Вы находитесь на странице: 1из 171

2- С ІгрІл у л

пін

<
са
О
5
о_
ш
О
ш
о
0
ш
І
г

П
Е ПЕ
Д
А
Г
О
Г
И
І8Ш 5-241 -00145-Х Ч
9785241001450 Е
С
К
И

ТЕХНОЛОГИ
Е
ТЕ
9 78 524 1 0 0 14 5 0 Х
Н
О
А
Педагогическое образование

М.В. Буланова-Топоркова, А.В. Духавнева, В.С.


Кукушин, Г.В. Сучков

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ТЕХНОЛОГИИ
Учебное пособие для студентов педагогических
специальностей

Издание второе, исправленное и дополнєнное Под

общей редакцией В.С. Кукушина

ИЕН ГРАЛЬНА НАУКОВА


БІБЛІОТЕКА Української
ін жен е рн о- п ед а г ог ічн о і

Інв №

И зд а те льс к и й це н тр «Ма рТ »
Москва — Ростов-на-Дону
ББК 37.013.2(075.8)
П 24
Авторьі-составители: М.В. Буланова Топоркова — лав. кафедрой педаго-
гикн вьісідей шкодьі, профессор, член-корреснон-
дент Академпп цедагогаческих и социальпмх наук
(пп. 3.10; 3.11);
A. В Духавнева — кандидат педагогачєскдх наук,
Отла&леиие
доцент (цн. 1, 2.1; 2.2; 3.3; 3-4; 3.5; 3.7; 3.11 3 15); Введение 5
В С. Кукушин — профессор кафедри педагогпкп, 1... Проблема педагогических технологий в исторической ретроспективе
академик Академии недагогических и социальньїх ............................................................................................................................. 8
наук, академик Международвой академии зколо- 2. Теоретические характеристики современньїх
гпи и нриродопотоованпя (Вкедепие, гш. 2.2; 3.1;
3.2; 3.4; 3.6; 3.8; 3.9; 3.10; 3.12, 3.13; 3.14; 3.15; 3.16;
педагогических технологий .... 25
3.17, 3.18; 3.19; тезаурус); 2.1. Понятие «педагогическая технология» в зарубежной
Г.В. Сучков — кандидат тєхничєских наук, до- и отечественной литературе ................................ . . 25
цент кафедри педагогики вьісшей школи (гш 3.8; 2.2....................................... Классификация педагогических технологий
3.10; 3.20).
..................................................................................................................... 29
B. С. Кукушин 3............................................. Обзор современньїх педагогических технологий
Научньїй редактор:
.......................................................................................................................... 44
Рецензенти: Т.Д. Молодцова — доктор цедагогаческих наук, 3.1. Коллсктивньїе способи обучения
профессор, член-корреспопдспт Международной 44
академии педагогпческнх наук;
3.2. Технологий личностно-ориентированного
И.А. Цатурова — доктор недагогических наук, профессор,
академик Академии недагогических п социальннх наук. образования ......................................................................................63
Педагогическиетехнологии: Учєбное пособис для 3.3....................................... Технология знаково-контекстного обучения
студенте® пс- П 24 дагогическихспециальностей/Подобщейред. В.С. ..................................................................................................................... 73
Кукушина. — Сфия «Педагогическое образование». — Москва: ИКЦ 3.4............................................................................... Игровьіе технологий
«МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004. — 336 с. (Серия ..................................................................................................................... 84
3.5. Активньїе методи обучения ..
«Педагогическое образование»)
91
В учебном пособии, адресованном студентам недагогических вузов,
3.6. Витагенное обучение с голографическим методом
сформульована проблема педагогических технологий в исторической рет-
роспектаве, дана теоретическая характеристика и изложена сугцность со- проекций ........................................................................................ 119
времепннх технологий обучения. Освегцена методика оценки их зффек- тивности. 3.7 Проблемнос обучение...................................................................... 132
Пособие написано в соответствии с Государственнмм образова- тельним 3.8............................................... Информационньїетехнологий обучения
стандартом.
................................................................................................................... 144
3.9............................................... Основи программированного обучения
І5ВК 5-241-00145-х ББК 37.013.2 (075.8) ................................................................................................................... 162
©Коллектив авторов, 2004
3.10................................................ Технологий интегративного обучения
© Оформление; Издательский центр «МарТ», 2004 © ....................................................................................................................172
Оформление; ИКЦ «МарТ», 2004 3.11...................................................... Технологий модульного обучения
....................................................................................................................210
3.12............................................. Вальдорфская педагогика Р. Штайнера
................................................................................................................... 231
3.13.................................... Педагогические технологий авторских шкод
....................................................................................................................233
Ввєдение

Хороших методов существует


ровно столько, сколько
существует хороших учителей
Д. ІІойа* #В>ес)еиие
Понятие «технологій обучения» на сегодняшний день не являйся
общепринятьім в традиционной педагогике. В документах ІОНЕС- КО
технология обучеїшя рассматривается как системньш метод со- здаїшя,
Знання, даваемьіе насильно,
применения и определешія всего процесса преподавання и усвоения
душат розум.
знаний с учетом техішческпх н человеческих ресурсов и их
А. Франс взаимодействия, ставяіций своей задачей оптимизацию форм образо
вашія.
С одной сторони, технология обучения — ото совокупность методов
Думать легко, действовать трудно, а и средств обработки, представлення, изменения и предьявления учебной
превратшпь мисль в действие — самая информации, с другої! — ато наука о способах воздействия
трудная вещь на свете. преподавателя на учеников в процессе обучения с использованием
И. Гете необходимнх технических или информа- ционньїх средств. В технологии
обучения содержание, методи и средства обучения находятся во
взаимосвязи и взанмообуслов- леїшости. Педагогическое мастерс гво
учителя состоит в том, чтоби отобрать нужное содержатше, прішенить
оптішальньїе методи и средства обучения в соответствии с программой и
поставленньї- ми образовательнимн задачами. Технологій обучения —
системная категория, структурними составляющими которой являлися:
• цели обучения;
• содержание обучения;
• средства педагогического взаимодействия;
• организация учебного процесса;
• ученик, учитель;
• результат деятельности.
Существует множество интересних определений сущности пе-
дагогических технолопгй — термина, ставшего довольно популярним в
последнее десятилетие.
• Технология — ото совокупность приемов, ирименяемьіх в
каком-либо деле, в искусстве («Толковьій словарь»).
• Технология — ото искусство, мастерство, умениє, совокупность
методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель);
• Технология обучения — ото составная процесуальная часть
дидактической системи (М. Чошанов).

5
Педагогические технологии Введение

• Педагогическая технология — совокуйноеть психолою-педа- зования Труднеє обнаружить философскую основу в методах и
гогических установок, определяющих снециальїшй набор и ком- * средствах обучешія Однії и ге же методи могут применяться в
поновку форм, методов. способов, приемов обучения, воспнта- ТЄЛЬІІЬІХ техно.югиях, совершенно прошво положньїх ио идеологии. По- зтому
срсдств; она єсть инструментарий иедагопіческого про- цесса (БТ одна и та же технология может бьпь гибкой, приспосаблива- ющейся к
Лихачев). той или другой философской основе (например, игра).
• Педагогическая гехнологая — ото содержательная техника ИЇ великого множества философских направлений и школ в
реализации учебного нроцесса (Б.Г1. Беспалько). современннх педагогических гехнологиях чаще всего встречают- ся
• Педагогическая технология — зто оиисание процесса дости- следующие:
жения планируемьіх результатов обучения (И.П. Волков). • материализм и идеализм;
• диалекгика и метафизика;
• Педагогическая технология — ото продуманная во всех деталях
• сциентизм и природосообразность;
модель совместной педагогической деятельности ио проекги- рованию,
• гумашізм и антигуманизм;
организации и проведенню учебного процесса с безу- словньїм
• антропософия и теософня;
обеспечением комфортних условий для учащихся и учителя (В.М.
• прагматизм и зкзистенциализм.
Монахов).
Источниками педагогической технологии являютея достижения
• Педагогическая технология — системная совокупность и по-
педагогической, нсихологической и социальньїх наук, передовой
рядок функционирования всех личностнмх, инструментальньїх и педагогический опьіт, народная педагогика, все лучшее, что на- коплено
методологігческих средств, используемьіх для достижения педа- в отечественной и зарубежной педагогике прошльїх лет.
гогических целей (М.В. Кларин). Для успешного функциогшрования педагогической системи нуж- на
• Педагогическая гехнология — содсржательное обобщение, тщательно продуманная «отладка» всех ее составляющих. Любая
вбирающее в себя смьісльї всех определений предмдугцих авторов (Г.К. современная педагогическая технология представляет собой синтез
Селевко) достижегшй педагогической науки и практики, сочетание традиціюнньїх
Поняттю «педагогическая технология» может бьіть представлено в злементов прошлого оііьіта и того, что рождено со- циальньїм
трех аспектах: прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества.
• научном; Одна и та же технология в руках конкретних исполнитєлей может
• ироцессуально описательном; вьіглядеть по-разному: здесь неизбежно присутствие лич- ностной
• ироцессуально-действенном. компоненти педагога, особенностей контингента учащихся, их общего
Таким образом, педагогическая технология функциотшрует и в настроения и психологического климата в клас- се. Результати,
качестве науки, исследукнцей наиболее рациональньїе пути обуче- иия, и достигнутне педагогами, использующими одну и ту же технологию,
в качестве системи способов, ирикципов и регулятивов, при- меняемьіх в будут различньїми, однако близкими к неко- торому ереднему ивдексу,
обучении, и в качестве реального процесса обучения. характеризующему рассматриваемую технологию. То єсть
Любая педагогическая технология основьівается на том или ином педагогическая технология опоередуетея свой- ствами личности, но не
философском фундаменте. Философские положення вьіетупают как опреде.ляется ими.
наиболее обгцие регулятивьі, входящие в состав методолога- ческото Курс «Педагошческие технологии» в вьісших учебннх заведегш- ях
обеспечения образовательной технологии. Философские позиции сравгштельио молод — ему менее полувека; к тому же он нередко
достаточно онределенно ирослеживаются в содержаний образования, в интегрирован с «Дидактико й» Автори предлагаемого пособия на-
содержаїши отдельннх дисциплин. Однако часто в их идеологической деютея, что их попьггка систематазировать и обобщить информа- цию по
направленности нет единства, позтому содер- жание школь ного проблеме педагоїтнеских технологий оказалась своевремен- ной и
образования не дает целостной картнньї мира, не имеет общей полезной. В учебном пособии, нагшеанном в соответствии с
философской основи. Такой зклекгичностью от- личаетея содержание образовательньїм стандартом, дано описагше лишь ведущих педаго-
современного российского школьного обра- гичсских технологий сегодняшнего и завтрашнего дня.
Педагогические технологий 1 Проблема педагогических технологий в исторической ретроспективе

храняющую. впрочем, своє домишіруюіцее положение и в совре- менном


обіцестве. Вмделим основньїс злемеїгтьі зтой технологій! :
• классно-урочная организацня жизнедеятельности школьї;
1.Т1ро<5лема педагогических технологий V • предметность обучения;
• определенньїе правила изложения учебного материала (на-
исторической ретроспекти&е глядность, систематичность, последовательиость, доступность,
преемственность в передаче и усвоении знаний).
Пожалуй, впервьіе педагогическая гехнология в ее историчес- кой
Идею технологизации обучения иодцерживали и другис вьіда-
ретроспективе стала предметом исследования Ф.А. Фрадкина и его
ющиеся педагоги. Так, И.Г. Песталоцци важнейшим своим вкладом в
єдиномьішленников: Л.И. Богомоловой, Е.Ю. Рогачевой, С.И.
педагошку считал создание «механизма» образовання, опи- раясь на
Мезенцевой, Н.Г. Осуховой, М.Г. Плоховой, Л.А. Кирса новой и др.
которьій каждьій подготовленньш учитель может воспи- тать любого
Тщательное изучение и анализ педагогических технологий про-
ученика.
шлого, вьіявление важнейших их струкгуриьіх злементов, ОСМЬІС- ление
Представители такого направлення в педагогике, как «педаго- шка
процессов возникновения и функдионирования, а также исчезновения творчества» (Гансберг, Линде, Шаррельманн), считали недопустимої!
зтого сложного многофункционального явлення — все зто составляет попнтку с помогцью заранее определенной техноло- гии воздействовать
ценнейиіее для современности педагогическое знание, поімогающее на уникальную личность ребенка. Сколько личностей, столько и средств
более глубоко проникать в сущностгше характеристики педагогических их воспитания, утверждали они. Один из лидеров зтого направлення Вейс
технологий, осознавать закономер- ности их становлення и развития. писал: «Всякий метод приобретает свою настоящую силу благодаря тому,
Обстоятельньїй анализ проведенних псторико-педагогических что он єсть собственность известной личности, не орудне в руке учителя,
исследований позволяетконстатировать, что педагогическая технология но самая его рука. Духовное воздействие, имеющее своим источни- ком
вьіступала предметом дискуссий и научньїх споров в течение многих свободную, всесторонне развитую личность учителя, часто оказивает
столетий. Ни один вьщающийся педагог не мог обойти зту проблему. решаюгцее влияние на всю жизнь ребенка».
«Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагопіческим Отказ от технологизации педагогического процесса прослежи- валея
инструментарием, — угверждал Я.А. Коменский, — только ири зтом и у сторонников идей свободного воспитания (Л.Н. Тол- стой, К.А.
условии его работа будет вьісокорезультативной, а место учителя — Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов и др.). Идея «про- буждения души
самьім лучшим местом йод солнцем. Школа — мастерская, она «живая ребенка», индивидуального свособразия каждого из гшх, стремление
типография», которая «нечатает» людей. Учитель в учебном процессе сохранить неповторимость детства диктовали принципиально иной
пользуетея такими же средствами для воспитания, обучения юношей, подход к определению и вибору методов и способов педагогического
какими пользуютея тигюг- рафекие работники, создавая книгу». воздействия. Л.Н. Толстой писал: «Имен- но дух, неуловимое вшіяние
Принимая тезис о том, что основу обучения должно состав- лять учителя, ежеминутно изменяемьіе при- емьі, исчезающие без следа,
«искусноє распределение времени, предметов и метода», великий опредсляют успешность учення школь- ника. Уловить приемьі, найти их
чешекий педагог создал пєдагогическую технологию, основанную на закони, а не вивести и рекомен- довать порядок действий учителя — вот
принципе поточной системьі производства, со- главная задача педагогіки».
На принципиально ішьіх теоретических идеях формируетея пе-
дагогическая технология в 20-е годьі XX в. В соответствии с логи-

я
1. Проблема педагогических технологии в исторической ретроспективе
Педагогические технологии

Уникальиой стала педагогическая гехпология А.С. Макаренко.


кой интенсивно развиваюшейея в зти ГОЯЬІ педологам (науки, зани-
Теоретической основой ее виступила разработанная им концеп- ция
мавшейся изучением ребенка, законами его развития) разрабатмва- тотся
коллектйва.
следующие стадии педаюгической гехнолопш (Ф.А. Фрадкин):
Ф.А. Фрадкин вьіделяет следующие зтапьі педаюгической гех-
1. Тщательное изучение бьітовнх, ириродннх, социальньїх,
нологии А.С. Макаренко:
культурних факторов средьі, обусловливающих развитие ребенка.
Первьій зтап — усвоение воспитаюшками требований, когорие
Отдельно исследовались генетические, физиологические, пси-
предьявляет учитель, являющийся в концеиции Макаренко носи- телем
хологические, социальньїе характеристики ребенка. Главная цель
проірессивних ценностей и мировоззрснческих установок. Важнейшие из
изучения — воссоздать разностороннюю картину жизни школь- ника, его
них следующие: уважение к личности другого чело- века, сохранение
социализащш и воспитания.
чувства собственного достоинства, создание ус- ловий для развития
2. Обогащение и развитие представлений ребенка за счет введення
личности. Каждьш, кто не принимал зти тре- бования, имел право
его в мир природьі, труда и общественнмх отношений Последовательно
покинуть колонию и коммуну.
осваивая систему знаний «семья — деревня - страна — мир», школьники
На втором зтапе названньїе требования должньї бьіть принятьі
овладевали теми ценностнмми представленнями, которьіх не могла дать
активом коллектйва, задача которого — ввести их в сознание и поведение
окружающая микросреда.
колонистов и коммунаров.
3. Преобразованне жизни. Участвуя в обгцественно полезном
Отличительная особенность третьего зтапа — иіггериоризация
труде, изменяя микросреду в соответствии с полуденними в школе
требований всеми членами коллектйва.
знаннями, умениями, ученики овладевали социально значимими видами
Четвертий зтап характеризуетея усвоением норм и ценностей и
деятельности.
неуклонньїм следованием им.
Сформированная в рамках педологии матрица педаюгической
Важнейшими злементами педаюгической технологии виступили
технологии тиражировалась в различних видах и формах учсбно-
воспитательной работи. Ф.А. Фрадкин пишет: «Благодаря такому открнтьіе А.С. Макаренко тон и стиль, традиции, складьі- ваюіциеся в
коллективе. Характерними признаками правильного стиля и тона, по
подходу сохранились ценнейшие описання бьіта, культури, семей- ньіх
Макаренко, являлись: постоянная бодрость и подгянутость (то, что
взаимоотношений между родителями и детьми, учителями,
воспитанники виразили в лозунге: «Не пищать!»), деловитость и
школьниками. Вся учебно-воспитательная работа школьї бьша на-
точность в работе, спокойная уверенность в своих силах, радостное,
правлена на то, чтобьі находить оптимальньїе пули преобразова- ния
оптимистическое отношение к жизни. Традиция для Макаренко — зто
жизни».
«фонд коллективньїх ценностей», создающих определенную
В 30-е гг. XX столетия в рамках культурно-исторической кон- цепции
«индивидуальность» коллектйва. Главная задача педагога, — отмечал
(Л.С. Вмготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.) формулируется
А.С. Макаренко, — не «вндумьі- вать» и навязьівать коллективу те или
идея, которая определила новую, принципиаль- но отличную от
иньїе традиции, а воспитьі- вать их и сохранять».
недологической, матрицу иедагогической технологии — развитие
Следует вьщелить еще один, пожалуй, основной злемент пе-
ребенка происходит под воздействием обучения и воспитания и голько
дагогической технологии А.С. Макаренко — производительньїй труд
благодаря им. Именно в процессе обучения, которое должно опережать
детей. Однако «труд как воспитательное средство, — гово- рил Антон
развитие, формируется зона ближайшего развития. Знаково-
Семенович, — возможен только как часть общей сис- темьі» и «без
символические средства, исполь- зуемне в обучении, позволяют
идущего рядом образования не приносит воспита- тельной ПОЛЬЗЬІ».
формировать качествєнно иную умственную деятельность, способствуют
интенсивному развитшо способов мьшіления.
Педагогические технологии 1 Проблема педагогических технологий в исторической ретроспективе

Станнслав Теофилович Шанкий (1878—1934) окоичил отіеле- нпе


Проведенньїе ретросиективньїе иссдедования позволили вьі- делить
естественньїх наук фязико -матсматнческого факультета Мос ковского
важнейшие хараКгерисгики педагогических технологий. Ведуїцей из них унпверсптета (1903). Педагогическая деятельностн началась в 190.3 г , когда
являєте я концентуальное обоснование. Основу гех или иньїх Шанкий организовал первие в Росспи клуби для детей н подростков раболгг.
педагогических технологий составляют конценту- альгше идеи, окраин Москви. В 1906 г. создал обгцество «Сеттльмент», которое в 1908 г. било
закрито нолицией за пропаганду пдей социализма ереди детей, а сам Шадкий —
определяюіцие содержание, способи взаимодействия субьектов учебно- аре- стован.
воспитательного процесса, види деятельности. В 1911 і. вместе с супругой — вьідающимся отечественоьм педагогом В.Н.
Историко-педагогический ана.тшз позволяет вьіделить факг свя ш Шацкой — организовал трудовую колонию «Бодрая жизнь».
В 1919—1932 гт. руководдл Первой опьішой сгаоцпей по народному
педагогической технологии с личностью ее создате;ш. Наиболее могц-
образованию, куда вошла, кстати, п колония «Бодрая жизнь». Первая опьггаая
ньіе изначаяьно строились как обьекгавироваї 11 і ьіе, дистанцирован- стаоцпя представляла собой комплекс научно-ис- следоватеш.ских
ньіе от автора (например, технология традиционного обучения). педагогических учреждений, детских садов, школ, внешкольньїх учреждений
Педагогические технологии, вобравшие в себя личностнме осо- для детей, культурно-просветитедьских организации для взросльїх, где на
основе единой псследовательской нрограммьі разрабатьівались и на нрактике
беююсти и качества их создателей. как правило, умирали вместе с ними проверялись форми н методи восгштания. Ведушей в конценции С.Т. Шацкого
(А.С. Макаренко, В.А. Сухо млине кий). Наконец, каждая технология била ндея организации «открьггой» школи как центра восгштаиня детей в
формируетея, функциоїшрует и развиваетея в контексте оп- ределенньгх соци- альной ереде. Особое внимание он обращал на организацию мвого-
предпосьілок: социально-исторических, содиокультурньтх, когшггавньїх, образньїх видов детской жизнедеятельности, развитие трудовьг: на- виков в
творческих снособностей ребенка. По убеждению Шацкого канву восгштания
зкономических, т. е. предполагаетея «существование закономерностей, составляет фпзическлй труд, организуег жизнь детей деловое самоуправление,
опреде.ливших порядок и направленность становлення и развігаїя зстетическпе чувства формирует искус- ство, а также игра, задающая бодрьш
педагогической технолопш» (Ф.А. Фрадкин). тон детской деятельностн, оа- правляет общую жизнь и дух псследования —
работа ума.
Особо пристальное вшшание исследователей историко- педаго-
Зксперимеотьі С.Т. Шацкого позволили ему еделать зивод о нєобходимости
гического знання направлено к периоду 20-х — начала 30-х гг. XX в. системной организации содержания учебного и вос- питательного процесса в
Именно в зту зпоху в педагогической науке и образовательной прак- школе. Идея Шацкого — создание усло- вий для развптия каждого человека на
тшее сложилась уникальная ситуация, харакгеризующаяся илодо- основе гармонизании всех сфер ілкольной жизни.

творньїми творческими поисками, множеством научньїх педагопі- ческих


Концептуальньїе основьі зтой технологии бьіли сформулиро- ваньї
школ и направлений, созданием конструкгивньїх педагогических
ученьш еще в дореволюционньш период его творчества и воплощеньї в
технологий для реіиения воспитательно-образовательньїх задач,
следующих принципах учебно-воспитательной ра- ботьі: «В центре
развитием повсеместной зкепериментальной работьі в облас- ти обучения
жизни школьї не книжньїе знання, а трудовая деятельность», «Не дети
и воспитания. для школьї, а школа для детей», «Воспи- тьівать не для будугцего, а для
Три из описанньїх ниже педагогических технологий, основан- ньіх на настоящего», «Революция школь- Ного образования — зто прежде всего
различньїх концептуальньїх идеях, иллюстрируют уникаль- ньіе способьі революция в подготовке образованного учителя», «Жизнедеятельность
организации детской жизнедеятельности, вариантьі конструироваїшя ребенка, а не «про- Хождение» учебньїх дисципліш должна находиться в
вьісокогуманистических способов обгцеиия «педагог — воспитанник», центре виймання учителей». В 20-е гг. С.Т. Шацкий в своей творческой
примерьі организации окружающей ере- дьі, включення ее в деятельностн акцекгирует внимание на важності! включення ре-
педагогический процесе.
В начале 20-х гг. складьівается педагогическая технология С.Т.
Шацкого, воплощенная им в Первой опьітной станции по народному
образованию.

