2- С ІгрІл у л

пін

<
са
О
5
о_
ш
О
ш
о
0
ш
І
г

П
Е ПЕ
Д
А
Г
О
Г
И
І8Ш 5-241 -00145-Х Ч
9785241001450 Е
С
К
И

ТЕХНОЛОГИ
Е
ТЕ
9 78 524 1 0 0 14 5 0 Х
Н
О
А
 Педагогическое образование

М.В. Буланова-Топоркова, А.В. Духавнева, В.С.

Кукушин, Г.В. Сучков

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ТЕХНОЛОГИИ
Учебное пособие для студентов педагогических
специальностей

Издание второе, исправленное и дополнєнное Под

общей редакцией В.С. Кукушина

ИЕН ГРАЛЬНА НАУКОВА

БІБЛІОТЕКА Української
ін жен е рн о- п ед а г ог ічн о і

Інв №

И зд а те льс к и й це н тр «Ма рТ »
Москва — Ростов-на-Дону
ББК 37.013.2(075.8)
П 24
Авторьі-составители: М.В. Буланова Топоркова — лав. кафедрой педаго-
гикн вьісідей шкодьі, профессор, член-корреснон-
дент Академпп цедагогаческих и социальпмх наук
(пп. 3.10; 3.11);
A. В Духавнева — кандидат педагогачєскдх наук,
доцент (цн. 1, 2.1; 2.2; 3.3; 3-4; 3.5; 3.7; 3.11 3 15);
В С. Кукушин — профессор кафедри педагогпкп,
академик Академии недагогических и социальньїх
наук, академик Международвой академии зколо-
гпи и нриродопотоованпя (Вкедепие, гш. 2.2; 3.1;
3.2; 3.4; 3.6; 3.8; 3.9; 3.10; 3.12, 3.13; 3.14; 3.15; 3.16;
3.17, 3.18; 3.19; тезаурус);
Г.В. Сучков — кандидат тєхничєских наук, до-
цент кафедри педагогики вьісшей школи (гш 3.8;
3.10; 3.20).
B. С. Кукушин
Научньїй редактор:
Рецензенти: Т.Д. Молодцова — доктор цедагогаческих наук,
профессор, член-корреспопдспт Международной
академии педагогпческнх наук;
И.А. Цатурова — доктор недагогических наук, профессор,
академик Академии недагогических п социальннх наук.
Педагогическиетехнологии: Учєбное пособис для
студенте® пс- П 24 дагогическихспециальностей/Подобщейред. В.С.
Кукушина. — Сфия «Педагогическое образование». — Москва: ИКЦ
«МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004. — 336 с. (Серия
«Педагогическое образование»)
В учебном пособии, адресованном студентам недагогических вузов,
сформульована проблема педагогических технологий в исторической рет-
роспектаве, дана теоретическая характеристика и изложена сугцность со-
времепннх технологий обучения. Освегцена методика оценки их зффек- тивности.
Пособие написано в соответствии с Государственнмм образова- тельним
стандартом.
І5ВК 5-241-00145-х ББК 37.013.2 (075.8)
©Коллектив авторов, 2004
© Оформление; Издательский центр «МарТ», 2004
Оформление; ИКЦ «МарТ», 2004
Отла&леиие
Введение 5
1... Проблема педагогических технологий в исторической ретроспективе
............................................................................................................................. 8
2. Теоретические характеристики современньїх
педагогических технологий .... 25
2.1. Понятие «педагогическая технология» в зарубежной
и отечественной литературе ................................ . . 25
2.2....................................... Классификация педагогических технологий
..................................................................................................................... 29
3............................................. Обзор современньїх педагогических технологий
.......................................................................................................................... 44
3.1. Коллсктивньїе способи обучения
44
3.2. Технологий личностно-ориентированного
образования ......................................................................................63
3.3....................................... Технология знаково-контекстного обучения
..................................................................................................................... 73
3.4............................................................................... Игровьіе технологий
..................................................................................................................... 84
3.5. Активньїе методи обучения ..
91
3.6. Витагенное обучение с голографическим методом
проекций ........................................................................................ 119
3.7 Проблемнос обучение...................................................................... 132
3.8............................................... Информационньїетехнологий обучения
................................................................................................................... 144
3.9............................................... Основи программированного обучения
................................................................................................................... 162
3.10................................................ Технологий интегративного обучения
© ....................................................................................................................172
3.11...................................................... Технологий модульного обучения
....................................................................................................................210
3.12............................................. Вальдорфская педагогика Р. Штайнера
................................................................................................................... 231
3.13.................................... Педагогические технологий авторских шкод
....................................................................................................................233

Хороших методов существует
ровно столько, сколько
существует хороших учителей
Д. ІІойа*
Знання, даваемьіе насильно,
душат розум.
А. Франс
Думать легко, действовать трудно, а
превратшпь мисль в действие — самая
трудная вещь на свете.
И. Гете
Ввєдение
#В>ес)еиие
Понятие «технологій обучения» на сегодняшний день не являйся
общепринятьім в традиционной педагогике. В документах ІОНЕС- КО
технология обучеїшя рассматривается как системньш метод со- здаїшя,
применения и определешія всего процесса преподавання и усвоения
знаний с учетом техішческпх н человеческих ресурсов и их
взаимодействия, ставяіций своей задачей оптимизацию форм образо
вашія.
С одной сторони, технология обучения — ото совокупность методов
и средств обработки, представлення, изменения и предьявления учебной
информации, с другої! — ато наука о способах воздействия
преподавателя на учеников в процессе обучения с использованием
необходимнх технических или информа- ционньїх средств. В технологии
обучения содержание, методи и средства обучения находятся во
взаимосвязи и взанмообуслов- леїшости. Педагогическое мастерс гво
учителя состоит в том, чтоби отобрать нужное содержатше, прішенить
оптішальньїе методи и средства обучения в соответствии с программой и
поставленньї- ми образовательнимн задачами. Технологій обучения —
системная категория, структурними составляющими которой являлися:
• цели обучения;
• содержание обучения;
• средства педагогического взаимодействия;
• организация учебного процесса;
• ученик, учитель;
• результат деятельности.
Существует множество интересних определений сущности пе-
дагогических технолопгй — термина, ставшего довольно популярним в
последнее десятилетие.
• Технология — ото совокупность приемов, ирименяемьіх в
каком-либо деле, в искусстве («Толковьій словарь»).
• Технология — ото искусство, мастерство, умениє, совокупность
методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель);
• Технология обучения — ото составная процесуальная часть
дидактической системи (М. Чошанов).
5
Педагогические технологии
• Педагогическая технология — совокуйноеть психолою-педа-
гогических установок, определяющих снециальїшй набор и ком- *
поновку форм, методов. способов, приемов обучения, воспнта- ТЄЛЬІІЬІХ
срсдств; она єсть инструментарий иедагопіческого про- цесса (БТ
Лихачев).
• Педагогическая гехнологая — ото содержательная техника
реализации учебного нроцесса (Б.Г1. Беспалько).
• Педагогическая технология — зто оиисание процесса дости-
жения планируемьіх результатов обучения (И.П. Волков).
• Педагогическая технология — ото продуманная во всех деталях
модель совместной педагогической деятельности ио проекги- рованию,
организации и проведенню учебного процесса с безу- словньїм
обеспечением комфортних условий для учащихся и учителя (В.М.
Монахов).
• Педагогическая технология — системная совокупность и по-
рядок функционирования всех личностнмх, инструментальньїх и
методологігческих средств, используемьіх для достижения педа-
гогических целей (М.В. Кларин).
• Педагогическая гехнология — содсржательное обобщение,
вбирающее в себя смьісльї всех определений предмдугцих авторов (Г.К.
Селевко)
Поняттю «педагогическая технология» может бьіть представлено в
трех аспектах:
• научном;
• ироцессуально описательном;
• ироцессуально-действенном.
Таким образом, педагогическая технология функциотшрует и в
качестве науки, исследукнцей наиболее рациональньїе пути обуче- иия, и
в качестве системи способов, ирикципов и регулятивов, при- меняемьіх в
обучении, и в качестве реального процесса обучения.
Любая педагогическая технология основьівается на том или ином
философском фундаменте. Философские положення вьіетупают как
наиболее обгцие регулятивьі, входящие в состав методолога- ческото
обеспечения образовательной технологии. Философские позиции
достаточно онределенно ирослеживаются в содержаний образования, в
содержаїши отдельннх дисциплин. Однако часто в их идеологической
направленности нет единства, позтому содер- жание школь ного
образования не дает целостной картнньї мира, не имеет общей
философской основи. Такой зклекгичностью от- личаетея содержание
современного российского школьного обра-
Введение
зования Труднеє обнаружить философскую основу в методах и
средствах обучешія Однії и ге же методи могут применяться в
техно.югиях, совершенно прошво положньїх ио идеологии. По- зтому
одна и та же технология может бьпь гибкой, приспосаблива- ющейся к
той или другой философской основе (например, игра).
ИЇ великого множества философских направлений и школ в
современннх педагогических гехнологиях чаще всего встречают- ся
следующие:
• материализм и идеализм;
• диалекгика и метафизика;
• сциентизм и природосообразность;
• гумашізм и антигуманизм;
• антропософия и теософня;
• прагматизм и зкзистенциализм.
Источниками педагогической технологии являютея достижения
педагогической, нсихологической и социальньїх наук, передовой
педагогический опьіт, народная педагогика, все лучшее, что на- коплено
в отечественной и зарубежной педагогике прошльїх лет.
Для успешного функциогшрования педагогической системи нуж- на
тщательно продуманная «отладка» всех ее составляющих. Любая
современная педагогическая технология представляет собой синтез
достижегшй педагогической науки и практики, сочетание традиціюнньїх
злементов прошлого оііьіта и того, что рождено со- циальньїм
прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества.
Одна и та же технология в руках конкретних исполнитєлей может
вьіглядеть по-разному: здесь неизбежно присутствие лич- ностной
компоненти педагога, особенностей контингента учащихся, их общего
настроения и психологического климата в клас- се. Результати,
достигнутне педагогами, использующими одну и ту же технологию,
будут различньїми, однако близкими к неко- торому ереднему ивдексу,
характеризующему рассматриваемую технологию. То єсть
педагогическая технология опоередуетея свой- ствами личности, но не
опреде.ляется ими.
Курс «Педагошческие технологии» в вьісших учебннх заведегш- ях
сравгштельио молод — ему менее полувека; к тому же он нередко
интегрирован с «Дидактико й» Автори предлагаемого пособия на-
деютея, что их попьггка систематазировать и обобщить информа- цию по
проблеме педагоїтнеских технологий оказалась своевремен- ной и
полезной. В учебном пособии, нагшеанном в соответствии с
образовательньїм стандартом, дано описагше лишь ведущих педаго-
гичсских технологий сегодняшнего и завтрашнего дня.
 Педагогические технологий
1.Т1ро<5лема педагогических технологий V
исторической ретроспекти&е
Пожалуй, впервьіе педагогическая гехнология в ее историчес- кой
ретроспективе стала предметом исследования Ф.А. Фрадкина и его
єдиномьішленников: Л.И. Богомоловой, Е.Ю. Рогачевой, С.И.
Мезенцевой, Н.Г. Осуховой, М.Г. Плоховой, Л.А. Кирса новой и др.
Тщательное изучение и анализ педагогических технологий про-
шлого, вьіявление важнейших их струкгуриьіх злементов, ОСМЬІС- ление
процессов возникновения и функдионирования, а также исчезновения
зтого сложного многофункционального явлення — все зто составляет
ценнейиіее для современности педагогическое знание, поімогающее
более глубоко проникать в сущностгше характеристики педагогических
технологий, осознавать закономер- ности их становлення и развития.
Обстоятельньїй анализ проведенних псторико-педагогических
исследований позволяетконстатировать, что педагогическая технология
вьіступала предметом дискуссий и научньїх споров в течение многих
столетий. Ни один вьщающийся педагог не мог обойти зту проблему.
«Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагопіческим
инструментарием, — угверждал Я.А. Коменский, — только ири зтом
условии его работа будет вьісокорезультативной, а место учителя —
самьім лучшим местом йод солнцем. Школа — мастерская, она «живая
типография», которая «нечатает» людей. Учитель в учебном процессе
пользуетея такими же средствами для воспитания, обучения юношей,
какими пользуютея тигюг- рафекие работники, создавая книгу».
Принимая тезис о том, что основу обучения должно состав- лять
«искусноє распределение времени, предметов и метода», великий
чешекий педагог создал пєдагогическую технологию, основанную на
принципе поточной системьі производства, со-
я
1 Проблема педагогических технологий в исторической ретроспективе
храняющую. впрочем, своє домишіруюіцее положение и в совре- менном
обіцестве. Вмделим основньїс злемеїгтьі зтой технологій! :
• классно-урочная организацня жизнедеятельности школьї;
• предметность обучения;
• определенньїе правила изложения учебного материала (на-
глядность, систематичность, последовательиость, доступность,
преемственность в передаче и усвоении знаний).
Идею технологизации обучения иодцерживали и другис вьіда-
ющиеся педагоги. Так, И.Г. Песталоцци важнейшим своим вкладом в
педагошку считал создание «механизма» образовання, опи- раясь на
которьій каждьій подготовленньш учитель может воспи- тать любого
ученика.
Представители такого направлення в педагогике, как «педаго- шка
творчества» (Гансберг, Линде, Шаррельманн), считали недопустимої!
попнтку с помогцью заранее определенной техноло- гии воздействовать
на уникальную личность ребенка. Сколько личностей, столько и средств
их воспитания, утверждали они. Один из лидеров зтого направлення Вейс
писал: «Всякий метод приобретает свою настоящую силу благодаря тому,
что он єсть собственность известной личности, не орудне в руке учителя,
но самая его рука. Духовное воздействие, имеющее своим источни- ком
свободную, всесторонне развитую личность учителя, часто оказивает
решаюгцее влияние на всю жизнь ребенка».
Отказ от технологизации педагогического процесса прослежи- валея
и у сторонников идей свободного воспитания (Л.Н. Тол- стой, К.А.
Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов и др.). Идея «про- буждения души
ребенка», индивидуального свособразия каждого из гшх, стремление
сохранить неповторимость детства диктовали принципиально иной
подход к определению и вибору методов и способов педагогического
воздействия. Л.Н. Толстой писал: «Имен- но дух, неуловимое вшіяние
учителя, ежеминутно изменяемьіе при- емьі, исчезающие без следа,
опредсляют успешность учення школь- ника. Уловить приемьі, найти их
закони, а не вивести и рекомен- довать порядок действий учителя — вот
главная задача педагогіки».
На принципиально ішьіх теоретических идеях формируетея пе-
дагогическая технология в 20-е годьі XX в. В соответствии с логи-
 1. Проблема педагогических технологии в исторической ретроспективе
Педагогические технологии

Уникальиой стала педагогическая гехпология А.С. Макаренко.

кой интенсивно развиваюшейея в зти ГОЯЬІ педологам (науки, зани-
Теоретической основой ее виступила разработанная им концеп- ция
мавшейся изучением ребенка, законами его развития) разрабатмва- тотся
коллектйва.
следующие стадии педаюгической гехнолопш (Ф.А. Фрадкин):
Ф.А. Фрадкин вьіделяет следующие зтапьі педаюгической гех-
1. Тщательное изучение бьітовнх, ириродннх, социальньїх,
нологии А.С. Макаренко:
культурних факторов средьі, обусловливающих развитие ребенка.
Первьій зтап — усвоение воспитаюшками требований, когорие
Отдельно исследовались генетические, физиологические, пси-
предьявляет учитель, являющийся в концеиции Макаренко носи- телем
хологические, социальньїе характеристики ребенка. Главная цель
проірессивних ценностей и мировоззрснческих установок. Важнейшие из
изучения — воссоздать разностороннюю картину жизни школь- ника, его
них следующие: уважение к личности другого чело- века, сохранение
социализащш и воспитания.
чувства собственного достоинства, создание ус- ловий для развития
2. Обогащение и развитие представлений ребенка за счет введення
личности. Каждьш, кто не принимал зти тре- бования, имел право
его в мир природьі, труда и общественнмх отношений Последовательно
покинуть колонию и коммуну.
осваивая систему знаний «семья — деревня - страна — мир», школьники
На втором зтапе названньїе требования должньї бьіть принятьі
овладевали теми ценностнмми представленнями, которьіх не могла дать
активом коллектйва, задача которого — ввести их в сознание и поведение
окружающая микросреда.
колонистов и коммунаров.
3. Преобразованне жизни. Участвуя в обгцественно полезном
Отличительная особенность третьего зтапа — иіггериоризация
труде, изменяя микросреду в соответствии с полуденними в школе
требований всеми членами коллектйва.
знаннями, умениями, ученики овладевали социально значимими видами
Четвертий зтап характеризуетея усвоением норм и ценностей и
деятельности.
неуклонньїм следованием им.
Сформированная в рамках педологии матрица педаюгической
Важнейшими злементами педаюгической технологии виступили
технологии тиражировалась в различних видах и формах учсбно-
воспитательной работи. Ф.А. Фрадкин пишет: «Благодаря такому открнтьіе А.С. Макаренко тон и стиль, традиции, складьі- ваюіциеся в
коллективе. Характерними признаками правильного стиля и тона, по
подходу сохранились ценнейшие описання бьіта, культури, семей- ньіх
Макаренко, являлись: постоянная бодрость и подгянутость (то, что
взаимоотношений между родителями и детьми, учителями,
воспитанники виразили в лозунге: «Не пищать!»), деловитость и
школьниками. Вся учебно-воспитательная работа школьї бьша на-
точность в работе, спокойная уверенность в своих силах, радостное,
правлена на то, чтобьі находить оптимальньїе пули преобразова- ния
оптимистическое отношение к жизни. Традиция для Макаренко — зто
жизни».
«фонд коллективньїх ценностей», создающих определенную
В 30-е гг. XX столетия в рамках культурно-исторической кон- цепции
«индивидуальность» коллектйва. Главная задача педагога, — отмечал
(Л.С. Вмготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.) формулируется
А.С. Макаренко, — не «вндумьі- вать» и навязьівать коллективу те или
идея, которая определила новую, принципиаль- но отличную от
иньїе традиции, а воспитьі- вать их и сохранять».
недологической, матрицу иедагогической технологии — развитие
Следует вьщелить еще один, пожалуй, основной злемент пе-
ребенка происходит под воздействием обучения и воспитания и голько
дагогической технологии А.С. Макаренко — производительньїй труд
благодаря им. Именно в процессе обучения, которое должно опережать
детей. Однако «труд как воспитательное средство, — гово- рил Антон
развитие, формируется зона ближайшего развития. Знаково-
Семенович, — возможен только как часть общей сис- темьі» и «без
символические средства, исполь- зуемне в обучении, позволяют
идущего рядом образования не приносит воспита- тельной ПОЛЬЗЬІ».
формировать качествєнно иную умственную деятельность, способствуют
интенсивному развитшо способов мьшіления.
Педагогические технологии
Проведенньїе ретросиективньїе иссдедования позволили вьі- делить
важнейшие хараКгерисгики педагогических технологий. Ведуїцей из них
являєте я концентуальное обоснование. Основу гех или иньїх
педагогических технологий составляют конценту- альгше идеи,
определяюіцие содержание, способи взаимодействия субьектов учебно-
воспитательного процесса, види деятельности.
Историко-педагогический ана.тшз позволяет вьіделить факг свя ш
педагогической технологии с личностью ее создате;ш. Наиболее могц-
ньіе изначаяьно строились как обьекгавироваї 11 і ьіе, дистанцирован-
ньіе от автора (например, технология традиционного обучения).
Педагогические технологии, вобравшие в себя личностнме осо-
беююсти и качества их создателей. как правило, умирали вместе с ними
(А.С. Макаренко, В.А. Сухо млине кий). Наконец, каждая технология
формируетея, функциоїшрует и развиваетея в контексте оп- ределенньгх
предпосьілок: социально-исторических, содиокультурньтх, когшггавньїх,
зкономических, т. е. предполагаетея «существование закономерностей,
опреде.ливших порядок и направленность становлення и развігаїя
педагогической технолопш» (Ф.А. Фрадкин).
Особо пристальное вшшание исследователей историко- педаго-
гического знання направлено к периоду 20-х — начала 30-х гг. XX в.
Именно в зту зпоху в педагогической науке и образовательной прак-
тшее сложилась уникальная ситуация, харакгеризующаяся илодо-
творньїми творческими поисками, множеством научньїх педагопі- ческих
школ и направлений, созданием конструкгивньїх педагогических
технологий для реіиения воспитательно-образовательньїх задач,
развитием повсеместной зкепериментальной работьі в облас- ти обучения
и воспитания.
Три из описанньїх ниже педагогических технологий, основан- ньіх на
различньїх концептуальньїх идеях, иллюстрируют уникаль- ньіе способьі
организации детской жизнедеятельности, вариантьі конструироваїшя
вьісокогуманистических способов обгцеиия «педагог — воспитанник»,
примерьі организации окружающей ере- дьі, включення ее в
педагогический процесе.
В начале 20-х гг. складьівается педагогическая технология С.Т.
Шацкого, воплощенная им в Первой опьітной станции по народному
образованию.
12
1 Проблема педагогических технологий в исторической ретроспективе
Станнслав Теофилович Шанкий (1878—1934) окоичил отіеле- нпе
естественньїх наук фязико -матсматнческого факультета Мос ковского
унпверсптета (1903). Педагогическая деятельностн началась в 190.3 г , когда
Шанкий организовал первие в Росспи клуби для детей н подростков раболгг.
окраин Москви. В 1906 г. создал обгцество «Сеттльмент», которое в 1908 г. било
закрито нолицией за пропаганду пдей социализма ереди детей, а сам Шадкий —
аре- стован.
В 1911 і. вместе с супругой — вьідающимся отечественоьм педагогом В.Н.
Шацкой — организовал трудовую колонию «Бодрая жизнь».
В 1919—1932 гт. руководдл Первой опьішой сгаоцпей по народному
образованию, куда вошла, кстати, п колония «Бодрая жизнь». Первая опьггаая
стаоцпя представляла собой комплекс научно-ис- следоватеш.ских
педагогических учреждений, детских садов, школ, внешкольньїх учреждений
для детей, культурно-просветитедьских организации для взросльїх, где на
основе единой псследовательской нрограммьі разрабатьівались и на нрактике
проверялись форми н методи восгштания. Ведушей в конценции С.Т. Шацкого
била ндея организации «открьггой» школи как центра восгштаиня детей в
соци- альной ереде. Особое внимание он обращал на организацию мвого-
образньїх видов детской жизнедеятельности, развитие трудовьг: на- виков в
творческих снособностей ребенка. По убеждению Шацкого канву восгштания
составляет фпзическлй труд, организуег жизнь детей деловое самоуправление,
зстетическпе чувства формирует искус- ство, а также игра, задающая бодрьш
тон детской деятельностн, оа- правляет общую жизнь и дух псследования —
работа ума.
Зксперимеотьі С.Т. Шацкого позволили ему еделать зивод о нєобходимости
системной организации содержания учебного и вос- питательного процесса в
школе. Идея Шацкого — создание усло- вий для развптия каждого человека на
основе гармонизании всех сфер ілкольной жизни.
Концептуальньїе основьі зтой технологии бьіли сформулиро- ваньї
ученьш еще в дореволюционньш период его творчества и воплощеньї в
следующих принципах учебно-воспитательной ра- ботьі: «В центре
жизни школьї не книжньїе знання, а трудовая деятельность», «Не дети
для школьї, а школа для детей», «Воспи- тьівать не для будугцего, а для
настоящего», «Революция школь- Ного образования — зто прежде всего
революция в подготовке образованного учителя», «Жизнедеятельность
ребенка, а не «про- Хождение» учебньїх дисципліш должна находиться в
центре виймання учителей». В 20-е гг. С.Т. Шацкий в своей творческой
деятельностн акцекгирует внимание на важності! включення ре-
13
Педагогические технологий
1 Проблема педагогических технологий в исторической ретроспективе
бенка в преобра ювание средм для гого, чтобьі ишенившаяся сре- да, в
Основним содержанием зтого зтапа педагогической гехнолопш
свою очередь, окашвала воспитьівающее влияние на него. Огсюда
виступает связь ребенка в семье и в школе с достижениями науки в
важнейший злемеїтг в гехнолопш Шацкого - - обшественно полезная
області! охраньї здоровья, научной организации труда, рационализации
деяіельность де гей, направленная на изменешіе окру- жаюіцей
умственной и физической деятельности.
социокультурной средьі.
Сушность третьего зтапа педагогической технологий составля- ет
Глубокий исследователь научного наследия и деятельности С.Т.
трансформация по.чученннх учеником знаний в жгпненную практику. В
Шацкого Ф.А. Фрадкин вьіделяет трц зтапа его сложив- шейся в 20-е гг.
Первой опитнои станции лети учились виращивать ценние сорта
педагогической технологий.
картофеля, редиса, брюкви, подсчитьівали зффективность производства
Первьій зтап — анализ и систематизация жизненного опьіта ребенка,
сельскохозяйственной продукции, учились координировать свою работу.
полученного из социума и переработанного им. По мне- нию Шацкого,
Ф.А. Фрадкин констатирует зволюционность педагогической
зто — пронуїценное сквозь личность отражение реальной
технологий С.Т. Шацкого. Новая модификация педагогической
действительности. Педагог обязан знать зтот опьіт, по- скольку без него
технологий 20-х гг. бьіла детерминирована теми противоречиви- ми
он не может зффективно конструировать способи воспитательного
социально-политическими процессами, которне складнвались в стране в
воздействия на ребенка. Пережитий опит помогает понять и
конце 20-х — начале 30-х гг Однако, как указьівает Фрадкин, и она «не
почувствовать особенности освоєння окружа- ющего мира детьми.
била приспособлена к работе в таких услови- ях. Тоталитарная
Методами исследования жизненного опнта детей служили со-
организация промьішленнос'ш и сельского хо- зяйства требо вали
циально-педагогические, педологические и статистические иссле-
совершенно другой технологий». В 1932 г. Ста- нислава Теофиловича
дования, которне дополнялись и углублялись детскими сочине- ниями,
Шацкого отстраниші от руководства опьіт- ной станцией. А еще 2 года
анкетами, беседами с родителями. С.Т. Шацкий бнл убежден, что
спустя он скоропостижно скончался в возрасте 56 лет.
зффективность работн школи определяется прежде всего глубоким и
Прогрессивньїе идеи русской и зарубежной педагогики бьши
содержательннм аналізом «обратннх связей», принципиальной
ассимилированьї в педагогической технологий Н.И. Поповой и
направленностью воздействий и корригирова- нием учебно-
воплощенн ею в «Школе жизни», теоретической базой служила широко
воспитательной деятельности в соответствии с по- лученньїми данньїми.
распространенная в начале 20-х гг концепцій «иллюст- ративной
Учитель должен, утверждал С Т. Шацкий, внимательно вгляднваться в
школьї».
окружаюіцую ребенка жизнь, оцени- вать ее, чтобьі из всех сложннх и
Надевда Ивановна Попова (1877—нач. 1950-х гг.), педагог, кандидат
разнообразннх влияний отби- рать наиболее зффективпне Усиливая педагогических наук (1935). Педагогическую деятельность начала учителем
позитивнне и нейтрали- зуя негативнне воздействия, педагог может Московского городского начального училища (1894).
способствовать фор- мированию ценньїх качеств личности. «Позтому С 1899 по 1917 гг. преподавала в начальної! школе. В 1919—1927 гг. заведовала
2-й Опнтной щколой им. К.А. Тимирязева МОНО, с 1927—1930 гг. — член
школа должна бить центром, пунктом, куда педагоги приносят комиссни Наркомпроса по составлєнию програмні. В 1931—1932 гг. вела
результати сво- ей работн с детьми, — писал Шацкий, — а работа преподавательскую деятельность в Цен- тральном институте повьішеоия
педагога должна идти и вне школьї, — в семье, на улице — везде, где квалификацни работннков народного образования, в 1932—1940 гг. занималась
научно-исследовательс- кой работой в НИИ начальної! школьї, в 1944—1948 гг.
протекает жизнь ребенка».
— в НИИ теории и истории педагогики.
Важная задача второго зтапа — систематизация жизненного опьіта В 1919 г. на базе 2-й Огіьітной школьї МОНО Н.И. Попова созда- ла
ребенка, развитие и обогащение его мировоззрения, вве- дение в систему «Школу жизни», в которой воплотила лучшпе достижения зарубежной и
культурних ценностей и ориентаций. отечественоой педагогики, а именпо: труд как важнейший
Педагогические технологии 1. Проблема педагогических технологии в исторической ретроспективе

хтемеш восппїаппя н развпгпя шчпости ребепка; искпочптельпая роль

исследовательских метолов и игровьіх форм в обучении, актив- ное взаимодей Сбор материала путем исследовательской работьі

1
стане учащнхся с окружаюіцей жизпью. Программа лет- них занятті в школе
предусматривала сельскохозяйствепніле опитьі и исследования, а как результат
— осмьісление мира прнродьі. Изучение, анализ собранного материала

Понятие «школа» рассматривалось Н.И. Поповой достаточно

традиционно: гіервоочереднмми считались задачи образования, а І
Оформление результатов
окружаюгцая действительность служила базой для нрименеиия по-
лученньїх знаний или подтверждением их обвективности. Одна- ко Н.И.
Сфера изучения постепенно расширялась и усложнялась и рс- зульга
Попова и ее единомишленники в цешр педагогической технологии
ш служили материалом для учебной исследовательской деятельности.
поставили проблему организации познавательной дс- ятельности
Источником учебного материала в рассматриваемой технологии
ребенка, в процессе которой он занял би активную позицию
являлись также различньїе видьі трудовой деятельности взрос- льіх и
исследователя. Содержание зтой деятельности опреде- лялось
труд самих детей. Для реализации зтого злемента технологии в «Школе
одновременно учебньїми программами, интересами и по- требностями
жизни» один день в неделю бьіл только трудовьім. Основним видом
ребенка. Различньїе види деятельности (трудовая, игровая, творческая и
труда здесь бьш самообслуживающий. Организации труда уделялось
др ) служат базой д.ля реализации познавательной деятельности ребенка
достаточно много времени и виймання, при зтом соблюдались
Функция учителя — бьіть в первую очередь не столько транслятором
следующие принципи: не вьідумьівать ра- боту; не перегружать детей
знаний, сколько организатором деятельности детей. Взаимоотношения
трудом, лишая их детства; организация участия детей во всякой
его с детьми приннмают характер сотрудничества в различньїх областях
деятельности, необходимой для их жизни. Все вопроси, связанньїе с
жизнедеятельности.
вняснением неотложннх дел и распределением последних, решались на
Исследователь названной педагогической технологии Л.И. Бо-
обгцем собрании. Вибирались ответственньїе старости для каждого вида
гомолова вьіделяет и характеризует следующие ее злементьі:
работ. Старостві организовьівади группьі. В конце дня на собрании
Организация исследовательской деятельности как ведущий зле- мент
проходили отчетьі групи и оценивалась работа каждой.
технологии. Ребенок ставился в позицию исследователя окружаюіцей
Другой вид труда в «Школе жизни» — ручной труд в различньїх
жизші, самостоятельно организовьівая зкскурсии в различньїе
мастерских: столярной, корзиночной, швейной, переплет- ной,
учреждения, такие как кооператив, почтовое отделение и почтамт,
картонажной, сапожной и др. — служил для освоєння како- го-либо
хлебопекарня. На следующий год задания усложнялись — исследовались
ремесла в школе второй ступени Зтот труд не бьіл свя- зан с учебньши
железнодорожине учреждения: вокзал, депо, ма- стерские, завод и т. д.
занятиями. С учебной работой непосредственно связивался труд
Старшая группа налаживала связь с Уни- верситетом трудящихся
иллюсгративньш: изобразительнне искусства, мо- делироваїше,
Востока, якутской дипломатической мис- сией и др. Для школьї второй
диаграммьі, чертежи, таблици, коллекции, драма- тизация. Автор зтой
ступени связи еще более усложня- лись. Ученики посещали и
технологии определяла труд как составную часть широкого активного
исследовали окрестньїе деревнії, изучали бьіт, хозяйство, суеверия,
метода воспитания и обучения, одна- ко он не являйся вєдущим
обьічаи, присутствовали на сходках, ездили в уездньїй город и
злементом «Общеобразовательная
обследовали административ- ньіе здания, кооперативньїе организации,
посегцали заседания суда. Исследование окружающей жизни
происходило по следую- щей схеме:

16 17

Педагогические технологий
рабо та, деятельность учення являетея стержневої!, подчиняющей все
другие».
Наиболее благоприятнне условия для естественной трудовой
деятельности создавались летом, когда городское отделение вн- езжало в
деревню, где бьіла большая усадьба с разнообразной ра- стительностью,
кустарниками, огородом, оранжереей; имелись молочний и мелкий скот,
пасека. Все зто позволяло педагогам поддерживать интерес к сєльской
жизни и связьівать учебньїй ма- териал с исследовательской
деятельностью детей.
Одним из важнейших злементов данной технологий являетея
организапия игровой деятельности. «Школа жизни» делает игру
опорньїм пунктом детского развшгня, рассматривая школу не толь- ко
как место учебьі, но и как место жизни. Можно вьщелить несколько
видов игровой деятельности: свободная игра — ничем не ограниченная
игра в игрушки, кубики, кукльї, лошадки, прятки и т. д. В такой шре
ребенок проявляет и развивает свою индиви- дуальность и навики
общения с другими детьми, а кроме того, такая игра являетея
продолжением его домашней детской жизни и помогает снимать
противоречия между жизнью ребенка в школе и дома.
Другой вид игрн — подвюкньїе игрьі, которне сочетают в себе как
свободу, так и руководство со сторони педагогов. Зто состя- зания в беге,
силе, а также плавание, лижи, катание на санках, коньках и т. д. И работа
в мастерских тесно связана с игровой деятельностью: изготовление
итрушек, украшений для елки, кос- тюмов и декораций для спектаклей и
драматизации на уроках. Драматизация использовалась в «Школе жизни»
с первого года обучения с делью развития творчества детей, их речи я
различ- ньіх навьїков. Зто мог бить зкепромт без костюмов и декораций
прямо в классе, когда ребята изображали в лицах героев сказок или
фрагменти изучаемнх литературннх произведений, или спе- циально
поставленннй, отрепетированннй спектакль. Н.И. Попова отмечала
важную деталь: «При лостановке спектакля с разу- чиванием текста
важно, чтобн он не бьш самодовлеющим, чтобн подготовка не перешла в
дрессировку; необходимо, чтобн для детей он остался «игрой». А зто
достигается очеггь осторожньш вибором теми, которая должна совпадать
с детскими пережива-
1. Проблема педагогических технологий в исторической ретроспективе
ниями». Можно сказать, что игровая деяіельность испольюва- лась и в
обучешш. и в организашш жизнедеятельности вообще: зто и
оборудование жилих иомещений и учебних комнат, випуск газет и
журналов, и уход за животньїми и растениями, и зкекур- сии, и многое
другое. Считалось, что «чем больше игрьі в рабо- те, тем ближе она
ребенку, тем более она сливаетея с его жизнью». На игру как важнейший
злемент рассматриваемой техно- логии необходимо обратить особое
внимание, так как в дальнейшем, в ходе борьби за утверждение нових
подходов к вос- питанию он будет практически утрачен.
Необходимо отметить, что «Школе жизни» приходилось пре-
одолевать и много трудностей. Одна из них — дурное влияние улицьі.
Чтобн ослабить зто влияние и поддерживать максимум
самостоятельности и творчества, в городском отделении бил ус- тановлен
длительний школьннй день — дети могут находиться в школе с 9 утра до
7 вечера. День делилея на две части: с 9 до 12 — учебньїе занятия; с 12
до 13 — обед и отдих; с 13 до 15 — учебньїе занятия; с 15 до 17 или 19 (в
зависимости от возраста и желания) — клубнне занятия, т.е. работа в
мастерских, студийное рисование и изготовление декораций; библиотека-
читальня, редакция жур- нала, литерагурньїй кружок, кружок любителей
природи и т. д. Клубнне занятия не били обязательннми и носили
свободннй характер, но били строго организованнми и проводились по
рас- писанию и систематически.
Еіце одішм злементом технологий била общественная деятельность,
которая включала организацию музея и виставок работ детей.
Зкскурсоводами бьши сами ребята, они готовили доклади, давали
пояснення. Занятия в кружках также имели обіцественную
направленность. Так, драматический кружок ставил спекгакли для
соседних школ, для деревни, для уездньїх учителей.
Приведенное краткое описание злементов педагогической тех-
нологии «Школи жизни» Н.И. Поповой дает возможность отметить
следующее: ведущим злементом являетея организация но- знавательной
деятельности, в процессе которой ребенок постав- лен в активную
позицию исследователя. Содержание образования определяетея
одновременно и программой, и интересами, и по- требностями ребенка, в
соответствіш с которнми подбираетея
19
Педагогические технологии
конкретний учебпші матерпал. Друтие ішли деятельностн (трудовая,
игровая, в обласні искусства и др.) служат более полной реализации
учебньїх іадач и организуются в соответствующей связи с жизнью
ребенка и окружающей средой. Адекватними содержанню образования
явдяются и использусмьіе методи. Основной метод —
исследовательский.
Таким образом, анаші з нриведенной гехнологии подтверждает
тесную связь всех ее структурних зле ментон и их содержания с тем
нониманием исходньїх нринципов, которого придерживались педагоги.
В первой половино 20-х гг. прошлого века в «Школе социально-
инднввдуаяьнош восшггашія имени Достоевского» (Петроград) сло-
жилась педагогическая технология В.Н. Сороки-Росинского.
Впктор Нпколаевич Сорока-Роспнскпй (1882—1960) окончилпе- торико-
филологический факультет Петербургского унпверсптета (1906). Работал в
Военно-меднщшской академии и одповременно пренодават псторию и
литературу в ереднпх учебньїх заведеннях Петрограда.
В 1920—1925 гг. возглавлял «Школу социальио-пидпвпдуаль- ного
воспптанпя пмени Достоевского», известную главньш образом под иазванпем
«Школа-коммуна им. Ф.М. Достоевского», или ШКИД).
В 1925—1928 гг. — директор школи для трудних подростков и
одновременно методист ЛГПИ ям. АИ. Герцена.
В 1933—1936 гг. — научний сотрудник Педологического ин- ституга. До
1942 г. учительствовал в ередних школах г. Леппигра- да; с 1942 г. в звакуапии
пренодавал в Горно-Алгайском педагоги- чсском училище, в Пржевальском
педологическом пнетитуте.
В.Н. Сорока-Росинский теоретически обосновал и на практике апробировал
орнгинальную систему воспитания трудних подрост- ков-спрот.
Концептуальної! пдеей зтой системи виступила идея развптия творческих
способпостей детей.
Основними злементами своей системи Сорока-Росинский називай:
фундаментальную образовательную подготовку (10 урохов ежедневно) н
самостоятельную творческую деятельность воспитан- ников, способную дать
падлежащпй виход той буйной беспокой- пой знергпи, которой полни зтн дети.
Широко яспользовал и метод длигельних пгр: ипеценировкн, постановки,
журналистское творчество, соревпования.
Большое значение Сорока-Росинский придавал самовоспита- нию. В своей
работе «Психологпя и самовоспитанне» (1907) он ставил вопрос о создании
специальной науки — автогогикн, помо- гающей каждому человеку развивать
свою индивидуальность. К
■І Проблема педагогических технологий в исторической ретроспективе
работе в ШКИД Сорока-Росинский стремился иривлечь творческп
работаюшях пс ші огов. Кстатп, он один пз нервнх сгал пзучать нсг хологию
неяагогов п предложил своеобразную шнологию «пород» учптелей. теоретики,
реали ста, утилитарисгьі. интунтивистн (артиста). К сожалению, вследствпе
расхождеиия в педагогических взгля- дах с официальиммя педагогическими
сірук.урами В.Н. Сорока- Росинский вьшужяен бил уйти из ШКИД.
Некоторие талаитливне его учевпки со.лади художествеиине пронзведення
о ШКИД: БельїхГ., Пайгелеев -'І Республика ШКИД (1927); Ольховский П.,
Евстафьев К. Последияя гимиазия (1930).
В коице 50-х гг. Сорока-Роспискпй написал свои восномпна- пия «Школа
пм. Достоевского» (не окончени). в которьіх обьек- тивио ноказал жизнь
ШКИД.
Создавая свою педагогическую технологию, В.Н. Сорока-Росинский и
руководимьій им недагогический коллектив руковод- ствовались глубоко
гуманистической целью; нревратить жизнь молодежи «в неирестанное
самоутверждение личности, в посто- янное самотворчество».
Исследователь педагогического наследия В.Н. Сороки-Росин- ского
Л.А. Кирсанова следуюшим образом характеризует основ- ньіе зтаїш
складьівающейся педагогической технологии, после- довательно
включавише детей в такие видьі деятельностн, кото- рьіс дозволяли
овладеть им злементами духовной культурьі.
Главная цель первого зтапа — бьіетро сориентироваться в осо-
бенностях «материала, подлежатцего обработке», т.е. в особенно- стях
детей, которне становились учениками и воспитанниками школьї. Нужно
отметить, что исходньїй уровень поступавших подростков В.Н. Сорока-
Росинский обозначил такими понятия- ми: воровство, всякого рода
правонарушения, страсть к разруше- нию. Волчья мораль, жестокость по
отношению к человеку, не- доверне ко всем взросльїм - - «единственно
полезньїе приемьі при- способления в борьбе за существованне». Дети
бьіли с разньїм уровнем обтцего развптия, разньїми способностями и с
разной степенью желания учиться.
На зтом зтапе В.Н. Сорока-Росинский решал и задачи, важ- ньіе для
последующих зтапов;
• необходимо «ттцательно разобраться в собственном педагоги-
ческом вооружении», т. е. учесть педагогический опьіт и характер
образования учителей;
Педагогические технологии __________________________________________________________
• следует трезво н роа пал и з про ваті, возможности самой школи:
ее здания, оборудования, магериальной бази. Сказалось, что школа
располагала тем, чого не било в других школах, коммунах, колониях —
хороіией библиотекой.
Тщательньїй анализ обозначенннх задач опрелелнл вектор ра І- вития
его педагогической технологии — организадия учебно-по- знавательной
и художественпой деятельности детей. Богатейшая библиотека,
гуманитарное образование многих педагогов созда- вали реальньїе
условия для зтого.
Главная цель второго ліана В.Н. Сороки-Росинского била свя- зана с
организацией учебно-познавательной деятельности шки- довцев.
Проблемой в достижегаш зтой цели стала мотивация учення. Как
поставить организацию обучения, чтобн одичавшие в своей
беспризорной жизни дети почувствовалн потребность и стремлеггие к
ученню, к знанню «влечение»? Зтот вопрос вьісту- пил главньш в
размншленнях В.Н. Сороки-Росинского.
В организации процесса обучения в школе им. Достоевского били
найдеїш следующие решения:
• Дифференцированное обучение, которое потребовало деле- ния
учащихся по ряду показателей интеллектуального развития на грунпн и
ориентации содержания, темпов, методов и форм обучения на
индивидуально-типологические особенности.
• Сочетаїше умствеїшой познавательной деятельности с другими
видами деятельности (игровой, художественпой), что, несом- ненно,
стимулировало положительное змоциональное отношение детей к
ученню. Художественно-игровьіе формьі деятельности включались в
различньїе учебньїе предмети. В.Н. Сорока-Росин- ский вспоминаст:
«Вслед за русеким язьїком, литературой и не- мецким язьїком пожелала
инсценироваться и история».
• Введение такого педагогического новшества в школе, как учет,
т.е. своеобразньїе обществеггньїе смотрьі знаний, позволя- юіцие
восіштанникам осознать общественную ценность и необ- ходимость
последних и получить общественное признание своей деятельности.
Подготовка к такому смотру бьша сопряжена с ак- тивной
познавательной деятельностью ребят: они готовили сцс- нн-диалоги,
инсценировки, составляли схеми, диаграммьі, ри- совали
географические, зкономические, политические картьі езра-
1. Гіроблема педагогических технологий в исторической ретроспективе
Ш>і. вьіпо.'шялп задания, требующне акгнвной иопсковой рабогм —
самостоятельного сбора и обобіцения (І)актов. наблюдений. Гак,
вепоминает В.Н. Сорока-Росннекий, к одному из учетов учени- ки
подготовити доклади «Флора и фауна у Сергиева» с показом собраннмх
коллекций. Докладьі «Морские нортьі и их значєшіе», «История
Петроградского иорта» визвали такои интерес, что го- сти-иортовикн
вьпащили блокноти и егали что-то заносить в них.
Главньїй воспитательннй результат учета В.Н. Сорока-Росип- ский
видел в том, что «ребята впервме почувствовалн уверен- иость в своих
возможностях».
Сугь третього зтаиа педагогической технологии — вивести орга-
шізанию жизнедеятельпости детей во внеурочное время. Проблема
состояла в том, чем занять ребят после уроков, в свобод- ную от учебньїх
занятий часть дня. «Вьтручила библиотека». Ее богатство позволило
создать благоприятную развивающую ереду.
В.Н. Сорока-Росинский буквально «каводнил» школу книгами:
ножалуйста, читай. Вместе с тем у него бьша четкая технология
воспитания художсственного вкуса: от бессистемного чтеїшя он вел
двонх воспптаиников к декдамации и инсценированию (под
руководегвом педагогов) лучших образцов руеской и зару- бежной
классической литєратурм па уроке, а затем — к собствен- иому
литературному творчеству, всячески стимулируя его.
«Инициативность детей в любой деятельности», — гак форму-
лировал В.Н. Сорока-Росинский один из главних принципов воспитания
в своей школе. Создавались творческие союзьі детей как коллективіше
формьі сотворчества, любой из воспиташшков имел право на вьшуск
своей газети, своего журнала, право на полеми- ку. Никакого жесткого
контроля и навязьівапия мнешій не допускалось.
Четвертий зтап педагогической технологии требовал осмьісле- шія и
осуществления целенаиравленнон работи по расширению
микросодиальиой ереди для иодросгков, сфери духовного обще- шія.
Основнне действия В.Н. Сороки-Росинского нреследовади цель
расширить контакти своих воснитаншіков с окружающим миром, с
различньїми общественними организацнями. Шкидовцьі ходили на
зкскурсии в порт, по городу, на старне питерские заводи, посещали
места, связаниьіе с рсволюционньїмп собьггиями

Педагогические технологий
Исключительное шачегсие созданной В.Н. Сорокой-Росинс- ким
педагогической технологий состояло в том, чго она нозволя- ла
переключить деятельность воспитанников с ра іруиштельной на
«деятельность обшеетвенно значимую, со з нагельную, творчес- кую.
ориентируюіцую на вьісшие духовньїе ценности». И в зтом єсть ее
високий гуманистический потенциал.
Педагогические технологий первой трети XX в. — уникальное
явление в отечественной недагогике. Вьістроенньїе на различньїх
концептуа.льньіх основаниях, они заключали в себе обшиє неда-
гогические принципи: уважение к свободе и жизни каждого ребенка;
творческое раскренощение личности ученика; введение его в социально
и личностно шачимьіе види деятельности; обогаще- ние связей учебно-
воспитательного учреждения с окружающим миром
действіггельностью; формирование не декларативно, а педагогически
цельной, всесторонне развитой личности.
К сожалению, обозначившиеся в конце 20—30-х гг. негатив- ньіс
социально-полигические явлення привели к резкой критнке созданньїх в
первой трети XX в. педагогических технологий. В силу известних
причин они бьши преданьї забвению на многие десятилетия.
24
2. Теоретические характеристики современньїх педагогических.
£.1еои ?етические характеристики
со&ременньїх педагогических технологий
2.1. ПОНЯТИЄ «педагогическая технология» в
зарубежной и отечественной литературе
Зародившись бо.лее трех десятилетий назад в СШЛ, термин
«педагогическая технология» бьістро вошел в лексикон всех раз- витьіх
стран. В зарубежной педагогической литературе понятне
«педагогическая технология», или «технология обучения», пер-
и
воначально соотносилось с идеей технизаціш учебного продесса,
сторонники которой видели в качестве основного способа повьі- шения
зффективности учебного продесса широкеє использова- ние техническдх
средств обучения. Такая трактовка сохрадялась вплоть до 70-х гг.
прошлого столетия.
В 70-е гг. в педагогике достаточно сформировалась ддея пол- ной
улравляемости учебного продесса, приведшая вскоре к сле- дующей
установке в педагогической практике: решение дидакти- ческдх проблем
возможно через управление учебннм продессом с точно заданньїми
целями, достижение которьгх должно подда- ваться четкому описанню и
определению.
Соответственно, во мношх международньїх изданиях появля- етея
новая иш’ерпретация сугцности педагогической технологий:
педагогическая технология — зто «не просто исследования в сфе- ре
исдользования техшіческих средств обучения или компьюте- ров; зто
исследования с целью виявить принципи я разработать приемьі
оптимизации образовательного ггродесса путем анализа факторов,
иовьішающих образовательную зффективность, пугем копструировашія и
применения приемов и материалов, а гакже посредством оденки
применяемьіх методов» (Междупародньїй еже- годник до технологий
образования и обучедия, 1978/79. — Лондон — Нью-Йорк, 1978).
25
Педагогические технологии
Следует отмешть, что в настоящее врсмя в іарубсжной яите- ратуре
встречается как первоначальное понимание сущности не- дагогичєской
гєхнолопш (педагогическая гехнология как максимальнеє ленользование
в обучении воіможіюстей ТСО), так и понимание педагогической
технологии, связанное с идеей ун- равления ироцессом обучения (т. е не
іеііанравленное констру- ировашіе целей обучения в соответствшг с
полями проектирова ния всего хода процесса обучения, нроверка и
оценка оффектив пости вмбрашшх форм, методов. срсдств, оценка
текущих результатов, коррскнпоиньїс мероприятия.
Раскрьівая суіииость педагогической технологии, сопряжен- ной с
идеей управлення ироцессом обучения, японский учений Т. Сакамото
писал, чго педагогическая технология представляет собой виедрение в
педагогику системного способа мишления, котормй можно иначе
назвать «системати іацнсй образования» или «систематизацией
классного обучения».
Системний подход к обучению как суіцностная характеристика
понятия «педагогическая технология» отражен в определенип
ЮНЕСКО, еогласно которому педагогическая технология — зто
системний метод создания, нрнменения и определегшя всего процесса
преподавания и усвоения знаний е учетом технических и человеческих
ресурсов и их взаимодействия, ставяіций своей задачей оптимизацшо
форм образования.
В отечественной педагогической литера ггуре, как справедливо
отмечают многие авторьі, в понимании и употребленин термина
«педагогическая технология» сущесгвуют разночтегшя. В.П. Бес- палько
определяет педагогическую технологию как совокупность средств и
методов воспроизведения теоретически обоснованньїх процессов
обучения и воспитаїпія, позволяющих успешно реали- зовнвать
поставленние образовательние цели. Б.Т. Лихачев счи- тает, что
педагогическая технология — совокупность психолого- педагогических
установок, определяющих специальнмй набор и компоновку (|)орм,
методов, способов, приемов обучения, вос- питательньїх сіждств; опа єсть
организационно-методический ин- струментарий исдагогического
процесса. По М.В. Кларину, пе- дагогическая технология означает
системную совокупность и поря
2 Теоретические характеристики современньїх педагогических...
док функционированин всех личностнмх, инструмеїггальньїх и методо тої
ических средств, используеммх для достижения педагогических целей.
Г.К. Селевко внделяет в «педагогической технологии» три аспекта:
• научний: педагогические технологии — часть педагогической
науки, изучаюіцая и разрабатьівающая цели, содержание и методи
обучения и проектирующая педагогические процесові;
• процессуально-описательпий. описание (алгоритм) процесса,
совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения
планируемьіх результатов обучения;
• процесуально-действенний: осуществление технологического
(исдагогического) процесса, функционирование всех личнос- тньїх,
инструментальньїх и методологических педагогических средств.
М.В. Кларин справедливо заметил, что понятие «педагогическая
технология» соотносится в отечественной педагогике с процессами
обучения и воспитания, в отличие от зарубежной, где оно ограничено
сферой обучения.
В образовательной практике понятие «педагогическая технология»
используется на трех иерархически соподчинешшх уров- нях (Г.К.
Селевко);
1) Общепедагогический (общедидактаческий) уровеїгь; обще-
педагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология
харакггеризует целостньїй образовательньїй процесе в данном регионе,
учебном заведений, на определенной ступени обучения. Здесь
педагогическая технология синонимична педагогической си- стеме: в нее
включаетея совокупность целей, содержания, средств и методов
обучения, алгорігтм деятельностн субьектов и обьектов процесса.
2) Частнометодический (предметний) уровень: термин «час-
тнопредметная педагогическая технология» употребляєтея в значений
«частная методика», т.е. как совокупность методов її средств для
реализации оиределенного содержания обучения и воспитания в рамках
одного предмета, класса, мастерской учителя (методика преподавания
предметов, методика компенсирующего обучения, методика работьі
учителя, воспитателя).

