares. Essas crianças se
beneficiam mais de ambientes adaptados para as suas especificidades, o que não
ocorre nas turmas regulares.
É necessário conhecer como se revelam estas crianças e adolescentes nas
turmas regulares, entender suas peculiaridades e aplicar estratégias e recursos que
facilitem seus processos de aprendizagem, socialização, autonomia e
independência. Nesse sentido os educadores entrevistados, evidenciaram que
existe a necessidade de turmas regulares adaptadas para receber crianças com
TEA, mas existe também a necessidade de turmas especiais para acolher as
crianças para as quais as turma regulares não são adequadas para desenvolver um
trabalho coeso.
143
7.18 Opiniões do docente sobre os alunos com TEA, referente à utilização

apenas de espaços estruturados e materiais adaptados por meio do método de
portfólios
Todos os 30 educadores evidenciaram a importância de somente os casos
mais severos do autismo estarem em constante sintonia, com os espaços
estruturados, porém estratégias metodológicas contidas no método de portfólios do
Projeto: Autismos e Educação, revelam que muitos os autistas necessitam de uma
estruturação e adaptação
7.19 Até que ponto, a formação dos educadores é suficiente para lidar com
alunos com TEA
Os 30 entrevistado revelaram que diante da complexidade que envolve as
características e comorbidade das pessoas autistas, a formação continuada não é
suficiente para lidar com os alunos com TEA no cotidiano escolar, regular e lotados
de educandos com diversas perspectivas intelectuais, educacionais e sociais. A
formação continuada dos educadores não implica em deixar de lado o grupo de
competências conhecidas como cognitivas (interpretar, refletir, pensar
abstratamente, generalizar aprendizados), dos alunos ditos normais. Até porque elas
estão relacionadas estreitamente com as sócio-emocionais. Os alunos que têm
competências sócio-emocionais mais desenvolvidas apresentam maior facilidade de
aprender os conteúdos acadêmicos.
No livro ―Uma questão de caráter‖, da Editora Intrínseca (p. 272), o escritor e
jornalista americano Paul Tough vai além, e coloca que o sucesso no meio
universitário não está ligado ao bom desempenho na escola, mas sim à
manifestação de características como otimismo, resiliência e rapidez na
socialização.
O livro ainda explica que competências sócio-emocionais não são inatas e
fixas: ―elas são habilidades que você pode aprender; são habilidades que você pode
praticar; e são habilidades que você pode ensinar‖, seja no ambiente escolar ou
dentro de casa. Nesse sentido compete aos educadores de forma individual buscar
trilhar caminhos que o levem ao profissionalismo para as boas competências sócio-
emocionais e assim, saber lidar com as diversas formas de todos serem e estarem
no mundo, sem deixar-se adoecer.
144
8. TRATAMENTO DAS RESPOSTAS DAS QUESTÕES
Tabela 1: Frequência das respostas dos questionários.

Objetivos de Investigação 1 2 3 4 Total
1. Descrever conceitos sobre o Transtorno do Freq. 16 14 0 0 30
Espectro do Autismo. % 53% 47% 0% 0% 100%
2. Conhecer as várias estratégias educacionais Freq. 27 3 0 0 30
evidenciadas no método de portfólios para lidar % 90% 10% 0% 0% 100%
com crianças autistas na sala de aula.
3. Onde está a maior dificuldade na construção Freq. 25 5 0 0 30
de práticas que ajudem a escola e a família no % 83% 17% 0% 0% 100%
desenvolvimento das crianças com TEA.
4. Quais os modelos de intervenções que Freq. 26 1 2 1 30
ajudam no desenvolvimento educacional para % 87% 3% 7% 3% 100%
crianças com TEA e o que o Projeto: Autismo e
Educação, propõe para o complemento desses
processos.
5. Conhecer as dificuldades encontradas na Freq. 25 3 2 0 30
relação educacional com alunos com % 83% 10% 7% 0% 100%
Transtorno do Espectro do Autismo.
6, Conhecer, de que forma, o método de Freq. 15 10 5 0 30

portfólios do Projeto Autismo e Educação, % 50% 33% 17% 0% 100%
responde às necessidades de alunos com
TEA.
7. Verificar, até que ponto, a inclusão de Freq. 11 6 13 0 30
alunos com TEA ajuda os pares educacionais % 37% 20% 43% 0% 100%
a aceitar a diferença.
8. Como o Projeto: Autismo e Educação estão Freq. 16 8 6 0 30
disseminando a inclusão das crianças com % 53% 27% 20% 0% 100%
TEA.
9. Descrever a relevância da parceria entre Freq. 30 0 0 0 30
escola e família para viabilizar perspectivas % 100% 0% 0% 0% 100%
que promovam o desenvolvimento das
habilidades das crianças com o Transtorno do
Espectro do Autismo.
10. Caracterizar a importância do diagnóstico Freq. 30 0 0 0 30
precoce. % 100% 0% 0% 0% 100%
11. Revelar a influência benéfica da presença Freq. 12 8 10 0 30
de alunos com TEA junto dos demais colegas % 40% 27% 33% 0% 100%
no cotidiano escolar.
12. Analisar as condições das escolas para a Freq. 30 0 0 0 30
inclusão de alunos com TEA. % 100% 0% 0% 0% 100%
13. Relatar opiniões sobre a possibilidade de Freq. 30 0 0 0 30
esses alunos frequentarem estabelecimentos % 100% 0% 0% 0% 100%
de Ensino Especial.
145
14. Compreender a necessidade dos discentes Freq. 30 0 0 0 30

possuírem formação especializada para % 100% 0% 0% 0% 100%
trabalhar com alunos com TEA e desenvolver
perspectivas educacionais focadas nos
portfólios que permitam desenvolver suas
habilidades.
15. Ouvir a opinião dos educadores sobre a Freq. 30 0 0 0 30

importância da formação contínua. % 100% 0% 0% 0% 100%
16. Perceber se os alunos com TEA devem ser Freq. 30 0 0 0 30

alvo de um tratamento ou educação % 100% 0% 0% 0% 100%
diferenciada.
17. Verificar em que momento os alunos com Freq. 30 0 0 0 30
TEA devem integrar as turmas regulares. % 100% 0% 0% 0% 100%
18. Caracterizar a opinião do docente sobre os Freq. 30 0 0 0 30
alunos com TEA, referente à utilização apenas % 100% 0% 0% 0% 100%
de espaços estruturados e materiais adaptados
por meio do método de portfólios.
19. Analisar, até que ponto, a formação dos Freq. 30 0 0 0 30
educadores é suficiente para lidar com alunos % 100% 0% 0% 0% 100%
com TEA.
Legenda: 1- Concordo Totalmente, 2- Concordo, 3- Discordo, 4- Discordo Totalmente
De acordo com a tabela, conclui-se que a maioria dos entrevistados concorda

totalmente com a inclusão de alunos com TEA no ensino regular e que esta inclusão
irá ajudar os restantes alunos a compreender e a aceitar a diferença.
A tabela também nos revela que existe igualmente uma concordância total
com a importância extrema da parceria entre família e escola, assim como, a
importância do contato entre estas duas entidades ser feito com regularidade. O
investimento na formação contínua é também extremamente importante para todos
os inquiridos.
Alguns entrevistados apresentam uma discordância relativamente às

condições e estruturas que as escolas apresentam para lidar com alunos com TEA,
e discordam ainda com o fato de os alunos com TEA frequentarem somente
espaços de ensino estruturado. Seguidamente surge a análise pormenorizada a
cada questão apresentada nesta tabela.
146
8.1 INTERPRETAÇÃO DOS DADOS RECOLHIDOS
Questão 1 – Conceitos sobre o Transtorno do Espectro do Autismo.
GRÁFICO 05: Percentagem relativa sobre os conhecimentos sobre o tema TEA
Tabela 2: Representação das respostas dadas pelos profissionais quanto os

conhecimentos sobre o Transtorno do Espectro do Autismo
Concordo Concordo Discordo Discordo totalmente
totalmente
53% 47% 0% 0%
Na questão 1 - A maioria das respostas incide no concordo totalmente, logo,

em média os docentes revelam ter bons conhecimentos sobre os conceitos que
envolvem o Transtorno do Espectro do Autismo. Porém é importante enfatizar que
há uma forte necessidade de estudos mais aprofundados nesta área e de
aprimoramento por parte dos profissionais, uma vez que 14 dos entrevistados que
refletem em 47% concordam que tem conhecimentos e praticas, mas em se tratando
das diversas possibilidades das necessidades especiais como a do Autismo, de
certa forma há a necessidade de ampliar esses saberes, uma vez que os portfólios
educacionais do Projeto: Autismo e Educação elencaram diversas possibilidades de
um fazer pedagógico para o desenvolvimento de habilidades. (COMELLES, 2006). A
maioria dos entrevistados foi ao encontro da opinião da autora.
147
QUESTÃO 2 – Estratégia educacionais evidenciadas
Gráfico 06: Percentagem em relação as estratégias educacionais evidenciadas

no método de portfólios para o trabalho com alunos com TEA.
Tabela 3: Representação das respostas dadas pelos profissionais quanto as

estratégias educacionais evidenciadas no método de portfólios para o trabalho
educacional com alunos com TEA.
Concordo Concordo Discordo Discordo
totalmente totalmente
90% 10% 0% 0%
Na questão 2 - De acordo com as percentagens do gráfico, 90% dos docentes

consideram extremamente importante conhecer sobre as várias estratégias
educacionais evidenciadas no método de portfólios para lidar com crianças autistas
na sala de aula. A Educação tem um papel importantíssimo no desenvolvimento de
qualquer criança. Como avaliado por Cool (1995), a atividade educativa tem por
objetivos gerais proporcionar o desenvolvimento máximo de habilidades e
competências; garantir um equilíbrio pessoal; estabelecer relações significativas e
até mesmo proporcionar um bem estar emocional. Isso tudo deve ser objetivo para a
educação de todas as crianças, sejam elas normais ou autistas, como proposto
neste trabalho. Apesar de estes objetivos educacionais serem para todos, os
autistas necessitam de modelos especiais, estratégias educacionais que o ajudem a
entender o contexto em que estão inseridos, já que eles apresentam fortes
148
deficiências de comunicação, interação, linguagem e atenção. O método de

