Педагогика
Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А.
Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
Рецензенты: доктор педагогических наук, действительный член РАО, профессор Г.Н. Волков; доктор
педагогических наук, член-корреспондент РАО, профессор А. В. Мудрик
Учебное издание
Сластенин Виталий Александрович
Исаев Илья Федорович
Шиянов Евгений Николаевич
ОГЛАВЛЕНИЕ:
РАЗДЕЛ I
ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ГЛАВА 1
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ
В глубокой древности, когда еще не было разделения труда, все члены общины или племени -
взрослые и дети - участвовали на равных в добывании пищи, что составляло главный смысл
существования в те далекие времена. Передача накопленного предшествующими поколениями опыта
детям в дородовой общине была "вплетена" в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в
нее, усваивали знания о способах деятельности (охота, собирательство и др.) и овладевали
различными умениями и навыками. И лишь по мере совершенствования орудий труда, что позволяло
добывать пищи больше, появилась возможность не привлекать к этому больных и старых членов
общины. Им вменялось в обязанность быть хранителями огня и присматривать за детьми. Позже, по
мере усложнения процессов сознательного изготовления орудий труда, повлекших за собой
необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода - самые
уважаемые и умудренные опытом - образовали, в современном понимании, первую социальную группу
людей - воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта, забота о
духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовка к жизни. Так воспитание
стало сферой деятельности и сознания человека.
Интересна этимология русского слова "воспитатель". Оно происходит от основы "питать". Не без
основания сегодня слова "воспитывать" и "вскармливать" нередко рассматриваются как синонимы. В
современных словарях воспитатель определяется как человек, занимающийся воспитанием кого-либо,
принимающий на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека.
Слово "учитель", видимо, появилось позже, когда человечество осознало, что знания есть ценность
сама по себе и что нужна специальная организация деятельности детей, направленная на
приобретение знаний и умений. Такая деятельность получила название обучения.
В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции -
наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги.
В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо
знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие
языки, культуру и обычаи разных народов. В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней,
упоминается, что еще в XX в. до н.э. в стране существовало министерство, ведавшее делами
просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества. В
средние века педагогами, как правило, были священники, монахи, хотя в городских школах,
университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование. В Киевской
Руси обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. В "Поучении" Мономаха
раскрывается основной свод правил жизни, которым следовал сам государь и которым советовал
следовать своим детям: любить свою Родину, заботиться о народе, творить добро близким, не
грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым. Он писал: "Что умеете хорошо, то не забывайте, а
чего не умеете, этому учитесь... Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а что не умеет,
тому не научится. Добро же творя, не ленись ни на что хорошее..." [1]. В Древней Руси учителей
называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения.
Но и мастеров-ремесленников, передававших свой опыт, называли и сейчас, как известно, называют
уважительно - Учитель.
1 См.: Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. / Сост. С. Д.
Бабишин, Б. Н.Митюров. - М., 1985. - С. 167.
Задачи, встававшие перед школой, существенно менялись на разных этапах развития общества. Этим
объясняется периодический перенос акцентов с обучения на воспитание и наоборот. Однако
государственная политика в области образования практически всегда недооценивала диалектическое
единство обучения и воспитания, целостность развивающейся личности. Как нельзя обучать, не
оказывая воспитательного влияния, так нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив
воспитанников довольно сложной системой знаний, умений и навыков. Передовые мыслители всех
времен и народов никогда не противопоставляли обучение и воспитание. Более того, они
рассматривали учителя прежде всего как воспитателя.
Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, Великим учителем китайцы
называли Конфуция. В одной из легенд об этом мыслителе приводится его разговор с учеником: "Эта
страна обширна и густо населена. Что же ей недостает, учитель?" - обращается к нему ученик.
"Обогати ее", - отвечает учитель. "Но она и так богата. Чем же ее обогатить?" - спрашивает ученик.
"Обучи ее!" - восклицает учитель.
Человек трудной и завидной судьбы, чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский был первым, кто
стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Коменский
мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал десятки учебников для
школы, свыше 260 педагогических произведений. И сегодня каждый учитель, пользуясь словами
"урок", "класс", "каникулы", "обучение" и т.д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе с
именем великого чешского педагога.
Я.А. Коменский утверждал новый, прогрессивный взгляд на учителя. Эта профессия была для него
"превосходна, как никакая другая под солнцем". Он сравнивал учителя с садовником, любовно
выращивающим растения в саду, с архитектором, который заботливо застраивает знаниями все уголки
человеческого существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей,
с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества [1].
1 См.: Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1995. - С. 248-284.
Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци затратил все свои сбережения на создание детских
приютов. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался сделать детство школой радости и творческого
труда. На его могиле стоит памятник с надписью, которая заканчивается словами: "Все - для других,
ничего - для себя".
Великим педагогом России был Константин Дмитриевич Ушинский - отец русских учителей. Созданные
им учебники выдержали небывалый в истории тираж. Например, "Родное слово" переиздавалось 167
раз. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и
сегодня. Он так охарактеризовал общественное значение профессии учителя: "Воспитатель, стоящий в
уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого
организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было
благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых
заветов людей, боровшихся за истину и за благо", а его дело, "скромное по наружности, - одно из
величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения" [1].
Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению состоит в том, что
она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное ее содержание составляют
взаимоотношения с людьми: если у руководителя (а учитель таковым и является) не складываются
должные отношения с теми людьми, которыми он руководит или которых он убеждает, значит, нет
самого важного в его деятельности. С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от
человека специальных знаний, умений и навыков в какой-либо области (в зависимости от того, кем
или чем он руководит). Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и
представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руководит. Таким образом,
педагогическая профессия требует двойной подготовки - человековедческой и специальной.
Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет
гуманистический, коллективный и творческий характер.
Великий русский писатель и педагог Лев Николаевич Толстой видел в педагогической профессии
прежде всего гуманистическое начало, которое находит свое выражение в любви к детям. "Если
учитель имеет только любовь к делу, - писал Толстой, - он будет хороший учитель. Если учитель
имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все
книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и
к ученикам, он - совершенный учитель" [2].
Л.Н.Толстой считал свободу ребенка ведущим принципом обучения и воспитания. По его мнению,
школа может быть подлинно гуманной только тогда, когда учителя не будут рассматривать ее как
"дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик". Он
призывал к новому типу отношений между учителями и учениками, исключающему принуждение,
отстаивал идею развития личности как центральную в гуманистической педагогике.
Основой успеха учителя, считал он, является духовное богатство и щедрость его души, воспитанность
чувств и высокий уровень общей эмоциональной культуры, умение глубоко вникнуть в сущность
педагогического явления.
Первоочередная задача школы, отмечал В. А. Сухомлинский, состоит в том, чтобы открыть в каждом
человеке творца, поставить его на путь самобытно-творческого, интеллектуально полнокровного
труда. "Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо-
индивидуальный талант - значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого
достоинства" [2].
Путь, представленный нами, - это вызов. Он предполагает не простое принятие на себя обстоятельств
демократического идеала" [1].
1 Rogers С. Freedom to learn for the 80-s. - Toronto; London; Sydney, 1983. - P. 307.
Сказанное не означает, что учитель не должен готовить своих учеников к конкретным запросам
жизни, в которую им в ближайшем будущем необходимо будет включиться. Воспитывая ученика, не
адаптированного к наличной ситуации, учитель создает трудности в его жизни. Воспитывая слишком
адаптированного члена общества, он не формирует у него потребности целенаправленного изменения
как самого себя, так и общества.
Речь, собственно, идет о том, что учитель-гуманист не только верит в демократические идеалы и
высокое предназначение своей профессии. Он своей деятельностью приближает гуманистическое
будущее. А для этого он должен быть активным сам. При этом имеется в виду не любая его
активность. Так, нередко встречаются учителя сверхактивные в своем стремлении "воспитывать".
Выступая субъектом образовательного процесса, учитель должен признавать право быть субъектами и
за учащимися. Это значит, что он должен быть способным довести их до уровня самоуправления в
условиях доверительного общения и сотрудничества.
Те или иные черты коллектива проявляются прежде всего в настроении его членов, их
работоспособности, психическом и физическом самочувствии. Такое явление получило название
психологического климата коллектива.
А. С. Макаренко вскрыл закономерность, согласно которой педагогическое мастерство учителя
обусловлено уровнем сформированности педагогического коллектива. "Единство педагогического
коллектива, - считал он, - совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный
педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше
сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идет вразрез с педагогическим
коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего
отвратительнее, нет ничего вреднее" [2]. А. С. Макаренко утверждал, что нельзя ставить вопрос о
воспитании в зависимости от качества или таланта отдельно взятого учителя, хорошим мастером
можно стать только в педагогическом коллективе.