12 13
Педагогические технологий
1 Проблема педагогических технологий в исторической ретроспективе
бенка в преобра ювание средм для гого, чтобьі ишенившаяся сре- да, в
Основним содержанием зтого зтапа педагогической гехнолопш
свою очередь, окашвала воспитьівающее влияние на него. Огсюда
виступает связь ребенка в семье и в школе с достижениями науки в
важнейший злемеїтг в гехнолопш Шацкого - - обшественно полезная
області! охраньї здоровья, научной организации труда, рационализации
деяіельность де гей, направленная на изменешіе окру- жаюіцей
умственной и физической деятельности.
социокультурной средьі.
Сушность третьего зтапа педагогической технологий составля- ет
Глубокий исследователь научного наследия и деятельности С.Т.
трансформация по.чученннх учеником знаний в жгпненную практику. В
Шацкого Ф.А. Фрадкин вьіделяет трц зтапа его сложив- шейся в 20-е гг.
Первой опитнои станции лети учились виращивать ценние сорта
педагогической технологий.
картофеля, редиса, брюкви, подсчитьівали зффективность производства
Первьій зтап — анализ и систематизация жизненного опьіта ребенка,
сельскохозяйственной продукции, учились координировать свою работу.
полученного из социума и переработанного им. По мне- нию Шацкого,
Ф.А. Фрадкин констатирует зволюционность педагогической
зто — пронуїценное сквозь личность отражение реальной
технологий С.Т. Шацкого. Новая модификация педагогической
действительности. Педагог обязан знать зтот опьіт, по- скольку без него
технологий 20-х гг. бьіла детерминирована теми противоречиви- ми
он не может зффективно конструировать способи воспитательного
социально-политическими процессами, которне складнвались в стране в
воздействия на ребенка. Пережитий опит помогает понять и
конце 20-х — начале 30-х гг Однако, как указьівает Фрадкин, и она «не
почувствовать особенности освоєння окружа- ющего мира детьми.
била приспособлена к работе в таких услови- ях. Тоталитарная
Методами исследования жизненного опнта детей служили со-
организация промьішленнос'ш и сельского хо- зяйства требо вали
циально-педагогические, педологические и статистические иссле-
совершенно другой технологий». В 1932 г. Ста- нислава Теофиловича
дования, которне дополнялись и углублялись детскими сочине- ниями,
Шацкого отстраниші от руководства опьіт- ной станцией. А еще 2 года
анкетами, беседами с родителями. С.Т. Шацкий бнл убежден, что
спустя он скоропостижно скончался в возрасте 56 лет.
зффективность работн школи определяется прежде всего глубоким и
Прогрессивньїе идеи русской и зарубежной педагогики бьши
содержательннм аналізом «обратннх связей», принципиальной
ассимилированьї в педагогической технологий Н.И. Поповой и
направленностью воздействий и корригирова- нием учебно-
воплощенн ею в «Школе жизни», теоретической базой служила широко
воспитательной деятельности в соответствии с по- лученньїми данньїми.
распространенная в начале 20-х гг концепцій «иллюст- ративной
Учитель должен, утверждал С Т. Шацкий, внимательно вгляднваться в
школьї».
окружаюіцую ребенка жизнь, оцени- вать ее, чтобьі из всех сложннх и
Надевда Ивановна Попова (1877—нач. 1950-х гг.), педагог, кандидат
разнообразннх влияний отби- рать наиболее зффективпне Усиливая педагогических наук (1935). Педагогическую деятельность начала учителем
позитивнне и нейтрали- зуя негативнне воздействия, педагог может Московского городского начального училища (1894).
способствовать фор- мированию ценньїх качеств личности. «Позтому С 1899 по 1917 гг. преподавала в начальної! школе. В 1919—1927 гг. заведовала
2-й Опнтной щколой им. К.А. Тимирязева МОНО, с 1927—1930 гг. — член
школа должна бить центром, пунктом, куда педагоги приносят комиссни Наркомпроса по составлєнию програмні. В 1931—1932 гг. вела
результати сво- ей работн с детьми, — писал Шацкий, — а работа преподавательскую деятельность в Цен- тральном институте повьішеоия
педагога должна идти и вне школьї, — в семье, на улице — везде, где квалификацни работннков народного образования, в 1932—1940 гг. занималась
научно-исследовательс- кой работой в НИИ начальної! школьї, в 1944—1948 гг.
протекает жизнь ребенка».
— в НИИ теории и истории педагогики.
Важная задача второго зтапа — систематизация жизненного опьіта В 1919 г. на базе 2-й Огіьітной школьї МОНО Н.И. Попова созда- ла
ребенка, развитие и обогащение его мировоззрения, вве- дение в систему «Школу жизни», в которой воплотила лучшпе достижения зарубежной и
культурних ценностей и ориентаций. отечественоой педагогики, а именпо: труд как важнейший
Педагогические технологии 1. Проблема педагогических технологии в исторической ретроспективе

хтемеш восппїаппя н развпгпя шчпости ребепка; искпочптельпая роль


исследовательских метолов и игровьіх форм в обучении, актив- ное взаимодей Сбор материала путем исследовательской работьі

1
стане учащнхся с окружаюіцей жизпью. Программа лет- них занятті в школе
предусматривала сельскохозяйствепніле опитьі и исследования, а как результат
— осмьісление мира прнродьі. Изучение, анализ собранного материала

Понятие «школа» рассматривалось Н.И. Поповой достаточно


традиционно: гіервоочереднмми считались задачи образования, а І
Оформление результатов
окружаюгцая действительность служила базой для нрименеиия по-
лученньїх знаний или подтверждением их обвективности. Одна- ко Н.И.
Сфера изучения постепенно расширялась и усложнялась и рс- зульга
Попова и ее единомишленники в цешр педагогической технологии
ш служили материалом для учебной исследовательской деятельности.
поставили проблему организации познавательной дс- ятельности
Источником учебного материала в рассматриваемой технологии
ребенка, в процессе которой он занял би активную позицию
являлись также различньїе видьі трудовой деятельности взрос- льіх и
исследователя. Содержание зтой деятельности опреде- лялось
труд самих детей. Для реализации зтого злемента технологии в «Школе
одновременно учебньїми программами, интересами и по- требностями
жизни» один день в неделю бьіл только трудовьім. Основним видом
ребенка. Различньїе види деятельности (трудовая, игровая, творческая и
труда здесь бьш самообслуживающий. Организации труда уделялось
др ) служат базой д.ля реализации познавательной деятельности ребенка
достаточно много времени и виймання, при зтом соблюдались
Функция учителя — бьіть в первую очередь не столько транслятором
следующие принципи: не вьідумьівать ра- боту; не перегружать детей
знаний, сколько организатором деятельности детей. Взаимоотношения
трудом, лишая их детства; организация участия детей во всякой
его с детьми приннмают характер сотрудничества в различньїх областях
деятельности, необходимой для их жизни. Все вопроси, связанньїе с
жизнедеятельности.
вняснением неотложннх дел и распределением последних, решались на
Исследователь названной педагогической технологии Л.И. Бо-
обгцем собрании. Вибирались ответственньїе старости для каждого вида
гомолова вьіделяет и характеризует следующие ее злементьі:
работ. Старостві организовьівади группьі. В конце дня на собрании
Организация исследовательской деятельности как ведущий зле- мент
проходили отчетьі групи и оценивалась работа каждой.
технологии. Ребенок ставился в позицию исследователя окружаюіцей
Другой вид труда в «Школе жизни» — ручной труд в различньїх
жизші, самостоятельно организовьівая зкскурсии в различньїе
мастерских: столярной, корзиночной, швейной, переплет- ной,
учреждения, такие как кооператив, почтовое отделение и почтамт,
картонажной, сапожной и др. — служил для освоєння како- го-либо
хлебопекарня. На следующий год задания усложнялись — исследовались
ремесла в школе второй ступени Зтот труд не бьіл свя- зан с учебньши
железнодорожине учреждения: вокзал, депо, ма- стерские, завод и т. д.
занятиями. С учебной работой непосредственно связивался труд
Старшая группа налаживала связь с Уни- верситетом трудящихся
иллюсгративньш: изобразительнне искусства, мо- делироваїше,
Востока, якутской дипломатической мис- сией и др. Для школьї второй
диаграммьі, чертежи, таблици, коллекции, драма- тизация. Автор зтой
ступени связи еще более усложня- лись. Ученики посещали и
технологии определяла труд как составную часть широкого активного
исследовали окрестньїе деревнії, изучали бьіт, хозяйство, суеверия,
метода воспитания и обучения, одна- ко он не являйся вєдущим
обьічаи, присутствовали на сходках, ездили в уездньїй город и
злементом «Общеобразовательная
обследовали административ- ньіе здания, кооперативньїе организации,
посегцали заседания суда. Исследование окружающей жизни
происходило по следую- щей схеме:

16 17
1. Проблема педагогических технологий в исторической ретроспективе
Педагогические технологий
ниями». Можно сказать, что игровая деяіельность испольюва- лась и в
рабо та, деятельность учення являетея стержневої!, подчиняющей все обучешш. и в организашш жизнедеятельности вообще: зто и
другие». оборудование жилих иомещений и учебних комнат, випуск газет и
Наиболее благоприятнне условия для естественной трудовой журналов, и уход за животньїми и растениями, и зкекур- сии, и многое
деятельности создавались летом, когда городское отделение вн- езжало в другое. Считалось, что «чем больше игрьі в рабо- те, тем ближе она
деревню, где бьіла большая усадьба с разнообразной ра- стительностью, ребенку, тем более она сливаетея с его жизнью». На игру как важнейший
кустарниками, огородом, оранжереей; имелись молочний и мелкий скот, злемент рассматриваемой техно- логии необходимо обратить особое
пасека. Все зто позволяло педагогам поддерживать интерес к сєльской внимание, так как в дальнейшем, в ходе борьби за утверждение нових
жизни и связьівать учебньїй ма- териал с исследовательской подходов к вос- питанию он будет практически утрачен.
деятельностью детей. Необходимо отметить, что «Школе жизни» приходилось пре-
Одним из важнейших злементов данной технологий являетея одолевать и много трудностей. Одна из них — дурное влияние улицьі.
организапия игровой деятельности. «Школа жизни» делает игру Чтобн ослабить зто влияние и поддерживать максимум
опорньїм пунктом детского развшгня, рассматривая школу не толь- ко самостоятельности и творчества, в городском отделении бил ус- тановлен
как место учебьі, но и как место жизни. Можно вьщелить несколько длительний школьннй день — дети могут находиться в школе с 9 утра до
видов игровой деятельности: свободная игра — ничем не ограниченная 7 вечера. День делилея на две части: с 9 до 12 — учебньїе занятия; с 12
игра в игрушки, кубики, кукльї, лошадки, прятки и т. д. В такой шре до 13 — обед и отдих; с 13 до 15 — учебньїе занятия; с 15 до 17 или 19 (в
ребенок проявляет и развивает свою индиви- дуальность и навики зависимости от возраста и желания) — клубнне занятия, т.е. работа в
общения с другими детьми, а кроме того, такая игра являетея мастерских, студийное рисование и изготовление декораций; библиотека-
продолжением его домашней детской жизни и помогает снимать читальня, редакция жур- нала, литерагурньїй кружок, кружок любителей
противоречия между жизнью ребенка в школе и дома. природи и т. д. Клубнне занятия не били обязательннми и носили
Другой вид игрн — подвюкньїе игрьі, которне сочетают в себе как свободннй характер, но били строго организованнми и проводились по
свободу, так и руководство со сторони педагогов. Зто состя- зания в беге, рас- писанию и систематически.
силе, а также плавание, лижи, катание на санках, коньках и т. д. И работа Еіце одішм злементом технологий била общественная деятельность,
в мастерских тесно связана с игровой деятельностью: изготовление которая включала организацию музея и виставок работ детей.
итрушек, украшений для елки, кос- тюмов и декораций для спектаклей и Зкскурсоводами бьши сами ребята, они готовили доклади, давали
драматизации на уроках. Драматизация использовалась в «Школе жизни» пояснення. Занятия в кружках также имели обіцественную
с первого года обучения с делью развития творчества детей, их речи я направленность. Так, драматический кружок ставил спекгакли для
различ- ньіх навьїков. Зто мог бить зкепромт без костюмов и декораций соседних школ, для деревни, для уездньїх учителей.
прямо в классе, когда ребята изображали в лицах героев сказок или Приведенное краткое описание злементов педагогической тех-
фрагменти изучаемнх литературннх произведений, или спе- циально нологии «Школи жизни» Н.И. Поповой дает возможность отметить
поставленннй, отрепетированннй спектакль. Н.И. Попова отмечала следующее: ведущим злементом являетея организация но- знавательной
важную деталь: «При лостановке спектакля с разу- чиванием текста деятельности, в процессе которой ребенок постав- лен в активную
важно, чтобн он не бьш самодовлеющим, чтобн подготовка не перешла в позицию исследователя. Содержание образования определяетея
дрессировку; необходимо, чтобн для детей он остался «игрой». А зто одновременно и программой, и интересами, и по- требностями ребенка, в
достигается очеггь осторожньш вибором теми, которая должна совпадать соответствіш с которнми подбираетея
с детскими пережива-

19
Педагогические технологии ■І Проблема педагогических технологий в исторической ретроспективе

конкретний учебпші матерпал. Друтие ішли деятельностн (трудовая, работе в ШКИД Сорока-Росинский стремился иривлечь творческп
работаюшях пс ші огов. Кстатп, он один пз нервнх сгал пзучать нсг хологию
игровая, в обласні искусства и др.) служат более полной реализации
неяагогов п предложил своеобразную шнологию «пород» учптелей. теоретики,
учебньїх іадач и организуются в соответствующей связи с жизнью реали ста, утилитарисгьі. интунтивистн (артиста). К сожалению, вследствпе
ребенка и окружающей средой. Адекватними содержанню образования расхождеиия в педагогических взгля- дах с официальиммя педагогическими
явдяются и использусмьіе методи. Основной метод — сірук.урами В.Н. Сорока- Росинский вьшужяен бил уйти из ШКИД.
Некоторие талаитливне его учевпки со.лади художествеиине пронзведення
исследовательский.
о ШКИД: БельїхГ., Пайгелеев -'І Республика ШКИД (1927); Ольховский П.,
Таким образом, анаші з нриведенной гехнологии подтверждает Евстафьев К. Последияя гимиазия (1930).
тесную связь всех ее структурних зле ментон и их содержания с тем В коице 50-х гг. Сорока-Роспискпй написал свои восномпна- пия «Школа
нониманием исходньїх нринципов, которого придерживались педагоги. пм. Достоевского» (не окончени). в которьіх обьек- тивио ноказал жизнь
В первой половино 20-х гг. прошлого века в «Школе социально- ШКИД.
инднввдуаяьнош восшггашія имени Достоевского» (Петроград) сло- Создавая свою педагогическую технологию, В.Н. Сорока-Росинский и
жилась педагогическая технология В.Н. Сороки-Росинского. руководимьій им недагогический коллектив руковод- ствовались глубоко
гуманистической целью; нревратить жизнь молодежи «в неирестанное
Впктор Нпколаевич Сорока-Роспнскпй (1882—1960) окончилпе- торико- самоутверждение личности, в посто- янное самотворчество».
филологический факультет Петербургского унпверсптета (1906). Работал в
Военно-меднщшской академии и одповременно пренодават псторию и
Исследователь педагогического наследия В.Н. Сороки-Росин- ского
литературу в ереднпх учебньїх заведеннях Петрограда. Л.А. Кирсанова следуюшим образом характеризует основ- ньіе зтаїш
В 1920—1925 гг. возглавлял «Школу социальио-пидпвпдуаль- ного складьівающейся педагогической технологии, после- довательно
воспптанпя пмени Достоевского», известную главньш образом под иазванпем
включавише детей в такие видьі деятельностн, кото- рьіс дозволяли
«Школа-коммуна им. Ф.М. Достоевского», или ШКИД).
В 1925—1928 гг. — директор школи для трудних подростков и овладеть им злементами духовной культурьі.
одновременно методист ЛГПИ ям. АИ. Герцена. Главная цель первого зтапа — бьіетро сориентироваться в осо-
В 1933—1936 гг. — научний сотрудник Педологического ин- ституга. До
бенностях «материала, подлежатцего обработке», т.е. в особенно- стях
1942 г. учительствовал в ередних школах г. Леппигра- да; с 1942 г. в звакуапии
пренодавал в Горно-Алгайском педагоги- чсском училище, в Пржевальском детей, которне становились учениками и воспитанниками школьї. Нужно
педологическом пнетитуте. отметить, что исходньїй уровень поступавших подростков В.Н. Сорока-
В.Н. Сорока-Росинский теоретически обосновал и на практике апробировал
Росинский обозначил такими понятия- ми: воровство, всякого рода
орнгинальную систему воспитания трудних подрост- ков-спрот.
Концептуальної! пдеей зтой системи виступила идея развптия творческих правонарушения, страсть к разруше- нию. Волчья мораль, жестокость по
способпостей детей. отношению к человеку, не- доверне ко всем взросльїм - - «единственно
Основними злементами своей системи Сорока-Росинский називай: полезньїе приемьі при- способления в борьбе за существованне». Дети
фундаментальную образовательную подготовку (10 урохов ежедневно) н
самостоятельную творческую деятельность воспитан- ников, способную дать бьіли с разньїм уровнем обтцего развптия, разньїми способностями и с
падлежащпй виход той буйной беспокой- пой знергпи, которой полни зтн дети. разной степенью желания учиться.
Широко яспользовал и метод длигельних пгр: ипеценировкн, постановки, На зтом зтапе В.Н. Сорока-Росинский решал и задачи, важ- ньіе для
журналистское творчество, соревпования.
Большое значение Сорока-Росинский придавал самовоспита- нию. В своей
последующих зтапов;
работе «Психологпя и самовоспитанне» (1907) он ставил вопрос о создании • необходимо «ттцательно разобраться в собственном педагоги-
специальной науки — автогогикн, помо- гающей каждому человеку развивать ческом вооружении», т. е. учесть педагогический опьіт и характер
свою индивидуальность. К
образования учителей;
Педагогические технологии __________________________________________________________ 1. Гіроблема педагогических технологий в исторической ретроспективе

• следует трезво н роа пал и з про ваті, возможности самой школи: Ш>і. вьіпо.'шялп задания, требующне акгнвной иопсковой рабогм —
ее здания, оборудования, магериальной бази. Сказалось, что школа самостоятельного сбора и обобіцения (І)актов. наблюдений. Гак,
располагала тем, чого не било в других школах, коммунах, колониях — вепоминает В.Н. Сорока-Росннекий, к одному из учетов учени- ки
хороіией библиотекой. подготовити доклади «Флора и фауна у Сергиева» с показом собраннмх
Тщательньїй анализ обозначенннх задач опрелелнл вектор ра І- вития коллекций. Докладьі «Морские нортьі и их значєшіе», «История
его педагогической технологии — организадия учебно-по- знавательной Петроградского иорта» визвали такои интерес, что го- сти-иортовикн
и художественпой деятельности детей. Богатейшая библиотека, вьпащили блокноти и егали что-то заносить в них.
гуманитарное образование многих педагогов созда- вали реальньїе Главньїй воспитательннй результат учета В.Н. Сорока-Росип- ский
условия для зтого. видел в том, что «ребята впервме почувствовалн уверен- иость в своих
Главная цель второго ліана В.Н. Сороки-Росинского била свя- зана с возможностях».
организацией учебно-познавательной деятельности шки- довцев. Сугь третього зтаиа педагогической технологии — вивести орга-
Проблемой в достижегаш зтой цели стала мотивация учення. Как шізанию жизнедеятельпости детей во внеурочное время. Проблема
поставить организацию обучения, чтобн одичавшие в своей состояла в том, чем занять ребят после уроков, в свобод- ную от учебньїх
беспризорной жизни дети почувствовалн потребность и стремлеггие к занятий часть дня. «Вьтручила библиотека». Ее богатство позволило
ученню, к знанню «влечение»? Зтот вопрос вьісту- пил главньш в создать благоприятную развивающую ереду.
размншленнях В.Н. Сороки-Росинского. В.Н. Сорока-Росинский буквально «каводнил» школу книгами:
В организации процесса обучения в школе им. Достоевского били ножалуйста, читай. Вместе с тем у него бьша четкая технология
найдеїш следующие решения: воспитания художсственного вкуса: от бессистемного чтеїшя он вел
• Дифференцированное обучение, которое потребовало деле- ния двонх воспптаиников к декдамации и инсценированию (под
учащихся по ряду показателей интеллектуального развития на грунпн и руководегвом педагогов) лучших образцов руеской и зару- бежной
ориентации содержания, темпов, методов и форм обучения на классической литєратурм па уроке, а затем — к собствен- иому
индивидуально-типологические особенности. литературному творчеству, всячески стимулируя его.
• Сочетаїше умствеїшой познавательной деятельности с другими «Инициативность детей в любой деятельности», — гак форму-
видами деятельности (игровой, художественпой), что, несом- ненно, лировал В.Н. Сорока-Росинский один из главних принципов воспитания
стимулировало положительное змоциональное отношение детей к в своей школе. Создавались творческие союзьі детей как коллективіше
ученню. Художественно-игровьіе формьі деятельности включались в формьі сотворчества, любой из воспиташшков имел право на вьшуск
различньїе учебньїе предмети. В.Н. Сорока-Росин- ский вспоминаст: своей газети, своего журнала, право на полеми- ку. Никакого жесткого
«Вслед за русеким язьїком, литературой и не- мецким язьїком пожелала контроля и навязьівапия мнешій не допускалось.
инсценироваться и история». Четвертий зтап педагогической технологии требовал осмьісле- шія и
• Введение такого педагогического новшества в школе, как учет, осуществления целенаиравленнон работи по расширению
т.е. своеобразньїе обществеггньїе смотрьі знаний, позволя- юіцие микросодиальиой ереди для иодросгков, сфери духовного обще- шія.
восіштанникам осознать общественную ценность и необ- ходимость Основнне действия В.Н. Сороки-Росинского нреследовади цель
последних и получить общественное признание своей деятельности. расширить контакти своих воснитаншіков с окружающим миром, с
Подготовка к такому смотру бьша сопряжена с ак- тивной различньїми общественними организацнями. Шкидовцьі ходили на
познавательной деятельностью ребят: они готовили сцс- нн-диалоги, зкскурсии в порт, по городу, на старне питерские заводи, посещали
инсценировки, составляли схеми, диаграммьі, ри- совали места, связаниьіе с рсволюционньїмп собьггиями
географические, зкономические, политические картьі езра-
2. Теоретические характеристики современньїх педагогических.
Педагогические технологий

Исключительное шачегсие созданной В.Н. Сорокой-Росинс- ким


педагогической технологий состояло в том, чго она нозволя- ла
переключить деятельность воспитанников с ра іруиштельной на
«деятельность обшеетвенно значимую, со з нагельную, творчес- кую.
£.1еои ?етические характеристики
ориентируюіцую на вьісшие духовньїе ценности». И в зтом єсть ее со&ременньїх педагогических технологий
високий гуманистический потенциал.
Педагогические технологий первой трети XX в. — уникальное 2.1. ПОНЯТИЄ «педагогическая технология» в
явление в отечественной недагогике. Вьістроенньїе на различньїх зарубежной и отечественной литературе
концептуа.льньіх основаниях, они заключали в себе обшиє неда-
Зародившись бо.лее трех десятилетий назад в СШЛ, термин
гогические принципи: уважение к свободе и жизни каждого ребенка;
«педагогическая технология» бьістро вошел в лексикон всех раз- витьіх
творческое раскренощение личности ученика; введение его в социально
стран. В зарубежной педагогической литературе понятне
и личностно шачимьіе види деятельности; обогаще- ние связей учебно-
«педагогическая технология», или «технология обучения», пер-
воспитательного учреждения с окружающим миром и
воначально соотносилось с идеей технизаціш учебного продесса,
действіггельностью; формирование не декларативно, а педагогически
сторонники которой видели в качестве основного способа повьі- шения
цельной, всесторонне развитой личности.
К сожалению, обозначившиеся в конце 20—30-х гг. негатив- ньіс зффективности учебного продесса широкеє использова- ние техническдх
социально-полигические явлення привели к резкой критнке созданньїх в средств обучения. Такая трактовка сохрадялась вплоть до 70-х гг.
первой трети XX в. педагогических технологий. В силу известних прошлого столетия.
причин они бьши преданьї забвению на многие десятилетия. В 70-е гг. в педагогике достаточно сформировалась ддея пол- ной
улравляемости учебного продесса, приведшая вскоре к сле- дующей
установке в педагогической практике: решение дидакти- ческдх проблем
возможно через управление учебннм продессом с точно заданньїми
целями, достижение которьгх должно подда- ваться четкому описанню и
определению.
Соответственно, во мношх международньїх изданиях появля- етея
новая иш’ерпретация сугцности педагогической технологий:
педагогическая технология — зто «не просто исследования в сфе- ре
исдользования техшіческих средств обучения или компьюте- ров; зто
исследования с целью виявить принципи я разработать приемьі
оптимизации образовательного ггродесса путем анализа факторов,
иовьішающих образовательную зффективность, пугем копструировашія и
применения приемов и материалов, а гакже посредством оденки
применяемьіх методов» (Междупародньїй еже- годник до технологий
образования и обучедия, 1978/79. — Лондон — Нью-Йорк, 1978).

24 25
Педагогические технологии 2 Теоретические характеристики современньїх педагогических...

Следует отмешть, что в настоящее врсмя в іарубсжной яите- ратуре док функционированин всех личностнмх, инструмеїггальньїх и методо тої
встречается как первоначальное понимание сущности не- дагогичєской ических средств, используеммх для достижения педагогических целей.
гєхнолопш (педагогическая гехнология как максимальнеє ленользование Г.К. Селевко внделяет в «педагогической технологии» три аспекта:
в обучении воіможіюстей ТСО), так и понимание педагогической • научний: педагогические технологии — часть педагогической
технологии, связанное с идеей ун- равления ироцессом обучения (т. е не науки, изучаюіцая и разрабатьівающая цели, содержание и методи
іеііанравленное констру- ировашіе целей обучения в соответствшг с обучения и проектирующая педагогические процесові;
полями проектирова ния всего хода процесса обучения, нроверка и • процессуально-описательпий. описание (алгоритм) процесса,
оценка оффектив пости вмбрашшх форм, методов. срсдств, оценка совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения
текущих результатов, коррскнпоиньїс мероприятия. планируемьіх результатов обучения;
Раскрьівая суіииость педагогической технологии, сопряжен- ной с • процесуально-действенний: осуществление технологического
идеей управлення ироцессом обучения, японский учений Т. Сакамото (исдагогического) процесса, функционирование всех личнос- тньїх,
писал, чго педагогическая технология представляет собой виедрение в инструментальньїх и методологических педагогических средств.
педагогику системного способа мишления, котормй можно иначе М.В. Кларин справедливо заметил, что понятие «педагогическая
назвать «системати іацнсй образования» или «систематизацией технология» соотносится в отечественной педагогике с процессами
классного обучения». обучения и воспитания, в отличие от зарубежной, где оно ограничено
Системний подход к обучению как суіцностная характеристика сферой обучения.
понятия «педагогическая технология» отражен в определенип В образовательной практике понятие «педагогическая технология»
ЮНЕСКО, еогласно которому педагогическая технология — зто используется на трех иерархически соподчинешшх уров- нях (Г.К.
Селевко);
системний метод создания, нрнменения и определегшя всего процесса
1) Общепедагогический (общедидактаческий) уровеїгь; обще-
преподавания и усвоения знаний е учетом технических и человеческих
педагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология
ресурсов и их взаимодействия, ставяіций своей задачей оптимизацшо
харакггеризует целостньїй образовательньїй процесе в данном регионе,
форм образования.
учебном заведений, на определенной ступени обучения. Здесь
В отечественной педагогической литера ггуре, как справедливо
педагогическая технология синонимична педагогической си- стеме: в нее
отмечают многие авторьі, в понимании и употребленин термина включаетея совокупность целей, содержания, средств и методов
«педагогическая технология» сущесгвуют разночтегшя. В.П. Бес- палько обучения, алгорігтм деятельностн субьектов и обьектов процесса.
определяет педагогическую технологию как совокупность средств и 2) Частнометодический (предметний) уровень: термин «час-
методов воспроизведения теоретически обоснованньїх процессов тнопредметная педагогическая технология» употребляєтея в значений
обучения и воспитаїпія, позволяющих успешно реали- зовнвать «частная методика», т.е. как совокупность методов її средств для
поставленние образовательние цели. Б.Т. Лихачев счи- тает, что реализации оиределенного содержания обучения и воспитания в рамках
педагогическая технология — совокупность психолого- педагогических одного предмета, класса, мастерской учителя (методика преподавания
установок, определяющих специальнмй набор и компоновку (|)орм, предметов, методика компенсирующего обучения, методика работьі
методов, способов, приемов обучения, вос- питательньїх сіждств; опа єсть учителя, воспитателя).
организационно-методический ин- струментарий исдагогического
процесса. По М.В. Кларину, пе- дагогическая технология означает
системную совокупность и поря
с Теорегические характеристики совремєнньїх педагогических
Педагогические технологии

3) Локальний (модульний) уровень локальная технология пред- Уффективность. Совремсннме педашгические технологии су
ставляєш собой технологию отдельпьіх частей учебно-воспита- тельного щесгвуют в конкурентних условиях И ДО.ТЖНИ бьПЬ ЗффСК'ШВНЬІ
процесса, решеиие частих дидактических и воснита- тельннх задач ми по результатам п оптимальними по тратам, гарантироват досгижение
(технология отдельньїх видов деятельности, фор- мирования понятий, определенного стандарта обучения.
Воспроизводимость нодразумевает возможность применешія (по
воспитания отдельньїх личностньїх качеств, технология урока, усвоения
вторения, воспроизвеления) педагогической технологии в дру гих
нових шаний, технология повторення її контроля материала, технология
однотипних образовательньїх учрежденпях, другими субьек тами.
самостоятельной рабогн II др.).
Представлєнньїе вьіше определення позволяют вьіделить ос- новнне
струк'іурнне сосгавляющие педагогической технологии:
а) концептуальная основа;
б) содержательная часть обучения: 2.2. Классификация педагогических техиологий
• цели обучения — обіцие и конкретне;
В специальной иитературе представленьї неско.лько классифи- каций
• содержание учебного материала;
педагогических технологій! — В.Г. Гульчевской, В.П. Бес- налько, В.Т.
в) процесуальная часів — технологический процесе:
• организация учебного процесса; Фоменко и др. В наиболее обобіценном виде все нзвестньїе в
• методи и форми учебной деятельнос ти школьников; педагогической науке и нрактике технологии систе- матизировал Г.К.
• методи и форми работьі учителя; Селевко (рис. І). Ниже приводитея краткое оиисание классификационннх
• деятельность учителя по управленню процесом усвоения мате групи, составленное автором системи.
рнала; • По уровню применения вьіделяются общепедагогические, ча-
стнометодические (предметнне) и локальнне (модульньїе) технологии.
• диагностика учебного процесса.
• По философской основе: материалистические и идеалистичес-
Наконец, любая педагогическая технология должна удовле- творять
кие, диалектические и метафизические, научньїе (сциентистские) и
основним методологическим требованиям (Г.К. Селев- ко).
религиозньїе, гуманистические и антигуманньїе, антропософ- ские и
Концептуальносгпь. Каждой педагогической технологии должна бить теософские, прагматические и зкзистенциалистские, сво- бодного
присуща опора на определенную научную концепцию, включаюгцую воспитания и принуждешія и другие разновидности.
философское, психологическое, дидактическое и социально- • По ведущему фактору психического развития: биогенньїе, со-
педагогическое обоснованне достижения образователь- ннх целей. циогенньїе, психогенньїе и идеалистические технологии. Сегодня
Системносте. Педагогическая технолошя должна обпадать все- ми общепринято, что личность єсть результат сово купно го влияния
признаками системи: логикой процесса, взаимосвязью всех биогенньїх, социогенньїх и психогенних факторов, по конкретная
его частей, целостностью. технология может учитнвать или делать ставку на какой-либо из них,
Управляемость преднолагает возможность диагностического це- считать его основним.
леполагания, планирования, проекшрования процесса обучения, В принципе не существует таких монотехнологий, которие ис-
нозтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью пользовали би только один какой-либо единственньїй фактор, метод,
коррекции результате в. принцип — педагогическая технология всегда комплексна.
2. Теоретические характеристики современньїх педагогических.
Педагогические технологий

Рис.
1.
Пед
агог
ичес
кие
техн
олог
ий:
кла
ссп
П фик
е аци
д я
а
г (по
о Г К.
г Сел
и енк
ч
е о)
с
к
и
е
т

ЗО 31
Педагогические технологии 2. Теоретические характеристики современньїх педагогических...

Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения (фронтальньїм) или направленньїм (индивидуальньїм) и, нако- нсц, ручним
технология становится характерної! и получает от зтого своє название. (вербальним) или автоматизированним (с номо- іцьіо учебннх средств).
• По научной концепции усвоения оиьіта вьіделяются: ассоціш- Сочетание зтих приінаков определяет сле- дуюгцие види технологий (по
тивно-рефлекторние, бихевиористские, гештальттехнологии, ин- В.П. Беспалько — дидактических систем):
териоризаторские, развивающие. Можно уномяггуть еіце малорас- 1 — классическое лекционное обучение (управление — разом-
цространеннме технологии нейролингвистического программи- рования кнутое, рассеянное, ручное);
и суггестивнне. 2 — обучение с помощью аудиовюуальних технических средств
• По ориентации на личностньїе структури: информациошше (разомкнутое, рассеянное, автомати шрованное);
технологии (формирование школьньїх знаний, умений, навьїков по 3 — система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);
предметам — ЗУН); операционньїе (формирование способов умственньїх 4 — обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, на-
действий — СУД); змоционально-^судожественние и змоционально- правленное, автоматизированное) — самостоятельная работа;
нравственние (формирование сферьі зстетических и нравственньїх 5 — система «малих групи» (цикличное, рассеянное, ручное) —
отношений — СЗН); технологии саморазвития (формирование групповьіе, дифференцированньїе способи обучения;
самоуправляющих механизмов личности — СУМ); чв- ристические 6 — компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автома-
(развитие творческих способностей) и прикладньїе (формирование тизированное);
действенно-практической сферьі — СДП). 7 — система «Репетитор» (цикличное, направленное, ручное) —
• По характеру содержания и структури назьіваются технологии: индивидуальное обучение;
обучающие и воспитьівающие, светские и религиозньїе, обще- 8 — «программное обучение» (цикличное, направленное, ав-
образовательньїе и профессиоиально-ориентированньїе, гуманитар- ние и томатизированное), для которого имеетея заранее составленная
технократические, различньїе отраслевьіе, частнопредмет- ньіе, а также программа.
монотехнологии, комплектне (политехнологии) и проникающие технологии. В практике обьгчно вьіетупают различньїе комбинации зтих «мо-
В монотехнологиях весь учебно-воспитательгшй процесе стро- итея иодидактических» систем, самими распространенними из кото- рнх
на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, являютея:
концепции, в комплексних — комбинируетея из зле- ментов различньїх — традиционная классическая классно-урочная система Я.А. Ко-
монотехнологий. Технологии, злементьі ко- торьіх наиболее часто менского, представляющая комбинацию лекционного способи из-
включаютея в другие технологии и иірают для них роль катализаторов, ложения и самостоятельной работьі с книгой (дидахография);
акгивизаторов, назьівают проника- ющими. — современное традиционное обучение, использующее дида-
• По типу организации и управлений познавательной деятель- хогрдфию в сочетании с техническими средствами;
ностью В.П. Беспалько предложена такая классификация педа- — групповьіе и дифференцированньїе способи обучения, когда педагог
гогаческих систем (технологий). Взаимодействие учителя с уче- ником имеет возможность обмениваться информацией со всей грул- пой, а
(управление) может бьіть разомкнутим (неконтролируе- мая и также уделять внимание отде.чьньш учаїцимся в качестве репетитора;
некорректируемая деятельность учагцихся), цикличним (с контролем, — программированное обучение, основнвающеєся на адаптив- ном
самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянним программном управлений с частичньш использованием всех остальннх
видов.

32 2 - 8822 Кукушин 33
Педагогические технологий 2 Теоретические характеристики современньїх педагогических

Прннциинально важно і і сгороной в педагогической технодо- і иіі г) Гу.манно-личностпьіе технологий отличаютея прежде всеїо своей
являетея позиция ребенка в обраіовательном нроцессе, отно- шение к гуманистической сущностью. пеихотерапевтической ітаправ- ленноетью
ребенку со сторони взрослнх. Здесь вьіделяется несколь- ко тапов на поддержку личности, помотць ей. Они «исноведу- ют» идеи
технологий: всесторогшего уважения и любви к ребенку. оптимис- гическую веру в
а) Авторитарпьіе технологий, в которнх педагог являетея «еди- его творчеєкие сили, отвергая принуждение.
иоличньхм субьектом учебно-воспнтагельного процссса, а уче- шгк єсть д) Гехнологии сотрудничества реализуют демократизм, равєн- етво,
лигпь «обьект», «вшітик». Они отличаютея жесткой орга- шізацией партнерство в субьект-субьектннх отношешіях педагога и ребенка.
школьной жизни, подавлением инициативн и само- с гоятельности Учитель и учащиеся совместно внрабативают цели, со- держание, дают
учащихся, ирименением требований и принуждения. оценки, находясь в состоянии со-трудничества, со-творчества.
б) Вьісокой стегіенью невнішания к личности ребенка отличаютея е) Технологий свободного воспитания делают акцент на предос-
дидактоцептрические технологий, в которьгх также гос- кодствуют тавление ребенку свободи вьібора и самостоятедьности в боль- шей или
суб'ьект-обьекгнне отношения педагога и ученика, приоритет обучения меньшей сфере его жизнедеятельности. Осушествляя внбор, ребенок
перед восішганием, и самими главньїми факторами формирования наилучшим способом реализует позицию субьек- га, идя к результату от
личности ечнтаютея дидактические еред- ства. Дидактоцентричесюїе внутреннего побуждешія, а не от внешне- го воздействия.
технологий в ряде исгочников називаю! технократическими; однако ж) Ззотерические технологий основаньї на ученим об ззотери- ческом
последний термин. в отличие ог первого, больше отноептея к характеру («неосознаваемом», подсознательном) знании — Истине и путях,
содержания, а не к стилю педагогических отиошений. ведущих к ней. Педагогическнй процесе — зто не сооб- гцегше, не
в) Личностно-ориентировапньїе технологий ставят в центр всей обшение, а приобщение к Истине. В ззотерической парадигме сам человек
школьной образовательной системи личность ребенка, обєспече- ние (ребенок) становится центром информа- ционного взаимодействия со
комфортних, бесконфшікгньїх и безопасньгх условий ее раз- вития, Вселенной.
реализации ее природних нотенциалов. Личность ребенка в зтой • Способ, метод, средство обучения оиределяют названім мно- гих
технологий не только субьект, но и субьект приоритет- ньій; она существуюіцих технологий: догматические, репродуктивньїе,
являетея целью образовательной системи, а не средством достижения обьяснительно-иллюстративньїе, программированного обучения, про-
какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарних и блемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения,
дидактонентрических технологиях). Такне техно- логии називаю!' еще диалогические, коммуникативньїе, игровьіе, творческие и др.
антропоцентрическими. • По категории обучающихся наиболее важними и оригиналь-
Таким образом, личностно-ориентированньїе технологий ха- ними являютея:
рактеризуютея антропоцентричностью, гуманистической и пси- — массовая (традиционная) школьная технология, расечитан ная
на уередпенного ученика;
хотерапевтической направленностью и имеют целью разносторон- нее,
— технологий продвинутого уровня (углубленного из учення
свободное и гворческое развитие ребенка.
предметов, гимназического, лицейского, специального образо- вания и
В рамках личностно-ориентированних технологий самостоя-
др.);
тельньїми направленнями вьіделяются гуманно-личностньїе тех-
— технологий комиенсируюіцего обученім (педагогической кор-
нологии, технологий сотрудничества и технологий свободного
рекции, поддержки, вьіравнивания и т.п.);
воспитания.

34
35
Педагогические технологии 2. Теоретические характеристики современньїх педагогических..

различньїе БІГКІМ модо гические технологии (сурдо-, орто-. тифло-, мированное обучение, технологии дифференпированного обучения (В.В.
олигофреноиедаюшка); Фирсов. Н.ГІ Гузик), технологии индивидуализации обучения (А.С.
технологии работм с отклоняющішися (трудними и ода- реннмми) Границкая, И. Унт, В.Д. Шадриков), перспек- тивно-опережаюшее
детьми в рамках Уіассовой школьї. обучение с исіюльзованием опорньїх схем при комментируемом
• И, наконец, названий большою класса совремснннх гехно- лопій управлений (С.Н. Льісенкова), групиовьіе и коллективньїе способи
онределяются содержанием тех модерпизаций и модифика- ций, которьім обучения (И.Д. Первин, В.К. Дьячен- ко), комиьютсрньїе
в них подвергается существуюіцая градиционная система. (ипформационньїе) технологии и др.
Моиодидакгические технологии применяюгся очень редко. Обмчно г) Педагогические технологии на основе методического усовер-
учебньїй процесе егроитея так, что конструируется не- которая иіенствования и дидактического рекопструирования учебного ма- териала:
полидидактическая технология, которая обьединяет, интегрируст ряд укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Зрдни- ева, технология
злементов различньїх монотехнологий на основе какой-либо «Диалог культур» В.С. Библера и СТО. Курга- нова, система «Зкология и
гірноритетной оригинальной авторской идеи. Суще- ственно, что диалектика» Л.В. Тарасова, технолошя реализации теории позтапного
комбинированная дндактическая технология может обладать качествами, формирования умственньїх дей- ствий М Б. Воловича и др.
превосходящими качества кажлой из вхо- дящих в нее технологий. д) Природосообразньїе, использующие методьі народной педаго- гики,
Обмчно комбинированную технологию назьгвают по той идее опираюіциеся на естественньїе процессьі развптия ребенка; обучение по
(монотехнологий), которая характернзует основную модерниза- цию. Л.Н. Толстому, воешгтание грамотности по А. Куш- ниру, технология М.
делает наибольший вклад в достижение целей обучения. По Монтессори и др.
направленню модернизации традиционной системи можно вьіделить е) Альтернативною: вальдорфекая педагогика Р. Штайнера,
следующие группьі технологий: технология свободного труда С. Френе, технология вероятност- ного
а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизацій образования А.М. Лобка.
ж) Наконец, примерами комплексних политехнологий явля- ютея
педагогических отноиіений. Зто технологии с процес- суальной
многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известньїх
ориентацией, приоритетом личностньїх отношений, ин- дивидуального
— «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, «Русская школа» И.Ф.
подхода, нежестким демократичесюїм управлением и яркой
Гончарова, «Школа для всех» Е.А. Ям- бурга, «Школа-парк» М. Балабана
гуманистической направленностью содержания.
и др.).
К ним отпосятея педагогика сотрудничества, гуманно-личност- ная
Весьма инггересную классификацию педагогических технологий
технология Ш.А. АМОНЯШБШШ, система преподавания литера- турьі как
предложил профессор Ростовского государственного универ- ситета В.Т
предмета, формирующего человека, Е.Н. Ильина, и др.
Фоменко:
б) Педагогические технологии на основе активизации и интен- • Технологии, предполагающие построение учебного процесса на
сификации деятельностн учащихся. ГІримерьі: игровьіе технологии, деятельностпой основе.
проблемное обучепие, технолошя обучения на основе кон- спектов Традиционное обучение оцениваетея как малодеягельностное,
опорньїх сигналов В.Ф. Шаталова, коммуннкативное обучепие Е.И. излишне созерцательное, в противовес чему и используется зта
Пассова, и др. технология. Она предполагает несколько планов действий:
в) Педагогические технологии на основе зффективности организации и • предметний план действий;
управлений ироцессом обучения. Примерн: проірам- • внешнеречевой план действий;

36 37
2. Теоретические характеристики современньїх педагогических...
ПедагОГИЧЄСг\ИЄ технологии

• свернутьш. или сокрашенньш. план дейсгвий. г.е. «про себя». Рассматриваемая гехнология означает внчленение сквозннх идей
Обучение, в особенности в старших классах, в большинсгве учебного процесса. Зто необходимо для гою, чтобьі не било перекосов в
случаев являегся словесним, и зто обстоятельство - один из гно- пределах такой крупний единици образовательного процесса, как
сеолошческих источников формализма знаний учащихся. Чтобьі учебний курс. Хотя перекос на огдельном уроке не страшеи. Вспомним
реализовать внешнеречевую деятельность учащихся, новатори находят В.А Сухомлинскою, его слова о том, что не лот урок хорош, которий
внход: запись кажднм учеником собственной речи на нленку с прошел строго по плану, а тот, в котором, возможно, бьти отклонения от
иоследующим нрослушиванием. Необходимо помочь учащимся плана, но которий учитель смог адаптировать к возникшей ситуации
нересмотреть своє огношение к домашней работе (прочитав сложннй процесса. Допущенний учителем в силу ситуации перекос урока в одну
материал, проложи, нересказивая, трону в буреломе понятий, собьітий, сторону может бить исгіравлен перекосом другого урока в другую сто-
фактов, с которьіми только что имел дело ученик при вьіполнении рону, так что общая равнодействующая процесса будет «гіравиль- ной».
домашней работьі). Если же прои юшел перекос учебного курса, зто плохо.
Действия «про себя» — зто план таких действий, которне сжи- мают, Наконец, рассматриваемая технология предписивает внчленение
уплотняют в сознании ребенка информацию в более емкие категории. межнредметньїх идей. Итогом рассмагриваемого построе- ния учебного
Реализации такого плана действий, т.е. «про себя», должна процесса являютея особо ценньїе, межсистемньїе знання учащихся.
способствовать комньютерная оснащенность учебного процесса • Технология, предполагагощая построение учебного процесса на
(управление мьіслительной деятельнос гью посредством компьютера, крупноблочной осноее.
переходящее в самоуправление). Позтому необходимо внедрять Она являетея альтернативної! тем технологиям, которие ори-
компьютерньїе учебнне иротрамми — в атом на- дежда на улучшение ентируют на последовательное построение обучения. Последнее хорошо
дела. иллюстрируется таким примером, как последовательное изучение
Характеризуя же технологию в целом. надо подчеркнуть, что все три личньїх, определенно-личннх, обобщенно-ЛИЧНЬІХ, нео- пределенно-
плана действий должнвт бить сбалансированно представ- леиьі в нашем личннх, безличннх предложенш! в курсе русского язика. Обучение
бескомпьютерном пока обучении. названньш типам предложений осуществляется в течение целого ряда
• Технология, предполагающая построение учебного процесса на уроков. Поекольку между предложениями можно усмотреть
концептуальной осноее. закономерность — нарастание определенности, го зто Ііозволяет все
Концептуальная основа предполагает внчленение: предложешш изучать на одном уроке, что дает лучшие результатьі.
• единой основи; Крупноблочная технология (научная разработка П.М. Зрдние- ва и
• сквозннх идей курса; учителя-новатора В.Ф. Шаталова) предполагает ряд инте- ресних в
• межпредметньїх идей. дидактическом отношении приемов; например, обь- единение нескольких
Истинньш учитель приходит на урок с гибкой моделью пред- правил, олределений, характеристик в одном определении, одной
стоящего процесса в толове, которой и предусматривается дина- характеристике, что увеличивает их информационную емкость.
мнческая дозировка содержания на более существенное и менее Крупноблочная технология имеет свого двухлинейную логи- ческую
существенное. Для чего она необходима? Освоетшое ребенком ключевое
структуру урока: повторение «по связи» осуществляется
понятие єсть та «вершина», с которой хорошо обозре- ваетея
охвативаемое зтим нонятием все поле фактов, оно становится той самой
ориентировочной основой действий високого уровня обобщений.
2. Теоретические характеристики современньїх педагогических...
Педагогические технологии

во всей деятельностн процесса и с.тужит своеобразньїм ([іоном, на ную структуру. Урок, ностроенньш на опережающей основе, включает
котором изучается новий материал. как изучаемий и пройденньїй, гак и будущий матери- ал. Складнвается
Зтой технологией нредьяв.тяются свои требования и к ІІСІІОЛЬ- зованию новая в дндактике система понятий, раскрьіва ющая сущность
в обучении наглядних средств. Речь идет о сближении во времени а оперєжения. частота опережений, дліша или даль- ность оперєжения
пространстве ассоциативно связанннх схем, черте- жей, диаграмм. На (ближнєє опережение — в пределах урока, сред- нее — в пределах
зтом (симметрия, полусимметрия, асиммет- рия) основаньї іючучивдше системи уроков, дальнєє — в пределах учебного курса, межпредметнне
распространение опорньїе сигнали. Обьединение матернала в очень оперєжения).
крупньїе блоки (вместо 80—100 учебньїх тем — 7—8 блоков) может Способннй и опитний учитель видит будущее, знает не толь- ко свой
привести к новой организа- ционной структуре учебного процесса. предмет, каким-то шестьш чувством осознает, как на- строени его
Вместо урока основной организационной единицей может стать учебньїй ученики, стремится работать по опережающей сис- теме.
день (биологи- ческий, дитературньш). Создается возможность более • Технология, предполагающая построение учебного процесса на
глубокого погружения учащихся. Можно идти дальше, сдвинув все блоки проблемной основе.
учебного процесса и изучая их в рамках уже другой организационной Распространенньїе об'ьяскительно-репродуктивньїе технологии не в
единицьі — учебной недели: биолопгческой, литературной и др. У М. состоянии обеспечить развитие и саморазвитие учащихся. Они могут дать
Щетинина, например, триждьі-четнреждн в течение учебного года прираіцение знаний, умений, навнков, но не прирагцение развития.
повторяются предметньїе недели. Чтобьі обеспечить развитие, необходимо ввести учебньїй процесе в «зону
• Технология, предполагающая построение учебного процесса на ближайшего развития» (Л.С. Вьі- готский, Л.В. Занков). На зто и
опережающей основе. ориентировано проблемное обучение. Оно предполагает наличие
Классическая дидактика ориентирована на обучение от извес- тного к особого, внутренне противо- речивого, проблемного содержания, но
неизвестному: иди, так сказать, вперед, глядя назад. Новая дидактика, не чтобьі обучение приобре- ло проблемний характер, зтого недостаточно.
отрицая пуги движения от известного к неизвестному, в то же время Проблеми с об-ьективной необходимостью должньї возішкнуть в
обосновьівает принцип перекрестной дея- тельности учителя, на линии сознании учашихея — через проблемную ситуацию.
которой располагаются опережаю- щне задания, опережающие Проблемная технология предполагает раскрьітие того способа,
наблюдения и оггережающие зкспе- риментьі как разновидности которьш приведет к проблемному знанню. Следовательно, уче- ник
опережаюіцих заданий, изложенньїх с злементами оперєжения. должен уходить с урока с проблемой.
Перечисленное в совокупности назьі- вают опережением; оно Обратим лишь внимание на то, что логическая структура проблемного
способствует зффективной подготовке учашихея к восприятию нового урока имеет не линейннй характер (одно-, двух-, трех- линейньїй), а
матернала, активизирует их по- знавательную деятельность, повьішает более сложньш — спиралеобразньїй, «криволиней- ний» вид. Логика
мотивацию учення, внпол- няет другие педагогические функнии. учебного процесса здесь проявляетея очень зримо. Если в начале урока,
Идею оперєжения, положенную в основу обучения С. Льісен- ковой, предположим, поставлена проблема, а последующий ход урока будет
С. Соловейчик назвал гениальной. В отличие от двухли- нейной направлен на ее разреінение, то учителю и учащимся периодически
логической структури урока, характерной для крупно- блочного придетея возвращаться к началу урока, к тому, как она била поставлена.
обучения, опережяющая технолошя имеет трехлиней-
Традиционньїе технологий, предлолагающие Современньїе технологий, предлолагающие
построение учебного процесса построение учебного процесса
Связь между технологіями по горизонтали — Л РОТИ вите льная
на созерцательной основе <— -> на деятельной основе
Ті ІТ

2. Теоретические характеристики современньїх педагогических...


Педагогические
на змпирической основе технологий
<— х —> на концептуальной основе
Ті 1 ІТ
X

• основе
Технологий, предполагающая
X построение учебного материала на ким образом, в том что субьект-субьектньїе отношения реализу- ются на
на последовательной «- на крупноблочной основе
уроке не только в шаниевой, но и нравственно-зтичес- кой сфере.
>
Ті личностно-смьісловой и на змоционально-психологической оспо-
>

ве, оказалась наименее научно разработанной.


8 ІТ 1
1
• Технология, предполагающая построение учебного процесса на
<
на неопережающей основе
Ті
— х на опережающей основе
—>
Личностно-смисловая организация учебного цроцесса иредпо- лагает
1 ІТ
взаимной основе. Зто коллективньїе способи обучения, о которих
ь

создание змоционально-психологических установок. Прежде чем цодробно речь пойдет ниже.


на обьяснительно-репродуктивной основе О.
< на проблемной основе
ш —> • Технологий, построешше па алгоритмической основе (М. Лаіща).
Ті научать, например, теоретический материал, учитель посред- ством ярких

• Технологий, построенпьіе па программированной основе (В.П. Бес-


образов воздействует на змоции детей, создавая у них отношение к тому,
І ІТ

на знаниевой основе зе на личностно-смьісловой основе налько).


о чем пойдет речь. Учебнмй процесе ока шва ется личностно-
' —>
Ті
Весь зтот «веер» технологий может раскрмвагься и сюїадьіваться в
ориентированннм. Снова вспомним В.А. Сухо- млинского, писавшего,
1 АТ

руках опитного педагога, потому что условия их ирименимости зависят


X
на безальтернативной основе X

что учепіте єсть прежде


<— р Vвсего человечес-
на альтернативной
— основекие отношения, а подлинное
Ті от множества факторов; к тому же технологий между со- бой тесно
обучение характеризуется обстановко й «змоционального пробуждения
І ІТ
а>
2V взаимосвязанн, что видно из рис, 2.
разума».
на монологической основе <Г-
на диалоговои основе
л —>
Ті І ІТ
В педагогический инструментарий зтой технологий входит создание
змоционально-психологических
на академической основе <Г- установок
на ситуативной
—■> основе посредством ярких образов.
Технология предполагает создание змоционально- психологического
фона, на котором развертнвается основное со- держание урока; в ряде
точек она пересекается с известньїми методами внушения, методом
погружения, мозговой атаки. В качестве педагогического фактора
используется вьісший класе змоций — интеллектуальньїе и
нравственньїе змоции.
• Технология, предполагающая построение учебного процесса на
альтернативний основе. Одно из правіш зтой технологий гласит: излагай
несколько точек зрения, подходов, теорий как истин- ньіе (в то время как
истинной ереди них являетея лишь одна точка зрения, теория, один
подход).
• Технология, предполагающая построение учебного процесса на
ситуативной, прежде всего на игровой основе. Наблюдается слиш- ком
большой разрьів между академической и пракгической деятельностью
учащихся. Он заполняется деятельностью, имитиру- ющей реальную
действительность и тем самим помогающей вписать учебньїй процесе в
контекст реальной жизнедеятельности детей.
• Технология, предполагающая построение учебного процесса на
диалоговой основе. Диалогу, как известно, противостоит все еше
имеющий широкое распространение учительскнй монолог. Цен- ность
?
диалога в том, что вопрос учителя вьізьівает у учащихся не только и не
столько ответ, сколько, в свою очередь, вопрос. Учитель и учащиеся Рис. 2. Взаимосвязи между педагогическими тсхнологиямп (по В.Т
вьіступают на равньїх. Смьісл диалога, та Фоменко)

42 43
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

К сожалепию, коллективньїе способи обучения не били ПОНЯТЬ!


современниками и должньш обранім оцененн. Вскоре в школах на
многие годи стали насаждать методический и мегодологи- ческий
Ь. 0<5зор со&ремешьіх педагогических 1 догматизм, закрешіенньїй официальньїми партинно-госу- дарственньїми
‘технологий поста по влениями.