portfólios do Projeto: Autismo e Educação revelam boas perspectivas educacional.
Figura 02 – Estratégia para possibilitar adaptações no contexto escolar
Fonte: http://autismosimonehelendrumond.blogspot.com
Na infância, estas deficiências se manifestam por uma inadequação no modo

de se aproximar, falta de contato visual e de resposta facial, indiferença ou aversão
a afeto e contato físico (GAUDERER, 1985, p. 14). Apenas 10% dos entrevistados
concordam com o contexto tratado. Diante de tal fato é importante salientar que,
para se educar um autista é preciso também promover sua integração social e,
neste ponto, a escola é, sem dúvidas, o primeiro passo para que aconteça esta
integração. É a escola que deve conduzir o desenvolvimento intelectual e também
afetivo dessas crianças autistas por meio de uma interação entre os ambientes que
ela faz parte, fazendo-as conhecer a realidade existente na sociedade e
proporcionando um saber da humanidade e das relações que a cercam. Sendo
assim, todas as estratégias educacionais evidenciadas no método de portfólios
requerem ambientes educacionais estruturados e adequados às necessidades do
aluno com Transtorno do Espectro do Autismo. (COOL1995). A opinião dos
entrevistados adveio majoritariamente na opinião dos autores.
149
Questão 3 – Dificuldades na construção de práticas que ajudem a escola
Gráfico 07: Percentagem relacionada com as dificuldades na construção de

praticas que ajudem a escola e a família no desenvolvimento das crianças com
TEA
Tabela 4: Representação das respostas dadas pelos profissionais quanto as

dificuldades na construção de praticas que ajudem a escola e a família no
desenvolvimento das crianças com TEA
83% 17% 0% 0%
Na questão 3 - Tendo em consideração o gráfico acima exposto, 83% dos

docentes, concordam totalmente que a maior dificuldade na construção de práticas
que ajudem a escola e a família no desenvolvimento da criança com TEA está
exatamente no ambiente educacional que não está preparado com os recursos
necessários para o desenvolvimento de diversas atividades pedagógicas, outros
17% destacam que algumas famílias não oportunizam ao aluno com TEA os
aspectos de saúde, necessários ao seu desenvolvimento.
A falta de incentivo das autoridades com relação as estruturas das escolas e
de recursos pedagógicos básicos. Todos revelaram que os autistas necessitam de
uma estrutura eficiente, de métodos de ensino, de ambientes, de preparação, e
abordagem, para terem o mínimo desenvolvimento no processo e que o método de
portfólios evidencia possibilidades de um fazer que ajuda a comunidade escolar e
150
familiar. Observou-se também nos relatos que os professores sentem a necessidade

de ter acesso a cursos, palestras, de terem apoio de profissionais como psicólogos,
neurologistas, médicos e outros especialistas para auxiliarem neste trabalho.
Outros professores destacam que essas dificuldades estão relacionadas a
falta de um apoio de uma mediadora ou auxiliar na classe para que o professor
compreender coesamente seu aluno com TEA, possa seguir os passos necessários
que o método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação elencam como boas
perspectivas para o desenvolvimento das habilidades dos alunos e para a
viabilização de práticas onde família e escola possam pensar em desenvolver
diversas estratégias em prol da criança com TEA. Com isso, vemos a importância de
termos profissionais auxiliando os professores nas escolas, amparando-os, a fim de
ajudá-los nesta tarefa de educar o aluno com TEA.
Estes profissionais como defende Gauderer (1985), são essenciais não
somente para auxiliarem no desenvolvimento dos autistas, mas também para suprir
informações aos pais e familiares, de forma a esclarecer dúvidas frequentes e
promover uma interação de sucesso entre o autista e o meio social em que vive.
Essas respostas vão ao encontro do que dizem Rodrigues, Krebs, Freitas (2005) ao
afirmarem que a formação dos professores na maioria dos casos, não aborda os
alunos autistas e quando sim, abrangem o assunto de uma forma que raramente se
vê na realidade. Por isso a dificuldade promover a construção de práticas que
ajudem a escola e a família no desenvolvimento das crianças com TEA.
Não há preparo suficiente e nem os recursos oferecidos são adequados para
se trabalhar. Há, com certeza, uma grande falta de estrutura e, com alunos autistas,
é necessária uma estruturação especial. Como diz Cool (1995), o ambiente não
deve ser complexo a fim de facilitar sua aprendizagem e compreensão. Além disso,
o professor deve manter uma postura de educador, facilitador frente aos autistas e
por esse motivo a necessidade de se ter uma formação completa, abrangendo os
alunos especiais.
Em última análise, verificou-se que mesmo após 20 anos das explanações
educacionais de Cool (1995), o patamar educacional para a inclusão tem galgado
lentamente. As respostas dos entrevistados vão de encontro às ideias dos autores.
151
Questão 4 – Modelos de intervenções que ajudam na educação.
Gráfico 08: Percentagem relativa aos modelos de intervenções que ajudam no

desenvolvimento educacional das crianças com TEA e o que o Projeto:
Autismo e Educação propõem para o complemento desses processos.
Tabela 5: Representação das respostas dadas pelos profissionais quanto aos

modelos de intervenções que ajudam no desenvolvimento educacional das
crianças com TEA e o que o Projeto: Autismo e Educação propõem para o
complemento desses processos.
87% 3% 7% 3%
Questão 4 - Para os docentes, as maiorias das respostas recaíram para a

concordância total a importância dos modelos de intervenções reconhecidos e
alternativos que ajudam no desenvolvimento educacional das crianças com TEA e o
Projeto: Autismo e Educação propõem ao educador com ou sem experiências
alternativas de uma fazer pedagógico delineado em estudos de métodos e técnicas
que promovem o desenvolvimento de habilidades, uma vez que está relacionado
com o TECCH, Son-Rise, ABA, PECs e fundamentações do Ensino Infantil e
Fundamental 1. Blackemore e Frith (2005) apontam que ter conhecimento sobre
os diversos modelos educacionais para autistas é fator primordial para a educação
caminhar. 26 dos educadores que possuem conhecimentos sobre métodos para
autistas, evidenciaram nos portfólios do Projeto: Autismo e Educação, o método
ABA (Applied Behavior Analysis) vem de uma linha de tratamento chamada terapia
152
comportamental, que é usada para reduzir os comportamentos inadequados e

aumentar os desejados por meio de recompensas.
Quando a criança pratica o tratamento desejado, recebe a recompensa;
quando ocorre o não desejado, não recebe. O adequado seria tomar uma atitude
que não a recompense, por exemplo, não dando atenção ao fato. O portfólio
―Estratégia para mudar comportamentos indesejados‖, disponível no site
gratuitamente (http://pt.slideshare.net/SimoneHelenDrumond/92-autismo-mudando-
comportamentos-indesejados-por-simone-helen-drumond), foi de grande valia uma
vez que elenca sugestões de procedimentos metodológicos e permite o educador na
observação da atitude, elencar novas perspectivas sobre a ação, tornando assim, o
professor um protagonista do ato de educar.
FIGURA 03:-Modelos de intervenções do Projeto: Autismo e Educação
Nos portfólios também encontramos um método que é de grande valia, o

Teacch (Treatment and Education of Autistic and Related Communication
Handcapped Children) também é um método comportamental, mas voltado
fundamentalmente para o ambiente pedagógico, que deve ter cuidados especiais em
153
relação à organização visual e estrutura. O ambiente deve ser organizado por meio
de rotinas expostas em quadros e murais. Para que a criança possa reconhecer
onde ficam as atividades relacionadas a ela e assim colocá-las em prática.
Uma alternativa educacional bastante interessante, que o método de
portfólios do Projeto: Autismo e Educação retratam é o PECS (Picture Exchange
Communication System) é o método de comunicação alternativa nos indivíduos que
não conseguem falar, mas apontam para figuras como forma de conversação.
Os portfólios evidenciam a importância do cuidado com as escolhas das
imagens, uma vez que a aprendizagem dos autistas deve ser objetiva.
FIGURA 04:- As imagens devem revelar coesão
A forma de comunicação substitui a verbal com as figuras sendo apontadas

pelas pessoas. O material são cartões com figuras que representam objetos e
situações que a criança utiliza para expressar aquilo que deseja.
154
Questão 5 – Dificuldades na educação do aluno com TEA.
Gráfico 09: Percentagem relativamente as dificuldades encontradas na relação

educacional de alunos com Transtorno do Espectro do Autismo.
Tabela 6: Representação das respostas dadas pelos profissionais quanto às

dificuldades encontradas na relação educacional de alunos com TEA.
25% 3% 2% 0%
Questão 5 - Como se pode observar através do gráfico, 25% dos docentes

concordam totalmente que as dificuldades na relação com os alunos com TEA estão
relacionadas aos problemas de comunicação, ao contexto de estabelecer relações
sociais, além de lidar com comportamentos agressivos e estereotipados e lidar com
ataques de ansiedade. 7% dos educadores discordam totalmente desse fato e
reportam as questões globais da educação, como recursos materiais e pessoais
como fator dessas dificuldades.
As crianças com TEA podem apresentar vários sintomas ao nível do
comportamento, tais como, hiperatividade, dificuldade de atenção, impulsividade,
agressividade, birras, falhas ao nível da comunicação social e ao nível do
desenvolvimento cognitivo (APA, 2002; ALTIERI, PRATS; FARRERÓ, 2011). Foi
notória a concordância dos entrevistados com a opinião dos vários autores assim
referidos.
155
Questão 6 – Portfólios do Projeto: Autismo e Educação respondem as

necessidades dos alunos.
Gráfico 10: Percentagem que revelam que forma, o método de portfólios do