Педагогические технологии
3) Локальний (модульний) уровень локальная технология пред-
ставляєш собой технологию отдельпьіх частей учебно-воспита- тельного
процесса, решеиие частих дидактических и воснита- тельннх задач
(технология отдельньїх видов деятельности, фор- мирования понятий,
воспитания отдельньїх личностньїх качеств, технология урока, усвоения
нових шаний, технология повторення її контроля материала, технология
самостоятельной рабогн II др.).
Представлєнньїе вьіше определення позволяют вьіделить ос- новнне
струк'іурнне сосгавляющие педагогической технологии:
а) концептуальная основа;
б) содержательная часть обучения:
• цели обучения — обіцие и конкретне;
• содержание учебного материала;
в) процесуальная часів — технологический процесе:
• организация учебного процесса;
• методи и форми учебной деятельнос ти школьников;
• методи и форми работьі учителя;
• деятельность учителя по управленню процесом усвоения мате
рнала;
• диагностика учебного процесса.
Наконец, любая педагогическая технология должна удовле- творять
основним методологическим требованиям (Г.К. Селев- ко).
Концептуальносгпь. Каждой педагогической технологии должна бить
присуща опора на определенную научную концепцию, включаюгцую
философское, психологическое, дидактическое и социально-
педагогическое обоснованне достижения образователь- ннх целей.
Системносте. Педагогическая технолошя должна обпадать все- ми
признаками системи: логикой процесса, взаимосвязью всех
его частей, целостностью.
Управляемость преднолагает возможность диагностического це-
леполагания, планирования, проекшрования процесса обучения,
нозтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью
коррекции результате в.
с Теорегические характеристики совремєнньїх педагогических
Уффективность. Совремсннме педашгические технологии су
щесгвуют в конкурентних условиях И ДО.ТЖНИ бьПЬ ЗффСК'ШВНЬІ
ми по результатам п оптимальними по тратам, гарантироват досгижение
определенного стандарта обучения.
Воспроизводимость нодразумевает возможность применешія (по
вторения, воспроизвеления) педагогической технологии в дру гих
однотипних образовательньїх учрежденпях, другими субьек тами.
2.2. Классификация педагогических техиологий
В специальной иитературе представленьї неско.лько классифи- каций
педагогических технологій! — В.Г. Гульчевской, В.П. Бес- налько, В.Т.
Фоменко и др. В наиболее обобіценном виде все нзвестньїе в
педагогической науке и нрактике технологии систе- матизировал Г.К.
Селевко (рис. І). Ниже приводитея краткое оиисание классификационннх
групи, составленное автором системи.
• По уровню применения вьіделяются общепедагогические, ча-
стнометодические (предметнне) и локальнне (модульньїе) технологии.
• По философской основе: материалистические и идеалистичес-
кие, диалектические и метафизические, научньїе (сциентистские) и
религиозньїе, гуманистические и антигуманньїе, антропософ- ские и
теософские, прагматические и зкзистенциалистские, сво- бодного
воспитания и принуждешія и другие разновидности.
• По ведущему фактору психического развития: биогенньїе, со-
циогенньїе, психогенньїе и идеалистические технологии. Сегодня
общепринято, что личность єсть результат сово купно го влияния
биогенньїх, социогенньїх и психогенних факторов, по конкретная
технология может учитнвать или делать ставку на какой-либо из них,
считать его основним.
В принципе не существует таких монотехнологий, которие ис-
пользовали би только один какой-либо единственньїй фактор, метод,
принцип — педагогическая технология всегда комплексна.
 2. Теоретические характеристики современньїх педагогических.
Педагогические технологий

Рис.
1.
Пед
агог
ичес
кие
техн
олог
ий:
кла
ссп
П фик
е аци
д я
а
г (по
о Г К.
г Сел
и енк
ч
е о)
с
к
и
е
т

ЗО 31
Педагогические технологии
Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения
технология становится характерної! и получает от зтого своє название.
• По научной концепции усвоения оиьіта вьіделяются: ассоціш-
тивно-рефлекторние, бихевиористские, гештальттехнологии, ин-
териоризаторские, развивающие. Можно уномяггуть еіце малорас-
цространеннме технологии нейролингвистического программи- рования
и суггестивнне.
• По ориентации на личностньїе структури: информациошше
технологии (формирование школьньїх знаний, умений, навьїков по
предметам — ЗУН); операционньїе (формирование способов умственньїх
действий — СУД); змоционально-^судожественние и змоционально-
нравственние (формирование сферьі зстетических и нравственньїх
отношений — СЗН); технологии саморазвития (формирование
самоуправляющих механизмов личности — СУМ); чв- ристические
(развитие творческих способностей) и прикладньїе (формирование
действенно-практической сферьі — СДП).
• По характеру содержания и структури назьіваются технологии:
обучающие и воспитьівающие, светские и религиозньїе, обще-
образовательньїе и профессиоиально-ориентированньїе, гуманитар- ние и
технократические, различньїе отраслевьіе, частнопредмет- ньіе, а также
монотехнологии, комплектне (политехнологии) и проникающие технологии.
В монотехнологиях весь учебно-воспитательгшй процесе стро- итея
на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе,
концепции, в комплексних — комбинируетея из зле- ментов различньїх
монотехнологий. Технологии, злементьі ко- торьіх наиболее часто
включаютея в другие технологии и иірают для них роль катализаторов,
акгивизаторов, назьівают проника- ющими.
• По типу организации и управлений познавательной деятель-
ностью В.П. Беспалько предложена такая классификация педа-
гогаческих систем (технологий). Взаимодействие учителя с уче- ником
(управление) может бьіть разомкнутим (неконтролируе- мая и
некорректируемая деятельность учагцихся), цикличним (с контролем,
самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянним
32
2. Теоретические характеристики современньїх педагогических...
(фронтальньїм) или направленньїм (индивидуальньїм) и, нако- нсц, ручним
(вербальним) или автоматизированним (с номо- іцьіо учебннх средств).
Сочетание зтих приінаков определяет сле- дуюгцие види технологий (по
В.П. Беспалько — дидактических систем):
1 — классическое лекционное обучение (управление — разом-
кнутое, рассеянное, ручное);
2 — обучение с помощью аудиовюуальних технических средств
(разомкнутое, рассеянное, автомати шрованное);
3 — система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);
4 — обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, на-
правленное, автоматизированное) — самостоятельная работа;
5 — система «малих групи» (цикличное, рассеянное, ручное) —
групповьіе, дифференцированньїе способи обучения;
6 — компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автома-
тизированное);
7 — система «Репетитор» (цикличное, направленное, ручное) —
индивидуальное обучение;
8 — «программное обучение» (цикличное, направленное, ав-
томатизированное), для которого имеетея заранее составленная
программа.
В практике обьгчно вьіетупают различньїе комбинации зтих «мо-
иодидактических» систем, самими распространенними из кото- рнх
являютея:
— традиционная классическая классно-урочная система Я.А. Ко-
менского, представляющая комбинацию лекционного способи из-
ложения и самостоятельной работьі с книгой (дидахография);
— современное традиционное обучение, использующее дида-
хогрдфию в сочетании с техническими средствами;
— групповьіе и дифференцированньїе способи обучения, когда педагог
имеет возможность обмениваться информацией со всей грул- пой, а
также уделять внимание отде.чьньш учаїцимся в качестве репетитора;
— программированное обучение, основнвающеєся на адаптив- ном
программном управлений с частичньш использованием всех остальннх
видов.
2 - 8822 Кукушин 33
Педагогические технологий
Прннциинально важно і і сгороной в педагогической технодо- і иіі
являетея позиция ребенка в обраіовательном нроцессе, отно- шение к
ребенку со сторони взрослнх. Здесь вьіделяется несколь- ко тапов
технологий:
а) Авторитарпьіе технологий, в которнх педагог являетея «еди-
иоличньхм субьектом учебно-воспнтагельного процссса, а уче- шгк єсть
лигпь «обьект», «вшітик». Они отличаютея жесткой орга- шізацией
школьной жизни, подавлением инициативн и само- с гоятельности
учащихся, ирименением требований и принуждения.
б) Вьісокой стегіенью невнішания к личности ребенка отличаютея
дидактоцептрические технологий, в которьгх также гос- кодствуют
суб'ьект-обьекгнне отношения педагога и ученика, приоритет обучения
перед восішганием, и самими главньїми факторами формирования
личности ечнтаютея дидактические еред- ства. Дидактоцентричесюїе
технологий в ряде исгочников називаю! технократическими; однако
последний термин. в отличие ог первого, больше отноептея к характеру
содержания, а не к стилю педагогических отиошений.
в) Личностно-ориентировапньїе технологий ставят в центр всей
школьной образовательной системи личность ребенка, обєспече- ние
комфортних, бесконфшікгньїх и безопасньгх условий ее раз- вития,
реализации ее природних нотенциалов. Личность ребенка в зтой
технологий не только субьект, но и субьект приоритет- ньій; она
являетея целью образовательной системи, а не средством достижения
какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарних и
дидактонентрических технологиях). Такне техно- логии називаю!' еще
антропоцентрическими.
Таким образом, личностно-ориентированньїе технологий ха-
рактеризуютея антропоцентричностью, гуманистической и пси-
хотерапевтической направленностью и имеют целью разносторон- нее,
свободное и гворческое развитие ребенка.
В рамках личностно-ориентированних технологий самостоя-
тельньїми направленнями вьіделяются гуманно-личностньїе тех-
нологии, технологий сотрудничества и технологий свободного
воспитания.
34
2 Теоретические характеристики современньїх педагогических
г) Гу.манно-личностпьіе технологий отличаютея прежде всеїо своей
гуманистической сущностью. пеихотерапевтической ітаправ- ленноетью
на поддержку личности, помотць ей. Они «исноведу- ют» идеи
всесторогшего уважения и любви к ребенку. оптимис- гическую веру в
его творчеєкие сили, отвергая принуждение.
д) Гехнологии сотрудничества реализуют демократизм, равєн- етво,
партнерство в субьект-субьектннх отношешіях педагога и ребенка.
Учитель и учащиеся совместно внрабативают цели, со- держание, дают
оценки, находясь в состоянии со-трудничества, со-творчества.
е) Технологий свободного воспитания делают акцент на предос-
тавление ребенку свободи вьібора и самостоятедьности в боль- шей или
меньшей сфере его жизнедеятельности. Осушествляя внбор, ребенок
наилучшим способом реализует позицию субьек- га, идя к результату от
внутреннего побуждешія, а не от внешне- го воздействия.
ж) Ззотерические технологий основаньї на ученим об ззотери- ческом
(«неосознаваемом», подсознательном) знании — Истине и путях,
ведущих к ней. Педагогическнй процесе — зто не сооб- гцегше, не
обшение, а приобщение к Истине. В ззотерической парадигме сам человек
(ребенок) становится центром информа- ционного взаимодействия со
Вселенной.
• Способ, метод, средство обучения оиределяют названім мно- гих
существуюіцих технологий: догматические, репродуктивньїе,
обьяснительно-иллюстративньїе, программированного обучения, про-
блемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения,
диалогические, коммуникативньїе, игровьіе, творческие и др.
• По категории обучающихся наиболее важними и оригиналь-
ними являютея:
— массовая (традиционная) школьная технология, расечитан ная
на уередпенного ученика;
— технологий продвинутого уровня (углубленного из учення
предметов, гимназического, лицейского, специального образо- вания и
др.);
— технологий комиенсируюіцего обученім (педагогической кор-
рекции, поддержки, вьіравнивания и т.п.);
35
Педагогические технологии
различньїе БІГКІМ модо гические технологии (сурдо-, орто-. тифло-,
олигофреноиедаюшка);
технологии работм с отклоняющішися (трудними и ода- реннмми)
детьми в рамках Уіассовой школьї.
• И, наконец, названий большою класса совремснннх гехно- лопій
онределяются содержанием тех модерпизаций и модифика- ций, которьім
в них подвергается существуюіцая градиционная система.
Моиодидакгические технологии применяюгся очень редко. Обмчно
учебньїй процесе егроитея так, что конструируется не- которая
полидидактическая технология, которая обьединяет, интегрируст ряд
злементов различньїх монотехнологий на основе какой-либо
гірноритетной оригинальной авторской идеи. Суще- ственно, что
комбинированная дндактическая технология может обладать качествами,
превосходящими качества кажлой из вхо- дящих в нее технологий.
Обмчно комбинированную технологию назьгвают по той идее
(монотехнологий), которая характернзует основную модерниза- цию.
делает наибольший вклад в достижение целей обучения. По
направленню модернизации традиционной системи можно вьіделить
следующие группьі технологий:
а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизацій
педагогических отноиіений. Зто технологии с процес- суальной
ориентацией, приоритетом личностньїх отношений, ин- дивидуального
подхода, нежестким демократичесюїм управлением и яркой
гуманистической направленностью содержания.
К ним отпосятея педагогика сотрудничества, гуманно-личност- ная
технология Ш.А. АМОНЯШБШШ, система преподавания литера- турьі как
предмета, формирующего человека, Е.Н. Ильина, и др.
б) Педагогические технологии на основе активизации и интен-
сификации деятельностн учащихся. ГІримерьі: игровьіе технологии,
проблемное обучепие, технолошя обучения на основе кон- спектов
опорньїх сигналов В.Ф. Шаталова, коммуннкативное обучепие Е.И.
Пассова, и др.
в) Педагогические технологии на основе зффективности организации и
управлений ироцессом обучения. Примерн: проірам-
36
2. Теоретические характеристики современньїх педагогических..
мированное обучение, технологии дифференпированного обучения (В.В.
Фирсов. Н.ГІ Гузик), технологии индивидуализации обучения (А.С.
Границкая, И. Унт, В.Д. Шадриков), перспек- тивно-опережаюшее
обучение с исіюльзованием опорньїх схем при комментируемом
управлений (С.Н. Льісенкова), групиовьіе и коллективньїе способи
обучения (И.Д. Первин, В.К. Дьячен- ко), комиьютсрньїе
(ипформационньїе) технологии и др.
г) Педагогические технологии на основе методического усовер-
иіенствования и дидактического рекопструирования учебного ма- териала:
укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Зрдни- ева, технология
«Диалог культур» В.С. Библера и СТО. Курга- нова, система «Зкология и
диалектика» Л.В. Тарасова, технолошя реализации теории позтапного
формирования умственньїх дей- ствий М Б. Воловича и др.
д) Природосообразньїе, использующие методьі народной педаго- гики,
опираюіциеся на естественньїе процессьі развптия ребенка; обучение по
Л.Н. Толстому, воешгтание грамотности по А. Куш- ниру, технология М.
Монтессори и др.
е) Альтернативною: вальдорфекая педагогика Р. Штайнера,
технология свободного труда С. Френе, технология вероятност- ного
образования А.М. Лобка.
ж) Наконец, примерами комплексних политехнологий явля- ютея
многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известньїх
— «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, «Русская школа» И.Ф.
Гончарова, «Школа для всех» Е.А. Ям- бурга, «Школа-парк» М. Балабана
и др.).
Весьма инггересную классификацию педагогических технологий
предложил профессор Ростовского государственного универ- ситета В.Т
Фоменко:
• Технологии, предполагающие построение учебного процесса на
деятельностпой основе.
Традиционное обучение оцениваетея как малодеягельностное,
излишне созерцательное, в противовес чему и используется зта
технология. Она предполагает несколько планов действий:
• предметний план действий;
• внешнеречевой план действий;
37

ПедагОГИЧЄСг\ИЄ технологии
• свернутьш. или сокрашенньш. план дейсгвий. г.е. «про себя».
Обучение, в особенности в старших классах, в большинсгве
случаев являегся словесним, и зто обстоятельство - один из гно-
сеолошческих источников формализма знаний учащихся. Чтобьі
реализовать внешнеречевую деятельность учащихся, новатори находят
внход: запись кажднм учеником собственной речи на нленку с
иоследующим нрослушиванием. Необходимо помочь учащимся
нересмотреть своє огношение к домашней работе (прочитав сложннй
материал, проложи, нересказивая, трону в буреломе понятий, собьітий,
фактов, с которьіми только что имел дело ученик при вьіполнении
домашней работьі).
Действия «про себя» — зто план таких действий, которне сжи- мают,
уплотняют в сознании ребенка информацию в более емкие категории.
Реализации такого плана действий, т.е. «про себя», должна
способствовать комньютерная оснащенность учебного процесса
(управление мьіслительной деятельнос гью посредством компьютера,
переходящее в самоуправление). Позтому необходимо внедрять
компьютерньїе учебнне иротрамми — в атом на- дежда на улучшение
дела.
Характеризуя же технологию в целом. надо подчеркнуть, что все три
плана действий должнвт бить сбалансированно представ- леиьі в нашем
бескомпьютерном пока обучении.
• Технология, предполагающая построение учебного процесса на
концептуальной осноее.
Концептуальная основа предполагает внчленение:
• единой основи;
• сквозннх идей курса;
• межпредметньїх идей.
Истинньш учитель приходит на урок с гибкой моделью пред-
стоящего процесса в толове, которой и предусматривается дина-
мнческая дозировка содержания на более существенное и менее
существенное. Для чего она необходима? Освоетшое ребенком ключевое
понятие єсть та «вершина», с которой хорошо обозре- ваетея
охвативаемое зтим нонятием все поле фактов, оно становится той самой
ориентировочной основой действий високого уровня обобщений.
2. Теоретические характеристики современньїх педагогических...
Рассматриваемая гехнология означает внчленение сквозннх идей
учебного процесса. Зто необходимо для гою, чтобьі не било перекосов в
пределах такой крупний единици образовательного процесса, как
учебний курс. Хотя перекос на огдельном уроке не страшеи. Вспомним
В.А Сухомлинскою, его слова о том, что не лот урок хорош, которий
прошел строго по плану, а тот, в котором, возможно, бьти отклонения от
плана, но которий учитель смог адаптировать к возникшей ситуации
процесса. Допущенний учителем в силу ситуации перекос урока в одну
сторону может бить исгіравлен перекосом другого урока в другую сто-
рону, так что общая равнодействующая процесса будет «гіравиль- ной».
Если же прои юшел перекос учебного курса, зто плохо.
Наконец, рассматриваемая технология предписивает внчленение
межнредметньїх идей. Итогом рассмагриваемого построе- ния учебного
процесса являютея особо ценньїе, межсистемньїе знання учащихся.
• Технология, предполагагощая построение учебного процесса на
крупноблочной осноее.
Она являетея альтернативної! тем технологиям, которие ори-
ентируют на последовательное построение обучения. Последнее хорошо
иллюстрируется таким примером, как последовательное изучение
личньїх, определенно-личннх, обобщенно-ЛИЧНЬІХ, нео- пределенно-
личннх, безличннх предложенш! в курсе русского язика. Обучение
названньш типам предложений осуществляется в течение целого ряда
уроков. Поекольку между предложениями можно усмотреть
закономерность — нарастание определенности, го зто Ііозволяет все
предложешш изучать на одном уроке, что дает лучшие результатьі.
Крупноблочная технология (научная разработка П.М. Зрдние- ва и
учителя-новатора В.Ф. Шаталова) предполагает ряд инте- ресних в
дидактическом отношении приемов; например, обь- единение нескольких
правил, олределений, характеристик в одном определении, одной
характеристике, что увеличивает их информационную емкость.
Крупноблочная технология имеет свого двухлинейную логи- ческую
структуру урока: повторение «по связи» осуществляется

Педагогические технологии
во всей деятельностн процесса и с.тужит своеобразньїм ([іоном, на
котором изучается новий материал.
Зтой технологией нредьяв.тяются свои требования и к ІІСІІОЛЬ- зованию
в обучении наглядних средств. Речь идет о сближении во времени а
пространстве ассоциативно связанннх схем, черте- жей, диаграмм. На
зтом (симметрия, полусимметрия, асиммет- рия) основаньї іючучивдше
распространение опорньїе сигнали. Обьединение матернала в очень
крупньїе блоки (вместо 80—100 учебньїх тем — 7—8 блоков) может
привести к новой организа- ционной структуре учебного процесса.
Вместо урока основной организационной единицей может стать учебньїй
день (биологи- ческий, дитературньш). Создается возможность более
глубокого погружения учащихся. Можно идти дальше, сдвинув все блоки
учебного процесса и изучая их в рамках уже другой организационной
единицьі — учебной недели: биолопгческой, литературной и др. У М.
Щетинина, например, триждьі-четнреждн в течение учебного года
повторяются предметньїе недели.
• Технология, предполагающая построение учебного процесса на
опережающей основе.
Классическая дидактика ориентирована на обучение от извес- тного к
неизвестному: иди, так сказать, вперед, глядя назад. Новая дидактика, не
отрицая пуги движения от известного к неизвестному, в то же время
обосновьівает принцип перекрестной дея- тельности учителя, на линии
которой располагаются опережаю- щне задания, опережающие
наблюдения и оггережающие зкспе- риментьі как разновидности
опережаюіцих заданий, изложенньїх с злементами оперєжения.
Перечисленное в совокупности назьі- вают опережением; оно
способствует зффективной подготовке учашихея к восприятию нового
матернала, активизирует их по- знавательную деятельность, повьішает
мотивацию учення, внпол- няет другие педагогические функнии.
Идею оперєжения, положенную в основу обучения С. Льісен- ковой,
С. Соловейчик назвал гениальной. В отличие от двухли- нейной
логической структури урока, характерной для крупно- блочного
обучения, опережяющая технолошя имеет трехлиней-
2. Теоретические характеристики современньїх педагогических...
ную структуру. Урок, ностроенньш на опережающей основе, включает
как изучаемий и пройденньїй, гак и будущий матери- ал. Складнвается
новая в дндактике система понятий, раскрьіва ющая сущность
оперєжения. частота опережений, дліша или даль- ность оперєжения
(ближнєє опережение — в пределах урока, сред- нее — в пределах
системи уроков, дальнєє — в пределах учебного курса, межпредметнне
оперєжения).
Способннй и опитний учитель видит будущее, знает не толь- ко свой
предмет, каким-то шестьш чувством осознает, как на- строени его
ученики, стремится работать по опережающей сис- теме.
• Технология, предполагающая построение учебного процесса на
проблемной основе.
Распространенньїе об'ьяскительно-репродуктивньїе технологии не в
состоянии обеспечить развитие и саморазвитие учащихся. Они могут дать
прираіцение знаний, умений, навнков, но не прирагцение развития.
Чтобьі обеспечить развитие, необходимо ввести учебньїй процесе в «зону
ближайшего развития» (Л.С. Вьі- готский, Л.В. Занков). На зто и
ориентировано проблемное обучение. Оно предполагает наличие
особого, внутренне противо- речивого, проблемного содержания, но
чтобьі обучение приобре- ло проблемний характер, зтого недостаточно.
Проблеми с об-ьективной необходимостью должньї возішкнуть в
сознании учашихея — через проблемную ситуацию.
Проблемная технология предполагает раскрьітие того способа,
которьш приведет к проблемному знанню. Следовательно, уче- ник
должен уходить с урока с проблемой.
Обратим лишь внимание на то, что логическая структура проблемного
урока имеет не линейннй характер (одно-, двух-, трех- линейньїй), а
более сложньш — спиралеобразньїй, «криволиней- ний» вид. Логика
учебного процесса здесь проявляетея очень зримо. Если в начале урока,
предположим, поставлена проблема, а последующий ход урока будет
направлен на ее разреінение, то учителю и учащимся периодически
придетея возвращаться к началу урока, к тому, как она била поставлена.
Традиционньїе технологий, предлолагающие Современньїе технологий, предлолагающие
построение учебного процесса построение учебного процесса
Связь между технологіями по горизонтали — Л РОТИ вите льная
на созерцательной основе <— -> на деятельной основе
Ті ІТ

2. Теоретические характеристики современньїх педагогических...

Педагогические
на змпирической основе технологий
<— х —> на концептуальной основе
Ті 1 ІТ
X

• основе
Технологий, предполагающая
X построение учебного материала на ким образом, в том что субьект-субьектньїе отношения реализу- ются на
на последовательной «- на крупноблочной основе
уроке не только в шаниевой, но и нравственно-зтичес- кой сфере.
>
Ті личностно-смьісловой и на змоционально-психологической оспо-
>

ве, оказалась наименее научно разработанной.

8 ІТ 1
1
• Технология, предполагающая построение учебного процесса на
<
на неопережающей основе
Ті
— х на опережающей основе
—>
Личностно-смисловая организация учебного цроцесса иредпо- лагает
1 ІТ
взаимной основе. Зто коллективньїе способи обучения, о которих
ь

создание змоционально-психологических установок. Прежде чем цодробно речь пойдет ниже.

на обьяснительно-репродуктивной основе О.
< на проблемной основе
ш —> • Технологий, построешше па алгоритмической основе (М. Лаіща).
Ті научать, например, теоретический материал, учитель посред- ством ярких
—

• Технологий, построенпьіе па программированной основе (В.П. Бес-

образов воздействует на змоции детей, создавая у них отношение к тому,
І ІТ

на знаниевой основе зе на личностно-смьісловой основе налько).

о чем пойдет речь. Учебнмй процесе ока шва ется личностно-
' —>
Ті
Весь зтот «веер» технологий может раскрмвагься и сюїадьіваться в
ориентированннм. Снова вспомним В.А. Сухо- млинского, писавшего,
1 АТ

руках опитного педагога, потому что условия их ирименимости зависят

X
на безальтернативной основе X

что учепіте єсть прежде

<— р Vвсего человечес-
на альтернативной
— основекие отношения, а подлинное
Ті от множества факторов; к тому же технологий между со- бой тесно
обучение характеризуется обстановко й «змоционального пробуждения
І ІТ
а>
2V взаимосвязанн, что видно из рис, 2.
разума».
на монологической основе <Г-
на диалоговои основе
л —>
Ті І ІТ
В педагогический инструментарий зтой технологий входит создание
змоционально-психологических
на академической основе <Г- установок
на ситуативной
—■> основе посредством ярких образов.
Технология предполагает создание змоционально- психологического
фона, на котором развертнвается основное со- держание урока; в ряде
точек она пересекается с известньїми методами внушения, методом
погружения, мозговой атаки. В качестве педагогического фактора
используется вьісший класе змоций — интеллектуальньїе и
нравственньїе змоции.
• Технология, предполагающая построение учебного процесса на
альтернативний основе. Одно из правіш зтой технологий гласит: излагай
несколько точек зрения, подходов, теорий как истин- ньіе (в то время как
истинной ереди них являетея лишь одна точка зрения, теория, один
подход).
• Технология, предполагающая построение учебного процесса на
ситуативной, прежде всего на игровой основе. Наблюдается слиш- ком
большой разрьів между академической и пракгической деятельностью
учащихся. Он заполняется деятельностью, имитиру- ющей реальную
действительность и тем самим помогающей вписать учебньїй процесе в
контекст реальной жизнедеятельности детей.
• Технология, предполагающая построение учебного процесса на
диалоговой основе. Диалогу, как известно, противостоит все еше
имеющий широкое распространение учительскнй монолог. Цен- ность
?
диалога в том, что вопрос учителя вьізьівает у учащихся не только и не
столько ответ, сколько, в свою очередь, вопрос. Учитель и учащиеся Рис. 2. Взаимосвязи между педагогическими тсхнологиямп (по В.Т
вьіступают на равньїх. Смьісл диалога, та Фоменко)

42 43
Педагогические технологии
Ь. 0<5зор со&ремешьіх педагогических 1
‘технологий
3.1. Коллективньїе способьі обучения
3.1.1. Немного истории
Коллективньїе способи обучения в нашей стране появились в 1918 г.
Педагог А.Г. Ривин (1877—1944) провел на хуторе Кор- нин йод Києвом
необьгчньгй педагогический зксперимеїгг. В те- чение года он один вел
занятня с 40 детьми в возрасте от 10 до 16 лет. Работая индивидуально и
в парах, ученики делали все: ре- шали задачи, конспектировали и
реферировали учебники, разу- чивали стихотворения, виступали с
докладами, отчитьівались в знаннях перед учителем и друг перед другом.
Традидионного рас- иисания занятий в зтой школе не било.
Каждмй ученик за зто время освоил учебньш курс 3-4-летнего
обучения. Впечатляющим било развитие учеников Неразвитне сельсине
подросткн сгіустя год научились логично мислить, до- казнвать,
рассуждать, дискутировать, анализировать сложнне тексти и даже
проявляли нередко неплохие педагогические спо- собности.
В Корнине били сделанн три педагогических открмтия:
• впервне в отечествешюй и мировой педагогике в течение года
шла интенсивная учебная деятельность в сменннх парах и микрогруппах;
• била разработана и апробирована новая технология учебно-
воспитательной работи,
• впервне бил создан разновозрастньїй самообразовательньїй
учебньїй коллектив, которий сам себя обучал, сам себя контро- лировал,
самоуправлялся, и все зто — при лидируюгцей роли учителя.
44
3. Обзор современньїх педагогических технологий
К сожалепию, коллективньїе способи обучения не били ПОНЯТЬ!
современниками и должньш обранім оцененн. Вскоре в школах на
многие годи стали насаждать методический и мегодологи- ческий
догматизм, закрешіенньїй официальньїми партинно-госу- дарственньїми
поста по влениями.
3.1.2. Актуальность коллективньїх способов обучения
Актуальность зтой педагогической технологии определяется тем, что
она предлагает путь разрешения многих наїревших проблем и
противоречий современного образования. Кризис тради- иионного
образования признают почти все педагоги, и он яв- ственно виден в
следуюгцих противоречиях обучения:
• противоречие между мотивацией и стимуляцией учення
школьников. Стимуляция многократно превосходит мотивацию. Учителя
жалуются, что дети не хотят учиться, а учащиеся — на скуку,
однообразие и неІІОсильность учеби. Коллективная учеба формирует и
развивает мотивацию учеников в сотрудничестве;
• между пассивно-созерцательньїми и активно-преобразователь-
ньіми видами учебной деятельности. Учитель обьясняет новий материал
— остальньїе и слушают, и не слушают. Такая пассив- ная
созерцательность занимает большую часть урока. Коллектив- ная же
учеба включает каждого ученика в активную работу на весь урок, в
сменннх парах и микрогруппах;
• между психологическим комфортом и дискомфортом: кол-
лективньїе способи обучения создают условня живого, непри-
нужденного общения, тогда как на классическом уроке педагог вннужден
в течение 40 минут держать в руках весь класе — зту «многогодовую
гидру» (А.П. Чехов);
• между воспитанием и обучением. На обьічном уроке восіти-
тательное взаимовлияпие учеников пресекается учителем («Не раз-
говаривайте!», «Не подсказьівайте'.»). На уроках же коллективно- го
обучения все наоборот: беседуйте, поправляйте, оценивайте друг друга!
45
Педагогические технологии
• между индивидуальньїм развитием и стандартами обучения: 1
сентября в класе пришли ЗО человек, и все они к 1 июня должньї перейти
в сдедуютий класе. А.Г. Ривин назнвал зто «стадньїм обучешіем». При
коллективном обучении ученик может прийти в класе в любом месяце
учебного года и сдать зкзамен по учебной дисішплине в любое время;
• между субьект субьектннми и субьект -обьектньїми отноше-
НИЯМИ. На классическом уроке всегда действует принцип взаи-
моотношений (субьект-об'ьект). Если же учащинея становится
ассистентом учителя или самостоятельньїм зкзаменатором, то ус- пешно
реализуетея принцип «субьект-субьект». Коллсктивньїе способи
обучения всеми своими методиками гіревращают каждо- го ученика и
весь класе в делом в субьектьі самообученил
3.1.3. Методика коллективньїх способов обучения
Специфика коллективньїх способов обучения состоит в собпо- дении
следуюіцих принципов:
• наличие сменньїх пар учащихся;
• их взаимообучение;
• взаимоконтроль;
• взаимоуправление.
В ученическом коллекливе все учат каждого и каждьій учит всех. В.К.
Дьяченко, профессор Красноярского института по- вьішения
квалификации работников образования, современньїй теоретик
коллективньїх способов обучения (КСО), рекомендует четко
разграничивать КСО и ГСО, т. е. групповьіе способи обучения. ГСО —
традиционньш в наїии дни способ обучения. При ГСО в кажднй момент
учебного времени только один участник коллектива — учитель,
консультант; при КСО одновременно не- сколько учащихся
воздействуют на всех остальїшх.
В своє время А.Г. Ривин разработал несколько методик КСО,
применяемих в различних ситуадиях:
• изучение текстового матернала по любому учебному предмету;
• взаимо передача текстов;
• взаимообмен заданиями;
46
3. Обзор современньїх педагогических технологий
• решение задач и нримеров по учебтшку,
• взанмние диктанти;
• раїучнвание стихотворений в сменньїх парах,
• вмполнение упражненин в парах;
• работа по вопросникам;
• изучение иностранного язика
Ниже приводятея две наиболее характерние методики.
• Изучение текстового учебного матернала по любой учебной
дисниплине (рис. 3).
1. Сос гавляетея маршрут изучения какого-то текстового учебного
матернала из учебника по любому предмету. Для зто то заданими
материал делитея на 3—6 частей. Чем ниже класе, тем фрагменти текста
должньї бить меньше: в ередних классах обьем текста не должен
превншать 1 страницм, в старших — 2-3 стра- нин. Кажднй ученик
работает в ишшвидуальном темпе.
2. Два ученика, обьічно сидящие за одной паргой, вместе начинают
изучение первой части. Один из них читает текст впол- голоса, другой
следит по тексту. Затем они обсуждают содержание, т.е. один
пересказьівает прочитанное, другой дополняет, уточняет При зтом можно
гіривлечь другой материал из другого источника по поводу изучаемого,
например из хрестоматии.
Дети дают название (заглавие) зтой часта и составляют план ее. При
зтом обьічно возникает легкий спор по поводу пункгов плата, что
повншает умственную актюшость учащихся и способствует более точной
формулировке мьіслей, тіцательной обработае содержания.
Затем учащиеся записнвают согласованное название первой части и ее
план в тетради и расходятся. Каждий из них находит нового партнера для
работн по второй части текста. Если учитель хорошо знает учеников
класса и его статусную структуру, он может подсказать, кому с кем
лучше работать в сменньїх парах. Но зто необязательно.
3. В новой паре ученики сначала кратко повторяют содержание
первой части. Они сверяют свои планьї и уточняют его, из- меняя форму.
Один пересказьівает первую часть, другой с тетра- дью партнера следит
за изложением и поправляет, дополняет.
47
 Оу/) <і Іік3
м------
§1,1 § І* і
Задание 1 3. Обзор современньїх педагогических технологий
Задание 2
23 Затем учащиеся прорабатьівают вторую часть гекста (анапо- гично
а) --------- ---------------; а) хг + х - 2 х\
1-2* * + 5 первой) и расходятся, чтобн образовать новие парьі по третьей,
35 б) х2 +5*+ 4 х + 2. четвертой, пятой части.
б
> —т 4. При ироработке текста особое значение имеет последняя
х + 2 2-х встреча. Проработав в паре последнюю часть текста, ученик со- обшает
дежурному, диспетчеру и учителю о завершений своей работн. Теиерь
ученик готов по изученной теме вьіступать в ма- лой или большой
группе.
5. Проработавшие все части текста ученики формируют ма- льіе
группьг по 4—6 человек. Они избирают ведущего, которьій
предоставляет слово каждому, в том числе и себе, для изложе- ния всего
материала. Группа ставит каждому оценку. Ведущий передает список с
оденками учителю, которьш в качестве конт- роля может проверить
О дополнительно знання 2—3 человек. Как правило, оти оденки совпадают,
и потому что учащиеся ответьі своих товаригцей оценивают довольно
строго. Все оденки пере- носятся в классньїй журнал.
• Взаимообмен заданиями применяется при изучении прежде всего
В естествоведческих дисциплин — химии, физики, географин, биологии,
! математики. Назначение зтой методики — от- работка практических
їґс учений и навьїков на серни аналогичньїх заданий.
ЄО
чо Допустим, на уроке математики из учебника или задачника учитель
вьібирает и указьівает школьникам задачи № 319, 320, 321, 322, 323, 324,
325, 326, 327, 328, 329, 330. Такие задания, как правило, однотипньт, т.е.
решаются одним путем. Пять—семь пар таких заданий вьіписьіваются на
карточках, и каждое задание (кар- точка) получает свой номер.
Например, требуется решить неравенства:

©
з
о< □

48 49
 Ном
Фамилия ученика ера заданий
І 2 3 4 5 6
Иванов -
Г/егров +■
Сидоров +
Степанов +
Попов -
Кузнецов + -

Сначала организуетея несколько груші по 5—7 учащихся, и они

работают по своєму набору заданий в карточках. Через неко- торое время
в каждой группе появляютея ученики, освоившие соответствующую
часть теории и справившиеся со всеми задачами. Из них еоздаютея новьіе
микрогруппьі для решения задач из других карточек.
Картьі контроля за результатом деятельности учеников моїут бьггь
индивидуальньїми, гругшовьіми и классньїми. Получил за- дание —
ноставь точку в карточке, вьшолнил его — получи оцен- ку в карточку.

3.1.4. Групповьіе технологии

По В.К. Дьяченко, организационная структура групповьіх спо- собов

обучения может бьіть комбшшрованной, т. е. содержать в себе
различньїе формьі: групповую (один учит многих), парную,
индивидуальную. При зтом доминируюіцее значение имеет имен- но
групповое обіцение. К. групповьім технологням можно отнести:
• классно-урочную организацию,
• лекционно-семинарскую систему,
• дидактические игрьі,
• бригадно -лабораторньш метод и др.
При правильном педагогическом руководстве и управленип зти
формьі позволяют реализовать основньїе условия коллективнос- ти:
осознание общей цели, целесообразное распределение обя- занностей,
взаимную зависимость и контроль
Педагогические технологии
Собственно групповьіми іехнолопіями в гірактике називаю! лишь
третий и четвертий уровни организации учебной рабо ги в классе.
Психолого-гіедагогическое обоснование группового обучения:
• реализания принципа деягельнос ги;
• формирование мотивадші учення и обучения;
• всеобщий, всеохватьівающий контроль знаний;
• исихологический комфорт в учебном коллективе;
• единство воспитания и обучения.
• реализания субьект-субьектннх огношений.
Сущность группового обучения еосгоит в следуюгцем. На груп-
повьіх занятиях пронсходит взаимодействие между педагогом и
учащимися и между учащимися, академические знання номоіа ют
учащимся виявить главнне жизненньїе ценности.
Преимущества группового обучения:
— учит основним навикам жизни-
• действенное общение;
• умение сдушать;
• умение стать на точку зрения другого;
• умение разрешать коифликтн;
• умение работать сообгца для достижения общей цели;
• улучшается академическая успеваемость;
• восиитивается самоуважение;
52
З Обзор современньїх педагогических технологий
• укреп.ляется дружба в классе, меняется отношение к школе;
• по являєте я возможность избежать негативних сгорон сорев-
нования (состязания);
• учашиеся убеждаютея в ценности взаимопомоши.
Типи группового обучения:
• обучение партнеров (в нарах);
• группа, сидящая вместе;
• маленькая команда;
• задание для всего класса.
Технология группового обучения.
1. Установить правила и обучить им:
• нужно представить «готовьіе» правила или предложить уча-
шимся разработать их само сто ятеяьно;
• нужно обсудить зти правила, что будет и уроком ответствен-
ности, и уроком демократки;
• правил должно бить не более 5;
• правила положительньїе лучше отрицательньїх (нужно указать,
что «следует», а не что «не следует»;
• правила должньї бить написаньї на видном месте,
• правила должньї строго вьшолняться всеми участниками игрьі.
Прішерние правила:
— обт.единитесь но группам бистро и тихо;
— принесите необходимне материали;
— говорите тихо;
— слушайте, когда кто-то говорит;
— знайте ваше задание;
— оставайтесь в вашей группе, пока вам не указано делать другую
работу.
2. Назначить каждому свою роль.
Дети должньї знать не только конкретную задачу, но и цель урока.
Задачу нужно всегда видавать большую, чем дети смогут вьтоянить.
Пусть они стремятся еделать побольше, и пусть задали будут
жизненньїми.
3. Распределить задания и каждому указать время его вьіпол-
нения.
53
 Вид общения Организационная форма Способ обучения
обучения
1. Опосредованноє обіцеиие 1 Индивидуальная
через письменную речь. 2. Парная (один учиг друго-
Педагогические технологий 1. Индивидуальннй способ 3. Обзор современньїх педагогических технологий
2. Общение в паре. го). обучения — до XVI—
3. Групїіовое общение. 3. Групгювая (один одно- XVII вв. Включает парную
4. Общение в і гарах сменно- временно учит многих). и индивидуальную форми.
го состава 4 Дать классу отвеїньїй
4. Коллективньїй (каждьій комментарий. Таблица ї
2. Групповой способ обуче-
Дсти хогят шать, как они работали,
учит каждого) адеквагньї
ния-XVI І—XX ли
их ответьі нашим
вв.
Включает групповую.
ожиданиям парную и индивидуаль-
Оргаиизационная структура учебного процесса и стадии
Пути достижсния максимального успеха:
ную формьг ее развития
3. Коллективньїй способ
• учиться правилам; обучения. Включает кол-
лективную, групгіовую,
• учиться навикам групповой работн;
парную и индивидуаль-
• со І дать обишость; ную формьі

• учиться огветственности;
® ьзаимное соотвсгсгвие трупно кого обучения и задания

Хорошо, если в процессе изучения курса вьі сблизите класе, еде- лаете
его дружньїм. Номпите, что

У ВАС ИДЕАЛЬНЬІЕ ДЕТИ'

Предотвращение неправильного поведеним:

• движение учителя;
« внимание и одобрение (обратная связь); Коллективньїм способом обучения являетея такая его органи- запия,
« активное включение учеников в работу. ири которой обучение осушествляется путем общения в динамических
парах, когда каждьій учит каждого.
• мотивация обучения (личная увлеченность педагога учебньш
мазерна чом);
Таблица 2
• установление жестких правил;
• образцовое поведение учителя; Особенности методики КСО в сравнении с ГСО (по В.К. Дьяченко)
• нужно «ловить» учеников на хороших поступках и поощрять
их. ГСО КСО
Орган изационньїе
- четкость, — отсутствует
упорядоченпоеть — говорят все
- говорит один — общаютея все
3.1.5. Сравнение КСО и ГСО - общение учащихся —- рабочий шуй
отсутствует — смена
■ молчание Дидактические:
По В.К. Дьяченко, обучение єсть общение обучаюіцих и обу- чаемьіх. - обучает педагог- — обучают учеиики
Вид общения определяет и организационную форму обучения. профессионал — разньїе темпьі и материал
- весь материал — сразу и для — полная еамостоятельность
Исторический анализ показьівает, что развитие способов обучения веех — сотрудничество —- основа обучения
основьівалось на применении различньїх видов обіце- ния (табл. 1). - мало самостоятельности — максимально приближеньї
- сотрудничество Развивающие:
- ученик — обгект | —- ученик — субьект + обгект___________________

54
 ГСО КСО
— уравниловка, усреднение епособности детей
— систематкчєский характер обучения — в соответствии с индивидуальньїми
— не учатся виступать особенностямп
— не умеют обьяснять — спонтанний характер
— учатся виступать, рассуждают, дока-
Воспита зьівают
— каждьій работает на себя — разснвают педагогические способно- сти
тельньїе.
— отношения — неколлективистские
— на себя и на других
— отношения ответственной зависимо- сти
(коллективистские)
3.1.6. Апробация ГСО в школах Москвьі
Идея обучения учеников самими учениками берет своє начало в
древносги, а в новое время наиболее ярко воплощена в так назьгва- емой
«белл-ланкастерской системе взаимнош обучения». Суть ее в том, что
старшие ученики скачала под руководством учителя сами изучали
материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех,
кто знает меньше. Зто позволяло одному учителю обу- чать сразу много
детей, осуіцествлять массовое их обучение, но само качество зто то
обучения бьіло крайнє низким. Зтим и обвясняется малое
расиространение белл-ланкастерской системьі.
А.Г. Ривин и В.К. Дьячснко используют идею взаимного обучения, не
вьіделяя наличного уровня знаний и способностей, включая в посильньїй
диалог обіцение всех детей, иепользуя форму динамических
(меняющихся) пар, в которьгх дети вьіступают по- очередно то учеником,
то учителем.
Практика показьівает, что наибольший педагогический зффект
достигается в учебно-воспитательном процессе при соотношении:
коллекшвньїе способи обучения — 60—70 %, і рупповьіе способьі — 30
—40 %.
Для сравнения приведем козффициентьі (в %) усвоения при других
формах изучения учебного материала:
при чтении молча — 10,
на слух — 20,
зрительно — 30,
зрительно + на слух — 50
56
3. Обзор современньїх педагогических технологий
в іірактике и (или) в собственной речи — до 90.
Таким образом, коллективньїе способи обучения — одна из наиболее
зффективньїх педагогических технологий.
Исследователи и педагоги-практики, применяя в своей работе
различньїе форми уроков, доказали, что правильний иодбор спо- собов
общения может создать оптимальную обстановку для иро- дуктивной
учебной деятельности. Активное взаимодействие учащихся с учителем и
друг с другом облегчает усвоение материала.
Фронтальная форма обучения в условиях массовой шко ли за-
крепляет авторитарний стиль работи. Ученик находится в пози- ции
исполнителя, пассивного потребителя знаний. В школах, где
взаимодеиствие учителя и ученика происходит на основе ру- ководства и
подчинения, где не обеспечивается личностное ра- венство и уважение,
не возникает полноценного общения и взаи- мопонимания, складнваются
условия для сложних и конфликт- ньіх отношений. При зтом, как
правило, учитель рассматривает конфликтн с учащимися как явление,
создающее угрозу лишь для его ПОЗИЦИИ руководителя. Соотнесение своей
позиции с по- зицией ученика по зтой прилине отсутствует.
Вместе с тем существует и другой — творческий, продуктив- ньій
способ преодоления трудностей в педагогическом взаимо- действии. Зтот
способ заключается в виходе учителя на иной, новий уровень отношений
с учениками, в осмьіслении мотивов их действий, в учете их чувств и
переживаний. А зто, в свою очередь, предполагает изменение позиции
учителя, формирует его доброжелательность, уважение к детям, что
закономерно при- водит к созданию положительного змоционально-
психологичес- кого климата в классе.
Сегодня очень важно последовательно использовать методи,
активизирующие познавательную деятельность учеников, продук-
тивное, творческое усвоение знаний и умений, создавая положи- тельньїй
змоциональньїй фон, инициировать активний диалог, анализ проблемньїх
ситуаций, лознавательньїе и деловне игрьі, самостоятельную работу на
уроке и др.
В условиях ірупповой работи происходит преобразование, пе-
рестройка позиций личности, изменяются ценностньїе установки,
смьісловьіе ориентирьі, цели обучения и само взаимодействие
57
Педагогические технологии
каждого из учасгников учебного процесса. Изменешіе позиции определяет
переход школьников на новий уровень освоєння учебной деятельностн, к
новьім формам взаимодействия учеников друі с другом и с учителем. В
условнях совмсстной работьі наиболее полно и отчетливо раскрьівается
система отношений школьника к миру, одноклассникам, к самому себе.
’4та форма работьі не позволяет ему оставаться пассивньїм в учебном
процессе, безрат- личньїм к другим членам группьі, к вьнто.'шясмому
заданию, сти- мулирует такие важіше снособьі взаимодействия, как
групповая дискуссия, сотрудничество, взаимономоідь, взаимопонимание,
иреодоление замкнутости учеников, и имеет еще цельгй ряд других
позитивних моментов.
Деятельность учителя как участника и основного организатора
работьі на уроке состоит в отборе и применении форм, соотвег-
ствующих реальним целям и задачам учебно-воспитательного процесса,
его конкретним условиям. При зтом каждьш учитель оказьіваетея перед
необходимостью решать несколько принципи- альньїх вопросов.
1. Внбор задания для групповой работн. От тапа и характера
учебного задания в большей мере зависит всзможность и успєш- ность
совместной учебной работн на уроке. Алализ учебннх дне - циплин
школьного обучения ноказьівает, что разние предмети имеют различньїе
возможносги для освоєння их в групповой фор- ме. Вместе с тем
практически каждьій учебньїй предмет имеет теми и вопросн, которне
могут бить успешно освоеньї в группо вой форме.
2. Организация групп. В зтом вонросе ереди исследователей нет
единства мнений. Перечисляется большое количество фак- торов,
которие необходимо учитнвать: взаимоотношения, уро вень знаний,
индивидуально-психологичєские особснности (теми нродвижения в
учебном материале, темперамент, сформирован ность у учеников
навмков обіцения, контактность (общитель- ность) и др.); наличие лидера
в создаваемой группе; цель урока; специфику учебного предмета и т. д.
3. Критерии результативності! групповой работьі. Зтот вопрос до
сих йор остается наименее разработанннм. Исследователи от-
3. Обзор современньїх педагогических технологий
мечают с.тожность оценки результативносте и подчеркивают не
обходимостьсо поставлення результатов с результатами традиції - онннх
форм учебной работьі. П. Кройцберг, в частности, ітред- лагает
из.мерягь прирост знаний учащихся. Для чего, считает он, можно
исіюльзовать метод ереднего остаточного приросте, кото- рьій
предполагает вмчисление едвнгов в знаннях учащихся в результате
деятельностн учителя. Но зто значит, что требуетея учет и
статистическая нейтрализация всех других воздеііствий па развитие
учащихся ІІОМИМО учителя.
Сотрудниками Московской лабораторни психологии профєс-
сиональной деятельностн учителя било проведено пилотажное ис-
следование учигелей-ігредметн ико в разньїх школ Москвьі, в результате
которого били отобранн учителя с тенденщіей к непродуктивним
способам взаимодействия с учащимися. С помощью снециальньїх
методик (методический блок изучения самооценки учителя, анкетьі
определения степени и частотьі конфликтов в педагогическом
взаимодействии, тест рисуночной ассочиации Розенцвейга, наблюдения
на уроках, огчетьі учителей) опреде- лялась способность учителей
противостоять разного рода меж.лич ностньїм конфликтам и трудностям
без утрати своей недагоги- ческой адаптации.
Бьіл внбран VI класе (24 ученика), в котором педагог препо- давал
ряд лет и хорошо знал учеников. Группн учащихся форми- ровались по
таким параметрам, как академическая успеваемость,
диециплинированность, пол. В качестве базовой модели для организации
групповой работн учащихся била иснользована модель, предложенная в
работе Дж. Хзссарда. Из состава класса образу- ютея группьі учащихся
по 4—5 человек. После ознайомлення с учебним материалом (в форме
лекции) каждая грушга получает листи с вопросами по язучаемому
материалу. Для того чтобьі максимально осветить каждьій из вопросов
задания, учащиеся должньї работать вместе. После зтого они вьіполняют
индивиду- альньїе проверочньїе задания. Затем учитель оценивает
индиви- дуальньїе достижения и суммирует оценки каждого члена груп-
пьі. Заключительньїй зтап — регистрация успеваемости и анализ условий
успешности работн в группах.
Педагогические технологий
Для органи іаціш групи б мли испоіьзованм сведения, по.лу- ченнне из
крагких исихологичєских характеристик, составлен- ньіх учителем на
каждого школьника, результатов социометри- ческого обследования и
данньїх об академической успеваемости учеников класса.
Использовались также взаимооценки учащими- ся шчностньїх качеств
друг друга, подробннй отчет педагога по нредложенной ему схеме, а
также зкспресе-анкета,' заполняемая им непосредственпо после
проведення зкеперимента. После такого обследования класса бьіло
организовано шесть групп уча- іцихся (по четьіре человека).
На зксиерименгальном уроке в течение 20 минут учитель био- логии
проволил лекгщю-обт>яснение на тему «Охрана редких и исчезающих
видов животньїх». После зтого учащиеся 20 минут работали в трупна х.
ГІотом каждьій ученик получал лист с тремя вопросами из тех, которьіе
обсуждались в условиях совместного общения. В течение 5 минут ребята
должньї бьіли дать краткие письменнме ответьі на все вопросм. Учхггель
оценивал работу и подводил общий итог. Каждьій ученик оценивал
членов сжгей груп- пьі по следуюіцим параметрам: «серьезньїй»,
«общительний», «уме- ет считаться с мнением других»,
«инициативньїй», «хороший товариш», «сообразительньїй»
(адаптироваїшая методика Р.А. Максимової! и Н.Ф. Федотовой). Оценка
проводилась по пятибалльной системо Велось наблюдение по
специальной схеме, протоколи- ровалея ход рабо™, проводилась
аудиозапись вербальних взаи- модействий членов учебньїх групп.
Первая тенденция изменения взаішоотноиіегпій учеников, вьі-
явленная в результате проведення оксперимента и анализа его ре-
зультатов, заюиочаетея в следующем. Показатель, по которому
зафиксирован рост взаимооденок учащихся относительно их уров- ня, —
личностное свойство «серьезньїй». Дто свойство оказалось
единственньїм, которое ученики после проведення зкеперимента в целом
оценили вьіше, чем до него. По всем остальньїм ука- занннм параметрам
(личностньїм свойствам) наблюдаетея сни- жение суммарньїх оценок,
данньїх школьниками. Обращаєт на себя внимание то обстоятельство,
что самое значительное умень- шение суммарной оценки зафиксировано
при определении уча-
СП
3. Обзор современньїх педагогических технологий
щимися друї у друга такого лнчностного свойства, как «умеет считаться с
мнением других». Дні данньїе свидетельствуюг о гом, что учащиеся,
взаимодействуюшие в условиях групповой рабо- тьі. интересовались
прежде всего личньїми вкладами ь общий итої, а гакже тем, как зти
вктадьі принимались членами груи- пьі, о чем свидетельствуют также
результати наблюдений.
Другая тенденция харакгеризует динамику успеваемости школь-
ников. Из участвовавших в зкенериментальном уроке двадцалті четьірех
учащихся одиннадцать человек по биологии имели низ- кую общую
успеваемость, девять — ереднюго и четьіре — високую Оценки работьі в
группах, полученньїе учащимися на зке- периментальном уроке, дали
иное распределєіше: двоє получили низкие оценки, восемь — ередниє и
чєтьірнадідать — вьісокие оценки. Основной прирост успешньїх оденок
бьіл получен бла- годаря значительному улучшению улебной работн
слабоуспеваю- щими.
Количественная и качесгвешіая обработка и анализ получен- ньіх
данньїх вьіявили противоречивьій зффект внедрения моделі!
кооперативного обучения в практику традиционного (фронтального)
обучения. Так, с одной стороньї, отмечалось сни же ниє взаимооценок
личностньїх свойств учащимися — участниками групповой работьі, с
другой — обнаружилось повьішеїше академической успеваемости.
Для анализа работн учителя проводились изучение и оценка условий
формирования способов преодоления трудностей в орга- низации
общения с учащимися, требовавших внхода за рамки его позиции.
Исследовались особенности взаимодействия и общения учителя с
учащимися в условиях урока, проводимого в групповой форме и в форме
традиционного (фронтального) обучения. Полученньїе данньїе
сопоставяялись со стилем и особен- ностями как начинаюгцих, так и
давно работающих учителей. Педагог испьітьівает значительньїе
трудности, вьізваннне непродуктивними способами его взаимодействия с
ребятами (для его взаимодействия с учениками характерно в основном
использова- ние на уроке монологической речи, преимуіцественное
нриме- нение речевьіх воздействий дисциплинирующего характера и др.).