Неоценимый вклад в развитие теории и практики формирования педагогического коллектива внес В.А.
Сухомлинский. Будучи сам на протяжении многих лет руководителем школы, он пришел к выводу об
определяющей роли педагогического сотрудничества в достижении тех целей, которые стоят перед
школой. Исследуя влияние педагогического коллектива на коллектив воспитанников, В.А.
Сухомлинский установил следующую закономерность: чем богаче духовные ценности, накопленные и
заботливо охраняемые в педагогическом коллективе, тем отчетливее коллектив воспитанников
выступает как активная, действенная сила, как участник воспитательного процесса, как воспитатель.
В. А. Сухомлинскому принадлежит мысль, которая, надо полагать, и в настоящее время еще не до
конца осознана руководителями школ и органов образования: если нет педагогического коллектива,
то нет и коллектива ученического. На вопрос, как же и благодаря чему создается педагогический
коллектив, В. А. Сухомлинский отвечал однозначно - его творят коллективная мысль, идея,
творчество.
Творческая природа труда учителя. Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не
только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию труда
учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей
деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих
возможностей для достижения поставленных целей. Творческий характер педагогической
деятельности поэтому является важнейшей ее особенностью. Но в отличие от творчества в других
сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально
ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно,
творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор, создает свою педагогическую систему,
но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.
Другое основание для дифференциации специальностей - это возрастные периоды развития личности,
отличающиеся в том числе выраженной спецификой взаимодействия педагога с развивающейся
личностью (дошкольный, младший школьный, подростковый возраст, юность, зрелость и старость).
Изучение педагогической практики приводит к выводу, что точно так же, как и в сфере материального
производства, в области образования все больше проявляется действие закона обобщенного
характера труда. В условиях все более явно проявляющейся внутрипрофессиональной
дифференциации деятельность педагогов разных специальностей характеризуется тем не менее
общими однородными элементами. Все более отмечается общность решаемых организационных и
сугубо педагогических задач. В связи с этим осознание общего и особенного в разных видах
педагогической деятельности, а также целостности педагогического процесса является важнейшей
характеристикой педагогического мышления современного учителя.
§ 4. Специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы
К специфике труда педагога для учителя сельской школы добавляются еще некоторые особые
условия, игнорирование которых может привести к серьезным просчетам в организации учебно-
воспитательного процесса. Особенности труда и деятельности учителя сельской школы определяются
своеобразием общественных отношений на селе, уклада жизни и производственной деятельности
сельского населения. Во многом они обусловлены и тем, что сельская школа наряду с решением
общих для всех типов общеобразовательных учреждений функций выполняет и ряд специфических,
вызванных необходимостью подготовки школьников к труду в аграрном комплексе.
Имеет свои особенности и семья сельского труженика. Сохраняя общие для семей современного
общества черты, она характеризуется большей консервативностью, прочностью обычаев и традиций.
На детях подчас сказываются недостаточный культурный уровень отдельных семей, слабая
осведомленность родителей в вопросах воспитания.
ГЛАВА 2
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА
Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А. С. Макаренко, но ни в одной его
работе нет их общих формулировок. Он всегда резко выступал против любых попыток свести
определения целей воспитания к аморфным определениям типа "гармоническая личность", "человек-
коммунист" и т.п. А. С. Макаренко был сторонником педагогического проектирования личности, а цель
педагогической деятельности видел в программе развития личности и ее индивидуальных
коррективов.
Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда
не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества
факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках:
оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень
трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными
педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов
связано с поиском новых решений педагогических задач.
Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно,
для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспитания.
Неслучайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования (В.В.Краевский,
И.Я.Лернер, М.Н. Скаткин и др.), неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями,
которыми человек овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт
эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и
воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным.
Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте - это процесс, в
котором воедино слиты "воспитывающее обучение" и "обучающее воспитание (А.Дистервег).
Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место как в процессе обучения, так и
во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом
процессе.
Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к
педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой - они не раскрывают с
достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности.
А.И.Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции)
к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя
на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент
педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и
мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя
она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя
научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами
научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других
учителей.
Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой
специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.
В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского
поведения и деятельности.
Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь
нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе
личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не
всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому
смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при
выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое
решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие
факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-
типологические особенности личности, темперамент и характер.
Л. Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может
выступать в качестве:
Эта емкая и лаконичная характеристика учителя может быть конкретизирована до уровня личностных
характеристик.
В профессиограмме учителя ведущее место занимает направленность его личности. Рассмотрим в этой
связи свойства личности учителя-воспитателя, характеризующие его социально-нравственную,
профессионально-педагогическую и познавательную направленность.
Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего учителя в
учебную или реальную профессионально ориентированную деятельность, ибо профессиональная
предназначенность человека не обусловлена прямо и однозначно своеобразием его природных
особенностей. Между тем субъективное переживание призвания к выполняемой или даже избранной
деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность
деятельностью, убежденность в своей пригодности к ней.
Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли,
гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой
вырастают доверительные отношения между учителями и учащимися. Особенно отчетливо
педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны
особая внимательность и справедливость.
Современный учитель должен хорошо ориентироваться в различных отраслях науки, основы которой
он преподает, знать ее возможности для решения социально-экономических, производственных и
культурных задач. Но этого мало - он должен быть постоянно в курсе новых исследований, открытий и
гипотез, видеть ближние и дальние перспективы преподаваемой науки.
Вопросы и задания
ГЛАВА 3
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ
Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и
развивает педагогическую деятельность, признавая педагогические ценности. История школы и
педагогической мысли - это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей,
переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно
известном, увидеть новое, по достоинству его оценить и составляет непреложный компонент
педагогической культуры учителя.
Педагогическая задача, выражая единство цели субъекта деятельности и условий, в которых она
решается, должна отвечать ряду требований, для реализации которых и осуществляются
педагогические действия как способы решения педагогических задач.
Названные задачи могут быть рассмотрены как самостоятельные системы, представляющие собой
последовательность действий, операций, характеризующих конкретные виды технологий
педагогической деятельности учителя. Анализ структуры педагогической деятельности позволяет
выделить систему действий, так как понятие о педагогическом действии выражает то общее, что
присуще всем конкретным видам педагогической деятельности, но не сводится ни к одному из них. В
то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все
богатство отдельного. Это позволяет совершить восхождение от абстрактного к конкретному и
воссоздать в познании объект педагогической деятельности в его целостности.
Выделенные группы педагогических задач являются типичными для учителя как субъекта
профессиональной деятельности, тем не менее предполагают их творческое индивидуально-
личностное решение в конкретной педагогической реальности.
Творческую личность характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений,
импульсивность, познавательная "дотошность", критичность суждений, самобытность, смелость
воображения и мысли, чувство юмора и склонность к шутке и др. Данные качества, выделенные А. Н.
Луком, раскрывают особенности действительно свободной, самостоятельной и активной личности.
Природа творческого педагогического труда такова, что она имманентно содержит в себе некоторые
характеристики нормативной деятельности. Педагогическая деятельность становится творческой в тех
случаях, когда алгоритмическая деятельность не дает желаемых результатов. Усвоенные педагогом
алгоритмы, приемы и способы нормативной педагогической деятельности включаются в огромное
количество нестандартных, непредвиденных ситуаций, решение которых требует постоянного
упреждения, внесения изменений, коррекций и регулирования, что побуждает учителя к проявлению
инновационного стиля педагогического мышления.
Вопросы и задания
Нужно отметить, что даже в крайне тяжелых условиях общественно-экономической жизни в России
находились замечательные учителя-энтузиасты, чей выбор педагогической профессии был обусловлен
мотивами высокой социальной ценности. Одним из таких был Николай Александрович Добролюбов.
Вот выдержка из сочинения Н.А.Добролюбова, написанного им при поступлении в Главный
педагогический институт в Петербурге: "Рано овладела мною благородная решимость посвятить себя
на служение отечеству моему. Долго странные мечты волновали неопытный ум, но наконец
остановился я на звании педагога. Размышляя об этом звании, я почувствовал в себе и способность, и
желание, и терпение - все, что нужно для этого трудного дела... Я способен передавать познания,
потому что не обделен даром слова, потому что имею сердце, которое нередко само ищет
высказаться, а что больше требуется от педагога... Одно смущает меня: я слаб, молод, неопытен. Как
могу я передавать новые истины новому поколению, когда я сам только еще вступаю в жизнь, только
еще жажду просвещения? Но для того-то и прихожу я в это святилище науки, чтобы в нем приготовить
себя к совершенному прохождению своей должности, чтобы здесь в продолжение нескольких лет
приучить себя к мысли быть наставником юношества..." [1].
Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом
предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как предмет
потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих учителей такими предметами могут
быть чисто познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной
профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством
учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать
нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получить
повышенную стипендию и т.п.
Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы), внешние и
внутренние позволяет с большой долей вероятности предполагать, что как для будущих учителей
учение, так и для работающих учителей их деятельность протекают как цепь ситуаций, одни из
которых выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив здесь совпадают.
Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не
совпадают. К цели педагогической деятельности учитель в этом случае может относиться безразлично
и даже негативно.
Названные проблемы служат основанием для смены целевых ориентаций, внедрения системы
многоуровневого педагогического образования.
Профессиональное самовоспитание, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно
сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником
самовоспитания учителя называют потребность в самоизменении и самосовершенствовании. Однако
сама эта потребность не вырастает автоматически из необходимости разрешить противоречия между
требованиями, предъявляемыми обществом к учителю, и наличным уровнем его развития как
личности и профессионала. Внешние источники активности (требования и ожидания общества) либо
стимулируют работу над собой, либо вынуждают учителя идти на всевозможные ухищрения,
снимающие эти противоречия, во всяком случае, в его сознании. В психологии известны многие
компенсаторные механизмы снятия подобных противоречий: рационализация, инверсия, проекция,
"бегство от реальности" и др.
Основной способ формирования самооценки учителя (в том числе будущего) - соизмерение своих
результатов с идеалом личности и деятельности учителя-воспитателя, и такая работа должна
начинаться как можно раньше, с первого курса. Самый простой и в то же время надежный способ
формирования профессионального идеала - чтение специальной литературы, знакомство с жизнью и
педагогическим творчеством выдающихся педагогов. Правильно сформированный идеал учителя -
условие эффективности его самовоспитания.
Учитель, особенно начинающий, попадая в педагогический коллектив, где царит атмосфера взаимной
требовательности, принципиальности, конструктивной критики и самокритики, где с особым
вниманием относятся к творческим поискам коллег и искренне радуются их находкам, где чувствуется
заинтересованность в профессиональном росте начинающих, стремится соответствовать требованиям
профессионального идеала. Напротив, отсутствие коллективистических начал среди педагогов,
пренебрежение к творческому поиску и скептическое отношение к возможностям самовоспитания
неизбежно убьют потребность в самосовершенствовании.
Если руководство школы не создает педагогам условия, при которых каждый из них имел бы
возможность переживания успеха, вызывающего веру в собственные силы и способности, если за его
требованиями не чувствуется озабоченности успехами учителей, стремления помочь, то в такой школе
у них не появляется потребности в самовоспитании.
Наконец, фактор времени. Оно необходимо учителю для чтения художественной литературы,
периодики, посещения музеев, театров, выставок, просмотра фильмов и телепередач, изучения
социальной, а также психолого-педагогической литературы.
Процесс профессионального самовоспитания чрезвычайно индивидуален. Однако в нем всегда можно
выделить три взаимосвязанных этапа: самопознание, самопрограммирование и самовоздействие.
Профессиональному самопознанию будущего учителя поможет курс психологии. Для выявления общей
самооценки может быть использована традиционная методика построения ранжированных рядов
качеств идеала и характерных для конкретной личности с последующим вычислением коэффициента
по соответствующей формуле [1]. Самооценка профессиональных качеств определяется с помощью
той же методики при условии, что эталонный ряд строится из профессионально значимых качеств.
Для выявления уровня направленности на педагогическую профессию, области предпочитаемой
педагогической деятельности (преподавание или воспитательная работа) лучше использовать
проективные методики типа вербального теста "понятийный словарь".
1 См.: Практические занятия по психологии / Под ред. Д.Я.Богдановой И.П.Волкова. - М., 1989. - С. 35-
36.
Учитывая, что умение общаться складывается из частных умений, а также зависит от многих
факторов, углубленное познание себя должно идти по линии выявления уровня сформированно-сти
перцептивных умений, навыков педагогической техники и таких умений, как умение слушать
собеседника, управлять общением, выступать перед аудиторией и т.п.
Для первокурсников, которые еще не накопили достаточного опыта работы над собой, более
приемлемой представляется программа, состоящая из трех разделов. Приведем ее упрощенный
вариант.
По понятным причинам не все задачи и направления работы над собой можно зафиксировать в
программе. Подчас в этом и нет особой необходимости. Главное, чтобы каждый, вступивший на
педагогическую стезю, выработал свой свод жизненных правил, принципов и неукоснительно
руководствовался ими в жизни.
В педагогическом вузе вчерашние выпускники школ попадают в новые условия, которые предъявляют
к ним высокие требования: уметь рационально распределять и планировать свое время,
организовывать свое рабочее место, работать с книгой и специальной литературой и т.п.
Вопросы и задания
РАЗДЕЛ II
ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
ГЛАВА 5
ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ
Свое название педагогика получила от греческого слова "пайдагогос" (пайд - дитя, гогос - веду),
которое означает детоводство или дитяведение. В Древней Греции эта функция осуществлялась
непосредственно. Педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего
господина в школу. Позже педагоги - это уже вольнонаемные люди, которые занимались
наставлением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя получили
название "мастера". Это были свободные люди (дьячки или мирские), которые у себя или на дому
учащихся стали обучать детей чтению, письму, молитвам или, как сказано в одном "Житии", "книги
писати и учити ученики грамотные хитрости".
Нужно отметить, что каждый человек опытным путем приобретает определенные педагогические
знания, устанавливает некоторые зависимости между различными педагогическими явлениями. Так,
уже первобытные люди обладали знаниями по воспитанию детей, которые передавались от одного
поколения к другому в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Эти знания нашли отражение
в поговорках и пословицах, мифах и легендах, сказках и анекдотах (например, "повторение - мать
учения", "яблоко от яблоньки недалеко падает", "век живи - век учись" и т.п.), составивших
содержание народной педагогики. Их роль чрезвычайно велика как в жизни общества, отдельной
семьи, так и конкретного человека. Они помогают ему вступать во взаимодействие с другими людьми,
общаться с ними, заниматься самосовершенствованием, выполнять родительские функции.
Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предметной области или
ответить на вопрос, что же она изучает. В свою очередь, ответ на этот вопрос предполагает
осмысление ее объекта и предмета.
Во взглядах ученых на педагогику, как в прошлом, так и в настоящем времени, существует три
подхода (концепции).
Так, на первый взгляд, объектом научной педагогики является ученик, воспитанник и вообще любой
человек, которого обучают и воспитывают. Однако в этом случае и педагогика, и психология изучают
психическую реальность (психику человека), причем педагогика - лишь прикладная часть психологии,
ее "практическое приложение". Этот подход объясняет попытки подменить педагогику
психопедагогикой.
Сторонники второй концепции, как и первой, фактически отрицают право педагогики на свой предмет
и, следовательно, собственное теоретическое знание, подменяя его совокупностью положений, взятых
из других наук. Это обстоятельство негативно сказывается на педагогической практике. Ни одна из
смежных с педагогикой наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально. При
таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования
и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность
фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.
Продуктивной для науки и практики, по мнению В.В.Краевского, является только третья концепция,
согласно которой педагогика - это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и
предмет изучения.
Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект
психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом
педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого
индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название
образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.
Предмет педагогики. Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология,
психология, экономика и другие науки. Так, например, экономист, изучая уровень реальных
возможностей "трудовых ресурсов", продуцируемых системой образования, пытается определить
затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных
адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным
преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о
целях и общем предназначении образования - каковы они сегодня и какими должны быть в
современном мире. Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического
процесса. Политолог стремится определить эффективность государственной образовательной
политики на том или ином этапе развития общества и т.д.
Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и
необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с
повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в
процессе этого развития и с соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне
правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования),
которую должна изучать специальная наука - педагогика.
Предмет педагогики - это образование как реальный целостный педагогический процесс,
целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и
культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку,
изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса
(образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни.
На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы
совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов
деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.
Функции педагогической науки. Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это
теоретическая и технологическая функции, которые она осуществляет в органичном единстве.
Любое общество существует лишь при условии, что его члены следуют принятым в нем ценностям и
нормам поведения, обусловленным конкретными природными и социально-историческими условиями.