Projeto: Autismo e Educação, responde às necessidades de alunos com TEA.
Tabela 7: Opinião dos profissionais em relação às formas, o método de

portfólios do Projeto: Autismo e Educação, responde às necessidades de
alunos com TEA.
50% 33% 17% 0%
Questão 6 – Constatou-se 50% dos entrevistados do Ensino Infantil revelaram

boas perspectivas em relação aos portfólios do Projeto: Autismo e Educação, esses
evidenciam que conhecer é o ato cognitivo de compreender para transformar a si e
atribuição de significados e relação mundo em que se está inserido, estabelecendo
relações entre diversos significados de uma mesma ideia ou fato. O conhecimento,
assim passa a ter uma rede de significados. A apropriação do conhecimento, pelo
método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação são, portanto, entendida como
um processo constante de transformação e atribuição de significados e relações
entre eles. Nesse processo, a cada nova interação com objetivos do conhecimento,
a cada possibilidade de diferentes interpretações, um novo ângulo para os alunos
com TEA se abre, um significado se altera, novas relações se estabelecem, outras
possibilidades de compreensão são criadas. Assim, aquele que aprende pode
utilizar na compreensão dos fenômenos e entendimento da prática social.
156
Fazer portfólio é estar ciente de ser responsável pela construção de próprio

conhecimento e nessa dinâmica, aprender que esse processo será ferramenta de
trabalho do futuro profissional: um profissional autor de sua caminhada, capaz de
construir as estratégias necessárias a cada momento ou situação, criativo para
buscar novas linhas de ação. Seus registros em datas diferentes comporão
processualmente (no espaço e no tempo) seu Portfólio. Ao construí-lo, seu autor tem
a oportunidade de integrar as relações das aulas dos alunos com TEA de uma
determinada área com outros acompanhados de uma reflexão e auto avaliação.
Desse modo, os registros devem exteriorizar o sentido do conteúdo aprendido,
expresso em diferentes linguagens. Entendemos que poemas, gravuras, fotos, obras
artísticas e uma infinidade de linguagens são formas de refletir e de expressar o
conhecimento construído. Por isso, as imagens que permeiam o Portfólio não são
concebidas como ilustração pois, se “uma imagem fala mais que mil palavras”, como
citam Hernández e Retlán (1998), o conjunto delas é parte constitutiva do texto.
Diferentes conteúdos aos quais tem acesso durante o ano e assim estabelecer
coesão educacional das habilidades do aluno com o TEA.
Os portfólios do Projeto: Autismo e Educação revelam uma rica, efetiva e
constante vivência no processo de pensar a educação do aluno com TEA e sua
prática, apropriou-se do termo Portfólio como instrumento de avaliação por entender
que ele contempla e abarca uma produção significativa. (VIEIRA, 2002). Nesse
sentido, vale a pena pais, educadores e terapeutas utilizarem esse método
disponível no Projeto: Autismo e Educação para que todos possam adaptar esse
conceito às suas especificidades, a sua realidade concreta e estabelecer critérios
para a aprovação do Portfólio como instrumento de avaliação na sua realidade do
aluno com TEA.
Essa pesquisa de mestrado em Ciências da Educação e a construção dos
portfólios do Projeto: Autismo e Educação permitem ao educador:
 Evidenciar a capacidade reflexiva, crítica e criativa do aluno com TEA
sobre as aprendizagens significativas e assim revelar que a formação
do profissional educador é valida para uma inclusão real na escola;
 Expressão de um ―antes‖ e um ―depois‖, mediados por uma
transformação, nas atividades selecionadas para compor o Portfólio;
 Evidenciar as trajetórias individuais;
157
 Fazer alusão a referenciais teóricos ao longo das reflexões nas

construções dos portfólios com autonomia.
 Registrar sob a forma de diferentes suportes como texto escrito, site,
cd-rom, vídeo, desenhos, pinturas, rabiscos ou material pedagógico,
segundo as habilidades do aluno com TEA.
Um aspecto bastante interessante é que 33% dos entrevistados do Ensino

Fundamental revelaram que os portfólios foram de grande valia aos alunos que
cognitivamente destoam da série e 17% revelaram que as perspectivas técnicas e
metodológicas dos portfólios são muito boas, porém o cotidiano escolar com 40, 50
e até mesmo 60 alunos, não permite que qualquer metodologia seja um sucesso
naquele ambiente educacional.
O método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação terão boas
perspectivas se fizer parte de uma organização escolar, planejada para que o aluno
com TEA possa ser entendido como ser uno, respeitados em suas diferenças, para
fazer parte da função da escola que é ensinar a conhecer, formar para compreender,
desenvolver o pensamento para saber empregar as informações aprendidas. Nesse
sentido 83% concordam que o método de portfólios é de grande valia ao contexto
educacional, uma vez que sua fundamentação está fincada nas metodologias
eficazes a educação de um autista. Nessa construção da aprendizagem pelo
método de portfólio do Projeto: Autismo e Educação revelam o que o aluno com
Transtorno do Espectro do Autismo sabem, o que são, o que pensam e como
crescem ao longo de um período educacional. Revelam ao educador que não é
necessário o aluno TEA decorar conteúdos e sim que é necessário aprender
efetivamente por meio de vivências.
O método de portfólios indica que construir aprendizagem de um aluno com
TEA é fazer acontecer a aprendizagem. É evidente que o portfólio quando bem
estruturado revela a interação do que o aluno com TEA sabe, para partir a um novo
contexto. Diante de tal perspectiva o que realmente irá ficar em seu cognitivo, é o
que promoverá a mudança.
O método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação são significativos,
uma vez que não se constrói aprendizagem de maneira passiva, acomodada. Para
construir aprendizagem é preciso ousar, fundamentar e fazer acontecer. Entrelaçar
158
teoria e prática num único processo, não fragmentando os saberes. Mas, nesse
sentido, para a continuidade do progresso relacionado a esse trabalho, a
discordância dos 17% é muito valida, pois revelam que o projeto deve rumar em
busca das publicações das atividades para que todos possam ter acesso concreto a
esse material didático. Todos os trezentos e cinqüenta portfólios educacionais do
Projeto: Autismo e Educação estão disponíveis gratuitamente no Google, porém se
esses estivessem disponíveis nas redes gráficas seria mais viável e os custos com
impressões e xérox seriam menores. Na última década, o saber acumulado e
repetitivo do conteúdo de material didático, simplesmente transferido pelo professor
e completamente descontextualizado de informação, tem sido substituído pela
concepção de uma proposta atual de educação que propicie uma avaliação da
aprendizagem e esteja em consonância com as finalidades educativas,
considerando-se a importância de não se confundir a avaliação com mensuração de
conteúdos e, consequentemente, a aprovação. (HERNANDEZ, 2000)
O portfólio é um trabalho cuidadosamente tecido pelas mãos dos alunos com
TEA. Ao desenvolvê-lo, os alunos com TEA se revelam por meio de diversas
linguagens, pois evidenciam não o que ―assimilaram‖ de conteúdos, mas sim como
vão se constituindo seu desenvolvimento de habilidades. Nesse sentido o desenho,
o grafismo, o rabisco e a garatujem movimentos de ação e reflexão que traduz o
próprio ato de aprender do aluno autista. Um texto escrito, um texto visual, uma obra
artística, um conto ou uma poesia são linguagens que articuladas, expressam ideias,
expressam conhecimento.
E qual seria então o instrumento de avaliação coerente com esse processo de
aprender? Com certeza não poderia ser um instrumento de mensuração que
pontuasse resultados, mas sim um instrumento que desse espaço à criatividade, à
construção e que registrasse o percurso desse processo de construção do saber.
O Portfólio é esse instrumento que reflete a trajetória desse saber construído.
Também possibilita aos alunos e professores uma compreensão maior do que foi
ensinado (VIEIRA, 2002). Nesse sentido a maioria dos participantes da pesquisa
engloba a relevância do material e vão de encontro às ideias dos autores.
159
Questão 7 – Os pares educacionais e a aceitação do aluno com TEA.
Gráfico 11: Percentagem quanto de como à inclusão de alunos com TEA, ajuda
os pares educacionais a aceitar as diferenças.
Tabela 8: Opinião dos profissionais sobre à inclusão de alunos com TEA, e se

essa inclusão ajuda os pares educacionais a aceitar as diferenças.
37% 20% 43% 0%
Os docentes na sua maioria concordaram com o fato de a inclusão de aluno

com TEA ajuda os pares educacionais a aceitar a diferença. O objetivo da Inclusão
é o de garantir a todas as crianças a pertença a um todo, a uma comunidade, a um
sistema educativo que lhes ofereça as mesmas oportunidades que aos outros
alunos, impedindo as exclusões e minorias sociais, assim como fugir ao preconceito
(MITTLER, 2003). Porém outros 43% referiram que no processo de Inclusão de
alunos com TEA, ―Devem existir as condições necessárias para a Inclusão.‖
Verificou-se, portanto, pouca dispersão entre a opinião de que a inclusão é benéfica
a todos os alunos e que devem existir condições necessárias para que este
processo inclusivo se dê. Como observado, grande parte dos descritores, aproxima-
se da opinião do autor, referindo que cabe à escola proporcionar as condições
necessárias para a inclusão de crianças com TEA, e ainda que a inclusão é
vista como um processo benéfico para todos os alunos.
160
Questão 8 – O projeto: Autismo e educação estão disseminando a inclusão de

aluno com TEA.
Gráfico 12: Percentagem relativa de como o Projeto: Autismo e Educação

estão disseminando a inclusão das crianças com TEA.
Tabela 9: Distribuição da opinião dos profissionais de como o Projeto:

Autismo e Educação estão disseminando a inclusão das crianças com TEA.
53% 27% 20% 0%
Questão 8 - Através do gráfico constatamos que a maioria dos docentes

concordou o Projeto: Autismo e Educação estão disseminando a inclusão das
crianças com TEA. A percepção da aprendizagem passa pela avaliação e também
pela oportunidade do coletivo educacional avaliar e permitir-se avaliar para o que foi
aprendido nos portfólios educacionais do Projeto: Autismo e Educação possam ser
revelados para outras circunstancias e situações da vida. Esse projeto surgiu para
provocar transformações no comportamento de quem educa e de quem é educado.
Para disseminar uma formação do aluno com TEA, de modo a torná-lo capaz, por
meios de vivências educacionais e situações praticas de experiências de vida. Essa
aprendizagem significativa pelo método de portfólios apesar de parecer obvia, algo
que é aprendido só modifica os valores, as motivações, o sistema conceitual e a
própria auto-estima daquele que aprende se fizer sentido para ele, uma vez que
ninguém aprende pelo outro.
161
O portfólio é uma concepção mais caracterizada, uma prática transformadora,

contextualizada e negociada pode começar a ser construída tendo a avaliação
dentro do processo didático e não fora dele. A avaliação formativa é a mais indicada
para esse objetivo, pois, é talvez a única que auxilia o aluno a apropriar-se das
aprendizagens curricularmente estabelecidas. Esta avaliação acontece na intimidade
da sala de aula onde a relação professor-aluno é mais estreita, especialmente na
auto-avaliação feita pelo aluno e pelo professor individual e/ou coletivamente
(CORTESÃO,1993). A prática dessa avaliação requer que as metodologias
intensifiquem o inter-relacionamento entre aluno-aluno e professor-aluno e
oportunize ao aluno compreensão sobre seus processos de aprender. Observar,
registrar e agir frente aos sinais enviados pelo aluno durante o processo ensino-
aprendizagem e usar esses sinais para intervenções é o que se espera desta prática
avaliativa. (CORTESÃO, 1993; PERRENOUD, 1999)
O método de portfólios revela que quanto mais significativo o conteúdo
aprendido tanto mais rápido será o próprio processo de aprendizagem, Ou seja, será
menor o número de repetições necessárias para aprender e, mais duradoura é a
disponibilidade do conteúdo na rede de significados do aluno com TEA. Outro
aspecto revelado sobre os portfólios do Projeto: Autismo e Educação é que para se
conduzir o ensino de forma compatível com uma formação ampla, alicerçada no
conhecimento, é preciso interação e consciência para, que em cada aula, de cada
disciplina, desenvolvam-se valores e linguagens que permitam o aluno com TEA
compreender. Além disso, compete a cada área do conhecimento, auxiliar o aluno
com TEA a estabelecer as sínteses necessárias, a partir dos diferentes discursos e
práticas de cada disciplina. Cada área com suas noções, conceitos, habilidades,
aplicações, procedimentos e soluções próprias permitem a educação aflorar dentro
de uma realidade que revelaria boas perspectivas aos alunos com TEA. Ainda nesse
contexto 8 educadores revelaram que a proposta depende de uma estruturação
escolar para disseminar de forma eficaz, mas, 20% dos educadores relataram que
as condições estruturais da escola não permitem que nenhuma metodologia seja
coesa no fazer pedagógico, uma vez que falta recursos para o educador
desenvolver sua função.
162
Questão 9: Parceria entre escola e família de aluno com TEA
Gráfico 13: Percentagem respeitante relevância da parceria entre escola e

família o desenvolvimento das habilidades do aluno com TEA.
Tabela 10: Distribuição da opinião dos profissionais em relação a parceria

entre família e escola, para viabilizar perspectivas que promovam o
desenvolvimento das habilidades das crianças com TEA.
100% 0% 0% 0%
Questão 9 - De acordo com as percentagens do gráfico, 100% dos docentes

consideram extremamente importante a parceria entre escola e família. A
experiência educativa dos alunos com TEA será compensadora se os pais estiverem
envoltos no processo inclusivo, mas desarmados para criticas que não favoreçam a
construção de perspectivas que permitam a educação caminhar coesamente,
mesmo dotadas da falta de estruturas físicas e materiais. Nesse sentido compete
aos docentes convocarem reuniões com os pais e abrir um canal de comunicação
para que os mantenha informados sobre todo o processo educativo, assim como
ajudá-los nas dificuldades apresentadas.
O envolvimento das famílias das crianças vão assim contribuir para o seu
desenvolvimento das diversas habilidades do aluno com TEA (BONAIS; SÁNCHEZ-
CANO, 2007). A opinião dos professores incidiu majoritariamente na opinião dos
autores.
163
Questão 10 – O diagnóstico precoce e sua importância.
Gráfico 14: Percentagem quanto ao diagnóstico precoce
Tabela 11: Distribuição da opinião dos profissionais quanto a importância do

diagnóstico precoce.
Concordo Concordo Discordo Discordo Desvio Padrão
20% 64% 13% 3% 6,87
Questão 10 - Para os docentes, 100% das respostas recaíram para a

concordância total sobre a importância do diagnóstico precoce nos alunos com TEA.
Blackemore e Frith (2005) revelam o diagnóstico como algo decisivo, dado que
cada criança com Transtorno do Espectro do Autismo apresenta características
muito específicas, o presente diagnóstico deve ser realizado para que melhor se
possa compreender as dificuldades das crianças e ajudá-la a ultrapassar as
mesmas. Segundo Siegel (2008), é muito importante a existência do
diagnóstico precoce, isto porque, o diagnostico terá impacto direto em relação
ao momento em que será administrado o tratamento e qual o tipo de
tratamento administrado à crianças com TEA. Através deste diagnóstico também
poderá ser dada uma orientação aos pais em relação ao transtorno do seu filho.
Como se constata, a opinião dos entrevistados a maioria concordam com os autores
anteriormente descritos.
164
Questão 11 - Alunos com TEA devem ser integrados junto aos demais colegas
no cotidiano escolar
Gráfico 15: Percentagem relativa à integração dos alunos com TEA
Tabela 12: Distribuição da opinião dos profissionais em relação à integração

dos alunos com junto aos demais colegas no cotidiano escolar.
40% 27% 33% 0%
Questão 11 - Somando as respostas positivas pode se constatar que 67% dos

entrevistados relataram que é um fator. A presença de alunos com TEA junto dos
demais colegas no cotidiano escolar. Esses educadores revelaram que nos últimos
anos tem-se enfrentando grandes mudanças no que diz respeito à educação. Uma
delas é a inclusão de alunos com deficiência nas escolas regulares.
Com o processo de inclusão toda a criança com algum tipo de deficiência tem
direito à escolarização. As escolas passam a ter de se reinventar, sendo necessárias
adaptações arquitetônicas e práticas pedagógicas que atendam toda a diversidade.
Para os que necessitarem a escola deve oferecer o atendimento educacional
especializado. 8 revelaram que essa boa influencia depende do contexto cultural dos
demais envolvidos, para aceitar o outro em sua diversidade e 33% revelaram que é
até bom essa relação, mas que a realidade distinta de cada um muitas vezes
promove a exclusão e o bullying.
165
Questão 12 – As condições das escolas para a inclusão dos alunos com TEA
Gráfico 16: Percentagem quanto às opiniões das condições dos ambientes

escolares para a inclusão de alunos com TEA
Tabela 13: Distribuição da opinião dos profissionais relativamente às

condições dos ambientes escolares para a inclusão de alunos com TEA
100% 0% 0% 0%
Questão 12 - Relativamente ao fato de as escolas apresentarem estruturas e

condições para alunos com TEA, 1000% dos docentes afirmam que as escolas
necessitam de boas estruturas físicas, didáticas e de pessoal para auxiliar o
educador.
Para Correia (2008), cabe às escolas assumir determinadas
responsabilidades, isto é, apresentar uma planificação adequada e que permita a
comunicação positiva entre o aluno com TEA, o professor, os pais e a comunidade.
Cabe ainda à escola sensibilizar a comunidade e apoiar os pais permitindo o seu
envolvimento no processo inclusivo visando o desenvolvimento global do aluno.
Aceitar que nem todos os alunos são capazes de atingir os objetivos curriculares
propostos, e apelar à formação dos intervenientes no processo educativo, tais como,
professores, diretores e outros técnicos. Foi notória a concordância dos professores
com o autor, na medida em que a escola é o órgão responsável pelas melhores
condições implícitas na aprendizagem de todos os alunos.
166
Questão 13 - Os alunos com TEA severos devem frequentar estabelecimentos

de Ensino Especial
Gráfico 17: Percentagem quanto as opiniões dos alunos com TEA severos
frequentarem estabelecimentos de Ensino Especial
Tabela 14: Distribuição da opinião dos profissionais relativamente a

possibilidade dos alunos com TEA severos frequentarem estabelecimentos de
Ensino Especial
100% 0% 0% 0%
Questão 13 - Todos os educadores revelaram que a frequência de um aluno

com TEA no Ensino Especial, depende muito do nível do autismo, uma vez que nem
todos os alunos com TEA, por conta de sua condição de saúde pode frequentar uma
escola regular. Mas, o ensino especial necessita estar estruturado para promover
uma educação que permita o aluno transcender. A colocação de crianças para
frequentar escolas de Ensino Especial é uma contradição de seus direitos, embora
sabendo que quando pensamos em inclusão, não podemos esquecer que há casos
que necessitam unicamente do Ensino Especial. É um sistema de ensino organizado
por um currículo onde os conteúdos possuem uma sequência e complexidade
segundo o desenvolvimento cognitivo e faixa etária destes alunos. Quando um aluno
diferente deste padrão é incluído, é com este sistema é pouco flexível, não
oferecendo muita abertura para uma programação segundo as necessidades e
ritmos específicos.
167
Questão 14 - A formação que possuo é suficiente para lidar pedagogicamente

com estes alunos.
Gráfico 18: Percentagem em relação à formação apresentada pelos

profissionais
Tabela 15: Distribuição da opinião dos profissionais quanto à necessidade

dos discentes possuírem formação especializada para trabalhar com aluno
com Transtorno do Espectro do Autismo e assim desenvolver perspectivas
educacionais focadas no método de portfólios que permitam desenvolver suas
habilidades
100% 0% 0% 0%
Questão 14 - Todos os entrevistados relataram que a formação especializada