Педагогические технологии
Учитель-консерватор не готов к иному втаимодсйствию с учащи- мнея и
продолжает весгн себя так же, как в условиях фронтального обучения.
В своих самоотчетах. ответах на вонросьі зкспресс-анкетн, пре-
нодаватель с удовлетворением отмечает ноложительньїе едвиги,
которьге нроявляютея в активности школьггиков при виїтолнении
заданий, в их уснешности. Учителя особенно удавило и обрадо- вало то,
что ребята в группах живо, заигггересованно и активно обсуждают
вопросьі-задания. На достижение отого зффекта в условиях
фронтального обучения, как известно, обьічно затрачи- ваетея много сил,
но редко достигается желаемьій результат. При использовании
групповой формьі учебной работьі на уроке в зна- чительной степени
снимаются трудносте, связанньїе с организа- дией взаимодействий
учеников, с регуляцией их деятельности, поведенім. Однако возникают и
некоторьіе новьіе трудности, связанньїе, в частности, с методической
организацией зтой фор- мьі работн: а) формирование групи учащихся по
определенньїм параметрам, б) подбор и отработка заданий учащимся, в)
формирование и компоновка конкретних вопросов по теме урока для
индивидуального контроля, г) временная организация различ ньіх зтапов
работьі, д) обьективная и обоснованная оценка деятельности каждой
группьі, е) вьіделение положительного опьіта и его освоение и др.
Педагогическая цель групповой работн на уроке заключаетея не
только в индивидуализации самостоятельноста учащихся и в повьішении
их познавательной активности, но и в создании положительного
змоциоиально-психологического климата, которьій способсгвует
личностному самовьіражению, самоутверждению, характеризуетея
усилением таких существенньїх моментов педа- гогического
взаимодействия, как взаимопомощь, доброжелатель- ность,
взаимопонимание. Негативний зффект влияния групповой работьі на
межличностньїе отношения, отрицательная дина- мика взаимооценок
учащимися личностньїх свойств друг друга свидетельствуют о том, что
неумение считаться с мнением другого оказалось основним
препятствием для оптимизации психо- логического климата.
62
3. Обзор современньїх педагогических технологий
Взаимодействие учителя и учаїцихся в условиях групповой учебной
работи на уроке, огношение учителя к зтой форме взаимодействия
измєняютея и развиваютея по мере освоєння іши основних
организационньїх, методических и психологических моментов. Если
сначала набтюдаегея снятие одних и возникновение других трудностей,
го затем возникаєт осознание значимосте позитивних результатов.
Педагог начинает отдавать гіредпочте- ние зтой форме работн с
учениками. Ее успешность, положи- тельньїе педагогические результати
в большой мере зависят от того, насколько глубоко учитель осознает
потенциальньге возмож- ности групповой работн с учениками и придет к
необходимосги пересмотра своего авторитарного стеля руководства, к
предпо- чтению нродукшвньїх снособов организации педагогического
взаимодействия, разрешения сложньїх отношений и конфликтньїх
ситуаний в ктассе.
3.2. Технологии личностно-ориентированного
образования
3.2.1. Основньїе концептуальньїе идеи
Сразу отметам неточносте термина «личностно-ориентирован- ное
образование». Правильнеє говорите «индивидуально-ориен- тированное
образование», потому что все педагогические технологии являютея
личностно-ориентированними, так как задаютея целью развития и
совершенствования личности ребенка Однако следуя сложившейся
традиции, ми впредь индивидуально-ори- еитированнне технологии
будем гоже називать личностно-ори- ентированньїми.
Личностно-ориентированная технология представляет собой
вонлощение гуманистической философии, психологии и педаго- гики. В
центре виймання педагога — уникальная целостная лич- ность ребенка,
стремящаяся к максимальної! реализации своих возможностей
(самоактуализации), открьітая для восприятия нового опьіта, способная
на осознанньїй и ответственньїй внбор в
63
Педагогические технологии
разнообразннх жизненнмх ситуациях. В отличие от формализо- ванной
передали восіштаиннку знаний и социальнмх норм в тра- диционньїх
технологіях з десь достижение лпчностью перечислен- ньіх вьшіе
качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания.
Истоки развития личностно-ориентированной педагогической
технологии содержа гся в положеннях диалоговой концепции куль- турьі
Бахтина—Биб іера, где обоснована идея всеобщности лиа- лога как
основи человеческого сознания. «Диалогические отно- шения зто почти
универсальное явление, пронизьіваюіцее всю человеческую речь и все
отношения и проявлення человеческой жизни, вообще все, что имеет
смисл и значение. Где начинается сознание, там начинается и диалог»
(В.С. Библер)
В традиционних дидактических системах основой любой пе-
дагогической технологии является об'ьяснение, а в личностно-
ориентированном образовании — понимание и взаимоионима- ние. В.С.
Библер обвясняет отличие зтих двух феноменов следу- ющим образом:
при обьясненин — только одно сознание, один субьект, монолог; нри
понимании — два субвекта, два созна ния, взаимопонимание, диалог.
Об'ьяснение — всегда взгляд «сверху вниз», всегда назидание.
Понимание — зто общение, сотрудничество, равенство во
взаимопонимании.
Фундаментальная идея состоит в переходе от обвяснения к по-
ниманию, от монолога к диалогу, от социального кошроля — к развитию,
от управлення — к самоуправлению. Основная установка педагога — не
на познание «предмета», а на общение, взаимопонимание с учениками,
на их «освобождение» (К.Н. Вент- цель) для творчества Творчество,
исследовательский поиск яв- ляются основним способом суіцествования
ребенка в пространстве личностно-ориентированного образования. Но
духовньїе, физи- ческие, интеллектуальнне возможности детей еще
слишком мали, чтобьі самостоятельно справиться с творческими
задачами обучения и жизненннми проблемами. Ребенку нужньї
педагогическая помощь и поддержка.
Зто ключевне слова в характеристике технологий личностно-
ориентированного образования.
64
3. Обзор современньїх педагогических технологий
Поддержка вьіражает существо гуманисгической нозиции педагога по
отноніению к детям. Зто ответ на естественное доверие детей, которне
ищут у учителя помоши и за щити, зто понимание их беззащитности н
сознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье,
змоциональное самочувствие, раз- визие. Поддержка основнвается на
трех принципах, сформули- рованннх Ш. Амонашвили:
• любить ребенка;
• очеловечить среду, в которой он живет;
• прожить в ребенке своє детство.
Чтобн поддержать ребенка, считал В.А. Сухомлинский, педагог
должен сохранять в себе ощущение детства; развивать в себе
способность к пониманию ребенка и всего, что с ним происхо- дит;
мудро относиться к поступкам детей; верить, что ребенок ошибается, а
не нарушает зтические норми с умислом; защи- щать ребенка; не думать
о нем плохо, несправедливо и, самое важное, не ломать детскую
индивидуальность, а иснравлять и направлять ее развитие, памятуя, что
ребенок находится в состоя- нии самоиознания, самоутверждения,
самовоспитания.
Своеобразие парадигми целей личностно-ориегггированних .тех-
нологий заключается в ориентации на свойства .личноети, ее фор-
мирование и развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с
природньїми способностями. Содержание образовантш пізедстав;ш- ет
собой среду, в которой происходит становление и развитие лич- ности
ребешса. Ей свойственньї гумашістическая направленность,
обращенность к человеку, гуманистические норми и идеальї.
3.2.2. Технологии поддержки ребенка
Технологии личностной ориентации пнтаются найти методи и
средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуаль- ньім
особенностям каждого ребенка: исгіользуют методи психо- диагностики,
изменяют отношения и организацию деятельностн детей, применяют
разнообразнне средства обучения (в том числе технические),
корректируют содержание образования. Наиболее
З - 8822 Кукушип 65
Педагогические технологий
полно гехнолопш индивидуальной ґюддержкн ра’іработанм в за-
рубежньїх исследовашіях по гуманистической исихо.тогии. К. Рол- жере
считает основной галачєй педагога номогць ребенку в его личностном
росте. Педагопіка, по его мпению, еродни гера- пии: она всегда доджна
волвращать ребенку его физическое и пси- хическое здоровье. К. Роджерс
утверждает, что учитель может солдаті, в классе нужную атмосферу для
индивидуального разви- тия, если будет руководствоваться следуюіцими
положеннями:
• на всем протяжении учебного Процесса учитель должен де-
монстрнровать детям своє полное до верне к ним;
• учитель должен помотать учащимся в формулированни и уточ-
нений целей и ладач, стоягцих как перед классом в целом, так и перед
каждьім учащимся в отдельности;
• учитель должен исходить ил того, что у детей єсть внулрєнняя
мотивация к ученню;
• учитель должен бьіть для учащихся нсточнпком разнообраз-
ного опьіта, к которому всегда можно обратиться за помошью;
• важно, чтобн в гакой роли он вьістугіал для каждого учаще-
гося;
• учитель должен ралвивать в себе способность чувствовать змо-
циональньїй настрой грутіпьі и принимать его;
• учитель должен бьгть активним участником грунпового взаи-
модействия;
• он должен открьпо внражать в классе свои чувства;
• должен стремиться к достижению змпатии, позволягогцей
понимать чувства и переживання каждого школьника;
• учитель до.чжен хорошо знать самого себя и свои возможности.
Академик Российской академии образования Е.В. Бондарев-
ская внделяет ряд существенньїх требований к технологиям лич- ностно-
ориентированного образования:
• диалогичность,
• деятельностио-творческий характер,
• поддержка индивидуального развития ребенка,
• предоставление ему необходимого пространства свободн для
принятия самостоятельньїх решений, гворчества, внбора содержа- ния и
способов обучения и поведения.
66
З Обзор современньїх педагогических технологий
По мнению Е.В. Бондаревской, учитель, в кагором ігуждается
личносгно-ориентированная школа, должен удовлетворять с.че- дующие
требо вания:
• имеет ценностное отношение к ребенку, кульгуре, творче- ству;
• прояв.гяет гуманную недагогическую позицию;
• заботитея об зкологии дететва, сохранении духовного и фи-
зического здоровья детей;
• умеет создавать и постоянно обогащать культурно-информа-
ционную и нредметно-развивающую образоватеяьную ереду;
• работает с єодержанием обучения, иридавая ему личностно-
смьісловую направленность;
• владеет ралнообразньши педагогическими технологиями,
нанравляя их в личностно-развивающее русло;
• проявляет заботу о развитии и поддержке индивидуальности
каждого ребенка.
Наконец, открьітьім пока остался вопрос — каковьі же еред- ства
поддержки ребенка в обучении? Педагогический коллекгив Ростовской
СШ № 77 (школьї-лаборатории Российской акадє- мии образования) в
результате обстоятельной дискуссии диффе- ренцировал средства
поддержки ребенка на 2 группьі.
Первая трупна обеснечивает общую педагогическую поддерж- ку всех
учащихся и создает необходимьій для зтого тон доброже- лательности,
взаимопонимания и сотрудничества. Зто внима- тельное, приветливое
отношение учителя к ученикам, доверие к ним, привлечение к
планированшо урока, создание ситуаций взаимного обучения,
использование деятельностного со держання, игр, различньїх форм
драматизации, творческих работ, позитивная оценка достижений,
диалогичное общение и др.
Вторая группа средств направлена на индивидуально-личност- ную
ноддержку и предполагает диагностику индивидуального развития,
обученности, воспитанности, вьгявление личньїх проблем детей,
отслеживание процессов развития каждого ребенка. Важ- ное значение
при зтом имеет дозирование педагогической помо- щи, основанное на
знаним и понимании физической (телесной) и духовной природа ребенка,
обстоятельств его жизни и судьбьі,
67
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

особенностей души и характера, язьїка и доведення, а также свой- • по ориентации на личностньїе структури — всесторонне гар-
ственного ему гемпа учебной работн. Особую роль в инливиду- альной моничная;
поддержке учителя придают ситуациям уснеха, сотданшо условий для • по характеру содержания: обучающая + воспитательная, све-
само реали заЦИИ ЛИЧНОСТИ, новьшіению статуса ученика, значимости его тская, іуманистическая, общеобразовательная, гіроннкаюшая;
личньїх «вкладові в решение обіцих задач. • по типу управлення: система ма;іьіх групи;
• по органи зационньїм формам: академическая + клубная, ин-
3.2.3. Педагогика сотрудничества дивидуальная + групповая, дифференнированная;
• по иодходу к ребеику: гуманно-личностная, субвект-субвек-
Педаготика сотрудничества являєте я одним из наиболее всеобь
тная;
емлющих научннх обобіцений 80-х хт., визвавших к жизни много-
• по преобладающему методу: проблемно-иоисковая, творчеє- кая,
численньїе шгновационньїе процессн в образоізании. Название зтой
диалотическая, игровая;
технологии б мло дано груипой педагогов-новаторов, в обобгцен- ном
• но категории обучаемьіх — массовая.
опьіте которьіх соедишілись лучшие традиции русской школьї (К.Д.
Целевьіе ориентации педагогики сотрудничества:
Ушинский, Н.П. Пирогов, Л.Н. Толстой), школьї советско- го периода
• переход ог педагогики требований к педагогике отношений;
(С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко) и зарубежньгх
• гуманно личностньїй подход к ребенку;
педагогов (Ж.-Ж. Руссо, Я Корчак, К. Род- жерс, 3. Берн) в области
• единство обучения и воспитания.
психолого-педагогической практики и науки.
В «Концепции ереднего образования Российской Федерации»
Как целостная технология педагогика сотрудничества иока не
сотрудничество тракгуетея как идея совместной развивающей де-
вонлощена в конкретной модели, не имеет норма гавио-иснол-
ятельности взросльїх и детей, скрепленной взаимопониманйем.
шітельного инструментария; ее идеи вошлн иочти во все совре- ментше
проникновением в духовньїй мир друг друга, совместньїм анали- зом
педагогические технологии, составили основу «Концепции ереднего
хода и результатов зтой деятельности. Как система отношений
образования Российской Федерации». Позтому пе- дагогику
сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают
сотрудничества надо рассматривать как особого типа «проникающую»
отношения «учитель — ученик». В концепции сотрудничества ученик
техпологию, являюгцуюся воплошением нового педагогического
представлен как субвекг своей учебной деятельности. Позтому два
мьшшения, источником прогрессивньїх идей и в той или ииой мере
субьекта одного процесса должньї действо- вать вместе; ни один из них
входящую во многие еовремеиньїе педагогические технологии как их
не должен стоять над другим.
составная часть.
В рамках коллектйва отношения сотрудничества устанавлива- ютея
Педагогика сотрудничества имеет следующие класе ификаци- онньїе
между учителями, администрацией, ученическими и учи- тельскими
характеристики:
организациями; принцип сотрудничества распростра- няетея и на все
• по уровню применения — общегіедагогическая технология;
види отношений учеников, учителей и руководи- телей с окружающей
• но философской основе — гуманистическая;
содиальной ередой (родителями, семьей, обшественньїми и трудовими
• по основному фактору развития — комплексная: био-, со- цио- и
организациями).
психогенная;
В педагогике сотрудничества виделяют четьіре направлення:
• по концепции усвоения: ассоциативио-рефлекторная + по-
1. Гуманно-личностньїй подход к ребенку. В центр школьной
зтапная шггериоризация;
образовательной системи ставитея развитие всей целостной со-
вокупности качеств личности. Цель школьї — разбудить, визвать

68
Педагогические технологии
к жизни внутрениие сптьі и возможности учащихся, испояьзо- вагь их
для более нолного и свободного развития личности. Гума нно-
личностнмй по;іход об ьеднняет следуюшие идеи:
• новьій взгляд на іичность как цель образования, личностную
направленность учебно-воспитательного процесса;
• гуманизацию и демократязацшо педагогических отношений;
• отказ от прямого принуждеиия, как метода, не дающего ре-
зультатов в современньїх условиях;
• новую трактовку индивидуального подхода;
• формирование положительной Я-концепции, т.е. системи
осознанньїх и неосознангшх представлений личности о самой себе, на
основе которьіх она строит своє поведение.
2. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс.
Открьіваются новьіе принципиальньїе подходьі и тенденции в ре- шении
вопросов «чему» и «как» учить детей; содержание обуче- ния
рассматрнвается как средство развития личности, а не как
самодовлеющая цель школьї; обучение ведетея обобшенньїм знанням,
умениям и навикам и способам мншления; интеграция, вариативность;
исіюльзуется положительная стимуляция. Совер- шенствование методов
и форм учебного процесса раскрьівается в ряде дидактических идей,
используемьіх в авторских системах педагогов-новаторов, в идее
свободного вьібора Р. Штайнера, в «опорньїх сигналах» В.Ф. Шаталова,
в «оиережении» С.Н. Льі- сенковой, в «крупних блоках» П.М. Зрдниева,
в «интеллекту- альном фоне класса» В.А. Сухомлинского, «развитии
личности» по Л.В. Занкову, в «способностях гворческих и исполнительс-
ких» И.П. Волкова, в «зоне ближайшего развития» Л.С. Вьіготс- кого и
др.
3. Концепция воспитания. Концептуальньїе положення пєда-
гогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции техиоло- гий
воспитания в современной школе:
• превращение школьї Знання в школу Воспитания;
• актуализация личности школьника;
• гуманистическая ориентация воспитания, формирование об-
щечеловеческих ценностей;
• развитие гворческих способностей ребенка;
70
3. Обзор современньїх педагогических технологии
• возрождение национальньїх и ку. іьтурньїх градиций;
• сочетание индивидуального и ко лтективного воспитания;
• постановка грудной цели.
Идеология и технология педагогикн сотрудничества опредс.тя- ет
содержание образования.
4. Педагоги іация окружающей срсдьі. Педагогика сотрудничества
ставит школу в ведугцее, отвеїственное положенис ереди других
институтов воспитания, деяіельность которьіх должна бьіть рассмотрена
и органюована с нозиций педагогической целесооб- разности.
Важнейшими социальнммн институтами, формирую- щими
подрастающую личность, являютея школа, семья и соші- альное
окружение. Результати опреде.іяютея совмесгньїм действи- ем всех трех
источников воспитания. Позтому на первьій план вьідвигаютея идеи
компетентного управлення школой, сотруд- ничества с родителями,
влияния на общественнне и государствен- ньіе институзьі загцитьі
детства.
3.2,4. Ґуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили
Дари себя детям!
III. Амонашвили
Академик РАО Шалва Александрович Амонашвили разрабо- тал и
воплотил в своей зкепериментальной школе педатогику сотрудничества.
Своеобразньїм итогом его педагогической деятель- ности являетея
технология «Школа жизни».
Целевне ориентации технологии Ш. Амонашвили состоят в
следуюіцем:
• способствовать становленню, развитию и воснитанию в ре-
бенке благородного человека путем раскрьітия его личностньїх качеств;
• облагораживание души и сердца ребенка;
• развитие и становление познавательньїх сил ребенка;
• обеспечение условий для расширенного и углубленного усво-
ения знаний и умений;
• идеал воспитания — самовоспитание.
Основньїе концептуальньїе положення:
71
Педагогические технологий
1. Все положення личностнош подхода иедагоіики сотрудни-
чесгва.
2. Ребенок как явление несеї в себе жизненную миссию, ко- торой
он должен служить.
3. Ребенок — вьісшее творение Природи и Космоса и несет в себе
их чергьі — могущество и безграничность.
4. Целосшая психика ребенка включает три страсти: страсть к
развитию, к взрослению, к свободе.
Важнейшие умения и способности и соогвегствующие им дис- ЩШЛШІЬІ
или уроки: познавательное чтение; письменно-речевая деятельность;
лингвистическое чутье; математическое воображе- ние; оемнеление
високих математических понятий; постижение прекрасного;
планирование деятельности; смелость и вьшосли- вость; общение;
иноязнчная речь; шахматьі; духовная жизнь; постижение красоти всего
окружающего.
Перечисленньїе знання и умения формируютея с іюмощью спе-
циального со держання методик и методических приемов, ереди
которьгх:
• гуманизм: искусство любви к детям, детское счастье, свобода
вьібора, радость познания;
• индивидуальньїй подход: изучение личности, развитие спо-
собностей, углубление в себя, педагогика успеха;
• мастерство общения: закон взаимности, гласность, его ве-
личество «Вопрос», атмосфера романтики;
• резерви семейной педагогики, родительские субботьі, ге-
ронтология, культ родителей;
• учебная деятельность: квазичтение и квазиписьмо, приемьі
материализации процессов чтения и письма, литературное твор- чество
детей.
Особую роль в технологий Ш.Ю. Амонашвили играет оцени- вание
деятельности ребенка. Использование отметки очень огра- ничено, ибо
отметки — зто «костили хромой педагогики», вме- сто количественной
оценки — качественное оценивание: характеристика, пакет результатов,
обучение самоанализу, самооценка.
Урок — ведущая форма жизни детей (а не только процесе обучения),
вбирающая всю — и спонтанную, и организованную жизнь детей (урок-
творчество, урок-игра).
72
3. Обзор современньїх педагогических технологий
33. Технология знаково-контекстного обучения
Автор технологий знаково-контекстного обучения в профес-
сиональной пелагогике — доктор нсихолошческих наук, профессор А.А
Вербипкий. Осуществив глубокий анализ основних ген- денішй развития
профессионального обраювания, он пришел к виводу, что ситуация,
складмвающаяся в образовании, в кото- ром доминирует по сей день жес
гкое, авторитарное управление и в котором учащийся, студент вьіетупает
«обьектом» обучаюншх воздействий, не обеспечивает условий для
развития активний позиции обучаемого в учебно-познавательной
деятельности, зат- рудняет процессьі его профессионального
самоопределения, на- конец, усложняет процессьі перехода от
абстрактний, заданной в теоретической форме модели профессиональной
деятельности специалиста. к реальной, конкретний, со всевозможньши
проблемами и иротиворечиями.
Задача образования, по мнению А.А. Вербицкого, состоит
• в переносе акцента с обучающей деятельности преподавателя на
познавательную деятельность студента, учащегося. Отсюда
необходимость научить его учиться (активно проявлять себя в по
знавательной деятельности, т. е. бьіть субьектом учення,
• в переходе к новим способам межличностного взаимодействия и
общения в системах «преподаватель-ученик», «ученик-ученик». Условия
диалога, взаимопонимания, открьггости и доверия «рас- крепощают»
личность обучаемого, стимулируют и поддерживают его познавательную
активность, способствуют наиболее полному вираженню личностньїх
свойста и качеств;
• в обеспечении таких психолого-педагогических условий, форм
учебной деятельности, которьіе способствовали би формированию
профессиональннх знаний, умений, навьїков, общих и профес-
сиональньїх способностей, соииальньїх качеств личности будущих
специалистов, приобретению олита их творческой деятельности.
Задача состоит в том, чтобьі «“реальности бьітия”, профессиональной
деятельности, “свернуше” науками до знакових сне тем и еще раз
“переодетие в дидактические одеждьі”, развернуть в адекватних зтим
реальностям формах учебно-познавательной
73
 Г
Учебное О Производ-
заведение н СТВО
х
X---------------Х ---------------------------------------------------------------------х------------------------------------х о

1
«г" ^ /' Ч'чу' 'чч N.
г 1

т ( І / \ / \ /\ /\ (\ \ \
=
г
о
▼

Студент ( *' *» ) ( і ;);)І і І)

с
о
-
Специалис
т
с і
і \ \ \/ \ '' V* V '/ ;о
Учебная Профес-
деятель Учебная Квазипрофес- Учебно-про- сиональна
ность деятельность сиональная фессиональная я
деятель
академического деятельность деятельность ность
типа

Рис. 4. Концепции знаково-контекстного обученпя А.А. Вербицкого

• квазипрофессиональная деятельность (деловьіе игрм, игро- вие

форми занятий);
• учебно-профессиональная деятельность (научно-исследова-
тельская работа, производственная практика, дипломное проек-
тирование).
В качестве переходньїх от одной базовой форми к другой вьі-
ступают различньїе форми:
• лабораторно-практические занятия;
• имитационное моделирование;
• анализ конкретних производственннх ситуаций;
• разьігрьівание ролей;
• спецкурси и спецсеминарн.
Все зто в своем системном качестве составляет технологию знаково-
контекстного (контекстного) обучения. По убеждению А.А. Вербицкого,
такая технология позволяет преодолеть одно из ярких противоречий
профессионального образования — форми организации учебно-
познавательной деятельности студентов неадекватнн формам
профессиональной деятельности специали- стов.
Ведущими формами и методами в технологии знаково-контекстного
обучения внетупают активнне, они воссоздают не только

75
Педагогические технологии
предметное, но и социальное содержание будущей ирофессно- нальиой
деятельностн. По Всрбицкому, предметний контекст про -
феесиональиой деятельносги связан с формированием професси-
опального мншления, компетентних нрактических действий спе-
пиалиста.
Социальньїй контекст предполагает наличие уменш'і социаль- иого
взаимодействия и обілення, совместного принятия реше- ний,
коллективной мнследеятельностн и т. п.
Являясь воссозданием предметного и социального контекста
будущего труда, активнме методи и форми позволяют студенту
вмполиятт. квазипрофессиональную деятельность, несущую дерти как
учебной, так и будущей профессиональной деятельностн. В зтой
деятельностн он актуализирует «абстрактньїе по своей при- роде» знання
для подготовки и принятия реліения, разработки проектов, моделей.
Содержание знаково-контекстного обучения, распределенное в
формах собственно учебной, квазипрофессиональной и учєб- но-
профессиональной деятельностн, должно проектироваться так же, как,
соответственно, предмет учебной, квазипрофессиональной и учебно-
профессиональной деятельностн. А.А. Вербинкий обраіцает внимание на
то, что содержание подготовки сиециали- ста не должно ограничиваться
предметним содержанпем, обес- печивающпм его профессиональную
кошіетентность. Необходимо проектировать социальное содержание,
обеспечивающее способ- ность работать в коллективе, бить
руководителем, менеджером. Однако социальное содержание не
сводится к содержанию всех социально-гуманитарних дисциплин.
Социальньш контекст будущей профессиональной деятельностн задают
гуманистические условия обучения, демократические отношения между
препода- вателями и студентами, творческая обстановка межличностного
взаимодействия и общения.
В знаково-контекстном обученин получают воплощение сле- дующие
принципи:
• иоследовательного моделирования в формах учебной деятель- ности
студентов целостного содержания и условий профессиональной
деятельностн специалистов;
76
3. Обзор современньїх педагогических технологий
• связи теории и практики:
• совместной деятельносги;
• активносте личности;
• проблемносте:
• единства обучения и воспитания.
Деловая игра — ведущая форма квазипрофессиональной дея-
тельности. Соглаено логике концеиции інаково-контекстного обучения,
деловая игра — зто форма воссоздания предметного и социального
содержания профессиональной деятельносги, моделирования систем
отношений, характерних для данного вида груда. Деловая игра іюзволяет
задать в обучении предметний и социальньїй контексти будущей
профессиональной деятельностн и тем самим смоделировать более
адекватние по сравнению с традиционним обучением условия
формирования личности спе- циалиста. В деловой игре, в условиях
совместной деятельностн каждьій студеггг приобретает навики
социального взаимодействия, ценностнме ориентации и установки,
присущие специалисту. Мо тивация, интерес и змоциональная
приподнятость участников де- ловон игрьі обусловливают широкие
возможности для организации целенаправленной деятельносги по
достижению результата, продуктивного общения и взаимодействия, для
развития профес сионального творческого мншления.
Творческая активность личности в деловой игре обусловлива- ется
тем, что игра позволяет почувствовать значимосте своего «Я», особенно
в тех случаях, когда студент находит то или иное ори- гинальное
решение, которое сразу влияет на траекторию игрьі и соответствуюшим
образом оценивается (ведуїцим игру или самими участниками игрьі);
происходит постепенное снятие демоби- лизующей напряженности,
скованности, нерешительности и нарастание мобилизующей
напряженности на основе усиления интереса к игровому процессу.
Именно интерес оказмвается наиболее сильним стимулом действий
играющих, задает творческую направленность личности, внзьівает
положительнне змоции, которне, сопровождая процесе поиска, ускоряют
его, пробуждая звристичность мьішлє- ния В деловой игре человек не
только гюлучает удовлетворение
77
Принцип имитационного моделирования
конкретньїх условий и динамики
производства
і к
Принцип игрового моделирования
содержания и форм профеесиональной
деятельности
^ Поиниип совместной деятельности

Принцип диалогического общения

Принцип
двуплановости

'і '

Принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса его

развертьівания в игровой деятельности

Рлс. 5. Психодого-педагогическпе принципи деловой игрьі

Принцип проблемности содержания имитационной модели и

процесса его развертьівания в игровой модели означает, что разработчик
закладьівает в игру не «препарированіше» задачи, а систему учебньїх
заданий в форме конкретньїх производственньїх ситуаций. Зти ситуации
могуг содержать противоречивьіе, из- бьіточньїе, неверньїе данньїе,
взаимоисключающне альтернативи, требования преобразовать ситуации
в соответствии с опреде- ленньїми критериями, найти недостающую
информацию. В нро- цессе игрьі студент должен:
• провести анализ зтих ситуаций;
• вьічлешіть проблему;
• разработать способи и средства ее решения;
• принять само решение и убедить других в его правильносте;
• осугцествить соответствуюгцие практические действия.

79
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

Принцип совместной іеягсльности означает. что деловая игра — зто Имитационная модель отражает ввібраними фрагмент реальної!
совместная деятельность двух и более людей. Игра возможна при действительности и задает нредметньїй контекст профессиональной
наличии нескольких участников, вступающих в общение и деятельностн специалиста в учебном процессе.
взаимодействие с целью обсуждения проблеми и принятия реше- ния Игровая модель является способом описання работн участни- ков с
по всем вопросам содержания. имитационной моделью, что задает социальньїй контекст
Принцип диалогического общения — необходимое условие игрьі. профессиональной деятельностн специалистов.
Кажднй участник игрьі не только имеет право, но и дол- жен Необходимо помнить, что отнюдь не любое содержание про-
вьісказвівать свою точку трения, своє отношение ко всем вопросам, фессиональной деятельностн подходит для шрового моделирова- ния.
вогникаюіцим в игре. Огбирают то, что достаточно сложно, что содержиг в себе
Реализация принцииа диалогического общения обеспечивает- ся не проблемность.
только проблемним содержанием игрьі, но и ролевими позициями Цели игрн — один из сложнмх структурних компонентов. За-
участников, анализіїруюгцих возникающие проблем- ньіе ситуаиии в даются цели педагогические (цели обучения и воспитания, ди-
соответствтш с требованиями роли. Как правило, отношения и дактические и воспитательньїе) и игровне. Игровне цели нужньї для
контактьі между игроками настолько многооб- разни, что диалог созданітя мотивации к игре, соответствующего змоциональ- ного фона.
зачаетую перерастает в полилот. Они, как правило, вьшолняют подчиненную, слу- жебную роль, роль
Принцип двуплановоети игровой деятельностн означает, что во средства достижения педагогических целей
«мнимьіх» игровьіх условиях разворачивается деятельность, на- Предмет игрьі — зто предмет деятельностн участников нгрьі.
значение которой — развитие реальних личностннх характеристик Предмет игрн задается исходя ІІЗ модели специалиста и представ- ляет
специалиста. «Серьезная» деятельность обучаюіцегося по раз- витию еобой перечень процессов и явлений, воссоздаваеммх (ими- тируемьіх)
зтих характеристик реализуется в «несерьезной» игровой форме, что в деловой игре и требующих внполнения профессио- нально-
позволяет ему интеллектуально раекрепоститься, проявить творческую
компетентньїх действий.
инициативу, не бояться ошибки.
В сценарии находят отражение принципн проблемности, дву-
Концептуальньїе представлення о деловой игре (как форме знаково-
плановости, совместной деятельностн. Под «сценарием игрн» по-
контекстного обучения) обусловяли структурную схему деловой игрьі
нимается описание в словесной или графической форме предметного
(рис. 6).
содержания, вьіраженного в характере и последователь- ности действий
игроков, преподавателя и ведуїцего игру. В сценарии отражается общая
Игровая_ модель_ последовательность игрьі, разбитой на основньїе зтапьі, операции и
Комплект ролей Правила
шаги.
Ф Цели Сценарий
О Ф
игровью и функций игрьі игрьі ш Графическая модель ролевого взаимодействия участников отражает
* игроков
количественннй состав участников игрн, их должностньїе функции,
З Гпафическая =
О Цели Система
внутригрупповьіе и межгрупповьіе связи, представля- ет структуру их
Предмет модель взаимо- с£
з; педагогиче игрьі оценивания взаимодействия на каждом зтапе игрн, а также дает представлена о
ФШ действия участ-
ские
ников игрьі З
возможном пространственном расположе- нии участников, имеющем
Имитационная модель
существенное значение для создания игровой обстановки и управлення
Рис. 6. Структурная схема деловой игрн по А.А. Вербицкому
игрой (рис. 7).

80 81

Педагогические технологии
Рис- 7. Графическая модель ролевого взаимодействия игроков (фрагмент)
по А.А. Вербицкому
Комплект ролей ч функцій) игроков должен адекватно отражать
«должностную картину» того фрагмента профессиональной дея-
тельности, которьій моделируется в шре.
Вьібор ролевой структурьі ДИ определяетея обьектом имита- ции и
целями обучения, в связи с чем роли ДИ заимствуются из реальной
профессиональной действительности (директор, начальник цеха, мастер,
предетавитель вьішестоящего органа, профсо- юзньїй работник и т.п.),
иногда задаются специальньїе игровьіе роли (скептик, «внутренний
голос»), если зто требуется для до- стижения целей создания игровой
обстановки.
82
3. Обзор современньїх педагогических технологий
Немаловажное значение нри определении комнлекга ролей и функций
игроков имеет количественньїй состав участников и число игровьіх
груші. Оптимальним числом участников яв;іяется ЗО че- ловек, а в
трупне — 7.
Правила игри єсть норма поведения участников шрм. Их основная
задача — адекватно отразить в игре как реальний, так и игровой,
условньїй план профессиональной деятельности, ее предметний и
социальньїй контексти.
Требования к правилам игри можно систєматизировать в сле-
дующем виде:
• правила содержат оіраничения, касающиеся ряда аспектов игри:
технология игри, связанная с ее содержанием; регламент игровой
процедури и ее отдельньїх злементов; роль и функции преподавате- лей,
ведуищх игру, система оцениваїшя; способи взаимодействия игроков;
возможность введення неожиданньїх ситуаций;
• основних правил игри не должно бить слишком много, ішаче
игра сводится к запоминанию правил и не внполняет своего назначенім.
Оптимальное количество таких правил — 5—10, они должньї бить
представленьї всей аудитории с помогцью плакатов или техничееких
средств. Более конкретньїе, тактические правила игри могут специально
не внделяться, а бить представлен- ньгми в других струкгурньїх звеньях
ДИ (комплект ролей и инст- рукции игрокам, система игровьіх оценок,
графическое представ- ление игри и т. п.) или формулироваться в виде
передня вопросов, требуюіцих принятия решений в процессе подготовки
и проведення игри,
• характер правил обеспечивает воспронзведение как реального,
так и игрового контекстов в игре;
• правила должньї бить тесно связани с другими структурними
злементами игри, и прежде всего с системой оценивания и инструкциями
игрокам.
Пріїмер основних правил игрьх:
• должен строго соблюдаться регламент виступлений и дис-
куссий;
• докладчики обязанн применять различньїе носители инфор-
мации, использовать новьіе, активньїе форми представлення ин-
формации;
83
Педагогические технологий
• участііики шрь/ чолжньї ставить вонросм доклалчикам таким
образом, чтобн визвать активную дискуссик».
Система оценивания в деловой игре вьпіо.чняет функцию кон- троля
и самоконтро лі. Вьібирая систему оценивания, необходн- мо ответигь на
следующие вопросьі.
• что оцеїгивать?
• кто и как ото будет делать?
• в каких еяиницах оценивать?
Функцшг оценивания могут вьіполнять пренодаватель (он пред-
ставляет оденку деятельности групи и игроков как до формализи-
рованньїм критериям, так и в своболной форме), а также сами игроки.
Зто могут бьіть непоередетвенно исполнители либо пред- ставители
ролей — зкепертн, аналитики, представители заказ- чика. Иснольчуют
такие методики, оценивая графическое изоб- раженне количественньїх
результатові анкетирование, содєржа- тельньш анализ игровой
деятельности и ее результатов.
В методическое и техническое обеснечение деловой игрьі, как
правило, включаюг:
• проект деловой игрн;
• сценарий;
• методические рекомендации по организации, проведенню,
форме представлення результатов игрьі;
• набор различннх форм бланкової! н другой документацій;
• перечень технических средств для деловой игрьі;
• программьі ЗВМ и соответствующие информационное и ма-
тематическое обеспечение.
3.4. Игровьіе технологий
3.4.1. Теория и классификация игр
Наряду с трудом и ученьем игра — один из основних видов
деятельности человека, удивительїшй феномен человеческого су-
ществования. Игра — зто вид деятельности в условиях ситуаций,
84
3. Обзор современньїх педагогических технологий
направленних на воссоздание и усвоенис обіцественного опьгга. в
котором складивается и совершснсгвуется самоуправление но- ведением.
В отечсственной педагогике и исихолопш проблему игровой де-
ятельности разрабатьівали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Ру-
бигшітейн, Д.Б. Зльконин, в зарубежной — 3. Фрейд, Ж. Пиаже и другие.
В их грудах исследована и обоснована роль игрьі в онтогенезе личности,
в развитии основних психігческих функций, в са- моуправлении и
еаморегулировании личности, наконец, в нроцес- сах социалнзации — в
усвоении и иснользовании человеком обще- ствегшого оинта.
В структуру игрн как деятельности личности входят зтапьі:
• целеполагания;
• планирования;
• реализации цели;
• анализа результатов, в котормх личность полностью реализу- ет
себя как субьект.
Мотивация игровоіі деятельности обеспечивается ее доброволь-
ностью, возможностями вьібора и злементами соревновательпости,
удовлетворения потребностей, самоутверждения, само реализации.
В структуру игрн как процесса входят:
• роли, взятьіе на себя играющими;
• игровьге действия как средства реализации зтих ролей;
• игровое употребление предмегов. т. е. замеїцение реальних
вещей игровьіми, условньїми;
• реальньїе отношения между играющими;
• сюжет (содержаниє) — область действительности, условно
Ш)сяро изводимая в игре.
Игра — зто вид деятельности в условиях ситуаций, направлен- ннх на
воссоздание и усвоение общественного опьіта, в котором складивается и
совершенствуется самоуправление поведением. Большинство игр
отличает следующие чертьі (С.А. Шмаков);
• свободная развивающая деятельность. предпринимаемая лишь
по желаншо ребенка, ради удовольствия от самого процесса дея-
тельности, а не только от результата (процедурнеє удовольствие);
85
Педагогические технологии
• творческий, в значительной мере имііровиїациоііньїй, ак- гивннй
характер зтой деятельности («поле творчесгва»);
• змоциональная приноднятость деятельности. соперничество,
состязательность, конкурегшия («змоциональное напряжешіе»);
• наличие пряммх или косвенньїх правил, отражаюших содер-
жание игрьі, логическую и времеиную носледовательность ее ра І вития.
\/По мнению С.А. Шмакова, как феномен педагогической культури игра
вьіполняет следующие важнме функции:
• Функция социализадии.
Игра — єсть сильнейшее средство включення ребенка в систему
общественньїх отношений, усвоения им богатств культури.
• Функция межнациональной коммуникации.
Игра гюзволяет ребенку усваивать общечеловеческие ценное- ти,
культуру представителей ратних национальностей, посколь- ку «игри
национальньї и в то же время интернациональнн, меж национальньї,
общечеловечни».
• Функция самореализации ребенка в игре как «полигоне че-
ловеческой практики».
Игра нозволяет, с одной сторони, построить и проверить проект
снятия конкретних жизненних затруднений в практике ребенка, с другой
— виявить недостатки опнта.
• Коммуникативная функция игри ярко иллюстрирует тот факт,
что игра — деятельность коммуникативная, позволяющая ребенку войти
в реальний контекст сложнейших человеческих комму- никаций.
• Диагностическая функция игри нредоставляет возможность
педагогу диагностировать различньїе проявлення ребенка (интел-
лекгуальньїе, творческие, змоциональньїе и др.). В то же время игра —
«поле самовираження», в котором ребенок ироверяет свои сили,
возможности в свободннх действиях, самовнражает и са- моутверждает
себя.
•Терапевтическая функция игри заключается в использовании игри
как средства преодоления различннх трудностей, возника- ющих у
ребенка в поведений, обіцении, учений.
86
3. Обзор современньїх педагогических технологий
«Зффект игровой герашш определяетея нрактикой нових со- циальннх
отношений, которне ребенок нолучает в ролевой игре. Именно практика
нових реальних отношений, в которне ролевая игра сгавит ребенка как со
взрослим, так и со сверспшками. отношений свободи и сотрудничества,
взамен отношений при- нуждения и агрессии, приводні в конце коицов к
тераневтичес- кому зффекту» (Д.Б. Зльконин).
• Функция коррекции — єсть внесение нозитивішх измене- ний,
донолнений в структуру личностньїх показателей ребенка. В игре зтот
процесе происходит естественно, мягко.
• Развлекательная функция пгрм, ножалуй, одна из основних ее
функпий.
Игра стратегически только организованное культурное про- странсгво
развлечений ребенка, в котором он идет от развлече- ния к развитию.
Педагогические игри — достаточно обширная группа методов н
приемов организации иедагогического процесса. Основное от- личие
педагогической игри от игри нообще состоит в том, что она обладает
существенньш признаком — четко поставленной целью обучения и
соответствующим ей педагогяческим результатом, которне могут бить
обоснованьї, внделенн в явном виде и характеризуютея учебно
познавательной направленностью.
Педагогические игри достаточно разнообразнн по:
• дидактическнм целям;
• организационной структуре;
• возраетним возможностям их иснользования;
• снецифике содержапия.
Понитку клаееифицировать педагогические игри в соответствии с
разлнчннми основаниями осуществил Г.К. Селевко (рис. 8).
3.4.2. Игровьіе педагогические технологии
Игра как метод обучения, передачи опнта старших поколений
младшим использовалась с древнейшнх времен. Широкое при- менеіше
игра находит в народной педагогике, в дошкольннх и
87
 3. Обзор современньїх педагогических технологий
Педагогические технологии

внешкольннх учреждениях. В учебном процессе школи ло не- давнего

времени использо ванне игрн бьіло весьма ограничено. В современной
школе, делающей ставку на активизацию и интен- сйфикацию учебного
процесса. игровая деятельность использу- ется в следующнх случаях:
• в качестве самодеятельньїх технологий для освоєння понятий,
темьі и даже раздела учебного предмета;
• в качестве злементов (иногда весьма существенішх) более
обширной технологии;
Рис.
• в качестве урока (занятия) или его части (введення, обьяс- нения,
8. закрепления, упражнения, контроля);
Кла
сси • в качестве технологий внеклассной работьі (коллективньїе
фик
аци творческие дела).
я В отличие от игр вообгце педагогическая игра обладает суще-
педа
гоги ственньїм нризнаком — наличием четко поставленной цели обучения и
ческ
их соответствуюгцего ей педагогического результати, кото- рьіе могут бить
игр
Пе по обоснованьї, вьіделеньї в ясном виде и характери- зуются учебно-
даг
оги Г.К. познавательной направленностью.
чес Сел
ки
е
евко Определение места и роли игровой технологии в учебном процессе,
те
хн сочетания злементов игрн и учення во многом зависях ог понимания
ол
оги учителем функций и классификации педагогических шр.
и
Специфику игровой технологии в значительной степени опре- деляет
игровая среда: различают игрн с предметами и без пред- метов,
настольнме, комнатньїе, уличньїе, на местности, ком- пьютерньїе и с
ТСО, а также с различннми средствами передви- жения.
Технология развивающих игр Б.П. Никитина интересна тем, что
программа игровой деятельностн состоит из набора развива- ющих игр,
которьіе при всем своєм разнообразии исходят из об- щей идеи и
обладают характерними особенностями.
Каждая игра представляет собой набор задач, которьіе ребенок решает
с помоїцью кубиков, квадратов из картона или пластика, Деталей из
конструктора-мехапика. В своих книгах Никитин пред- лагает
развивающие игрьі с кубами, узорами, рамками и вкладишами М.
Монтессори, уникубом, планами и картами, квадратами. наборами
«Угадай-ка», таблицями сотий, «точечками», «ча-
Педагогические технологий
самії», термометром, кирпнчпками, кубиками, конструкторами. Детн
іпраіот с мячом. веревками, рспінками, камушками, орсха ми, пробками,
луговинами, палками. Прєдметньїе ра шиваюіцие игрьі тежат в основе
стройте іьно-трудовьгх и технических игр и снособствуют развитию
типеллекта.
Задачи даются ребенку в ра гличной форме: в виде модели, плоского
рисунка в изометрии, чсртежа, нисьменной или устной ин- струкіши. Так
знакомят его с разньїми способами исредачи ин формацни. Решегше
задачи нредстает перед ребенком не в абстрактної! форме ответа
матемалической тадачи, а в виде рисунка.
В развивающих играх в злом заключаетея их главная особен- ность
— удалось обьсдинить один из основних принципов обучения — от
простого к сложному — с очень важньїм принципом гворческой
деятельности - самостоятельно по способностям, когда ребенок может
подняться до «потолка» евонх возможностей.
Для младшего школьного возраста харакгерньї яркосгь и не
посредствешюсть военриятия, легкості, вхождения в образьі. Дети легко
вовлекаютея в любую деятельность, особенно в игровую Они
самостоятельно организуютея в групповую игру, нродолжа ют игрьі с
предметами и иоявляютея неимитациоііньїе игрьі.
Рсзультативиость дидактических игр зависит, во-нервьіх, от
систематического их испольювания, во-вторьіх, от целенаправ- ленности
программьі игр в сочетании с обьічньїми дидактичееки- ми
упражнениями.
Игровая технология строится как целостное образование, охва-
тьіваюіцее определешгую часть учебного процесса и обьединенное
общнм содержашіем, сюжетом, персонажем. При зтом игровой сюжет
развиваетея параллельно основному содержаниіо обучения, помогает
активизировать учебнмй процесе, уеваивать ряд учебньїх злементов.
Составление игровьіх технологий из отдельньїх игр и злемеїггов —
забота каждого учителя начальної! школьї.
ІЗ отечественной педагогике имеетея цельїй ряд таких игровьіх
технолопій («Сам Самьіч» В.В. Репкина, Мумми-троль, персона- жи
«Волшебника Изумрудного города», «Прикшочения Буратино»).
В подростковом возрасте наблюдаетея обострение иотребнос- ти в
еоздашш своего собствештого мира, в стремлении к взросло-
90
3. Обзор современньїх педагогических технологий
сти, бурное развитие воображеїшя, фантазни, появление стихий- нмх
групповьіх игр.
Особенностями игрьі в старшем школьном возрасте являетея
наделенность на самоутверждение в общесгве, стремление к ро-
зьігрьішу, ориентация на речевую деятельность.
Деловая игра истюльзуется для решения комплекеньгх задач. Ус-
воегше нового, закренление материала, развише творческих способ-
ностей, формирование общеучебігьгх умешііі дает возможность уча-
щимся понять и изучить учебішй материал с раз.личньіх позиций.
В учебном процессе нрнменяютея различньїе модификации деловьіх
игр: имитационньїе, операционньїе, ролевьіе игрьі, де- довой театр,
психо- и социотрамма.
Имитационньїе игрьі. На занятиях имитируетея деятельность ка-
кой-.либо организации, предприятия или его подразделения. Сце- наїий
имитационной игрьі кроме сюжета собьітня еодержит опи- саіпге
структури и назначешгя имиткруемьіх процессов и обтектов.
Операционньїе игрьі. Они помогают отрабатьівать вьіполне- ние
конкретньїх специфических операций. Игрьі зтого типа про- водятея в
условиях, имитирующих реальньїе.
Исполнение ролей. В отих играх отрабатьіваетея тактика пове- дения,
действий, вьшолнеиие функций и обязанностей конкретного лица.
«Деловой театр» — разьігрьіваетея какая-либо ситуация, пове- дение
человека в зтой обстановке.
Психодрама и социограмма. Они весьма близки к «исполнению ролей»
и «деловому театру». Зто также «театр», но уже социаль- ко-
психологический, в котором отрабатьіваетея умение чувство- вать
ситуацию, оценивать состояние другого человека.
3 5 ЛКТИБНЬІЄ методьі обучения
3.5.1. Проблема активности личности в обучении
Проблема активности личности в обучении — одна из актуальних как
в психологической, педагогической науке, так и в образовательной
практике.
91
Педагогические технологии
Педагоги, отмечая равнолушие у обучаемьіх к знанням, неже- лание
учиться, низкий уровень развития нознавательньїх интере- сов, иьітаются
конструировать более оффективньїе форми, моде- ли, способи, условия
обучения. Однако, как справедливо под- метил А. Вербицкий, зачастую
активизация сводится шбо к усилению когггроля за рабо гой учащихся,
либо к поньїткам ин- тенсифицировать передачу и усвоение все той же
информации с помощью технических средств обучения, компьютерньїх
инфор- мационньїх технологий, резервних возможностей нсихики.
Проблема активности личности в обучении как ведущий фактор
досгижения целей обучения, общего развития личности, нро-
фессиональной ее подготовки гребует принципиального осмислення
важнейших злементов обучения (содержания, форм, методов) и
утверждает в мьісли, что етратегическим направлением активизации
обучегшя является не увеличение об'ьема передавае- мой информации,
не усиление и уве:шчение числа контрольних мероприятий, а создание
дидактических и иеихологических ус- ловий осмьісленности учення,
включення в него учаїцегося на уровне не только интеллектуальной, но
личностной и социаль- ной активности.
Уровень проявлення активности личности в обучении обуслов-
ливастся основний его логикой, а также уровнем развития учебной
мотивации, определяющей во многом не только уровень познавательной
активности человека, но и своеобразие его личности.
В соответствии с традиционной логикой обучения, включаю- іцей
такие зтапьі, как первичное ознакомление с материалом, или его
восприятие в широком смисле слова; его осмисление; специ- альную
работу по его закреплению и, наконец, овладенне материалом, т.е.
трансформацию его в нрактичеекую деятельность, вьіделяют 3 уровня
активности:
• Активность воспроизведения — характеризуетея стремлени- ем
обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знання, овла- деть
способами применения по образцу.
92
З Обзор современньїх педагогических технологий
• Активность интернретации — связана со стремленнем обуча-
емого постичь смисл н іучаемого, установить связи, овладеть способами
применения шаний в измененних условиях.
• Творческая активность — предполагает устремленность обу-
чаемого к теоретическому осмьіслению шаний, самосгоятельньш іюиск
решения проблем, интенсивное проявление пошаватедь- ньіх игп'ересов.
Теорегический анализ указанной проблеми, передовой педа-
гогичесюїй опьіт убеждают, что наиболее конструктивним реше- ннем
являетея создание таких психолого-педагогических условий в обучении,
в которьіх обучаемьій может занять активную лично- игную позицию, в
наиболее полной мере виразить себя как субьект учебной деятельности,
своє инДивидуальное «Я». Все сказанное вьіше вьіводит на понятие
«активное обучение».
3.5.2. Понятие «активное обучение»
А. Вербицкий интерпретирует еущность зтого понятия следу- ющим
образом: активное обучение знаменует собой переход от
преимуіцественно регламенгируюіцих, алгоритмизированньїх, про-
граммированньїх форм и методов организации дидактического процесса
к развивающим, проблемним, исследовательским, по- исковьім,
обеслечивающим рождение нознавательньїх мотивов и интересов,
условий для творчества в обучении.
М. Новик вьіделяет следующие отличительньїе особенности
активного обучения:
• принудительиая активизация мьішления, когда обучаемнй
вьінужден бьггь активним независимо от его желания;
• достаточно длительное время вовлечения обучаемьіх в учеб-
ньій процесе, цоскольку их активность должна бить не кратко-
временной и зпизодической, а в значительной степени устойчи- вой и
длительной (т.е. в течение веего занятия);
93

Педагогические технологии ___________________________________
• самостоятельная творческая вмработка решений, повишен- ная
степень мотивації» и змоішоиальности обучаемьіх.
Постояниое взаимодействие обучаемьіх и преподавателя с по- мощью
прямьіх и обратньїх связей.
Л Активньїе методи обучения — зто методи, ко горне нобужда- ют
студептов к активной мислительной и нрактической деятель- ности в
процес се овладения учебнмм материалом. Лктивное обучение
предполагает иснользование такой системи методов, которая направлена
главньїм образом не на из ложе ниє прєнодавателем тотовьіх знаний, их
заиомииание и восироизведение, а на само- стоятельное овладение
учащимися знаннями и умєниями в про- цессе активной мнелительной и
практической деятельностн.
Особенности активних методов обучения состоят в том, что в их
основе заложено побуждеіше к практической и мнелительной
деятельностн, без которой нет движения вперед в овладении знаннями.
Появление и развитие активних методов обусловлено тем, что перед
обучением встали повне задачи: не только дать учаїцнмея знання, но и
обеспечить формирование и развитие познаватель- ньіх интересов и
епособноетей, творческого мьішлегаїя, умений и навьїков
самостоятельного умственного труда. Возникновение нових задач
обусловлено бурньїм развитием информации. Если раньше знання,
иолученньїе в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго,
иногда в течение всей его грудовой жизни, то в век информационного
бума их необходимо постоянно обновлять, что может бьіть достигнуто
главньїм образом путем самообразования, а зто требует от человека
познавательной активності! и самостоятельности.
Познавательная активность означает ителлекгуально-змоци- ональньїй
отклик на процесе познания, стремление учащегоея к ученню, к
вьіполнению индивидуальньїх и общих заданий, интерес к деятельностн
преподавателя и других учащихся.
Под познавательной еамостоятельностью приішто понимать
стремление и умение самостоятельно мислить, способность ори-
3. Обзор современньїх педагогических технологий
ентироваться в новой ситуашш. находить свон подход к реше- нию
іадачи, желание не только понять усваиваемую учебную ин- формацию,
но и способи добивання знаний; критический нод- ход к суждениям
других, независимость собственннх еуждений.
Познавателі>ная активность и познавательная еамостоятельность —
качеетва, характеризующие итггеллектуальньїе способности учащихся к
ученню. Как и другие способности, они гіроявляютея н разви- ваютея в
деятельностн. Отсутствие условий для проявлення активності! и
самостоятельности прнводат к тому, что они не развиваютея. Вот почему
только широкое использование активних методов, по- буждаюших к
мьіслтггельной и практической деятельносги, нричем с самого і іачала
процесса обучения, развивает столь важньїе интеллек- туальньїе качеетва
человека, обеспечіївающие в дальнейшем его активность в постоянном
овладении знаннями и применении их на прак- тике.
3.5.3. Классификация активньїх методов обучения
Важнейшим средством активизации личности в обучении висту- пают
активньїе методи обучения (АМО). В литературе встречается и друїой
терміт — «Метод активного обучения» (МАО), что означает то же самое.
Наиболее полную классификацию дача М. Новик, вьі- деляя
неимитационітьїе и имшациошше активньїе труїшьі обучения (рис. 9). Те
или шше іруппьі методов определяют соответственно и форму (вид)
занятия: неимитационное или имитационное. ^
Характерний чертой неимитационньїх занятий являетея отсутствие
модели изучаемого процесса или деятельностн. Активиза- Ция обучения
осуществляется через установление прямих и обрат- ньіх связей между
преподавателем и обучаемьіми.
Отличительной чертой имитащюнниїх занятий являетея налігше
модели изучаемого процесса (имитация инщшидуальной или коллек-
тивной профессиональной деятельностн). Оеобешюсть имитацнон- ньгх
методов — разделеіше их на игровьіе и неигровьіе. Методи, при
Педагогические технологий 3. Обзор современньїх педагогических технологий

реализации которьіх обучаемьіе до.тжньї играть оиределенцьіе роті,

относятся к игровнм.
М. Новик указмвает на их високий зффект нри усвоении мате- риала,
поскольку достигается существенное приб.тижение учебного материала к
конкретної! практической или профеесиональной деятельности. При зтом
шачительно усиливаются мотивация и ак- тивность обучения.