Человек становится личностью в процессе социализации, благодаря которой он обретает способность
выполнять социальные функции. Некоторые ученые понимают социализацию как пожизненный
процесс, связывая ее и с переменой места жительства и коллектива, и семейным положением, и с
приходом старости. Такая социализация есть не что иное, как социальная адаптация. Однако
социализация этим не исчерпывается. Она предполагает и развитие, и самоопределение, и
самореализацию личности. Причем такие задачи решаются как стихийно, так и целенаправленно, всем
обществом, специально созданными для этого институтами и самим человеком. Этот целенаправленно
организованный процесс управления социализацией и называется образованием, которое
представляет собой сложнейший социально-исторический феномен со множеством сторон и аспектов,
исследованием которых, как уже отмечалось, занимается ряд наук.
Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний
и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц,
специально занимающихся обучением и воспитанием. Однако образование как социальный способ
обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности возникает вместе с
появлением общества и развивается вместе с развитием трудовой деятельности, мышления, языка.
Ученые, занимающиеся изучением социализации детей на этапе первобытного общества, считают, что
образование в ту эпоху было вплетено в систему общественно-производственной деятельности.
Функции обучения и воспитания, передачи культуры от поколения к поколению осуществлялись всеми
взрослыми непосредственно в ходе приобщения детей к выполнению трудовых и социальных
обязанностей.
Каждый член общины, в том числе и самые маленькие дети, на Самоа принимают участие во всех
жизненно необходимых видах деятельности: посадке и уборке урожая, приготовлении пищи, рыбной
ловле, строительстве жилищ, уходе за детьми, приеме гостей. Это не значит, что у детей Самоа нет
досуга, осуществляемого в виде совместных игр.
Процесс социализации, в том числе и образования, у первобытных народов был далеко не прост и
требовал от взрослых понимания процесса развития ребенка. Это наглядно иллюстрирует обряд
инициации, знаменующий переход от детства к взрослости. Юноши и девушки в присутствии всего
племени демонстрировали знания, умения, ловкость, доказывали способность выносить боль,
преодолевать страх и т.д.
1 См.: Соколов Э.В., Дукович Б.Н. Семья как источник воспитательных воздействий: Семья как объект
философского и социологического исследования. - Л., 1974. - С. 133-135.
При всех различиях и нюансах образование в доклассовых обществах имело общественный характер,
поскольку оно осуществлялось в процессе повседневной социальной, прежде всего производственной,
жизни. Кроме того, все взрослые выполняли педагогические функции по отношению ко всем детям, а
не только к своим, причем старшие дети занимались воспитанием младших. Именно эта черта
образования в первобытном обществе позволяет называть его архаичным типом образования (Л. Ф.
Колесников, В.Н.Турченко, Л.Г.Борисова).
Расширение границ общения, развитие языка и общей культуры привели к увеличению информации и
опыта, подлежащего передаче молодым людям. Однако возможности его освоения были ограничены.
Это противоречие разрешалось путем создания общественных структур или социальных институтов,
специализирующихся на накоплении и распространении знаний.
Например, чтобы сохранить в памяти все богатство фольклора, жрецы тохунга (маорийские племена
Новой Зеландии) изо дня в день часами упражнялись в бесконечном повторении мифов, родословий,
преданий. В каждом племени создавались специальные школы - варе вананга (дома знаний), в
которых наиболее знающие люди передавали молодым знания и опыт племени, знакомили его с
обрядами и преданиями, посвящали в искусство черной магии и колдовства. Юноши проводили в
школе многие месяцы, заучивая слово в слово духовное наследие. В варе вананга молодежь обучали и
различным ремеслам, практике земледелия, знакомили с лунным календарем, учили определять по
звездам благоприятные сроки начала и завершения земледельческих работ. Полный курс обучения в
такой школе занимал несколько лет. Школы подобного типа существовали не только у маори, но и у
других племен [2]. Распространение таких школ существенно ускоряло прогресс человечества, делало
общество более мобильным и адаптированным к изменениям окружающей среды.
Однако уже мыслители древности осознавали, что материальное благополучие отдельных граждан и
семей зависит от могущества государства. Последнее может быть достигнуто не семейными, а
общественными формами образования. Так, древнегреческий философ Платон, например, считал
обязательным для детей правящего класса получение образования в специальных государственных
учреждениях. Его взгляды отражали систему образования, сложившуюся в Древней Спарте. Контроль
государства за воспитанием начинался с первых дней жизни ребенка. С семи лет мальчиков
отправляли в интернаты, в которых устанавливался суровый уклад жизни. Главная цель образования
состояла в воспитании сильных, жестоких, выносливых, дисциплинированных и искусных воинов,
способных самоотверженно защищать интересы рабовладельцев. Аналогичная система образования
существовала и в Древних Афинах.
Нужно отметить, что сила Спарты и Афин во многом была обусловлена сложившимися в них
системами образования, которые обеспечивали высокий уровень культуры населения. Существование
наряду с семейным образованием государственных, храмовых и других форм образования было
характерным для многих рабовладельческих обществ.
Крупные школы имелись уже в III веке до н.э., например в Двуречье и Египте. В них каждый учитель
преподавал свой предмет: один - письменность, другой - математику, третий - религию и мифологию,
четвертый - танцы и музыку, пятый - гимнастику и т.д. Однако распространенность и уровень
образования в разные периоды древней истории были неодинаковыми у разных народов. Так, в
Древнем Риме в период его расцвета как мировой державы начальные школы с пятилетним сроком
обучения охватывали детей не только из богатых, но и из бедных (свободных) семей крестьян и
ремесленников.
Перед Второй мировой войной для успешного овладения рабочими специальностями потребовалось
уже среднее образование. Это проявилось в увеличении сроков обязательного обучения в школе,
расширении школьных программ за счет естественнонаучных дисциплин, отмене в ряде стран платы
за начальное и среднее школьное образование. Неполное, а затем и полное среднее образование
становится основным условием воспроизводства рабочей силы.
Жизнь поставила вопрос о работнике нового типа, гармонично сочетающем в своей производственной
деятельности функции умственного и физического, распорядительского и исполнительского труда,
постоянно совершенствующем технологию и организационно-экономические отношения.
Перманентное обновление техники и технологии производства повлекло за собой быструю инфляцию
профессиональной подготовки, основанной на практическом опыте.
В современных условиях на первый план выходят требования гармонично развитой личности, которые
вытекают из логики социального и технического прогресса. Сегодня мировое сообщество неотвратимо
идет к реализации гуманистических идеалов в образовании путем повышения социальной,
педагогической и экономической эффективности его функционирования. Социальная эффективность
выражается в многообразных формах утверждения гуманизма как в обществе, так и в самом
содержании и технологиях образования как педагогического процесса.
Итак, образование как социальное явление - это прежде всего объективная общественная ценность.
Нравственный, интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический
потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы.
Однако образование, имея общественную природу и исторический характер, в свою очередь,
обусловлено историческим типом общества, которое реализует эту социальную функцию. Оно
отражает задачи социального развития, уровень экономики и культуры в обществе, характер его
политических и идеологических установок, так как и педагоги, и воспитанники являются субъектами
общественных отношений. Образование как социальное явление - это относительно самостоятельная
система, функцией которой является систематическое обучение и воспитание членов общества,
ориентированная на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-
нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых в
конечном счете определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и
уровнем его материально-технического развития.
Человек с момента рождения принадлежит к той или иной социальной группе, оказывается в
определенных отношениях с собственностью, а следовательно, и с законами производства и
распределения материальных благ, пользуется соответствующими юридическими правилами в
конкретной системе семейных и трудовых связей. Содержание и характер всей совокупности
взаимоотношений в обществе решающим образом определяют общую направленность развития
личности. Как бы ни были оригинальны в методах воспитания и обучения родители и педагоги, их
цели, желания и стремления в конечном счете диктуются обществом, теми или иными социальными
группами, общими условиями жизни, интересами и идеалами.
Следует подчеркнуть, что система образования противоречива и диалектична. Во-первых, она должна
гибко и динамично адаптироваться к социально-экономическим изменениям в обществе и в то же
время быть по возможности стабильной по своей педагогической сути ("не подверженной
конъюнктуре и шараханиям из одной крайности в другую"). Во-вторых, она должна быть преемницей
традиционно складывающихся и сменяющих друг друга образовательных концепций и одновременно
быть прогностичной, должна готовить молодых людей к жизни.
Развитие любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны,
указывают на определенный класс сущностно единых явлений, а с другой - конструируют предмет
данной науки. В понятийном аппарате конкретной науки можно выделить одно, центральное, понятие,
которое обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других наук.
Остальные понятия аппарата той или иной науки, в свою очередь, отражают дифференциацию
исходного, стрежневого, понятия.