é muito importante para trabalhar com alunos autistas. Mas, como nem sempre as
instituições educacionais possibilitam tal formação, os portfólios educacionais do
Projeto: Autismo e Educação são de grande valia para ajudar o professor entender
em como lidar com o aluno com TEA.
O educador de hoje requer um professor, mais critico, criativo que participe e
que empreenda. É importante a formação para uma atuação que permita o aluno
desenvolver habilidades e transcender (VIEIRA 2002). Nesse contexto todos os
educadores concordam plenamente com o autor,
168
Questão 15 - A formação continuada
Gráfico 19: Percentagem em relação à formação importância da formação

continuada
Tabela 16: Distribuição da opinião dos profissionais quanto à importância da

formação continuada.
100% 0% 0% 0%
Questão 15 - A formação contínua dos docentes é extremamente importante,

daí 100% dos inquiridos concordarem totalmente com esta afirmação.
É importante que os professores encarem os alunos como a peça
importante do processo ensino e aprendizagem, como tal, o profissional deve
empenhar-se no desenvolvimento das competências que comporta, quer a nível
coletivo quer a nível pessoal. (MORGADO, 2005)
―A reflexão deve acompanhar o discurso da própria ação, o que leva ao
enriquecimento do profissional. A reflexão permite um reaquecimento do passado,
uma antevisão do futuro e uma reflexão sobre o próprio exercício reflexivo‖. (SÁ-
CHAVES, 2009, p. 14). É bem visível a concordância todos concordam com os
autores apresentados.
169
Questão 16 – Aluno com TEA e o tratamento diferenciado
Gráfico 20: Percentagem em relação às opiniões de que o aluno com TEA deve
ser alvo de um tratamento ou educação diferenciada
Tabela 17: Distribuição da opinião dos profissionais quanto à importância de

que o aluno com TEA deve ser alvo de um tratamento ou educação
diferenciada
100% 0% 0% 0%
Questão 16 - Segundo os dados do gráfico, 100% dos docentes concordaram

com a existência de um tratamento diferenciado para os alunos com TEA. ―Os
alunos têm direito às escolas de ensino regular.
A inclusão deve centrar-se no ajuste das necessidades de aprendizagem de
cada aluno e adaptar as aprendizagens aos mesmos. O aluno tem direito a
frequentar uma turma regular e o acesso ao currículo comum e diferenciado, através
de apoios próprios e ajustado às suas necessidades. (WARWICK, 2001)
A maioria dos professores concorda com o tratamento diferenciado para os
alunos com Transtorno do Espectro do Autismo deve promover o desenvolvimento
de habilidades, o que completa da opinião do autor.
170
Questão 17 – Os alunos com TEA e o momento de integrar-se nas turmas

regulares
Gráfico 21: Percentagem em relação às opiniões de que o aluno com TEA

deve integrar as turmas regulares
Tabela 18: Distribuição da opinião dos profissionais quanto ao momento do

aluno com TEA integrar as turmas de ensino regular
100% 0% 0% 0%
Questão 17 - Ao contrário do que muitas pessoas das turmas regulares

pensam sobre autismo, o aluno com TEA não tem um comportamento padrão, mas
podem ser incluídos nas turmas regulares. ―Não existe autismo, existem autismos,
isso significa que as habilidades e deficiências das pessoas com TEA são muito
variáveis. Muitas crianças com TEA podem ser incluídas em turmas regulares e
desenvolver-se, porém os educadores devem dispor de bons planejamentos, como
os do portfólio do Projeto: Autismo e educação número 318, disponível em
http://pt.slideshare.net/SimoneHelenDrumond/318-planejamento-para-autistas-
simone-helen-drumond-ischkanian. Existe uma grande concordância entre todos os
docentes, para que a integração dos alunos com TEA nas turmas regulares se
realize desde cedo. A inclusão é muito menos apropriada para as crianças cujas
competências cognitivas ainda não correspondem a esse nível de ensino (SIEGEL,
2008). Todos concordam com o autor.
171
Questão 18 – Os alunos com TEA e a utilização de espaço somente

estruturado e material adaptado por meio do método de portfólios,
Gráfico 22: Percentagem em relação às opiniões de que o aluno com TEA deve
utilizar somente espaços estruturados e materiais adaptados por meio do
método de portfólios.
Tabela 19: Distribuição da opinião dos profissionais quanto a utilização apenas

de espaços estruturados e materiais adaptados, por meio do método de
portfólios.
100% 0% 0% 0%
Questão 18 - Todos os 30 educadores evidenciaram a importância de

somente os casos mais severos do autismo estarem em constante sintonia, com os
espaços estruturados, porém estratégias metodológicas contidas no método de
portfólios do Projeto: Autismos e Educação, revelam que muitos os autistas
necessitam de uma estruturação e adaptação As tarefas deverão adaptar-se às
necessidades de cada aluno e os instrumentos de trabalho utilizados devem ser
adequados e selecionados com o rigor máximo. Porém, um ambiente estruturado
exige uma planificação individualizada, suportando conteúdos claros e objetivos
(MARQUES, 2001). Todos concordam com a opinião da autora.
172
Questão 19 – o educador possuí uma formação suficiente para lidar com o

aluno com TEA
Gráfico 23: Percentagem em relação às opiniões dos educadores, se sua

formação é suficiente para lidar com o aluno com TEA.
Tabela 20: Distribuição da opinião dos profissionais quanto à reflexão se sua

formação é suficiente para lidar com alunos com TEA
100% 0% 0% 0%
Questão 19 - Os 100% dos entrevistados revelaram que diante da

complexidade que envolve as características e comorbidade das pessoas autistas, a
formação continuada não é suficiente para lidar com os alunos com TEA no
cotidiano escolar, regular e lotados de educandos com diversas perspectivas
intelectuais, educacionais e sociais.
A formação continuada dos educadores não implica em deixar de lado o
grupo de competências conhecidas como cognitivas (interpretar, refletir, pensar
abstratamente, generalizar aprendizados), dos alunos ditos normais. Até porque elas
estão relacionadas estreitamente com as socioemocionais.
Os alunos que têm competências socioemocionais mais desenvolvidas
apresentam maior facilidade de aprender os conteúdos acadêmicos. No livro ―Uma
questão de caráter‖ (Editora Intrínseca, p. 272 ), o escritor e jornalista americano
Paul Tough vai além, e coloca que o sucesso no meio universitário não está ligado
ao bom desempenho na escola, mas sim à manifestação de características como
173
otimismo, resiliência e rapidez na socialização. O livro ainda explica que

competências sócio emocionais não são inatas e fixas: ―elas são habilidades que
você pode aprender; são habilidades que você pode praticar; e são habilidades que
você pode ensinar‖, seja no ambiente escolar ou dentro de casa. Nesse sentido
compete aos educadores de forma individual buscar trilhar caminhos que o levem ao
profissionalismo para as boas competências sócio emocionais e assim, saber lidar
com as diversas formas de todos serem e estarem no mundo, sem deixar-se
adoecer.
174
CONCLUSÃO
Anjos azuis assim os autistas são denominados carinhosamente por todos

que abraçam a causa do autismo nas diversas dimensões sociais, culturais e
sociopolíticas. Pode-se entender o portfólio como instrumento facilitador da
construção e reconstrução do processo ensino-aprendizagem do aluno com
Transtorno do Espectro do Autismo. Historicamente, esse instrumento vem se
constituindo com diversas nomenclaturas que se diferenciam de acordo com suas
finalidades e espaços geográficos. Dentre os mais correntes estão: porta-fólios,
processo-fólios, diários de bordo e dossiê. Esse instrumento já se apresenta com
algumas classificações: portfólio particular, de aprendizagem, demonstrativo e,
recentemente, passa-se a incluir o webfólio (ALVES, 2006). E o ―Projeto: Autismo e
Educação‖ se dispôs a acompanhar essas abordagens disponibilizando na internet o
webfólio no site http://autismosimonehelendrumond.blogspot.com.
O portfólio incentiva a busca de conhecimento, a criatividade e a produção
psicomotora de modo que o aluno possa trilhar seu próprio conhecimento
acompanhado pelo professor que avaliará esse caminhar. Através de uma
investigação teórica e prática, este trabalho com os portfólios educacionais do
―Projeto: Autismo e Educação‖ surgem na eventualidade de poder ser útil na prática
diária dos educadores ou professores, uma vez que viabilizam métodos e técnicas
embasados em nas práticas educativas que possibilitam uma visão global e
educacional acerca do Transtorno do Espectro do Autismo.
Segundo Hernández (2000), o Portfólio é o continente de diferentes classes
de documentos (notas pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais,
acompanhamento do processo de aprendizagem, conexões com outros temas fora
da escola, representações visuais, dentre outros), porém os portfólios do Projeto:
Autismo e Educação proporcionam uma reflexão crítica do conhecimento construído,
das estratégias utilizadas, e da disposição de quem o elabora em continuar
aprendendo. O Portfólio do ―Projeto: Autismo e Educação‖ é esse instrumento que
reflete a trajetória desse saber construído. Também possibilita aos alunos com TEA
e professores uma compreensão maior do que foi ensinado (VIEIRA, 2002). O
interessante dessa proposta educacional do método de portfólios do ―Projeto:
Autismo e Educação‖ é que o mesmo pode ser muito utilizado como meio de
175
avaliação, esse processo estimula o questionamento, a discussão, a suposição, a

proposição, a análise e a reflexão, possibilitando com que os alunos com TEA,
aprendam cada vez mais sobre os assuntos discutidos em sala de aula, e não sejam
simples ouvintes do processo e sim, participadores ativos. Segundo Alvarenga
(2001), o portfólio tem como maior objetivo ajudar o estudante a desenvolver a
habilidade de avaliar seu próprio trabalho.
Esse trabalho teve como objetivo avaliar o Portfólio como um instrumento
facilitador do processo de ensino-aprendizagem para o desenvolvimento de
habilidades dos alunos com TEA, assim como as facilidades e dificuldades que os
alunos com TEA enfrentaram na confecção do portfólio; o grau de aceitação do
portfólio em relação aos educadores em seu cotidiano profissional e suas opiniões
acerca desde método de ensino, para identificar as vantagens dos portfólios do
―Projeto: Autismo e Educação‖ em relação às metodologias tradicionais que muitas
escolas utilizam na formação de aluno com TEA.
Outro aspecto importante da pesquisa foi identificar as vantagens e
dificuldades dos professores em utilizar os portfólios vinculados as propostas de
ensino para autistas, como ABA, TEACCH, Son-Rise, PECS, entre outros. Segundo
Krozeta (2008), a auto-avaliação, proporcionada pela construção do portfólio de
ensino, pode ser utilizada como um dos instrumentos de aprendizagem e
consequentemente mudança na formação profissional. Assim, é possível perceber
que o elevado grau de aceitação do portfólio se dá pela promoção da autoestima, da
motivação, do exercício da autonomia, da responsabilidade e do compromisso do
aluno diante de seus dados que essa auto-avaliação proporciona.
Diante dessa perspectiva educacional, torna-se necessário alertar todos os
educadores do processo educativo, para a conscientização deste transtorno e do
conhecimento que apresentam. O papel do professor é fundamental no
desenvolvimento e nas práticas educativas do aluno com TEA. A formação inicial é
necessária, assim como, a formação contínua, de forma a completar ou atualizar
conhecimentos já adquiridos. Sem o mínimo conhecimento da problemática, os
docentes cairão na insegurança profissional e caminhar tateando a educação de um
autista, é retroceder avanços importantíssimos que esse educando já ultrapassou.
Na educação de um autista o cuidado para evitar regressões e consequentemente
prejudicar o desempenho escolar e pessoal do aluno. Vale ressaltar que o tema da
regressão do desenvolvimento das habilidades do aluno com TEA tem sido alvo de
176
grande importância e um número crescente de pesquisas tem sido realizado nos