Рис.
9. 3.5.4. Характеристика основньїх активньїх методов обучения
Кла
сси
фик Проблемная лекция — лекционная форма, в которой процесе
аци
я познания студентов или учащихся приближаетея к поисковой, ис-
акт
ивн следовательской деятельности. Успешность проблемной лекиин
их
мет обеспечивается совместньїми усилиями пренодавателя и обучае- мьіх.
одов
обуч Основная задача лектора — не столько передать информа- цию, сколько
ени
я по приобіцить слушателей к обдективньш противоре- чиям развития
М
Нов научного знання и способам их разрешения. В со- трудничестве с
ик преподавателем студенти и учащиеся «открьівают» для себя новне
знання, постигают теоретические особенности своей профессии или
отдельной науки.
Логика проблемной лекции принципиально отлична от логики лекции
информационной. Если в последней содержание ее вно- сится как
известньш, подлежащий лишь запоминанию материал, то на проблемной
лекции новое знание вводитея как неизвестное для студентов. Функция
студента — не просто переработать ин- формацию, а активно включиться
в открьітие неизвестного для себя знання.
Основної! дидактический прием «включешія» мьішления студентов
на проблемной лекции — создание проблемной ситуации, имеющей
форму познавательной задачи, фиксируїощей некоторое противоречие в
ее условиях и завершающейся вопросом (вопроса- ми), которьш зто
противоречие обьективирует. Неизвестньїм являетея ответ на вопрос,
разрешающий противоречие.

96 4- 8822 Кукушин 97
Педагогические технологии
Пошаваїе.тьнме задачи должньї бьіть доступні по своей трудності!
для сгудентов. оіш должньї учитьівать по шавательньїє воз- можности
обучаеммх, лежать в русле изучаемою предмета и бить шачимьі д-ія
усвоения нового материала.
Каково же дидактическое построение проблемної! лекщіи? Глав- ньій
ее метод, как и на любой лекцни, — логнчески стройное уст- ное
нзложение, точно и глубоко освещаюніее основнме положення темьі.
Учебная проблема и система соїюдчішенньїх подпроб- лем,
составленнмх преподавателем до лекини, «вішсьіваются» в логику
изложення. С помощью соответствуюших методических при- емов
(постановка проблемних и информащюнньїх вопросов, вьі- движение
гипотез, их ііодтверждение или опровержение, анализ ситуація и др.)
преподаватель побуждает студентов к совместному размьішленню,
поиску неігзвестного знання. Важнейшая роль в проблемной лекции
иринадлежпт общению диалогического типа. Чем вьшіе степень
диалогичности лекции, тем ближе она к про- блемной, и наоборот,
монологическое изложение приближает лек- цию к информационной
форме.
Таким образом, в проблемної! лекции базовими являютея следующие
два важнейших злемента:
• система познавательньїх задач, отражающих основное содер-
жание теми;
• общение диалогического типа, предметом которого является
вводимьш лектором материал.
Анализ конкретних ситуации (сане -шсіу) — один из наиболее
зффективннх и распространенньїх методов организации активний
познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конк-
ретньїх ситуаций развивает способность к анализу нерафинирован- ньіх
жизненньїх и производственньїх задач. Сталюїваясь с конкретний
ситуацией, обучаемьій должен определить: єсть ли в ней проблема, в чем
она состоит, определить своє отношение к ситуации.
Различают следующие види ситуаций: ситуации-иллюстрации, си-
туаціш-упражнения, ситуащт-оценки, сіггуации-проблемьі (М. Нових).
Ситуация-проблема представляет определенное сочетание фак торов
из реальної! жизни. Участники являютея действующими ли- цами, как
бьі актерами, пьггающимися найти решение или прийти к виводу о его
невозможности.
98
3. Обзор современньїх педагогических технологий
Ситуация-оценка оіпісьівает положение, вьіход из которого в
определенном смисле уже найден. Проволится как би крити- ческий
анализ ранее нринятьіх решений. Дается мотивирован- ное заключение
но поводу нроисшедшего собития. Позиция слушателей — как би
стороннє го наблюдателя.
Ситуация-іилюстрация иоясняет какую-либо с.тожную процедуру шш
сіггуанию. отиосяіцуюся к основной теме и заданігую преподавателем.
Она в меньшей стеиени стимулирует самостоятель- ность в
рассуждениях. О то — примерьі, пояАяющие излагаемую сугь, хотя и по
поводу их может бить позволено сформулировать вопрос или согласие,
но гогда ситуация-иллюстрация уже перей- дет в ситуацию-оценку.
Ситуация-упражнение предусматривает гірименение уже при- нятих
ранее положений н предполагает очевиднне и бесспорнне решения
поставленних проблем. Такие ситуации могут развивать определеннне
навики (умения) учащихся в обработке или обнару- жении данньїх,
относящихся к исследуемой проблеме. Они носят в основним
тренировочннй характер, иомогают приобрестії опит.
Методику работи по анализу конкретних ситуаций можно вьіс-
траивать в двух направленнях:
1. Ролевое разигривание конкретної! ситуации. В таком случае
изучение ситуации участниками происходит заранее и занятие по ее
анализу переходит в ролевую игру.
2. Коллективное обсуждение вариантов решения одной и той же
ситуации существенно углубляет опьгг обучаемьгх: каждьш из них имеет
возможность ознайомиться с вариантами решения, послушать и взвесить
множество их оценок, доповнений, изменений.
Практика показала, что метод анализа конкретних ситуаций сти-
мулирует обращение обучаемьіх к научньїм источникам, усиливает
стремление к приобретению теоретических знаний для получения
ответов на поставленньїе вопросн. Однако основная цель зтого метода —
развивать аналитические способности обучающих, спо- собствовать
правильному использовашію имеющейся в их распо- ряжении
информации, вьірабатьівать самостоятельность и иници- ативность в
решениях.
Имитационньїе упражнения — активний метод обучения, от-
личительная особенность которого — наличие заранее известного
99
Педагогические технологий
преиодаваїслю (по не студентам) правильного шпі наилучшею (оп-
тимального) реніення проблеми. Имнтационное утіражнение чаїце
пршшмает сгагус импгациошюй иірьі, в которой, в отличие ог ролевой
шрм, не моделируетея деятельность конкретньїх епсіща- лнетов,
работников. руководителей. Остается лишь модель ере дьі. В
иміггаїшонньїх играх воспрошводятся хозяйственньїе, пра - вовьге,
сощіально-психолої ическпе, матсматические и другие ме- хашпмм
(припиним),, оііределяюіцие поведенне людей, их взаимодействие в
конкретний имитационной ситуации.
Приведем в качсствє нримера имнтационную игру «У озера».
Восемь предприятий, составляющих єдиную хозяйственную систему,
расноложеньї на берегу озера. Преднриятия производят про- дукцию,
изготовление которой требует больших затрат водьг. Воду предприятия
берут из озера, нроммшленньїе стоки сбрасьіваются туда же. На каждом
иредприятнп за один гехнологический цикл (в течение мееяца) может
бьіть реализоваио одно из следующих ре- шеїшй;
• сброе неочищенньїх стоков;
• очистка отработаннмх вод;
• смена продукции;
• ирименение іитрафньгх санкцнй к загрязнителям озера;
• премирование за очистку стоков.
В нервом елучае («сброе») предприятие получает довольно боль- шой
доход за ечет зкономии на работах по очистке стоков. Однако каждьні
сброе неочищенньїх стоков ухудшает качество водьі в озе- ре, что ведет к
снижению дохода на всех предприятиях в последу- ющие
технологические цикльї из-за дополнительнмх затрат на очистку
забираемон водьі.
Во втором елучае («очистка») предприятие получает меньшую
прибнль за данньїй технологический цикл. Однако качество водьі в озере
при зтом не ухудшаетея. Раз в год, в результате весеннего наводка,
гіроисходит самоочшцение озера, гювьішается качество водм. После
наводка доход всех предприятий увеличиваетея, поскольку отнадает
необходимоеть в лонолнительной очистке водьі.
В третьем елучае («смена продукции») предприятие отказмва- етея от
потребления водьг из озера и тем самьш обеспечивает себе постбянньгй,
но очень небольшой доход.
100
3. Обзор современньїх педагогических технологий
В четвергом елучае («штраф») руководство преднриятия, при-
остановив производство, весь месян занимаетея вьгявлением и на-
казанием загрязнителей водоема.
По правилам игрн, все предприятия, сбрасмваюшие в даїшьгй период
неочшценнне стоки, установлень! Вместо нолучения прибили они
вьінужденьг заплатить .значіггельинй штраф. Но гг штра- фуюгций ггесет
в зтом мееяце убьітки, поскольку ему вместо своей основиой работн
пришлось заниматься общественнмми делами.
В нятом елучае («премггя») руководство нредирггятия иоогцряет те
ггредпрнятггя, которьге зашшаютея в ланном мееяце очисткой стоков. В
результате каждое предприятие, осуществившее в зтом мееяце очистку
стоков. получает донолгготельную тгрибьіль, а пред- приятие-
поогцритель песет некоторьіе убнтки.
В игре принимают участие восемь человек. Каждьтй из них ис-
полпяет роль директора предприятия. Игра делитея на пергюдьі,
приравігешіьіе к месячному гехнологическому циклу. Всего таких
периодов 48. В каждом периоде игроки принимают одно ггз пяти
предложенньїх решеиий, которому еоответствует определенньгй размер
прибьиш или убнтков, полученннх в данном мееяце. Задача игрока —
получить максимальньгй размер дохода.
Так как ш роки свои решения сообщают гоїгько ведущему, то никто
не знает, кто сбросил неочищеннне стоки в данном мееяце, т.е.
вгшовника загрязненггя озера.
Для вьіработки взаимовьиодной стратегіш ігосле каждьгх вось-
мимесячньїх циклов проводитея трехминутное совещание, на ко- тором
игроки могут заюпочать различньїе соглашения на последу- ющие
месяцьі. Однако по правилам игрн зти соглашения носят
рекомеггдательньїй характер, любой игрок ради личной вьігодн может
нарушать соглашение.
Итак, в данной игре єсть модель социально-хозяйственного ме-
ханизма, которьій оігределяет зкономическое поведение людей. Главная
учебная цель игрьі состоит в том, чтобн ее участникзг в ходе игровьіх
действий самостоятельно осознали смьісл и целесо- образггость
коллективной деятельности.
В игре «У озера» взаимодействие осугдествляется не только (и не
столько) пугем общения на совещаниях, а главньїм образом —
101
Педагогические технологии
через принимаемме решения Общая цель всего игрового коллек- тива
изначально не задана. О на может бить сформулирована в процессе игрн,
и для ее достижения игроки иногда сами находят определенньїй
механизм взаимодействия.
Разьігрьівание ролей — игровой метод активного обучения, ха-
рактеризующийся следующими основними признаками:
• наличие задачи и проблеми, раснределение ролей между уча-
стниками их решения. Наиример, с помощью метода разнгрьіва- ния
ролей может бьіть имитировано производственное совещание;
• взаимодействие участников игрового занятия, обмчно посред-
ством проведення дискуссии. Каждьій из участников может в процессе
обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других
участников;
• ввод нреподавателем в процессе занятия корректирующих ус-
ловий. Так, преподаватель может прервать обсуждение и сообіцить
некоторьіе новьіе сведення, которьіе нужно учесть при решении по-
ставленной задачи, направить обсуждение в другеє русло и т.д.;
• оценка результатов обсуждения и подведение итогов препода-
вателем.
Метод размгрьівания ролей наиболее зффективен при решении таких
отдельньїх, достаточно сложньїх управленческих и зкономи- ческих
задач, оптимальнеє решение которьіх не может бьггь достигнуло
формализованнмми методами. Решение подобной задачи являетея
результатом компромисса между несколькими участника- ми, интересьі
которьгх не идентичньї.
Разьігрьівание ролей требует для разработки и внедрения значи-
тельно меньших затрат времени и средств, чем деловьіе игрм. При зтом
оно являетея весьма зффективньїм методом решения опрєде- ленньїх
организационньїх, плановьгх и других задач.
Ориентировочно метод размгрьівания ролей требует для проведення
от полутора до двух часов учебного времени.
Игровое производственное нроектирование — активний метод
обучения, характеризующийся следующими отличительнмми при-
знаками:
• наличие исследовательской, инженерной или методической проблеми
ИЛИ задачи, которую сообщает обучаемьім преподаватель;
102
3. Обзор современньїх педагогических технологий
• ра ідете ниє участников на небольшие соревнуюшиеся группм
(группу может представлять один студент) и раїрабогка ими вари- амтов
решения іюставленной проблеми (задачи).
Как правило, для проектно-конструкторекой вьіработки вари- ангов
решения гребуетея немало времени, измеряемого днями, а иногда и
неделями. Позтому данная часть работьі может бить со- вмещена с
разработкой курсових кіроектов и других заданий, вьі- полняемих вне
учебного заведення;
• проведение заключительного заседания научно-технического
совета (или другого сходного с ним органа), на котором с приме- нением
метода разьігрьівания ролей гругшьі пубяично защшцают разработанньїе
вариантьі решений (с их нредварительньїм рецен- зировагшем).
Метод игрового производственного нроектирования значитель- но
активизирует изучение учебньїх дисциплин, делает его более
результативним вследствие развития навьїков проектно-конструк-
торской деятельностн обучаемого. В дальнейшем зто позволит ему более
зффективно решать сложньїе методические, инженерньїе,
конструкторские и прочие проблеми.
Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуетея как процесе
диалогического общения участников, в ходе которого прояс- ходит
формирование практического опьіта совместного участия в обсуждении и
разрешении теоретических и практических проблем.
На семинаре-дискуссии студент учитея точно виражать свои мисли в
докладах и внетуплениях, активно отстаивать свою точку зрения,
аргументированно возражать, опровергать ошибочную по- зицию
сокурсника. В такой работе студент получает возможность построения
собственной деятельностн, что и обусловливает високий уровень его
интеллектуальной и личностной активности, вклю- ченности в процесе
учебного познания.
Необходимьім условием развертьівания продуктивной дискуссии
являютея личньїе знання, которьіе приобретаютея студентами на
предьідугцих лекциях, в процессе самостоятельной работм. Ус- пешность
семинара-дискуссии во многом зависит и от умения преподавателя его
организовать. Так, семинар-дискуссия может со- Держать злементм
«мозгового штурма» и деловой игрьі.
103
Педагогические технологии
В нервом с.гучае участники с т р е м ит е я вндвинуть как можно боль-
ше идей, не нодвсргая их критике, а потом вьіделяются главньїе
обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности ихдоказа-
тельства или онровержения.
В другом случае семинар-дискуссия нолучает своего рода ролевую
«инструментовку», отражающую реальньїе позиции людей, уча
ствующих в научпьіх или иньїх дискуссиях. Можно ввести, напри мер,
роли ведуїцего, оппонента или рецензента, логика, психолога, зкснерта и
т.д., в зависимости от того, какой материал обсуждается и какие
дидактические цели ставит преподаватель перед семинарским занятием.
Если студент назначается на роль ведуїцего семинара-дискуссии, он
получает все полномочия пре по- давателя по организации дискуссии:
иоручает кому-то из студентов сделать доклад по теме семинара,
руководит ходом обсуждения, следит за аргументированностью
доказательств или опровержений, точностью использования понятий и
терминов, корректностью отношений в процессе общения и т.д.
Оппонент или рецензент: воспроизводит процедуру ошюниро- вания,
принягую в среде исследователей. Он должен не только воспроизвести
основную позицию докладчика, продемонстриро- вав тем самьш ее
понимание, найти уязвимьіе места или ошибки, но и предложить свой
собственньш вариант решения.
Логик вьіявляет противоречия и логические ошибки в рассуж- дениях
докладчика или оппонента, уточняет определения понятий, анализнрует
ход доказательств и опровержений, правомер- ность вьідвижения
гипотезьі и т.д.
Психолог отвечает за организацию продуктивного общения и
взаимодействия студентов на семинаре-дискуссии, добивается со-
гласованности совместньїх действий, доброжелательности отношений,
не допускает превращения дискуссии в конфликт, следит за правилами
ведення диалога.
Зксперт оценивает продуктивность всей дискуссии, правомер- ность
вьідвинутьіх гипотез и предложений, сделанньїх ВЬІВОДОВ, вьісказьівает
мнение о вкладе того или иного участника дискуссии в нахождение общего
решения, дает характеристику того, как шло обучение участников дискуссии
и т.д.
104
З Обзор современньїх педагогических технологий
Преподаватель может ввести в дискуссию любую ролевую нози- цию,
если зто оправдано целями и содержаїшем семинара. Це.тесооб- разно
вводить не одну, а две нарньїе роли (два логика, два зкснерта), с гем,
чтобьі большее число с гудентов получгши соответствующий опьгг.
Но оеобая роль принадлежит, конечно, преподаватетю. Он должен
организовать закую йодготовительную работу, которая обес- печит
активное участиє в дискуссии каждого студента. Он опреде- ляет
проблему и отдельньїе подпроблемьі, которьге будут’ рассмат- риваться
на семинаре; подбирает основную и дополнительную /літературу для
докладчиков и вьіетупающих: распределяет функ- ции и формьі участия
студентов в колтективной работе; готовій студентов к роли оппонента,
логика; руководит всей работой се- минара; подводит итоги
состоявшейся дискуссии.
Во время семинара-дискуссии преподаватель задает вопросм, делает
отдельньїе замечания, уточняег основньїе положення доклала студента,
фиксирует противоречия в рассуждениях.
На таких занятиях необходим доверительннй тон общения со
студентами, заинтересованность в вьісказьіваемьіх суждениях, де-
мократичность, принципиальность в требованиях. Нельзя подавлять
своим авторитетом инициативу студентов, необходимо создать условия
интеллектуальной раскованности, использовать ириемьі преодоления
барьеров общения, реализовьівать, в конечним ече- те, педагогику
сотрудничества.
Деловая игра — один из ведущих методов активного обучения. Как
метод обучения деловая игра должна отвечать следующим тре- бованиям:
• распределение ролей между участниками игрьі;
• совместная деятельность участников игрьі в условиях диффе-
ренциации и интеграции имитируемьіх функций;
• диалоговое общение партнеров по игре как необходимое усло-
вие принятия согласованньїх решений;
• различие интересов у участников игрьі и появление конфлик-
тньїх ситуаций;
• наличие общей игровой цели у всего коллектйва (игровая си-
стема), которая является ведущим стержнем игрьі, фоном, на котором
развиваютея частньїе конфликтьі и противоречия;
105

Педагогические технологий
• введение в игру импровіпашш (неіірелвиденньгхобстоятельсзн
моделируютмх возможнне непредвнденньїе обстояте.гьства);
• яспользование гибкого масштаба вреченії;
• применение системи оценки результат в игровой деятельиос ти
и профессиональньїх знаний, способствующих созданию кли- мата состя
затедьности;
• наличие в игре системи стимулирования, создающей иггіел-
лектуидьную и омоциональную обстановку, і. е. побуждающей в ходе
игрьі действовать так, как бьі действовал в реальной жигни;
• динамичность, нєпрєрмвность и «шмате, іьность деловой игрм;
• достижение єдиного — обучаюшего. развиваюгцего и восіш-
тьівающего — зффекта деловой игрм.
Процесе конструирования деловой игрьі включает 4 зтапа:
I зтап: онределение цели игрьі.
Она формирустся исходя из задач обучения, содержания изуча- емьіх
теоретических проблем и тех умений, которьіе должньї бьпь обретенм
участника ми в ироцессе занятия.
II зтап: онределение содержания.
В гіроцессе конструирования деловой игрн подбирают ситуации,
наиболее типичньїе по структуре деятельности для учителя, класеного
руководителя, что и обеспечивает профессиональньїй контекст игрн.
III зтап: разработка игрового контекста.
Игровой контекст, являющийся специфическим и обязатель- ньім
компонентом в конструкции деловой игрьі, обеспечивается: введением
новьгх правил; игровьіх прав и обязанностей игроков и арбгггров;
введением персонажей; исполнением двойннх ролей; введением
противоположньїх по интересам ролей; конструированием
поведенческих противоречий; разработкой системи штрафов, ІІО-
ощрений, премий; визуальньш представлением результатов, что
излагаетея в игровой упаковке документації и.
IV зтап: составление структурно-функциональной программьї
деловой игрн, содержащей цели и задачи, описаиие игровой обстановки,
ее организационную структуру и последовательїгость, пе- речень
участников игрн, их функции, вопросн и задания, систему
стимулирования.
106
3. Обзор современньїх педагогических технологий
Методика проведення деловоч игрн включает 4 последователь- ньгх
зтапа. которьім предшесгвует предварите.льная подготовка студентов к
игре.
Предварительная подготовка участников игрьі по данной теме
вгепочает в себя лекционное гпложегше материада. самостоятель- ную
работу над рекомендовашгой .литературой с носледуюіцим са-
моконтролем и самооценкой но разработанному иреподавателем неречню
вопросов и ответов. Процедура занятий в форме деловой ш рн соє гоит из
нескольких зтапов.
На І зтапе (организационньїй) проводитея обоснование гемьі и цели
игрн, формирование мини-групи (по 4—5 чел.), создание ар- битража (4
—5 чел.), информирование участников об условиях игрн, вручение
игровнх документов.
I зтап занятия завершаетея актуализацией знаний играютцих:
каждая мини-группа отвечает на заданньїе ей два вопроса: предста-
вители других мини-груїш дополняют. Ответьі и дополнения оце-
ниваютея арбитрами по трем уровням: деловому, риторическому,
зтическому, что создает климат соревновательности, активности, вводит
игроков в роль. Таким образом, уже на первом зтане игрьі стоит вопрос
«да» или «нет», «вьшгрьші» или «проигрьіш», что де- лает ее
увлекательной, а существующая система стимулирования (в том числе и
обьективность подведения итогов игровой деятельности) побуждает
каждого действовать так, как если бн он действовал в реальной жизни,
максимально использовать теоретические знання и пракгический опьгг.
II зтап (подготовительньш) включает в себя самостоятельную
работу мини-групп, изучение ситуаций, инструкций, распределе- ние
ролей, сбор дополнительной информации, заполнение свод- ньгх таблиц,
оценку письменньїх ответов арбитражем.
В ходе III зтапа (игрового) мини-группьі имитируют подготов-
ленньїе задания. После ответа другие мини-группьі дополняют, уточняют
или опровергают их действия; арбитрьі вводят импрови- зации, которне
должньї бьіть решеньї в режиме ежатого времени. Арбитраж фиксирует
все вьіетупления, дополнения, опенивает их, как и ранее, по трем
уровням.
IV зтап. Анализ решений. Подвсдение итогов. Арбитрами анали-
зируетея процесе игрьі, поведение и активность слушателей, обра-
107
Педагогические технологии
щается внимание на ошибки и правії іьиьіе решения, подводятея итоги
соревнования.
«Круглий стол» — до метод активною обучения, одна из орга-
ніпащюнньїх форм познавательной деятельностн студентов, по-
зволяющая закрешіть нолученньїе ранее знання, восполнить недо-
стаюіцую информацию. сформировать умения решать проблеми,
укрепить позиції*, научить культуре ведення лискуссии. Харак- терной
чертой «крупою стола» являетея сочетание тематической дискуссии с
групповой консультацій. Наряду с активним обме- ном знаннями, у
студентов вьірабатьіваются профессиональньїе умения излагать мисли,
аргументировать свои соображения, обосно- вьівать предлагаемьіе
решения и отстаивать свои убеждения. При зтом происходит
закрепление информации, нолученпой в результате нрослушивашія
лекций и самостоятельной работн с дополни- тельннм магериалом, а
также вьіявление проблем и вопросов для обсуждения.
Важное условие при организации «круглого стола»: нужно, что- бьі
он бьш действите.гьно круглим, т.е. процесе коммуникации, общения,
происходил «глаза в глаза». Принцип «круглого стола» (не случайно он
принят на переговорах), т.е. расположение участников лицом друг к
другу, а не в затьілок, как на обьгчном занятті, в целом приводит к
возрастанию активності, увеличению числа вмсказьіваний, возможности
личного включення каждого студента в обсуждение, повьішает
мотивацию студентов, включает невер- бальнне средства общения, такие
как мимика, жести, змоцио- кальнне проявлення.
Преподаватель также располагается в общем кругу, как равно-
правньїй член групиьі, что создает менее формальную обстановку тю
сравнению с обшепріїнятой, где он сидит отдельно от студентов и все
они обращени к нему лицом. В классическом варианте учасзпикк
.дискуссіш адресуют свои вьісказьівания преимущественно ему, а не
друг друїу. А если преподаватель сидит ереди студентов, обращения
членов группьі друг к другу становятся более частими и менее
скованньши, зто также способствует формированию благо- приятной
обстановки для дискуссии и развития взаимопонимания между
преподавателями и студентами.
108
3. Обзор современньїх педагогических технологий
Основную часть «круглого стола» по любо* тематико состантяет
дискуссия. Дискуссия (от лат. сііхспічіо — исследованпе, рассмот- решіе)
— но всестороннее обсуждение спорного вонроса в пуб- личном
собрании. в частной беседе. споре. Другими с швами, дискуссия
іаключается в коллективном обсуждении какого-либо вонроса, проблеми
или сопоставлении информации, щіей, мне- ний, предложений. Цели
проведення дискуссии могут бить очень ра шообразннми: обучение,
тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок,
стимулирование творчества и др.
При организации дискуссии в учебном процессе обмчно ста- вягся
сразу несколько учебньїх целей, как чисто познаватєльньїх, так и
коммуникативньїх. Прп зтом цели дискуссии, конечно, тес- но связанн с
ее темой. Если тема обширна. содержит большой обьем информации, в
результате дискуссии могут бьггь достигнути только такие цели, как
сбор и упорядочение информации, поиск альтернатив, их теоретическая
интерпретация и методологическое обоснование. Если тема дискуссии
узкая, то дискуссия может за- кончиться принятием решения.
Во время дискуссии студенти могут яибо дополнять друг друга, либо
противостоять один другому. В первом случае ироявляютея чертьі
диалога, а во втором дискуссия приобретает характер спора. Как
правило, в дискуссии присутствуют оба зти злемента, позто- му
неправильно сводить понятие дискуссии только к спору. И взаи-
моисключающий спор, и взаимодополняющий, взаиморазвиваю- щий
диалог играют большую роль, так как первостепенное значе-: ниє имеет
факт сопоставления различньїх мнений по одному вопросу.
Зффективность проведення дискуссии зависит от таких факторов, как:
• подготовка (информированность и компетентность) студентов
по гіредложенной проблеме;
• семантическое однообразие (все терминьї, дефиниции, ионя- тия
и т.д. должньї бить одинаково понятьі всеми студентами);
• корректность поведения участников;
• умение преподавателя проводить дискуссию.
Правильно организованная дискуссия проходит три стадии развития:
ориентация, оценка и консолидация.
109
Педагогические технологии
На ііерной стадии студенти адантируются к проблемо и друг к другу,
т.е. в зто время вираба тьіваегся определенная установка на решение
поставленной проблеми. При зтом перед пренодавате- тем
(организатором дискуссии) ставятся слелуютие задачи:
1. Сформулировать проблему и цели дискуссии. Для зтого надо
обьяснить, что обсуждается, чго должно дать обсуждение.
2. Провести знайомство участников (если группа в таком соста ве
собирается впервьіе). Для зтого можно попросить представить ся каждого
студента или использовать метод «интервьюирования», которий
заключаетея в гом, чго студеіггьі разбиваютея на парьі и представляют
друг друга после короткой ознакомительной (не более 5 минут),
направленной беседи.
3. Создать необходимую мотивацию, т.е. изложить проблему,
показать ее значимость, виявить в ней нерешенньїе и противоре- чивьіе
вопросн, определить ожидаемьш результат (решение)
4. Установить регламент дискуссии, а точнеє, регламент ви -
ступлений, так как общий регламент определяетея продолжитель- ностью
практического занятия.
5. Сформулировать правила ведення дискуссии, основное из ко-
торьгх — виступить должен каждьій. Кроме того, необходимо: вни-
мательио внелушивать внез-упающего, не перебивать, аргументиро-
ванно подтверждать свою ІЮЗІЩИЮ, не повторяться, не допускать личной
конфронтации, сохранять беспристрастность, не оцегшвать
вьгетупающих, не вьгелушав до конца и не поняв позицию.
6. Создать доброжелательную атмосферу, а также положитель- ньій
змоциональньїй фон. Здесь преподавателю могут помочь пер-
сонифицированньїе обращения к студентам, динамичное ведение беседьг,
использование мимики и жестов, и, конечно, ульїбки. Следует помнить,
что основой любого активного метода обучения является
бесконфликтность!
7. Добиться однозначного семантического пошгмания терми- нов,
понятий и т.п Для зтого с помощью вопросов и ответов сле дует уточнить
понятийньїй апиарат, рабочие определения изучае- мой теми.
Систематическое уточнение понятийного аппарата сфор- мирует у
студентов установку, привьгчку оперировать только хорошо понятньїми
терминами, не употреблять малопонятньїе слова, сис- тематически
пользоваться справочной литературой.
110
3. Обзор современньїх педагогических технологий
Вторая стадия — стадия оценки — обьгчно предполагает стра шно
сопоставления, конфронтации и паже конфликга идей. кого- рьій в с.лучае
неумелого руководства дискуссией может перерасти в конфлнкт
личиостей. На зтой стадии перед нренолавателем (организатором
«круглого стола») ставятся следующие задачи:
1. Начать обмен мнениями. что предполагает предоетавление слова
конкрет ним участникам. Преподавателю не рекомендує гся брать слово
первьім.
2. Собрать максимум мнений, идей, предложений. Для зтого не -
обходимо активизировать каждого студента. Вьіступая со своим мне-
нием, студент может сразу внести свои предложения, а может снача- ла
просто виступить, а позже сформулировать свои предложения.
3. Не уходить от теми, что требует некоторой твердости органи-
затора, а иногда даже авторитарности. Следует тактично останавли вать
отклоняющихся. направляя ігх в заданное «русло».
4. Поддерживать високий уровеиь активності! всех участников. Не
допускать чрезмерной активности одних за ечет других, собдю- дать
регламент, осташ вливать затянувшиеся монологи, подклю чать к
разговору всех ирисутствующих студентов.
5. Оперативно проводить аналіз вьісказантшх идей, мнений,
позиций, предложений перед тем, как переходить к следующему витку
дискуссии. Такой анализ, предварительине виводи или резюме
целесообразно делать через определеннме интервальї (каж- дьге 10—15
миігут), подводя при зтом промежуточньїе итоги. Под- ведение
промежуточньїх итогов очень полезно поручать студентам, предлагая им
временную роль ведущего.
Третья стадия — стадия консолидации — предполагает вьіра-
ботку определенньгх єдиних или компромпссньїх мнений, пози ций,
решений. На зтом зтапе осуществляется контролирующая функция
занятия. Задачи, которьіе должен рєшить преподаватель, можно
сформулировать следующим образом:
1. Проанализировать и оценить проведенггую дискуссию, под- вести
итоги, результати. Для зтого надо соїіоставить сформулиро- ванную в
иачале дискуссии цель с полуденними результатами, еде- лать виводи,
винести решения, оценить результати, виявить их положительние и
отрицательнме сторони.
111
Педагогические технологий
2. Помочьучастиикам дискуссии прийти ксогдасованному мне-
пию, чего можно досигі і. ігугем внима гельного вьіс.гушнвашія раз-
личньїх толкований, поиска об і цих тендєншш для иринятия реше- ний.
3. Принять групновос решение совместно с участниками. При зтом
следует подчеркнуть важность разпообразнмх позиций и под- ходов.
4. В заключительном слове подвести групгіу к конструктивним
вьіводам, имеющим нознавательное и практическое значение.
5. Добиться чувсзва удовлетворения у больиіинства участни ков, т.е.
ноблагодарить всех студентов за активную работу, вьіде- ліггь тех, кто
помот в реї не і ти проблемьі.
При проведений «круглого стола» студенти воснринимают не только
вьісказанньїє идеи, новую информанию, мнения. но и но- сителей зтих
идей и мнений, и ирежде всего преподавателя. По- зтому целесообразно
конкретизировать основньхе качества и умения, которьіми преподавагель
(организатор) должен обладать в процессе проведення «круглого стола»:
• високий профессионализм, хорошеє знание материала в рам ках
учебной программьї;
• речевая культура и, в частиости, свободное и грамотное вла-
дение профеесиональной терминологией;
• коммуникабельность, а точнеє — коммуникативньїе умения,
позволяюіцие преподавателю найти подход к каждому студенту, за-
интересованно и внимательно вьіслушать каждого, бьіть естествен- ньім,
найти необходимьіе методьі воздействия на студентов, про явить
гребовательность, собшодая при зтом педагогический такт;
• бистрота реакции;
• способность лидировать;
• умение вести диалог;
• прогггостические способиости, позволяющие заранее преду-
смотреть все трудності! в усвоении материала, а также єпрогнози- ровать
ход и результати педагогического воздействия, предвидеть последствия
своих действий;
• умение анализировать и корректировать ход дискуссии;
• умение владеть собой;
112
З Обзор современньїх педагогических технологий
• умение бьггь обьективньїм.
Составной частью любой дискуссии являє гся процедура воиро- сов и
ответов. Умело поставленими вопрос (каков вопрос, таков и ответ)
позво.'іяет получиті. дополнительную информацию, уточнить позиции
вметупающего и тем самим определить дальнсйиіую тактику проведенпя
«круглого стола».
С функциона.тьной точки зрения, все вопросьі можно разде- лить на
две грунии:
• Уточняющие (закрьіть/е) вопросм, нанравленнме на внмене- ние
истинности или ложности внсказьіваний. грамматическим при- знаком
которьіх обьгчно служиг наличие в иредложении частини «ли», например:
«Верно ли, что?», «Правильно ли я понял, что?». Ответить на такой
вопрос можно только «да» или «нет».
• Восполняющие (открь/ть/е) вопросм, направленнне на вмяс-
нение новьгх свойств или качеств іштересующих нас явлений, обьек- тов.
Их грамматический признак — наличие вопроснтельньїх слов: что, где,
когда. как. почему и т.д.
С грамматической точки зрения, вопросм бнвают простіле и сложние,
т.е. сосгоящие из нескольких простих. Простої! вопрос содержит в себе
упоминаиие тош>ко об о дном обвекте, предмете или явлений.
Если на вопросьі смотреть с позиции правіш проведення дис куссии, то
ереди них можно вмделить корректньїе и некорректпьіе как с
содержательной точки зрения (некорректное использование информации),
так и с коммуникативной точки зрения (например, вопросьі,
направленнне на личность, а не на суть проблеми). Особое место
занимают так назьіваемьіе, проеокационньїе или улае- ливающие вопросм.
Такие вопросм задаютея для того, чтобм ебить с толку оппонента, посеять
недоверие к его вмсказьіваниям, переключить внимание на себя или
нанести критический удар.
С педагогической точки зрения, вопросм могут бьггь контролі/-
рующими, активіїзирующіши внимание, активизирующими понять,
развивающими мьниление.
В дискуссии предпочтительнее использовать простме вопросм, так как
они не несут в себе двусммсленности, на них легко дать ясний и точний
ответ. Если студент задает сложньїе вопросм, це-
113
Педагогические технологии
іесообразно попросить его раоїе лгггь свой нон рос на нсскояько простих.
Отвеш на вонросьі могут бить. точними и неточними, верньїми и
ошибочнимн. позитивними (желанис или нопитка от вєтнть) и
негативними (ирямой или косвенньш уход от отвега), прямими II
косвенннми. односложньши и многосложннми, крат- кими и
рашерггутьши, онределенннми (не донускаюіцми ратлич ного
толкования) и нсопределенньши (допускающми ратличное толкование).
Для того чтоби органгповать дискуссию и обмен информацией в
полком смисле отого слова, чтобьі «круглий стол» не превратил- ся в
мини-лекіщю, монолог преподавателя, занятие необході-гмо тщательно
подгоговить. Для отого преподаватель (организатор «круглого стола»)
должен:
• таранее подготовить вопросьі, которне можно бьтто би ставить
на обсуждение по поводу дискуссии, чтоби не дать ей погаснуть;
• не допускать ухода та рамки обсуждаемой проблеми;
• не допускать превраіцения дискуссии в диалог двух наиболее
активньїх студентов или преподавателя со студентом;
• обеспечить широкое вовлеЧ'ение в разговор как можно боль-
іиего количества студентов, а лучше — всех;
• не оставлять без виймання ни одного неверного суждения, но не
давать сразу же правильний ответ; к зтому следует подключать
студентов, своевременно организуя их критическую оценку;
• не торопиться самому отвечать на вопросм, касающиеся мате-
риала «круглого стола»: такие вопросьі следует переадресовьівать
аудитории;
• следить за тем, чтоби обьектом критики являлось мнение, а не
человек, виразивший его;
• сравнивать разньге точки зрения, вовлекая студентов в кол-
лективньхй анализ и обсуждение, помнить слова К.Д. Ушинского о том,
что в основе познашія всегда лежит сравнение.
Для того, чтобьі не погасить активность студентов, преподаватель не
должен:
• превраіцать дискуссию в контрольний опрос студентов;
• давать оценки суждениям по ходу виступлений и раньше вре-
мени висказивать своє мнение;
114
3. Обзор современньїх педагогических технологий
• подавлять аудигорию лекторским многословием;
• занимать нозицию ментора, поучаюшего аудигорию и шаю- іцего
единственно правильнне ответи на все вопросм;
• помнить, что на іанятии, проводимом в активной форме, глав-
ним действуюпщм лицом являетея студент: нужно ждать активності! от
него, а не от самого преподавате.ія, которьій вьістунаст в роли
консультанта, а не лектора, руководигеля дискуссии и ее бо лее
компетентного, но равноправного участника.
Во время проведення «круглого стола» царит деловой шум, мно-
гоголосье, что, с одной сторони, создает атмосферу творчества и
змоциональной заиіггересовашюсти, а с другой — затрудняет ра- боту
преподавателя. Ему необходимо ереди зтой полифоничности усльїшать
главное, создать рабочую обстановку, дать возможность вмсказаться,
правильно вести нить рассуждений. Но все трудно сті! окупаютея внеокой
зффективностью такой формьі проведення занятий.
Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) — широко
пЬименяемнй способ иродуцирования нових идей д.тя решения научньїх и
практических проблем. Его цель — организация кол- лективной
мнелительной деятельнос ги по поиску нетрадиционнмх путей решения
проблем.
Использование метода мозгового штурма в учебном процессе
позволяет решить следующие задачи:
• творческое усвоение студентами учебного матернала;
• связь теоретических знаний с практикой;
• активизация учеб і ю - по знаватея гьі ю й деятельпости
обучаемьіх;
• формирование способности концентрировать внимание и мис-
;штельнне усилия на решении актуальної! задачи;
• формирование опьгга коллективной лшслитсльной деятельностн.
Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового
штурма, должна иметь теоретическую или ирактическую актуаль- ность и
вьізьівать активний интерес студентов. Общнм требовани- ем, которое
необходимо учитьівать при виборе проблеми для моз гового штурма —
возможность многих неоднозначних вариантов решения проблеми,
которая вндвигаетея перед студентами как учебная задача.
115
Педагогические технологии
Подготовка к мозговому штурму вк почает следующие шаги:
• определение цели іанятия, конкрегизация учебной задачи;
• планирование общего хода іаняшя. определение времени каж дого
з гана занятия;
• подбор вонросов для разминки;
• разработка критериев для оденки постудивших предложений и
идей, что ііозволит целенаиравленно и содержагельно провести анализ и
обобіцение того в занятия.
Сугцествуют определеннне правила, соблюлсние которьіх по- зволит
более продуктивно провести здоиовой штурм. Перечислим основньїе из
них:
1. Во время сессии нет нн нача.льников, ни подчиненньїх, ни
новичков, ни ветеранов — єсть ведуший и участники; никто не может
прете ндовать на особую роль.
2. Категорически запреіцаются взаимньїе критические замеча- гпія
и оценки, они мешают возникновению новнх идей.
3. Следует воздерживаться от действий, жестов, которьіе могут
бьггь неверно истолкованьї другими учасгниками сессии.
4. Как бьі ни бьша фантастична или невероятна идея, вьідвину- тая
кем-либо из участников сессии, она должна бьггь встрелена с
одобрением.
5. Попитайтесь с самого начала убедить себя, что положитель- ное
разрешение данной проблеми имеет для вас чрсзвьічайно важ- ное
значение.
6. Не думайте, что зта проблема может бьггь решена только
известньїми способами.
7. Чем больше вьідвинуто предложений, тем больше вероят- ность
появлення новой и цениой идеи.
8. Перед началом сессии попитайтесь ответить для себя на сле -
дующие вопросьі;
Заслуживает ли проблема моего внимания?
Что дает ее решение?
Кому и для чего зто иужпо?
Что произойдет, если ничего не менять?
Что случится, если я не вьідвину ни одной идеи?
116
3. Обзор современньїх педагогических технологий
Мето лика организации и проведення мозгового штурма
Органнзапионньш зтап проводится е одной академіпіеской грун- пой.
До начала занятия, когда студентьі входят в аудигорцю и рас- саживаются
по местам, можно включить бодрую, динамичную музьїку,
предпочтительно инструментальную, так как текст может повлиять на
формирование установки у студентов.
В начале занятия преподаватель сообщает тему и форму занятия.
форму пірует проблему, котирую нужно решить, обосновьівает за дачу для
поиска решения. Затем он знакомит студентов с условия- ми
коллективной работн и вьідаєт им правила мозгового штурма.
После зтого формируется неско.лько рабочих групи по 3—5 че- ловек.
Каждая группа вьібирает зксперта, в обязаипостп которого входит
(І)иксация идей, их последующая оценка и отбор наиболее перспективних
предложений.
Формировагь рабочие группьі целесообразно в соответствии с
личньгми пожеланиями студентов, НО ФУППЬІ должньї бить ггри- мерно
равньїми по числу участников.
Грушіьі рассаживаются гак, чтобьі било удобно работа іь и что- бьі
студенти могли видеть друг друга.
На зтот зтап в среднем затрачивается около 10 минут.
Размипка проводится фронтально со всей груїгпой. Цель зтапа —
помочь студентам освободиться от стереотиггов и психологических
барьеров. Обьгчно разминка проводится как упражнение в бьіст- ром
поиеке ответов на вопросьі. Для разминки важен бистрий темп работн.
Позтому, если возникает пауза, преподаватель сам должен вьідвинугь 1—
2 варианта ответа. Как только студенти начи- нают с трудом находить
ответьі, надолго задумьгваются, стоит пе реходить к следующему вопросу.
Для того чтобьі создать и поддер- жаіь непринужденную и живую
атмосферу, преподаватель нодго- таачивает неожиданньїе, оригинальньїе
вопросьі, которне прямо с темой штурма не связанн, но взятьі из близкой
сфери.
Преподаватель в ходе разминки не дает оценки ответам студен тов.
однако все их военринимает доброжелательно, поддерживая
Положительную реакдию аудитории.
Время разминки — 15—20 минут.
117
Педагогические технологии
В самом начало собственно «штурма» поставленной проблеми
преподавате:п> напоминагі проблему, уточняет гюставленную зада чу,
даег критерии оденки идей, повторяет правила мозгового штурма.
Подастся сигнал, после которого одновременно во всех групнах
начинается висказьшашіе идей. Зксперт на отдельном листке за-
письіваст все вьідвигасмие идеи Не бойтесь легкого шума и ожив лення в
аудитории — непринужденность обстановки способствует активизации
мисли.
Прсподаватєлю лучше не вмешиваться в работу групп, чтоби не
мешать им. Лишь в случае, когда грутша нарушает правила рабстві
(например, начинает обсуждать или критически оценивать идею),
преподаватель в тактичной и доброжелательной форме возвращает
грушіу в рабочее состояние.
Время основної! сессии — 10—15 минут. Зто зтап интенсивной
нагрузки студентов, обнчно к его концу чувствуется явное утомле- иие
участников «штурма».
На згане оценки и отбора лучших идей зксгіертьі обвединяются в
групиу и гю вьщслеиньїм критериям оценивают идеи, отбіфая лучшие
для гіредставлешія участникам игрн. Если єсть возмож ность, зкспертам
па время работн можно перейти в другеє номе- гцение, чтоби группа не
мешала им. Преподаватель определяет время работьі для зкепертов в 15—
20 миігут.
Рабочие группи на зтом зтагіе отдьіхают. Можно включить му зику и
дать возможность подвигаться, переключиться, либо пред- ложить им
несложнне задания в игровой форме, например, крос- сворд по данному
курсу, обсуждение интересньїх егггуаций и др.
На заключительном зтаие представители группи зкепертов де- лают
сообщешіе о результатах МШ. Они назьівают общее количе- ство
нредложенньїх в ходе штурма идей, знакомят с лучшими из них. Автори
отмеченньїх идей обосновивают и защищают их. По результатам
обсуждения принимаетея кошіективное решение о вне- дрешш тех или
иньїх предложений в практику.
Преподаватель подводігг итоги, дает общую оценку работе групп. При
зтом важно отметить положительное в работе, моменти гіро- явления
високой степени творчества, успехи коллективной дея-
3. Обзор современньїх педагогических техне
тельноети и тлі. Такая іпоговая оценка соїдаеі в учебпоп і|
творческую атмосферу, иоддерживает студентов. Дажс если хи
грутшн не блестяши, все равно нужно опираться на но. тельное в ее
работе, чтоби стимулирова гь у студентов жс.іаіп биться бояьших
результатов в будущем
По времени закшочительнин зтап самий продолжшельньш ЗО
минут). Зтог зтап очень важен в учебном плане, так каї обсуждении
и зашите идей нроисходіп иїггенсішний обмеї формашіей, ее
осмьісление и активное усвоение.
Как правило, МШ нроходіп очень ітродуктивно и дает хор
результати. В случае неудачи нреіюлаватегпо не следует ско]
лительно откаїнваться от зтой форми работн, а нужно езц тщательно
проанашізировать подготовку к занягию и весь єн постараться найти
причини неудачи, ликвидировать их, и в щем его ждет успех.
3.6. Витагенное обучение с гологра<рическим
методом проекций
3.6.1. Сотрудничество — основа витагенной педагогик
Новое направление в технологии образовательного процес
витагенное с голограсішчсским подходом — бьшо теоретичсскі
работано и обосиоваїю в носледней четверті! XX в. академ АПСН и
МАПО, заслуженньїм деятелем науки России, докт педагогшісских
наук А.С. Белкиньїм. Витагенное обучение реальний путь к
истинному сотрудничеству учителей и учащ воснитателей и
воспитуемьіх, реальний пугь слияния обра юг и самообразовашш,
превращешія субьект-обьектньїх огношеї Ьубвект-субьсктпьіе.
Голографический нодход - зто обьемно ладение знаннями,
обеспечиваюіцеє реализацию витагеїшоп раювання в процессе
сотрудничества.
А.С. Белкин рекомендує! различать два нонятия — опит * и
жизненішй опьіт.