Система понятий, представленная во взаимосвязи их друг с другом, есть не что иное, как одно
развитое понятие, выражающее сущность предмета данной науки. Для педагогики роль такого
стержневого понятия выполняет педагогический процесс. Оно, с одной стороны, обозначает весь
комплекс явлений, которые изучаются педагогикой, а с другой - выражает сущность этих явлений.
Анализ понятия "педагогический процесс" поэтому выявляет существенные черты явлений
образования как педагогического процесса в отличии от других родственных ему явлений.
Прежде всего отметим, что поскольку образование как предмет педагогики - это педагогический
процесс, то словосочетания "образовательный процесс" и "педагогический процесс" будут
синонимичными. В своем первом приближении к определению педагогический процесс - это движение
от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Его
сущностной характеристикой поэтому является
Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе
она есть результат педагогического взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимодействие
составляет сущностную характеристику педагогического процесса. Оно, в отличие от любого другого
взаимодействия, представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога
и воспитанников (воспитанника), следствием которого являются взаимные изменения в их поведении,
деятельности и отношениях.
Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и воспитанники, содержание образования и его
средства, порождают реальный педагогический процесс как динамическую систему. Они необходимы и
достаточны для возникновения любой педагогической системы (А.И.Мищенко).
Цель образования как совокупность требований общества в сфере духовного воспроизводства, как
социальный заказ является де-терминантой (предпосылкой) возникновения педагогических систем. В
рамках же этих систем она становится имманентной (внутренне присущей) характеристикой
содержания образования. В нем она педагогически интерпретируется в связи с учетом, например,
возраста воспитанников, уровня их личностного развития и развития коллектива и т.д. Она в явном и
неявном виде присутствует в средствах, а в педагоге и воспитанниках цель образования
функционирует на уровне ее осознания и проявления в деятельности.
Место педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено в процессе рассмотрения ее связей
с другими науками. В течение всего периода своего существования она была тесно связана со многими
науками, которые оказывали неоднозначное влияние на ее становление и развитие. Некоторые из
этих взаимосвязей возникли давно, еще на этапах выделения и оформления педагогики как науки,
другие являются более поздними образованиями. В числе первых сложились связи педагогики с
философией и психологией, которые и сегодня являются необходимым условием развития
педагогической теории и практики.
Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские
идеи продуцировали создание педагогических концепций и теорий, задавали ракурс педагогического
поиска и служили ее методологическим основанием.
Кроме того, методологическая функция философии по отношению к любой науке, в том числе и
педагогике, проявляется в том, что она разрабатывает систему общих принципов и способов научного
познания. Процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного
познания, изучаемого философией. Философия является и теоретической платформой осмысления
педагогического опыта и создания педагогических концепций. Педагогика не может приобрести статус
науки путем экспериментирования и обобщения опыта без их философского обоснования.
Связь педагогики с психологией является наиболее традиционной. Педагогика, чтобы стать подлинной
наукой и эффективно направлять деятельность педагога, должна учитывать ту реальность, с которой
имеет дело человек в его своеобразном и конкретном развитии. Это более трех столетий тому назад
отмечал основатель педагогики Я.А. Коменский. Он писал, что даже столяр, чтобы изготовить стол,
должен знать и учитывать породу дерева, его свойства, способы обработки. Неужели же человек
настолько проще, чем дерево, что некоторые учителя считают возможным "формовать" его, не зная ни
природы, ни свойств его души, ни способов воздействия на нее.
В этой связи при анализе связей педагогики с психологией важно различать психологизм как
методологическую позицию и психологию как науку, которая была и остается важнейшим источником
научного обоснования образовательного процесса. Психологизм проявляется в том, что психология
объявляется единственным научным основанием, направляющим педагогическую практику. Однако,
как отмечает В.В.Давыдов, психология хотя и должна учитываться, но она "не диктатор", поскольку
жизнь педагогов и детей обусловлена социально-педагогическими условиями, определяющими и
психологические закономерности развития личности. Эти закономерности носят конкретно-
исторический характер, и потому при изменении социально-педагогических условий меняются и
закономерности развития личности.
Развитие педагогики связано также с науками, изучающими человека в обществе, в системе его
социальных связей и отношений. Потому неслучайно стали устанавливаться достаточно устойчивые
взаимодействия между педагогикой, психологией, социологией, экономикой, политологией и другими
социальными науками.
Связи педагогики с социологией относятся также к числу традиционных, так как и первая и вторая
озабочены планированием образования, выявлением основных тенденций развития тех или иных
групп или слоев населения, закономерностей социализации и воспитания личности в различных
социальных институтах.
Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образовательная политика всегда являлась
отражением идеологии господствующих партий и классов, воспроизводя ее в концептуальных схемах и
теориях. Педагогика стремится выявить условия и механизмы становления человека в качестве
субъекта политического сознания, возможности усвоения политических идей, установок,
политического мировоззрения.
Развитие связей педагогики с другими науками приводит к выделению новых отраслей педагогики -
пограничных научных дисциплин. Сегодня педагогика представляет собой сложную систему
педагогических наук. В ее структуру входят:
Вопросы и задания
ГЛАВА 6
МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми
фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы
исследования. Последние обнаруживают свою зависимость от совокупности теоретических принципов,
получивших в науковедении название методологических.
Есть и другие определения методологии как "учения о методе научного познания и преобразования
мира" [3]. В современной литературе под методологией понимают прежде всего методологию
научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной
деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его
объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств,
необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения
исследователя в процессе решения исследовательских задач [4].
Эти определения методологии не противоречат друг другу. Более того, они отражают процесс
постепенного развития области методологической рефлексии, осознание исследователями
собственной деятельности, вынесение такой рефлексии за рамки индивидуального опыта. Исходя из
этого, методологию педагогической науки следует рассматривать как совокупность теоретических
положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.
Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует
определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное
основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу
познания и преобразования действительности.
Целостный подход как развитие системного требует при организации педагогического процесса
ориентации на интегративные (целостные) характеристики личности. В этой связи сама личность
должна пониматься как целостность, как сложная психическая система, имеющая свою структуру,
функции и внутреннее строение.
Любая деятельность имеет свою психологическую структуру: мотив, цель, действия (операции),
условия и средства, результат. Если, стремясь к реализации деятельностного подхода, педагог
упускает какие-то структурные моменты, организуя деятельность школьника, то он (школьник) либо
вообще не является в этом случае субъектом деятельности, либо выполняет ее как иллюзорную, как
отдельные действия. Ученик освоит содержание образования только тогда, когда у него есть
внутренняя потребность и активно-положительная мотивация для такого освоения.
Признание факта, что в деятельности личность формируется и проявляется, как видно, еще не есть
деятельностный подход. Он требует специальной работы по формированию деятельности ребенка, по
переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, требует обучения
его целеполага-нию и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю,
самоанализу и оценке результатов деятельности.
В интериндивидуальном аспекте поэтому личность рассматривается как система характерных для нее
отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы (А. В. Петровский).
Этот факт диалогического содержания внутреннего мира человека до недавнего времени в
педагогических исследованиях учитывался явно недостаточно. Основное ядро личности, ее
психологическая структура однозначно определялись структурой и характером ее предметно-
практической деятельности, т.е. "объективно".
Программа исследования, как правило, имеет два раздела - методологический и процедурный. Первый
включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и
предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата),
предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во
втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры
сбора и анализа первичных данных.
Если социальный заказ вытекает из анализа педагогической практики, то сама научная проблема
находится в другой плоскости. Она выражает основное противоречие, которое должно быть
разрешено средствами науки. Постановка научной проблемы - творческий акт, требующий особого
видения, специальных знаний, опыта и научной квалификации. Исследовательская проблема
выступает как состояние "знания о незнании", т.е. выражение потребности в изучении какой-то
области социальной жизни, с тем чтобы активно влиять на разрешение тех противоречий, природа и
особенность которых еще не вполне ясны и потому не поддаются планомерному регулированию.
Решение проблемы обычно и составляет цель исследования. Цель - переформулированная проблема.
Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и практическое значение. Теоретическое
значение исследования заключается в создании концепции, получении гипотезы, закономерности,
метода, модели, подхода, понятия, принципа, выявлении проблемы, тенденции, направления,
разработке системы. Практическая значимость исследования состоит в подготовке предложений,
рекомендаций и т.п.
Методы изучения педагогического опыта - это способы исследования реально складывающегося опыта
организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей,
так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия
педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического
опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение
письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.
Этапы наблюдения:
Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой
ведется наблюдение, и невключенное наблюдение - "со стороны"; открытое и скрытое (инкогнито);
сплошное и выборочное.
Наблюдение - это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на
результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы,
психические состояния) исследователя.
Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты,
дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом "лицом к лицу",
анкетирование - заочным опросом.
Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических,
творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и
т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о его отношении к
работе и о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.
Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов,
ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми
объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации
образовательного процесса.
теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач
и гипотез);
Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки
собранных фактов. Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов классиков по
вопросам человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по
педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати;
художественной литературы о школе, воспитании, учителе; справочной педагогической литературы,
учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.
Изучение литературы дает возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо
изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены. Работа
с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии - перечня
источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой; реферирование - сжатое
переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике;
конспектирование - ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных
идей и положений работы; аннотирование - краткая запись общего содержания книги или статьи;
цитирование - дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в
литературном источнике.
Регистрация - метод выявления наличия определенного качества у каждого члена группы и общего
подсчета количества тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например, количество
активно работающих на занятии и пассивных).
Ранжирование (или метод ранговой оценки) требует расположения собранных данных в определенной
последовательности (обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей) и,
соответственно, определения места в этом ряду каждого из исследуемых (например, составление
перечня наиболее предпочитаемых одноклассников).
В педагогической науке еще много невыявленных связей и зависимостей, где есть возможность
приложить силы молодым исследователям. В. А. Сухомлинский писал, что педагогика "...станет точной
наукой, подлинной наукой лишь тогда, когда исследует и объяснит тончайшие, сложнейшие
зависимости и взаимообусловленности педагогических явлений" [2].
Вопросы и задания
ГЛАВА 7
АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
Сравнение успехов в образовании в различных странах показывает, что они есть следствие развития
философии образования в этих странах, а также степени ее "врастания" в педагогическую теорию и
практику. Обращение к педагогическим трудам европейских ученых (XVIII -XIX вв.) также
демонстрирует, что передовые достижения образовательной практики связаны с уровнем развития
философии в целом и философии образования в частности. Современная европейская школа и
образование в своих основных чертах сложились под влиянием философско-педагогических идей,
которые были сформулированы Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, Ф.Фребелем, И. Г. Гербартом,
Ф.А.Дистервегом, Дж.Дьюи и другими классиками педагогики. Их идеи легли в основу классической
модели образования, которая в течение XIX-XX вв. эволюционировала и развивалась, оставаясь, тем
не менее, неизменной в своих основных характеристиках: целях и содержании образования, формах и
методах обучения, способах организации педагогического процесса и школьной жизни.
Отечественная педагогика первой половины XX в. имела в своем основании ряд идей, которые в
настоящее время утратили свое значение, почему и подверглись острой критике. Среди этих идей
оказалась трактовка идеала образованности. Образованный - значит знающий и умеющий
использовать знания. Знаниевая парадигма свела содержание образования к знаниям основ наук, а
представление о научении и развитии - к процессу и результату усвоения знаний в обучении. В основу
способов построения учебных предметов была положена идея последовательного накопления знаний.
Среди форм обучения приоритет приобрела классно-урочная система преподавания.
Успехи в сфере образования в значительной мере обеспечиваются синтезом научных знаний в области
человековедения, интеграция которых в педагогике осуществляется именно через философию
образования. Сегодня можно говорить о том, что время глобальных философских систем (например,
марксизм, персонализм, неотомизм и др.), претендующих на единственную истину и нормативное
руководство, стало лишь достоянием истории. Современные философские учения признают свою
обусловленность определенной культурой, традициями и допускают включение в диалоговый режим
иных философских взглядов на мир, иных культур, при взаимодействии которых становятся видимыми
и понятными особенности каждой отдельно взятой культуры.
Однако, как известно, научное познание, в том числе и педагогическое, осуществляется не только из
любви к истине, но и с целью полного удовлетворения социальных потребностей. В этой связи
содержание оценочно-целевого и действенного аспектов жизнедеятельности человека определяется
направленностью активности личности на осмысление, признание, актуализацию и создание
материальных и духовных ценностей, составляющих культуру человечества. Роль механизма связи
между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический [1], или ценностный,
подход, выступающий своеобразным "мостом" между теорией и практикой. Он позволяет, с одной
стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения
потребностей людей, а с другой - решать задачи гуманизации общества.
1 Аксиология (от греч. axia - ценность и logos - учение) - философское учение о природе ценностей и
структуре ценностного мира.
Смысл аксиологического подхода может быть раскрыт через систему аксиологических принципов, к
которым относятся:
Однако, как уже отмечалось в четвертой главе, педагогические ценности различаются по уровню
своего существования, который может стать основой их классификации. По этому основанию
выделяются личностные, групповые и социальные педагогические ценности [1].
Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою
профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других.
Следовательно, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень
развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами
педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-
средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими
технологиями, составляя основу профессионального образования педагога.
В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества, так как
именно в них проявляются или бытийствуют сущностные личностно-профессиональные
характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные,
личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества. Данные качества
оказываются производными от уровня развития целого ряда способностей: прогностических,
коммуникативных, креативных (творческих), эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и
интерактивных.
Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют
аксиологическую модель, имеющую синкретический характер. Он проявляется в том, что ценности-
цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-
качеств и т.д., т.е. они функционируют как единое целое. Аксиологическое богатство педагога
определяет эффективность и целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход
в мотивы поведения и педагогические действия.
Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования.
Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т.е. стремлением
офаничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих
отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй основан на широкой культурно-
исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений,
которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа
аксиологических ориентаций неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека,
потребности производства и задачи образовательных систем.
Гуманистическая цель образования требует пересмотра его средств - содержания и технологий. Что
касается содержания современного образования, то оно должно включать в себя не только новейшую
научно-техническую информацию. В равной мере в содержание образования входят гуманитарные
личностно-разви-вающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное
отношение к миру и человеку в нем, а также система нравственно-этических чувств, определяющих
его поведение в многообразных жизненных ситуациях.
Известно, что всякий конкретный вид творчества - это проявление актуализирующейся (творящей
самое себя) личности не только в науке, искусстве, общественной жизни, но и в становлении
личностной позиции, определяющей присущую именно этому человеку линию нравственного
поведения. Трансляция безличных, чисто объективных знаний или способов деятельности приводит к
тому, что учащийся не может проявлять себя в соответствующих областях культуры и не развивается
как творческая личность. Если же он, осваивая культуру, делает открытие в самом себе, при этом
переживает пробуждение новых умственных и душевных сил, то соответствующая область культуры
становится "его миром", пространством возможной самореализации, а овладение ею получает такую
мотивацию, которую традиционное содержание образования обеспечить не может.
Вопросы и задания
ГЛАВА 8
РАЗВИТИЕ, СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ
Представители социологического направления считают, что хотя человек рождается как существо
биологическое, однако в процессе своей жизни он постепенно социализируется благодаря влиянию на
него тех социальных групп, с которыми он общается. Чем ниже по уровню развития личность, тем
ярче и резче проявляются у нее биологические черты, прежде всего инстинкты обладания,
разрушения, половые и т.п.
При таком подходе развитие личности представляет собой единый биосоциальный процесс, в котором
происходят не только количественные изменения, но и качественные преобразования. Эта сложность
обусловливается противоречивостью процесса развития. Более того, именно противоречия между
новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают
движущими силами развития личности. К таким противоречиям относятся:
противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их
удовлетворения;
Понятие о социализации как процессе полной интеграции личности в социальную систему, в ходе
которого происходит ее приспособление, сложилось в структурно-функциональном направлении
американской социологии (Т. Парсонс, Р.Мертон). В традициях этой школы социализация
раскрывается через понятие "адаптация".
Наблюдения показывают, что названные подходы имеют место и в педагогической практике, когда
абсолютизируется роль одного из факторов: либо социальной среды, либо самовоспитания. Такая
абсолютизация объясняется тем, что многими исследователями и практиками не осознан двусторонний
характер социализации (Г.М.Андреева, Б.Ф.Ломов).
Однако в силу своей природной активности личность сохраняет и развивает тенденцию к автономии,
независимости, свободе, формированию собственной позиции, неповторимой индивидуальности.
Следствием действия этой тенденции является развитие и преобразование не только самой личности,
но и общества. Тенденция автономизации личности характеризует социализацию как процесс
саморазвития и самореализации личности, в ходе которого происходит не только актуализация
усвоенной системы социальных связей и опыта, но и создание новых, в том числе и личного,
индивидуального опыта.
Социализация - это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Он распадается на этапы,
каждый из которых "специализируется" на решении определенных задач, без проработки которых
последующий этап может не наступить, может быть искажен или заторможен.