3.1. Коллективньїе способьі обучения


3.1.2. Актуальность коллективньїх способов обучения
3.1.1. Немного истории
Коллективньїе способи обучения в нашей стране появились в 1918 г. Актуальность зтой педагогической технологии определяется тем, что
Педагог А.Г. Ривин (1877—1944) провел на хуторе Кор- нин йод Києвом она предлагает путь разрешения многих наїревших проблем и
необьгчньгй педагогический зксперимеїгг. В те- чение года он один вел противоречий современного образования. Кризис тради- иионного
занятня с 40 детьми в возрасте от 10 до 16 лет. Работая индивидуально и образования признают почти все педагоги, и он яв- ственно виден в
в парах, ученики делали все: ре- шали задачи, конспектировали и следуюгцих противоречиях обучения:
реферировали учебники, разу- чивали стихотворения, виступали с • противоречие между мотивацией и стимуляцией учення
докладами, отчитьівались в знаннях перед учителем и друг перед другом. школьников. Стимуляция многократно превосходит мотивацию. Учителя
Традидионного рас- иисания занятий в зтой школе не било. жалуются, что дети не хотят учиться, а учащиеся — на скуку,
Каждмй ученик за зто время освоил учебньш курс 3-4-летнего однообразие и неІІОсильность учеби. Коллективная учеба формирует и
обучения. Впечатляющим било развитие учеников Неразвитне сельсине развивает мотивацию учеников в сотрудничестве;
подросткн сгіустя год научились логично мислить, до- казнвать, • между пассивно-созерцательньїми и активно-преобразователь-
рассуждать, дискутировать, анализировать сложнне тексти и даже ньіми видами учебной деятельности. Учитель обьясняет новий материал
проявляли нередко неплохие педагогические спо- собности. — остальньїе и слушают, и не слушают. Такая пассив- ная
В Корнине били сделанн три педагогических открмтия: созерцательность занимает большую часть урока. Коллектив- ная же
• впервне в отечествешюй и мировой педагогике в течение года учеба включает каждого ученика в активную работу на весь урок, в
шла интенсивная учебная деятельность в сменннх парах и микрогруппах; сменннх парах и микрогруппах;
• била разработана и апробирована новая технология учебно- • между психологическим комфортом и дискомфортом: кол-
воспитательной работи, лективньїе способи обучения создают условня живого, непри-
• впервне бил создан разновозрастньїй самообразовательньїй нужденного общения, тогда как на классическом уроке педагог вннужден
учебньїй коллектив, которий сам себя обучал, сам себя контро- лировал, в течение 40 минут держать в руках весь класе — зту «многогодовую
самоуправлялся, и все зто — при лидируюгцей роли учителя. гидру» (А.П. Чехов);
• между воспитанием и обучением. На обьічном уроке восіти-
тательное взаимовлияпие учеников пресекается учителем («Не раз-
говаривайте!», «Не подсказьівайте'.»). На уроках же коллективно- го
обучения все наоборот: беседуйте, поправляйте, оценивайте друг друга!

44 45
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

• между индивидуальньїм развитием и стандартами обучения: 1 • решение задач и нримеров по учебтшку,


сентября в класе пришли ЗО человек, и все они к 1 июня должньї перейти • взанмние диктанти;
в сдедуютий класе. А.Г. Ривин назнвал зто «стадньїм обучешіем». При • раїучнвание стихотворений в сменньїх парах,
коллективном обучении ученик может прийти в класе в любом месяце • вмполнение упражненин в парах;
учебного года и сдать зкзамен по учебной дисішплине в любое время;
• работа по вопросникам;
• между субьект субьектннми и субьект -обьектньїми отноше-
• изучение иностранного язика
НИЯМИ. На классическом уроке всегда действует принцип взаи-
Ниже приводятея две наиболее характерние методики.
моотношений (субьект-об'ьект). Если же учащинея становится
• Изучение текстового учебного матернала по любой учебной
ассистентом учителя или самостоятельньїм зкзаменатором, то ус- пешно
дисниплине (рис. 3).
реализуетея принцип «субьект-субьект». Коллсктивньїе способи
1. Сос гавляетея маршрут изучения какого-то текстового учебного
обучения всеми своими методиками гіревращают каждо- го ученика и
весь класе в делом в субьектьі самообученил матернала из учебника по любому предмету. Для зто то заданими
материал делитея на 3—6 частей. Чем ниже класе, тем фрагменти текста
3.1.3. Методика коллективньїх способов обучения должньї бить меньше: в ередних классах обьем текста не должен
превншать 1 страницм, в старших — 2-3 стра- нин. Кажднй ученик
Специфика коллективньїх способов обучения состоит в собпо- дении работает в ишшвидуальном темпе.
следуюіцих принципов: 2. Два ученика, обьічно сидящие за одной паргой, вместе начинают
• наличие сменньїх пар учащихся; изучение первой части. Один из них читает текст впол- голоса, другой
• их взаимообучение; следит по тексту. Затем они обсуждают содержание, т.е. один
• взаимоконтроль; пересказьівает прочитанное, другой дополняет, уточняет При зтом можно
• взаимоуправление. гіривлечь другой материал из другого источника по поводу изучаемого,
В ученическом коллекливе все учат каждого и каждьій учит всех. В.К. например из хрестоматии.
Дьяченко, профессор Красноярского института по- вьішения
Дети дают название (заглавие) зтой часта и составляют план ее. При
квалификации работников образования, современньїй теоретик
зтом обьічно возникает легкий спор по поводу пункгов плата, что
коллективньїх способов обучения (КСО), рекомендует четко
повншает умственную актюшость учащихся и способствует более точной
разграничивать КСО и ГСО, т. е. групповьіе способи обучения. ГСО —
формулировке мьіслей, тіцательной обработае содержания.
традиционньш в наїии дни способ обучения. При ГСО в кажднй момент
Затем учащиеся записнвают согласованное название первой части и ее
учебного времени только один участник коллектива — учитель,
план в тетради и расходятся. Каждий из них находит нового партнера для
консультант; при КСО одновременно не- сколько учащихся
воздействуют на всех остальїшх. работн по второй части текста. Если учитель хорошо знает учеников
В своє время А.Г. Ривин разработал несколько методик КСО, класса и его статусную структуру, он может подсказать, кому с кем
применяемих в различних ситуадиях: лучше работать в сменньїх парах. Но зто необязательно.
• изучение текстового матернала по любому учебному предмету; 3. В новой паре ученики сначала кратко повторяют содержание
• взаимо передача текстов; первой части. Они сверяют свои планьї и уточняют его, из- меняя форму.
• взаимообмен заданиями; Один пересказьівает первую часть, другой с тетра- дью партнера следит
за изложением и поправляет, дополняет.

46
47
Оу/) <і Іік3
м------
§1,1 § І* і
Задание 1 3. Обзор современньїх педагогических технологий
Задание 2
23 Затем учащиеся прорабатьівают вторую часть гекста (анапо- гично
а) --------- ---------------; а) хг + х - 2 х\
1-2* * + 5 первой) и расходятся, чтобн образовать новие парьі по третьей,
35 б) х2 +5*+ 4 х + 2. четвертой, пятой части.
б
> —т 4. При ироработке текста особое значение имеет последняя
х + 2 2-х встреча. Проработав в паре последнюю часть текста, ученик со- обшает
дежурному, диспетчеру и учителю о завершений своей работн. Теиерь
ученик готов по изученной теме вьіступать в ма- лой или большой
группе.
5. Проработавшие все части текста ученики формируют ма- льіе
группьг по 4—6 человек. Они избирают ведущего, которьій
предоставляет слово каждому, в том числе и себе, для изложе- ния всего
материала. Группа ставит каждому оценку. Ведущий передает список с
оденками учителю, которьш в качестве конт- роля может проверить
О дополнительно знання 2—3 человек. Как правило, оти оденки совпадают,
и потому что учащиеся ответьі своих товаригцей оценивают довольно
строго. Все оденки пере- носятся в классньїй журнал.
• Взаимообмен заданиями применяется при изучении прежде всего
В естествоведческих дисциплин — химии, физики, географин, биологии,
! математики. Назначение зтой методики — от- работка практических
їґс учений и навьїков на серни аналогичньїх заданий.
ЄО
чо Допустим, на уроке математики из учебника или задачника учитель
вьібирает и указьівает школьникам задачи № 319, 320, 321, 322, 323, 324,
325, 326, 327, 328, 329, 330. Такие задания, как правило, однотипньт, т.е.
решаются одним путем. Пять—семь пар таких заданий вьіписьіваются на
карточках, и каждое задание (кар- точка) получает свой номер.
Например, требуется решить неравенства:

©
з
о< □

48 49
Ном
Фамилия ученика ера заданий
І 2 3 4 5 6
Иванов -
Г/егров +■
Сидоров +
Степанов +
Попов -
Кузнецов + -

Сначала организуетея несколько груші по 5—7 учащихся, и они


работают по своєму набору заданий в карточках. Через неко- торое время
в каждой группе появляютея ученики, освоившие соответствующую
часть теории и справившиеся со всеми задачами. Из них еоздаютея новьіе
микрогруппьі для решения задач из других карточек.
Картьі контроля за результатом деятельности учеников моїут бьггь
индивидуальньїми, гругшовьіми и классньїми. Получил за- дание —
ноставь точку в карточке, вьшолнил его — получи оцен- ку в карточку.

3.1.4. Групповьіе технологии

По В.К. Дьяченко, организационная структура групповьіх спо- собов


обучения может бьіть комбшшрованной, т. е. содержать в себе
различньїе формьі: групповую (один учит многих), парную,
индивидуальную. При зтом доминируюіцее значение имеет имен- но
групповое обіцение. К. групповьім технологням можно отнести:
• классно-урочную организацию,
• лекционно-семинарскую систему,
• дидактические игрьі,
• бригадно -лабораторньш метод и др.
При правильном педагогическом руководстве и управленип зти
формьі позволяют реализовать основньїе условия коллективнос- ти:
осознание общей цели, целесообразное распределение обя- занностей,
взаимную зависимость и контроль
Педагогические технологии З Обзор современньїх педагогических технологий

Собственно групповьіми іехнолопіями в гірактике називаю! лишь • укреп.ляется дружба в классе, меняется отношение к школе;
третий и четвертий уровни организации учебной рабо ги в классе. • по являєте я возможность избежать негативних сгорон сорев-
Психолого-гіедагогическое обоснование группового обучения: нования (состязания);
• реализания принципа деягельнос ги; • учашиеся убеждаютея в ценности взаимопомоши.
• формирование мотивадші учення и обучения; Типи группового обучения:
• всеобщий, всеохватьівающий контроль знаний; • обучение партнеров (в нарах);
• исихологический комфорт в учебном коллективе; • группа, сидящая вместе;
• единство воспитания и обучения. • маленькая команда;
• реализания субьект-субьектннх огношений. • задание для всего класса.
Технология группового обучения.
Сущность группового обучения еосгоит в следуюгцем. На груп-
1. Установить правила и обучить им:
повьіх занятиях пронсходит взаимодействие между педагогом и
• нужно представить «готовьіе» правила или предложить уча-
учащимися и между учащимися, академические знання номоіа ют
шимся разработать их само сто ятеяьно;
учащимся виявить главнне жизненньїе ценности.
• нужно обсудить зти правила, что будет и уроком ответствен-
ности, и уроком демократки;
• правил должно бить не более 5;
• правила положительньїе лучше отрицательньїх (нужно указать,
что «следует», а не что «не следует»;
• правила должньї бить написаньї на видном месте,
• правила должньї строго вьшолняться всеми участниками игрьі.
Прішерние правила:
— обт.единитесь но группам бистро и тихо;
— принесите необходимне материали;
— говорите тихо;
— слушайте, когда кто-то говорит;
— знайте ваше задание;
Преимущества группового обучения: — оставайтесь в вашей группе, пока вам не указано делать другую
— учит основним навикам жизни- работу.
• действенное общение; 2. Назначить каждому свою роль.
• умение сдушать; Дети должньї знать не только конкретную задачу, но и цель урока.
• умение стать на точку зрения другого; Задачу нужно всегда видавать большую, чем дети смогут вьтоянить.
• умение разрешать коифликтн; Пусть они стремятся еделать побольше, и пусть задали будут
• умение работать сообгца для достижения общей цели; жизненньїми.
• улучшается академическая успеваемость; 3. Распределить задания и каждому указать время его вьіпол-
• восиитивается самоуважение; нения.

52 53
Вид общения Организационная форма Способ обучения
обучения
1. Опосредованноє обіцеиие 1 Индивидуальная
через письменную речь. 2. Парная (один учиг друго-
Педагогические технологий 1. Индивидуальннй способ 3. Обзор современньїх педагогических технологий
2. Общение в паре. го). обучения — до XVI—
3. Групїіовое общение. 3. Групгювая (один одно- XVII вв. Включает парную
4. Общение в і гарах сменно- временно учит многих). и индивидуальную форми.
го состава 4 Дать классу отвеїньїй
4. Коллективньїй (каждьій комментарий. Таблица ї
2. Групповой способ обуче-
Дсти хогят шать, как они работали,
учит каждого) адеквагньї
ния-XVI І—XX ли
их ответьі нашим
вв.
Включает групповую.
ожиданиям парную и индивидуаль-
Оргаиизационная структура учебного процесса и стадии
Пути достижсния максимального успеха:
ную формьг ее развития
3. Коллективньїй способ
• учиться правилам; обучения. Включает кол-
лективную, групгіовую,
• учиться навикам групповой работн;
парную и индивидуаль-
• со І дать обишость; ную формьі

• учиться огветственности;
® ьзаимное соотвсгсгвие трупно кого обучения и задания

Хорошо, если в процессе изучения курса вьі сблизите класе, еде- лаете
его дружньїм. Номпите, что

У ВАС ИДЕАЛЬНЬІЕ ДЕТИ'

Предотвращение неправильного поведеним:


• движение учителя;
« внимание и одобрение (обратная связь); Коллективньїм способом обучения являетея такая его органи- запия,
« активное включение учеников в работу. ири которой обучение осушествляется путем общения в динамических
парах, когда каждьій учит каждого.
• мотивация обучения (личная увлеченность педагога учебньш
мазерна чом);
Таблица 2
• установление жестких правил;
• образцовое поведение учителя; Особенности методики КСО в сравнении с ГСО (по В.К. Дьяченко)
• нужно «ловить» учеников на хороших поступках и поощрять
их. ГСО КСО
Орган изационньїе
- четкость, — отсутствует
упорядоченпоеть — говорят все
- говорит один — общаютея все
3.1.5. Сравнение КСО и ГСО - общение учащихся —- рабочий шуй
отсутствует — смена
■ молчание Дидактические:
По В.К. Дьяченко, обучение єсть общение обучаюіцих и обу- чаемьіх. - обучает педагог- — обучают учеиики
Вид общения определяет и организационную форму обучения. профессионал — разньїе темпьі и материал
- весь материал — сразу и для — полная еамостоятельность
Исторический анализ показьівает, что развитие способов обучения веех — сотрудничество —- основа обучения
основьівалось на применении различньїх видов обіце- ния (табл. 1). - мало самостоятельности — максимально приближеньї
- сотрудничество Развивающие:
- ученик — обгект | —- ученик — субьект + обгект___________________

54
ГСО КСО
— уравниловка, усреднение епособности детей
— систематкчєский характер обучения — в соответствии с индивидуальньїми
— не учатся виступать особенностямп 3. Обзор современньїх педагогических технологий
— не умеют обьяснять — спонтанний характер
— учатся виступать, рассуждают, дока-
Воспита зьівают в іірактике и (или) в собственной речи — до 90.
— каждьій работает на себя — разснвают педагогические способно- сти Таким образом, коллективньїе способи обучения — одна из наиболее
тельньїе.
— отношения — неколлективистские
— на себя и на других
зффективньїх педагогических технологий.
— отношения ответственной зависимо- сти Исследователи и педагоги-практики, применяя в своей работе
(коллективистские) различньїе форми уроков, доказали, что правильний иодбор спо- собов
общения может создать оптимальную обстановку для иро- дуктивной
учебной деятельности. Активное взаимодействие учащихся с учителем и
друг с другом облегчает усвоение материала.
Фронтальная форма обучения в условиях массовой шко ли за-
крепляет авторитарний стиль работи. Ученик находится в пози- ции
исполнителя, пассивного потребителя знаний. В школах, где
3.1.6. Апробация ГСО в школах Москвьі взаимодеиствие учителя и ученика происходит на основе ру- ководства и
подчинения, где не обеспечивается личностное ра- венство и уважение,
Идея обучения учеников самими учениками берет своє начало в не возникает полноценного общения и взаи- мопонимания, складнваются
древносги, а в новое время наиболее ярко воплощена в так назьгва- емой условия для сложних и конфликт- ньіх отношений. При зтом, как
«белл-ланкастерской системе взаимнош обучения». Суть ее в том, что правило, учитель рассматривает конфликтн с учащимися как явление,
старшие ученики скачала под руководством учителя сами изучали создающее угрозу лишь для его ПОЗИЦИИ руководителя. Соотнесение своей
материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, позиции с по- зицией ученика по зтой прилине отсутствует.
кто знает меньше. Зто позволяло одному учителю обу- чать сразу много Вместе с тем существует и другой — творческий, продуктив- ньій
детей, осуіцествлять массовое их обучение, но само качество зто то способ преодоления трудностей в педагогическом взаимо- действии. Зтот
обучения бьіло крайнє низким. Зтим и обвясняется малое способ заключается в виходе учителя на иной, новий уровень отношений
расиространение белл-ланкастерской системьі. с учениками, в осмьіслении мотивов их действий, в учете их чувств и
А.Г. Ривин и В.К. Дьячснко используют идею взаимного обучения, не переживаний. А зто, в свою очередь, предполагает изменение позиции
вьіделяя наличного уровня знаний и способностей, включая в посильньїй учителя, формирует его доброжелательность, уважение к детям, что
диалог обіцение всех детей, иепользуя форму динамических закономерно при- водит к созданию положительного змоционально-
(меняющихся) пар, в которьгх дети вьіступают по- очередно то учеником, психологичес- кого климата в классе.
то учителем. Сегодня очень важно последовательно использовать методи,
Практика показьівает, что наибольший педагогический зффект активизирующие познавательную деятельность учеников, продук-
достигается в учебно-воспитательном процессе при соотношении: тивное, творческое усвоение знаний и умений, создавая положи- тельньїй
коллекшвньїе способи обучения — 60—70 %, і рупповьіе способьі — 30 змоциональньїй фон, инициировать активний диалог, анализ проблемньїх
—40 %. ситуаций, лознавательньїе и деловне игрьі, самостоятельную работу на
Для сравнения приведем козффициентьі (в %) усвоения при других уроке и др.
формах изучения учебного материала: В условиях ірупповой работи происходит преобразование, пе-
при чтении молча — 10, рестройка позиций личности, изменяются ценностньїе установки,
на слух — 20, смьісловьіе ориентирьі, цели обучения и само взаимодействие
зрительно — 30,
зрительно + на слух — 50

56
57
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

каждого из учасгников учебного процесса. Изменешіе позиции определяет мечают с.тожность оценки результативносте и подчеркивают не
переход школьников на новий уровень освоєння учебной деятельностн, к обходимостьсо поставлення результатов с результатами традиції - онннх
новьім формам взаимодействия учеников друі с другом и с учителем. В форм учебной работьі. П. Кройцберг, в частности, ітред- лагает
условнях совмсстной работьі наиболее полно и отчетливо раскрьівается из.мерягь прирост знаний учащихся. Для чего, считает он, можно
система отношений школьника к миру, одноклассникам, к самому себе. исіюльзовать метод ереднего остаточного приросте, кото- рьій
’4та форма работьі не позволяет ему оставаться пассивньїм в учебном предполагает вмчисление едвнгов в знаннях учащихся в результате
процессе, безрат- личньїм к другим членам группьі, к вьнто.'шясмому деятельностн учителя. Но зто значит, что требуетея учет и
заданию, сти- мулирует такие важіше снособьі взаимодействия, как статистическая нейтрализация всех других воздеііствий па развитие
групповая дискуссия, сотрудничество, взаимономоідь, взаимопонимание, учащихся ІІОМИМО учителя.
иреодоление замкнутости учеников, и имеет еще цельгй ряд других Сотрудниками Московской лабораторни психологии профєс-
позитивних моментов. сиональной деятельностн учителя било проведено пилотажное ис-
Деятельность учителя как участника и основного организатора следование учигелей-ігредметн ико в разньїх школ Москвьі, в результате
работьі на уроке состоит в отборе и применении форм, соотвег- которого били отобранн учителя с тенденщіей к непродуктивним
ствующих реальним целям и задачам учебно-воспитательного процесса, способам взаимодействия с учащимися. С помощью снециальньїх
его конкретним условиям. При зтом каждьш учитель оказьіваетея перед методик (методический блок изучения самооценки учителя, анкетьі
необходимостью решать несколько принципи- альньїх вопросов. определения степени и частотьі конфликтов в педагогическом
1. Внбор задания для групповой работн. От тапа и характера взаимодействии, тест рисуночной ассочиации Розенцвейга, наблюдения
учебного задания в большей мере зависит всзможность и успєш- ность на уроках, огчетьі учителей) опреде- лялась способность учителей
совместной учебной работн на уроке. Алализ учебннх дне - циплин противостоять разного рода меж.лич ностньїм конфликтам и трудностям
школьного обучения ноказьівает, что разние предмети имеют различньїе без утрати своей недагоги- ческой адаптации.
возможносги для освоєння их в групповой фор- ме. Вместе с тем Бьіл внбран VI класе (24 ученика), в котором педагог препо- давал
практически каждьій учебньїй предмет имеет теми и вопросн, которне ряд лет и хорошо знал учеников. Группн учащихся форми- ровались по
могут бить успешно освоеньї в группо вой форме. таким параметрам, как академическая успеваемость,
2. Организация групп. В зтом вонросе ереди исследователей нет диециплинированность, пол. В качестве базовой модели для организации
единства мнений. Перечисляется большое количество фак- торов, групповой работн учащихся била иснользована модель, предложенная в
которие необходимо учитнвать: взаимоотношения, уро вень знаний, работе Дж. Хзссарда. Из состава класса образу- ютея группьі учащихся
индивидуально-психологичєские особснности (теми нродвижения в по 4—5 человек. После ознайомлення с учебним материалом (в форме
учебном материале, темперамент, сформирован ность у учеников лекции) каждая грушга получает листи с вопросами по язучаемому
навмков обіцения, контактность (общитель- ность) и др.); наличие лидера материалу. Для того чтобьі максимально осветить каждьій из вопросов
в создаваемой группе; цель урока; специфику учебного предмета и т. д. задания, учащиеся должньї работать вместе. После зтого они вьіполняют
индивиду- альньїе проверочньїе задания. Затем учитель оценивает
3. Критерии результативності! групповой работьі. Зтот вопрос до
индиви- дуальньїе достижения и суммирует оценки каждого члена груп-
сих йор остается наименее разработанннм. Исследователи от-
пьі. Заключительньїй зтап — регистрация успеваемости и анализ условий
успешности работн в группах.
Педагогические технологий 3. Обзор современньїх педагогических технологий

Для органи іаціш групи б мли испоіьзованм сведения, по.лу- ченнне из щимися друї у друга такого лнчностного свойства, как «умеет считаться с
крагких исихологичєских характеристик, составлен- ньіх учителем на мнением других». Дні данньїе свидетельствуюг о гом, что учащиеся,
каждого школьника, результатов социометри- ческого обследования и взаимодействуюшие в условиях групповой рабо- тьі. интересовались
данньїх об академической успеваемости учеников класса. прежде всего личньїми вкладами ь общий итої, а гакже тем, как зти
Использовались также взаимооценки учащими- ся шчностньїх качеств вктадьі принимались членами груи- пьі, о чем свидетельствуют также
друг друга, подробннй отчет педагога по нредложенной ему схеме, а результати наблюдений.
также зкспресе-анкета,' заполняемая им непосредственпо после Другая тенденция харакгеризует динамику успеваемости школь-
проведення зкеперимента. После такого обследования класса бьіло ников. Из участвовавших в зкенериментальном уроке двадцалті четьірех
организовано шесть групп уча- іцихся (по четьіре человека). учащихся одиннадцать человек по биологии имели низ- кую общую
На зксиерименгальном уроке в течение 20 минут учитель био- логии успеваемость, девять — ереднюго и четьіре — високую Оценки работьі в
проволил лекгщю-обт>яснение на тему «Охрана редких и исчезающих группах, полученньїе учащимися на зке- периментальном уроке, дали
видов животньїх». После зтого учащиеся 20 минут работали в трупна х. иное распределєіше: двоє получили низкие оценки, восемь — ередниє и
ГІотом каждьій ученик получал лист с тремя вопросами из тех, которьіе чєтьірнадідать — вьісокие оценки. Основной прирост успешньїх оденок
обсуждались в условиях совместного общения. В течение 5 минут ребята бьіл получен бла- годаря значительному улучшению улебной работн
должньї бьіли дать краткие письменнме ответьі на все вопросм. Учхггель слабоуспеваю- щими.
оценивал работу и подводил общий итог. Каждьій ученик оценивал Количественная и качесгвешіая обработка и анализ получен- ньіх
членов сжгей груп- пьі по следуюіцим параметрам: «серьезньїй», данньїх вьіявили противоречивьій зффект внедрения моделі!
«общительний», «уме- ет считаться с мнением других», кооперативного обучения в практику традиционного (фронтального)
«инициативньїй», «хороший товариш», «сообразительньїй» обучения. Так, с одной стороньї, отмечалось сни же ниє взаимооценок
(адаптироваїшая методика Р.А. Максимової! и Н.Ф. Федотовой). Оценка личностньїх свойств учащимися — участниками групповой работьі, с
проводилась по пятибалльной системо Велось наблюдение по другой — обнаружилось повьішеїше академической успеваемости.
специальной схеме, протоколи- ровалея ход рабо™, проводилась Для анализа работн учителя проводились изучение и оценка условий
аудиозапись вербальних взаи- модействий членов учебньїх групп. формирования способов преодоления трудностей в орга- низации
Первая тенденция изменения взаішоотноиіегпій учеников, вьі- общения с учащимися, требовавших внхода за рамки его позиции.
явленная в результате проведення оксперимента и анализа его ре- Исследовались особенности взаимодействия и общения учителя с
зультатов, заюиочаетея в следующем. Показатель, по которому учащимися в условиях урока, проводимого в групповой форме и в форме
зафиксирован рост взаимооденок учащихся относительно их уров- ня, — традиционного (фронтального) обучения. Полученньїе данньїе
личностное свойство «серьезньїй». Дто свойство оказалось сопоставяялись со стилем и особен- ностями как начинаюгцих, так и
единственньїм, которое ученики после проведення зкеперимента в целом давно работающих учителей. Педагог испьітьівает значительньїе
оценили вьіше, чем до него. По всем остальньїм ука- занннм параметрам трудности, вьізваннне непродуктивними способами его взаимодействия с
(личностньїм свойствам) наблюдаетея сни- жение суммарньїх оценок, ребятами (для его взаимодействия с учениками характерно в основном
данньїх школьниками. Обращаєт на себя внимание то обстоятельство, использова- ние на уроке монологической речи, преимуіцественное
что самое значительное умень- шение суммарной оценки зафиксировано нриме- нение речевьіх воздействий дисциплинирующего характера и др.).
при определении уча-