Педагогические технологий
Опьіт жизни — питаюнпня информания, не црожіггая чедовеком,
связанная лншь с его осведомленностью о гех и:пі иньїх сторонах жизни
и деятельности, но не нмеющая для него достаточной ценно- сїтГ К
сожалению, именно на зтом информаїшонном уровне и идет процесе
обучения в большинстве образовательньїх технологий.
Жизненньш оньїт — витагенная информация. славшая достоя- ннем
личности, отложенная в резервах долговременной памяти и находящаяся
в состоянии иосгоянной готовиости к акзуализадии в
адекватних ситуацнях.
Витагенное обучение — обучение, основаниое на актуа:шзации
(востребовании) жизненного опьгга .личности, ее ингеллектуаль- но-
психологического потенциала в образовательньїх целях.
Переход витагеииой информации в жизненнмй опьгг ироисхо- дит
через несколько стадий.
1 -я стадия. Первичное военриятие витагенной информации,
недиффереицированное.
2- я стадия — оценочно-фильтрующая. Личігость определяет зна-
чимость получениой информаїщи в филогенезе (с общечеловечес- ких,
групповьіх, гностических позиций), потом — в онтогенезе, т.е'. с позиций
личной значимости.
3- я стадия — установочная. Личность стихийно или осмьіслен- но
создает установку на заномииание информации на конкретний период.
В педагогическом взаимодействии весьма важно сотрудничество. Чем
внше уровень его оргагшзации, тем усиешиее идет педагоги- ческий
процесе. Под сотрудиичеством нонимаетея совмеетная де- яте.чьность
участников учебного (трудового) процесса, направлен- ная на достижение
еднньїх целей. Оно ітредусматривает три обяза- тельньїх компонента:
• четкое осознание единства целей;
• четкое разграшгченне функций сотрудпичающих сторон;
• взаимиая помогць в реализации задач, способствующих дости-
жению поставленной цели, а главное — взаимное делегирование
полномочий.
Учителя могут делегировать полномочия в тех случаях, когда следует
опереться на потенциал учащихся, когда дети обращаютея
3. Обзор современньїх педагогических технологий
к учителю как к арбитру, поереднику, «исиоведнику». Деги, по могаюіцие
учителю в организации урока. поддерживающие порядок в классе,
вьшолняющие порученця педагога в разньїх проявле ннях классной и
школьной жизни — зто сотрудники. Учащиеся. чутко реагирующие на
душевное состояние учителя, помогающие ему как-то нреодолевать
стресе, депреесню, раздражение, поддер живающие его в минути
змоционального нодьема, творческого на- кала, — зто тоже сотрудники.
Таким образом, сотрудничество сплав совместной деятельности в
достижении единьїх целей на ра- циональном, змоциональном,
деятельностном уровнях.
Сотрудничеєтво рождаетея не вдруг, не одномоментно и далеко не на
всех стадиях возрастного развития детей. Исследовашія А.С. Бел- кина
показали, что уровни и степени сотрудничества на каждой ста- дші
определяютея соотношением роли взросщ>іх и самостоятельнос- ти детей
в решении образовательньїх проблем. Он условно вьіделна следующие
стадии.
• Опека (дошкольньїй период) — максимальная роль взросльїх в
определении целей деятельности ребенка и иомощи ему; низший уровень
осознания целей и минима.льная роль детей в оказанин помощи
взросльїм.
• Наставничество (младший школьньїй возраст) — решающая роль
взросльїх при возрастающей роли детей в оказании помощи учителю,
постепенное осмьісление ими единства целей.
• Партнерство (младший школьньїй, младший нодростковьій пе -
риод). Роль взросльїх доминирующая. Недостаточное равенство в
осознании целей. Успех деятельности обеспечивается при относи-
тельном равенстве совместньїх усилий.
• Сотрудничество (младший и старший подростковнй период) —
руководящая роль взросльїх. Достаточное осознание единства це лей.
Успех обеспечивается равенством совместньїх усилий, готов- ностью
оказать помоіць друг другу.
• Содружсство (период старшего детства) — високая форма со -
трудничества, когда обе сторони соединяют воєдино деловьіе, лич- Ньіе
отношения на основе сотворчества.
Источниками витагенной информации являютея (рис. 10): еред- ства
массовой ішформации; научная, тєхническая и художествен-
121

іцагогические технологии
н . література; і гро Ї І І ведення искусства; сопни іьпос, деловое и твоє
обшсние; ра мнчпмс впдьі деятельности; обра юватечьиьш роцссс.
Имеїщо оии сосгавляют осіювиое содержание, ї лавш.іі нерв»
віпагеїшой информаиші. Копцентрнруясь на полюсах ус- ха -неуспеха,
достижеинй п оишбок, нроходя опредсленньїс ста- іш, витагениая
шіформация граисформируется ввнгаїснньш (жнз [ємний) опит.
Рис 10. Источники витагегшой информации по А.С. Белкину
3. Обзор современньїх педагогических технологий
Субьективньїи ОІІЬП личности (по З.Ф. Зееру) включает жиз- ненньхй,
образовательньїй и гірофессиональньїй опьгг. По мненшо
А.С. Белкина, .вктючение в учебньїй материал субвективного опьіта
порождает новую нсихолидактическую реа.іьность, усвоение которой, с
одной сторони, обогашает огінт личности, нридает знанн ям и умсниям
личностньш смисл, а с другоіі — обогашает жиз- ненньш опьгг.
3.6.2. Теоретические основьі витагенного образования
Обично в учебном процессе просматриваются традиционная логика
передачи знаний и логика гюлучателя знаний: учитель транс- лирует
знання, а ученик должен доказать, что зто знание им усво- ено, стало его
достоянием. В центре внимания — сам процесе передачи знання. Именно
процесе передачи и обратной связи является главной ценностью.
Трагедпя зтого взаимодействия заключаетея в том, что само по себе
знание не является ценностью. Ребенок не рассматривается в качестве
равноправного участника процесса, потому что он не явля- етея
носителем ценностного знання. Знання рассматриваются, глав- ньгм
образом, как средство достижения самих целей, но меньше всего — как
цель приобретения ценности, т.е. научного знанім.
Ценностью для ученика будет только то знание, которое он вос-
принимает как личностно-значимое. Для ребенка самодостаточ- ньіми
будут только те знання, которне он прочувствовал, познал, испьиал на
практике и хочет сохрагаггь в запасниках своей долго- временной памяти,
т.е. то, что составляет его жизненньїй опьгг: ламять мнелей, память
чувств, память действий. Таким образом, опора на жизненньїй опьгг
личности — главньш путь превращения образовательньїх знаний в
ценность, т.е. ■ первьім условием, спо- собствующим нревращению
витагегшой информации в педаго- гический инструментарий, вьіетупает
воспитание ценностного отношения к научному знанню.
Вторьім условием является ценностное отношение к незнанню.
Незнание дословно означает отсутствие информации. Но єсть
Педагогические технологий
нсзнание не галько как ироявление невежества, но и как способ по звання
в образоватстьном нроцессе
Невежество сі їжа і ю с нежеланнем іюлучать информацию, с ис-
пользованием искажснпой информации, ненолной информации, с исно. щ
зовашіем ее только на бмтовом уровне, с активним не- ириятием научи
мх і на ний. Незнание как научно-педагогическая категория имеет
несколько содержательньїх характеристик:
• способ осозпавать границм знання, гак как незнание безгра
нично;
• фактор стимулирования познаватсльной активности;
• фактор самореализации личности;
• способ получения нового знання на основе преобразования
старого;
• источшік ирофсссиональной рсфлексии н самооценки личности;
• фактор психологической защитьі.
А.С. Белкин вьідс іяет следующие вгщьі незнання:
• образо ватсльное;
• научно-исследовательскос;
• духовнос;
• житейски бьгговое;
• социальное.
Он же условно вмделяет и уровгш незнання:
• неосведомлснность;
• неведение;
• полное неведение;
• искаженное неведение (невежество).
Невежество предегавляет собой особо опасгшй уровень незнання, так
как создает иллюзию знання. Характеристики вгщов и уровней незнання
дают возможносгь обеспечить диагностико-про- гностический гюдход в
организации образовательного процесса не только с учетом деятельности
учащихся, но и недагогов.
Условие третьс — ([юрмированне представлений о многомерно- сти
образовательного процесса. В представленнях учащихся обра зование не
может и не должно рисоваться только как процесе по- глощения,
«пережевьівания» знаний. Образование — зто прожи-
124
3. Обзор современньїх педагогических технологий
вание чувств, проживаште цействий. проживание дєятельноеш. сиаянггнх
в печто неделимое С :п их позиций учитель — не етолько шгформагор,
сколько соучастник, вдохновнгель, умеющий не только вести іа собой, но
и обладающий снособностью сострадать. сопереживать успехам н
неудачам. Тогда образование нриобретаст главньїй сониальнмй смьісл —
формирование соииального образа человека, негювторимой личности,
т.е. иидивгщуальности. Без такого подхола витагеїшое образование
невозможно.
Мпогомерность образовательного процесса связана не голько с
образованием, но и с просвещением учащихся. В нросвешенни
обнаруживаегея богатство жизненного оньїта человека, его непов-
торимость. Просветить кого-либо означает сообщить ему ясньїе понятий,
МЬІСЛИ.
Условие четвертеє ~ літчностньїй подход. Индивидуальньїй (ш-
ностньїй) подход — зто не только изучение, но и развитие качеств
личности, причем не всех, а лишь социально значимьіх. Он нред- полагает
соблюдение трех принципов:
• опора на положительное в личности;
• огітимистическая перспектива в работе с ребенком;
• учет игтгересов личности в образовательном процессе с точки
зрения ее всестороннего развития.
Но воспитуемая личность не до.лжна бьггь унифицированной по
государственному идеологгщескому стандарту. Обществу нужньї ин-
дивидуальности, неповторимьіе Личности, значительньїе Лігчнос- тиі
Персоньї. Значительньїе прежде всего в своих собственннх гла- зах, в
глазах ближнего и дальнего окружения, в глазах всего обще- ства.
Условие пятое — опора на подсознание личности. Опора на
гюдсознание всегда бьіла обьектом пристального внимания ученьгх и
практиков различньїх направлений (суггестивная педагогика, гип-
нопедия, педагоггщеское внушение, образовательньш маркетинг).
Подсознание, по определению 3. Фрейда, єсть материал «субстан- ция»,
когорьій может бьіть переведен в сознание.
Бессозиательное - субстанция, недоступная для сознания. Ви-
тагенньїй опьіт концєнтрируетея в гюдсознании, но зто не означа ет
отсутствия связи с бессознательньїм. Она пока не исследована,
125

ГІедагогические технологии
но реальна ц обнаружлвается в самьіх разньїх проявленнях тично- сти, в
ее мотивацни, влечениях, имиульсах. Опора на подсоша- ние в
витагенном обучении — зго нрежде всего творчсство и фан тазин
учаїнегося в самьгх раїньгх проявленнях.
Чем бо.гьше мьі даєм учаїцимся возможность обращагься к своеіі
фантазии. творить, тем активнеє используем витагенньїй оиьіт в обрало
вате льном процессе. По словам Л.С. Вьіготского, «фанта- чия, которую
обмчно опредетяют как оннт, противоиоложньш ре альності!, в сущности
говоря, вся целиком коренится в реальном оньгге человека».
Уместно здссь же вспомнить и об интуиции, т.е способности
воспринимать мир и принимать решения на осново «чутья», без участия
сознания, на уровне з мо цію пального нредчувствия. Ин- туидия
отражает витагенньїй опьіт; она порождается только ОІІЬІ- том на
определенньїх стадиях его развития и одновременно с.лужит источником
его іюполнения и развития содержания. Существует прямая зависнмость:
чем богаче опьп, тем богаче интуиция; чем богаче интуиция, тем активнеє
становление активною оиьгга.
Сухцествуст известньїй афоризм: «Учитель, восіштай Ученика. чтобн
у нею учиться». Зта формула очень точно отражает гснети- ческую и
функциональную связь между жизненнмм ОІІЬІТОМ (Учитель) и интуицией
(талантливьш Ученик).
3.6.3. Голографические технологии в педагогике
Актуализация витагенного огіьіта єсть одновременно и прекрас ний
инструмент для организации образовательного процесса, ко- торьій А.С.
Белкин обозначил как голографический подход. Понятие шлографии -
физическое. Оно означает рассмотрегше обвек- та в отраженном
миогомерном гіространстве не менее чем в трех проекциях.
Понятие голографии использовано в онтопсихологии Антонио
Менєгетти в 1993 г. Он же ввел понятие «голографнческое созна ние»:
«Каждая индивидуальность — зто точка соединения много- числєнньїх
векторов движения. Она рождается от взаимного рав- новесия, которое
устанавливается на пересечении зтих векторов.
126
3. Обзор современньїх педагогических технологий
Ммсль — зто не что инос. как новторение, отражение знертии,
наїїравленной по вектору в одно месго В голографии важна цело- стиость
обраіа, его обьемиость».
А. Менегетти ввел понятие «юлографичеекая снтуация», г.е. подход к
ребенку не как ко взрослому человеку, а как к самоети, когда он весь на
виду, целостен, отдает себя каждому действию целиком. По его мнеігаю,
повсдение ребенка до шести лет голо- графично.
Мьі рассматриваем голографический метод проекции в обуче нии как
процесе обьемноґо раскрьгтия содержания изучаемого знання, состояніїй,
сочетаюіцих в себе как минимум три проекции с центронаправденньгми
векторами. Витагенная проекция — зго ви- тагенная информация,
востребованная учителем в процессе обуче ния для подготовки к
изложению нового знання. Вектор: ученик > знание -х учитель.
Стереопроекция — информация, идущая от учите.гія, использу- ющего
витагениую информацию учащихся. Вектор: учитель -х знание -х ученик.
Голографическая проекция — информация, гщущая от любого
дополнительного исгочника: витагенньїй опьіт других, книга, сред ства
массовой информации, научньїе данньїе, ветречи со специа- листами
разшічньгх отраслей науки, ироизведения искусства и др.
Голографический метод существует не только в процессе препо-
давания, но и учення. Проекции в таких случаях также направленні на
знання, но векгорьі несколько иньїе. Первая проекция (витаген ная)
остается постоянной; вторая (стереопроекция) — знання, по- .тученньїе из
разньгх источников; голографическая проекция — мьіс- ленное
модслированне знання, где источник его получения — не- знание,
интеллектуальньїе потенции самой личности.
А.С. Белкин различает следующнс технологии голографическо- го
метода в преподавании.
• Прием ретроспективного анализа жизненпого оиьіта с раскрм- тием
его связей в образовательном процессе. Прнмєняется в тех случаях, когда
необходимо использовать аналитические способно- сти и умения
учащихся, соотносить ценностную образовательную
127
Педагогические технологии
информацию с запасом шпигенной информации и лелать необхо димьіс в
обра ювательньїх це.'іях вьгводьі.
Задача педагога сосгоит в умении диагностировать степень рас-
хождешія, несовнадения, противоречия, нсприятия между вита генними и
образо нагельними знаннями и, опираясь на систему научньїх
доказательств, раскрьіть образоватедьную ценность жиз- ненного огіьпа
учашихся, г. е. добиться зффективности «опера ции сведения».
• ІІрием стартовой актуализации жизнепного оііьіта учашихся за-
ключается в гом, чго необходимо вияснить, каким запасом зна ний на
уровне обьщенного сознания обладают учащиеся, нрежде чем они
получат необходимьій запас образовательиьіх (научньгх) знаний.
Диагностика дает возможность определить интеллектуаль нмй потенциал
как отдельньїх учаїцихся, так и классного коллек- тива в целом, создать
психологическую установку на получение новой информации,
использовать полуденную информацию для создания проблемной
ситуации.
Типичньш вонрос: «Что вьі знаєте о ?».
Зффективность такого приема обеспечивается тремя основньг ми
условіїями:
• соответствием тюставленньїх іадач на актуализацию жизі ген
його опьгга возрастньїм возможностям учащихся;
• форма актуализации также должна соответствовать возрастньїм
возможностям учаїцихся;
• любая форма актуализации витагенного опьіта учащихся должна
сопровождаться ситуацией успеха и создавать у детей оптимис- тическую
перспективу.
• Прием опережающей проекции преподавания предьявляет
ло- вьішенньїе требования к инструментовке. Нельзя говорить: «Ско ро
вьі узнаєте что-то новое». Лучше сказать конкретно: «В следую- щий раз
я вам расскажу о том-го, а вьі постарайтесь представить себе, что вьі
знаєте, сльїшали об зтом, с чем вам приходилось сталкиваться в жизни».
Смьісл инструментовки заюпочен в том, чтобьі образовательную
проекцию наложить на витагенную.
• Присм дополнительного конструирования незаконченной обра-
зоватсльной модели зффективен особенно в тех случаях, когда не-
128
3. Обзор современньїх педагогических технологий
обходимо актуализировать не столько витагенньїе знання, ско.лько
гворческий потенциал личности, ес потребность в самореализа- ццн. Его
формула: «Я предлагаю вам идею, незаконченное ироиз- ведение, а ваша
задача — донолнить, насьітить содержанием, опи раясь на свой
жизненньїй опьгг».
• Прием врсмсішой, проетранственной, содержательной
синхро- низацші образовательиьіх ироекций сосгоит в гом, что
дидакгичес- кий материал излагаетея с раскрьітием временньїх,
пространствен- ньіх, содержательньїх связей между фактами, собьітиями,
явленнями, процессами. Синхронистические таблицьі по истории,
пространственнью проекции в математике; взаимообусловлегшость
химических, физических, физиологических процессов: картогра- фические
проекции, психофизиологическне, психологические про- цессн и т.п.
Витагенньїй компонент здесь проявляетея не в усвое- нии знаний,
вьіработке умений, а в обьемном характере восприя- гия образовательного
предмета; в соответствии с «цравдой жизни». Формула зтого приема:
«Жизнь многомерна, и учебньїй материал необходимо воспринимать
многомерно, тогда он будет необходим для жизни». В конечном итоге он
воспитьівает ценностное отно- шение к знанню.
• Прием витагсшіьіх аналогий в образовательньїх
проекциях имеет формулу: «В жизни нет ничего такого, чего бьі еще не
бьшо». На уроке литературьі, например, учитель обрашаетея к детям с
вопросом: «Кто впервне дал описание русского бомжа? Образ рус- ского
рзкетира?» Ответ: «А.С. Пушкин в «Сказке о попе и работ- нике его
Балде» сразу актуализирует зто произведение, повьішает мотивацию его
изучения. То же можно сказать и о пьесе М. Горь- кого «На дне», где
философствуюіций Сатин сразу воспринимает- ся как современннй герой.
• Прием витагенного одухотворення обьектов живой и неживой
природи. Суть его в том, чтобьі «очеловечшь» обьектьі ЖИВОЙ и неживой
природьі, припнсьівая им человеческие качества, моти ви действия,
раскрнть тем самьім глубинньїй смьісл образователь- ньгх связей,
процессов.
Технологическос значение приема заключаетея в том, что уча- Щийся
сам создает три проекции, обеспечнвающие голографичес-
5 - 8822 Кукушин 129
Педагогические технологий 3. Обзор современньїх педагогических технологий

кий ви ляд: витаїепиуіо (от ученика), стереоііроекщпо (вектор о і учителя),

юлоірафичеекую (вектор со сторони).
Приемьі витатенного одухотворення:
• Л.Н. Толстой. «Холсгомер». Мир людей главами лошади;
• серия мульгфпльмов «Ну, погоди!», «Мауїли» и др.
• Технология творческого синтеза образовательньїх ііроекций.
Рис.
Сммсл зтого приема гак.ночей в гом. чтобьі образовательннй обьект 11.
£^*
знання бьш представлен в проекдиях голографин гворчески преоб- Техпо
разованньїм, интегрированньїм. Зта технология особенно оправ дання в логия
ф х о §.
Зр. ^ витаг
дисциплінах тстетического цикла. Учитель изобразитель- ного искусства -О Ш ф енпог
СШ № 120 г. Екатеринбурга Л.А. Банньгх предла- гает следуюгций И) Іг ЇЇ о
шо Ф “ з о § обуче
алгоритм (рис. II). Ршо ния
• демонстрацій слайдов, картин, отражающих культуру наро- дов па
различньїх зиох; урока
• демонстрацій предмети в материальной культури; х
.5
в. л к курса
• художественное изображение учащимися предметов матери - и чз ! «Чело
альной культури .любого исторического периода; веков
• творческая работа учащихся: из различньїх по характеру, со- едепи
8 е»
держанию, форме предметов и символе® материальной культури разньїх 5 е-с
«8.0 (автор
зиох и народов со здать собственную художественную ком- позицию, я к .. —
(О 2 учите
содержащую оиределенний историко-зстетический смисл. га у 'О
х го о і ль
со ^ 2
Главная цель зтой технологий — формирование у учащихся ху-
і їй. СШ
дожественного язика и образа зпохи, навьїков ее художественно- № 109
голографического изображения. г
Екате
• Технологию творческого моделирования идеальньїх ринбу
образовательньїх обьектов можно образно сравнить с газетно й рубрикой рг
«Если би я бьш Президентом». В.В.
Патра
Смисл приема заюпочен в том, чтобьі дать учащимся возмож- ность кова)
о е: ш2
построигь в своем воображении идеальную модель образова тельного ь£і о га
■^
обьекта, матеріалами для которой послужили би прежде всего витагенний £° і:с; 5
огіьгг и информация, полученная в нроцессе обу чения. Голографическая О
проекция гіредставляется творческим во- ображением учащихся, Ь- :
сиптезирующим первне две проекции. Термин «идеальная» означает не
совершенство, отсут'ствие недо-

130
131
Педагогические технологии
статков. а лишь умо іріпельньїп, отключсиньїп от реалий ЖИІНІІ
проект, иллюстрирующшї главную пдею авюра.
3.7. Проблемное обучение
3.7.1. Исторический зкскурс
Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги про-
шлого всегда искади пули преобразования процесса учення в радо- стньш
процесе незнання, развития умственньїх сил и способнос- тей учащихся
(Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руесо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег, К.Д. У
шипе кий и др.).
В XX столетии идеи проблемного обучения получили интен- сивное
развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной
педагогике концеїшия проблемного обучения разви- валась йод влиянием
идей Дж. Дьюи. В работе «Как мьі мислим» (1909) американский
философ, психолог, педагог отвергает тра- диционное догматическое
обучение и противопоставляет ему ак тивную самостоятельную
практическую деяте льность учащихся по решению проблем. Мьпнление,
угверждает Дж. Дьюи, єсть решение проблем.
Во втором издании указанной книги (1933) Дж. Дьюи обосно- вьівает
психологические механизмьі способности решать пробле ми. Он
утверждает, что в основе способности учащихся решать проблеми лежит
их природний ум. «Овладеть коллективнмм миш- лением может не
кажднй, — пишет Дьюи, — более того, не каж дого можно научить
зтому». По Дьюи, мьісль индивида движетея к состояиию, когда все в
задаче ясно, проходя определеннме зтагіи:
• гіринимаютея во внимание все возможние решения или пред-
положения;
• индивид осознает затруднение и формулирует проблему, ко-
торую необходимо рєшить;
• предположения исгіользуются как гипотези, определяющие
наблюдения и сбор фактов;
132
3. Обзор современньїх педагогических технологий
• проводитея аргументапия и приведспие в порядок обнаружен-
ннх факгов;
• проводитея нрактическая или воображаемая проверка нравиль-
ности вндвинутьіх гипотез.
Существснную ро.ль в развитии теории проблемного обучения
емграла концеїщия американского психолога Дж. Брунера. В ее основе
лежат идеи структурирования учебного матернала и доми- нирующей
роли пнтуитивного мншления в процессе усвоения но вих знаний. Особое
внимание Дж. Брунер уделяет следуюшим вопросам:
• іначение структури знаний в организации обучения;
• готовность ученика учиться как фактор учення;
• интуитивное мьішление как основа развития умственной дея-
тельности;
• мотивация учення в совремснном общсстве.
Юпочевой для ученого являетея проблема структури знаний,
включающая, по его мненшо, все необходимне злементьі системи знаний
ц оиределяющая направление развития ученика.
Общее, что ебтижает амернканских авторов, сводится к сяеду- ющему:
признавая целью обучения развитие логмчсского мншле ния, Дж. Дьюи и
Дж. Брунер указнвают на важность проблемного гюдхода в обученші.
В отечественной педагогической литературе идеи проблемного
обучения актуализируютея начиная со второй половини 50-х гг XX в. Так,
виднейшие дидактн М.А. Данилов и В.П. Есипов фор- мулируют правила
активизации процесса обучения, которие отра- жают принципи
организации проблемного обучения:
• вести учащихся к обобщению, а не давать им готовне определе-
шія, гюнятия;
• зпизодически знайомить учащихся с методами науки;
• развивать самостоятельность их мисли с гюмощью творческих
заданий.
С начала 60-х гг. в литературе настойчиво развиваетея мьісль о
необходимости усиления роли исследовательского метода в обуче- нии
естественнонаучннм и гумашгтарннм дисцишшнам.
133
Педагогические технологии
Крутшьіе ученьїе снова нодннмиют вонрос о принципах органи-
защш проблемного обучения. «Со всей очевидностью, — пишет
Н.К. Гончаров, — встает задача более широкого применения зле- менгов
исследовательского метода, а точнеє, исследовательского нринцина
Задача состоит втом, чгобьі посгепенно подводитьуча щихся к овладению
методом науки, будить и развивать у них само- стоятельную мьісль.
Можно ученику формально сообщать знання, и он их усвоиг, и можно
преподавать творчески, сообщать знання в их развитии и движении».
Именно мьісль сообщать знання в их движении и развитии
виступила важнейшіш принципом проблемного нзложения учебного ма -
териала и признака одним из способов организации проблемного
обучения. Со второй половини 60-х гг. идея проблемного обучения
начинает всесторонне и глубоко разрабатьіваться. Большое значе- ние для
становлення теории проблемного обучения имели работн отечественньїх
психологов, развивших положення о том, что ум- ственное развитие
характеризуется не только обьемом и качеством усвоенньїх знаний, но и
структурой мнслительннх процессов, сис- темой логических огіераций и
умственньгх действий (С.Л. Рубин- штейн, Н.А. Менчинская, Т.В.
Кудрявцев). Существенное зна- чение в развитии теории проблемного
обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мьгшлении и
обучении (А.М. Ма- тюшкин). Особнй вклад в разработку теории
проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В.
Брушлин- ский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильшщкая и др.
В педагоггщеской литературе имеется рад попьіток дать опреде ление
проблемного обучения. Приведем некоторьіе из них.
В. Оконь йод проблемним обучением понимает «совокупность
таких действий, как организация проблемних ситуаций, формуля ре вание
проблем (постепенно к зто му приучаютея ученики сами), оказание
ученикам необходимой помоіци в решении проблем, про- верка зтих
решений и, наконец, руководство процессом система- тизации и
закрепления приобретенних знаний».
И.Я. Лернер сущность проблемного обучения видит в том, что
«учащийся под руководством учителя гіринимает участие в реше- нии
новьгх для него иознавательньгх и практических проблем в опре-
134
3. Обзор современньїх педагогических технологий
деленной системо, соответствуютей образовательно-воспитатель- ннм
нелям советекой школьї»
Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в вьг-
движении перед учащимися дидактичсских проблем, в их решении и
овладении учащимися обобщенньши знаннями и принципами решения
проблемних задач.
Наиболее обобщенное определение проблемного обучения сфор-
мулировал М.И. Махмутов: проблемнеє обучение — зто гип разви-
вающего обучения, в котором сочетаются систематическая само-
стоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готових
вьіводов науки, а система методов построена с учетом це- леполагапия и
гіринципа проблемности; процесе взаимодействия гіреіюдаваїшя и учення
ориентирован на формирование гюзнава- тельной самостоятельности
учащихся, устойчивьіх мотивов учення и мьіслительньїх (включая и
творческие) сгюсобностей в ходе ус воения ими научньгх понятий и
снособов деятельности, детерми- нированного системой проблемних
ситуаций.
Как видим, нредставленньїе определения отражают существен- ньіе
признаки проблемного обучения (специфически организован- ная
самостоятельная деятельность обучаемого; вьіетроенная с уче том
целеполагания и принципа проблемности деяте.льность педаго га;
специфика со держання обучения).
Итак, проблемнеє обучение — зто тип обучения, при котором
преподаватель, систематически создавая проблемньїе ситуации и
организуя деятельность учащихся по решению учебньїх проблем,
обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поиско- вой
деятельности с усвоением готових вьіводов науки.
Основним злементом проблемного обучения является «проблем ная
ситуация», которая имеет свою функціюнальную характерис тику (более
подробно см. ниже). Проблемнеє обучение направле но на формирование
познавательной самостоятельности обучаемьіх, развитие их логического,
рационального, критического и творчес- кого мьішления и
гіознавательньїх способностей. В зтом и заклю- чаетея его главное
отличие от традиционного обьяснительно-ил- люстративного обучения.
135
Педагогические технологий
3. Обзор современньїх педагогических технологий

3.7.2. Основньїе функции и признаки проблемного обучения скольку в нроцессе проблемного обучения складьівнются черги кри-
тического, творческого. диалектичсского мьішления. Самоетоя- тельное
Основньїє функции и отличительньїе признаки (особенности)
решение проблем учашимися одновременно являетея и основним условием
проблемною обучения били сформулированн М.И Махмутовьім. Он
превращения знаний в убеждения, так как галько диалектический подход к
разделяет их на обшиє и специальньїе.
анализу всех процессов и явлений дей- ствительности формирует систему
Обіцие функции проблемного обучения:
прочньїх и глубоких убеждений.
• усвоенис ученнками системи знаний и сиособов умственной и
Третім особенность вьггекает из закономерной взаимосвязи между
практической деятельности;
теоретическими її практическими проблемами и онреде.ляетея дк-
• развитие интсллекта учащихся, т. е. их но шавательной само-
дактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с ирак тикой и
стоятельности и творческих способ ностей;
использование жизненного оішта учащихся при нроблем- ном обучении
• формирование диалектико-материалистического мьішления
внетупают не как простая иллюстрация теоретичее- ких вьіводов, правил
школьников;
(хотя зто и не исключается), а главннм образом как иепючник нових
• формирование всесторонне и гармоничио развитой личности.
знаний и как сфера придожеиия усвоенньїх способов решения проблем в
Специальньїе функции проблемного обучения:
практической деятельности. По зтой причиие связь с жизнью служит
• воспитание навьїков творческого усвоения знаний (прішенє- ние
важнейшим средством создания проблемних ситуаций и
системи логнческих приемов или отдельньїх сиособов твор- ческой
(непосредственимм или опосредствованним) критернем оценки
деятельности);
правильносте решения учебньїх проблем.
• воспитание навьїков творческого нрименения знаний (приме-
Четвертей особенностью проблемного обучения являетея сис-
нение усвоенньїх знаний в новой ситуации) и умений решать учсб- ньге
тематическое применение учителем наиболее зффекгивного соче- тания
проблемьі;
разнообразньїх типов и вилов самостоятельних работ учащихся.
• формирование и накопление опьпа творческой деятельности
Указанная особенность заключаетея в том, что учитель орга- низует
(овладение методами научного исследования, решения практичес- ких
вшіолнение самостоятельних работ, требующих как актуализации ранее
проблем и художественного отображения действительности);
приобретенньїх, так и усвоения нових знаний и способов деятельности.
• формирование мотивов учення, социальньїх, нравственньїх и
ІІятая особенность определяетея дидактическим принципом ин-
познавательньїх нотребностей.
дивидуального подхода. При проблемном обучении индивидуали- зация
Каждая из указанньїх функций осуществляется в разнообразной
обусловлена наличием учебньїх проблем разной сложности, которне
практической и теоретической деятельности школьника и зависит от
каждим обучаемьім воспринимаются по-разному. Инди- видуальное
учета характерних особенностей проблемного обучения, которне
восприятие проблеми внзнвает различия в ее форму льований, вндвижении
одновременно являются и его отличительньти признаками.
многообразньїх гипотез и нахождения тех или иньтх путей их
Первая и важнейиіан особенность — зто спецнфическая интел-
доказательства.
лектуальная деятельность ученика по самостоятельиому усвоению новьіх
Шестая особенность состоит в динамичности проблемного обучения
понятий путем решения учебньїх проблем, что обеспечивает
(подвижной взаимосвязи его злементов). Зта особенность обусловлена
сознательность, глубину, прочность знаний и формирование ло- гико-
динамичностью самой проблеми, в основе которой всегда лежит
теоретического и интуитивного мьішления
противоречие, присущее любому явленню, факту дей ствительности.
Вторая особенность состоит в том, что проблемнеє обучение —
Динамичность проблемного обучения заключаетея
наиболее зффективное средство формирования мировоззрения, по-

136
137
Педагогические технологии
в гом. что одна ситуация иереходіп в другую есгественньш ігутем на
основе закона взаммосвяш н таимообусловленностн всех во шей и
явлений окружающего мира. Как указьівают исследоватсли, в
традиционном обученіш динамичности нет, вместо проблемное - ти там
преобладает «кагегоричносгь».
Седьмая особенность зак/оочается в вьісокой змониональной ак-
тивности обучаемьгх, обусловленной, во-первнх, тем, что сама про
блемпая ситуация яаляется источником ее возбуждения, и, во-вто- рих.
тем. что активная мьіс.тительная деятельность обучаемого неразрмвно
связана с чувственііо-змощгонал міон сферой психи ческой деятельностн.
Самостоятельная мнслительная деятельность ноискового характера,
связанная с индивидуальньїм «принятием» учебной проблеми, вьпьівает
личное переживание обучаемого, его змоциональную активность.
Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что
оно обеспечивает новое соотношєние индукции и дедукции ТІ новое
соотношсние репродуктивного и продуктивного усвоения знаний.
Первне три особенности проблемного обучения йме ют соди алькую
направленность (обеспечивают прочность знаний, глубину убеждений,
умение творчески применять знання в жизни). Ос- тальнне особенности
носят специа.льно-дидактический характер и в целом характеризуют
проблемное обучение.
3.7.3. Видьі и уровни проблемного обучения
Нет сомнения в том, что проблемное обучение не может бьггь
зффективньїм в разньїх условиях. Практика локазьшает, что про цесе
проблемного обучения порождает различньїе уровни как ин-
теллектуальньїх затруднений обучаемьіх, так и их познавательной
активности; познавательная самостоятельиость обучаемого может бьіть
либо очень вьісокой, либо почти полностью отсутствовать.
В связи с зтим вполне понятим попьгтки вьщелить видьі и уров- ни
проблемного обучения. М.И. Махмутов считает, что видьі проблемного
обучения правильнеє всего различать по существующим
138
3. Обзор современньїх педагогических технологий
видам творчества. В соответствии е вьшеленньїм основанием он
классифииирует три вида проблемного обучения:
• научное творчество — теоретическое исследование, т.е поиск и
открьггие обучаемьім нового правила, закона, дока зательства; в основе
зтого вида проблемного обучения лежит постановка и ре шение
теорєтических учебннх проблем;
• практичєское творчество — поиск практического решенігя, т.е.
способа применения известного знання в новой ситуации, коист-
руирование, изобретение; в основе зтого вида проблемного обуче ния
лежит постановка и решение практичєских учебньїх проблем;
• художесгвєнное творчество — художественное отображение дей-
ствительности на основе творческого воображения, включающее
рисование, игру, музицирование и т.п.
Все вида проблемного обучения характеризуютея наличием ре-
продуктивной, продуктивной и творческой деятельностн обучаемьгх,
наличием поиска и решения проблеми. Однако первин вид про блемного
обучения чаще всего используется на теорєтических заня- тиях, где
организуетея индивидуальное, групповое или фронталь- ное решение
проблеми. Второй — на лабораторних, практичєских зашшіях, на
предметном кружке, на факультативе, на производ- стве. Третий вид — на
урочних и внеурочнмх занятиях. Последние два вида проблемного
обучения характеризуютея реиіением, глав- нмм образом,
ішдивидуальиих или грутшовьіх учебньїх проблем.
Каждьій вид проблемного обучения имеет сложную структуру,
дающую в зависимости от многих факторов различную результа- тивность
обучения. Зффективньїм может спитаться такой процесе обучения,
которьш обусловливает:
• увеличение обьема знаний, умений, навиков у учащихся;
• углубление и упрочение знаний, новий уровепь обученности;
• новий уровень познавательньїх иотребностей учення;
• новий уровень сформированности познавательной самостоя -
тельности и творческих способностей.
Все перечисленньїе види проблемного обучения могут проте- кать с
различной степенью познавательной активности обучаемьгх. Определение
зтой стеленії имеет важное значение для управлення
139
Педагогические технологии
проиессом формирования нознаватетьнои самостоятельности обу-
чаеммх.
Указаішме вьіше видьі проблемного обучения могут иметь раз- ньіе
уровни. М.И. Махмутов усдовно вьіделяет четьіре уровня проблемного
обучения:
1. Уровень обьічной активности.
2. Уровень полусамостоятельной активности
3. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.
4. Уровень творчєской активности.
Уровни проблемного обучения отражают не только разннй уро вень
усвоения учащимися нових знаний и способов умственной деятельности,
но и разньїе уровни мьшгления.
Уровень обьічной несамостоятельной активности — зто
восприя- тие учащимися обьяснешш педагога, усвоение образца умствен-
ного действия в условиях проблемной ситуации, внполнение са-
мостоятельньїх работ, унражнений восироизводящего характера.
Уровень полусамостоятельной активности характеризуется при-
менением усвоенньгх знаний в новой ситуации и участием учащих ся в
совместном с педагогом поиске способа решения поставлен- ной учебной
проблеми.
Уровень самостоятельной активности предусадатривает вьшолне-
ние самостоятельньтх работ репродуктивно-поискового типа, когда
обучаемьтй самостоятельно работает по тексту учебника, применя- ет
усвоенньїе знання в новой ситуации, конструирует решение за дачи
ереднего уровня сложности, путем логического анализа дока- зьівает
гипотезьі с незначительной помощью педагога.
Уровень творчєской активности характеризует внполнение само-
стоятельньгх работ, требуюіщгх творческого воображения, логичес кого
анализа, открьітия нового способа решения, самостоятель- ного
доказательства. На зтом уровне делаютея самостоятельньїе вьіводьі и
обобщения, изобретения; здесь же имеет место и худо-, жественное
творчество.
Каждьгй уровень проблемного обучения может иметь различньге
вариантм организации, в зависимости от разньтх факторов психо- лого-
педагогігческого характера. Перевод учащихся с первого на более
високий уровень является результатом проблемного обуче-
140
3. Обзор современньїх педагогических технологий
ния и одновременгю процессом управ.ІСНІІЯ ггх учебно-иознавате іь- ной
деятельности.
3.7.4. Проблемная ситуация как основной злемент
проблемного обучения
Проблемная ситуация — основной злемент проблемного обуче ния, с
помощью которого пробуждаетея мьісль, познавательная потребность
учащихся, активизируетея мншление. Для ответа на вонросьх «Что
включаег в себя проблемная ситуация? Каковьі ее основньїе
компоненти?» — важно представить себе психологичес- кую структуру
проблемной сигуации, и, конечно, ее дидак'шчес- кие возможности и
условия применения в обучении.
Наиболее четко и последоватедьно компоненти проблемной си туации
разработани психологом А М. Матюшкиннм. В психоло- гической
структуре проблемной ситуации он вьіделяет следующие три компонента:
• неизвестное достигаемое знание или способ действия;
• познавательная потребность, нобуждающая человека к
интел- лектуальной деятельности;
• интеллектуальнне возможности человека, включающие его
твор- ческие способности и прошльш опьгг.
Компоненти психологической структури проблемной ситуации
характеризуют и внутренние условия мншления. В силу зтого про блемная
ситуация возникает только при наличии определенньк внут- ренних
условий мьгшления. Зто положение имеет важное значе- ние для педагога.
Зная внузренние условия мьпшіения и способ- ствуя их созданию с
помощью проблемной ситуации, он может активизировать мнелительную
деятельность обучаемьіх, управлять ею Как видно, проблемная ситуация
по своей психологической структуре, как и мншление, представляет собой
дово.дьно слож- ное явление и включает в себя не только предметно-
содержатель- ную, но и мотивационную, личностную (потребности,
возможности субьекта) сферу. Исходя из зтого, А.М. Матюшкин
определяет проблемную ситуацию как особьш вид мнелительного
взаимодействия субьекта и обьекта, характеризующегося таким
психическим
141
Педагогические технологий
состоянисм, возникаюншм у субьекта (учащегося) при вьшоднс- нии им
(аданим, которое требует найти (открьпь или усвоигь) по вне, ранее не
известньїе субьекту інания или способьі действия.
Проблемная ситуадия в педагогике (в отличие от психологни) рассма
гривается не вообще каксостояние интєялектуальиого напря женим,
связанного с неожиданннм «препятствием» для хода мьіс- ли, а как
состояние умственного затруднения, вьпванного обьек- тивной
нєдостаточностью ранее усвоенньїх учащимися знаний и СІІО- собов
умственной или практической деятельности для решения вошикшей
познавательной задачи (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и
др.). Неожиданное затруднение всегда удивляет, озадачивает человека,
стимулирует умственньїй поиск. Словесное вьіражение содержания
проблемной ситуации составляет учебную проблему. Вьіход из
проблемной ситуации всегда свяіан с осознаїш- ем проблеми (того, что
неизвестно), ее формулированием и реше- нием.
Чтобьі проблемная ситуация стала дидактическим инструмен- том
педагога, необходимо знаниє типов проблемних ситуаций. В литературе
известно свьіше 20 классификаций проблемних ситуа- ний (А.М.
Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, Р.А. Хабиб, Д.В. Вилькє- ев, М.И. Кругляк,
Ю.К. Бабанский и др.), прігчем для них ис- нользуютея различньїе
основания.
Наибольшим признаиием в педагогической практике пользуєт- ся
классификация М.И. Махмутова. Он указьгвает следующие способи
создания проблемньхх ситуаций и, соответственно, опредє- ляет их типьі:
• при столкновении обучаемьгх с жизненньїми явленнями, фак -
тами, требующими теоретического обьяснения;
• при организации практической работьі обучаемьіх;
• при побуждении обучаемьгх к анализу жизненних явлений,
ириводящих их в столкновение с нрежними житейскими представ -
леннями об общих явленнях;
• при формулировании гипотез;
• при побуждении обучаемьгх к сравнению, соцоставлению и
противопоставлению;
142
3. Обзор современньїх педагогических технологий
• при побуждении обучаемьіх к иредварите:сьному обобщению
нових факі ов:
• при кссдедовательеких гаданнях.
3.7.5. Организация проблемного обучения
Организацня проблемного обучечшя в практике имеет онределен- ньіе
сложности. Основньїє трудності!, по мнению М.И. Махімутова, связаньї с
недостаточной разработанноетью методики организации проблемного
обучения в разньїх типах учебньїх заведений, сложнос- тью подготовки
учебного материала в виде проблемньгх познаватель- гіьгх задач,
диатоговьіх конструкций, а также недостаточной подго- товленностьго
педагога к организации проблеі\птого обучения.
Вмссте с гем в педагогической литературе в достаточной мере обоб-
щен опит организашш проблемного изучения различньїх дисшішшн (Д.В.
Вилькеев, Г.Д. Артемьева, В.И. Іагвязкнский, Ю.К. Бабанский, Е.П.
Скворнова, Л.В. Реброва и др.), представлень! основньїє техно-
логические гребования к организации проблемного обучения (И.А.
Ильницкая).
Прежде чем планировать проблемное изучение теми (раздела),
необходимо установить возможность его и дидактическую целесо-
образность. При зтом нужно учіггьівать специфику содержания изу-
чаемого материала, его сложность, характер информации (описа- тельньїй
или требующий обобщений, анализа, вьіводов).
Важно виявить «внугренние условия мьішления» обучаемьгх, а
именно:
• уровень знаний по изучаемой теме;
• интеллектуальньїе возможности обучаемьгх, уровень их
развития.
В зависимости от вьіявленного уровня «внутренних условий мьіш -
ления» обучаемьгх разрабатьіваетея система конкретних заданий, вьі-
водящих на обнаружение противоречня на пули дкижения от незна ння к
знанню. К таким заданиям можно о гнести:
• вопросм, требующие обьяснить то или нное явление;
• вопросьі, с помощью которьіх педагог преднамеренно сталки-
вает противоречивьіе суждения, мнения, оценки великих людей, ученьїх,
самих обучаємьіх;
143
Педагогические технологии
• задания на сопосіявлення, сравнения и г.н.
И.Л. Ильницкая счптает, что при разрабогке и иостановке системи
проблемних ситуаций именно последовательная система проблемних
ситуаций являетея основним условием организации про блемного
обучения. В системе проблемних ситуаций вмявляетея главная,
доминантная и ряд всномогательних. Формулировка ос- новной
проблемной сигуацни представляє! наибо.льшую трудносте, но именно
она обеспечивает активизацию познавательной деятель- ности обучаемих,
делает процесе познания более ц;ленаправлен- ньш и осмисленннм.
Опит показмвает, что обучаемне не в состоянии сразу и непо-
средственно разрєшить сформулированную основную проблему
вследствие отсутствия у них необходимнх умений организовать са-
мостоятельную исследовательскую работу. Позтому необходимо со-
здание поелєдоватєльной системи частньїх, всномогательних про блем,
которне способни вивести к пониманию основного проблемного вопроса.
Тто позволяет управлять познавательной дєятельностью обучаемих,
усваивать требуемне знання, овладє- вать способами исследовательской
деятельностн.
При организации проблемного обучения нельзя обойтись без тра-
дициопннх методов обучения. Как правило, используются разнооб-
разньїе методи. В зависимости от специфнки и уровня сложности
информации используют различннє методи: репродуктивньїе, обьяс-
нительно-иллюстративньїе. поисковне, зкепериментальние и др.
3.8. Инсрормационньїе технологии оСучениц
3.8.1. Общие сведения
На сегоцняшний день во всем мире широкое развитие получили
информационнмє технологии (ИТ). Необходимость внедрения нових
информационнмх технологий в учебньїй процесе не визнвает сомнений.
Соврєменноє обгцество характєризует процесе актив ного использования
информационного ресурса в качестве обгце- ственного продукти в
условиях функционирования всемирной ин-
144
3. Обзор современньїх педагогических технологий
формационной сеги, которая позволяет обеспечить доступ к ин- формации
бе і каких-либо существенньїх ограничений по обьему и скорости
транслируемой информации.
Появлєние и широкое распространение технологий мультнме- диа и
Интернега позволяет иснользовать ИТ в качестве средства общения,
воспитания, интеграции в мировое сообщество. Явно чувствуется и
влияние информационнмх технологий на развитие личности,
профессиональном самооиределєнии и самостановленит
В процессе обучения в школе с помощью ИТ ребенок учітеся работать
с текстом, создавать графичєскиє обьекти и бази дак ньхх, использовагь
злектроннне таблицьі. Ребенок узиает новме способи сбора информации и
учитея пользоваться ими, расширя- етея его кругозор. При использовании
ИТ на занятиях повьішается мотивация учення и стимулируется
познавательньш интерес уча щихся, возрастает зффективность
самостоятельной работн. Ком- пьютєр вместе с ИТ открнвает
принципиально новие возможности в области образования, в учебной
деятельностн и творчествє учащегося. Внервме возникает такая ситуация,
когда ИТ обучения становятся и основними инструмєнтами дальнейшей
профессиональной деятельностн человека. Образование поистине
интегри- руетея в жизнь на всем ее протяжении.
При использовании ИТ необходимо стромиться к реализации всех
потенциалов личности — познавательного, морально-нрав- ственного,
творческого, коммуникативного и зстєтичєского. Что- би зти потенциальї
бьіли реализованн на достаточно вьісоком уров- не, необходима
педагогическая компетентность в области ИТ. Развитие зтой
компетентності! надо начинать еще при обучєнии педагогов в вузах.
Характеристиками компетентносте в области ИТ можно назвать:
способность к оценке и интеграции опьгга дєятель- ности в современиой
инфоереде; стремление к развитию личних творческих качеств; наличие
високого уровня общей коммуника- тивной культури, теорєтических
представлений и опьіта организации информационного взаимодействия;
наличие потребности в са- морефлексии; освоєниє культури получения,
отбора, хранения,
145
Педагогические технологии
восирои введення, нреобраюванпя сі [особо в нредсчавления, перс дачи и
интеграцнн информации
з.8.2. Характеристика информационньїх технологий обучения
Научно-технический проіресс вьпвал техническое перевоору- жение
народного хозяйства н обусчовил биструю смсняемость при- меняемой в
раздичньїх областях гехнииі и технологий. Характер ним для настоящего
времени становится появление в производ- стве принциниально нових
средств и технологий. базирующихся на непосредственном
использовании последних достижений науки н гехники.
Изменение в ходе научно-технического прогресса основ совре-
менного производства, использование нових машин и технологий
приводят к увеличению доли интеллектуального труда, творчєской
функцни рабочего в труде, к его профессиональной тобильности
и, естественно, вишвают преобразование системи знаний, уме- ний н
навнков, когорьіе должньї получить учагциеся в школе.
Систематические исслсдования в области компьютерной поддерж- ки
тірофессионального образования имеют более чем 30-леггпою ис- торию.
За зтот период в учебннх заведеннях США, Франшш, Япо- нии, России и
ряда других стран бьшо разработано множество ком- пьютерньїх систем
учебного назначения, ориентированньїх на различньїе типи ЗВМ. Однако
сфера применения таких систем го- раздо шире. Зто крупние
промьішленньїе предприятия, военнне и гражданские организации,
ведущие самостоятельную подготовку и переподготовку кадров. Кроме
того, в развитих странах становится уже стандартом снабжать новьіе
сложньїе машини и технологии компьютерньши обучаюгцими системами,
ускоряющими процесе их освоєння и внєдрения. За рубєжом разработку
«мягкого» компьютерного продукга учебного назначения (мєтодичєских и
про- граммно-информационньїх средств) считают весьма дорогостоягцим
делом в силу его вьісокой наукоємкости и необходимости совмєст- ной
работьі вьісококвалнфицироваїшьіх спєциалистов: психологов,
преподаватєлєй-нрєдмєтников, компьютерньїх дизайнєров, про-
граммистов. Нєсмотря на зто, многиє крупньїе зарубєжньїє фир-
146
3. Обзор современньїх педагогических технологий
мьі финансируюі проекти создания компьютернмх учебннх сис тем в
образовате.тьньїх учрєждениях и ведут собственньїе разработ- ки в данной
об гасти.
В методологическом плане разработка и использование компь-
ютерних средств поддєржки профессиональной подготовки, в пер- вую
очередь «мягкого» продукта, с самого начала развивались по двум
направленням, слабо связанньш между собой. Первое на- правлєние
опираєтея в своей основє на идеи программированною обучения. В его
рамках разрабатнваютея и зксьлуатируются авто- матизированнне
обучаюіциє системи (АОС) по рззличньш учеб- ньім дисцицлинам. Ядром
АОС являютея так назьіваемне автор- ские систємьі, позволяющие
прєподавателю-разработчику вводить свой учебиьій материал в базу
данньїх и нрограммировать с помощью специальних авторских язьїков
или других средств алгоритми его изучєния. Характерними
представителями АОС, построєнньїх на алгоритмах программного
обучения, д:штельное время являлись за рубєжом система РЬАТО, в
нашєй странє — сємєйство АОС ВУЗ.
С начала 90-х гг. XX века в России и странах СНГ распространи- лись
инструмєнтальньїе средьі для создания компьютерньїх курсов на ПЗВМ
тіша ІВМ РС зарубежного (Ргіуаіе Тиіог, Ілпк У/ау, Со8Іос) н
отечественного производства: АДОНИС, УРОК и другие.
Второе направлєние компьютерной поддєржки общєобразова- тельной
и профессиональной подготовки является как би вторин ним приложением
«мягкого» продукта компьютєризации различньїх отраелєй чєловечєской
деятельности (науки, техники, зкономшси и др.) Зто отдельньїе
прохраммьі, пакети програми, злємєнтьі автоматизированньїх систем
(АСУ, САПР, АСНИ, АСУП и др.), предназначенньїе для автоматизации
трудоємких раечетов, опти- мизации иселедования свойств обьектов и
процессов на математи- ческих моделях. Применение таких программньїх
систем в профессиональной подготовкє традиционно носит более
массовнй характер, чем использование АОС, как в нашєй странє, так и за
рубєжом, но, в силу своей разобщєнности в содержательном плане и
отсут- ствия единой дидактической платформи, менее известно, систе-
матизировано и обобщено в научно-методической литературе. Среди
многочисленньїх работ по адаптации отраслевьгх программ-
147
Педагогические технологии
1 раб ото к ддя целей обучения оиределенной СНСІСМНОСҐЬЮ II ноншок
НЬІХ [VI
дидактнческнх и гехнпчееких обобщений в нашей стране вьіде.'іяюіея
работн но сої данню учебпо-нсследоватс гьских САПР и АСНИ.
С начала 80-х гг. интенсивно ра ншваетея новое нанравление в
комньютеріпании обучения — ингеллектуальньїе обучающне системи
(ИОС), основанньїе на рабогах в области искусственного интєллекта.
Существенной частью ИОС являютея модели регули- руемого процесса
обучения, предметной области, на основе кото- рьіх для каждого
обучаемого может строяться рациональная страте- гия обучения. Бази
знаний ИОС могут содєржать, наряду с фор- мализованньїми знаннями,
зкепертньїе знання в предметних областях и сфере обучения. Рабстві в
области создання ИОС, бє- зусловно, нерспективньї, но находятея пока на
стадии лабораторних исследований и, несмотря на некоторьіе примерьі
успешного применения, на уровень массовой технологии егце не вишли.
«Персональная революция» 80-х гг. принесла в сферу обучения не
только новьге технические, но и дидактические возможности —
достунность П.ЗВМ, простота диалогового общения и, конечно же,
графика. Применение графических иллюстраций в учебньїх ком-
пьютерньїх системах не только позволяет увеличить скорость пере дачи
информации обучаемому и повисить уровень ее понимания, но и
способствует развитию таких важних для специалиста любой отрасли
качеств, как интуиция, профессиональное «чутье», об- разное мьннление.
А на рьінке компьютерньїх технологий появля- ютея еіце более
перспективньїе для целей профессиональной под готовки технические и
программньїе новинки, Зто оптические внешние запоминающие
устройства на компакт-дисках СД-РОМ (СошрасІ І)ічк Кеаб Метогу) с
большими обьемами памяти (сотни мегабайт), инструментальньге
программньїе средства гипертекста, мульти- и гипермедиа, системи
«виртуальной реальности».
Компьютер, снабжешіий техническимп средствами мультиме- диа,
позволяет использовать дидактические возможности видео- н
аудиоїшформации. С помощью систем гипертекста можно создать
перекрестньїе ссилки в текстових массивах, что облегчает поиск нужной
информации по ключевьім словам. Системи гипермедиа
148
3. Обзор современньїх педагогических технологий
позволяют связать друг с другом не только фрагменти текста, но и
графику. оцифрованную речь, звукозаписи, фогографии, пульт- фильми,
вндеоклнпьі. Использование таких систем позволяет со- здавать и широко
тиражмровать на лазерних компакт-дисках «злек- троннне» руководства,
енравочники, книги, знциклопедии.
Развитие информаїшонньїх гелекоммуішкашюнньїх сетей дает новий
импульс системам дистанционного обучения, обеспечивает доступ к
гигантским обьемам информации, хранящимся в различ- ньіх утолках
нашей шлакетн.
Новьіе аппаратньїе и программньїе средства, наращивающие воз -
можности компьютера, переход в разряд анахронизма понимания его роли
как вьгчислителя постепенно ведуг к вьітеснению термина
«коміїьютерньїе технологии» термином «информационние техно логии».
Под зтим термином нонимают процессн накопления, об- работки,
представлення и использования информации с помощью злектропіих
средств. Так, суть информатизации образования оп- ределяют как
создагше условий учащимся для свободного доступа к большим обьемам
активной информации в базах данннх, базах знаний, злекгронньїх
архивах, справочниках, знциклопедиях.
Следуя зтой терминологии, можно оіфедешгть информацион- ние
технологии обучения (ИТО) как совокупность злектронньгх средств и
способов их функционирования, используемьіх для реализации
обучающей деятельностн. В состав злектронньгх средств входят
аппаратньїе, программньїе и информациошше компонен- тьі, способьі
применения которьгх указьіваютея в методическом обеспечеиии ИТО.
Впечатляющий прогресе в развитии аппаратньїх инструменталь- ньіх
нроіраммньїх средств ИТО предоставляет хорошие техничес кие
возможности для реализации различньїх дидактических идей. Однако, как
показьівает анализ отечественньїх и зарубежньїх ком пьютерньїх систем
учебного назначенім, многие из них по своим Дидактическим
характеристикам нельзя назвать даже удовлетвори- тельньїми. Дело в том,
что уровень качеетва «мягкого» продукта учебного назначений
закладьіваетея на зтапе его проектирования при подготовке учебного
матернала для наполнения баз данньїх АОС и злектронньгх учебников,
при создании сценариев учебной рабо-
149
Педагогические технологий
тьі с комньютерньїми системами моделирующего типа, при разра- ботке
задач и упражнений. К сожалению, методические аспектьі ИТО не
посневают за развитисм технических средств. Да зто и не удивительно,
поскольку в методическом плане ИТО интегрируют знання таких
разнородньїх наук, как психология, педагогика, математика, кибєрнетика,
информатика, иричем психолога-пєдаго- гический базис являетея
определяющим в зтой интеграции. Именно отставание в разработке
психолото-недагогических проблем, «не- технологичность» имеюгцихся
разработок считают одной из основ ньіх причин разрнва между
потенциальньїми и реальними возмож- ностями ИТО.
Разработка средств ИТО для поддержки профессионального об -
разования осложняется еще и необходимостью хорошо знать со-
держание предметной области и учитьівать присугцую ей специфи- ку
обучения.
3.8.3. Двойственньїй характер компьютеризации профессио-
нальной подготовки
Анализ многолетнего опьіта внедрения систем автоматизирован- ного
проектирования в учебньїх заведеннях и проектно-конструк- торских
организациях позволяет еделать следующие виводи.
Автоматизация учебньїх работ профессионального характера со-
здает, с одной сторони, предпосьілки для более глубокого познания
свойств изучаемьіх обьектов и процессов на математических моде лях,
проведення параметрических исследований и оптимизации. Однако
осмисленное применениє систем автоматизации професси- ональной
деятельности требует достаточно вмеокой квалификации, которой
учащиеся еще не обладают. Нередко они успешно овладе- вают лишь
аппаратннми и программньїми компонентами автомати- зированньїх
систем. Профессиональная же квалификация в пред метной области,
связанная с вопросами построения математичес ких моделей и анализа
компьютєрнмх раечетов, растет медленно, либо совсем не растет.
Учащиеся порой не получают в полном обьеме даже тех знаний, которие
им давало традиционное «докомпьютер- ное» обучение. К тому же
относительная легкості, иолучения ре-
150
3. Обзор современньїх педагогических технологий
зу.тьіата с ирименением ОВМ снижает интерес к самому результату. Так,
це.теустрсмленннй ноиск иутем ряда проб оптимального іші
рационального решения в проектних задачах гораздо интерсснее и
поучительнее для будущего специалиста, чем по.лучение только од ного
оптимального проекта, котормй нельзя улучиїить и не с чем сравнить.
Двойственньїй характер компьютеризации профеесиональной
подготовки іаставляет задуматься над методикой применения в учеб- ном
процессе систем автоматизации профеесиональной деятєльно- сти,
рациональньїм их сочетанием с другими средствами ноддерж- ки
обучения.
3.8.4. Компьютер в современном учебном процессе
Повьшіение качества общего образования в ередней школе и
подготовки специалистов вьісшей школой в значительной степени
определяетея достижєниями информатики, внедряемьіми в обра-
зовательньїй процесе. Информатика как научное направлєние мо жет
рассматриваться при зтом на трех уровнях:
• нижний (физический) — программно-аішаратньїе средства вьі-
числительной техники и техники связи;
• ередний (логический) — информационньїе технологин;
• верхний (пользовательский) — прикладньїе информационньїе
системьі.
Средства информатики одновременно могут бьіть использованьї для
приобщения молодого поколения к информационной культу- ре, что
становится особенно актуальним в связи с переходом к
«информационному обществу». По прогнозам ученьгх, такой пе- реход в
России намечаетея в 2050 г., для СШ.\ и Яііонии — в 2020 г., для ведущих
стран Западной Европьі в 2030 г. Образование яв ляетея составной частью
социальной сфери общества, а потому основньїє проблеми, пуги и зтапм
ииформатизации для образования в основном совпадают с общими
положеннями информатиза- Ции общества в целом.
Первий зтап информатизации имеет целевое назначение — ком-
пьютеризацию общества. К наиболее существенннм результатам
151