В отечественной науке при определении стадий (этапов) социализации исходят из того, что она
происходит более продуктивно в трудовой деятельности. В зависимости от отношения к трудовой
деятельности выделяются следующие ее стадии:
дотрудовая, включающая весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. Эта стадия,
в свою очередь, разделяется на два более или менее самостоятельных периода: ранняя социализация,
охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу; юношеская социализация,
включающая обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.;
трудовая - охватывает период зрелости человека. Однако демографические границы этой стадии
определить трудно, так как она включает в себя весь период трудовой деятельности человека;
Отмечая, что социализация - процесс непрерывный, длящийся в течение всей жизни, нельзя не
признать особую важность для становления личности трудовой стадии, когда закладываются основные
базисные ценности, формируются самосознание, ценностные ориентации и социальные установки
личности.
Процессы и результаты социализации имеют внутренне противоречивый характер, так как в идеале
социализированный человек должен соответствовать социальным требованиям и в то же время
противостоять негативным тенденциям в развитии общества, жизненным обстоятельствам,
тормозящим развитие его индивидуальности. Так, нередко встречаются люди настолько
социализированные, фактически растворенные в социуме, что оказываются не готовыми и не
способными к личностному участию в утверждении жизненных принципов. В значительной степени
это зависит от типа воспитания.
В силу этого воспитанию присущи две основные функции: упорядочивание всего спектра влияний
(физических, социальных, психологических и др.) на личность и создание условий для ускорения
процессов социализации с целью развития личности. В соответствии с этими функциями воспитание
позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации, придать ей
гуманистическую ориентацию, востребовать научный потенциал для прогнозирования и
конструирования педагогической стратегии и тактики.
Типы (модели) воспитания обусловлены уровнем развития обществ, их социальной стратификацией
(соотношением социальных групп и слоев) и социально-политическими ориентация-ми. Поэтому
воспитание осуществляется по-разному в тоталитарном и демократическом обществах. В каждом из
них воспроизводится свой тип личности, своя система зависимостей и взаимодействий, степень
свободы и ответственности личности.
Во всех подходах к воспитанию педагог выступает как активное начало наряду с активным ребенком.
В связи с этим возникает вопрос о тех задачах, которые призвана решать целенаправленная
социализация, организатором которой является педагог.
А. В. Мудрик условно выделил три группы задач, решаемых на каждом этапе социализации:
естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.
Решение названных задач в процессе воспитания вызвано необходимостью развития личности. Если
какая-либо группа задач или наиболее значимые из нее остаются нерешенными на том или ином этапе
социализации, то это либо задерживает развитие личности, либо делает его неполноценным.
Возможен и такой случай, отмечает А. В. Мудрик, когда та или иная задача, не решенная в
определенном возрасте, внешне не сказывается на развитии личности, но через определенный период
времени "всплывает", что приводит к немотивированным замыслам и действиям.
Детализируя сущность развития и формирования личности, Л.И.Божович писала, что это, во-первых,
развитие познавательной сферы; во-вторых, формирование нового уровня аффективно-потребностной
сферы ребенка, позволяющего ему действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно
поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами; в-третьих, возникновение
относительно устойчивых форм поведения и деятельности, составляющих основу формирования его
характера; и наконец, развитие общественной направленности, т.е. обращенность к коллективу
сверстников, усвоение тех нравственных требований, которые они ему предлагают.
§ 4. Роль обучения в развитии личности
Напомним, что под обучением следует понимать не процесс "передачи" готовых знаний от учителя к
ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления
педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения
обучающимся научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управления
внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой происходит освоение
человеческого опыта. Под развитием применительно к обучению понимают две разные, хотя и тесно
взаимосвязанные друг с другом категории явлений: собственно биологическое, органическое
созревание мозга, его анатомо-биологических структур и психическое (в частности, умственное)
развитие как определенная динамика его уровней, как своего рода умственное созревание.
Конечно, умственное развитие зависит от биологического созревания мозговых структур, и этот факт
необходимо учитывать в ходе осуществления педагогического процесса. Вместе с тем органическое
созревание мозговых структур зависит от среды, обучения и воспитания. Именно поэтому, когда мы
говорим об умственном развитии, то имеем в виду, что умственное развитие происходит в единстве с
биологическим созреванием мозга.
Ученые, придерживающиеся второй точки зрения, сливают обучение и развитие, отождествляют тот и
другой процессы (Джеймс, Торндайк).
Третья группа теорий (Коффка и др.) объединяет первые две точки зрения и дополняет их новым
положением: обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но и
впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования.
Эту существенно новую идею выдвинул Л.С.Выготский. Он обосновал тезис о ведущей роли обучения
в развитии личности: обучение должно идти впереди развития личности и вести его за собой. В связи
с этим Л. С. Выготский выделил два уровня умственного развития ребенка. Первый уровень
актуального развития как наличный уровень подготовленности ученика, который характеризуется тем,
какие задания он может выполнить вполне самостоятельно. Второй, более высокий, уровень, который
он назвал зоной ближайшего развития, обозначает то, что ребенок не может выполнить
самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. То, что сегодня ребенок делает с
помощью взрослого, отмечал Л.С.Выготский, завтра он будет делать самостоятельно; то, что входило
в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития. Так и
идет развитие личности по всем направлениям.
Микрофакторы, как отмечают социологи, оказывают влияние на развитие человека через так
называемых агентов социализации, т.е. лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми
протекает его жизнь. На различных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению
к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники,
соседи, учителя. В юности или молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги
по работе, учебе и службе в армии. В зрелом возрасте добавляются собственные дети, а в пожилом - и
члены их семей. И. С. Кон совершенно справедливо утверждает, что нет иерархии агентов
социализации по степени их влияния и значимости, которая бы не зависела от общественного строя,
системы родства и структуры семьи.
Исследования показывают, что чем лучше организованы социальные группы, тем больше
возможностей оказать социализирующее влияние на личность. Однако социальные группы
неравнозначны по своей возможности оказать воздействие на личность в различные этапы ее
онтогенетического развития. Так, в раннем и дошкольном возрасте наибольшее влияние оказывает
семья. В подростковом и юношеском возрастах увеличивается и оказывается наиболее действенным
влияние групп сверстников, в зрелом же возрасте на первое место по значимости выходит сословие,
трудовой или профессиональный коллектив, отдельные личности. Есть факторы социализации,
ценность которых сохраняется на протяжении всей жизни человека. Это нация, ментальность, этнос.
В последние годы все большее значение ученые придают макрофакторам социализации, в том числе и
природно-географическим условиям, поскольку установлено, что они как прямым, так и
опосредованным способом оказывают влияние на становление личности. Знание макрофакторов
социализации позволяет понять специфику проявления общих законов развития индивида как
представителя Homo sapiens (рода человеческого), убедиться в могуществе воспитания. Сегодня
становится понятным, что без учета влияния макрофакторов социализации нельзя разработать научно
обоснованную даже региональную программу социализации и воспитания подрастающего поколения,
не говоря уже о государственной и межгосударственной.
Если в течение длительного времени при рассмотрении процессов социализации факторы только
назывались, а в лучшем случае моделировалось их влияние на человека, то сейчас чаще говорится о
том, что факторы социализации - это развивающая среда, которая не является чем-то спонтанным и
случайным. Она должна быть спроектирована, хорошо организована и даже построена. Основным
требованием к развивающей среде является создание атмосферы, в которой будут господствовать
гуманные отношения, доверие, безопасность, возможность личностного роста. В ней должны быть
заложены возможности для самореализации свободы творчества, эстетического и нравственного
развития, получения наслаждения от совместных действий и общения, от жизнедеятельности в целом.
Социальная среда понимается в этом случае метафизически, как что-то неизменное, фатально
предопределяющее судьбу человека, а человек рассматривается как пассивный объект влияния среды.
Переоценка роли среды, утверждение, что развитие человека определяется средой (Гельвеций,
Дидро, Оуэн), привело к заключению: чтобы изменить человека, надо изменить среду. Но среда - это
прежде всего люди, поэтому получается замкнутый круг. Чтобы изменить среду, надо изменить людей.
Однако человек не пассивный продукт среды, он тоже влияет на нее. Изменяя среду, человек тем
самым изменяет самого себя. Изменение, развитие осуществляется в деятельности.
Характер развития каждой личности, широта, глубина этого развития при одинаковых условиях
обучения и воспитания зависят главным образом от ее собственных усилий, от той энергии и
работоспособности, которые она проявляет в различных видах деятельности, разумеется, с
соответствующей поправкой на природные задатки. Именно этим во многих случаях объясняются те
различия в развитии отдельных людей, в том числе и школьников, которые живут и воспитываются в
одних и тех же средовых условиях и испытывают примерно одни и те же воспитательные воздействия.