СП
3. Обзор современньїх педагогических технологий
Педагогические технологии

Учитель-консерватор не готов к иному втаимодсйствию с учащи- мнея и Взаимодействие учителя и учаїцихся в условиях групповой учебной
продолжает весгн себя так же, как в условиях фронтального обучения. работи на уроке, огношение учителя к зтой форме взаимодействия
В своих самоотчетах. ответах на вонросьі зкспресс-анкетн, пре- измєняютея и развиваютея по мере освоєння іши основних
нодаватель с удовлетворением отмечает ноложительньїе едвиги, организационньїх, методических и психологических моментов. Если
которьге нроявляютея в активности школьггиков при виїтолнении сначала набтюдаегея снятие одних и возникновение других трудностей,
заданий, в их уснешности. Учителя особенно удавило и обрадо- вало то, го затем возникаєт осознание значимосте позитивних результатов.
что ребята в группах живо, заигггересованно и активно обсуждают Педагог начинает отдавать гіредпочте- ние зтой форме работн с
вопросьі-задания. На достижение отого зффекта в условиях учениками. Ее успешность, положи- тельньїе педагогические результати
фронтального обучения, как известно, обьічно затрачи- ваетея много сил, в большой мере зависят от того, насколько глубоко учитель осознает
но редко достигается желаемьій результат. При использовании потенциальньге возмож- ности групповой работн с учениками и придет к
групповой формьі учебной работьі на уроке в зна- чительной степени необходимосги пересмотра своего авторитарного стеля руководства, к
снимаются трудносте, связанньїе с организа- дией взаимодействий предпо- чтению нродукшвньїх снособов организации педагогического
учеников, с регуляцией их деятельности, поведенім. Однако возникают и взаимодействия, разрешения сложньїх отношений и конфликтньїх
некоторьіе новьіе трудности, связанньїе, в частности, с методической ситуаний в ктассе.
организацией зтой фор- мьі работн: а) формирование групи учащихся по
определенньїм параметрам, б) подбор и отработка заданий учащимся, в)
формирование и компоновка конкретних вопросов по теме урока для
индивидуального контроля, г) временная организация различ ньіх зтапов 3.2. Технологии личностно-ориентированного
работьі, д) обьективная и обоснованная оценка деятельности каждой образования
группьі, е) вьіделение положительного опьіта и его освоение и др.
3.2.1. Основньїе концептуальньїе идеи
Педагогическая цель групповой работн на уроке заключаетея не
только в индивидуализации самостоятельноста учащихся и в повьішении Сразу отметам неточносте термина «личностно-ориентирован- ное
их познавательной активности, но и в создании положительного образование». Правильнеє говорите «индивидуально-ориен- тированное
змоциоиально-психологического климата, которьій способсгвует образование», потому что все педагогические технологии являютея
личностному самовьіражению, самоутверждению, характеризуетея личностно-ориентированними, так как задаютея целью развития и
усилением таких существенньїх моментов педа- гогического совершенствования личности ребенка Однако следуя сложившейся
взаимодействия, как взаимопомощь, доброжелатель- ность, традиции, ми впредь индивидуально-ори- еитированнне технологии
взаимопонимание. Негативний зффект влияния групповой работьі на будем гоже називать личностно-ори- ентированньїми.
межличностньїе отношения, отрицательная дина- мика взаимооценок Личностно-ориентированная технология представляет собой
учащимися личностньїх свойств друг друга свидетельствуют о том, что вонлощение гуманистической философии, психологии и педаго- гики. В
неумение считаться с мнением другого оказалось основним центре виймання педагога — уникальная целостная лич- ность ребенка,
препятствием для оптимизации психо- логического климата. стремящаяся к максимальної! реализации своих возможностей
(самоактуализации), открьітая для восприятия нового опьіта, способная
на осознанньїй и ответственньїй внбор в

62 63
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

разнообразннх жизненнмх ситуациях. В отличие от формализо- ванной Поддержка вьіражает существо гуманисгической нозиции педагога по
передали восіштаиннку знаний и социальнмх норм в тра- диционньїх отноніению к детям. Зто ответ на естественное доверие детей, которне
технологіях з десь достижение лпчностью перечислен- ньіх вьшіе ищут у учителя помоши и за щити, зто понимание их беззащитности н
качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания. сознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье,
Истоки развития личностно-ориентированной педагогической змоциональное самочувствие, раз- визие. Поддержка основнвается на
технологии содержа гся в положеннях диалоговой концепции куль- турьі трех принципах, сформули- рованннх Ш. Амонашвили:
Бахтина—Биб іера, где обоснована идея всеобщности лиа- лога как • любить ребенка;
основи человеческого сознания. «Диалогические отно- шения зто почти • очеловечить среду, в которой он живет;
универсальное явление, пронизьіваюіцее всю человеческую речь и все • прожить в ребенке своє детство.
отношения и проявлення человеческой жизни, вообще все, что имеет Чтобн поддержать ребенка, считал В.А. Сухомлинский, педагог
смисл и значение. Где начинается сознание, там начинается и диалог» должен сохранять в себе ощущение детства; развивать в себе
(В.С. Библер) способность к пониманию ребенка и всего, что с ним происхо- дит;
В традиционних дидактических системах основой любой пе- мудро относиться к поступкам детей; верить, что ребенок ошибается, а
дагогической технологии является об'ьяснение, а в личностно- не нарушает зтические норми с умислом; защи- щать ребенка; не думать
ориентированном образовании — понимание и взаимоионима- ние. В.С. о нем плохо, несправедливо и, самое важное, не ломать детскую
Библер обвясняет отличие зтих двух феноменов следу- ющим образом: индивидуальность, а иснравлять и направлять ее развитие, памятуя, что
при обьясненин — только одно сознание, один субьект, монолог; нри ребенок находится в состоя- нии самоиознания, самоутверждения,
понимании — два субвекта, два созна ния, взаимопонимание, диалог. самовоспитания.
Об'ьяснение — всегда взгляд «сверху вниз», всегда назидание. Своеобразие парадигми целей личностно-ориегггированних .тех-
Понимание — зто общение, сотрудничество, равенство во нологий заключается в ориентации на свойства .личноети, ее фор-
взаимопонимании. мирование и развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с
Фундаментальная идея состоит в переходе от обвяснения к по- природньїми способностями. Содержание образовантш пізедстав;ш- ет
ниманию, от монолога к диалогу, от социального кошроля — к развитию, собой среду, в которой происходит становление и развитие лич- ности
от управлення — к самоуправлению. Основная установка педагога — не ребешса. Ей свойственньї гумашістическая направленность,
на познание «предмета», а на общение, взаимопонимание с учениками, обращенность к человеку, гуманистические норми и идеальї.
на их «освобождение» (К.Н. Вент- цель) для творчества Творчество,
исследовательский поиск яв- ляются основним способом суіцествования 3.2.2. Технологии поддержки ребенка
ребенка в пространстве личностно-ориентированного образования. Но
духовньїе, физи- ческие, интеллектуальнне возможности детей еще Технологии личностной ориентации пнтаются найти методи и
слишком мали, чтобьі самостоятельно справиться с творческими средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуаль- ньім
задачами обучения и жизненннми проблемами. Ребенку нужньї особенностям каждого ребенка: исгіользуют методи психо- диагностики,
педагогическая помощь и поддержка. изменяют отношения и организацию деятельностн детей, применяют
Зто ключевне слова в характеристике технологий личностно- разнообразнне средства обучения (в том числе технические),
ориентированного образования. корректируют содержание образования. Наиболее

64 З - 8822 Кукушип 65
Педагогические технологий З Обзор современньїх педагогических технологий

полно гехнолопш индивидуальной ґюддержкн ра’іработанм в за- По мнению Е.В. Бондаревской, учитель, в кагором ігуждается
рубежньїх исследовашіях по гуманистической исихо.тогии. К. Рол- жере личносгно-ориентированная школа, должен удовлетворять с.че- дующие
считает основной галачєй педагога номогць ребенку в его личностном требо вания:
росте. Педагопіка, по его мпению, еродни гера- пии: она всегда доджна • имеет ценностное отношение к ребенку, кульгуре, творче- ству;
волвращать ребенку его физическое и пси- хическое здоровье. К. Роджерс • прояв.гяет гуманную недагогическую позицию;
утверждает, что учитель может солдаті, в классе нужную атмосферу для • заботитея об зкологии дететва, сохранении духовного и фи-
индивидуального разви- тия, если будет руководствоваться следуюіцими зического здоровья детей;
положеннями: • умеет создавать и постоянно обогащать культурно-информа-
• на всем протяжении учебного Процесса учитель должен де- ционную и нредметно-развивающую образоватеяьную ереду;
монстрнровать детям своє полное до верне к ним; • работает с єодержанием обучения, иридавая ему личностно-
• учитель должен помотать учащимся в формулированни и уточ- смьісловую направленность;
нений целей и ладач, стоягцих как перед классом в целом, так и перед • владеет ралнообразньши педагогическими технологиями,
каждьім учащимся в отдельности; нанравляя их в личностно-развивающее русло;
• учитель должен исходить ил того, что у детей єсть внулрєнняя • проявляет заботу о развитии и поддержке индивидуальности
мотивация к ученню; каждого ребенка.
• учитель должен бьіть для учащихся нсточнпком разнообраз- Наконец, открьітьім пока остался вопрос — каковьі же еред- ства
ного опьіта, к которому всегда можно обратиться за помошью; поддержки ребенка в обучении? Педагогический коллекгив Ростовской
• важно, чтобн в гакой роли он вьістугіал для каждого учаще- СШ № 77 (школьї-лаборатории Российской акадє- мии образования) в
гося; результате обстоятельной дискуссии диффе- ренцировал средства
• учитель должен ралвивать в себе способность чувствовать змо- поддержки ребенка на 2 группьі.
циональньїй настрой грутіпьі и принимать его; Первая трупна обеснечивает общую педагогическую поддерж- ку всех
• учитель должен бьгть активним участником грунпового взаи- учащихся и создает необходимьій для зтого тон доброже- лательности,
модействия; взаимопонимания и сотрудничества. Зто внима- тельное, приветливое
• он должен открьпо внражать в классе свои чувства; отношение учителя к ученикам, доверие к ним, привлечение к
• должен стремиться к достижению змпатии, позволягогцей планированшо урока, создание ситуаций взаимного обучения,
понимать чувства и переживання каждого школьника; использование деятельностного со держання, игр, различньїх форм
• учитель до.чжен хорошо знать самого себя и свои возможности. драматизации, творческих работ, позитивная оценка достижений,
Академик Российской академии образования Е.В. Бондарев- диалогичное общение и др.
ская внделяет ряд существенньїх требований к технологиям лич- ностно- Вторая группа средств направлена на индивидуально-личност- ную
ориентированного образования: ноддержку и предполагает диагностику индивидуального развития,
• диалогичность, обученности, воспитанности, вьгявление личньїх проблем детей,
• деятельностио-творческий характер, отслеживание процессов развития каждого ребенка. Важ- ное значение
• поддержка индивидуального развития ребенка, при зтом имеет дозирование педагогической помо- щи, основанное на
• предоставление ему необходимого пространства свободн для знаним и понимании физической (телесной) и духовной природа ребенка,
принятия самостоятельньїх решений, гворчества, внбора содержа- ния и обстоятельств его жизни и судьбьі,
способов обучения и поведения.

66
67
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

особенностей души и характера, язьїка и доведення, а также свой- • по ориентации на личностньїе структури — всесторонне гар-
ственного ему гемпа учебной работн. Особую роль в инливиду- альной моничная;
поддержке учителя придают ситуациям уснеха, сотданшо условий для • по характеру содержания: обучающая + воспитательная, све-
само реали заЦИИ ЛИЧНОСТИ, новьшіению статуса ученика, значимости его тская, іуманистическая, общеобразовательная, гіроннкаюшая;
личньїх «вкладові в решение обіцих задач. • по типу управлення: система ма;іьіх групи;
• по органи зационньїм формам: академическая + клубная, ин-
3.2.3. Педагогика сотрудничества дивидуальная + групповая, дифференнированная;
• по иодходу к ребеику: гуманно-личностная, субвект-субвек-
Педаготика сотрудничества являєте я одним из наиболее всеобь
тная;
емлющих научннх обобіцений 80-х хт., визвавших к жизни много-
• по преобладающему методу: проблемно-иоисковая, творчеє- кая,
численньїе шгновационньїе процессн в образоізании. Название зтой
диалотическая, игровая;
технологии б мло дано груипой педагогов-новаторов, в обобгцен- ном
• но категории обучаемьіх — массовая.
опьіте которьіх соедишілись лучшие традиции русской школьї (К.Д.
Целевьіе ориентации педагогики сотрудничества:
Ушинский, Н.П. Пирогов, Л.Н. Толстой), школьї советско- го периода
• переход ог педагогики требований к педагогике отношений;
(С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко) и зарубежньгх
• гуманно личностньїй подход к ребенку;
педагогов (Ж.-Ж. Руссо, Я Корчак, К. Род- жерс, 3. Берн) в области
• единство обучения и воспитания.
психолого-педагогической практики и науки.
В «Концепции ереднего образования Российской Федерации»
Как целостная технология педагогика сотрудничества иока не
сотрудничество тракгуетея как идея совместной развивающей де-
вонлощена в конкретной модели, не имеет норма гавио-иснол-
ятельности взросльїх и детей, скрепленной взаимопониманйем.
шітельного инструментария; ее идеи вошлн иочти во все совре- ментше
проникновением в духовньїй мир друг друга, совместньїм анали- зом
педагогические технологии, составили основу «Концепции ереднего
хода и результатов зтой деятельности. Как система отношений
образования Российской Федерации». Позтому пе- дагогику
сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают
сотрудничества надо рассматривать как особого типа «проникающую»
отношения «учитель — ученик». В концепции сотрудничества ученик
техпологию, являюгцуюся воплошением нового педагогического
представлен как субвекг своей учебной деятельности. Позтому два
мьшшения, источником прогрессивньїх идей и в той или ииой мере
субьекта одного процесса должньї действо- вать вместе; ни один из них
входящую во многие еовремеиньїе педагогические технологии как их
не должен стоять над другим.
составная часть.
В рамках коллектйва отношения сотрудничества устанавлива- ютея
Педагогика сотрудничества имеет следующие класе ификаци- онньїе
между учителями, администрацией, ученическими и учи- тельскими
характеристики:
организациями; принцип сотрудничества распростра- няетея и на все
• по уровню применения — общегіедагогическая технология;
види отношений учеников, учителей и руководи- телей с окружающей
• но философской основе — гуманистическая;
содиальной ередой (родителями, семьей, обшественньїми и трудовими
• по основному фактору развития — комплексная: био-, со- цио- и
организациями).
психогенная;
В педагогике сотрудничества виделяют четьіре направлення:
• по концепции усвоения: ассоциативио-рефлекторная + по-
1. Гуманно-личностньїй подход к ребенку. В центр школьной
зтапная шггериоризация;
образовательной системи ставитея развитие всей целостной со-
вокупности качеств личности. Цель школьї — разбудить, визвать

68
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологии

к жизни внутрениие сптьі и возможности учащихся, испояьзо- вагь их • возрождение национальньїх и ку. іьтурньїх градиций;
для более нолного и свободного развития личности. Гума нно- • сочетание индивидуального и ко лтективного воспитания;
личностнмй по;іход об ьеднняет следуюшие идеи: • постановка грудной цели.
• новьій взгляд на іичность как цель образования, личностную Идеология и технология педагогикн сотрудничества опредс.тя- ет
направленность учебно-воспитательного процесса; содержание образования.
• гуманизацию и демократязацшо педагогических отношений; 4. Педагоги іация окружающей срсдьі. Педагогика сотрудничества
• отказ от прямого принуждеиия, как метода, не дающего ре- ставит школу в ведугцее, отвеїственное положенис ереди других
зультатов в современньїх условиях; институтов воспитания, деяіельность которьіх должна бьіть рассмотрена
• новую трактовку индивидуального подхода; и органюована с нозиций педагогической целесооб- разности.
• формирование положительной Я-концепции, т.е. системи Важнейшими социальнммн институтами, формирую- щими
осознанньїх и неосознангшх представлений личности о самой себе, на подрастающую личность, являютея школа, семья и соші- альное
основе которьіх она строит своє поведение. окружение. Результати опреде.іяютея совмесгньїм действи- ем всех трех
источников воспитания. Позтому на первьій план вьідвигаютея идеи
2. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс.
компетентного управлення школой, сотруд- ничества с родителями,
Открьіваются новьіе принципиальньїе подходьі и тенденции в ре- шении
влияния на общественнне и государствен- ньіе институзьі загцитьі
вопросов «чему» и «как» учить детей; содержание обуче- ния
детства.
рассматрнвается как средство развития личности, а не как
самодовлеющая цель школьї; обучение ведетея обобшенньїм знанням, 3.2,4. Ґуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили
умениям и навикам и способам мншления; интеграция, вариативность;
исіюльзуется положительная стимуляция. Совер- шенствование методов Дари себя детям!
и форм учебного процесса раскрьівается в ряде дидактических идей, III. Амонашвили
используемьіх в авторских системах педагогов-новаторов, в идее
свободного вьібора Р. Штайнера, в «опорньїх сигналах» В.Ф. Шаталова, Академик РАО Шалва Александрович Амонашвили разрабо- тал и
в «оиережении» С.Н. Льі- сенковой, в «крупних блоках» П.М. Зрдниева, воплотил в своей зкепериментальной школе педатогику сотрудничества.
Своеобразньїм итогом его педагогической деятель- ности являетея
в «интеллекту- альном фоне класса» В.А. Сухомлинского, «развитии
технология «Школа жизни».
личности» по Л.В. Занкову, в «способностях гворческих и исполнительс-
Целевне ориентации технологии Ш. Амонашвили состоят в
ких» И.П. Волкова, в «зоне ближайшего развития» Л.С. Вьіготс- кого и
следуюіцем:
др.
• способствовать становленню, развитию и воснитанию в ре-
3. Концепция воспитания. Концептуальньїе положення пєда-
бенке благородного человека путем раскрьітия его личностньїх качеств;
гогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции техиоло- гий • облагораживание души и сердца ребенка;
воспитания в современной школе: • развитие и становление познавательньїх сил ребенка;
• превращение школьї Знання в школу Воспитания; • обеспечение условий для расширенного и углубленного усво-
• актуализация личности школьника; ения знаний и умений;
• гуманистическая ориентация воспитания, формирование об- • идеал воспитания — самовоспитание.
щечеловеческих ценностей; Основньїе концептуальньїе положення:
• развитие гворческих способностей ребенка;

70 71
Педагогические технологий 3. Обзор современньїх педагогических технологий

1. Все положення личностнош подхода иедагоіики сотрудни- 33. Технология знаково-контекстного обучения
чесгва.
2. Ребенок как явление несеї в себе жизненную миссию, ко- торой Автор технологий знаково-контекстного обучения в профес-
он должен служить. сиональной пелагогике — доктор нсихолошческих наук, профессор А.А
3. Ребенок — вьісшее творение Природи и Космоса и несет в себе Вербипкий. Осуществив глубокий анализ основних ген- денішй развития
их чергьі — могущество и безграничность. профессионального обраювания, он пришел к виводу, что ситуация,
4. Целосшая психика ребенка включает три страсти: страсть к
складмвающаяся в образовании, в кото- ром доминирует по сей день жес
развитию, к взрослению, к свободе.
гкое, авторитарное управление и в котором учащийся, студент вьіетупает
Важнейшие умения и способности и соогвегствующие им дис- ЩШЛШІЬІ
«обьектом» обучаюншх воздействий, не обеспечивает условий для
или уроки: познавательное чтение; письменно-речевая деятельность;
развития активний позиции обучаемого в учебно-познавательной
лингвистическое чутье; математическое воображе- ние; оемнеление
деятельности, зат- рудняет процессьі его профессионального
високих математических понятий; постижение прекрасного;
планирование деятельности; смелость и вьшосли- вость; общение; самоопределения, на- конец, усложняет процессьі перехода от
иноязнчная речь; шахматьі; духовная жизнь; постижение красоти всего абстрактний, заданной в теоретической форме модели профессиональной
окружающего. деятельности специалиста. к реальной, конкретний, со всевозможньши
Перечисленньїе знання и умения формируютея с іюмощью спе- проблемами и иротиворечиями.
циального со держання методик и методических приемов, ереди Задача образования, по мнению А.А. Вербицкого, состоит
которьгх: • в переносе акцента с обучающей деятельности преподавателя на
• гуманизм: искусство любви к детям, детское счастье, свобода познавательную деятельность студента, учащегося. Отсюда
вьібора, радость познания; необходимость научить его учиться (активно проявлять себя в по
• индивидуальньїй подход: изучение личности, развитие спо- знавательной деятельности, т. е. бьіть субьектом учення,
собностей, углубление в себя, педагогика успеха; • в переходе к новим способам межличностного взаимодействия и
• мастерство общения: закон взаимности, гласность, его ве- общения в системах «преподаватель-ученик», «ученик-ученик». Условия
личество «Вопрос», атмосфера романтики; диалога, взаимопонимания, открьггости и доверия «рас- крепощают»
• резерви семейной педагогики, родительские субботьі, ге- личность обучаемого, стимулируют и поддерживают его познавательную
ронтология, культ родителей; активность, способствуют наиболее полному вираженню личностньїх
• учебная деятельность: квазичтение и квазиписьмо, приемьі свойста и качеств;
материализации процессов чтения и письма, литературное твор- чество • в обеспечении таких психолого-педагогических условий, форм
детей. учебной деятельности, которьіе способствовали би формированию
Особую роль в технологий Ш.Ю. Амонашвили играет оцени- вание профессиональннх знаний, умений, навьїков, общих и профес-
деятельности ребенка. Использование отметки очень огра- ничено, ибо сиональньїх способностей, соииальньїх качеств личности будущих
отметки — зто «костили хромой педагогики», вме- сто количественной специалистов, приобретению олита их творческой деятельности.
оценки — качественное оценивание: характеристика, пакет результатов,
Задача состоит в том, чтобьі «“реальности бьітия”, профессиональной
обучение самоанализу, самооценка.
деятельности, “свернуше” науками до знакових сне тем и еще раз
Урок — ведущая форма жизни детей (а не только процесе обучения),
“переодетие в дидактические одеждьі”, развернуть в адекватних зтим
вбирающая всю — и спонтанную, и организованную жизнь детей (урок-
реальностям формах учебно-познавательной
творчество, урок-игра).

72
73
Г
Учебное О Производ-
заведение н СТВО
х
X---------------Х ---------------------------------------------------------------------х------------------------------------х о

1
«г" ^ /' Ч'чу' 'чч N.
г 1

т ( І / \ / \ /\ /\ (\ \ \
=
г
о

Студент ( *' *» ) ( і ;);)І і І)


с
о
-
Специалис
т
с і
і \ \ \/ \ '' V* V '/ ;о
Учебная Профес-
деятель Учебная Квазипрофес- Учебно-про- сиональна
ность деятельность сиональная фессиональная я
деятель
академического деятельность деятельность ность
типа

Рис. 4. Концепции знаково-контекстного обученпя А.А. Вербицкого

• квазипрофессиональная деятельность (деловьіе игрм, игро- вие


форми занятий);
• учебно-профессиональная деятельность (научно-исследова-
тельская работа, производственная практика, дипломное проек-
тирование).
В качестве переходньїх от одной базовой форми к другой вьі-
ступают различньїе форми:
• лабораторно-практические занятия;
• имитационное моделирование;
• анализ конкретних производственннх ситуаций;
• разьігрьівание ролей;
• спецкурси и спецсеминарн.
Все зто в своем системном качестве составляет технологию знаково-
контекстного (контекстного) обучения. По убеждению А.А. Вербицкого,
такая технология позволяет преодолеть одно из ярких противоречий
профессионального образования — форми организации учебно-
познавательной деятельности студентов неадекватнн формам
профессиональной деятельности специали- стов.
Ведущими формами и методами в технологии знаково-контекстного
обучения внетупают активнне, они воссоздают не только

75
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

предметное, но и социальное содержание будущей ирофессно- нальиой • связи теории и практики:


деятельностн. По Всрбицкому, предметний контекст про - • совместной деятельносги;
феесиональиой деятельносги связан с формированием професси- • активносте личности;
опального мншления, компетентних нрактических действий спе- • проблемносте:
пиалиста. • единства обучения и воспитания.
Социальньїй контекст предполагает наличие уменш'і социаль- иого Деловая игра — ведущая форма квазипрофессиональной дея-
взаимодействия и обілення, совместного принятия реше- ний, тельности. Соглаено логике концеиции інаково-контекстного обучения,
коллективной мнследеятельностн и т. п. деловая игра — зто форма воссоздания предметного и социального
Являясь воссозданием предметного и социального контекста содержания профессиональной деятельносги, моделирования систем
будущего труда, активнме методи и форми позволяют студенту отношений, характерних для данного вида груда. Деловая игра іюзволяет
вмполиятт. квазипрофессиональную деятельность, несущую дерти как задать в обучении предметний и социальньїй контексти будущей
учебной, так и будущей профессиональной деятельностн. В зтой профессиональной деятельностн и тем самим смоделировать более
деятельностн он актуализирует «абстрактньїе по своей при- роде» знання адекватние по сравнению с традиционним обучением условия
для подготовки и принятия реліения, разработки проектов, моделей. формирования личности спе- циалиста. В деловой игре, в условиях
Содержание знаково-контекстного обучения, распределенное в совместной деятельностн каждьій студеггг приобретает навики
формах собственно учебной, квазипрофессиональной и учєб- но- социального взаимодействия, ценностнме ориентации и установки,
профессиональной деятельностн, должно проектироваться так же, как, присущие специалисту. Мо тивация, интерес и змоциональная
соответственно, предмет учебной, квазипрофессиональной и учебно- приподнятость участников де- ловон игрьі обусловливают широкие
профессиональной деятельностн. А.А. Вербинкий обраіцает внимание на возможности для организации целенаправленной деятельносги по
то, что содержание подготовки сиециали- ста не должно ограничиваться достижению результата, продуктивного общения и взаимодействия, для
предметним содержанпем, обес- печивающпм его профессиональную развития профес сионального творческого мншления.
кошіетентность. Необходимо проектировать социальное содержание, Творческая активность личности в деловой игре обусловлива- ется
обеспечивающее способ- ность работать в коллективе, бить тем, что игра позволяет почувствовать значимосте своего «Я», особенно
руководителем, менеджером. Однако социальное содержание не в тех случаях, когда студент находит то или иное ори- гинальное
сводится к содержанию всех социально-гуманитарних дисциплин. решение, которое сразу влияет на траекторию игрьі и соответствуюшим
Социальньш контекст будущей профессиональной деятельностн задают образом оценивается (ведуїцим игру или самими участниками игрьі);
гуманистические условия обучения, демократические отношения между происходит постепенное снятие демоби- лизующей напряженности,
препода- вателями и студентами, творческая обстановка межличностного скованности, нерешительности и нарастание мобилизующей
взаимодействия и общения. напряженности на основе усиления интереса к игровому процессу.
В знаково-контекстном обученин получают воплощение сле- дующие Именно интерес оказмвается наиболее сильним стимулом действий
принципи: играющих, задает творческую направленность личности, внзьівает
• иоследовательного моделирования в формах учебной деятель- ности положительнне змоции, которне, сопровождая процесе поиска, ускоряют
студентов целостного содержания и условий профессиональной его, пробуждая звристичность мьішлє- ния В деловой игре человек не
деятельностн специалистов; только гюлучает удовлетворение

76 77
Принцип имитационного моделирования Принцип игрового моделирования
конкретньїх условий и динамики содержания и форм профеесиональной
производства деятельности
і к
^ Поиниип совместной деятельности

Принцип диалогического общения


Принцип
двуплановости

'і '

Принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса его


развертьівания в игровой деятельности

Рлс. 5. Психодого-педагогическпе принципи деловой игрьі

Принцип проблемности содержания имитационной модели и


процесса его развертьівания в игровой модели означает, что разработчик
закладьівает в игру не «препарированіше» задачи, а систему учебньїх
заданий в форме конкретньїх производственньїх ситуаций. Зти ситуации
могуг содержать противоречивьіе, из- бьіточньїе, неверньїе данньїе,
взаимоисключающне альтернативи, требования преобразовать ситуации
в соответствии с опреде- ленньїми критериями, найти недостающую
информацию. В нро- цессе игрьі студент должен:
• провести анализ зтих ситуаций;
• вьічлешіть проблему;
• разработать способи и средства ее решения;
• принять само решение и убедить других в его правильносте;
• осугцествить соответствуюгцие практические действия.