últimos anos sobre esse conceito ―regressão‖. É um tema relevante por indicar que
não há uma forma única de surgimento do autismo. Contudo, o próprio fenômeno e
o próprio conceito de regressão têm sido alvo de debates: ―não há consenso sobre a
existência da regressão, assim como não há consenso sobre sua definição‖.
(REVISTA EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2013). No contexto dessa pesquisa, há de se
contar com o trabalho e envolvimento da equipe de técnicos da escola, uma vez que
seu papel na intervenção do processo educativo, e um a interação potencializadora
entre os vários profissionais para que se finde com o trabalho individualizado do
coletivo escolar.
Num nível ético, vale a pena ressaltar que todos os profissionais do ramo da
educação, devem reavaliar conceitos de afeto, impulso, educação, conflito e
resistência, uma vez que a educação de um aluno com TEA pelo método de
portfólios não é uma teoria generalista de aprendizagem. É igualmente
imprescindível que se defina a verdade sobre o Autismo, que se ajude a regular a
emoção e a exploração no desenvolvimento global da criança, nunca descurando o
papel importante que a família desempenha. Os pais encontram-se muitas vezes
sozinhos neste papel, assim como, confusos sobre a problemática dos seus filhos.
Todos os alunos com TEA têm direito a um ambiente educativo, familiar e
comunitário, que desempenham esforços e apresentam reforços para as
necessidades de cada um, “a escola constitui hoje um novo marco na vida de
qualquer criança, à qual, todos nós profissionais cabe transformar de modo a que
ela reúna as possibilidades do desenvolvimento psíquico de todas as crianças.”
(SANTOS, 1982). Compete à escola tomar as devidas providências para que possa
disponibilizar todos os recursos necessários às dificuldades, e necessidades destes
alunos. A parceria entre a escola e a comunidade deve dar-se de modo equilibrado,
onde os dois órgãos se deverão apoiar-se mutuamente.
Os educadores da pesquisa foram selecionados, por ter em seu currículo
profissional, experiências de trabalhos com alunos com TEA/TGD, porém ao longo
desta investigação constatou-se que os educadores apresentam um conhecimento
disperso sobre os conceitos globalizantes que envolvem o TEA. Quando os mais de
350 portfólios foram apresentados contendo as perspectivas técnicas e
metodológicas da educação voltada para autistas, eles revelaram o ―Projeto:
Autismo e Educação‖ evidenciou que no ensino regular eles estão trabalhando na
177
sua maioria com um modelo de ensino estruturado, voltados na metodologia da sala

de aula e que por ventura as adaptações, que algumas vezes eram ofertadas ao
aluno, não percorriam o caminho coeso que as técnica educacional dos portfólios
media ao educador e a família. Perceberam que muito ainda se tem a percorrer
nesse sentido. Alguns educadores apresentam ainda dificuldades na relação com
alunos com TEA, em particular ao nível da comunicação, das relações sociais, nos
comportamentos agressivos e estereotipados perante ataques de ansiedade. Nesse
sentido, os portfólios de orientação nível da comunicação, das relações sociais, nos
comportamentos indesejados foram de grande valia, uma vez que projetavam
perspectivas de como proceder pedagogicamente, diante de determinadas
situações.
A utilização do portfólio é um instrumento pedagógico válido, aceito pelos
alunos e pelos professores e que pode ser facilmente empregado no ensino de
alunos com TEA. Considera-se que os benefícios alcançados com o uso do portfólio
do Projeto: Autismo e Educação são inegáveis, pois reflete o progresso educacional
dos alunos com TEA na compreensão da realidade, na aquisição e organização dos
conteúdos adquiridos e ao mesmo tempo, além também de possibilitar ao professor
perceber os avanços e as transformações ocorridas durante a construção do
conhecimento dos seus alunos com TEA ao longo de um período.
Os docentes consideram o papel da família extremamente importante, assim
como, o contato regular com as mesmas, contudo, muitos apontam alguma
resistência por parte das mesmas, uma vez que são poucos os pais que acreditam
na educação como processo de desenvolver habilidades. Muitos pais desconfiam do
coletivo escolar e vivem envoltos de criticas impresumíveis, sobre os diversos
patamares educacionais. Muitas dessas perspectivas negativas surgem de
especulações apresentadas nas redes sociais por pais de alunos com TEA que
estão desmotivados pela condição do filho e projeta na educação sua impotência.
Verificou-se que os professores neste estudo, concordam com a inclusão
desde que, a escola apresente estruturas físicas, materiais e de pessoal,
necessárias às dificuldades dos alunos com TEA. Alguns relataram que muitas
vezes não há nem o material básico para ministrar qualquer tipo de aula. Incluir não
é integrar, e para o respeito às diferenças é necessário capacitar os educadores e
munir as escolas com os recursos necessários, para que a educação, real, não seja
um faz de conta denominado ―Balelas Educacionais da Inclusão‖. Outros
178
ressaltaram que as políticas públicas devem sair do patamar educacional, uma vez
que são diversos projetos onde os recursos não chegam a escola e quando chegam
não atendem a demanda escolar ou estão vencidos. Há uma necessidade de
mudanças na graduação do cirurgião-dentista para que seja possível formar os
profissionais de forma generalista, humanista, crítica e reflexiva (LAZZARIN, 2007).
O resultado apresentado, em que 100% afirmaram que a metodologia de
ensino-aprendizagem utilizando o Portfólio facilita o processo de aprendizagem,
revela que a adoção de metodologias ativas devem ser implementados no projeto
político pedagógico da escola, pois permitiu uma maior autonomia dos estudantes,
interação entre alunos e professores e estimulado a criatividade e à pesquisa. O
desafio do professor é abrir e não fechar o diálogo com seus alunos, entendendo a
"Escola Inclusiva" como um amplo território da multiplicidade e variedade de
conhecimentos, para além de uma instituição da sociedade civilizatória. Nesse
contexto, o portfólio permite o "feedback" do professor com o aluno e seu processo
educacional, com o aluno se sentindo mais seguro e confiante para fazer as
modificações sugeridas ou necessárias ao desenvolvimento do material produzido.
Os benefícios que o Portfólio podem trazer às aprendizagens dos alunos com
TEA já são motivos de oscilação pedagógica e profissional, com tais dados
remetendo uma observação maior para os objetivos específicos levantados nesse
projeto, isto é, o conhecimento que apresentam em relação ao Transtorno do
Espectro do Autismo e a metodologia do método de portfólios, fincadas no antigo
modelo pedagógico, centrado na figura do professor. Diante de tal contexto, o
Portfólio pode preencher essa lacuna, a partir de mudanças nas metodologias de
ensino, permitindo melhorias no desenvolvimento das habilidades dos alunos com
TEA e, assim, estimulando um processo de educação permanente, levando, assim,
à necessidade de dar continuidade a esse projeto em outras zonas da cidade,
principalmente com o aprofundamento deste estudo, agora em nível de Doutorado
em Educação.
179
Linhas emergentes de pesquisas futuras
Com base nos resultados obtidos e na consequente análise reflexiva, julga-se

importante lançar propostas de pesquisa futuras, tais como:
 Explicitar os motivos pelos quais, os programas de formação de Professores
da Educação Especial ainda não viabilizaram a proposta educacional do
método de portfólios nos conteúdos específicos e que os educadores estejam
preparados para lidar com o contexto educacional do aluno com TEA/TGD.
Segundo Krozeta (2008), a auto-avaliação e a construção do Portfólio de
ensino, pensado no aluno, é um instrumento de aprendizagem e,
consequentemente, promove a mudança de atitudes no cotidiano escolar.
Assim, é possível perceber que o elevado grau de aceitação do portfólio se dá
pela promoção da autoestima, da motivação, do exercício da autonomia, da
responsabilidade e do compromisso do aluno, da família e dos professores,
diante dos dados positivos que o método de portfólios revela.
 Esclarecer porque não existem programas específicos de formação dos

professores inseridos no contexto de Inclusão de alunos com TEA/TGD.
 Estudar as razões pelas quais a inclusão de alunos com TEA/TGD não

possuem currículos adaptados no Ensino Fundamental I e II.
 Compreender o motivo do número elevado de alunos com TEA/TGD estarem

fora das escolas de Ensino Fundamental I e II e só poderem ingressarem na
escola por meio de processos nos Ministérios Públicos da cidade de
Manaus/AM – Brasil.
180
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Lei n.º 3/2008 de 7 de janeiro – Decreto - Lei do Sistema Educativo.