Субъект - это личность, для деятельности которой характерны четыре качественные характеристики:
самостоятельная, предметная, совместная и творческая. А. Н.Леонтьев отмечал, что формирование
личности представляет собой процесс, состоящий из непрерывно сменяющихся стадий, качественные
особенности которых зависят от конкретных условий и обстоятельств. Если на первых порах
формирование личности обусловлено ее связями с окружающей действительностью, широтой ее
практической деятельности, ее знаниями и усвоенными нормами поведения, то дальнейшее развитие
личности определяется тем, что она становится не только объектом, но и субъектом воспитания.
Работа над собой - самовоспитание - начинается с осознания и принятия объективной цели как
субъективного, желательного мотива своей деятельности. Субъективная постановка ребенком
определенной цели поведения или своей деятельности порождает сознательное напряжение воли,
определение плана деятельности на завтрашний день. Осуществление этой цели неизбежно
сопровождается возникающими препятствиями как объективного, так и субъективного характера.
ГЛАВА 9
ЦЕЛОСТНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
Учитель немецких учителей А.Дистервег, рассматривая обучение как часть, сторону воспитания,
писал, что "время искусственных разделений прошло", особо при этом подчеркивая, что принцип
обучения есть и всегда будет принципом воспитания, и наоборот.
1 См.: Ушинский К.Д. Три элемента школы // Пед. соч.: В 6 т. - М., 1989- 1990. - Т. 1.-С. 171.
Общество, формируя социальный заказ, строит и соответствующую ему систему воспитания как
наиболее общую педагогическую систему. Она, в свою очередь, своими подсистемами имеет все
социальные институты, выполняющие образовательно-воспитательные функции и объединяющиеся в
систему образования. Ведущей подсистемой (системообразующей) в системе образования является
общеобразовательная школа. Для эффективного функционирования педагогических систем, имеющих
целью воспитание подрастающего поколения, общество создает систему подготовки воспитателей -
средние специальные и высшие педагогические учебные заведения как педагогические системы.
Проявляя заботу об уровне профессиональной квалификации, общество создает разного уровня
педагогические системы профессиональной подготовки и повышения квалификации.
Основная школа является обязательной. Выпускники основной школы продолжают обучение в средней
школе. Они также имеют право продолжать образование в профессиональных учебных заведениях
различного типа и профиля с разными сроками обучения, в вечерних и заочных средних
общеобразовательных школах.
Для более глубокой дифференциации совет школы может принять решение о введении в школе
одного или нескольких профилей обучения (гуманитарный, физико-математический, химико-
биологический, технический, сельскохозяйственный, экономический и др.). Трудовая подготовка
строится с учетом избранного учащимися профиля обучения.
Вечерние и заочные школы для работающей молодежи открываются преимущественно на базе школ
третьей ступени. В этих школах учащиеся могут получить интересующее их профильно-
дифференцированное среднее образование или дополнить одну профильную образовательную
подготовку другой.
В целях подготовки детей к школе, где обучение ведется не на родном языке, а также детей, которые
не воспитывались в дошкольных учреждениях, в школах открываются подготовительные классы. При
необходимости для учащихся создаются интернаты (общежития) с соответствующим штатом, группы
продленного и полного дня, комплектуемые на добровольных началах.
Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их болезни, смерти,
лишения родительских прав и других причин, созданы детские дома. Они решают задачи сохранения
жизни и здоровья детей, их воспитания, обучения, подготовки к самостоятельной жизни и трудовой
деятельности. Сеть детских домов в России включает дошкольные детские дома (для детей 3-7 лет);
смешанные (для дошкольников и детей школьного возраста); детские дома для детей школьного
возраста (от 7 до 18 лет). Дети из одной семьи помещаются в один детский дом, где создаются
необходимые условия для поддержания между ними родственных отношений.
Рассматривая педагогический процесс как динамическую систему и учитывая, что его динамика,
движение обусловлено взаимодействием или обменом деятельностями главных участков, проследить
переход педагогического процесса из одного состояния в другое можно только определившись с его
основной единицей ("клеточкой"). Только при этом условии можно понять педагогический процесс как
развивающееся взаимодействие его субъектов, направленное на решение образовательно-
воспитательных задач.
Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее
свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако "клеточкой" педагогического
процесса, стремясь к его наименьшей единице, можно считать только оперативные задачи, органично
выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач.
Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей
прохождение четырех взаимосвязанных этапов:
Между тем даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на
широкий спектр взаимодействий: "ученик-ученик", "ученик-коллектив", "ученик-учитель", "учащиеся -
объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь
"педагогическая деятельность-деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в
конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник-объект усвоения".
В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются
только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д. Б. Эльконин
отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат - в
изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами
действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения
выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием
образования.
Как видно, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй - собственно
педагогические, а третий - взаимные, а следовательно, и охватывают педагогический процесс в его
целостности.
Педагогический процесс, привычный для восприятия с его внешней стороны, допускает массу
ситуаций, опосредованных взаимовлияний педагогов и воспитанников (подготовка учителя к уроку
или воспитательному мероприятию, самостоятельная работа учащихся на уроке, выполнение
учениками поручений педагога за пределами школы, работа над домашним заданием и т.п.). Как
педагог конструирует педагогический процесс с ориентацией на воспитанника и коллектив в целом,
так и школьник постоянно "видит" перед собой педагога, родителей или сверстников.
Следовательно, признание исходным отношением педагогического процесса взаимодействия педагог-
воспитанник позволяет по-новому видеть сам педагогический процесс, т.е. с его внутренней стороны,
и приблизиться к пониманию характеристик его целостности.
Педагоги и воспитанники, понимаемые как две группы субъектов педагогического процесса, в ходе
взаимодействия решают ту или иную педагогическую задачу. Педагог при этом осуществляет единую
и неделимую педагогическую деятельность, в которой диалектически слиты преподавание и
воспитательная работа. Смысл преподавания заключается в организации учебно-познавательной
деятельности группы школьников и каждого в отдельности. Смысл воспитательной работы - в
организации других, не исключая урочной и внеурочной познавательной, видов деятельности детей
(трудовой, физкультурно-оздоровительной, художественно-эстетической и др.).
Таким образом, традиционное понимание единства обучения и воспитания - это не что иное, как
единство преподавания и воспитательной работы, которое и представляет собой целостную
педагогическую деятельность. Целостная деятельность школьника, организуемая педагогом или им
самим, - это единство учения и других видов деятельности. Реализация в единстве всех компонентов
содержания образования, а они отражают образовательные, развивающие и воспитательные задачи,
при условии целостности деятельности педагога и целостности деятельности воспитанника, и есть
сущностная характеристика педагогического процесса как целостного явления.
Вопросы и задания
РАЗДЕЛ III
ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ
ГЛАВА 10
ОБУЧЕНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ
Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все
существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на гармоничное
развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время
имеет и специфические качественные отличия.
Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический
процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучения идет от
решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию,
от неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической передаче
знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся
педагоги и воспитанники (учащиеся): преподавание и учение. При этом преподавание должно
рассматриваться условно, так как учитель не может ограничиться только изложением знаний - он
развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность.
Деятельность учителя как организатора и руководителя всей учебной работой учащихся всегда высоко
оценивалась прогрессивными мыслителями. А. Дистервег писал, что учитель - "солнце для вселенной".
Высоко она оценивается и сейчас. Однако необходимо отчетливо представлять себе и роль самого
ученика, так как он является центральным звеном основного и исходного отношений в педагогическом
процессе. Успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их
стремлением к познанию, способностью осознанно и самостоятельно приобретать знания, умения и
навыки, активностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально
организуемого познания, субъект педагогического процесса. Поскольку развитие ученика происходит
только в процессе его собственной деятельности, то основой обучения следует считать не
преподавание, а учение.
§ 2. Функции обучения
Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную
картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности,
войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту,
систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой
организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего
соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных
идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не
образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться,
приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из
ранее усвоенного и пролагало бы путь к освоению последующего.
Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е.
автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате
упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное
усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же
условиях.
Прагматисты (Дж.Дьюи, Т. Брамельд, А. Маслоу, Э. Кэлли и др.) сводят обучение лишь к расширению
личного опыта ученика для того, чтобы он мог как можно лучше приспособиться к существующему
общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению того, что заложено в
человеке от рождения, поэтому цель обучения, как и воспитания, научить ребенка жить, т.е.
приспосабливаться к окружающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без
ориентации на социальное окружение в соответствии с субъективно понимаемой пользой.
Основоположник прагматизма Дж.Дьюи писал, что среда воспитывает, а жизнь учит.