79
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

Принцип совместной іеягсльности означает. что деловая игра — зто Имитационная модель отражает ввібраними фрагмент реальної!
совместная деятельность двух и более людей. Игра возможна при действительности и задает нредметньїй контекст профессиональной
наличии нескольких участников, вступающих в общение и деятельностн специалиста в учебном процессе.
взаимодействие с целью обсуждения проблеми и принятия реше- ния Игровая модель является способом описання работн участни- ков с
по всем вопросам содержания. имитационной моделью, что задает социальньїй контекст
Принцип диалогического общения — необходимое условие игрьі. профессиональной деятельностн специалистов.
Кажднй участник игрьі не только имеет право, но и дол- жен Необходимо помнить, что отнюдь не любое содержание про-
вьісказвівать свою точку трения, своє отношение ко всем вопросам, фессиональной деятельностн подходит для шрового моделирова- ния.
вогникаюіцим в игре. Огбирают то, что достаточно сложно, что содержиг в себе
Реализация принцииа диалогического общения обеспечивает- ся не проблемность.
только проблемним содержанием игрьі, но и ролевими позициями Цели игрн — один из сложнмх структурних компонентов. За-
участников, анализіїруюгцих возникающие проблем- ньіе ситуаиии в даются цели педагогические (цели обучения и воспитания, ди-
соответствтш с требованиями роли. Как правило, отношения и дактические и воспитательньїе) и игровне. Игровне цели нужньї для
контактьі между игроками настолько многооб- разни, что диалог созданітя мотивации к игре, соответствующего змоциональ- ного фона.
зачаетую перерастает в полилот. Они, как правило, вьшолняют подчиненную, слу- жебную роль, роль
Принцип двуплановоети игровой деятельностн означает, что во средства достижения педагогических целей
«мнимьіх» игровьіх условиях разворачивается деятельность, на- Предмет игрьі — зто предмет деятельностн участников нгрьі.
значение которой — развитие реальних личностннх характеристик Предмет игрн задается исходя ІІЗ модели специалиста и представ- ляет
специалиста. «Серьезная» деятельность обучаюіцегося по раз- витию еобой перечень процессов и явлений, воссоздаваеммх (ими- тируемьіх)
зтих характеристик реализуется в «несерьезной» игровой форме, что в деловой игре и требующих внполнения профессио- нально-
позволяет ему интеллектуально раекрепоститься, проявить творческую
компетентньїх действий.
инициативу, не бояться ошибки.
В сценарии находят отражение принципн проблемности, дву-
Концептуальньїе представлення о деловой игре (как форме знаково-
плановости, совместной деятельностн. Под «сценарием игрн» по-
контекстного обучения) обусловяли структурную схему деловой игрьі
нимается описание в словесной или графической форме предметного
(рис. 6).
содержания, вьіраженного в характере и последователь- ности действий
игроков, преподавателя и ведуїцего игру. В сценарии отражается общая
Игровая_ модель_ последовательность игрьі, разбитой на основньїе зтапьі, операции и
Комплект ролей Правила
шаги.
Ф Цели Сценарий
О Ф
игровью и функций игрьі игрьі ш Графическая модель ролевого взаимодействия участников отражает
* игроков
количественннй состав участников игрн, их должностньїе функции,
З Гпафическая =
О Цели Система
внутригрупповьіе и межгрупповьіе связи, представля- ет структуру их
Предмет модель взаимо- с£
з; педагогиче игрьі оценивания взаимодействия на каждом зтапе игрн, а также дает представлена о
ФШ действия участ-
ские
ников игрьі З
возможном пространственном расположе- нии участников, имеющем
Имитационная модель
существенное значение для создания игровой обстановки и управлення
Рис. 6. Структурная схема деловой игрн по А.А. Вербицкому
игрой (рис. 7).

80 81
3. Обзор современньїх педагогических технологий
Педагогические технологии

Немаловажное значение нри определении комнлекга ролей и функций


игроков имеет количественньїй состав участников и число игровьіх
груші. Оптимальним числом участников яв;іяется ЗО че- ловек, а в
трупне — 7.
Правила игри єсть норма поведения участников шрм. Их основная
задача — адекватно отразить в игре как реальний, так и игровой,
условньїй план профессиональной деятельности, ее предметний и
социальньїй контексти.
Требования к правилам игри можно систєматизировать в сле-
дующем виде:
• правила содержат оіраничения, касающиеся ряда аспектов игри:
технология игри, связанная с ее содержанием; регламент игровой
процедури и ее отдельньїх злементов; роль и функции преподавате- лей,
ведуищх игру, система оцениваїшя; способи взаимодействия игроков;
возможность введення неожиданньїх ситуаций;
• основних правил игри не должно бить слишком много, ішаче
игра сводится к запоминанию правил и не внполняет своего назначенім.
Оптимальное количество таких правил — 5—10, они должньї бить
представленьї всей аудитории с помогцью плакатов или техничееких
средств. Более конкретньїе, тактические правила игри могут специально
не внделяться, а бить представлен- ньгми в других струкгурньїх звеньях
ДИ (комплект ролей и инст- рукции игрокам, система игровьіх оценок,
графическое представ- ление игри и т. п.) или формулироваться в виде
передня вопросов, требуюіцих принятия решений в процессе подготовки
Рис- 7. Графическая модель ролевого взаимодействия игроков (фрагмент) и проведення игри,
по А.А. Вербицкому • характер правил обеспечивает воспронзведение как реального,
так и игрового контекстов в игре;
• правила должньї бить тесно связани с другими структурними
Комплект ролей ч функцій) игроков должен адекватно отражать
злементами игри, и прежде всего с системой оценивания и инструкциями
«должностную картину» того фрагмента профессиональной дея-
игрокам.
тельности, которьій моделируется в шре. Пріїмер основних правил игрьх:
Вьібор ролевой структурьі ДИ определяетея обьектом имита- ции и • должен строго соблюдаться регламент виступлений и дис-
целями обучения, в связи с чем роли ДИ заимствуются из реальной куссий;
профессиональной действительности (директор, начальник цеха, мастер, • докладчики обязанн применять различньїе носители инфор-
предетавитель вьішестоящего органа, профсо- юзньїй работник и т.п.), мации, использовать новьіе, активньїе форми представлення ин-
иногда задаются специальньїе игровьіе роли (скептик, «внутренний формации;
голос»), если зто требуется для до- стижения целей создания игровой
обстановки.

82 83
Педагогические технологий 3. Обзор современньїх педагогических технологий

• участііики шрь/ чолжньї ставить вонросм доклалчикам таким направленних на воссоздание и усвоенис обіцественного опьгга. в
образом, чтобн визвать активную дискуссик». котором складивается и совершснсгвуется самоуправление но- ведением.
Система оценивания в деловой игре вьпіо.чняет функцию кон- троля В отечсственной педагогике и исихолопш проблему игровой де-
ятельности разрабатьівали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Ру-
и самоконтро лі. Вьібирая систему оценивания, необходн- мо ответигь на
бигшітейн, Д.Б. Зльконин, в зарубежной — 3. Фрейд, Ж. Пиаже и другие.
следующие вопросьі.
В их грудах исследована и обоснована роль игрьі в онтогенезе личности,
• что оцеїгивать?
в развитии основних психігческих функций, в са- моуправлении и
• кто и как ото будет делать?
еаморегулировании личности, наконец, в нроцес- сах социалнзации — в
• в каких еяиницах оценивать? усвоении и иснользовании человеком обще- ствегшого оинта.
Функцшг оценивания могут вьіполнять пренодаватель (он пред- В структуру игрн как деятельности личности входят зтапьі:
ставляет оденку деятельности групи и игроков как до формализи- • целеполагания;
рованньїм критериям, так и в своболной форме), а также сами игроки. • планирования;
Зто могут бьіть непоередетвенно исполнители либо пред- ставители • реализации цели;
ролей — зкепертн, аналитики, представители заказ- чика. Иснольчуют • анализа результатов, в котормх личность полностью реализу- ет
такие методики, оценивая графическое изоб- раженне количественньїх себя как субьект.
результатові анкетирование, содєржа- тельньш анализ игровой Мотивация игровоіі деятельности обеспечивается ее доброволь-
деятельности и ее результатов. ностью, возможностями вьібора и злементами соревновательпости,
удовлетворения потребностей, самоутверждения, само реализации.
В методическое и техническое обеснечение деловой игрьі, как
В структуру игрн как процесса входят:
правило, включаюг:
• роли, взятьіе на себя играющими;
• проект деловой игрн;
• сценарий; • игровьге действия как средства реализации зтих ролей;
• методические рекомендации по организации, проведенню, • игровое употребление предмегов. т. е. замеїцение реальних
вещей игровьіми, условньїми;
форме представлення результатов игрьі; • реальньїе отношения между играющими;
• набор различннх форм бланкової! н другой документацій;
• сюжет (содержаниє) — область действительности, условно
• перечень технических средств для деловой игрьі;
Ш)сяро изводимая в игре.
• программьі ЗВМ и соответствующие информационное и ма- Игра — зто вид деятельности в условиях ситуаций, направлен- ннх на
тематическое обеспечение. воссоздание и усвоение общественного опьіта, в котором складивается и
совершенствуется самоуправление поведением. Большинство игр
отличает следующие чертьі (С.А. Шмаков);
3.4. Игровьіе технологий
• свободная развивающая деятельность. предпринимаемая лишь
по желаншо ребенка, ради удовольствия от самого процесса дея-
3.4.1. Теория и классификация игр
тельности, а не только от результата (процедурнеє удовольствие);
Наряду с трудом и ученьем игра — один из основних видов
деятельности человека, удивительїшй феномен человеческого су-
ществования. Игра — зто вид деятельности в условиях ситуаций,

84 85
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

• творческий, в значительной мере имііровиїациоііньїй, ак- гивннй «Зффект игровой герашш определяетея нрактикой нових со- циальннх
характер зтой деятельности («поле творчесгва»); отношений, которне ребенок нолучает в ролевой игре. Именно практика
• змоциональная приноднятость деятельности. соперничество, нових реальних отношений, в которне ролевая игра сгавит ребенка как со
состязательность, конкурегшия («змоциональное напряжешіе»); взрослим, так и со сверспшками. отношений свободи и сотрудничества,
• наличие пряммх или косвенньїх правил, отражаюших содер- взамен отношений при- нуждения и агрессии, приводні в конце коицов к
жание игрьі, логическую и времеиную носледовательность ее ра І вития. тераневтичес- кому зффекту» (Д.Б. Зльконин).
\/По мнению С.А. Шмакова, как феномен педагогической культури игра • Функция коррекции — єсть внесение нозитивішх измене- ний,
вьіполняет следующие важнме функции: донолнений в структуру личностньїх показателей ребенка. В игре зтот
• Функция социализадии. процесе происходит естественно, мягко.
Игра — єсть сильнейшее средство включення ребенка в систему • Развлекательная функция пгрм, ножалуй, одна из основних ее
общественньїх отношений, усвоения им богатств культури. функпий.
• Функция межнациональной коммуникации. Игра стратегически только организованное культурное про- странсгво
Игра гюзволяет ребенку усваивать общечеловеческие ценное- ти, развлечений ребенка, в котором он идет от развлече- ния к развитию.
культуру представителей ратних национальностей, посколь- ку «игри Педагогические игри — достаточно обширная группа методов н
национальньї и в то же время интернациональнн, меж национальньї, приемов организации иедагогического процесса. Основное от- личие
общечеловечни». педагогической игри от игри нообще состоит в том, что она обладает
• Функция самореализации ребенка в игре как «полигоне че- существенньш признаком — четко поставленной целью обучения и
ловеческой практики». соответствующим ей педагогяческим результатом, которне могут бить
Игра нозволяет, с одной сторони, построить и проверить проект обоснованьї, внделенн в явном виде и характеризуютея учебно
снятия конкретних жизненних затруднений в практике ребенка, с другой познавательной направленностью.
— виявить недостатки опнта. Педагогические игри достаточно разнообразнн по:
• Коммуникативная функция игри ярко иллюстрирует тот факт, • дидактическнм целям;
что игра — деятельность коммуникативная, позволяющая ребенку войти • организационной структуре;
в реальний контекст сложнейших человеческих комму- никаций. • возраетним возможностям их иснользования;
• Диагностическая функция игри нредоставляет возможность • снецифике содержапия.
педагогу диагностировать различньїе проявлення ребенка (интел- Понитку клаееифицировать педагогические игри в соответствии с
лекгуальньїе, творческие, змоциональньїе и др.). В то же время игра — разлнчннми основаниями осуществил Г.К. Селевко (рис. 8).
«поле самовираження», в котором ребенок ироверяет свои сили,
3.4.2. Игровьіе педагогические технологии
возможности в свободннх действиях, самовнражает и са- моутверждает
себя. Игра как метод обучения, передачи опнта старших поколений
•Терапевтическая функция игри заключается в использовании игри младшим использовалась с древнейшнх времен. Широкое при- менеіше
как средства преодоления различннх трудностей, возника- ющих у игра находит в народной педагогике, в дошкольннх и
ребенка в поведений, обіцении, учений.

86
87
3. Обзор современньїх педагогических технологий
Педагогические технологии

внешкольннх учреждениях. В учебном процессе школи ло не- давнего


времени использо ванне игрн бьіло весьма ограничено. В современной
школе, делающей ставку на активизацию и интен- сйфикацию учебного
процесса. игровая деятельность использу- ется в следующнх случаях:
• в качестве самодеятельньїх технологий для освоєння понятий,
темьі и даже раздела учебного предмета;
• в качестве злементов (иногда весьма существенішх) более
обширной технологии;
Рис.
• в качестве урока (занятия) или его части (введення, обьяс- нения,
8. закрепления, упражнения, контроля);
Кла
сси • в качестве технологий внеклассной работьі (коллективньїе
фик
аци творческие дела).
я В отличие от игр вообгце педагогическая игра обладает суще-
педа
гоги ственньїм нризнаком — наличием четко поставленной цели обучения и
ческ
их соответствуюгцего ей педагогического результати, кото- рьіе могут бить
игр
Пе по обоснованьї, вьіделеньї в ясном виде и характери- зуются учебно-
даг
оги Г.К. познавательной направленностью.
чес Сел
ки
е
евко Определение места и роли игровой технологии в учебном процессе,
те
хн сочетания злементов игрн и учення во многом зависях ог понимания
ол
оги учителем функций и классификации педагогических шр.
и
Специфику игровой технологии в значительной степени опре- деляет
игровая среда: различают игрн с предметами и без пред- метов,
настольнме, комнатньїе, уличньїе, на местности, ком- пьютерньїе и с
ТСО, а также с различннми средствами передви- жения.
Технология развивающих игр Б.П. Никитина интересна тем, что
программа игровой деятельностн состоит из набора развива- ющих игр,
которьіе при всем своєм разнообразии исходят из об- щей идеи и
обладают характерними особенностями.
Каждая игра представляет собой набор задач, которьіе ребенок решает
с помоїцью кубиков, квадратов из картона или пластика, Деталей из
конструктора-мехапика. В своих книгах Никитин пред- лагает
развивающие игрьі с кубами, узорами, рамками и вкладишами М.
Монтессори, уникубом, планами и картами, квадратами. наборами
«Угадай-ка», таблицями сотий, «точечками», «ча-
Педагогические технологий 3. Обзор современньїх педагогических технологий

самії», термометром, кирпнчпками, кубиками, конструкторами. Детн сти, бурное развитие воображеїшя, фантазни, появление стихий- нмх
іпраіот с мячом. веревками, рспінками, камушками, орсха ми, пробками, групповьіх игр.
луговинами, палками. Прєдметньїе ра шиваюіцие игрьі тежат в основе Особенностями игрьі в старшем школьном возрасте являетея
стройте іьно-трудовьгх и технических игр и снособствуют развитию наделенность на самоутверждение в общесгве, стремление к ро-
типеллекта. зьігрьішу, ориентация на речевую деятельность.
Задачи даются ребенку в ра гличной форме: в виде модели, плоского Деловая игра истюльзуется для решения комплекеньгх задач. Ус-
воегше нового, закренление материала, развише творческих способ-
рисунка в изометрии, чсртежа, нисьменной или устной ин- струкіши. Так
ностей, формирование общеучебігьгх умешііі дает возможность уча-
знакомят его с разньїми способами исредачи ин формацни. Решегше
щимся понять и изучить учебішй материал с раз.личньіх позиций.
задачи нредстает перед ребенком не в абстрактної! форме ответа
В учебном процессе нрнменяютея различньїе модификации деловьіх
матемалической тадачи, а в виде рисунка.
игр: имитационньїе, операционньїе, ролевьіе игрьі, де- довой театр,
В развивающих играх в злом заключаетея их главная особен- ность
психо- и социотрамма.
— удалось обьсдинить один из основних принципов обучения — от Имитационньїе игрьі. На занятиях имитируетея деятельность ка-
простого к сложному — с очень важньїм принципом гворческой кой-.либо организации, предприятия или его подразделения. Сце- наїий
деятельности - самостоятельно по способностям, когда ребенок может имитационной игрьі кроме сюжета собьітня еодержит опи- саіпге
подняться до «потолка» евонх возможностей. структури и назначешгя имиткруемьіх процессов и обтектов.
Для младшего школьного возраста харакгерньї яркосгь и не Операционньїе игрьі. Они помогают отрабатьівать вьіполне- ние
посредствешюсть военриятия, легкості, вхождения в образьі. Дети легко конкретньїх специфических операций. Игрьі зтого типа про- водятея в
вовлекаютея в любую деятельность, особенно в игровую Они условиях, имитирующих реальньїе.
самостоятельно организуютея в групповую игру, нродолжа ют игрьі с Исполнение ролей. В отих играх отрабатьіваетея тактика пове- дения,
предметами и иоявляютея неимитациоііньїе игрьі. действий, вьшолнеиие функций и обязанностей конкретного лица.
Рсзультативиость дидактических игр зависит, во-нервьіх, от «Деловой театр» — разьігрьіваетея какая-либо ситуация, пове- дение
систематического их испольювания, во-вторьіх, от целенаправ- ленности человека в зтой обстановке.
программьі игр в сочетании с обьічньїми дидактичееки- ми Психодрама и социограмма. Они весьма близки к «исполнению ролей»
упражнениями. и «деловому театру». Зто также «театр», но уже социаль- ко-
психологический, в котором отрабатьіваетея умение чувство- вать
Игровая технология строится как целостное образование, охва-
ситуацию, оценивать состояние другого человека.
тьіваюіцее определешгую часть учебного процесса и обьединенное
общнм содержашіем, сюжетом, персонажем. При зтом игровой сюжет
развиваетея параллельно основному содержаниіо обучения, помогает
активизировать учебнмй процесе, уеваивать ряд учебньїх злементов.
Составление игровьіх технологий из отдельньїх игр и злемеїггов — 3 5 ЛКТИБНЬІЄ методьі обучения
забота каждого учителя начальної! школьї.
ІЗ отечественной педагогике имеетея цельїй ряд таких игровьіх 3.5.1. Проблема активности личности в обучении
технолопій («Сам Самьіч» В.В. Репкина, Мумми-троль, персона- жи
«Волшебника Изумрудного города», «Прикшочения Буратино»). Проблема активности личности в обучении — одна из актуальних как
В подростковом возрасте наблюдаетея обострение иотребнос- ти в в психологической, педагогической науке, так и в образовательной
практике.
еоздашш своего собствештого мира, в стремлении к взросло-

90 91
Педагогические технологии З Обзор современньїх педагогических технологий

Педагоги, отмечая равнолушие у обучаемьіх к знанням, неже- лание • Активность интернретации — связана со стремленнем обуча-
учиться, низкий уровень развития нознавательньїх интере- сов, иьітаются емого постичь смисл н іучаемого, установить связи, овладеть способами
конструировать более оффективньїе форми, моде- ли, способи, условия применения шаний в измененних условиях.
обучения. Однако, как справедливо под- метил А. Вербицкий, зачастую • Творческая активность — предполагает устремленность обу-
активизация сводится шбо к усилению когггроля за рабо гой учащихся, чаемого к теоретическому осмьіслению шаний, самосгоятельньш іюиск
либо к поньїткам ин- тенсифицировать передачу и усвоение все той же решения проблем, интенсивное проявление пошаватедь- ньіх игп'ересов.
информации с помощью технических средств обучения, компьютерньїх Теорегический анализ указанной проблеми, передовой педа-
инфор- мационньїх технологий, резервних возможностей нсихики. гогичесюїй опьіт убеждают, что наиболее конструктивним реше- ннем
Проблема активности личности в обучении как ведущий фактор являетея создание таких психолого-педагогических условий в обучении,
досгижения целей обучения, общего развития личности, нро- в которьіх обучаемьій может занять активную лично- игную позицию, в
фессиональной ее подготовки гребует принципиального осмислення наиболее полной мере виразить себя как субьект учебной деятельности,
важнейших злементов обучения (содержания, форм, методов) и своє инДивидуальное «Я». Все сказанное вьіше вьіводит на понятие
утверждает в мьісли, что етратегическим направлением активизации «активное обучение».
обучегшя является не увеличение об'ьема передавае- мой информации,
не усиление и уве:шчение числа контрольних мероприятий, а создание 3.5.2. Понятие «активное обучение»
дидактических и иеихологических ус- ловий осмьісленности учення,
включення в него учаїцегося на уровне не только интеллектуальной, но А. Вербицкий интерпретирует еущность зтого понятия следу- ющим
личностной и социаль- ной активности. образом: активное обучение знаменует собой переход от
Уровень проявлення активности личности в обучении обуслов- преимуіцественно регламенгируюіцих, алгоритмизированньїх, про-
ливастся основний его логикой, а также уровнем развития учебной граммированньїх форм и методов организации дидактического процесса
мотивации, определяющей во многом не только уровень познавательной к развивающим, проблемним, исследовательским, по- исковьім,
активности человека, но и своеобразие его личности. обеслечивающим рождение нознавательньїх мотивов и интересов,
В соответствии с традиционной логикой обучения, включаю- іцей условий для творчества в обучении.
такие зтапьі, как первичное ознакомление с материалом, или его М. Новик вьіделяет следующие отличительньїе особенности
восприятие в широком смисле слова; его осмисление; специ- альную активного обучения:
работу по его закреплению и, наконец, овладенне материалом, т.е. • принудительиая активизация мьішления, когда обучаемнй
трансформацию его в нрактичеекую деятельность, вьіделяют 3 уровня вьінужден бьггь активним независимо от его желания;
активности: • достаточно длительное время вовлечения обучаемьіх в учеб-
• Активность воспроизведения — характеризуетея стремлени- ем ньій процесе, цоскольку их активность должна бить не кратко-
обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знання, овла- деть временной и зпизодической, а в значительной степени устойчи- вой и
способами применения по образцу. длительной (т.е. в течение веего занятия);

92 93
3. Обзор современньїх педагогических технологий
Педагогические технологии ___________________________________

• самостоятельная творческая вмработка решений, повишен- ная ентироваться в новой ситуашш. находить свон подход к реше- нию
іадачи, желание не только понять усваиваемую учебную ин- формацию,
степень мотивації» и змоішоиальности обучаемьіх.
но и способи добивання знаний; критический нод- ход к суждениям
Постояниое взаимодействие обучаемьіх и преподавателя с по- мощью
других, независимость собственннх еуждений.
прямьіх и обратньїх связей.
Познавателі>ная активность и познавательная еамостоятельность —
Л Активньїе методи обучения — зто методи, ко горне нобужда- ют
качеетва, характеризующие итггеллектуальньїе способности учащихся к
студептов к активной мислительной и нрактической деятель- ности в
ученню. Как и другие способности, они гіроявляютея н разви- ваютея в
процес се овладения учебнмм материалом. Лктивное обучение
деятельностн. Отсутствие условий для проявлення активності! и
предполагает иснользование такой системи методов, которая направлена
самостоятельности прнводат к тому, что они не развиваютея. Вот почему
главньїм образом не на из ложе ниє прєнодавателем тотовьіх знаний, их
только широкое использование активних методов, по- буждаюших к
заиомииание и восироизведение, а на само- стоятельное овладение
мьіслтггельной и практической деятельносги, нричем с самого і іачала
учащимися знаннями и умєниями в про- цессе активной мнелительной и
процесса обучения, развивает столь важньїе интеллек- туальньїе качеетва
практической деятельностн.
человека, обеспечіївающие в дальнейшем его активность в постоянном
Особенности активних методов обучения состоят в том, что в их
овладении знаннями и применении их на прак- тике.
основе заложено побуждеіше к практической и мнелительной
деятельностн, без которой нет движения вперед в овладении знаннями. 3.5.3. Классификация активньїх методов обучения
Появление и развитие активних методов обусловлено тем, что перед
обучением встали повне задачи: не только дать учаїцнмея знання, но и Важнейшим средством активизации личности в обучении висту- пают
обеспечить формирование и развитие познаватель- ньіх интересов и
активньїе методи обучения (АМО). В литературе встречается и друїой
епособноетей, творческого мьішлегаїя, умений и навьїков
терміт — «Метод активного обучения» (МАО), что означает то же самое.
самостоятельного умственного труда. Возникновение нових задач
Наиболее полную классификацию дача М. Новик, вьі- деляя
обусловлено бурньїм развитием информации. Если раньше знання,
неимитационітьїе и имшациошше активньїе труїшьі обучения (рис. 9). Те
иолученньїе в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго,
иногда в течение всей его грудовой жизни, то в век информационного или шше іруппьі методов определяют соответственно и форму (вид)
бума их необходимо постоянно обновлять, что может бьіть достигнуто занятия: неимитационное или имитационное. ^
главньїм образом путем самообразования, а зто требует от человека Характерний чертой неимитационньїх занятий являетея отсутствие
познавательной активності! и самостоятельности. модели изучаемого процесса или деятельностн. Активиза- Ция обучения
Познавательная активность означает ителлекгуально-змоци- ональньїй осуществляется через установление прямих и обрат- ньіх связей между
отклик на процесе познания, стремление учащегоея к ученню, к преподавателем и обучаемьіми.
вьіполнению индивидуальньїх и общих заданий, интерес к деятельностн Отличительной чертой имитащюнниїх занятий являетея налігше
преподавателя и других учащихся. модели изучаемого процесса (имитация инщшидуальной или коллек-
Под познавательной еамостоятельностью приішто понимать тивной профессиональной деятельностн). Оеобешюсть имитацнон- ньгх
стремление и умение самостоятельно мислить, способность ори- методов — разделеіше их на игровьіе и неигровьіе. Методи, при
Педагогические технологий 3. Обзор современньїх педагогических технологий

реализации которьіх обучаемьіе до.тжньї играть оиределенцьіе роті,


относятся к игровнм.
М. Новик указмвает на их високий зффект нри усвоении мате- риала,
поскольку достигается существенное приб.тижение учебного материала к
конкретної! практической или профеесиональной деятельности. При зтом
шачительно усиливаются мотивация и ак- тивность обучения.