187
APÊNDICES
188
APÊNDICE I – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES

O presente questionário é confidencial e anônimo. Tem como objetivo a recolha de dados
no âmbito da realização da Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação de Simone
Helen Drumond Ischkanian. Cujo tema da pesquisa é: O método de portfólios educacionais
do Projeto: Autismo e Educação, como estratégia facilitadora do processo de ensino e
aprendizagem para a o desenvolvimento das habilidades das pessoas autistas.
Agradeço sua colaboração!
ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO (Professores e Educadores)

1- Profissão: ( ) Professor ( ) Educador ( ) Mediador ( ) Assistente Escolar
2- Sexo ( ) Masculino ( ) Feminino
3- Idade __________________________________________________________________________
4- HABILITAÇÃO ACADÉMICA:
( ) Bacharelato ( ) Licenciatura ( ) Mestrado ( ) Doutoramento
5- Tempo de serviço profissional: ______________________________________________________
Nas perguntas de escolha múltiplas, assinale com um X, a que melhor corresponde a sua expectativa profissional.
Questões:
1- Alunos com Transtorno do Espectro de Autismo devem integrar as turmas

regulares?
( ) Concordo totalmente ( ) Concordo ( ) Discordo ( ) Discordo Totalmente.
2- A maior dificuldade na construção de práticas que ajudem a escola e a

família no desenvolvimento das crianças com TEA está nos recursos físicos,
didáticos, pedagógicos, de materiais e pessoais adequados ao
desenvolvimento das habilidades desses alunos?
3- Conhecer de que forma, o método de portfólios do Projeto: Autismo e

Educação, responde as necessidades de alunos com TEA, ajuda o coletivo
escolar a desenvolver perspectivas educacionais que promovem
possibilidades de uma fazer pedagógico coeso para o desenvolvimento das
habilidades dos alunos com TEA?
4- A inclusão de alunos com TEA, ajuda os pares educacionais a aceitar as diferença?

189
5- A partir de suas experiências e vivências no cotidiano escolar com os portfólios do

Projeto: Autismo e Educação são possíveis constatar que este tem disseminando a
inclusão das crianças com TEA?
6- As parcerias entre escola e família viabilizam perspectivas que promovem o

desenvolvimento das habilidades das crianças com Transtorno do Espectro de
Autismo?
7- O diagnóstico precoce é importante para viabilizar perspectivas

educacionais embasadas na especificidade do aluno e assim permitir que eles
possa desenvolver habilidades dentro das fundamentações que envolvem seu
diagnóstico?
8- A influência benéfica da presença de alunos com Transtorno do Espectro do

Autismo, juntos aos demais colegas no cotidiano escolar é importante para que o
coletivo escolar possa aprender a conviver com as diversas possibilidades das
pessoas serem e estarem no mundo, permitindo sim, um aperfeiçoamento de bom
caráter?
9- As condições das escolas influenciam na inclusão de alunos com Transtorno do

Espectro do Autismo?
10- É importante possuir formação especializada para trabalhar com alunos TEA e
assim desenvolver perspectivas educacionais focadas no método de portfólios que
possibilitem de uma aprendizagem satisfatória as habilidades daquele aluno?
11-Os professores devem investir na formação continuada?

12- O aluno com Transtorno do Espectro de Autismo deve ser alvo de um tratamento
diferenciado?
190
13- O aluno com Transtorno do Espectro de Autismo deve frequentar espaços

estruturados dentro e fora da sala de aula e utilizar os materiais adaptados do método
de portfólios do Projeto: Autismo e Educação?
Obrigada pela colaboração!

191
PEÇO-LHES O ESPECIAL OBSÉQUIO EM RESPONDER AS QUESTÕES ABAIXO, VALENDO-

SE DE SUA PERSPECTIVA PROFISSIONAL RELACIONADAS A EXPERIÊNCIA COM ALUNOS
TEA EM SEU COTIDIANO ESCOLAR.
QUESTÕES:
1- O que entende por Transtorno do Espectro do Autismo?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2- Qual ou quais estratégias evidenciadas no método de portfólios foram úteis

ao seu cotidiano escolar, para lidar com a criança autista em sala de aula?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3- Quais os modelos de intervenções que ajudam no desenvolvimento

educacional das crianças com TEA e o que o Projeto: Autismo e Educação,
propõem para o complemento desses processos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4- Em sua opinião, quais as possibilidades dos alunos com TEA, frequentarem

estabelecimentos de Ensino Especial?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5- Em que momento os alunos com TEA devem frequentar as turmas

regulares?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6- Analise, até que ponto, a formação dos educadores é suficiente para lidar
com alunos com o Transtorno do Espectro de Autismo?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Obrigada pela colaboração!

192
APENDICE II - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, Simone Helen Drumond Ischkanian, mestranda em Ciências da Educação, estou

pesquisando sobre a ―O método de portfólios educacionais do Projeto: Autismo e
Educação, como estratégia facilitadora do processo de ensino e aprendizagem para
a o desenvolvimento das habilidades das pessoas autistas‖, com o escopo de
analisar qual a visão dos profissionais relacionados à saúde, educação de
convivência proximal das crianças com TEA e de mediar propostas com ênfase no
planejamento e adaptação de materiais pedagógicos com base na metodologia de
portfólios e fundamentados nas perspectivas educacionais que envolvem métodos e
técnicas reconhecidos atualmente para crianças com TEA/TGD.
Informo que assumo o compromisso de que sua identidade permanecerá
confidencial, salvo expressa manifestação em sentido contrário, haja vista a
ocupação de cargos ou posições públicas. Caso o/a senhor (a) decida manifestar
pública a sua opinião, será garantido que a transcrição da entrevista será submetida
a sua apreciação antes de divulgação. Sua participação nessa pesquisa é
fundamental para a elucidação de aspectos importantes sobre a relevância do
método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação. Sua participação é
inteiramente voluntária. A qualquer momento o/a senhor (a) poderá desistir de
continuar a entrevista e só responderá as perguntas que desejar.
Eu, _________________________________________________, declaro estar
ciente de que entendo os objetivos e condições de participação na pesquisa a ―O
método de portfólios educacionais do Projeto: Autismo e Educação, como estratégia
facilitadora do processo de ensino e aprendizagem para a o desenvolvimento das
habilidades das pessoas autistas‖, e aceito dela participar.
( ) Autorizo a identificação de meu nome nas publicações resultantes do referido

projeto.
( ) Não autorizo a identificação do meu nome.
Manaus,........./........../............
Assinatura ou rubrica do entrevistado:__________________________________
Assinatura do entrevistador: __________________________________________
193
APÊNDICE III -QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DO

PROJETO: AUTISMO E EDUCAÇÃO
Obs: Essa avaliação foi desenvolvida com pais, educadores e outros

profissionais que atuam com crianças, jovens e adultos com Transtorno
Global do Desenvolvimento e /ou Transtorno do Espectro do Autismo.
Nesta avaliação todos os envolvidos concordaram em ter seus nomes,

profissão, endereço e outros detalhes divulgados. As avaliações
desenvolvidas irão compor o anexo desta pesquisa.
Nome
_________________________________________________
Profissão: ________________________________________
Cidade: __________________ Estado: ____________
CPF/RG ou Registro Profissional ______________________
Avaliação do Projeto: Autismo e Educação.

( ) MB - Muito Bom. ( ) B - Bom. ( ) R - Regular. ( ) I - Insuficiente.
( ) SA - Sem condições para avaliar.
( ) Outros conceitos descrever: _______________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Pedimos o especial obséquio em descrever uma avaliação quanto à utilidade do ―MÉTODO

DE PORTFÓLIOS EDUCACIONAIS DO PROJETO: AUTISMO E EDUCAÇÃO, COMO
ESTRATÉGIA FACILITADORA DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM PARA O
DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DAS PESSOAS AUTISTAS”
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
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__________________________________________________________________________
194
ANEXOS
195
ANEXO A: DECRETO LEI - Decreto Legislativo no 186, de 9 de julho de 2008, com

status de emenda constitucional, e promulgados pelo Decreto no 6.949, de 25 de
agosto de 2009,
Decreta:
Art. 1o O dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da
educação especial será efetivado de acordo com as seguintes diretrizes:
I - garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem
discriminação e com base na igualdade de oportunidades;
II - aprendizado ao longo de toda a vida;
III - não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência;
IV - garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, asseguradas
adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais;
V - oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com
vistas a facilitar sua efetiva educação;
VI - adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de
inclusão plena;
VII - oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de ensino; e
VIII - apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições privadas sem
fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial.
§ 1o Para fins deste Decreto, considera-se público-alvo da educação especial
as pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com
altas habilidades ou superdotação.
§ 2o No caso dos estudantes surdos e com deficiência auditiva serão
observadas as diretrizes e princípios dispostos no Decreto no 5.626, de 22 de
dezembro de 2005.
Art. 2o A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado
voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação.
§ 1º Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão
denominados atendimento educacional especializado, compreendido como o
conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:
196
I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na
frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou
II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou
superdotação.
§ 2o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta
pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir pleno acesso
e participação dos estudantes, atender às necessidades específicas das pessoas
público-alvo da educação especial, e ser realizado em articulação com as demais
políticas públicas.
Art. 3o São objetivos do atendimento educacional especializado:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular
e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades
individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino
regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis,
etapas e modalidades de ensino.
Art. 4o O Poder Público estimulará o acesso ao atendimento educacional
especializado de forma complementar ou suplementar ao ensino regular,
assegurando a dupla matrícula nos termos do art. 9º- A do Decreto no 6.253, de 13
de novembro de 2007.
Art. 5o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de
ensino dos Estados, Municípios e Distrito Federal, e a instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar a
oferta do atendimento educacional especializado aos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
matriculados na rede pública de ensino regular.
§ 1o As instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos de que trata o caput devem ter atuação na educação especial e serem
conveniadas com o Poder Executivo do ente federativo competente.
197
§ 2o O apoio técnico e financeiro de que trata o caput contemplará as seguintes

ações:
I - aprimoramento do atendimento educacional especializado já ofertado;
II - implantação de salas de recursos multifuncionais;
III - formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da
educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva e do ensino
do Braile para estudantes cegos ou com baixa visão;
IV - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a
educação na perspectiva da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem,
na participação e na criação de vínculos interpessoais;
V - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;
VI - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a
acessibilidade; e
VII - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de
educação superior.
§ 3o As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de
equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do
atendimento educacional especializado.
§ 4o A produção e a distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade
e aprendizagem incluem materiais didáticos e paradidáticos em Braille, áudio e
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares
para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao
currículo.
§ 5o Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação
superior visam eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que
restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico e social de estudantes
com deficiência.
Art. 6o O Ministério da Educação disciplinará os requisitos, as condições de
participação e os procedimentos para apresentação de demandas para apoio
técnico e financeiro direcionado ao atendimento educacional especializado.
Art. 7o O Ministério da Educação realizará o acompanhamento e o
monitoramento do acesso à escola por parte dos beneficiários do benefício de
prestação continuada, em colaboração com o Ministério da Saúde, o Ministério do
198
Desenvolvimento Social e Combate à Fome e a Secretaria de Direitos Humanos da