Педагогические технологии
зтого зтапа в об части обраювания можно отнесги зкстенсивное
распространение и первонача.іьное насьіщение вичислите гьнойтех- никой
школ и вузов России. Оиновремєнно на зтом згапе намеча- ется
формирование основ информационной культури, а гакже начало
компьютерного освоєння нмеющихся информационньїх фон- дов в
образовангш.
Второй зтап информатизации можно свести к персонализации
информационного фонда, что святано с игггенсивньїм применени- ем
внчислительной техники на всех уровнях образования, с переводом
информационньїх фондов в компьютерную (машинную) форму, а также с
резким возрастанием компьютерной грамотносте молодежи.
Трстий зтап можно обозначить как социализапию информаци- онньгх
фондов, что приведет к возникновению високого уровня информационной
культури, созданию интегрированннх компью- терньгх информационньїх
фондов с удаленньїм доступом и при пос- ледующем развитии к полному
удовлетворению растуиціх информационньїх потребностей всего
населення.
Процесе информатизации сфери образования осуществляется по двум
основним направленням:
• неуправляемая информатизации, которая реализуетея снизу по
инициативе педагогических работников и охвативает, по мне- нию
преподавателя, наиболее актуальнме сфери деятельности и предметньїе
области;
• управляемая информатизации, которая поддерживаетея мате-
риальньїми ресурсами и в соответствии с обгцими принципами об- ладает
концепцией и программой.
В программе информатизации образования особое место зани- мает
подпрограмма разработки и внедрения информационньїх тех нологий в
обучение. Применительно к учебному процессу и к на- учннм
исслєдованиям основополагаюіцее значение имеют новие
информационнме технологіш. В отличие от традиционньїх обра-
зовательннх технологий информационная технология имеет пред метом и
результатом труда информацию, а орудием труда — ЗВМ.
Любая информационная технология включает в себя две проблеми:
152
3. Обзор современньїх педагогических технологий
• решение конкретних функцію пальних проблем пользователя;
• организации информационньїх процессов. поддерживающих
решение зтих задач.
По характеру все задачи дєлятея на формализуемне и трудио-
формализуемне. Д;ія формализуемих задач и шестна типовая пос-
ледовательиость решения, куда относятся формирование либо под- бор
математической модели, разработка алгоритма, программьі и реализация
вичислений. В большинстве учебннх нланов ДИСЦИПЛІНІ имеют место
именно такие задачи, а позтому использование информационньїх
технологий для зтих задач является традицион- ньім и достаточно широко
используется и развиваетея в настояіцее время.
Гораздо большую сложность составляют трудноформализуемне
задачи, куда относятся задачи, не имеющие при формализации точних
математцческих моделей, а потому решаемьіє на базе моде лей
представлення знаний таких, как логическая, сємантическая, фреймовая.
На основе зтих моделей осуществляется сведение труд- коформализуемой
задачи к злємєнтарньїм и логический внвод решения. Зто приводит в итогє
к формированию баз знаний в структуре зкспергньїх систем и других
типов интеллектуальньи систем учебного и научного назначения.
Организация информационньїх процессов в рамках информаци онньїх
образовательньїх технологай предполагает виделєние таких ба- зовьіх
процессов, как передача, обработка, организация хранєния и накопления
данньтх, формализация и автоматизация знаний.
Совершенствование методов решения функциональннх задач и
сиособов организации информационньїх процессов приводит к со-
вершенно новьім информадионньїм технологиям, ереди которьіх
применительно к обучению можно вьіделить следующие:
• Комньютерньїе обучающие программьі, включающие в себя
злектронньїе учебники, тренажери, тьюторьі, лабораторньїе прак тикуми,
тсстовьіе системи.
• Обучающие системи на базе мультимєдиа-технологий, пост-
роенние с использованием персональних компьютеров, видеотех- ники,
накопителей на оштшеских дисках.
153

Педагогические технологий
• Интеллектуальньїе и обучаюмше зкспертгше системьі, исиоль-
зуемьіе в различньїх предметних областях.
• Распределешшє базьі данньїх по ограслям знаний
• Средства телекоммуникадии, включающие в ссбя електронную
почту, гелеконференции, локальньїе и регношшьіше сети свя ні, сети
обмена данньши и г.д.
• Злектронньїе библиотеки, расіїределєшше и цеитрашзоваи ньхе
издательские системи.
Конкретне нрограммньїе и технические средства в рамках зтих
технологий ратрабатьівлются нараллельно в различньїх вузах, зача- стую
дублируются, но главньїм недостатком совремснного состоя ния
применение достижений информатики в образо вании являетея
отсутствие научно-методичєского обеспечения использования но вьіх
информационньїх технологий.
Иснользование компьютеров в обучении не должно закрить пол-
готовку специалистов в реальном предметом направлений, т. е.
недопустима замена реальних физических явлений голько модельним
представлением их на ткрапе комньютера. Требовашія к уме нию,
знанням, навикам в области информатики должньї видоиз- меняться в
зависимости от типа вуза, характера подготовки и сне циальности.
Основньїє направлення использования информационно-комнь-
ютерньїх средств в образо вании охватьівают четьіре наиболее сутце-
ственнне области.
Компьютсрная техника и информатика как обьектьі изученйя
(1). Строго говоря, зто направлєние не относится непосредствеггно к
проблемам повьішения зффективности образования. В то же врє- мя
исторически появление компьютеров в сфере образования било связано
именно с обучением основам вьгчислитєльной техники, вначале в системе
профессионального образования, а затем и об- щего.
Компьютер как средство повьішения зффективности
недагогичес- кой деятельности (2). Именно в зтом своем качестве
компьютер и информатика рассматриваются как такой компонент
образовательной системи, которнй не только способен внести коренниє
пре образования в само понимание категории «средство» лрименитеяь
154
3. Обзор современньїх педагогических технологий
но к гіроцєссу образования но и существєнно повтиять на все остадьньїе
комионентьі той или иной локальной образовательной системи: цели,
содержание, методи н организаішонние форми обучения, воспитания и
развития обучающихся в учебньїх заведеннях любого уровня и нрофиля.
Компьютер как средство повьішеиия зффсктивносги научно-
ис- следовательской деятельности в образовании (3). Современньїе
да- учиьіе исследования, тем более исследования междисциилинарнне,
комплексние, уже не могут бьггь успеишьіми без всестороннего
информадионного обеспечения. Такое обеспечение нредполагает поиск
источников наиболее «свсжей» и наукоемкой информации, отбор и
избиратєльную оценку зтой информации, ее хранеяие, обєспечиваюіцее
должиьій уровень классификаціш информации и свободу доступа к ней со
стороньї потєнциальних потребителей, наконец оперативное
представление необходимой информации пользователю по его запросам.
Компьютер и информатика как компонент системи
образователь- но-недагогического управлення (4). Зто направлєние
информатиза- ции связано с процессом иринятия управленческнх
решений на всех уровнях образовательной деятельности — от
иовседнєвной работьі по управленню учебньш заведением до управлення
всей отраслью на федеральном и региональном уровнях. Вполнє
очевидно, что для принятня оптимальньїх управленческих решений
необходима самая разнообразная информация как фонового характера о
тенденциях развития внешней социально-зкономической и
социокультурной ере- дьі, так и собственно образовательного характера.
Указанньїе направлення (1)—(4) связаньї с каждой из четьірех сфер,
оказьіваюших влияние на развитие того или иного направле ння и в то же
время испьітьіваюгцих на себе влияние соответствую- іцего направлення
использования компьютеров в сфере образова ния. К числу зтих сфер
относятся:
А — содиально-зкономическая сфера социума;
Б — философско-методологичєская сфера (имеетея в виду сфера
междисцтігошнарного научного знання);
В — научно-техническая сфера;
Г — психолого-педагогическая сфера.
155

Педагогические технологии
Научное обоснование иолноценноп шггеїративнои комцсшшп ии-
форматтацни в образовании до'сжно бьггь основано на содержа- гельной
интерпретации как обозначеннмх четьірех направлений (1)—- (4) и
четьірех сфер взаіімовлняния А—Г. так и всех двух- и много- сторонних
связей между ними. '4та задача является весьма трудоемкой. требуюіцей
междисшпілшіарного системного полхода.
Социально-зкономическая сфера социума А фактнчески нредо-
пределяет необходнмость массового компьютерного всеобуча и широкого
исиользования компьютерной техники в качестве средства повьшіения
зффективности многоплановой образовательно-неда- гогической
деятельности.
О цепочке результативности образования: «грамотность (общая и
функциональная) — образованность — профессиональная ком-
пєгєнтность — культура — ментадитет» можно вести речь только при
наличии информационно-компьютерного профессионализма и повьшіению надежности, точносте и бьістродействня нх работьі,
информационно-компьютерной культури и нрежде всего, при наличии
належного базового основания, образовагельного фунда- мента в виде
компьютерной грамотносте. Таким образом, именно социально-
зкономическая сфера, кровно заинтересованная в дол- жной отдаче
образования, продиктована п диктует поньїне необхо димость изучения и
использовання информационно-компьютерной техники на всех уровнях
образования.
В кругу многообразннх факторов и отношений, сопутствуто- щих
внедрегшю компьютерной техники в сферу образования, цен тральним,
несомненно, является отношение «человєк — компью- тер».
Глобальносте и многоаспектность зтой проблеми вьшуждают проводить
исследования всех многосторонних связей человека с компьютером в
плане спецпфичєской мировоззренческой. фило- софской парадигми,
философско-методологической концепции Б
При зтом не следует фетишизировать возможности компьюте- ров.
При всех своих искусственно-интешіектуальньїх возможнос- гях,
трансформациях и достижениях любой компьютер — зто се- годня всего
лишь средство повьішения зффективности интеллєкту- альной
человєческои деятельности. Причєм зто средство прежде всего
информациониое, ориентированое на информационное об служивание
потребностей человека. Как еделать зто обслуживаїшс
156
З Обзор современньїх педагогических технологий
наиболее продуктивним именно в сфере образования — в конеч- ном
ечете, главньїй воирое всей многоаспектной н многофакггор ной
проблеми информатизации еферьі образования.
Компьютер — сложное техничеекое устройе гво. Его еобствен- но
образовательно-педаюгические возможности во многом нредоп-
ределяютея гехническими факторами, геми реальними достиже- ниями в
научно-технической сфере В, которьіе иридают компью- геру
онределенние свойства и нозволяют ему вьню;гаять с должньїм зффектом
заданнне функдни, в гом числе и функции, ориентиро- ванньїе на запроси
системи образования.
За последние 20—25 лет комньютерн и основанние на них ші-
формаїщонньїе технологии суіцественно изменшшсь. Скачкообраз- ньіе,
революционньїе преобразования в злементной базе компьюте- ров
привели не только к резкому уменьїнению их размеров, но, главное, к
расшнрению их функций от собственно вьніис.іпггельньїх ко все более
сложним, логическим, звристичесю-ім, а в опрєдєленпой мере
творческим. Не использовать зти техгшческие, информацион- но-
коммуникативнне возможности в образовате;п>ньгх целях бьшо бн
недопустимим просчетом. И не только в плане со їда ния систем
телєкоммуникационного образо вательно-педагогнческого обобщешія и
дисташшонного обучения, но и в плане висших, пока еше про-
гностических, но уже достаточно зримьіх функций и задач сфери
образования — культурообразования, обеспечешія образовательной
поддєржки процессу духовной конвертеннии и интеграцші соцпу- мов,
ментальиой совместимости людей и человеческих сообществ.
Наконец, четвертая сфера взаимодействия и взаимовлпяния нри-
менггтельно ко всем направленням компьютеризации — сфера пси-
холого-педагогическая, (Г). Именно зта сфера, наиболее близкая к
Практике образования, призвана, способна и обязана придать прак- тико-
ориентированную технологичность и закоігченность всем концептуально
важним, но все же в большєй шпі мепьшей мере дис- танцированньгм,
оторванньїм от непосредственной образовательной Деятельности
социально-зкономическим, фгшософско-методологи- Ческим и научно-
техническим аспектам целостной идеолоши ин- Форматизаціш в сфере
образования.
157

Педагогические технологии
Недооценка именно зтой сфери, именно зтого концептуально го
направлення чревата самими негативними иоследствиями, не го.чько
сводяїцими на нет вотможносги комиьютерно-информаци- онной
поддержки образовательнмх систем, но и наносящими иря- мой ущерб
всем участпикам обратовательного процесса, нрежде всего,
обучакицимся.
Можно привести многочисденнме и виолне убедительньїе при- мерьі,
подтверждаюшие зффективность использования компьюте- ров на всех
стадиях педагогггческого процесса:
• на зтаие предьявлення учебной информации обучающимся;
• на зтапе усвоения учебного матернала в процессе ннтерактив-
ного взаимодействия с компьютером;
• на зтапе повторення и закрепления усвоенньїх знаний (навьі- ков,
умений);
• на зтапе промежуточного и итогового контроля и самоконтро- ля
достигнугьіх результатов обучения;
• на зтапе коррекции и самого процесса обучения, и его резуль -
татов путем совершєнствования дозировки учебного матернала, его
классификапни, систематизации.
Все зти возможности собственно дидактического и методичес- кого
характера действительно неоспорими. Кроме того, необходимо принять
во внимание, что использование рациотально со- ставленньїх
комиьютерньгх обучающих нрограмм с обязательннм учетом не только
спецпфики собственно содержательной (научной) информации, но и
специфики психолого-педагогических законо- мерностей усвоения зтой
информации данньїм конкретним контингентом учащихся, позволяет
индивидуализировать и дифферен- цировать процесе обучения,
стимулировать познавательную активность и самостоя гсльность
обучающихся.
Компьютерное обучение действительно являетея зффективньїм,
способствует реализации известних дидактических принщшов орга-
низадии учебного процесса, наполняет деятельность учителя, гіре-
подавателя принцнпиально новим содержагшем, позволяя им со-
средоточиваться на своих главньгх — обучающих, воешттельннх и
развивающих - функциях.
158
3. Обзор современньїх педагогических технологий
Образоваииє - зго не голько и даже не стотько гранслянпя
ннформащш. не голько и даже не столько апе/пяцня к интеллєк- гу,
сколько анелдяшія к чувствам, к индивидуально-неповторимо- му миру
человека, к его мироощущению, мировосприятию, мнро- віщению.
Сама идея информатизащш именно педагогического пронесса,
{
а вслед за зтим и зйфория по поводу все большей зффективноеш
собственно информационной парадигми образования уже в ряде сіучаев
привела к негативним іюследствням. Мода не только за- разнтедьна, но и
опасна. Такое возможное негагнвное развитие
собьітий при информатизацни образования уже по.гучило назваїше
«инфомании».
Компьютер, как идруше информационно емкие носитєди, должен
виполнять суіубо вспомогательньїе функцни предоставлеиия по
возможности обвективной, «бесстрастной» учебной ннформа- ции,
которая должна помочь педагогу и обучающемуся, не откло- няясь от
нелей и ценностей образования, его вьісших культурооб- разующих и
менталесозидатедьньїх функций, получіпь ту систему аргументов,
которие способствуют достиженшо именно зтих це лей. Позтому любне
І
образовательньїе компьютериьіе программи
должньї в обязате.дьном порядке проверяться на их собственно пе-
дагогическую целесообразность, проходить своеобразную зкепер-
тизу с учетом тех ценностньїх крптериев, которне її должньї бьіть
предметом особой заботи новой парадигми лтностно-созидятель-
ного образования.
3.8.5. Методика проведення интерактивньїх лекций с
применением мультимедиа-технологии обучения
Бурное развитие компьютерньгх технологий в современном мире
охватнло практически все сфери жизнедеятельности общества, в том
числе и образованне. Благодаря зтому персона.тьний компьютер
превратилея в мощное ередство образования. Однако зто вовсе не
означает, что компьютер, берущий на себя часть функций учи теля,
способен вьітеснить педагога из процесса обучения. Наобо- рот, умелое
сотрудничество человека и персонального компьютера
159
Педагогические гехнологии
в образовашш по іволит сделать процесе обучения более зффек
ТИВІШМ.
Наиболее ярко ото сотрудничество ироявляет себя в ходе проведення
ингерактивньїх лекішй с црнменением мультимедиа-техно- логии
обучения. 'Ота методика бьіла анробирована при лреподава- нии курса
зкономической теории студентам Самарского государ ственного
техиического университета.
По сравнению с традиціюнньїм для вузов уроком-лекцией, коїда
преиодаватель излагает тему, а студенти с.луїиают, смотрят, запо-
минают или конспектируют учебньш материал, лекшш, гюстро енная по
цредлагаемой методике, имеет важное цреимущество интерактивность.
Интерактивность дает студентам возможность активно вмешиваться в
процесе обучения: задавать вопросьі, полічать более подробньїе и
доступньїе пояснення по неясним для них разделам и фрагментам
излагаемого нреподавателем учебного материала.
Под мумтимедиа-технологией понимают совокупность апнарат- ньіх и
программньгх средств, которне обеспечивают восприятие че- ловеком
информации одновременно несколькими органами чувств. При зтом
информация предстает в наиболее привьічньгх для совре- менного
человека формах: аудиоинформации (звуковои), видео- информации,
анимации (мультипликации, оживлення).
Сочетание комментариев преподавателя с видеоинформацией или
анимацией значительно активизирует внимание студентов к содер-
жанию излагаемого преподавателем учебного материала и повьшіа- ет
интерес к новой теме. Обучение становится занимательньїм и
змоциональньїм, принося зстетическое удовлетворение студентам и
повьпиая качество излагаемой преподавателем информации. При зтом
существенно изменяетея его роль в учебном процессе. Пре- подаватель
зффективнее использует учебное время лекции, сосре- доточив внимание
на обсуждении наиболее сложньїх фрагментов учебного материала.
Интерактивная лекция сочетает в себе нреимуіцества традици онного
способа обучения под руководством педагога и индивиду- ального
компьютерного обучения. Компьютер из «учителя» пре врагцаетея в
активного помощника преподавателя. Наряду с ин
160
3. Обзор современньїх педагогических технологий
формационно-познаватедьньїм содержанием інтерактивная лекция имеет
змодиональную окраску благодаря использоваїшю в иро- иессе ее
изложения комньютерньїх слайдов.
Заранее готовясь к лекции. преиодаватель разрабатьіваст на ком-
пьютере в гіриложении «РО\УЄГ Роіпі» программьї «ОГіісе» необхо-
димое количество слайдов. доиолняя видеоинформацию на них івуковьім
соїіровождением и злементами анимации. Естественно, что зто
значительно повьішает требования к квалнфикашш препо- даватедя. Он
должен обладать необходимьім уровнем знання ком- пьютерной техники
и владеть навиками работн с программньш обеспечением.
Важним условием проведення интерактивной лекцни являетея также
наличие специализированной аудитории, оснащенной ком- пьютерной
техникой и современннми средствами иубличной де- монстрации
визуального и звукового учебного материала.
В процессе изложения лекции преиодаватель зпизодлчески нред-
став.тяет информацию на слайде в качестве иллюстрации. Зто сио-
собствует лучшему усвоению учебного материала студентами.
Зффективность применения интерактивной лекции в ходе пре-
подавашія курса зкономической теории в технических вузах обьяс- няетея
своеобразием оформлення текстовой информации в виде графиков,
логических схем, таблиц, формул, широко используе- мьіх
преподавателями дисциплин техиического профиля. Зто, в сочетаніш со
звуковими зффектами, злементами анимации и ком- ментариями
преподавателя, делает учебньш материал, излагаемьш на лекции по
общегумашггарной дисциплине, более доступним для понимания
студентами с техническим складом ума.
Таким образом, участие в процессе обучения одновременно пе дагога и
компьютера значительно улучшает качество образования. Использование
предложенной методики активизирует процесе пре- гіодавания, повьішает
интерес студентов к изучаемой дисциплине и зффективность учебного
процесса, иозволяет достичь большей глубиньї понимания учебного
материала. С одной сторони, сотрудничество преподавателя и компьютера
делает учебную дисцип- лину более доступной для понимания
различннми категориями студентов, улучшает качество ее усвоения. С
другой — оно предьяв-
6 - 8822 Кукушин 161
Педагогические технологии
ляе'і более вьісокие требования к уровию подготовки пре по да вате- ля и
его квалификиции, которьги должен уже не только владеть
тралшшонньїми методиками преподавания, но и уметь модерни- зировать
их в соответствии со спеипфикой обучаемьіх, испольїуя соврєменнне
достижения науки и техники.
3.9. Основи профаммированного обучения
3.9.1. Основньїе принципьі программирования
Программированное обучение прсдставляет собой комбиниро- ванную
дидактичеекую систему (гго В.П. Бесналько):
110 = 1+2+7+8.
Суіцествуют разньїе оценки зтого вида педагогических техноло гий.
Профессор Южно-Российского государственного технического
университета Н.В. Басова считаєт, что программированное обуче ние
реалівуется со времен Я.А. Коменского: разделение учебного матернала
на раздельї, темьі, параграфи и прочее єсть не что иное, как
программированное обучение. Она трактует программирова- ние в
обучении и как процесе составления упорядоченной после- довательности
действий (программу) для ЗВМ, и как научную дисциплину, изучающую
программьі для ЗВМ, способи их составления, проверки и улучшения,
сснлаясь при зтом на БСЗ,
Другие автори рассматривают программированное обучение как
систему научной организации груда педагогов и учащихся и как
педагогическую систему, призванную заменить традиционное обу- чение.
К числу таких учених относитея профессор МГУ Н.Ф. Та- льізина,
которая четверть века назад предполагала, что к 1980 г.
программированное обучение вьггеснит 'градициоінше методи, чего не
случшось. Наконец, єсть еще одна группа учених, рассматри- вающих
программированное обучение как некую кибернетическую дидактику, как
новий метод обучения, как особий вид самостоя- те;іьной работн.
162
3. Обзор современньїх педагогических технологий
Какой би точки ірения ми ни нридерживались, факг очевиден: зто
мошная и интересная форма обучения Но зто даже не іавт- рашний день.
Зто дело будущего. потому что зта форма не имеет анадогов и не может
сочетатьея с градіїциоинимії педагогически- ми технологиями.
Впервьіе серьезно заговорил о программированном обучении в 19^4 г.
Б.Ф. Скиннер. Он преддожил строїш, учебньїй пронесе в ІІОЛНОМ
соответствии с психологическими знаннями о нем. Опи- раясь на учение
нашего соотечественника И.П. Павлова и теорию запаяних психологов-
бихевиористов, Скиннер и его научная шко ла виявили закони, по которнм
формнруетея поведение:
стимул -> реакдия -> продукт.
Отсюда вьггекают три закона научения.
• Закон зффекта (подкреплення): если связь между стимулом и
реакцией соцровождается состоянием удовлетворения, то прочность
связей нарастает, и наоборот, значит, в процессе обучения долж но бить
больше положительньїх змоций.
• Закон упражнений: чем чаще проявляетея связь между стиму лом
и реакцией, тем она прочнее.
• Закон готовности: на каждой связи между стимулом и реакци- ей
лежит отпечаток нервной системи в его индивидуальном, спе-
цифическом состояшш.
Все зто било проверено зкеперішентальгю.
В основу технологии программироваиного обучения Б.Ф. Скиннер
положил два требования:
• уйти от контроля и перейти к самоконтролю;
• перевести педагогическую систему на самообучение учащихся.
Принципи іюстроения обучающих программ:
• Информативность. Ученику должна сообщаться новая инфор-
мащія, ведь без зтого вообще нет никакого обучения.
• Операционность. Должна присутствовать активная деятельность
учащихся, связанная с преобразованием полученной информации.
• Обратная связь. Должна существовать регулярная коррекция
действий учащегося.
163
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

» Дозирование учебного материала (учебная ннформаїшя нояа- ется не • сметанная.

сплоіпньїм потоком, а отдельньїми дотами — кадрами). Автором линейной программи является психолог -бихевиорист н І
• Оиределенпая иерархия уиравляющих устройств (например. СПІД Б.Ф. Скиянер. Его линейная ирограмма вьп.гядит гак:
обьединенне систем 1В2+7+8 по классификации В.П. Беспалько).
• Шаговий гсхнологический процесе при раскрьггии и нодаче
учебного материала (в состав шага включаю гся 3 взаимосвязанньїх зве на
- информация, онерацня обратной святи її контроля).
• Ищщвидуальний теми и управление в обучении.
• Исследование техничееких средств обучения.
Первьіе три пункти нохожи в целом на деятельность хорошего
репетитора, позтому можно сказать, что идея программированното Недостатки линейной нрограммьх очевидньї:
репетитора состоит в моделировании деятельности преподавателя, т.е. в • весьма мелкое дробление учебного материала;
• обязательное внполнение всех кадров программьг.
получешш суррогата преподавателя (хотя и хорошего суррога- та!). Из
• отеутегвие возврата в программн (оно исюпочено в самой кон-
зтих принципов вьггекает структура обучающей программи.
струкций программьг), т. е. «бьіванис исключается!
Линейньїе обучающие программьг обеспечивают усвоение уча- |
димися до 95 % учебного материала, но они требуют весьма боль- ших
затрат груда и времени на обучение.
Разветвленная ирограмма нредложена профессором Н. Крауде-
ром.
Информа- Операционньїй Кадр обратной Контрольний
ционньїй кадр связи кадр (тест) В разветвленной программе операционньїе кадрьг построєньї по
кадр избирательному принципу, т. е. ученик должен вибрать один из
предложенньтх ему ответов. В зависимости от вьібрагшого ответа
ИК — небольшая (не более 2—3 фраз) доза учебной информации. програмна разветвляетея:
Например, чертеж, определение, формула с пояснением. ОК — задание на
информацию ИК. Например, задача, вопрос. ОС — коррекдия возможнмх
ошябок ученика при вьтолнении ОК. Например, правильньїй ответ,
анализ причин ошибки, под- сказка по пути поиска решения.
КК — тест.
Шат обучающей программьі:
ИК+ОК+ОС+КК. Особенности разветвленной программи:
Любая учебная ирограмма состоит из нескольюіх шагов. • сравнительно крупное дробление учебного материала;
Различают три основние вида обучающих програми'. • необязате.дьное вьілолнениє всех кадров (индивидуализаціїя обу -
• линейная; чения);
• наличие возврата в программе;
• разветвленная;
• дифференциация продвиженігя студента или учащегося по про -
грамме в зависимости от степе ни виполненкя программн.

164 165
Педагогические технологий
Разветвленньїе обучающие программьї нозволяюі бистро нау чить
теорстический курс (например. вьісшую математику — та не- де. !тю
вместо года).
Смсіианпьіе программьї по различньїе комбинаїши линейньїх и ра
з встеле нннх программ.
В настояіцее время программированное обучение широко вне- дрено в
педагогическую практику Японии, Южной Кореи, США, Кувейта. И хогя
ііервне ростки згой педагогической гехнологии появились в СССР в 30-х
гі. XX в. в учебниках по иностранньїм язьїка.м, нрерогативой советской
дидактики они не стали: «страна Советов» в течение двух десятилетий
кибернетику (как и педоло- гию, генетику, отдельньїе раздельї
краеведения) считала «буржуазної! лженаукой». Отсюда и последствия.
3.9.2. Некоторьіе аспектьі повьішения качества обучения
На всем протяжении существования школьї решаетея одна и та же
задача, а именно, повьішение зффекгивности обучения. Тради- ционно зта
задача решаетея путем внедрения всякого рода усовер- шенствований,
например, ичменением числа часов в учебном плане, нрименением
разшічньгх наглядньгх пособий и т.п. С точки зре ния дидактической
системи реализации учебного процессе (рис. 12), происходггг постояниое
совершенствование канала нрямой связи. В то же время по каналу
обратной связи информация о качестве усвоения материала от
обучаемого к преподавателю поступает зпи- зодически и, как правило, с
опозданием и не может служить еред- ством оперативного управлення
учебннм процессом.
В то же время слабое усвоение обучаемьіми учебного материала
являетея сигналом ошибки, которьій должен приводить к коррек- ции
учебного процесса. В зависимости от величним и характера сигнала
ошибки преиодаватель должен пересмотреть свою методи ку, в какой-то
степени скорректировать организацию занятий и их види, наглядньїе
пособия (средства обучения), тем самим свое- временно влиять на
успеваемость обучаемьгх.
166
З Обзор современньїх педагогических технологий
Программа Преподаватель Обучаемьій
Рис. 12. Схема дидактической системи, реализующая учебимй процесе
Наиболее перспективним для интенсификащш канала обрат ной связи в
современной ситуации являетея внедрение в учебньш процесе (в
частности, вузов) различньїх информационньїх технологий -
внсокозффективньїх мультимедійних программ интерак- тивного
характера и соответствующего оборудования. Так, на ка- федре
злектрорадиоцепей Новочеркасского воєнного инстшута свя зи с успехом
исіюльзуется автоматизированньш учебньш класе, в котором процесе
обучения рассматривается как замкнутий цикл познавательной
деятельности и реализуетея на основе компьютер- ного комплекса.
Основним злементом комплекса являетея мультимедійний ком пьютер,
связанннй со 128 простейшими терминалами — кнопка ми,
расположенньїми на рабочих местах обучаемьгх. Жидкокрис- таллическая
панель позволяет проецировать на зкран с компьютера как учебньш
материал, подлежащий усвоению, так и контрольньїе вопроси для
обучаемьгх. Результати контрольних вопросов посту- пают на компьютер,
практически мгновенно обрабатмваютея и вьщаютея преподавателю для
принятия решения о последуюгцей тактике проведення занятия.
Использование подобньїх технологий позволяет проводить как
лекционние заиягия, так и занятия в составе учебньїх групп.
Например, алгоритм лекционного занятия с лрименением со
временних информационньїх технологий приведен на рис. 13.
167