Рис.
9. 3.5.4. Характеристика основньїх активньїх методов обучения
Кла
сси
фик Проблемная лекция — лекционная форма, в которой процесе
аци
я познания студентов или учащихся приближаетея к поисковой, ис-
акт
ивн следовательской деятельности. Успешность проблемной лекиин
их
мет обеспечивается совместньїми усилиями пренодавателя и обучае- мьіх.
одов
обуч Основная задача лектора — не столько передать информа- цию, сколько
ени
я по приобіцить слушателей к обдективньш противоре- чиям развития
М
Нов научного знання и способам их разрешения. В со- трудничестве с
ик преподавателем студенти и учащиеся «открьівают» для себя новне
знання, постигают теоретические особенности своей профессии или
отдельной науки.
Логика проблемной лекции принципиально отлична от логики лекции
информационной. Если в последней содержание ее вно- сится как
известньш, подлежащий лишь запоминанию материал, то на проблемной
лекции новое знание вводитея как неизвестное для студентов. Функция
студента — не просто переработать ин- формацию, а активно включиться
в открьітие неизвестного для себя знання.
Основної! дидактический прием «включешія» мьішления студентов
на проблемной лекции — создание проблемной ситуации, имеющей
форму познавательной задачи, фиксируїощей некоторое противоречие в
ее условиях и завершающейся вопросом (вопроса- ми), которьш зто
противоречие обьективирует. Неизвестньїм являетея ответ на вопрос,
разрешающий противоречие.

96 4- 8822 Кукушин 97
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

Пошаваїе.тьнме задачи должньї бьіть доступні по своей трудності! Ситуация-оценка оіпісьівает положение, вьіход из которого в
для сгудентов. оіш должньї учитьівать по шавательньїє воз- можности определенном смисле уже найден. Проволится как би крити- ческий
обучаеммх, лежать в русле изучаемою предмета и бить шачимьі д-ія анализ ранее нринятьіх решений. Дается мотивирован- ное заключение
усвоения нового материала. но поводу нроисшедшего собития. Позиция слушателей — как би
Каково же дидактическое построение проблемної! лекщіи? Глав- ньій стороннє го наблюдателя.
ее метод, как и на любой лекцни, — логнчески стройное уст- ное Ситуация-іилюстрация иоясняет какую-либо с.тожную процедуру шш
нзложение, точно и глубоко освещаюніее основнме положення темьі. сіггуанию. отиосяіцуюся к основной теме и заданігую преподавателем.
Учебная проблема и система соїюдчішенньїх подпроб- лем, Она в меньшей стеиени стимулирует самостоятель- ность в
составленнмх преподавателем до лекини, «вішсьіваются» в логику рассуждениях. О то — примерьі, пояАяющие излагаемую сугь, хотя и по
изложення. С помощью соответствуюших методических при- емов поводу их может бить позволено сформулировать вопрос или согласие,
(постановка проблемних и информащюнньїх вопросов, вьі- движение но гогда ситуация-иллюстрация уже перей- дет в ситуацию-оценку.
гипотез, их ііодтверждение или опровержение, анализ ситуація и др.) Ситуация-упражнение предусматривает гірименение уже при- нятих
преподаватель побуждает студентов к совместному размьішленню,
ранее положений н предполагает очевиднне и бесспорнне решения
поиску неігзвестного знання. Важнейшая роль в проблемной лекции
поставленних проблем. Такие ситуации могут развивать определеннне
иринадлежпт общению диалогического типа. Чем вьшіе степень
навики (умения) учащихся в обработке или обнару- жении данньїх,
диалогичности лекции, тем ближе она к про- блемной, и наоборот,
относящихся к исследуемой проблеме. Они носят в основним
монологическое изложение приближает лек- цию к информационной
тренировочннй характер, иомогают приобрестії опит.
форме.
Таким образом, в проблемної! лекции базовими являютея следующие Методику работи по анализу конкретних ситуаций можно вьіс-
два важнейших злемента: траивать в двух направленнях:
• система познавательньїх задач, отражающих основное содер- 1. Ролевое разигривание конкретної! ситуации. В таком случае
жание теми; изучение ситуации участниками происходит заранее и занятие по ее
• общение диалогического типа, предметом которого является анализу переходит в ролевую игру.
вводимьш лектором материал. 2. Коллективное обсуждение вариантов решения одной и той же
Анализ конкретних ситуации (сане -шсіу) — один из наиболее ситуации существенно углубляет опьгг обучаемьгх: каждьш из них имеет
зффективннх и распространенньїх методов организации активний возможность ознайомиться с вариантами решения, послушать и взвесить
познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конк- множество их оценок, доповнений, изменений.
ретньїх ситуаций развивает способность к анализу нерафинирован- ньіх Практика показала, что метод анализа конкретних ситуаций сти-
жизненньїх и производственньїх задач. Сталюїваясь с конкретний мулирует обращение обучаемьіх к научньїм источникам, усиливает
ситуацией, обучаемьій должен определить: єсть ли в ней проблема, в чем стремление к приобретению теоретических знаний для получения
она состоит, определить своє отношение к ситуации. ответов на поставленньїе вопросн. Однако основная цель зтого метода —
Различают следующие види ситуаций: ситуации-иллюстрации, си- развивать аналитические способности обучающих, спо- собствовать
туаціш-упражнения, ситуащт-оценки, сіггуации-проблемьі (М. Нових). правильному использовашію имеющейся в их распо- ряжении
Ситуация-проблема представляет определенное сочетание фак торов информации, вьірабатьівать самостоятельность и иници- ативность в
из реальної! жизни. Участники являютея действующими ли- цами, как решениях.
бьі актерами, пьггающимися найти решение или прийти к виводу о его Имитационньїе упражнения — активний метод обучения, от-
невозможности. личительная особенность которого — наличие заранее известного

98 99
Педагогические технологий 3. Обзор современньїх педагогических технологий

преиодаваїслю (по не студентам) правильного шпі наилучшею (оп- В четвергом елучае («штраф») руководство преднриятия, при-
тимального) реніення проблеми. Имнтационное утіражнение чаїце остановив производство, весь месян занимаетея вьгявлением и на-
пршшмает сгагус импгациошюй иірьі, в которой, в отличие ог ролевой казанием загрязнителей водоема.
шрм, не моделируетея деятельность конкретньїх епсіща- лнетов, По правилам игрн, все предприятия, сбрасмваюшие в даїшьгй период
работников. руководителей. Остается лишь модель ере дьі. В неочшценнне стоки, установлень! Вместо нолучения прибили они
иміггаїшонньїх играх воспрошводятся хозяйственньїе, пра - вовьге, вьінужденьг заплатить .значіггельинй штраф. Но гг штра- фуюгций ггесет
сощіально-психолої ическпе, матсматические и другие ме- хашпмм в зтом мееяце убьітки, поскольку ему вместо своей основиой работн
(припиним),, оііределяюіцие поведенне людей, их взаимодействие в пришлось заниматься общественнмми делами.
конкретний имитационной ситуации. В нятом елучае («премггя») руководство нредирггятия иоогцряет те
Приведем в качсствє нримера имнтационную игру «У озера». ггредпрнятггя, которьге зашшаютея в ланном мееяце очисткой стоков. В
Восемь предприятий, составляющих єдиную хозяйственную систему, результате каждое предприятие, осуществившее в зтом мееяце очистку
расноложеньї на берегу озера. Преднриятия производят про- дукцию, стоков. получает донолгготельную тгрибьіль, а пред- приятие-
изготовление которой требует больших затрат водьг. Воду предприятия поогцритель песет некоторьіе убнтки.
берут из озера, нроммшленньїе стоки сбрасьіваются туда же. На каждом В игре принимают участие восемь человек. Каждьтй из них ис-
иредприятнп за один гехнологический цикл (в течение мееяца) может
полпяет роль директора предприятия. Игра делитея на пергюдьі,
бьіть реализоваио одно из следующих ре- шеїшй;
приравігешіьіе к месячному гехнологическому циклу. Всего таких
• сброе неочищенньїх стоков;
периодов 48. В каждом периоде игроки принимают одно ггз пяти
• очистка отработаннмх вод;
предложенньїх решеиий, которому еоответствует определенньгй размер
• смена продукции;
прибьиш или убнтков, полученннх в данном мееяце. Задача игрока —
• ирименение іитрафньгх санкцнй к загрязнителям озера;
получить максимальньгй размер дохода.
• премирование за очистку стоков.
В нервом елучае («сброе») предприятие получает довольно боль- шой Так как ш роки свои решения сообщают гоїгько ведущему, то никто
доход за ечет зкономии на работах по очистке стоков. Однако каждьні не знает, кто сбросил неочищеннне стоки в данном мееяце, т.е.
сброе неочищенньїх стоков ухудшает качество водьі в озе- ре, что ведет к вгшовника загрязненггя озера.
снижению дохода на всех предприятиях в последу- ющие Для вьіработки взаимовьиодной стратегіш ігосле каждьгх вось-
технологические цикльї из-за дополнительнмх затрат на очистку мимесячньїх циклов проводитея трехминутное совещание, на ко- тором
забираемон водьі. игроки могут заюпочать различньїе соглашения на последу- ющие
Во втором елучае («очистка») предприятие получает меньшую месяцьі. Однако по правилам игрн зти соглашения носят
прибнль за данньїй технологический цикл. Однако качество водьі в озере рекомеггдательньїй характер, любой игрок ради личной вьігодн может
при зтом не ухудшаетея. Раз в год, в результате весеннего наводка, нарушать соглашение.
гіроисходит самоочшцение озера, гювьішается качество водм. После Итак, в данной игре єсть модель социально-хозяйственного ме-
наводка доход всех предприятий увеличиваетея, поскольку отнадает ханизма, которьій оігределяет зкономическое поведение людей. Главная
необходимоеть в лонолнительной очистке водьі. учебная цель игрьі состоит в том, чтобн ее участникзг в ходе игровьіх
В третьем елучае («смена продукции») предприятие отказмва- етея от действий самостоятельно осознали смьісл и целесо- образггость
потребления водьг из озера и тем самьш обеспечивает себе постбянньгй, коллективной деятельности.
но очень небольшой доход. В игре «У озера» взаимодействие осугдествляется не только (и не
столько) пугем общения на совещаниях, а главньїм образом —

100 101
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

через принимаемме решения Общая цель всего игрового коллек- тива • ра ідете ниє участников на небольшие соревнуюшиеся группм
изначально не задана. О на может бить сформулирована в процессе игрн, (группу может представлять один студент) и раїрабогка ими вари- амтов
и для ее достижения игроки иногда сами находят определенньїй решения іюставленной проблеми (задачи).
механизм взаимодействия. Как правило, для проектно-конструкторекой вьіработки вари- ангов
Разьігрьівание ролей — игровой метод активного обучения, ха- решения гребуетея немало времени, измеряемого днями, а иногда и
рактеризующийся следующими основними признаками: неделями. Позтому данная часть работьі может бить со- вмещена с
• наличие задачи и проблеми, раснределение ролей между уча- разработкой курсових кіроектов и других заданий, вьі- полняемих вне
стниками их решения. Наиример, с помощью метода разнгрьіва- ния учебного заведення;
ролей может бьіть имитировано производственное совещание; • проведение заключительного заседания научно-технического
• взаимодействие участников игрового занятия, обмчно посред- совета (или другого сходного с ним органа), на котором с приме- нением
ством проведення дискуссии. Каждьій из участников может в процессе метода разьігрьівания ролей гругшьі пубяично защшцают разработанньїе
обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других вариантьі решений (с их нредварительньїм рецен- зировагшем).
участников; Метод игрового производственного нроектирования значитель- но
• ввод нреподавателем в процессе занятия корректирующих ус- активизирует изучение учебньїх дисциплин, делает его более
ловий. Так, преподаватель может прервать обсуждение и сообіцить результативним вследствие развития навьїков проектно-конструк-
некоторьіе новьіе сведення, которьіе нужно учесть при решении по- торской деятельностн обучаемого. В дальнейшем зто позволит ему более
ставленной задачи, направить обсуждение в другеє русло и т.д.; зффективно решать сложньїе методические, инженерньїе,
• оценка результатов обсуждения и подведение итогов препода- конструкторские и прочие проблеми.
вателем. Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуетея как процесе
Метод размгрьівания ролей наиболее зффективен при решении таких диалогического общения участников, в ходе которого прояс- ходит
отдельньїх, достаточно сложньїх управленческих и зкономи- ческих формирование практического опьіта совместного участия в обсуждении и
задач, оптимальнеє решение которьіх не может бьггь достигнуло разрешении теоретических и практических проблем.
формализованнмми методами. Решение подобной задачи являетея На семинаре-дискуссии студент учитея точно виражать свои мисли в
результатом компромисса между несколькими участника- ми, интересьі докладах и внетуплениях, активно отстаивать свою точку зрения,
которьгх не идентичньї. аргументированно возражать, опровергать ошибочную по- зицию
Разьігрьівание ролей требует для разработки и внедрения значи- сокурсника. В такой работе студент получает возможность построения
тельно меньших затрат времени и средств, чем деловьіе игрм. При зтом собственной деятельностн, что и обусловливает високий уровень его
оно являетея весьма зффективньїм методом решения опрєде- ленньїх интеллектуальной и личностной активности, вклю- ченности в процесе
организационньїх, плановьгх и других задач. учебного познания.
Ориентировочно метод размгрьівания ролей требует для проведення Необходимьім условием развертьівания продуктивной дискуссии
от полутора до двух часов учебного времени. являютея личньїе знання, которьіе приобретаютея студентами на
Игровое производственное нроектирование — активний метод предьідугцих лекциях, в процессе самостоятельной работм. Ус- пешность
обучения, характеризующийся следующими отличительнмми при- семинара-дискуссии во многом зависит и от умения преподавателя его
знаками: организовать. Так, семинар-дискуссия может со- Держать злементм
• наличие исследовательской, инженерной или методической проблеми «мозгового штурма» и деловой игрьі.
ИЛИ задачи, которую сообщает обучаемьім преподаватель;

102 103
Педагогические технологии З Обзор современньїх педагогических технологий

В нервом с.гучае участники с т р е м ит е я вндвинуть как можно боль- Преподаватель может ввести в дискуссию любую ролевую нози- цию,
ше идей, не нодвсргая их критике, а потом вьіделяются главньїе если зто оправдано целями и содержаїшем семинара. Це.тесооб- разно
обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности ихдоказа- вводить не одну, а две нарньїе роли (два логика, два зкснерта), с гем,
тельства или онровержения. чтобьі большее число с гудентов получгши соответствующий опьгг.
В другом случае семинар-дискуссия нолучает своего рода ролевую Но оеобая роль принадлежит, конечно, преподаватетю. Он должен
«инструментовку», отражающую реальньїе позиции людей, уча организовать закую йодготовительную работу, которая обес- печит
ствующих в научпьіх или иньїх дискуссиях. Можно ввести, напри мер, активное участиє в дискуссии каждого студента. Он опреде- ляет
роли ведуїцего, оппонента или рецензента, логика, психолога, зкснерта и проблему и отдельньїе подпроблемьі, которьге будут’ рассмат- риваться
т.д., в зависимости от того, какой материал обсуждается и какие на семинаре; подбирает основную и дополнительную /літературу для
дидактические цели ставит преподаватель перед семинарским занятием. докладчиков и вьіетупающих: распределяет функ- ции и формьі участия
Если студент назначается на роль ведуїцего семинара-дискуссии, он студентов в колтективной работе; готовій студентов к роли оппонента,
получает все полномочия пре по- давателя по организации дискуссии: логика; руководит всей работой се- минара; подводит итоги
иоручает кому-то из студентов сделать доклад по теме семинара, состоявшейся дискуссии.
руководит ходом обсуждения, следит за аргументированностью Во время семинара-дискуссии преподаватель задает вопросм, делает
доказательств или опровержений, точностью использования понятий и отдельньїе замечания, уточняег основньїе положення доклала студента,
терминов, корректностью отношений в процессе общения и т.д. фиксирует противоречия в рассуждениях.
Оппонент или рецензент: воспроизводит процедуру ошюниро- вания, На таких занятиях необходим доверительннй тон общения со
принягую в среде исследователей. Он должен не только воспроизвести студентами, заинтересованность в вьісказьіваемьіх суждениях, де-
основную позицию докладчика, продемонстриро- вав тем самьш ее мократичность, принципиальность в требованиях. Нельзя подавлять
понимание, найти уязвимьіе места или ошибки, но и предложить свой своим авторитетом инициативу студентов, необходимо создать условия
собственньш вариант решения. интеллектуальной раскованности, использовать ириемьі преодоления
Логик вьіявляет противоречия и логические ошибки в рассуж- дениях барьеров общения, реализовьівать, в конечним ече- те, педагогику
докладчика или оппонента, уточняет определения понятий, анализнрует сотрудничества.
ход доказательств и опровержений, правомер- ность вьідвижения Деловая игра — один из ведущих методов активного обучения. Как
гипотезьі и т.д. метод обучения деловая игра должна отвечать следующим тре- бованиям:
Психолог отвечает за организацию продуктивного общения и • распределение ролей между участниками игрьі;
взаимодействия студентов на семинаре-дискуссии, добивается со- • совместная деятельность участников игрьі в условиях диффе-
гласованности совместньїх действий, доброжелательности отношений, ренциации и интеграции имитируемьіх функций;
не допускает превращения дискуссии в конфликт, следит за правилами • диалоговое общение партнеров по игре как необходимое усло-
ведення диалога. вие принятия согласованньїх решений;
Зксперт оценивает продуктивность всей дискуссии, правомер- ность • различие интересов у участников игрьі и появление конфлик-
вьідвинутьіх гипотез и предложений, сделанньїх ВЬІВОДОВ, вьісказьівает тньїх ситуаций;
мнение о вкладе того или иного участника дискуссии в нахождение общего • наличие общей игровой цели у всего коллектйва (игровая си-
решения, дает характеристику того, как шло обучение участников дискуссии стема), которая является ведущим стержнем игрьі, фоном, на котором
и т.д. развиваютея частньїе конфликтьі и противоречия;

104 105
3. Обзор современньїх педагогических технологий
Педагогические технологий

• введение в игру импровіпашш (неіірелвиденньгхобстоятельсзн Методика проведення деловоч игрн включает 4 последователь- ньгх
моделируютмх возможнне непредвнденньїе обстояте.гьства); зтапа. которьім предшесгвует предварите.льная подготовка студентов к
игре.
• яспользование гибкого масштаба вреченії;
Предварительная подготовка участников игрьі по данной теме
• применение системи оценки результат в игровой деятельиос ти
вгепочает в себя лекционное гпложегше материада. самостоятель- ную
и профессиональньїх знаний, способствующих созданию кли- мата состя
работу над рекомендовашгой .литературой с носледуюіцим са-
затедьности;
моконтролем и самооценкой но разработанному иреподавателем неречню
• наличие в игре системи стимулирования, создающей иггіел-
вопросов и ответов. Процедура занятий в форме деловой ш рн соє гоит из
лектуидьную и омоциональную обстановку, і. е. побуждающей в ходе
нескольких зтапов.
игрьі действовать так, как бьі действовал в реальной жигни;
На І зтапе (организационньїй) проводитея обоснование гемьі и цели
• динамичность, нєпрєрмвность и «шмате, іьность деловой игрм;
игрн, формирование мини-групи (по 4—5 чел.), создание ар- битража (4
• достижение єдиного — обучаюшего. развиваюгцего и восіш-
—5 чел.), информирование участников об условиях игрн, вручение
тьівающего — зффекта деловой игрм.
игровнх документов.
Процесе конструирования деловой игрьі включает 4 зтапа:
I зтап занятия завершаетея актуализацией знаний играютцих:
I зтап: онределение цели игрьі. каждая мини-группа отвечает на заданньїе ей два вопроса: предста-
Она формирустся исходя из задач обучения, содержания изуча- емьіх вители других мини-груїш дополняют. Ответьі и дополнения оце-
теоретических проблем и тех умений, которьіе должньї бьпь обретенм ниваютея арбитрами по трем уровням: деловому, риторическому,
участника ми в ироцессе занятия. зтическому, что создает климат соревновательности, активности, вводит
II зтап: онределение содержания. игроков в роль. Таким образом, уже на первом зтане игрьі стоит вопрос
В гіроцессе конструирования деловой игрн подбирают ситуации, «да» или «нет», «вьшгрьші» или «проигрьіш», что де- лает ее
наиболее типичньїе по структуре деятельности для учителя, класеного увлекательной, а существующая система стимулирования (в том числе и
руководителя, что и обеспечивает профессиональньїй контекст игрн. обьективность подведения итогов игровой деятельности) побуждает
III зтап: разработка игрового контекста. каждого действовать так, как если бн он действовал в реальной жизни,
Игровой контекст, являющийся специфическим и обязатель- ньім максимально использовать теоретические знання и пракгический опьгг.
компонентом в конструкции деловой игрьі, обеспечивается: введением II зтап (подготовительньш) включает в себя самостоятельную
новьгх правил; игровьіх прав и обязанностей игроков и арбгггров; работу мини-групп, изучение ситуаций, инструкций, распределе- ние
введением персонажей; исполнением двойннх ролей; введением ролей, сбор дополнительной информации, заполнение свод- ньгх таблиц,
противоположньїх по интересам ролей; конструированием оценку письменньїх ответов арбитражем.
поведенческих противоречий; разработкой системи штрафов, ІІО- В ходе III зтапа (игрового) мини-группьі имитируют подготов-
ощрений, премий; визуальньш представлением результатов, что ленньїе задания. После ответа другие мини-группьі дополняют, уточняют
излагаетея в игровой упаковке документації и. или опровергают их действия; арбитрьі вводят импрови- зации, которне
IV зтап: составление структурно-функциональной программьї должньї бьіть решеньї в режиме ежатого времени. Арбитраж фиксирует
деловой игрн, содержащей цели и задачи, описаиие игровой обстановки, все вьіетупления, дополнения, опенивает их, как и ранее, по трем
ее организационную структуру и последовательїгость, пе- речень уровням.
участников игрн, их функции, вопросн и задания, систему IV зтап. Анализ решений. Подвсдение итогов. Арбитрами анали-
стимулирования. зируетея процесе игрьі, поведение и активность слушателей, обра-

106 107
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

щается внимание на ошибки и правії іьиьіе решения, подводятея итоги Основную часть «круглого стола» по любо* тематико состантяет
соревнования. дискуссия. Дискуссия (от лат. сііхспічіо — исследованпе, рассмот- решіе)
«Круглий стол» — до метод активною обучения, одна из орга- — но всестороннее обсуждение спорного вонроса в пуб- личном
ніпащюнньїх форм познавательной деятельностн студентов, по- собрании. в частной беседе. споре. Другими с швами, дискуссия
зволяющая закрешіть нолученньїе ранее знання, восполнить недо- іаключается в коллективном обсуждении какого-либо вонроса, проблеми
стаюіцую информацию. сформировать умения решать проблеми, или сопоставлении информации, щіей, мне- ний, предложений. Цели
укрепить позиції*, научить культуре ведення лискуссии. Харак- терной проведення дискуссии могут бить очень ра шообразннми: обучение,
чертой «крупою стола» являетея сочетание тематической дискуссии с тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок,
групповой консультацій. Наряду с активним обме- ном знаннями, у стимулирование творчества и др.
студентов вьірабатьіваются профессиональньїе умения излагать мисли, При организации дискуссии в учебном процессе обмчно ста- вягся
аргументировать свои соображения, обосно- вьівать предлагаемьіе сразу несколько учебньїх целей, как чисто познаватєльньїх, так и
решения и отстаивать свои убеждения. При зтом происходит коммуникативньїх. Прп зтом цели дискуссии, конечно, тес- но связанн с
закрепление информации, нолученпой в результате нрослушивашія ее темой. Если тема обширна. содержит большой обьем информации, в
лекций и самостоятельной работн с дополни- тельннм магериалом, а результате дискуссии могут бьггь достигнути только такие цели, как
также вьіявление проблем и вопросов для обсуждения. сбор и упорядочение информации, поиск альтернатив, их теоретическая
Важное условие при организации «круглого стола»: нужно, что- бьі интерпретация и методологическое обоснование. Если тема дискуссии
он бьш действите.гьно круглим, т.е. процесе коммуникации, общения, узкая, то дискуссия может за- кончиться принятием решения.
происходил «глаза в глаза». Принцип «круглого стола» (не случайно он Во время дискуссии студенти могут яибо дополнять друг друга, либо
принят на переговорах), т.е. расположение участников лицом друг к противостоять один другому. В первом случае ироявляютея чертьі
другу, а не в затьілок, как на обьгчном занятті, в целом приводит к диалога, а во втором дискуссия приобретает характер спора. Как
возрастанию активності, увеличению числа вмсказьіваний, возможности правило, в дискуссии присутствуют оба зти злемента, позто- му
личного включення каждого студента в обсуждение, повьішает неправильно сводить понятие дискуссии только к спору. И взаи-
мотивацию студентов, включает невер- бальнне средства общения, такие моисключающий спор, и взаимодополняющий, взаиморазвиваю- щий
как мимика, жести, змоцио- кальнне проявлення. диалог играют большую роль, так как первостепенное значе-: ниє имеет
Преподаватель также располагается в общем кругу, как равно- факт сопоставления различньїх мнений по одному вопросу.
правньїй член групиьі, что создает менее формальную обстановку тю Зффективность проведення дискуссии зависит от таких факторов, как:
сравнению с обшепріїнятой, где он сидит отдельно от студентов и все • подготовка (информированность и компетентность) студентов
они обращени к нему лицом. В классическом варианте учасзпикк по гіредложенной проблеме;
.дискуссіш адресуют свои вьісказьівания преимущественно ему, а не • семантическое однообразие (все терминьї, дефиниции, ионя- тия
друг друїу. А если преподаватель сидит ереди студентов, обращения и т.д. должньї бить одинаково понятьі всеми студентами);
членов группьі друг к другу становятся более частими и менее • корректность поведения участников;
скованньши, зто также способствует формированию благо- приятной • умение преподавателя проводить дискуссию.
обстановки для дискуссии и развития взаимопонимания между Правильно организованная дискуссия проходит три стадии развития:
преподавателями и студентами. ориентация, оценка и консолидация.