Presidência da República.
Art. 8o O Decreto no 6.253, de 2007, passa a vigorar com as seguintes
alterações:
―Art. 9º-A. Para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, será admitida a
dupla matrícula dos estudantes da educação regular da rede pública que recebem
atendimento educacional especializado.
§ 1o A dupla matrícula implica o cômputo do estudante tanto na educação
regular da rede pública, quanto no atendimento educacional especializado.
§ 2o O atendimento educacional especializado aos estudantes da rede
pública de ensino regular poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou
por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com
atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo
competente, sem prejuízo do disposto no art. 14.‖ (NR)
―Art. 14. Admitir-se-á, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o
cômputo das matrículas efetivadas na educação especial oferecida por instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação
exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo competente.
§ 1o Serão consideradas, para a educação especial, as matrículas na rede
regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas
regulares, e em escolas especiais ou especializadas.
§ 2o O credenciamento perante o órgão competente do sistema de ensino, na
forma do art. 10, inciso IV e parágrafo único, e art. 11, inciso IV, da Lei n o 9.394, de
1996, depende de aprovação de projeto pedagógico.‖ (NR)
Art. 9o As despesas decorrentes da execução das disposições constantes deste
Decreto correrão por conta das dotações próprias consignadas ao Ministério da
Educação.
Art. 10. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 11. Fica revogado o Decreto no 6.571, de 17 de setembro de 2008.
199
ANEXO B - Lei número 12.764 de 27 de dezembro de 2012, Institui a Política

Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e
altera o § 3o do art. 98 da Lei no 8.112, de 11 de dezembro de 1990.
Art. 1o Esta Lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista e estabelece diretrizes para sua consecução.
§ 1o Para os efeitos desta Lei, é considerada pessoa com transtorno do
espectro autista aquela portadora de síndrome clínica caracterizada na forma dos
seguintes incisos I ou II:
I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da
interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não
verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em
desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;
II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades,
manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por
comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de
comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos.
§ 2o A pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com
deficiência, para todos os efeitos legais.
Art. 2o São diretrizes da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa
com Transtorno do Espectro Autista:
I - a intersetorialidade no desenvolvimento das ações e das políticas e no
atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista;
II - a participação da comunidade na formulação de políticas públicas voltadas
para as pessoas com transtorno do espectro autista e o controle social da sua
implantação, acompanhamento e avaliação;
III - a atenção integral às necessidades de saúde da pessoa com transtorno do
espectro autista, objetivando o diagnóstico precoce, o atendimento multiprofissional
e o acesso a medicamentos e nutrientes;
IV - (VETADO);
V - o estímulo à inserção da pessoa com transtorno do espectro autista no
mercado de trabalho, observadas as peculiaridades da deficiência e as disposições
da Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente);
200
VI - a responsabilidade do poder público quanto à informação pública relativa

ao transtorno e suas implicações;
VII - o incentivo à formação e à capacitação de profissionais especializados no
atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista, bem como a pais e
responsáveis;
VIII - o estímulo à pesquisa científica, com prioridade para estudos
epidemiológicos tendentes a dimensionar a magnitude e as características do
problema relativo ao transtorno do espectro autista no País.
Parágrafo único. Para cumprimento das diretrizes de que trata este artigo, o
poder público poderá firmar contrato de direito público ou convênio com pessoas
jurídicas de direito privado.
Art. 3o São direitos da pessoa com transtorno do espectro autista:
I - a vida digna, a integridade física e moral, o livre desenvolvimento da
personalidade, a segurança e o lazer;
II - a proteção contra qualquer forma de abuso e exploração;
III - o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção integral às
suas necessidades de saúde, incluindo:
a) o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo;
b) o atendimento multiprofissional;
c) a nutrição adequada e a terapia nutricional;
d) os medicamentos;
e) informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento;
IV - o acesso:
a) à educação e ao ensino profissionalizante;
b) à moradia, inclusive à residência protegida;
c) ao mercado de trabalho;
d) à previdência social e à assistência social.
Parágrafo único. Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com
transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos
termos do inciso IV do art. 2o, terá direito a acompanhante especializado.
Art. 4o A pessoa com transtorno do espectro autista não será submetida a
tratamento desumano ou degradante, não será privada de sua liberdade ou do
convívio familiar nem sofrerá discriminação por motivo da deficiência.
201
OBS: ESTÁ NESTE ESPAÇO, POIS SERÁ COLOCADO NO LOCAL ADEQUADO

QUANDO FOR IMPRESSO.
ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond..
O MÉTODO DE PORTFÓLIOS EDUCACIONAIS COMO

ESTRATÉGIA FACILITADORA NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM PARA O DESENVOLVIMENTO DAS
HABILIDADES DAS PESSOAS AUTISTAS/ Simone Helen Drumond
Ischkanian. – – ASSUNÇÃO-PY, 2015.
xii, 200 f. il : 29 cm.
Trabalho de Conclusão de Curso (Mestrado em Ciências da

Educação) – Universidad San Carlos – USC – Assunção-PY, 2015.
Orientador: Prof. Dr. Hercules Farnesi Cunha
Referências.
1. Portfólio. 2. Autismo. 3. Métodos. 4. Família. 5. Formação.

6. Docente 7, Inclusão. Farnesi, Hercules Cunha. II.
Universidad San Carlos.
CDD ________________________
CDU ________________________

Mestrado em Ciências Da Educação: Assunção - Paraguai Julho - 2015

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MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

O MÉTODO DE PORTFÓLIOS EDUCACIONAIS COMO

SIMONE HELEN DRUMOND ISCHKANIAN

UNIVERSIDAD SAN CARLOS

SIMONE HELEN DRUMOND ISCHKANIAN

O MÉTODO DE PORTFÓLIOS EDUCACIONAIS COMO ESTRATÉGIA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós

Orientador: Prof. Dr. Hercules Farnesi Cunha

O MÉTODO DE PORTFÓLIOS EDUCACIONAIS COMO ESTRATÉGIA

Nota__________ Data ____/____/_______

(…) As crianças autistas têm, sim um fascínio que reside

(MELO, 1998, p. 41)

A todos os colegas, que tão prontamente se disponibilizaram na realização

Palavras-Chave: Autismo, Método Portfólio, Formação Docente, Inclusão, Família

Keywords: Autism, Portfolio Method, Teacher Training, Inclusion, Family

TEA - Transtorno do Espetro de Autismo

7 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS…............................................. 128

GRÁFICO 02 Percentagem da faixa etária dos profissionais................................. 128

GRÁFICO 03 Percentagem do tempo de serviço dos profissionais....................... 129

GRÁFICO 04 Percentagem da formação dos professores..................................... 129

TABELA 01: Frequência das respostas dos questionários ............................. 144

Representação das respostas dadas pelos profissionais quanto os

Representação das respostas dadas pelos profissionais quanto as

Representação das respostas dadas pelos profissionais quanto as

Representação das respostas dadas pelos profissionais quanto

Representação das respostas dadas pelos profissionais quanto às

Opinião dos profissionais em relação às formas, o método de

Opinião dos profissionais sobre à inclusão de alunos com TEA, e

Distribuição da opinião dos profissionais de como o Projeto:

Distribuição da opinião dos profissionais em relação a parceria

Distribuição da opinião dos profissionais quanto a importância do

Distribuição da opinião dos profissionais em relação à integração

Distribuição da opinião dos profissionais relativamente às

Distribuição da opinião dos profissionais relativamente a

Distribuição da opinião dos profissionais quanto à necessidade

Distribuição da opinião dos profissionais quanto à importância da

Distribuição da opinião dos profissionais quanto à importância de

Distribuição da opinião dos profissionais quanto ao momento do

Distribuição da opinião dos profissionais quanto a utilização

Distribuição da opinião dos profissionais quanto à reflexão

O presente trabalho destina-se à realização da dissertação no âmbito do

maior independência e apresentem respostas adequadas às necessidades dos

a inclusão de sucesso só pode ser conseguida quando tomamos em

Um acompanhamento educativo, adequado às necessidades os alunos com

Segundo Hernández (2000), o Portfólio é continente de diferentes classes de

repetitivo do conteúdo de material didático, simplesmente transferido pelo professor

1.2 POR QUE USAR O PORTFÓLIO?

1.3 COMO IMPLEMENTAR O MÉTODO DE PORTFÓLIO?

1.4 PORTFÓLIO NA EDUCAÇÃO

O uso de portfólios na educação constitui uma estratégia que tem procurado

utilização como estratégia de formação, de investigação, de avaliação e ainda como

No contexto da inclusão o método de portfólios do Projeto: Autismo e Educação

1.5 O PORTFÓLIO DEMONSTRATIVO

2.1 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DO AUTISMO

O Transtorno do Espectro do Autismo é um transtorno neurológico altamente

crianças com autismo podem ter dificuldade em jogos imaginativos e com o

Plouller, em 1906, introduziu o adjetivo autista na literatura psiquiátrica. Na

Rutter desenvolver estudos importantíssimos ao contexto e introduz

utilizadas em discurso de adultos. Faziam tentativas de socialização e de

O Transtorno do Espectro do Autismo acomete mais o sexo masculino que o

2.2 DEFINIÇÃO DE ESPECTRO DE AUTISMO

Não há consenso entre os médicos sobre o uso do termo PDD. Muitos

Nota____ Data //_