Педагогические технологии
Рис* 13. Алгоритм проведення лекцпонного занятия
По отзьівам обучаемьгх, занятия с использованием автоматизи-
рованного класса значитєяьно интерєснее, информативнее, дина- мичнее,
позволяїот лучше разобраться в учебном материале. Та кої! точки зрения,
по данньїм проведенньїх статистических опро- сов, прццерживаютея
около 80 % обучаемьіх.
168
З Обзор современньїх педагогических технологий
Оиьіт использования современньїх ин(|)ормационньіх технологии в
учебном процессе однозначно свидетельствует об улучшении каче- ства
подготовки курсантов. Так, апробация используемой техноло- пм на двух
лекдионньїх потоках, изучаюших в течение семесгра дис- циилину
«Теория злектрической связи», вьхявила, что качество усвоения учебного
матернала потоком, обучающимся с использованием
автоматизированного класса в ереднем на 8 % вьіше, чем у потока с
традициошшм способом передачи учебной информации. Зто зкви-
валентно повьшіешто знаний в оценочном показатеде на треть балла.
3.9.3. Автоматизированная учебно-информационная система
организации дистанционного обучения (разработка Уральского
ГТУ, Екатеринбург)
Обіная информация
Автоматизированная учебно-информацнонная система органи- защш
дистанционного обучения («АВУС-ОДО») представляет со- бой
функционально полньїй сетевой распределенннй комплекс программного
обеспечения. Система разрабатьіваетея на факультете дистанционного
образования УГТУ с целью обеспечения дистанционного обучения
студентов и слушателей факультета через Интернет, а также для
осуществления управлення деятельностью факультета в целом.
Назначение системи
Система предназначена для организации учебного процесса студентов
факультета дистанционного образования УГТУ, а также пре- доставления
ряда образовательньїх услуг студентам и слушателям факультета
посредством корпоративной компьютерной сети и через Интернет.
Возможности системьі
• Злектронньїе курсьг лекций с возможностью перехода между
разделами, перехода к нужной части раздела, поиска по ключево- му
слову.
• Два варианта тестирования: промежуточное (с возможностью
самообучения без подкгоочения к системе и репістрации результа- та
прохождения с использованием контрольних сумм) и конт-
169
Педагогические технологии
рольное (с во зможностью ограничения врсмени и автоматическим
вьіставлениє м оценки).
• Общение студентов с (моторами (огкрьітое или индивидуаль-
ное) в виде коллоквиума или форума.
• Система еообщений с вогможностью отнравки сообіцения от-
дельному студенту, грунне или всем нольювателям снетемьі, от- нравка
сообіцения от студента к студенту с предварительньїм гюйс- ком
адресата.
• Предоставлеггие информации студентам об очних встречах с
нреііодавателямн (расписание занятий).
Достоииства систсмьі
• Простота в освоєний системьг, наличие встроенггой справоч- ной
системьі и инструмента автоматігческой демонсфации «По- мощник».
• Унифицированньїе интерфейсньїе з.іементн адаптироваиньгх для
системи злектронньгх учебников, включающие єдиную систе му поиска и
глоссарий.
• Четкая структуріпация изучаемьгх дисцишшн путем деления их
на курси, состояіцие из ряда обязательньїх или дополнительних зтапов,
оиределяемих преподавателем.
• Головне злектронние учебники могут бьггь легко адаптирова- ньі
для использования всех преимуществ системи или встроени в систему без
каких-либо изменений.
• Гибкая система тестирования, включаюгцая промежуточньге
тести для самоконтроля и итоговьіе тести для нроведения зачетньгх
мероприятий.
• Активное участие преподавателя в организации учебного про-
цесса по своєму курсу.
• Разнообразньїе средства общения между слушателями и пре-
подавателем:
— злекфонная почта;
— индивидуальнне или иіироковещятельние сообшеїшя;
— открьгшй или индивидуальньш форум с возможностью под-
ключения и передачи файлов произвольньгх форматов;
— коллоквиум.
170
3. Обзор современньїх педагогических технологии
• Использование на рабочем месте нольювателя свободно рас- прос
граняеммх ирограммньгх средств (Місгоьой Іпіетеї Ехріогег).
Особенности системи
• ГІ очний набор средств для нроведения учебннх мероприятий для
сгудентов и слуї пате лей факультета, организации учебного про цесса,
управлення контингентом сгудентов и пренода вате лей фа культета, учета
финансових данньїх по онлате за обучение.
• Единая база данньїх для централизованного хранения инфор-
маїдаи о студентах и преподавателях, текущей успеваемости сту дентов,
учебннх и рабочих планах групп, составе учебних курсов, структуре
учебньїх пособий.
• Унификация и единообразие структури учебньїх курсов, при
одновременном широком наборе типов составляющих курса.
Компоненти злектронного курса
• Алектронний конспект лекции — содержит описание теорети-
ческих вопросов изучаемой дисциплини.
• Интерактивньїй задачник — сборник задач для самостоятель-
ного практического решения.
• Виртуальньш лабораторний практикум — описание лабора торних
работ и их компьютерная имитация.
• Форум — средство получения индивидуальной или коллектив-
ной консультации у преподавателя или обсуждения вопросов меж ду
студентами.
• Промежуточннй тест — составляется по каждому разделу тео-
ретического лекционпого материала и предназначен для самокоігг- роля
студентов.
• Коллоквиум — предполагает развернутьіе индивидуальнне от-
ветьі студентов на вопросьі преподавателя.
• Итоговьш тест — составляется автоматически из вопросов всех
промежуточннх тестов злектронного учебника и служит для прове дення
итогового зачетного мероприятия по курсу.
Структура системи — 4 основних модуля:
— Еіодсистема «АВУС-Студент»,
— Еіодсистема «АВУС-Тьютор»,
— Подсистема «АВУС-Деканат»,
— Подсистема «АВУС-Администратор».
171
Педагогические технологий
Первьіе два моду ія обеенечиваюіея к'піеіггскимн срелсгвами с
использованием ШеЬ-технологий и досіуїшьі через интернет, пос ледние
два модуля нсноль іуіотся голько в рамках локальної) се ги факультети.
3.10. Технологий интегративного обучения
3.10.1. Обзор современньїх интегративно-педагогических
концепций
В отечественной п мировой педагогике исследователями уделя- ется
немало внимания вопросам интеграции. Сегодня мьі можем говорить о
наличин интегративно-педагогических концепций - совокупностей
систематизироваїгньгх взглядов, положений и идей, определяюіцих
наиравлеігность и содержание интегративно-педа- гогической
г
дея гельности в той или иной сфере, на том или ином уровне реализации
образовательно-воспитательньгх целей и задач.
Среди ингегративно-педагогичєсюгх концепций имеет смьісл вьі-
делить две группи. В первой из них располагаются концепции, которьіе
неиосредственно своим предметом имеют интеграцион- ньіе процессьі,
что находит отражение в их названиях. К числу таковьгх мьі относим:
концепцию интеграции воспитательпьіх сил общества (В.Д. Семенов,
Ю.С. Бродский), концепцию внутри- предметной интеграции
педагогического знання (В.И. Загвязин- ский), концепцию тггетративной
картииьі образовашгя (Г.Н. Сери- ков); концепцию синтеза дидактичсских
систем (Л.А. Артемьева,
В.В. Гаврияюц, М.И. Махмутов); концепцию интегращш общего и
профессионального образования (М.Н. Берулава, Ю.С. Тюнников):
когщепцию интегрирования содержанггя начального профессиональ ного
образования (Л.Д. Федотова); концепцшо интеграции хими- ческих,
химико-технологичсских и моделироведческих дисциплин (И.К.
Курамшин); коицепцию интеграции и дифференциации форм организации
обучения (И.Г. Ибрагимов); концепцию интегращш вьісшего образования
и фундаментальний науки; концепцию интег- рированньїх учебньїх
заведений (СІЛА, Западная Европа) и др.
172
3. Обзор современньїх педагогических технологий
Во вторую груиігу входят обраювательньїе концепщпі, в когормх
игггеграгнвньїй злемент внеіпнс не ироявляегея. НО ИМШШЦИШО 13-
даетея их характеристиками и вьісгупает в качестве результати их ре -
ализации К ним мн причисляем: когщепцию культурно-образова- тельного
центра (А.Я. Найн и др ); концепцию голографического образования (А.С.
Белкин); концеїщию целостной школьї в совре- менной немецкой
педагогике (Р. Вннкель, X. Редер, X. Брюнгер и др.) и др.
Конценция интегращиг восшттельїшх сит общества основьгвает- ся на
известньк положеннях Дж. Дьюи (школа должна практически слизься с
социально-зкономичесюши иотребностями) и П. Наториа (школа должна
присоедишггься к хозяйственньгм сообществам). В современной
отечественной педагогике зтой проблеме посвященн работьі Ю.С
Бродского, В.Д. Семенова и др. Так, Ю.С. Бродский в статье «Социально-
зкономические условия интеграции воешштель- ньіх сил общества»
подчеркивал, что социально-иедагогический комплекс формнруетея тогда,
когда воснитательньїе сильї микрорайона интегрируютея в едішое целое,
функционирующее как ансамбль, єдиний механизм взаимодействующих
злементов. При зтом доиускается уірата ведомствами автономносте «ради
диалектического обогащения нового игггегрированного взаимодействия».
Теоретико-методологическое обеспечение интеграции воспита-
тельньїх сил общества представлено в трудах В.Д. Семенова. В частности,
разработан понятийно-категориальньїй аппарат проблеми. Например,
«целостность средьі» им определяетея как сово- купность взаимодействий,
обеспечивающих жизнедеятельность человека на всех уровнях развития
его потребностей, установок, дис- позиций, а также как совокупность
условий, обеспечивающих реализацию витальньїх потребностей. Зто,
наконец, условия, обес- печиваюіцие самоутверждение, самовнражение
субьекта социаль- ной деятельности на уровне социальньїх потребностей.
Им даетея характеристика предмета педагогики среди (социальной
педагогики), которая, по его мнению, изучает воспитание не только как
общественное явление, как вид духовних отношений, не только как
воспитательньш потенциал общества (социализация), но и пути его
актуализации, противоречия и движущие сили воспитания че-
173
Педагогические технологии
лонска в единстве с сю образом жизни. Соответсгвенно педагоги ка средьі
«интегрирует научньїе достижения смсжньїх наук и реали- зусг их в
практике общественного воспитания». Подобная интег- рация дает
возможность для социальной недаюгики решать «нря- мьіе
педагогические задачи в ходе социально-педагогических зкспериментов,
обобшения передового недагої ичского опьпа, вне дрения его в массовую
практику»
В работах В И. Загвязинскот разрабоганьї основньїе положе ння
кондепции внугрипредмегной интеграции педагогического зна ння:
определеньї ее фактори, приншшм посгроения интегратив- ньгх
педагогических концепций, исходньїс идеи, составляющие ядро обгцей
педагогики и направлення (механизмьі) ее развития. Осо- бьій интерес
вьізьтвают сформулированньїе В И. Загвязинским направлення
становлення общей педагогики.
Первое направление предполагает виделение тех положений и
закономерностей, на которьіе надлежит опираться во всех типах учебньїх
заведений — в школе, вузе, профтехучилищах и даже про- изводственном
коллективе. Зто направление имеет два «ереза»:
• горизонтальньїй — вьіделение общих мегодояогических и тео-
ретическпх основ педагогики: методологических основ педагогики,
общетеорстических основ педагогики;
• вертикальний — учение о механизмах, принципах, методах,
формах обучения (общая дидактика) и учение о теорєтических ос новах,
законах, инвариантньїх подходах к воспитанию.
В.И. Загвязинский справедливо указьівает, чзо вьіделение ин-
вариантного не єсть простая логическая процедура. Оно требует
виявлення основних идей, понятий, закономерностей в существу- ющих
педагогических теориях, внделенннх по предметньш облас тям. В
частности, указнваетея при зтом на опит вьічленения че- тьгрех общих
теорий Б.И. Коротяевнм.
Второе направление виражает потребность в синтезе и взаимо-
обогащении существующих концепций в педагогике. Так, идеи про -
блемного обучения обогащаютея идеями нежесткой алгоритмиза- ции;
программированнне подходьі к обучению етнкуютея с зле ментами
звристического усвоения знаний. При зтом процесе взаимопроникновения
категорий, зкетраполяции подходов вира-
174
3. Обзор современньїх педагогических технологий
жаетея в обобшешш частннх подходов и в конкреггизацни обших
подходов, проникновенни их из одной конкрегной области в дру гую.
Трегьс направление в нерспективе ведет ксозданию ишегра- тивной
системи знаний — комплексного современною человеко- ведения, в
когорой системно пос гроенная педагогика займет одно из нентральньїх
мест. Г.Н. Сериковмм разрабатнваетея копдеп- ция интегративной картини
образования. В центре ее номещаетея пелевой іаказ («присваиваемая
образованность»), Большую роль играют в такси картине образовательньїе
процессьі, интегрирую- щне деятельность преподавания и учення,
наставничества и усвоения. В своей совокупносш присваиваемая
образованность н образо вательньге нроцессьі составляют ту часть
интегративной каргиньї образования, в которой отраженьї аспекти
образования, непос- редственно относящиеся к участию в нем учащихся.
Соответствен- но, штгеграния присваиваемой образованности с образо
вате льньїми пронессами ведет к развитию самосги учащихся за ечет
присвоєння ими социального оньїта. отраженного в требованиях к
обраюван- ности.
Реализания образовательньгх процессов невозможна без «впол- не
определенного обеспечения», включающего в себя содержание
образования, методи реализации образовательньгх процессов, ква-
лификацию педагогов, материальние и духовно-чувственнне ус ловия.
Таким образом, ми имеем дело с «определенной формой вираження
целостньїх представлений об образовании», охватьша- ющих всю
совокупность его разнокачественннх составляюгцих. Тем самим єсть
основания утверждать о наличии попьггки разрешения на
образовательном уровне проблеми герменевтического круга: для
понимания целого необходимо понять его отдельние части, но для
понимания отдельннх частей уже необходимо иметь представление о
смисле целого. «Речь... идет, — замечает Г.Н. Сериков, — о
целесообразности разработкн научинх представлений об образова- ншт
как целостности, в которой соедииенн (взанмно согласова- ньі, сочленени)
знання об отдельннх его аспектах». Необходимо также указать на
использование в процессе создания интеїратив- ной картини образования
системного подхода. Собственно, пред- лагаемая интегративная картина
єсть ничто иное, как открнтая
Педагогические технологии
дииамичная система существования, функционирования и разви- гия
образования. Одним из нервьіх проблему синтеза дндактичес- ких систем
иоднял В.Н. Гаврнлюк в работе «Основьі теоретическо- го синтеза
современньїх лилактических систем». В ней он сформу- лировал цель
теоретического синтеза — разработку целосгной ггелагогической теории,
отражаюшей современнмй процесе и реа- лизующей прогностическую
функцюо. Из зтой общей цели вьгге- кают задачи:
• представить процесе обучения как внутренне коордипирован-
нуіо систему связей, взаимосвязей и установить, доказать адекват- ность
зтого представлення связям и зависимостям педагогической реальності!;
• найти єдиную природу всех педагогических явлений, а для зтого
вьіявить обіцее и инвариантное во всех лилактических систе мах;
• определить связь между различньїми дидактическими законо-
мерностями;
• обосновать синтетическую целостную теорию обучения.
Ряд положений дидактического синтеза раскрьітьі М.А. Мах- мутовьш
и Л.А Артемьевой. В частности, зто касается вьіделен- ньіх ими подходов
к разработке целосгной теории — суммативно- го, «зеркального» и
собсгвенно интегративного. В основе после- днего лежит ндея синтеза
ведущих психолого-дидактических концепций как одного из способов
разрешения важнейших проти- воречий педагогики, в том числе
противоречия «МЄЖІГУ необходи- мостью формирования у учашихся
системьі знаний и цедостного мировоззрения, их познавательной
потребности и мотивов учения и труда и отсутствием системности в
самом нредметном преподава- нии, разобщенностью естествепньїх и
технических знаний между собой и между ними и гуманитарньїми
дисциплипами...». Авторами идеи продельїваетея также попьітка
определения уровня интег- ратнвного потенциала дидактических систем.
Концепция интеграции общего и профессионального образования
предложена в работах М.Н. Берулавьі. С его точки зрения, «интеграция
содержания образования» вьіражает единство содер- жательньїх и
процессуальньїх сторон и имеет отношение ко всем
176
З Оозор современньїх педагогических технологий
уровням содержания образования — общетеоретического представ лення.
учебного предмета, учебного материала, педагогической ден-
ствитедьносги. личности. О&ьективіюй основой интеграции обіце- го
профессионального образования, по мнению М.Н. Берулавьі, вьісгупают
иитеграционнне процессьі, имеющие место в науке, гех- цике и
ироизводстве. Основньїе направлення интеграции науки, техники и
производства, пишет он, «в дидактически адантирован- ном виде» могут
вьіетупать в качес тве основньїх направлений интег рации общего и
профессионального образования Им вьіделяются структурно~тш
юлогические характеристики интеграции содержания образования, а
также ее факторьі, функции, принципьі.
Ю.С. Тюігиігковьім рассмотрен нолитехническиїі аспект интегра- іши
содержашія общего и профессионального образования. «Интеграция
обіцего и профессионального образования, — пишет он, — способца
оказьівать самое существенное вдияшге на формирование готовносте
учащихся к политехнической ориентации, на обеспече- ние ее
целостности». Со своей сторони, по.гштехническая ориента- ция
предстает «реальной системой, относительно которой сгрогггся и
реализуетея іпггеграция общего и профессионального образования...».
Указанная интеграция проявляетея в:
• сисгеме интегративньїх целей, определяющих место политех -
нической подготовки в профтехническом образовании;
• концентрацші и согласовании видов деятельности, связаиньїх с
политехнической ориентацией;
• опрєделенном сочетании теорегико-познавательньїх и практи-
ко-познавательньїх компонентов ориентации;
• организации процесса политехнической подготовки;
• программно-целевом согласовании взаимодействия основних
звеньев учебно-воспитательного процесса. В целях оптимизаціїи
организационной структури политехнической подготовки автором
предлагаетея обеспечение доминирующего функционирования че- тьірех
трупи интегративньїх процессов — «Способи политехничес кой
ориентации», «Целостньїе представлення о техносфере» и др.
Л.Д. Федотовой разработана концепция интегрированного со держания
начального профессионального образования. Ею даетея определение
такого феномена, как профессионально-педагошчес-
177
Педагогические технологий
кой категорій, вскрьівающей «суіцность взаимообусловленіїостії
формироваїшя личности ирофессионала, тенденцнн рагантия на уки,
гехники и производства, социальньїх и жономическнх сфер деятельности,
сущесгвснньїе святи, свойства, отношения между ними». Автором
конненции указьіваются основньїє источпнки фор- мирования
ннтегрированного содержания начального профессионального
образования на современном лане: научно -индустриаль- ньій тип
производства; новьіе види человсческой деятельности; соцпально-
зкономическая, научно-техническая, дидактическая, психолого-
педагогическая общность, нроявляющаяся в науке, гех- нике,
производстве, образовании. в профеесиональной подготоп ке;
определяютея закономерности, принципи и структура дидак тической
системи ннтегрированного содержания начального про фессионального
образования.
И.Я. Курамшин — автор методичеекой кондепцип интеграции
химпческих, химкко-тєхнологических и материлтоведческих діісцип-
.лин. Особнй интерес вьпьшает система раечетньїх и качественньїх задач,
являющихся средствами указанной интеграции. Большого внимания с
точки зрения своих интегративно-технологических воз- можностей
достойнн задачи на ирименение в различньїх связях зна ний общих,
характерньїх и особьіх свойств веществ и материалов; задачи на
ирименение в различньїх связях знаний о закономерностях течєния
химических реакций. С целью усвоения междисциплинар- ньіх в
ннтегративной совокупности химических, химико-материа- ловедческих
и химико-технологических знаний автором концепций предложено
использовать различньїе сочетантія качественньїх чети рехуровневьіх
заданий:
1- й уровень — узнаванне изученних обьектов и способов дея-
тельностн;
2- й уровень — примепение усвоенной информации для решения
типових задач;
3- й уровень — прнменение усвоенной информации для решения
нетипових задач и нолучения новой информации;
4- й уровень — трансформацій усвоенной информации для раз-
решения мсждисцип.тинарпьіх проблем с типовими расчетньїми и
зкепериментальними задачами.
178
3. Обзор современньїх педагогических технологий
Г.И. Ибрагимов в монографин «Форми обучения в педагогике и
школе» номеїцает отдельньїй параграф, іде интеграция и диффе-
ренциадия рассматриваются как ведущие тенденции в развитии форм
организации обучения. Исследователь отмечает, что в связи с кризисом
классно-урочной системи в теории и практике особую активность
приобретают вопросн интеграции и дифференциации форм организации
обучения. Им подробно анализируютея ОСНОВНЬЇЄ тенденции развития
интеграции форм организации обучения: усішение интеграционньїх начал
в разработкє урока; формирова- иие рассредоточенньїх во времени
комплексних форм организации обучения конкретному предмету
(интеграция по «горизонталі!»), обоснование системи форм организации
обучения в рамках более крупних, чем урок структурних единиц учебного
процесса — учебного дня, учебной недели (интеграция «по вертикали»),
Первая тенденция связана с интеграцией внугренних компонентов урока,
например его основних функций — обучающей, развивающей,
воспитнваюшей. Другая ее линия отражает процесе теоретическо- го и
практического обоснования нового типа урока — интегратив ного,
показателем которого внетупает синтез содержания изучає- мого
материала, теоретического и производственного обучения; предметов
общеобразовательного цикла между собой; синтез дея тельности двух и
более педагогов. Еще одна линия развития пер вой тенденции — поиск
путей интеграции уроков различньїх видов — уроков-лекций с уроками-
зачетами, уроками-семинарами.
Вторая тенденция развития интеграции форм организации обу чения —
формирование компонентов различньїх самостоятельньїх форм
организации обучения также имеет три линии:
• формирование и обоснование комплексов форм организации
обучения, включающих различньїе самостоятельньїе формьі (лек ция —
семішар — зачет);
• обоснование интегративного комплекса форм организации обу-
чения, вюпочающего сочетание аудиторньїх и внеаудиторнмх форм
самостоятельной работн учащихся с компьютером;
• обоснование системи взаимосвязанньїх занятий одного типа
(системьі зачетов, лабораторно-практических занятий).
179
Педагогические технологии
В носледнее время на федеральним и региона. іьиом уровне про блсма
интеграции вьісшеш образования и фундаментальний науки стала
реінагься. Имеегся федеральная целевая нрограмма «Государствеп ная
поддержка интеграции нмсшсго обра зования и фундаментальний науки
на 1997—2000 годьі». С упором на зту Программу авторским
коллекгнвом (Е.В. Алексеев, В.А. Алтронов, М.Н. Дениеевич и др.) ирп
Урадьском гуманитарном инстіпуге разработана «Конценщія ин теграции
академической науки и внсиїего гуманигарного образова- ния». В цей
дается обоснование актуальності! решаемьіх в «Концеїг- ции» проблем,
определяетея суишость и дается описание феномено- логии и средств
интеграции академической науки и образования.
Следуюіцую гругиіу интегративно-иедагогических концепций от-
крьівает концептуальний проект «Культурно-образовательньгії центр
развігтия молодежи как повьій тип профессионального учебного за-
ведення» (КОЦ), разработашшй под руководством А.Я. Найна. Про
ектировался Культурно-образовательньгй центр с учетом того, что в
духовном росте нодростка отіределяющим являетея не только обуче ние, и
даже не столько обучение, сколько его новседневная жизнь. ереда, в
которой он врашаетея, импульсьі и впєчатления, которьіе он получает во
время общения со сверстниками, родителями и педагогами. Так
формируютея его ценностньїе установки, его миро- воззрение. КОЦ
вьіполияет также роль социальной «ниши», час тино «спасающей»
учащегося от равнодушной, а иногда и опасной «улицьі». Он становіться
и местом отдьгха, где можно общаться, получить поддержку разньїм
инициативам, исходящим от знтузиаз- ма специалистов, от родителей и
самих ребят.
В КОЦе целенаправленно еоздаютея ситуации зкої юмической
зависимости учащихся от результатов своего труда, когда за вьі-
иолнение точно определенннх учебно-производственньїх заданий каждьій
несет персональную ответственность, сопровождаемую позитивним и
негативним матернальньїм стимулироваиием труда, о чем в евое время
говорил П.А. Кропоткгш. Зффєктивность профессионального воспитания
подростков в КОЦе повьішаетея за ечет корректировки учебньїх
программ в сторону отказа от строгой пред- метности, от рассмотрения
устаревших проблем в гіользу создания интегрированньгх курсов,
введення новьіх учебньїх планов и про-
180
» 3. Обзор современньїх педагогических технологий
грамм. Так, предітолагается разработка учебного куреа йод назва- ниєм
«Человек и техника». Основная задача курса — рассмозрсшіе гехники в
контексте исторіш мировон щівішіпации. современно- го состояния
человечества и его вероятного будущего В курсе буду! рассматриваться
культурологические, социологические, пси- хологические аснектьі
феномена техники. «Фигура Уме.тьца — Ре- месленника — Техника —
Изобретате;ія» будет преподноситься угатимся на фоне различних
исторігческих зпох через обрагцение к материалам прикладного її
изобразительного искусства, трактатам вьідающихся теоретиков техники,
руководствам по изобрета- тєльству, художественной литературе. В курсе
будет акцентиро- ваться зависимость судеб цивилизации от характера
техники будущего, степени ее гуманизации, изживания злементов
технократизма в современном мншлении. В іггоге в одном учебном курсе
проис- ходит интеграция нескольких дисципліні: исторіш. психологип,
науки и культури.
Чрезвнчайно мощньїм гштеїрагивньїм потешшалом обладает
концепция витагенного обучения с голографическим методом про- екций,
разрабатнваемая А.С. Белкиньїм. Зто обусловливается дву- мя
обстоятельствами. Во-первьіх, тем, что витагенное обучение основано на
актуализации жизненного опнта личности, ее интел- лектуально-
психологического потенциала в образовательньгх целях. При зтом
жизненньїй опьгг трактуегея как віггагешгая информация, сплав мислей,
чувств, поступков, прожитих человеком и представляющих для него
самодостаточную ценность. То єсть кон- цетщия витагенного обучения,
имея по сути в качестве исходного звристического основания категорию
человеческой жизни, тем самим предполагает использование в ходе
реализации педагоги- чееких задач богатейший набор составляюишх
жизнедеятельности человека Зто коррелігрует с позицией, согласно
которой цельїо школи должно стать восіштание у подрастаюшего
поколенім «жиз- неспособности» — формирование многошіановьіх
навьїков адапта- ІІІИ к современной жизии, воли, жизнерадостности,
готовности к самосохранению путем самодисцишшнн и мобилизации
личиос- I тньїх сил.
181
Педагогические технологии
Во-втормх, интегративная природа концепции витагенного обу чения
обусловливаетея тем обстоятельством, что другой ее осново- полагающей
категорией является голография, образуемая на базе корнсвого слова
(треч. Ьоіох - цельїй, весь). 'Зтот же корень ле- жит в осново понятия
«холизм» — центральной категории филосо- фии целостностн,
шггсгративннй характер которой вьіражен в ее ключевой формуле:
«Целое больше, чем сумма ее частей». Здесь следует только заметать, что
голография вьіражает не просто цело- стность, а многомерную
пелостность, ибо она «означает рассмот- рение обьекта в отраженном
многомерном пространстве, не менее чем в трех измереннях». Иначе
говоря, многомерность вьіетупает в качестве ведущей характеристики
голотрафии. Логично предполо- жітгь: голографический метод обучения
с максимальної! адекват- ностью способен отразить многомерную
сущность человека, мо- дульньщ вьіражением которой могут послужить
пя'гь инвариантов структури личности:
• пространственно-временньїе ориентании;
• потребностно-волевьіе зстетические переживання;
• содержательньге направленности личности;
• уровни освоєння личностью деятельности;
• форми реализации деятельности.
Помимо зтих инвариантов вьічленяютея их составпяющие. На пример,
пространственно-временньїе ориентации складьіваются из прошлого,
настоящего, будущего; потребностно-волевьіе зстети- ческие
переживання, в свою очередь, делятея на негативньїе, ам- бивалентние,
позитивньїе. Отеюда следует «многомерное» определение личности.
«Личность — зто активно осваивающий и целе- нанравленно
преобразующий природу, общество и себя самого человек, обладающий
уникальннм динамичньїм соотноіиением пространственно-времен 11 і>іх
ориентаций, потребностно-волевьхх переживаний, содержательньге
направленностей, уровней освоєння и форм реализации деятельности,
которне обеспечивают свободу вьібора поступка и меру ответственности
за его последствия перед природой, обществом и своей совестью»-
В-третьих, учитьівая то обстоятельство, что педагогика не столько
отражающий феномен, сколько порождающий, можно
182
І 3. Обзор современньїх педагогических технологий
предположнгь. голографический метод способствует развитшо мно-
гомерной личности. 'Зтот вивод находит іюдтвержденне в содер-
жательнмх характеристиках метода как обі,ємного раскрития со держания
изучаемого знання, состояний, сочетающих в себе как минимум три
проекции с ценз понаправлені гьщи векторами:
• витагєиную проекцию — витагєиную информацию. востребо-
ванную учителем в процессе обучения для подготовки к изложс- нию
нового знання;
• стереопроекцшо - информацию, идущую от учителя, псполь-
зуюіцего витагєиную информацию учащихся;
• голо граф ичес кую проекцию — информацию, идущую от любо -
го дополнительного источника: витагенний опьгг других, книга, еред-
ствя массовой информации, нроизведения искусства, научіше даи- ньіе,
встречи со сиециалистами различньїх отраслей науки и пр.
Глубоко интегративную природу имеет гехнология голографи- ческого
метода. "Зто касается фактически всех ее приемов, нанри- мер приема
ретроспективного анализа жизненного оньгта с рас- крьггием его связей в
образовательной процессе. Интегративность его непоередственно
вьітекает из цели «сведения» витагенньгх дан- нмх с образовагельньїми.
Причем в основе «сведения» лежит рас- хождение, степень которого
может бьггь различной: нєсовпадение, прогиворечие, неприятие,
отрицание, взаимоисключение. Зада- чей преподавателя становится
диагностирование степени расхож- дения между вигагенньїми и
образовательньїми знаннями и с опо- рой на систему научньїх
доказательств раскрьггие образовательной ценности жггзненного опьіта
учащихся. В итоге мьі имеем дело с витагенно-образовательньїм
синтезом, конечним результатом которого может стать формирование
интегративпо-целостного мьнп- ления, способного к многомерному
охвату всех сторон действи- тельности как «по горизонтали», так и
«вертикали». Следователь- но, в случае с витагенно-образовательньїм
синтезом єсть смьісл говорить о наличии здесь факта глубинной
интеграции, пронизьі- вающей все уровни и форми существования
человечєской жизне- Деятельности.
Непоередственно интегративннй смисл имеет исподьзоваїше го-
лографического метода в научно-педагогических исследованиях,
183
Педагогические гехнологии
ігредусматривяющего «рассмогрение побьгх обьектов в фокусе трак-
товок раІЛИЧНГ.ГХ смежньгх наук...». В частности, по касается на- шего
исследования. Например, категория интеграции рассмагри- вается нами с
позиций философии, психологии, педагогики. Го- лографический метод
позволяет увидеть целое в части и часть в целом, обьєдинить в едином
образовате.льном просгранстіве субьек- тньїе и об'ьектньїе составляющие
педагогического процесса.
Концепция целостной школьї, разрабатьіваемая немецкими уче ними,
обладает глубоко интегративной природой. В чем она про- является?
Начнем с того, что в разработке зтой концепций уча- ствуюг
представители различньїх научньїх отраслей — философьі,
естествоиспьітатели, психологи, физикм. педагоги и соответствен- но
используются данньїе самьіх различньїх дисцигілин — филосо фии,
физики, нсихологии, педагогики. Тем самим происходит интеграция уже
на уровне субьектов исследования, нредставляю- щих различньїе отрасли
научного знання. Интегративньї исходньїе методологические положення
концепций целостной школьї, ОПІІ- раюшиеся на идеи разработаннне
естествоиспьітателями теории «науки целого».
Интегративньї цель и воспитание в духе широкої! социальной
коммуникабельности, интеллигентного и ответственного отноше ния
каждого к самому себе, окружающим людям и природе, фор- мированйе
развитой, свободной и позитивно настроенной личности и задачи
(максимально полное развитие субьекта познания, любви к истине,
гибкости мьішления; вооружение знаннями, уме- ниями и навиками с
позиций иринципа целостности, отраженно- го в мьшлении, чувствах и
действиях; забота об укреплеіши духов- нодушевного и физического
здоровья; гармоническое развитие лич ности, т.е. равноценное развитие
спортивних, ремееленньїх. социальнмх, художественннх,
штгеллектуальннх и зтических спо- собностей; формирование
жизнеутверждающей социальной открн- тости и готовности к участию в
создании свободного и демократи- ческого строя; подготовка к жизни в
гармонии с природой, разви- тие активноста, самодеятельности в
проведений разумного досуіа) целостной школьї.
184
3. Обзор современньїх педагогических технологий
В соответствии с іаданной целью и іадачами автори концепиші
конструируют форми, методи и гехнологии, способствуюшие ста -
новленню и развитию целостного человека:
1. Обучение носредством самодеятельности, учение через цо ша-
шіе опьіта н природи. По мнению еторонников рассматриваемой
концепций, человеческий организм обладает естественной способ- ностью
в особьіх психофизиологических соє гояниях добиваться улуч- шения
деятельности сознания, мозга, всех жизненннх потенций. Современньїе
исследования доказали возможность существования нових вариантов
человеческого сознаїпія — «чистого сознания», когда после активности
сознания наступает период активности самосоз- нания, самопознания. Тем
самим «снимаются», долгое время ка- завшиеся почти
антагонистическими, противоречия между актив- ностью и покоєм, между
сознанием и самосознанием, а если идти дальше — между образованием и
самообразованием.
2. Использование педагогической медитапии как «идеальной форми
невербального воспитания. Педагогическая медитация спо- собствует
развитию личности в целом («голова, сердце, руки»). Например, речь
может касаться использования трансцендентіюй медитации йогов —
Аюрведьі (науки о жизни), где централз»ное место занимает іюложение о
признании глубинной связи между разумом и телом, здоровьем
умственньїм и физическим. Одним из условий трансцендентной
медитации являетея построение человс- ком своей жизни в созвучии с
природой, что, в частности, озна- чает познание внешнего мира через
самопознание. Познавая себя, человек познает мир. Устраняя обьектиость
последиего, человек напрямую постигает его тайньї, которьіе являютея и
его тайнами. Интроекционная связь человека и природьі, устранение
субьект- но-обьектной дифференциации своей основой йме ют то обстоя-
тельство, что всепроникающая динамика самоорганизации приро ди
включает в себя и субьективность личности.
3. Устранение из школьной жизни страха, агрессивного настроя,
предоставление учеішкам возможности свободного умственного раз вития.
Страх парализует не только волю человека, по и его спо- собности в
целом. В традицнонной школе неразрешенннм оста- етея противоречие
между внешними установками на внеокое каче-
1ЙН

Педагогические технологии
с пад обучения и потреб ностью сде тат ь шкогу более гуманной. В
«целостной» школе вводите я культ радости успеха, радости творчества.
4. Содержание образования нредоставляет возможность нолуче- ния
двойной квалнфнкаїшіі — кроме обіцеобразовательной иодго- говки,
учащиеся старших классов проходят ремесленно-тєхничес- кую
нодготовку. и, можно сказать, политехническую полготовку: в учебньїе
плани включаетея социально-иояитическая тематика, касающаяся
вопросов сохранения мира на Земле, зкологии, здо- ровья человека.
5. Организационньїе форми и методи обучения, практикуемне в
«целостной» школе: снира.льний куриккулум, проектное обуче- ние, как
наиболее отвечаюіцее принципу целостности, интегри- рованньїе учебнне
дисииплинн, дифференцированннй подход к учащимся в соответствии с
их индивидуальннми погребностями, сочетание активности и нокоя,
отдьіха и другие методи, стимули- рующие жажду познания,
любознательность, внеокое качество знаний и иереживание уснеха.
Предусматривается также обучение бригадами учителей.
6. Контроль за учебой предусматривает мери, не вьізнвающие у
учащихся страха. Отметки внетавляютея не ранее чем через шесть лет
обучения в школе и только после обсуждения их с учащимися класса и
родителями. Возможно применение тестов как средства обратной связи
для учителей, учащихся и родителей. Допускается неодиоразовое
применение тестов с целью достижения удовлетво- рительного
результата.
Анализ интегративно-педагогических концепций имеет следую- щие
следствия:
1. В настоящее время в педагогике функционирует достаточно
большое число интегративно-педагогических концепций и систем,
догіоїшяющих обіцую шггегративную картину. Однако создание дей-
ствительно целостной интегративной картини в педагогике требуе т
усиления интегративной работьі в области углубления синтеза:
• внутри самих концепций (источников);
• между концепциями (между источниками);
• между концепциями и источниками.
186
З Обзор современньїх педагогических технологий
При зтом, естественно, необходимо учитивать относительний характер
разделений интегративно-иедагогических работ на «источ- ники» и
«концепций»
2. Итегратіївно-педагогическне концеїіцип являютея звристи- ко-
методологическим ориептиром при создании новьіх интегратив- но-
пєдагогических концепций, в частности в интегративно-целос- тного
подхода.
3. Интегративно-недагогические концепции, конденсируя в себе
богатнй набор игггегративньїх средств, могут бить использованм в
качестве технолого-методологического и собственно технологичес- кого
инструментария осуіцествлепия интегративно-педагогической
деятельностн Они способнн на своей базе порождать интегратив- но-
педагогические технологии. Прежде всего зто относится к кон цепции
витагенного обучения с голографическим методом проекцій (А.С.
Белкин), требуюіцего при своей реализации использо- вания наиболее
іштегративно-емклх педагогических технологий — проблемного
обучения, контекстного обучения, модельного обучения и др.
3.10.2. Дифференциация и интеграция — две сторонь! развития
научного познания
За последгаою четверть века развитие фундаментальних, гума-
нитарньїх и точньїх наук дало необозримое множество фактов. Река
знаний, если рассматривать ее во времени, нревратилась из мощ- ного
гіотока в дельту, разделенную на бесчисленньїе рукава и про токи, которне
сегодня все труднеє охватить єдиним взглядом.
С одной сторони, процесе диффереициации знаний диктуетея самой
логикой развития науки, необходимостью глубокой профес-
сионализации, но с другой — процесе растекания реки знаний грозиг
утерей сили єдиного потока и обмелением его рукавов. Еще в XIX в.
русский физиолог Йван Сеченов юворил о том, что понять Человека
можно лить через триєдинство плоти, духа и при роди, и видел будущее
науки на пути обгединения зтих трех начал. Подобную мьісль вьісказьівал
и Карл Маркс в своем предви-
187

Педагогические технологии
денші ни о, что п будущем все науки о природо н обществе должньї будуг
оліїться в науку о Четовеке
Так где же нстнна? Опа — в дііііамнчсском равновесші межд\
процессамн дііфференциаіиіи и шпеграішн. Растекание роки иіа шій
нсіибежно. Оно диктує гся нсобходимос гью углублешіьіх по сле довап і
ііі, конкретних детальних шаний, високого профессио нализма. Но в не
меньшей стенени нужпьі комплексний аналіп. опиракшнійся на данньїе
различнмх наук, интеграция зпании построение синтетическнх
конструкцнй. моделирование єдиних процессов. Недаром
ирофесснональї все чаще прибегают к услугам синекшков, находяїцих на
осиове многоасисктного рассмогрения проблеми се оптимальное
решение
Огсутствие системного знання у ирофессионалов узкого нрофиля стало
одной из причин появлення їлобальньїх проблем, для реше ния которих
пеобходимн не голько і тобальнме усшшя разннхстран, но и глобализация
научннх знаний. новое целоетное видение мира Единая картина мира,
роль и место человека в нем составляют однії из важнейших злементов
мировоззрешія. Что целоетное видение не менее необходимо, чем
конкретне знання конкретних наук, осо бенно на изломе знох, когда
история общества гієреживает нериод перехода от одних жизнепньїх
стандартов к другим.
Дифференщіация наук в сочетании с синтезом научньгх знаний,
переносом методов исследований из одной області! в друтуїо, нн
теїративннми нроцессами характернзуют развіггие современного на
учного познания. Зти особенности современной науки помогают искать
новьіе пуги развития образования XXI века, главная цель которого —
вирастить не ташптіго ванного информацией узкого сне циалиста, а
многомерную творческую личность, целостно воспри нимающую мир,
способную активно действовать в профессиональной и социальной
сферах.
3.10.3. Интеграция и системньїй подход в развитии
современной науки
Современное революционное развитие научного познания ха
рактеризуетея следующими особенностями:
188
3. Обзор современньїх педагогических технологий
• Дифференцпацня наук сочетаегся с ніггеграпшньїми процес сам»,
синтезом научннх шаний, комилексиостью. переносом методов
исследовання іп одной области в другую.
• Ішиь на осиове интеграции вмводов частньїх наук и ре іульта- гов
исследований снециалистов разних областей знання возможно всес
гороннее системное освеїцение научной проблеми.
• Науки становятся все более точними благодаря широкому ис-
иольюванию матемагического аішарата.
• Современная наука стрємительно развиваетея во времеїш и
ііространсгве. Сокращается раїрьів между появлением научной идеи и ее
внедрением в ггроизводство.
• Сегодня научньїе достижения являютея результатом колдск-
тивной деятельности, обьектом обгцественного планирования и ре-
гулирования.
• Исследование обьектов и явлений ведетея системно, комп лексно;
целоетное исследование обьектов способствует формиро- ванию
синтетического мьшіления.
Зти особенности современной науки, где главньїми принципа ми
научного исследовапия становятся интеграция и системньїй подход,
помогают понять закономерности и персиективьі развития современного
образования как одной из подсистем к.тючевого зве- на научно-
технической революции, которая обусловила измене- ние целей и
смьіслов образования.
В данном контексте мьі лишь кратко наномним о главной цели
современного образования, прогностической, о подготовке спе-
щіатнстов, способньїх к проективной детерминации будуїцего, о
взранцівании ингеллектуальной злитьі страиьі, о формировании
творчєской личности, целостно воспринимающий мир, способ- ной
активно влиять на процесові, происходяшие в социальной и
профессиональной сферах.
Еще в 1826 г. И.Г. Песталоцци рассматривал образование как
гармоничное и равновесное развіггие в процессе обучения и воспи- 'гания
всех сил человека. Современное развитие образования как системні
должно реализовиваться через системнме же знання, не- обходимьіе для
вьіработки целостного, системного мьішления. Зти знання могуг бьіть
полученьї на основе интеграции гуманитарньїх,
189
Педагогические технологий
фундаментальних и технических наук и должньї бьггь ориегпиро ваньї
на мировой уровень развития науки.
Такой подход нредполагаеі прежде всего многомерносгь и един- ство
образования, одновременное фуикционированиетрехего компонент:
обучения, воспитания, творческого развития личности в их взаимосвязи и
взаимообусловлепности. Современное образование нуждается в
разработке новой методологии, глобальной теории, в которой обз.ектом
исследования становятся все звенья образовательной системи в их
взаимодействии с обгцеством и человеко.м. ІОНЕСКО введен гермин
«здукалогия», под которьш подра іуме вается методология образования.
Рабочий язик ЮНЕСКО фран цузский, и позтому имеет смьісл
обратиться к зтимологии зтого слова. По-французски «ссіисаііоп»
означает «воспитание». Следо- вательно, можно рассматривать
здукалогию как науку о восиита- нии, «взращивании» в системе
образования целостной креативной личности, осознаюіцей себя
субьектом деятельности в окружаю щем ее мире.
Здукалогия — зто наука о принципах формирования образован ного
человека ц опредедения фундамента.льного знання как части
общечеловеческой культурьх, с одной сторони, и являющаяся ос- новой
для профеесиональной подготовки — с другой.
В зтом определении отчетливо прослеживается неразрьівная связь
фундаментального, гуманитариого и профессионального знання в
образовательном нроцессе. Системний подход к образованию де лает
принцип целостности, интегративности основополагающим при
разработке его методологических основ.
3.10.4. Синергетический подход и системньїй анализ в
современном образовании
Благодаря великим открьітиям второй половиньї XX в. в обла сти
естественньїх наук в 70-х годах возникает новое междисципли- нарное
научное направлєние — синергетика, которое убедительно подтверждает
общность закономерностей и принципов самоорга- низации самьіх разннх
сложньїх макросистем — физических, химических, биологических,
технических, зкономических, соди-
190
3. Обзор современньїх педагогических технологий
адьньїх. Современная научная картина мира и лосгижения еннер- іетики
открьівают широкие возможности для моделирования обра- ювательньїх
процессов с помощью методов и подходов, градшш- оігно нрименявшихся
к естественнмм и точним наукам.
В прогнозах о перспективах развития образования следует опи раться
на принципи взанмодогюлняемости естественнонаучной ме-
годологической традиции и гуманитарньїх сиособов познания.
Спенифика методологии межднеципдинарного знання заклю чаетея в
главенстве интегративньїх, синтезирующих тендеиций.
Такой подход снособствует восстановлению целостннх представ лений
о мире, картини мира как єдиного процесса. Интеграция знаний на основе
междисциплинарньхх связей дает возможность охватить линейньїе связи
по горизонтали и точечньге по вертикали, уловить не только
последовательиость, но и олновременность зтих связей и воссоздать на
новом, более внеоком уровне целост- ное видение шобьгх проблем,
ситуаций, явлення во всей полноте, многогранности, многоасиектности.
Двуединство «природа-ку.дьтура», заюпочающее в себя все форми
земной жизни, характєризуетея четирьмя основними призна ками:
архетипичностью, антитетичностью, голографичностью, цикличностью.
Они отражают открнтость мира и прішешшьі ко всем злементам системи:
и к молекуле ДНК, и к миру природи, и к техносфере, и к єдиному
культурному полю, подсистємой кото- рого являетея образование. Зта
универсальность отражена в четве- ричном принципе мудрецов Древнего
Востока: «Все єсть все, все єсть во всем, все єсть всегда, все єсть везде»
Синергетический подход к образованию открнвает возможности
самоосознанного освобождения от необходимости судить о том или ИІІ0М
культурном феномене, а в данном контексте об образовании, в
соответствии с ангажированностью, с заданной историко-куль турним
состоянием общества либо той или иной устоявшейея сис- темой научньїх
кргггериев.
II Одна из важнейшнх особенностей совремепного знання состо- Ит в
развернутом обсуждении фундаментальних, мировоззренчес- ких,
философских, познавательннх и методологических проблем, являющихся
необходимьш условием формирования нових ццей на
Логический
Результатьі про-
прием Содержание процессов мьішления
мьішления цессов мьішления
Анализ 1. Обьект исследования, подлежащий пониманию, делит- ся на Знание (логическое 3. Обзор современньїх педагогических технологий
Педагогические технологии понимание)
части.
2. Делается усипне понять поведение каждой части системи в
отдельности. нимании, следует различаїь логическое понимание, обеснечиваю- шее
уки. частей
3. Понимание Рачличнне способи
структурируется освоєння
в попьітке полупить мира (искусство, философия, наука)
репродуктивное усвоение информации, и глубннное понимание, т.е.
дают возможность многомерного видения нроблемьі. Имеи- но нозтому
понимание целого.
Синтез 1. Обьект исследования рассматривается как часть обь- Понимание (глу- всестороннее овладение предметом размьішления, при котором
сегодня
емлющей системьі.онределяюіцей тендеицией познаватедьного бинное понимание) про цесса являетея становятся возможними «домьісливание» и творческая дє- ягельность.
2. Обьясняется поведение обьемлющего целого.
интеградия.
3. Понимание целого дезагрегируетея для обьяснения поведеиия Приводимая ниже таблица (табл. 3) из книги В.Н. Спицнаделя
части, ЗтаСовременное образование.
часть получает об'ьяснение основанное
путем определения ее на интеграции различ- ньіх «Основи системного анализа» убедительно демонстрирует механиз- мьі
функции в системе.
методов и различньїх наук, способствует целостному осозна- нию мира и формирования знання н понимания.
приросту креативного потенциала личности: козволю- ция человека,
нриродьі и обшества, обусловливает нравственньїе принципи
гармонизации их сосуществования, а в ереде образова- ния — отход от
Таблица З
иредметной дифференциацхш иаучного знання как средства Процессьі формирования знання и понимания
зффекгивности обучения и поиск оптимальних путей ин теграции знання.
Дифферешшрованное готовое знание формиру- ет репродуктивное
мьішление. Интеграция же знаний невозможна без применения
творчєских усилий. Синергетический подход к образованию предполагает
разработку вариативньїх моделей учебного процесса и содержания
курсов, основоцолагаюшими принципами которьгх будут интеграция и
творческое развитие личности. В синергетический подход к образованию
органично вписьівается метод системного анализа. Главное в нем —
логичсски обоснован- ное исследование проблеми и использование
соотвєтствуюіцих методов ее решения, которьіе могут бьіть разработаньї
в рамках других наук. Системний анализ предполагает междисциплинар-
ность. Научная картина мира воссоздана методом системного ана лиза и
представляет собой модель, в основе которой лежат данньїе конкретних
3.10.5. Интегративньїй тип познания
наук о природе и обществе. Системний анализ зто не только
методологическая основа научньїх исследований и раз- работки иовьгх
Сегодня в вьісшей школе, ориентированной на предметное изу чение и
технических и унравленческих решений.
блочное построение дисциплин, трудно создать у студен тов современное
Его можно расценивать как инструментарий для рациональною
целостное представленій о науке. Наметившиеся тенденции развития
овладения знаннями, постижения их природи, способов их запо- минания
вьісшего образования, в котором все отчетли- вей просматриваются
и систематизирования. Он помогает осмисленню нових знаний.
интегративньїе процессьі, начинают реали- зовьіваться в передових вузах
Овладение навиками системного анализа способствует фор- мированию
РОССИИ унивсрситетского типа, где суіцествуют могцньїе научньїе
творческого мьшшения, реинтеграции информации на новом
школьї, физико-математические и гуманитарньїе факультетьі. Как можно
качественном уровне с пониманием систсмньїх связей. Один древиий
сформировать у студентов целостное представлена о науке, какие
мудрец утверждал, что унция знання стоит фунта инфор' мации, а унция
дисцишшньг и формьі организации учебного процесса помогут им
понимания — фунта знаний. Только хорошо по- нятое знание дает
вьіработать интеграль- ньій тип познання? У психологов нет єдиного
качественньщ прирост личности. Говоря о цо-
мнения о современ-

7 - 8822 Кукушин 193

192
Педагогические технологии
ньіх стилях мьшіления. Можно привести в качестве примсра клас
сификацию А.И. Субетіо, вьіле.лившеїо следующие сгнли:
• сишєтический — на уровне системного подхода:
• теоретический, ирименяемьій при ігоиске решений;
• праіматический, гіромежуточнмй между первьши двумя;
• аналитический — формально-логичеєкие методи;
• реалистическіга — индуктпвно-змпиріїческие методьі.
В практике зти етили чаще всего комбинируюгея. Стиль мьші ления
непоередственно связан с современной научной картиной мира. В
истории развития науки каждой картине мира: механис тической,
релятивнеткой — соответствует свой стиль мьшіления. В современной
науке примером вьісшей форми систематизации знаний вьіступает
научная картина мира (НКМ). В вьісшей школе введем курс НКМ,
которьгії нграет важную роль в формировании интегрального типа
познания студентов. Научная картина мира вьшолняет в образоваиии 3
функции:
• мировоззренческую как неотьемлемую часть научного познания;
• совмещая все теории, она систематизирует знання в содержа- иии
образования;
• она формирует современннй, системньїй, диалектический тип
мьшіления.
Целесообразно разделить процесе формирования у учащихся научной
картиньї мира на 2 зтапа. На нервом, подготовительном зтапе в течение
всего обучения желательно вводить вопросьі, отно- сящиеся к НКМ, в
предметний материал, что способствует фун- даментализации дисциплин.
На втором, заключительном зтапе ре- комендуетея читать специальньїй
курс НКМ (или «Современньїе концепции естествознання») для
систематизации всех полученньїх ранее знаний. При зтом в процессе
изучения интегративного курса формируетея целоетное знание, которое
больше и полнее, чем каждая теория в отдельности. У студентов
происходит становление системного мьшіления на основе осознанного
усвоения, осмьісле ния системньїх связей и блочного хранения знаний в
памяти.
В процессе изучения интегративньїх курсов студенти познают
природу знаний, способи запоминания, систематизации, струк-
194
3. Обзор современньїх педагогических технологий
гуру научних теории, а г тавное — приобрегаюі способность сис темного
мишлєния, осмислення нових знаний по обращу уже из- вестннх структур
научннх георий.
Интегративньїй тин по знання формируетея в учебпом процессе
вьісшей школи, сочетая в себе непосредетвешіьій опьіт, систем- ное
мншление, нетривиальннй подход к проб.теме, интуицию.
При официально существующей модели образования, ориенти-
рованной на предметную дифферєициацию научного шания, сто- ронники
синергетического подхода пьітаются вийти за рамки клас- сических
представлений, предлагая интегратшшьіе программьг, замкнугьіе на
глобальньїе проблеми современности, на изучение комплексних
дисциплин, таких как «Основи зкономических и пра- вовьіх знаний»,
«Развитие природи и общества»; третий подход связан с вмделением
зкологического императива в пнтеї рированних курсах. На наш взгляд,
синергетические представлення о ко- зволюдии человека, природи,
техносферн, общества следует как можно полнее использовать в
современном образовании. Обуче- ние в вьісшей школе призвано
отражать иостнеклассгшескуіо науку и новос фгшософско-
мировоззренческое ее осмьісле ниє.
Наука, образование и человек как субьект образования представ- дяют
злементьі одной подсистемьі, входяїцей в комплексную само-
организующуюся систему (Іюрмирующейся постиндхстриальной ци- I
вилизадии. Позтому тенденции развития современной науки при- менимьі к
образованшо, а зто, в свою очередь, дает основанім проецировать
методологию современного научного познания на об- разовательннй
процесе. Наука, образование, культура, человечес- кая психологім, в
частности мишление, находятея во взаимосвязи и взаимозависимости.
Учитнвая зти связи, разработчнкн зкепери-
І мента после проведенньїх теоретических исследований приняли ре-
шение использовать синергетический подход к образовашио и метод
системного анализа в качестве методологической основи для реше-
ния зкепериментальньїх задач по интеграции знаний, формирова-
нию системного мишлєния и воспитанию многомерной целостной
К ЛИЧНОСТИ с повишенньш творческим потенциалом.
Принятая методология как нельзя лучше соответствует идее ин-
теграции разньїх областей знання, многоаспектному рассмотрению
194
Педагогические технологий
проблем и явлений, вариативности нредлаїаемьіх курсов и мето дик,
рефлекснії в нроиессе познания, обеспечивая возможность творческой
свободьі н самовираження всем участникам образовательного процесса.
3.10.6. Междисциплмнарность технической и гуманитарной
подготовки как системообразующий фактор
Современная школа и образование в своих основних чертах сложи-
лнсь нод влшшием онределенннх философских и недагогических идей,
которьіе били сформулированьї еще на рубеже XVIII—XIX вв. Ко-
менским, Песталоіщи, Фребелсм и в сумме образуют так називає - мую
«классичсскуіо» модель образовашгя.
Сегодня становіться все более понятньїм, что зта классическая
система не всегда отвечает новьім требованиям. В условиях гло бального
кризиса культурьг, в условиях поиска нових альтернатив- ньгх путей
развития российского социума процесе образования дол жен адекватно и
мобильно реагировать на происходящие измене- ния в обіцестве, ведь
именно он создает почву для будущего.
В рамках классической системьі сформировались основньїє идєи:
трактовка идеала образованности через знание и познание (образо-
ванньїй — значит знающий мир и себя, умеющий и способньїй
исгіользовать знання), представление о научений и развитии как
происходящих в результате усвоения знаний в обучении, способ
построения учебньїх предметов как задание последовательности оп-
ределенньїх содержаний обучения и пр.
Трактовка целей и содержания образования через знание и познание
сегодня ставит вьгешуто школу в сложную ситуацию: обьем знаний,
информации и количество дисциплин растут на несколь- ко гіорядков
бистреє, чем совершенствуются методи и содержание образования. В
результате вузи оказьіваютея перед дилеммой: или учить небольшой,
наиболее значимой части знаний и предметов, фундаментальним
дисцішлинам, или набирать отдельньїе знанім из разньїх предметов и
дисцішлин.
Попьггки вьщелить «основи наук», т.е. базисние знання не все гда
удавались. К тому же знающий человек, в значений «хороший
196
3. Обзор современньїх педагогических технологий
специа.шет». часто ограничен в личностном плане, далеко не все гда
снособен «бьггь на вьісоте» на современном пане развития об- щссгва.
В итоге культ спепиалистов ностепенно сгал от ходить на вто- рой
план, а на первьш вьідвинулись общечеловечсские иден: сосу-
шсствоваиия, культи виро ваціія жизни и природи, ііришания и
понимания чужой точки зрения, диалога, сотрудничества, совме- стного
действия, уважения личности и ее прав, т.е. гуманизма, признання
обусловленности жизни со сторони висілих, трансцен дентних начал. 'Ото
привело к понішанию необходимости качс- ственно нового подхода к
образованию и роли висшей школьї.
Я.А. Коменский говорил, что образование до.іжно еделать че ловека
«знающим все вещи, искусства и язики». Сейчас можно сказать иначе:
образование должно нодготовить человека к жизни в открмтом обществе
со всемл вьітекаюгцими из зтого требования следствиями. Подготовить
человека — значит включить его, по вираженню немепкого педагога Ф.
Фребеля, в прошлое, настоя- іцее и будуїцее культури, в ее движепие,
еделать человека культурним, причем культурним способом, ибо один из
СМЬІСЛОВ ПОГІЯ- ТИЯ культури, ее генетически исходньїй смисл,
совпадает с идеей образования. Культура — зто традиция и техника, зто
язик, культ, общность, социальнос гь, зто система ценностей. Таким
образом, человек образованннй — зто не только человек, приобщенньїй к
исторической и культурной традиции, обученньш и воснитанньгй,
овладевший речью и язиками, приобщенньїй к кущ,ту (определен- ной
вере, религии, духовному движению), но и принадлежащий к
определенной общности, народу, у него сформированьї культур- ние
ценности и он полноценно вюпочен в жизнь своего времени. То єсть
образованннй человек — зто именно человек, а не только спеїшалист или
личность. Отсюда внтекает первое образователь- ное требование-.
подготовить человека к жизни к существованию в условиях производства,
к испьітаниям, к сменам условий жизне- деятельности, к осозианию своей
ответственности.
Другое образовательное требование, характерное для нашего времени,
— понимание и принятие чужой культури, чужого мне- ния, т.е.
осознание принадлежности к мировому сообгцеству. В
197
Педагогические технологии
4
процессе социаліпации обраювание играет очну из решаюіцих ро лей и
предполагает еоздание условий для изменения человека прежде всего в
ишеллекзуальном и духовноад плане. В рамках социализи- ции
образование принципиально дискретно и меняетея от ступени к ступени.
Как добиться того, чтобьі ишенение человека шло в направлений,
нужном для современного обіцества? Как человек, находясь на одной из
ступеней обраювания, а именно, в вьісшей школе, смог бм освойте
сложность культурного бьітия, его про- шлое и потенциальное будущее?
Для успешного решения зтих задач необходимо (как показьюае: опьіт)
добиться, чтоби познавательньїе процессьі бьши рефлек- сивньїми как
относительно внешних реалий, данньгх человеку (наук, искусств,
практической деятельносги), так и его духовносте. 06- разовательнме
предметьі должньї описьівать с одной сторони, на учньїе методи,
принципи, структури научной деятельностн, стро- ение самих наук,
искусств, других практик, способи создания научннх теорий или
произведений искусства, а с другой сторони, они должньї описьівать
реальносте, процессн мьішления, деятель- ности, духовний опит человека,
его реалии. Все зти дисцшілиньї должньї бьггь использованьї при
создании и разработке образова- тельньїх предметов, построение которьгх
на основе рефлексивних наук (логики, философии, исторіш науки,
культури, искусства, лингвистики и пр.) позволит проявить в
деятельностн и мьшілении человека мовне управляющие слои и
механизмьі.
Образовательнне предмети и образовательная ереда в целом дол жньї
бьггь сообразнм определенннм стадиям образования (даже в вьісшей
школе не прекращаетея психическое и интеллектуальное изменение
человека).
Образовательнне воздействия должньї бьггь подготовленьї пре-
дидущими зтапами, что позволит сформировать осознание преем-
ственности приоритетов и осуществлять логически обоснованное
воспитание сознания человека.
Образовательнне воздействия на определенном звене вьісшего
образования должньї стать ішдивидуальньгми, т.е. обеспечить сво боду
образовательного пути личности. На зтом зтапе должно про- исходить
смьїкание образования и самообразования. Психологи ут-
198
3. Обзор современньїх педагогических технологий
верждают, что процесе самообразования связан с иннм гішом пси-
хического изменения: образование через самообразование гюдчи- няетея
целям .пічного профессионального роста и совершенствова- ішя,
становіггся формой культурного бития человека.
Исходя из вншеизложеннмх теорєтических предиосьілок можно
еделать следующие виводи:
• в классической системе образования изначально сложилось
разделение дисциплин на гуманитарнне, естественньїе и точнне, что
умалило значимость и целостность образования. Здесь умест- но привести
внеказнвание Д.С. Лихачева: «Ми не сможем разви- ваться технически,
если не поддержіш гуманитарнне науки»;
• в системе образования господствует дифференциация курсов,
изначально требующих синтетического подхода, особенно в сло-
жившихся условиях «информационного взрьіва» и информацион ного
обіцества;
• для повьішения зффективности образования целесообразно вве -
сти интегрированньїе курси, подготовленньїе на основе современ ньїх
образовательннх технологий и нових педагогических знаний;
• фундаментальнне, базовне курси должньї бьггь обогащеньї реф-
лексивной компонентой, т.е. включать в себя злементьі философ- ского,
логического, культурологического знання, без которьгх не- возможно
представление о целостности науки и бития, а зто зна- чит, что
образовательнне тексти должньї бьггь рефлексивними по отношению ко
всему богатству культури;
• для успешной реализации образовательньгх реформ необходи мо
еоздание нових специальностей на границе гуманитарной, фун -
даментальної! и технической сфер;
• учитнвая потребности современного российского общества в
постиерестроечньїй период, при наблюдающемся дефиците про-
фессионализма, необходимо всесторонне развивать систему допол-
нительного, второго вьісшего образования, переподготовки и повьішения
квалификации;
• поскольку реформа образования затрагивает все его сфери и
разнне субьектн культури (население, органи управлення, про-
фессиональньїе, творческие и общественнне союзи, разнне со- циальньїе
институтн), социокультурньїе процессн и движения, без
199
Педагогические технологии
учета региональних условий невозможио добиться ее (реформи)
успешного іавершения и ожидаемого резутьтита.
На оснований лих факторов онределсно сгруктурное ядро со держания
образования:
• фундаментальное знание;
• теории ереднего уровня;
• интегральньїе курси.
Сформулированьї сквозньїе идеи взаимоироникновения и вза-
имодополнения естественнонаучннх, гуманитарньїх и инженерньїх
дисциплин. В качестве базових вьіделеньї:
• смьісльї взаимодействия природи, человека и общества;
• многообразие форм человеческого знання.
3.10.7. Типология междисциплинарньїх связей и постановка
прикладньїх задач по реализации механизмов интеграции в
учебном процессе
Иніегративно-ііедагогические концепции, конденсируя в себе богатьій
набор интегративньїх средств, могут бить использованьї в качестве
технолого-методологического и собственно технологичес- кого
инструментария осуществления интегративно-педагогической
деятельности. Они способньї на своей базе порождать интегратив но-
педагогические технологии.
Для формирования системного знання и разработки интегриро-
ванньгх курсов следует вьщелить ряд междисциплинарньїх связей и
изучить механизмьі их действия. В результате проведенних иссле дований
разработчиками зкеперимента виделенн следующие типи
междисциплинарньїх связей, способствующие формированию це-
лостного знання и системного мьішления. Наиболее значимьши
представляются четьіре типа, приводимьіе ниже:
• учебно-междисциплинарньїе прямьіе связи;
• исследовательско-междисциплинарнне прямне связи;
• ментально-опоередованньїе связи;
• опосредованно-прикладньїе связи.
Учебно-междисциплинарньїе прямьіе связи возникают в том слу- чае,
если усвоение одной дисциплиньї базируетея на знаний дру гой,
предшествующей дисциплиньї. Такие связи характернн для
200
3. Обзор современньїх педагогических технологий
ДИСЦИПЛІНІ, входящих в один блок. При их изучении прежде всего
необходимо определить базисное ядро шаний каждой дисцишш- ньі, ее
тезаурус, и четко представить структуру системних связей между
дисцишшнами одного блока. Кроме того, следует:
• разработать по каждой дисциплине пакет тестовьіх заданий вход-
НОҐО контроля необходимьіх знаний, являющихся базой для усвое ния
каждой конкретної! дисциплиньї;
• разработать адаптивньїе программн автоматизированного обу -
чения студентов по восполнению иробелов базисних знаний;
• разработать пакет заданий итогового контроля ио каждой дис-
циплине;
• разработать методику сквозного лонгитюдного контроля и вос-
полнения пробелов знаний в течение всего курса обучения.
Предложенная методика будет способствовать формированию уг-
лубленного знання и осознанному вхождению обучаемьіх в алгоритм
логического осмьісления полученньгх знаний. Учебно-междисцип-
линарнне прямьіе связи могут бить использованьї при разработке
заключительного иніегрированного курса, систематизирующего по-
лученние специальньїе знання,' и обьективного отбора вопросов для
междисциплинарного зкзамена (рис. 14).
Исследовательско-междисциплинарнне прямьіе связи проблемного
характера существуют в том случае, если две или более дис- циплинн
имеют общий обьект исследования или общие пробле ми, но
рассматривают их с разньїх дисциплинарньїх подходов и в различннх
аспектах.
Возникают задачи:
• виявить поле общих проблем для нескольких дисциплин;
• провести силами преподавателей сравнительннй анализ спе-
цифики подходов разньїх дисциплин к полю общих проблем с це- лью
синтезировать многоаспектное видение проблеми со всех сто- рон
(наиболее плодотворное заполнение поля);
• разработать методическое пособие и курс лекций междисцип-
линарно-исследовательского типа;
• методика чтения и освоєння такого курса будет иметь свои
особенности: применение современньїх лекционнмх форм: лекции вдвоем;
проблемнне лекции-дискуссии двух-трех специалистов, с разньїх позиций
решающих общую проблему;
201
Педагогические технологий
Единое проблемное поле
Рис. 14. Принцип формирования содержания итогових курсов и междисциплпнарньїх
зкааменов
• разработать тематику творческих заданий для студентов на стьїкє
двух, трех наук;
• организовать стуценческие конференции междисциплинарного
типа. Примером использования таких связей в вьісшей школе может
служить интегрированньш курс «Человек в социокультурном про-
202
З Обзор современньїх педагогических технологий
странстве современной цивилизации». Он может читаться посте изучения
истории, культуролої ии и филосо([ши и разрабатьівается специалисіами
философами, историками, культурологами, психологами. Полем общих
проблем зтого интегрированного курса являетея современная цивилизация,
центром — человек и все ис- торико-философские и культурологические
проблемьі его бьітия, ценностньїе ориентации, мировоззрение.
Отот курс вместе с шггегрированньїм курсом «Современньїе кон-
цепции естество знання» систематизирует полученньїе ранее знання и
дает целостное представление о мире, человеке, способствуя фор-
мировапшо мировоззрения сгудентов и ориентируя их на шкалу об-
щечеловеческих ценностей. Трудно недооценить востпательньїй по те
нциал зтих двух интегрированньїх курсов в обстановке, когда Ми-
нистерство образования России гіредпринимает первьіе возрождения
ПОІІЬІТКИ
воспитательной компонентьі образования.
Ментально-опосредованньїе связи возникают в том елучае, ког да
средствами разньгх учебньїх дисциплин формируютея одни и те же
компоненти и интеллектуальньїе умения, необходимьіе специа- листу в
его профеесиональной деятельности. В контексте інженер ного
образования зто могут бьггь логические методн анализа и умо-
заключений, системное мьішление, пространственное воображение,
образно-интуигивное мьішление, методи решения звристических задач,
т.е. все, что способствует развитию у студентов современно- го
техиического и вместе с тем творческого инженерного мьішле ния. Для
развития зтих связей, формируюгцих инженерньїе навьгки и умения и
способствующих становленню нетривиального мьішле ния, следует
провести психолого-ментальньїй анализ учебньїх дис циплін или учебной
дисциплиньї; разработать учебно-тренинговьіе задания на конкретном
предметном материале, способствующие развитию необходимьіх
интеллектуальньїх и психологических качеств; при зтом преподаватели
должньї сами хорошо разбираться в основах инженерной психологии и
теории решения звристических задач.
Ментально-опосредованньїе связи возникают в основном при
изучении общеинженерньїх и профессиональньїх дисциплин. Они
касаются процессуальной стороньї преподавания и способствуют
внутрипредметной интеграции научной дисциплиньї, всех ее ди-
203
 3. Обзор современньїх педагогических технологий
Педагогические технологии

дактнческих блоков, ее внутрснней югичности, це ЛЬИОСТИ II в то же
время многоаспектности. Ментально-оиосредованньге свяш раз- виваюг
профессионаяьньїе инте.хлектуальньїе умения и в связи е зтим, заннмаясь
внутрипредметной іінтеграцией, следует раїрабо- тать методи входного и
нтоюіюто контроля сформнрованности ин- телдектуальньїх уменин
студешов.
Оносрєдоваїшо-прикладньїе святи формируюгся, когда поня- тия
одной науки нспольтуются при итучении другой. Зти святи вотникают в
процессе гуманпзации, фунда ме і па лита 11 и и, зколо- гитаяии
образования. Интегрировапньїй курс «Конценции современного
естестюзнання» как не.чьзя лучіне лемонстрирует наличие таких связей.
В данном с.гіучае могут бить разработанн междис циплинарньїе
системнме лекнии и тематика творческих заданий опоередованно-
прикладного типа для студентов.
Попьггка ввести интегрированньїе курси « Мировая художествен- ная
культура (МХК)» и «Естесгвознание» в масеовой школе не при несла
успеха. Хотя в дсйствуюшем «Базисном учебном плане» чет- ко указано,
что образовательная область шире предметної!, она возникает из
общпости нескольких предметньїх областей. Наири- мер, область
«Общество» включает исторшо и соцнальньїе дисцші- липьі; область
«Язик и литература» включает родной, русский и шюстранннй язьїки и
литературу. На их стьіке всегда формируетея новое знание,
совершенствуется и развиваетея личность.

3.10.8. Обучение на интегративной основе в ередней школе

Российские учителя узнали о возможности интеграции отдельньїх Рис. 15. Образовательная область «Земля»
дисциплин после июдя 1991 г., когда завершила работу Междуна- родная
конфереіщия преиодавателей естественнонаучньїх дисцип лин,
проходившая в течение десяти дней на базе МГУ. В конфе ренции
гіриняли участие 500 педагогов с американской сторопьі и столько же —
с советской. Немалое удивление у последних визвало отсутствие в США
государственного стандарта на содержание обра- зования и наличие в
агтестатах американских вьшускшпсов школ 15— 16 дисциплин (по
сравнеиию с 22—24 дисцшшинами в советских аттестатах зрелоспі).
Гости же, наоборот, били потрясеньї жест- кіш стандартом советското Рис. 16. Образовательная область «Язик и литература»
ереднего образования, єдиного по со- держангпо от Калининграда до
Анадьіря и от Мурманска до Кушки. Общая «плогцадь», принадлежащая одновременно географии и
Базисньш учебньїй план, введеними в действие в 1993 г., пре- зкологии, составляет собственно интегрированную часть образо-
дусматривает теперь в учебном плане российской ередней школьї, вательной области «Земля», что может бить представлено, в част- ности,
помимо инваріїантной, и вариатииную часть в виде факультативов и интегрированньши спецкурсами. Более слабая степень ин- теї радіш,
обязательньгх занятий по вьібору школьї и рєгиона (так назьівае- мьій включая традиционньїе межпредметньїе связи, будет характерна для не
«школьньїй и региональньїй компонент»), Что же касается числа пересекающихся частей одного и того же круга.
обязательньїх дисциплин, то оно осталось прежним почти повсеместно. Обіцую интегрированную часть дает пересечение предметньїх
областей «Иностранньїй язьік» и «Русский язьік» в рамках обра-

204 205
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

зовательной обласні «Язьік и література». Интегрированная часть. по скульптура и архітектура Древней Греиии. а іатсм древнегречес- кая
мнению іірофсссора РГУ В Т. Фоменко. может бьггь представ лена мушка. Гакой опьгг накоилен в школе № 9 г. Гуково Ростов- ской
обобшеннмм грамматическим мазерігалом, связанньш отно- шением как обласні. При «горизонтальної!» интеграции указанньїе блоки всего
подобия, гак и различия. модуля, связанного с древнегреческой цивилизацией, изу- чаютея
Не только ггредметньїе области нересекаются внутри образо на одновременно, ііараллєльно, с различной етепенью взаи-
те:П)Ньгх областей, но и сами образовательньїе області! в большей или монроникновения.
меньшей мере нересекаются между собой (либо каждая в це- лом, либо
через пересечение отдельньїх входяших в них предме- тов). По-
видимому, стратегические интегранионньїе процессьі в будуїдем будут
идти по пули интеграции и образовательньїх облас тей. Примером
интеїрационной связи между различньїми образо- вательньїми областями
может служінь пересечение физики (обра- зовательная область «Системи
неживой природи») и химии (обра зовательная область «Вещество»).
Аналогичннм образом могуг иересечься, образуя интегрнрованную часть
содержания, з колоти я (образовательная область «Земля») и химия
(образовательная область «Вещество»).
Пересечься могут не две, а три и более учебньїх дисципліні Например,
література, история и музика. В результате может появиться
интегрированньш курс «История цивилизаций», кото- рьій содержит
Рпс. 17. Варпант ввтеграцпи нескольких образовательньїх областей
части соответствующих образо вательиьіх областей — «Язьік и
литература», «Общество», «Искусство».
Особое значение имеет воирос об уровнях интеграции. На зле-
Интеграция же отдельїшх тем и уроков может, на иервьиі взгляд,
ментарном уровне интеграция имеет иримитивньїй, фрагментар- ньій,
вказаться совершенно неожидагшой. В средней школе № 83 г. Рос- това-
часто комиилятивньїй характер. Множество традиціюнньїх
на-Дону к 300-летию Российского флота на II ступени обучения бьіл
межиредметньїх связей относігтся именно к зтому уровню интегра- ции.
ироведен цикл интеїрированньїх уроков исторіш и математики.
Она может бьіть достаточно вьіраженной, отличаться значи- тельньїм
В.Т. Фоменко вьщелил види межиредметной интеграции по спо собу
взаимопроникновением разнохарактерного содержания в новое
развертьівання содержания во времени. Она может бить «вер тикальної"!»,
качественное состояние. Например, одновременное изуче ние на одном
при которой логические и временнне отношения не совпадают, и
уровне системи координат в курсе математики и гео- графических
«горизонтальной», когда то же содержание вьівоцит- ся на один
координат в курсе физической географии. Такой уро вень интеграции
временной уровень. Примером «вертикальной» интеї раціпі является
можно считать ередним. Интеграция может бьггь и весьма значительной,
такое изучение древнегреческой цивилизации в ин- тегрированном курсе
глубокой, характеризуємой новообразова- нием, иолньїм слиянием
«История цивилизаций», когда в течение учеб ного дня рассматриваются
разнохарактерного содержаніш значитель- ньіх обьемов учебного
вначале собьггийная история Древней Греціш, затем древнеіреческая
материала. Примером может служить курс «Естествознание», являющийся
мифология и литература, после чего — конгломератом физики, химии, биологии, географии По курсу
естествознания в Ростовском го-

206 207
Педагогические технологий
сударственном недагої ичееком универеитезе уже начата подготов- ка
специалистов на ф и а и ко - мате матическо м факу.тьтете (специаль-
ность «физика и естесгвознание»), в стране созданьї учебники для
5— 9 классов. Примером глубокой интеграции может служить и курс
«Мировая художественная культура», вобравший знання из облас ти
музьїки, театра, кино, изобразительного искусства и часТи чно —
художественной литературьт. По зтой учебной дисциплине тоже начата
подготовка педагогических кадров, и она введена в учебньш план
большинства школ крупних городов.
Межпредметная интеграция может тесно сочетаться и с внутри
иредметной интеграцией, образуя единое научное йоле. Внутри-
гіредметная интеграция направлена прежде всего на «спрессовьіва- ние»
материала в крупньїе блоки и приводит к изменению структу ри учебного
дня (день математики, день литературм). Сближение блоков во времени в
свою очередь может привести к такой форме организации учебного
процесса, как учебная неделя (неделя био- ло гші, неделя математики).
Основанная на образовательной области, межпредметная интеграция в
состоянии существенно обога- тить внутрипредметную интеграцию (день
биологии на английском язьіке, математическая неделя с виходом на
другие учебньїе дисциплиньї).
В некоторьіх вьісших учебньїх заведеннях пошли еще дальше: взамен
школьной «недели математики» или «недели биологии» в вузах
практикуют микросеместрн иродолжительностью 6—8 недель. В рамках
микросеместров изучаются 2—3 учебньїе дисциплиньї, и он завершается
микрозкзаменационной сессией. Возможна ли та кая система обучения в
средней школе? Отвслить на зтот вопрос невозможно, так как идея не
проходила апробации. Лприорно можно утверждать, что на уровне
средней школи система микросеместров вряд ли будет оправдавша, так
как специфика детской психологии требует замедлеиного ритма усвоения.
В.Т. Фоменко тонко заметил, что характернне для современ- ного
образования іфоцессьі гуманитаризации, информатизации, зкологизаціш,
регионализации — не что иное, как интеграцион- ігьіе процессм. К зтим
педагогическим тенденциям, по его мне-
208
3. Обзор современньїх педагогических технологий
нию, следует относиться как к переводу образования на интегра- тивную
основу.
Обобщая изложенное вьіше, можно вьщелить следующие вариан- тьі
функпионирования учебного процесса на интеїративной основе.
1. Интеїрированньїй курс создается из содержания предметов, вхо-
дяших в одну и гу же образовательную область. При зтом удельньїй вес
содержания одного предмета не иревалирует над содержанием другого;
обе научньїе дисциплиньї вьіступают на паритетньїх началах.
2. Игггегрированньїй курс создается из содержания дисциплин,
входяїцих в одну и ту же образовательную область или один и тот же
образовательньїй блок, но на базе преимуіцественно какой-то одной
предметної! области.
3. Интеїрированньїй курс создается из содержания дисциплин,
входяїцих в различньїе, но близкие образовательньїе области и вьі-
ступающих «на равньїх».
4. Интеїрированньїй курс создается на основе дисциплин из близ-
ких образовательньїх областей, но один предмет сохраняет свою спе-
цифику, а другие вьіступают в качестве вспомогательной основьі.
5. В интегративной связи находятся предметьі взаимно удален- ньіх
образовательньїх областей и блоков, что присуще чаїце всего вариативной
части учебного штана и базируется на симультанном мншлении.
6. «Преломление» общеобразовате;п>ной дисциплиньї через призму
специфики школьї (в профильньгх школах).
Построение учебного процесса на интегративной основе не ог-
раничивается интегрированньїми курсами. Интегрированньїе кур- сьі —
зто вьісшая стадия «срастания» учебньїх дисциплин. Однако интеграция
может носить и зпизодический характер, и неглубокую степень
вьіраженности. Например, интеграция может состоять лишь в решении
задач, стоящих на стьіке разнокачественньїх систем зна ний, способов
деятельности и других компонентов содержания.
Технология разработки класса межпредметньгх познавательньгх задач
предполагает предварительное вьічленение сквозньїх межпред- метньїх
идей, в соответствии с каждой из которьіх и составляются задачи.
Решение учащимися иерархических систем таких задач — важньїй путь
формирования гибкого и целостного мьішления.
209
Педагогические технологии
Межпрелметньїе иознавательнмс задачи — академическня структура
органгваїши учебной деятельносги учашихея. Ситуативние методи
обучения обєспечнвают нередко более еетественное гєче- нне гю
шаватедьних пронесеов, а как интегрирующее средство об ладакті
большими возможностями.
3.11. Технологии модульного обучения
3.11.1. Понятие «обучающий модуль»
Термин «модуль» ггришел в гіедагогику из информатики, где им
обозначают конструкцию, ітрименяемую к разлнчньш информа- ционньїм
системам и структурам и обестіечиваютцую их гибкость, гіерестроение
Термин «модуль» — интсрнациоііальньїй. В уезау- русе ЮНЕСКО
имеетея несколько производньїх от него: модульний метод, модульная
подгоговка, модульное расгіисание. модульний подход.
Модульний подход обьтчно трактуетея как оформление учебно- го
матернала и процедур в виде законченних единиц с учетом атри-
бутивньгх характеристик.
В своем иервоначальном виде модульное обучение зародилось в конце
60-х гг. XX в. и бистро распространилось в англоязнчньїх странах.
Суіцность его состояла в том, что обучающийся почти самостоятельно
или полностью самостоятельно мог работать с пред- ложенной ему
индмвидуальной учебной программой, вклточающей в себя целевой план
занятий, банк информации и методическое руководство по достиженшо
поставленньїх дидактических целей. Функции педагога варьировали от
информационно-контролирую- щей до консультативно-координирующей.
Модульное обучение применяетея пока исключительно в вьісших
учебньїх заведеннях.
Что же понимаетея под словом «модуль» в теории модульного
обучения?
Исходя из того, что модуль — что относительно самостоятель- ная
часть какой-нибудь системи, несуіцая определенную функци- ональную
нагрузку, то в теории обучения зто определенная «доза» информации или
действия, достаточная для формирования тех или
210
3. Обзор современньїх педагогических технологий
иньїх нрофессиональньїх знаний шбо навнков будуїцего снециа- листа
(Ю.Т. Тимофеева). Учитмвая вьішеизложеннос, можно дать едедующее
определегше модуля.
Обучаюіций модуль — зто логически завершенная форма части
содержания учебной диешшлинн, включаюгцая в себя иознава- тельний и
профессиональнне аспекти, усвоение которьгх должно бьггь завершено
соответствующей формой конфоля знаний, умс- ний и навнков,
сформированньгх в результате овладения обучае- мьіми данним модулем.
Модуль содержит иознавательную и професіональную характеристики,
в связи с чем можно говорить о познавательной (инфор- мационной) и
учебно-профессиональной (деятельностной) частях модуля. Задача первой
— формирование теорєтических знаний, функции второй —
формирование профессиональньїх уме ний и навнков на основе
приобретеппьіх знаний.
В качестве информационннх модулей могут бьггь взяти как це- льіе
дисциплиньї, так и некоторьіе раздельї дисциплин, спецкур си,
факультативи. Деятельностньїм модулем могут служить лабо- раторние
практикуми и лабораторньїе работн, спецпрактикумьі, технологігческие и
педагогические практики, курсовне и диплом- нне работн.
На рис. 18 представлена структурная схема обучающего моду ля.
Основним его ядром, раскрнвающим содержание отдельной теми курса,
являетея информационное обеспечение, рсализуемое в ходе учебного
процесса в форме лекций, практичєских и лабора торних занятий,
самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работн студентов. Каждьш
из злементов модуля должен иметь со- ответствующее программное
обеспечение для ЗВМ в віще АОС, САПР, пакета прикладних програми.
Завершающим зтапом рабо- ти должньї бьггь конкретне рекомендации
студентам или учагцимся для использования на практичєских школьньїх
занятиях, при кур- совом и дишгомном проектировании в вузе И.ШІ
колледже и для практической работн после окончания вуза.
Предлагаемая структура модуля позволяет в простої! и нагляд- ной
форме вьщелить внутри каждого модуля внутренние и внешние связи и на
зтой основе дать научно обоснованнне рекомендации по изученшо курса.
211
1. Наименование модуля
2. Теоретические занятия
3. Практические занятия
4. Лабораторний практикум а. Обзор современньїх педагогических технологий
5. Программное обеспечение
6. Самостоятельная работа студентов
3.11.2. Принципьі модульного обучения
Результат обучения

1. Теоретические занятия .... Твория модульного обучения ба шруется на специфических прин -

2. Практические навики .... ципах, тесно связанньгх с общедидактическими. Общее направлегоге
модульного обучения, его цели, содержание и методику организации
определяют следующие принципьі: модульности; вьіделения нз со-
держания обучения обособленньїх злемегггов; динамичности; дейстаен-
ности и оперативности чнаний и их системи; гибкости; осознанной
персисктігвьі; разносторонности методического консультирования;
паріггетности (П.А. Юцявичене). Рассмотрим подробнее кажіи>ш.
Принцип модульности опреде.ляет подход к обучению, отражен- ньій
в содержании, организационньїх формах и методах. В соответствии с
зтим принципом обучение строится по отдельньїм фун- кциональньїм
уздам — модулям, предназначенньїм для достиже- ния конкретньїх
дидактических целей. Для реализации зтого принципа надо вьіполнять
следующие педагогические правила.
• Учебньїй материал нужно конструировать таким образом, что-
бьі он вполне обеспечивал досгижение каждьім обучающимея по-
ставленньгх перед ним дидактических целей;
• Он должен бьггь представлен настолько законченньїм блоком,
чтобьі имелась возможность конструирования єдиного содержания
обучения, соответствующего комплексной дидактичсской цели, из
отдельньїх модулей;
• В соответствии с учебньїм материалом следует интегрировать
различньїе видьі и формн обучения, подчиненньїе достижєнию на-
меченной цели.
Принцип вьіделения из содержания обучения обособленньїх
злементов требует рассматривать учебньїй материал в рамках моду ля как
єдиную целостность, направленную на решение интегриро- ванной
дидактической цели, т. е. модуль имеет четкую структуру.
Данньш принцип сходен с принципом деления учебного мате риала на
части (порции, шаги) в программированном обучении, однако єсть и
существенное отличие. В программиро ваш гом обу чении необходимо
дробить материал на небольшие, тесно связанньїе, изложеннме в
обязательном порядке постепенного их услож- нешгя, части.

212 213

Педагогические технологий
При модуяьном обучении нанменьшей едишщей содержания обучения
счигают онрєделешгую гему конкретного курса иди фрагмент гсмьі,
отвечагоший конкретной дидактической цели и нази ваєм ьпі злементом
модуля.
Рукосодствуясь иринщшом вьіделения из содержания обучения
обособлсгшьтх злементов, нужно придерживаться следующих педа-
гогических правил.
В шггегрированной дидактической цели надо вьшелять струк
гуру частимх целей;
• достижение каждой из них должно полностью обеспечиваться
учебним материалом каждого злемента;
• совокуиность отдельньїх частньгх целей, одной интегрирован-
ной дидактической це;ш должна составлять один модуль.
Принцип динамичности обеспечивает свободное изменение со -
держания модулей с учетом социального заказа. Вьтсокие темпьі научно-
технического прогресса вьгзьівают бистрое старенне соци- альнмх,
обіцетехнических знаний и даже время от времени застав ляюг заново
взгляпуть на ценность обзненаучньгх знаний. Инерт- носгь, присущая
всем звеньям образования, являетея одной из при чин разрьіва между
образованием и условиями жизни общества.
Учебньш материал должен постоянно, чуть ли не ежегодно пере
рабатьівагься и обновляться. Один из путей вьіхода из сложного по-
ложення состоит в том, чтобьг обеспечить такое построение учебно то
материала, раздельї переменной части когорого могли бьі бьггь достаточно
независимьхми друг от друга и позволили бьі бьіетро из- менять, до
поллять и развйвать учебньш материал каждого раздела Разрешить
противоречие между стабильнмм и меняющимся со- держанием учебного
материала возможно, реализуя принцип динамичности. Сформулирусм его
педагогические правила:
• Содержаиие каждого злемента и, следовательно, каждого модуля,
может легко изменяться или дополняться;
• Консзруируя злементьі различньїх модулей, можно создавать
новме модули;
• Модуль должен бьггь представлен в такой форме, чтобьі его
злементьг могли бьіть легко заменимьі.
Принцип действенности и оперативносте знаний и их системи В
звеньях сфери образования возникла проблема формирования
214
3. Обзор современньїх педагогических технологий
действенньїх шаний у обучаемьгх, что отрицагельно новлияло на уровень
профеесиональной подготовки специалисгов. Вьіход из создавгпегося
положення — обучать не только видам деятельности, но и способам
действий. Деяте.тьностньгй подход к модульному обучению важен, но его
ограниченность в том, что он не ггредьяв- ляет к нроцессу обучения
требований развития творческого отношения.
Оиеративньїе знання приобретаютея успешнее при уечовии, сели
обучаемьіе в ходе самостоятельного решения задач проявляют ини-
циативу, находчивость, способность иснользовать имеющиеся зна ння в
ситуациях, отличньїх от тех, в которьгх или для которьгх они
гтриобретались. О системо действенньгх и оперативньгх знаний мож но
говорить только при их неразрьгвггом единении с умениями. Имеется в
виду система обшенаучньгх, общетехнггческих и специ- альньїх знаний и
умений, которую обучагощийся может свободно и самостоятельно
применять в практической деятельности. Педаго гические правила,
которьгми следует руководствоваться при реа- Іизации принципа
действенности и оперативности знаний и их системьг, следующие:
• Цели в модульном обучении должньг формулироваться в тер-
минах методов деятельности (умственной или практической) и спо собов
действий.
• Для достижения поставленньгх целей возможно и дисцишш-
нарное и междисциплинарное построение содержания модулей по лошке
мьгелительной или практической деятельности.
• Обучение должно организовьгваться на основе проблемного
гюдхода к усвоению знаний, чтобьг обеспечивалось творческое от -
ношение к ученню.
• Необходимо ясно показать возможности переноса знаний из
одного вида деятельности в другой.
Принцип гибкоєти требует построения модульной ггрограммьг и
соответственно модулей таким образом, чтобьг легко обеспечи- валась
возможггость приспособления содержания обучения и путей его усвоения
к индивидуальньгм потребностям обучаемьгх.
Реализация принципа гибкоєти требует соблюдения следующих
недагогических правил:
215

Педагогические технологии
• При индивидуализаіши содержания обучения необходима ис-
ходная диагностика знаний.
• Она должна бить организована таким обра том, чтоби по ее
результатам можно било летко ностроить индивидуализированную
структуру конкретного модуля.
• Для индявидуализации содержания обучения необходим ана лиз
потребности обучения со сторони обучаемого.
• С зтой же целью можно пользоваться комплексним критерием его
построения, включаюшим базовую подготовленность и ищщ-
■видуализированньїе цели обучения.
• Важно соблюдать индивидуальннй темп усвоения.
• Методическая часть модуля должна строиться таким образом,
чтоби обеспечивалась индивидуализация технологии обучения.
• Требуется индивидуальннй контроль и самоконтроль росле до-
стижения определенной цели обучения.
Принцип оеознанной перспективи требует глубокого понимания
обучающимися близких, средних и отдаленнн стимулов учення. Не -
обходимо найти оптимальную меру соотношения связей управлення со
сторони педагога и самостоятельности (самоуправления) обучае- мьіх.
Статком жесткое управление деятельностью лишает обучае- мнх
инициативн, принижает роль самостоятельного учення.
Если использовать возможности самоуправления обучающихся,
необходимо дать им ясно понять и осознать цели (промеЖуточньїе и
конечнне) учення. В модульном обучении они должньї виступать в
качестве значимих результатов деятельностн, позтому должньї
осознаваться учащимися как перспективи познавательной и прак-
тической деятельностн.
При реализации принципи оеознанной перспективи в процессе
модульного обучения необходимо соблюдать следующие педагоги ческие
правила:
• Каждому учащемуся вначале надо представлять всю модульную
програмну, разработанную на нродо.чжительннй зтап обуче ния (курс,
год или весь период).
• В ней точно указнваетея комплексная дидактическая цель,
которую обучающий должен понять и осознать как лично значи мий и
ожидаеммй результат.
216
3. Обзор современньїх педагогических технологий
• В мес входит програмна учебньїх действий для достижения
намеченной цели, а обучающийся обеспечивается путеводителем для
достижения бяизких, средних и отдаленньгх перспектив.
• В начале каждого модуля обязательно нужно конкретно опи сать
интегрировашше цели учення в качестве результатов деятель- ности
• В начале каждого злемента следует точно указать частнне цели
учення в качестве результатов деятельносги.
Принцип разносторонности методического консультировагшя требует
обеспечения профессионализма в познавательной деятель- ности
обучаемого и педагогической деятельностн.
На зффективность учення влияет множество факторов, прежде всего
соответствие содержания обучения возможностям учащихся. Однако и
при собтодешш зтого условия в процессе учення возни- кает много
сложностей, в частности, из-за неумения обучающих ся вибирать
оптимальньїе пуги усвоения матернала, неразвитости навнков
самостоятельного познания. Существуют проблеми и в деятельностн
педагогов, например, из-за нехватки мастерства, неумения применять все
методьі обучения и вибирать наиболее приемлемьій для данньїх условий
или их сочетания.
Пути решения зтих проблем раскрьівают педагогические прави ла,
реализация принципа разносторонности методическою кон-
сультирования:
• Учебньїй материал следует представлять в модулях с использо -
ванием личннх обьяснительньхх методов, облегчающих усвоение
информации.
• Должньї бьггь предложени различньге методи и пуги усвоения
содержания обучешгя, которьіе обучающийся может вибирать сво- бодно,
либо, опираясь на них или личньїй опит, создавать собствсн- ньій
оригшіальньш метод учення
• Необходимо осуіцествлять методическое консультирование педа -
гога по организации процесса обучения. В качестве альтернативних
решении могут виступить различньїе методи и организациокнне схе- мьі
обучения, которне, по мнению педагогов-зкепертов, наиболее подходят
для усвоения пропорции конкретного содержания.
• Педагог может свободно вибирать предложешіьіе методи и орга-
низационние цели обучения или работать по своим, оригиналь- ним
методам и организационньїм схемам.
217
 З Обзор современньїх педагогических технологи
Педагогические технологии

• В тех случаях. когда преподаватель сам строич модуль, жела- іе;гьно • В процессе модульного обучения преподаватель передає і ж которьіе
вето содержание включить используемме им метода обуче ния, гак как зто функции управлення модульной программе, в которой он
создает условия для обмена опитом между педаго- іами, преподаюгцими трансформирутотся в самоуправленис.
зквивалєнтние курси шш предмети. Вьішеизложенньїе принципи модульного обучения взаимосвя заньї.
Важно соблюдать принцип наритетности. В посдедние годьі уде- Они (кроме принципа паритетности) огражают особеинос ти иостроения
ляется особое внимание активизации обучаемьіх в недагогическом содержания обучения, а принцип паритетности ха рактеризует
процессе, развитию угіравления и превращению его в самоуправ- іение взаимодействие педагога и обучаемого в нових условн ях,
Необходимо сосредоточить внимание на создании базисного условия для складнвающихся в ходе реализации модульного подхода процессе
реализации взаимодействия в процессе обучения. Им может бьггь уровень обучения. Все назвашше принципи опираютея на обще дидактические и
нодготовленности обучающихся. Именно от него в первую очередь взаимосвязани с ними.
зависит характер связей управлення. Но о каких реальних отношениях
3.11.3. Особенности структурирования содержания учебного
может идти речь, если, как зто бьівает при традиционном обучении,
курса в модульном обучении
основной целью встреч педагога и обучаемого является предоставление
первьім информауии второ му? Другими словами, во время занятий
Цель разработкл модулей — раечленение содержания курса илі
педагог чаще всего делает «информационнме иньекции», забивая о
каждой теми курса на компоненти в соответствии с профессио
необходимосги исполь- зования другігх функций.
нальньїми, педагогическими и дидактическими задачами, онреде ление
Зффективнмм недагогггческий процесе будет при условии, если сам
для всех компонентов целесообразньгх видов и форм обуче ния,
обучаюіцийся максимально активен, а преподаватель реализу- ет
согласование их во времени и интеграция в едином комплек се. С зтой
консультативно-координирующую функцию на основе индиви- дуального
точки зрения обучаюіцих модуль представляє']' собої интеграцию
подхода к каждому. Но для зтого необходимо обеспе- чить обучающихся
различньгх видов и форм обучения, подчинеїшьіх об ідей теме учебного
зффективннми средствами ученггя, такими как модуль. Иснользуя зто
курса или актуальної! научно-технической про блеме. Границн модуля
ииформационное средство, обучаемьш смо- жет самостоятельпо
определяютея установленной при его раз- работке совокупностью
организовать усвоение нового материала и при ходить на каждую
теоретических знаний и навьїков, практи- ческих действий, необходимнх
педагогическую встречу подготовленньїм, решая проблемньїе вопросьг,
будущим специалистам для постановки и решения научно-технических
участвуя в исследовательской деятельности и т.п.
задач дашюго класса.
Принцип паритетности в модульном обучении требует соблюде- ния
Обьгчно семестровий курс (40—50 лекционньїх часов) делят на 10—
следующих педагогических проблем:
12 модулей аналогично принятому разделению курса на ряд тем, по
• Модульная ирограмма обесиечивает возможность самостоятель-
которнм проводят коллоквиумм. В лучших зарубежпнх вузах модульное
ного усвоения знаний обучающимися до определенного уровня.
деление строится на основе строгого системного анализа понятийного
• Она призвана освобождать педагога от вьіполнения чисто ин -
аппарата дисциплиньї, что дает возможность вьтделить групиьг
формационной функции и создавать условия для более яркого про явлення
фундаментальньїх понятий, логично и компактно грушшровать материал,
консультативно-координирующей функции.
избегать повторений внутри курса и в смеж- них дисциплитах, сократить
• Модули должньт создавать условия для совместного вьібора пе-
обьем курса на 30 % и более.
дагогом и учеником оптимального пути обучения.
Модуль — самостоятсльная структурная едишгца и в некоторьгх
случаях студент может слушать не весь курс, а только ряд модулей

218
219
Педагогические технологий З О&зор современньїх педагогических технологий

Каждьій модуль обеспечивается необхолнмнми дпдакгичсскими п 3.11.4. Особенности организации педагогического контроля в
методическнми материалами, неречпем основних понятий, навьі ков и модульном обучении
умений, которне необходимо усвоить в ходе обучения. Та кой перечень,
или характеристика входа, служит основой для со- сгавления программьї Для оценки знаний при моду.тьном обучении испотьзуегся но вая,
более іірогрессивная система, которая состоит в замеїіе тра диционного
предваршельного контроля, которьій мож но вмполнить в виде
дискретно-сессионного контроля на ненреривно на- бираеммй в период
нисьмешюй работи или осуществить компьютерной снстемой. В
обучения и на зтапах промежуточного контро ля рейтинг. Такая система
результате такого коитроля студент не получает оценку, но имеет во
оценки знаний назьіваетея рейтинговой.
шожпость вияснить степень своих знаний, получить рекомендащш по
Рейтинг нредставляет собой ко.иічественную оценку какого-то ка -
донолнительной проработке гех или иньїх вопросов. Внутри одного курса
чества человека. Следовательно, рейтинг обученности студента — зто
завсршаюіцая контрольная работа по окончанип каждого модуля служит
количественная оценка результатов педагогического воздействия на
иредварительньїм контролем д.чя следующего.
человека. Дадим следуюгцее онределение рейтинги с'гудента:
Для каждого модуля формируетея набор еправочньїх и иляюст-
рейтинг — зто сумма баллов, набранная студентом в геченне
ративньїх материалов, которьпі студент по.лучает перед началом его
некоторого гфомежугка времени, рассчитанная по определенньш
изучения. Модуль снабжается списком рскомендуемой лцтерату- рьі. формулам, не изменявшимся в течение зтого гіромежутка.
Каждий студент перехолит от тю дуля к модулю по мере усвое ния Рейтинги широко примешпотея в окружающей нас жизни. Ме тодики
материала и проходит отапн текущего контроля независимо от их определения разнообразньї, различна и степень слож ности зтих
своих говарищей.
методик. Такое же положение вегцей и в системах рей- тинговмх оденок
Информация, входящая в модуль, способна иметь самий ши рокий
при модульном обучении.
спектр сложности и глубиньї, при четкой структуро и едіг- ной
В ряде систем показатель рейтинга совпадает с оценкой знаний
целостности, иаправленной на достижение интегрированной
студента при проведений контрольних мероприятий. В зтом слу- чае
педагогической цели. Поскольку задачи обучения могут со време- нем
базовая цена модуля известна (расечитана) заранее. В других же
измеияться, а учебньш материал периодически нересмагрива- етея и
показатель определяетея по довольно сложннм формулам с уче- том
обновляетея в связи с непрерьівннм развитием науки и тех ники, в
стартового оценочного показателя знаний студента, ожіщае- мой оценки
структуре модуля заложени постоянная, базовая компо нента и вариативная
качества вьіполнеїшя испьггания и других величин.
часть. Базовая компонента представляст собой фундаментальное понятие
В первом елучае сумма баллов, полученньїх по модулю (или по частим
дисциплиньї — явлення, закон, струк турний план и т.д., или группу
модуля) в процессе обучения и на зкзаменах, с учетом кор- ректируюіцих
взаимосвязанньїх понятий. Вариа- тивность зависит как от изменения и
козффициентов, составит итоговьій рейтинг по дисциплине, а рейтинг по
обновлення содержания ин- формаиии, так и от направлення
всем дисциплинам семестра составит сум- марньш рейтинг, которьій и
специализации студента. Тем самим на практике реализуетея принцип
будет внесен в рейтинг-лист.
гибкоєти и динамнчности образования без снижения качества подготовки.
Во втором елучае рейтинг студента К. вьічисляется по формуле
В свете вншесказанного очевидно, что для разработки всего комплекса
модулей необходими системний анализ и глубокая ме- тодическая
ироработка содержания и структури дисцгшлиньї, при которьіх где Кшф — стартовий рейтинг;
К — козффициеггг значимости (весомости) контрольного ис- пьгтания;
обеспечивался би требуеммн квалификационной характе- ристикой об'ьем Аж. — ожидаемая оценка качества вьіполнеїшя испьітания;
знаний, навьїков и умений студентов. Л’ — реальная оценка качества вьпголнения исиитания.

220 221
Педагогические технологии
Для відчислення рейтинги абитуриєнта и Лож (с учетом К) су-
іцествуют специальїше формули и таблицм.
Абсолютньїе величніш Л’ даются в шгшбалльной оценке и могут
бьггь дробньїми, К вьіражается 2-разрядной величиной; а К — 3-
разрядной.
Фиксированньїе точки, лапьі обучения определяют вид конт- ро;ія и,
как следствие — вид рейтинги. По лану контро ля предус- матривают
следуюпше вилн контроля
• текущий;
• промежуточньїй,
• итоговьхй.
Все результати, достигнутьіе студентом на каждом зтапе текущего,
иромежугочного (рубежного) и итогового контроля, оцеїшваются в очках
или балдах. Все набранньїе балльї суммируются и составляют
индивидуальннй ингегральннй индекс. Цель студента — набрать мак-
симальнеє число баллов. При рейтинговой системе резко возрастает роль
текущего и нромежуточного когггроля, поскольку зто возможно именно
здесь. Текущий контроль дает до 30—35 % общей максимальної! оценки
в баллах, промежуточньїй (рубежньш) — 20—25 %, нрак- тические
занятия и курсовая работа — до 25 %. Доля баллов, полуденних на
зкзамене, обьічно не иревьшіает 20 % от общей оценки учебного труда
студента. Такая система стимулирует повседневную систематическую
работу студентов, значительно повьішает состязатель- ность в учебе,
исключает случайности при сдаче зкзаменов.
В ряде систем промежуточньїй контроль отеугетвует. В разннх
модификациях системи рейтинговой интенсивной технологии
рейтингового обучения (РИТМ) в зависимости от видов применя- емого
контроля используется различная классификация рейтинги; на нее влияет
также и различная методика раечета рейтинги.
По целям контроля рейтинг подразделяетея на стартовьій, тех-
нический, георетический, творческий и синтезированньш.
Стартовий рейтинг предназначен для оценки знаний студентов в
начале цикли, проверки остаточного уровня знаний и умений. Он
«настраивает» обучаемого на работу с первьіх дней цикла.
Технический рейтинг — складьівается из оценок текущих работ (от 2
до 4 в цикле) и оценок решения типових задач на коллокви-
222
3. Обзор современньїх педагогических технологий
умах. Он служіп д ія проверки технических умений и навнков сту
денгов при решении типових стандартних задач.
Георетический рейтинг набираетея на коллоквиумах, проводи мьіх на
зтаиах иромежугочного контроля, и служит для оценки уровня усвоения
теоретического матернала.
Творческий рейтинг используется д.ля оценки уровня творческого
потенциала студента, его умения самостоятельно полудить доказа-
тельства теории по аналогии с приведеніїьшп в лекциях, для при
обретения навьїков в решении нестандартних задач теоретического и
прикладного характера, связанньгх с профилем будущей специ альности.
К вьшолнению задач творческого рейтинги донускаются только те
студенти, суммариьш рейтинг которьіх позволяет им пре- тендовать на
хорошую и отличную оценку. Аналогичньїм способом набрать балльї
теоретического рейтинги могут только студентьі, имє- ющие минимум
баллов по техническому рейтингу.
Каковьі могут бьіть методьі контроля? Текущий контроль прово
дитея преподавателем в виде контрольньїх мероприятий помодуль- но
или по частям модуля. Контрольньїе мероприятия — зто тести, расчетно-
графические задания, контрольньїе, лабораторнне рабо ти, позволяющие
установить уровень знаний студента, стабиль ность вьіполнения им
учебного графика, его активность.
Кроме приведенньїх вище, различают гри типа рейтинговьіх оценок
качеетва обучения студента:
• по конкретному учебному предмету (временньїй рейтинг);
• по копкретной кафедре (кафедральньїй рейтинг);
• в целом по всем кафедрам (общий рейтинг).
Рассмотрим методику определения предметного рейтинги для оцен-
ки качеетва обучения студента в семестре или за весь курс обучения.
Преподаватель разрабатьівает шкалу оценок качеетва вьіполнен- ньіх
студентом заданий в процессе изучения им данного предмета. Величина
оценки вибираетея самим преподавателем, он описьіва- ет, гфи каком
качестве вьіполнения данного задания какая студен ту положена оценка.
Сумма всех максимально возможньїх оценок за вьіполнение каждого
задания в течение семестри дает максимально возможную семестровую
сумму, а по окончании изучения предмета, например, в течение
нескольких семестров, накаплива-
223
Педагогические технологии ____________________________________________
ется і по го дня предметная рейтинговая сумма — предметний реї) типе
студента.
Преподаватель опреде.тяет сумму максимальних рейггинговьіх по
всем контрольним заданиям своего учебного предмета, которая и
представляє-! максимальное значение рейтинговой шкали обучен- ности
студента за один семестр — его К8 1Ш1Х- Далее преподаватель
устанавливает шкалу оценок: Я. — итоговмй предметний рейтинг
студента.
Если К8, > К 4 % от К8тах, то «отлично»
Если К 4 % от К.8; > Кьі > К3% от К8тах, то «хорошо»
Если К3% от К8тах >Ям > К2% от Я8тах, то «удовлєтворительно» Если
К2% от Я8тах >Вн >К1% от К8тах, то «неудовлетрорительно* Если Яві <
К1% от К8гпах, ' то «кол»
Поскольку студент изучает и другие предмети, то целесообра і- но
для одной специальности но всем предметам назначить одни !і те же
числовме параметри К1,К2,КЗ и К4. После зтого прегюдава- тель делает
пометку: «Данньїй предметний рейтинг студента оире- деляетея после
обучения в течение программного времени Т».
На зтом подготовка рейтинговой шкали самим иреподавателем-
предметником закончена. Ее только нужно нормализовать в диа- логе с
ПЗВМ, чтобьі мо.жно било унифицировать рейтинговне шкали для всех
предметов, которьіе изучают в течение семестра студенти одной и той
же специальности. В ПЗВМ вводят следующие данньїе:
• число рейтинговьіх измерений;
• значение параметров К1, К2, КЗ и К4;
• максимально возможньїе рейтинговне показатели для перво го,
второго и т.д. измерений.
После зтого ПЗВМ просчитивает показатели рейтинговой шкали так,
итоговьій предметний рейтинг К8тах бьш стандартний для данной
специальности, например К8шак = 1000. В результате полу- чают
унифицированную шкалу рейтинга.
Перед началом учебного процесса для студентов внвешивают по
каждому учебному предмету унифицированную предметную рей
тинговую шкалу и перечень требований к качеству вьтолнения
контрольних заданий.
224
З Обзор современньїх педагогических технологии
В ходе учебного процесса рядом с зти ми двумя документами
вьівешивают списки студентов данной специальности и курса с
иоказателями рейтинговьіх приращений в течение прошедшего ме- сяца.
То єсть осуществляется ежемесячнмй мониторинг успешно- сти
обучения студеігтов по данному учебному предмету, которий
активизирует самостоятельную работу студента.
Шкала рейтинговнх оценок итвестна и преподавателю и студенту.
Преггодавателю остается только сопоставлять качество вьшол- нения
студентами контрольних заданий и виставлять рейтинговме оценки.
Таким образом, исчезает фактор предвзятости преподавателя,
субьективизм, нобуждаюший студента адаптироваться к «сла- бости»
преподавателя ради получения положительной оценки. В резулі»тате у
студента возникает желание готовить себя к профессиональной работе
творчески, с большей интелдектуальной самоот- дачей.
Преподаватель завершает обучение студента по рейтинговой си-
сгеме сдачей конечной ведомости, в которой вместе с итоговнм
предметним рейтингом каждому студенту вьіставляется его итого- вое
ранг-место, когорое он занял по данному предмету ереди студентов его
сиешіальности и курса, и итоговую пятибалльную оценку (либо за
семестр, либо за все время обучения по данному предмету). В зтой же
ведомости он записнвает максимально возможньїй итоговнй предметний
рейтинг (К8шах = 1000) и время Т, внделен- ное на изучение данного
учебного предмета в отчетном семестре.
Форма ведомости предметного рейтинга студентов представлена на
рис. 19. В нее введеньї следующие условнне обозначения:
Ітж— количество студентов в группе (на специальности, курсе), ^ шах
—
максимально возможное значение предметного рейтіш- га, которое
можно било получнть за усвоение материала данного учебного предмета;
і — номер студента в контингенте учащихся;
К — номер кафедри (порядковий принимаетея по решению кафедр и
ректората соответственно);
р — номер учебного предмета конкретной кафедри;
Р — ранг студента, т. е. место занимасмое им по рейтинговому
показателю;
8 - 8822 Кукушин 225
Й
х й
X
с о X
і с Ь
X іо
І *
х о о
і X
О
X
С
І р Педагогические технологий 3. Обзор современньїх педагогических технологий
о
в:
с;
3 н
о о о
и X X
ч Трк — количество часов, отведеиное на р-нредмет к-кафєдрьі в
н сі О УМНЗЇЮ
X 03 X
•О ’Т Г-, Гі —
учебном плане.
І в;
о
V
О II II І II Проставляются так же датьі начала преподавания зтого предмета и
3 ь 3 0 0 0 0
2 ?
й
О О О О О
проведення рейтингового контроля. Ведомость может бьггь стар-
товой, если предмет будет преподаваться и в следуютцих семестрах.
промежуточной. если предмет пренодавался уже не первьій семестр, и
финишной, если предмет пренодавался носледний или один семестр.
Такая ведомость позволит осуіцествлять предметно-рейтинговьій
Ри мониторинг успешности обучения студента в течение семестра.
с.
19. Моніторинг — рейтинговое отображение динамики качества
Фо
рм обучения по результатам рейтингового контроля по модулям (МІ, М2,
а МЗ, М4, М5), рубежньїй окончательний в данном семестре
ве
до рейтинговьій контроль (Рм).
мо
ст Изучение преподавателем зтой ведомости после ее окончатель- ного
и
пр заполнения позволяет изучать динамику обучения каждого студента и
ед сопоставлять ее со среднестатистичсскими данньши по группе и курсу,
ме
тн судить об успешности проведенньїх в семестре занятий и ввести
ого
ре коррективьі в преподавательскую работу. На зтом завершается
йт
ин основная часть рейтинговой технологий обучения.
II га Кроме предметного рейтинга, могут определяться кафедральний и
С СЛС/)и сту
СІСІ сі де общий семестровий рейтинг студента, которьіе учитьівают- ся при
АЛЛ'
СЛСЛ нт
ІЛ и ов распределении между студентами привилегий (материаль- ная помощь,
СІ СІ а СІ
ЛІ ЛІ ЛІ Л назначение специальньгх стипендий, надбавок, рас- пределение
н СЛ СЛ VI СЛ
путевок, плата за обучение и т.п.).
С Сі а сі сі
ч Р
о4- о4-
Г-4 С помощью мониторинга общего рейтинга обученности студента в
-хГ
£ течение всего нериода обучения в вузе можно проследить динамику
5
качества профеесиональной подготовки студента от семестра к
О семестру. Учений совет факультета и деканат могут пользоваться зтими
з рейтинговнми показателями при распределении студентов на практику,
2 работу, в аегшрантуру и т.д.
оЧ
Р- Таким образом осуществляется рейтинговая технология получе- иия
Р О
и анализа результатов обучения студентов в вузе.
Рейтинговая система контроля знаний студентов при модульной
системе обучения позволяет:
• упростить процедуру непрерьівного контроля знаний;
Ьі

226 227
Педагогические технологии
• долучать, накнпливаїь и вьідавать достоверную информаїшю о
состояшш дел у студента, групам, патока іа люб ой иромежуток времени
н на гекуший момент;
• прогнозировагь положенне дел у студента на некогорьіе вре
мешше ііернодьі;
• регулировать учебнмй пронесе в соответствии с программнм-
ми целями и с учетом его результатов на контро шруемом зтапе;
• стимушіровать активнеє приобретение знаний студентами, ви
являть лидеров и аугсандеров, поощрять отличившихся;
• определять статус студента, групам, потока в глазах самих
студентов, преподавателей, руководителей учебного процесса;
• создать благоириятньїе условия для синтеза знаний, решения
междисцинлинарньїх проблем, внедрения разшгчньїх уровнеп обу-
чения (обязательноп и производительїюй, базовой и ррофессио- нальной
программ обучения);
• иснользовать в процессе обучения компьютерньїе системи,
вичислите чьную и организанионную технику;
• свободно вибрать в соответствии со сиособностяМ'И и наклон
ностями студента уровень и направленность подготовки;
• создать новую среду для разработки зффективного мегодіїчес-
кого обучепня; повисить нроизводительность труда участников про
изводітгельного процесса.
3.11.5. Преимущества модульного обучения
Модульное построение курса дает ряд значительннх преимуществ и
являетея одним из зффективньїх путей интенсификации учебного
процесса, особенно в условиях целевой интенсивной подготовки
специалистов.
К числу преимушеств данного метода обучения относятея:
• обеспечение методически обоснованного согласования всех ви-
дов учебного процесса внутри каждого модуля и между ними;
• системний подход к построеншо курса и определению его со
держання;
• гибкость структури модульного построения курса;
• зффективньїй контроль за усвоением знаний студентами;
228
3. Обзор современньїх педагогических технологий
• вмявленпе перспективних направлений научно-методнческой
работм і іре і юда ііателя;
• бистрая лифференциания студентов: ра ттичаютея «уереднен-
ньіе» грушги отпічников, успеваюпшх и слабих студентов, вместо
которьіх появляютея первин, второй, десятий, СОТИЙ II т.д. студенти
курса;
• резко упрощаетея отбор кандндатов в аспирантуру, исключа-
етея продвижєние не очень сиособннх, но активних студентов;
• при значигельном сокращении времени лекциП и поиске нових
форм занятий преподаватель успевает дать студентам необходи- мие
знанім, навики и умения в своей предметной области.
Модульное формирование курса дает возможность осуіцествлять
перераспределение времени, отводимого учебньш планом на его изу-
чение, по отдельньш видам учебного процесса расшнряет долю прак-
тических и лабораторньїх занятий, а также самостоятедьной работьі
студентов Возникает необходимость в новьтх формах лекции, при
которьіх наряду с фундаментальної'! подготовкой студент по.лучал би
необхолимне навики и знання в области обгней методологии проек-
тнровангм и зкеплуатации оборудовашгя, разработки современньїх про
грессивннх технологий.
При комгілексном рассмотрении содержанім обучаюгцнх моду - лей
искяючается дублировашіе в изучении предмета, ноявляется
возможность обоснованного введення в учебньїй процесе зле ментон
научньїх исследований и проведення научно-исследовательских
лабораторньїх работ.
Взаимосвязь различньїх форм обучения при модульной организации
учебного процесса позволяет целенагіравленно управлять на- учно-
методической работой преподавате;м и определять узкие мес- та
методического или гірограммного обеспечения, лабораторної! бази
кафедри. Кроме того, наглядность структури курса «прояв- ляет»
перспективньїе направлення их совершенствовашм и позволяет научно
обоснованно планировать работу всего недагогическо- го коллектива.
Модульний подход в обучении позволит более полно удовлет- ворить
потребпости творческой личности в образовательской дея- тельности,
ггоскольку появитея осозианная заинтересованность в
229
Педагогические технологии
получении гсх и.гпі иньїх знаний; возможность иіменять специали задню
или по тучать несколько сиециализаїшй; изменять уровни притязаний
(бака.тавр, магистр), форсировать или продлевать срок изучения в целом
при известной конечной цели; бистро реагиро- вать на рмночную
коньюнктуру, индивидуализировать процесе обучения, осуществлять
3. Обзор современньїх педагогических технологий
дет касаіьея нланирования работн нреподавателей, подготовки ла-
бораторний бази к фронтальному проведенню работ, формирова- ния
контингента студентов с учетом пронускной способностн .та борагорнй,
разработки соотвегствующею методического обеспе- чення. организации
контрольних нро