108 109
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

На ііерной стадии студенти адантируются к проблемо и друг к другу, Вторая стадия — стадия оценки — обьгчно предполагает стра шно
т.е. в зто время вираба тьіваегся определенная установка на решение сопоставления, конфронтации и паже конфликга идей. кого- рьій в с.лучае
поставленной проблеми. При зтом перед пренодавате- тем неумелого руководства дискуссией может перерасти в конфлнкт
(организатором дискуссии) ставятся слелуютие задачи: личиостей. На зтой стадии перед нренолавателем (организатором
1. Сформулировать проблему и цели дискуссии. Для зтого надо «круглого стола») ставятся следующие задачи:
обьяснить, что обсуждается, чго должно дать обсуждение. 1. Начать обмен мнениями. что предполагает предоетавление слова
2. Провести знайомство участников (если группа в таком соста ве конкрет ним участникам. Преподавателю не рекомендує гся брать слово
собирается впервьіе). Для зтого можно попросить представить ся каждого первьім.
студента или использовать метод «интервьюирования», которий 2. Собрать максимум мнений, идей, предложений. Для зтого не -
заключаетея в гом, чго студеіггьі разбиваютея на парьі и представляют обходимо активизировать каждого студента. Вьіступая со своим мне-
друг друга после короткой ознакомительной (не более 5 минут), нием, студент может сразу внести свои предложения, а может снача- ла
направленной беседи. просто виступить, а позже сформулировать свои предложения.
3. Создать необходимую мотивацию, т.е. изложить проблему, 3. Не уходить от теми, что требует некоторой твердости органи-
показать ее значимость, виявить в ней нерешенньїе и противоре- чивьіе затора, а иногда даже авторитарности. Следует тактично останавли вать
вопросн, определить ожидаемьш результат (решение)
отклоняющихся. направляя ігх в заданное «русло».
4. Установить регламент дискуссии, а точнеє, регламент ви -
4. Поддерживать високий уровеиь активності! всех участников. Не
ступлений, так как общий регламент определяетея продолжитель- ностью
допускать чрезмерной активности одних за ечет других, собдю- дать
практического занятия.
регламент, осташ вливать затянувшиеся монологи, подклю чать к
5. Сформулировать правила ведення дискуссии, основное из ко-
разговору всех ирисутствующих студентов.
торьгх — виступить должен каждьій. Кроме того, необходимо: вни-
мательио внелушивать внез-упающего, не перебивать, аргументиро- 5. Оперативно проводить аналіз вьісказантшх идей, мнений,
ванно подтверждать свою ІЮЗІЩИЮ, не повторяться, не допускать личной позиций, предложений перед тем, как переходить к следующему витку
конфронтации, сохранять беспристрастность, не оцегшвать дискуссии. Такой анализ, предварительине виводи или резюме
вьгетупающих, не вьгелушав до конца и не поняв позицию. целесообразно делать через определеннме интервальї (каж- дьге 10—15
6. Создать доброжелательную атмосферу, а также положитель- ньій миігут), подводя при зтом промежуточньїе итоги. Под- ведение
змоциональньїй фон. Здесь преподавателю могут помочь пер- промежуточньїх итогов очень полезно поручать студентам, предлагая им
сонифицированньїе обращения к студентам, динамичное ведение беседьг, временную роль ведущего.
использование мимики и жестов, и, конечно, ульїбки. Следует помнить, Третья стадия — стадия консолидации — предполагает вьіра-
что основой любого активного метода обучения является ботку определенньгх єдиних или компромпссньїх мнений, пози ций,
бесконфликтность! решений. На зтом зтапе осуществляется контролирующая функция
7. Добиться однозначного семантического пошгмания терми- нов, занятия. Задачи, которьіе должен рєшить преподаватель, можно
понятий и т.п Для зтого с помощью вопросов и ответов сле дует уточнить сформулировать следующим образом:
понятийньїй апиарат, рабочие определения изучае- мой теми. 1. Проанализировать и оценить проведенггую дискуссию, под- вести
Систематическое уточнение понятийного аппарата сфор- мирует у итоги, результати. Для зтого надо соїіоставить сформулиро- ванную в
студентов установку, привьгчку оперировать только хорошо понятньїми иачале дискуссии цель с полуденними результатами, еде- лать виводи,
терминами, не употреблять малопонятньїе слова, сис- тематически винести решения, оценить результати, виявить их положительние и
пользоваться справочной литературой. отрицательнме сторони.

110 111
Педагогические технологий З Обзор современньїх педагогических технологий

2. Помочьучастиикам дискуссии прийти ксогдасованному мне- • умение бьггь обьективньїм.


пию, чего можно досигі і. ігугем внима гельного вьіс.гушнвашія раз- Составной частью любой дискуссии являє гся процедура воиро- сов и
личньїх толкований, поиска об і цих тендєншш для иринятия реше- ний. ответов. Умело поставленими вопрос (каков вопрос, таков и ответ)
3. Принять групновос решение совместно с участниками. При зтом позво.'іяет получиті. дополнительную информацию, уточнить позиции
следует подчеркнуть важность разпообразнмх позиций и под- ходов. вметупающего и тем самим определить дальнсйиіую тактику проведенпя
4. В заключительном слове подвести групгіу к конструктивним «круглого стола».
вьіводам, имеющим нознавательное и практическое значение. С функциона.тьной точки зрения, все вопросьі можно разде- лить на
5. Добиться чувсзва удовлетворения у больиіинства участни ков, т.е. две грунии:
ноблагодарить всех студентов за активную работу, вьіде- ліггь тех, кто • Уточняющие (закрьіть/е) вопросм, нанравленнме на внмене- ние
помот в реї не і ти проблемьі. истинности или ложности внсказьіваний. грамматическим при- знаком
При проведений «круглого стола» студенти воснринимают не только которьіх обьгчно служиг наличие в иредложении частини «ли», например:
вьісказанньїє идеи, новую информанию, мнения. но и но- сителей зтих «Верно ли, что?», «Правильно ли я понял, что?». Ответить на такой
идей и мнений, и ирежде всего преподавателя. По- зтому целесообразно вопрос можно только «да» или «нет».
конкретизировать основньхе качества и умения, которьіми преподавагель • Восполняющие (открь/ть/е) вопросм, направленнне на вмяс-
(организатор) должен обладать в процессе проведення «круглого стола»: нение новьгх свойств или качеств іштересующих нас явлений, обьек- тов.
• високий профессионализм, хорошеє знание материала в рам ках Их грамматический признак — наличие вопроснтельньїх слов: что, где,
учебной программьї; когда. как. почему и т.д.
• речевая культура и, в частиости, свободное и грамотное вла- С грамматической точки зрения, вопросм бнвают простіле и сложние,
дение профеесиональной терминологией; т.е. сосгоящие из нескольких простих. Простої! вопрос содержит в себе
• коммуникабельность, а точнеє — коммуникативньїе умения, упоминаиие тош>ко об о дном обвекте, предмете или явлений.
позволяюіцие преподавателю найти подход к каждому студенту, за- Если на вопросьі смотреть с позиции правіш проведення дис куссии, то
интересованно и внимательно вьіслушать каждого, бьіть естествен- ньім, ереди них можно вмделить корректньїе и некорректпьіе как с
найти необходимьіе методьі воздействия на студентов, про явить содержательной точки зрения (некорректное использование информации),
гребовательность, собшодая при зтом педагогический такт; так и с коммуникативной точки зрения (например, вопросьі,
• бистрота реакции; направленнне на личность, а не на суть проблеми). Особое место
• способность лидировать; занимают так назьіваемьіе, проеокационньїе или улае- ливающие вопросм.
• умение вести диалог; Такие вопросм задаютея для того, чтобм ебить с толку оппонента, посеять
• прогггостические способиости, позволяющие заранее преду- недоверие к его вмсказьіваниям, переключить внимание на себя или
смотреть все трудності! в усвоении материала, а также єпрогнози- ровать нанести критический удар.
ход и результати педагогического воздействия, предвидеть последствия С педагогической точки зрения, вопросм могут бьггь контролі/-
своих действий; рующими, активіїзирующіши внимание, активизирующими понять,
• умение анализировать и корректировать ход дискуссии; развивающими мьниление.
• умение владеть собой; В дискуссии предпочтительнее использовать простме вопросм, так как
они не несут в себе двусммсленности, на них легко дать ясний и точний
ответ. Если студент задает сложньїе вопросм, це-

112 113
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

іесообразно попросить его раоїе лгггь свой нон рос на нсскояько простих. • подавлять аудигорию лекторским многословием;
Отвеш на вонросьі могут бить. точними и неточними, верньїми и • занимать нозицию ментора, поучаюшего аудигорию и шаю- іцего
ошибочнимн. позитивними (желанис или нопитка от вєтнть) и единственно правильнне ответи на все вопросм;
негативними (ирямой или косвенньш уход от отвега), прямими II • помнить, что на іанятии, проводимом в активной форме, глав-
косвенннми. односложньши и многосложннми, крат- кими и ним действуюпщм лицом являетея студент: нужно ждать активності! от
рашерггутьши, онределенннми (не донускаюіцми ратлич ного него, а не от самого преподавате.ія, которьій вьістунаст в роли
толкования) и нсопределенньши (допускающми ратличное толкование). консультанта, а не лектора, руководигеля дискуссии и ее бо лее
Для того чтоби органгповать дискуссию и обмен информацией в компетентного, но равноправного участника.
полком смисле отого слова, чтобьі «круглий стол» не превратил- ся в Во время проведення «круглого стола» царит деловой шум, мно-
мини-лекіщю, монолог преподавателя, занятие необході-гмо тщательно гоголосье, что, с одной сторони, создает атмосферу творчества и
подгоговить. Для отого преподаватель (организатор «круглого стола») змоциональной заиіггересовашюсти, а с другой — затрудняет ра- боту
должен: преподавателя. Ему необходимо ереди зтой полифоничности усльїшать
• таранее подготовить вопросьі, которне можно бьтто би ставить главное, создать рабочую обстановку, дать возможность вмсказаться,
на обсуждение по поводу дискуссии, чтоби не дать ей погаснуть; правильно вести нить рассуждений. Но все трудно сті! окупаютея внеокой
• не допускать ухода та рамки обсуждаемой проблеми; зффективностью такой формьі проведення занятий.
• не допускать превраіцения дискуссии в диалог двух наиболее Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) — широко
активньїх студентов или преподавателя со студентом; пЬименяемнй способ иродуцирования нових идей д.тя решения научньїх и
• обеспечить широкое вовлеЧ'ение в разговор как можно боль- практических проблем. Его цель — организация кол- лективной
іиего количества студентов, а лучше — всех; мнелительной деятельнос ги по поиску нетрадиционнмх путей решения
• не оставлять без виймання ни одного неверного суждения, но не проблем.
давать сразу же правильний ответ; к зтому следует подключать Использование метода мозгового штурма в учебном процессе
студентов, своевременно организуя их критическую оценку; позволяет решить следующие задачи:
• не торопиться самому отвечать на вопросм, касающиеся мате- • творческое усвоение студентами учебного матернала;
риала «круглого стола»: такие вопросьі следует переадресовьівать • связь теоретических знаний с практикой;
аудитории; • активизация учеб і ю - по знаватея гьі ю й деятельпости
• следить за тем, чтоби обьектом критики являлось мнение, а не обучаемьіх;
человек, виразивший его; • формирование способности концентрировать внимание и мис-
• сравнивать разньге точки зрения, вовлекая студентов в кол- ;штельнне усилия на решении актуальної! задачи;
лективньхй анализ и обсуждение, помнить слова К.Д. Ушинского о том, • формирование опьгга коллективной лшслитсльной деятельностн.
что в основе познашія всегда лежит сравнение. Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового
Для того, чтобьі не погасить активность студентов, преподаватель не штурма, должна иметь теоретическую или ирактическую актуаль- ность и
должен: вьізьівать активний интерес студентов. Общнм требовани- ем, которое
• превраіцать дискуссию в контрольний опрос студентов; необходимо учитьівать при виборе проблеми для моз гового штурма —
• давать оценки суждениям по ходу виступлений и раньше вре- возможность многих неоднозначних вариантов решения проблеми,
мени висказивать своє мнение; которая вндвигаетея перед студентами как учебная задача.

114 115
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

Подготовка к мозговому штурму вк почает следующие шаги: Мето лика организации и проведення мозгового штурма
• определение цели іанятия, конкрегизация учебной задачи; Органнзапионньш зтап проводится е одной академіпіеской грун- пой.
• планирование общего хода іаняшя. определение времени каж дого До начала занятия, когда студентьі входят в аудигорцю и рас- саживаются
з гана занятия; по местам, можно включить бодрую, динамичную музьїку,
• подбор вонросов для разминки; предпочтительно инструментальную, так как текст может повлиять на
• разработка критериев для оденки постудивших предложений и формирование установки у студентов.
идей, что ііозволит целенаиравленно и содержагельно провести анализ и В начале занятия преподаватель сообщает тему и форму занятия.
обобіцение того в занятия. форму пірует проблему, котирую нужно решить, обосновьівает за дачу для
Сугцествуют определеннне правила, соблюлсние которьіх по- зволит поиска решения. Затем он знакомит студентов с условия- ми
более продуктивно провести здоиовой штурм. Перечислим основньїе из коллективной работн и вьідаєт им правила мозгового штурма.
них: После зтого формируется неско.лько рабочих групи по 3—5 че- ловек.
1. Во время сессии нет нн нача.льников, ни подчиненньїх, ни Каждая группа вьібирает зксперта, в обязаипостп которого входит
новичков, ни ветеранов — єсть ведуший и участники; никто не может (І)иксация идей, их последующая оценка и отбор наиболее перспективних
прете ндовать на особую роль. предложений.
2. Категорически запреіцаются взаимньїе критические замеча- гпія Формировагь рабочие группьі целесообразно в соответствии с
и оценки, они мешают возникновению новнх идей. личньгми пожеланиями студентов, НО ФУППЬІ должньї бить ггри- мерно
3. Следует воздерживаться от действий, жестов, которьіе могут равньїми по числу участников.
бьггь неверно истолкованьї другими учасгниками сессии. Грушіьі рассаживаются гак, чтобьі било удобно работа іь и что- бьі
4. Как бьі ни бьша фантастична или невероятна идея, вьідвину- тая студенти могли видеть друг друга.
кем-либо из участников сессии, она должна бьггь встрелена с На зтот зтап в среднем затрачивается около 10 минут.
одобрением. Размипка проводится фронтально со всей груїгпой. Цель зтапа —
5. Попитайтесь с самого начала убедить себя, что положитель- ное помочь студентам освободиться от стереотиггов и психологических
разрешение данной проблеми имеет для вас чрсзвьічайно важ- ное барьеров. Обьгчно разминка проводится как упражнение в бьіст- ром
значение. поиеке ответов на вопросьі. Для разминки важен бистрий темп работн.
6. Не думайте, что зта проблема может бьггь решена только Позтому, если возникает пауза, преподаватель сам должен вьідвинугь 1—
известньїми способами. 2 варианта ответа. Как только студенти начи- нают с трудом находить
7. Чем больше вьідвинуто предложений, тем больше вероят- ность ответьі, надолго задумьгваются, стоит пе реходить к следующему вопросу.
появлення новой и цениой идеи. Для того чтобьі создать и поддер- жаіь непринужденную и живую
8. Перед началом сессии попитайтесь ответить для себя на сле - атмосферу, преподаватель нодго- таачивает неожиданньїе, оригинальньїе
дующие вопросьі; вопросьі, которне прямо с темой штурма не связанн, но взятьі из близкой
Заслуживает ли проблема моего внимания? сфери.
Что дает ее решение? Преподаватель в ходе разминки не дает оценки ответам студен тов.
Кому и для чего зто иужпо? однако все их военринимает доброжелательно, поддерживая
Что произойдет, если ничего не менять? Положительную реакдию аудитории.
Что случится, если я не вьідвину ни одной идеи? Время разминки — 15—20 минут.

116 117
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических техне

В самом начало собственно «штурма» поставленной проблеми тельноети и тлі. Такая іпоговая оценка соїдаеі в учебпоп і|
преподавате:п> напоминагі проблему, уточняет гюставленную зада чу, творческую атмосферу, иоддерживает студентов. Дажс если хи
даег критерии оденки идей, повторяет правила мозгового штурма. грутшн не блестяши, все равно нужно опираться на но. тельное в ее
Подастся сигнал, после которого одновременно во всех групнах работе, чтоби стимулирова гь у студентов жс.іаіп биться бояьших
начинается висказьшашіе идей. Зксперт на отдельном листке за- результатов в будущем
письіваст все вьідвигасмие идеи Не бойтесь легкого шума и ожив лення в По времени закшочительнин зтап самий продолжшельньш ЗО
аудитории — непринужденность обстановки способствует активизации минут). Зтог зтап очень важен в учебном плане, так каї обсуждении
мисли. и зашите идей нроисходіп иїггенсішний обмеї формашіей, ее
Прсподаватєлю лучше не вмешиваться в работу групп, чтоби не осмьісление и активное усвоение.
мешать им. Лишь в случае, когда грутша нарушает правила рабстві Как правило, МШ нроходіп очень ітродуктивно и дает хор
(например, начинает обсуждать или критически оценивать идею), результати. В случае неудачи нреіюлаватегпо не следует ско]
преподаватель в тактичной и доброжелательной форме возвращает лительно откаїнваться от зтой форми работн, а нужно езц тщательно
грушіу в рабочее состояние. проанашізировать подготовку к занягию и весь єн постараться найти
Время основної! сессии — 10—15 минут. Зто зтап интенсивной причини неудачи, ликвидировать их, и в щем его ждет успех.
нагрузки студентов, обнчно к его концу чувствуется явное утомле- иие
участников «штурма».
На згане оценки и отбора лучших идей зксгіертьі обвединяются в
групиу и гю вьщслеиньїм критериям оценивают идеи, отбіфая лучшие
3.6. Витагенное обучение с гологра<рическим
для гіредставлешія участникам игрн. Если єсть возмож ность, зкспертам
методом проекций
па время работн можно перейти в другеє номе- гцение, чтоби группа не
мешала им. Преподаватель определяет время работьі для зкепертов в 15— 3.6.1. Сотрудничество — основа витагенной педагогик
20 миігут.
Рабочие группи на зтом зтагіе отдьіхают. Можно включить му зику и Новое направление в технологии образовательного процес
дать возможность подвигаться, переключиться, либо пред- ложить им витагенное с голограсішчсским подходом — бьшо теоретичсскі
несложнне задания в игровой форме, например, крос- сворд по данному работано и обосиоваїю в носледней четверті! XX в. академ АПСН и
курсу, обсуждение интересньїх егггуаций и др. МАПО, заслуженньїм деятелем науки России, докт педагогшісских
На заключительном зтаие представители группи зкепертов де- лают наук А.С. Белкиньїм. Витагенное обучение реальний путь к
сообщешіе о результатах МШ. Они назьівают общее количе- ство истинному сотрудничеству учителей и учащ воснитателей и
нредложенньїх в ходе штурма идей, знакомят с лучшими из них. Автори воспитуемьіх, реальний пугь слияния обра юг и самообразовашш,
отмеченньїх идей обосновивают и защищают их. По результатам превращешія субьект-обьектньїх огношеї Ьубвект-субьсктпьіе.
обсуждения принимаетея кошіективное решение о вне- дрешш тех или Голографический нодход - зто обьемно ладение знаннями,
иньїх предложений в практику. обеспечиваюіцеє реализацию витагеїшоп раювання в процессе
Преподаватель подводігг итоги, дает общую оценку работе групп. При сотрудничества.
зтом важно отметить положительное в работе, моменти гіро- явления А.С. Белкин рекомендує! различать два нонятия — опит * и
високой степени творчества, успехи коллективной дея- жизненішй опьіт.
3. Обзор современньїх педагогических технологий
Педагогические технологий

к учителю как к арбитру, поереднику, «исиоведнику». Деги, по могаюіцие


Опьіт жизни — питаюнпня информания, не црожіггая чедовеком,
учителю в организации урока. поддерживающие порядок в классе,
связанная лншь с его осведомленностью о гех и:пі иньїх сторонах жизни
вьшолняющие порученця педагога в разньїх проявле ннях классной и
и деятельности, но не нмеющая для него достаточной ценно- сїтГ К
школьной жизни — зто сотрудники. Учащиеся. чутко реагирующие на
сожалению, именно на зтом информаїшонном уровне и идет процесе
душевное состояние учителя, помогающие ему как-то нреодолевать
обучения в большинстве образовательньїх технологий.
стресе, депреесню, раздражение, поддер живающие его в минути
Жизненньш оньїт — витагенная информация. славшая достоя- ннем
змоционального нодьема, творческого на- кала, — зто тоже сотрудники.
личности, отложенная в резервах долговременной памяти и находящаяся
Таким образом, сотрудничество сплав совместной деятельности в
в состоянии иосгоянной готовиости к акзуализадии в
адекватних ситуацнях. достижении единьїх целей на ра- циональном, змоциональном,
Витагенное обучение — обучение, основаниое на актуа:шзации деятельностном уровнях.
(востребовании) жизненного опьгга .личности, ее ингеллектуаль- но- Сотрудничеєтво рождаетея не вдруг, не одномоментно и далеко не на
психологического потенциала в образовательньїх целях. всех стадиях возрастного развития детей. Исследовашія А.С. Бел- кина
Переход витагеииой информации в жизненнмй опьгг ироисхо- дит показали, что уровни и степени сотрудничества на каждой ста- дші
через несколько стадий. определяютея соотношением роли взросщ>іх и самостоятельнос- ти детей
1 -я стадия. Первичное военриятие витагенной информации, в решении образовательньїх проблем. Он условно вьіделна следующие
стадии.
недиффереицированное.
• Опека (дошкольньїй период) — максимальная роль взросльїх в
2- я стадия — оценочно-фильтрующая. Личігость определяет зна-
определении целей деятельности ребенка и иомощи ему; низший уровень
чимость получениой информаїщи в филогенезе (с общечеловечес- ких,
осознания целей и минима.льная роль детей в оказанин помощи
групповьіх, гностических позиций), потом — в онтогенезе, т.е'. с позиций взросльїм.
личной значимости. • Наставничество (младший школьньїй возраст) — решающая роль
3- я стадия — установочная. Личность стихийно или осмьіслен- но взросльїх при возрастающей роли детей в оказании помощи учителю,
создает установку на заномииание информации на конкретний период. постепенное осмьісление ими единства целей.
В педагогическом взаимодействии весьма важно сотрудничество. Чем • Партнерство (младший школьньїй, младший нодростковьій пе -
внше уровень его оргагшзации, тем усиешиее идет педагоги- ческий риод). Роль взросльїх доминирующая. Недостаточное равенство в
процесе. Под сотрудиичеством нонимаетея совмеетная де- яте.чьность осознании целей. Успех деятельности обеспечивается при относи-
участников учебного (трудового) процесса, направлен- ная на достижение тельном равенстве совместньїх усилий.
еднньїх целей. Оно ітредусматривает три обяза- тельньїх компонента: • Сотрудничество (младший и старший подростковнй период) —
• четкое осознание единства целей; руководящая роль взросльїх. Достаточное осознание единства це лей.
• четкое разграшгченне функций сотрудпичающих сторон; Успех обеспечивается равенством совместньїх усилий, готов- ностью
• взаимиая помогць в реализации задач, способствующих дости- оказать помоіць друг другу.
жению поставленной цели, а главное — взаимное делегирование • Содружсство (период старшего детства) — високая форма со -
трудничества, когда обе сторони соединяют воєдино деловьіе, лич- Ньіе
полномочий.
отношения на основе сотворчества.
Учителя могут делегировать полномочия в тех случаях, когда следует
Источниками витагенной информации являютея (рис. 10): еред- ства
опереться на потенциал учащихся, когда дети обращаютея
массовой ішформации; научная, тєхническая и художествен-

121
3. Обзор современньїх педагогических технологий
іцагогические технологии

н . література; і гро Ї І І ведення искусства; сопни іьпос, деловое и твоє Субьективньїи ОІІЬП личности (по З.Ф. Зееру) включает жиз- ненньхй,
обшсние; ра мнчпмс впдьі деятельности; обра юватечьиьш роцссс. образовательньїй и гірофессиональньїй опьгг. По мненшо
Имеїщо оии сосгавляют осіювиое содержание, ї лавш.іі нерв» А.С. Белкина, .вктючение в учебньїй материал субвективного опьіта
віпагеїшой информаиші. Копцентрнруясь на полюсах ус- ха -неуспеха, порождает новую нсихолидактическую реа.іьность, усвоение которой, с
достижеинй п оишбок, нроходя опредсленньїс ста- іш, витагениая одной сторони, обогашает огінт личности, нридает знанн ям и умсниям
шіформация граисформируется ввнгаїснньш (жнз [ємний) опит. личностньш смисл, а с другоіі — обогашает жиз- ненньш опьгг.

3.6.2. Теоретические основьі витагенного образования

Обично в учебном процессе просматриваются традиционная логика


передачи знаний и логика гюлучателя знаний: учитель транс- лирует
знання, а ученик должен доказать, что зто знание им усво- ено, стало его
достоянием. В центре внимания — сам процесе передачи знання. Именно
процесе передачи и обратной связи является главной ценностью.
Трагедпя зтого взаимодействия заключаетея в том, что само по себе
знание не является ценностью. Ребенок не рассматривается в качестве
равноправного участника процесса, потому что он не явля- етея
носителем ценностного знання. Знання рассматриваются, глав- ньгм
образом, как средство достижения самих целей, но меньше всего — как
цель приобретения ценности, т.е. научного знанім.
Ценностью для ученика будет только то знание, которое он вос-
принимает как личностно-значимое. Для ребенка самодостаточ- ньіми
будут только те знання, которне он прочувствовал, познал, испьиал на
практике и хочет сохрагаггь в запасниках своей долго- временной памяти,
т.е. то, что составляет его жизненньїй опьгг: ламять мнелей, память
чувств, память действий. Таким образом, опора на жизненньїй опьгг
личности — главньш путь превращения образовательньїх знаний в
ценность, т.е. ■ первьім условием, спо- собствующим нревращению
витагегшой информации в педаго- гический инструментарий, вьіетупает
воспитание ценностного отношения к научному знанню.
Вторьім условием является ценностное отношение к незнанню.
Незнание дословно означает отсутствие информации. Но єсть

Рис 10. Источники витагегшой информации по А.С. Белкину


Педагогические технологий 3. Обзор современньїх педагогических технологий

нсзнание не галько как ироявление невежества, но и как способ по звання вание чувств, проживаште цействий. проживание дєятельноеш. сиаянггнх
в образоватстьном нроцессе в печто неделимое С :п их позиций учитель — не етолько шгформагор,
Невежество сі їжа і ю с нежеланнем іюлучать информацию, с ис- сколько соучастник, вдохновнгель, умеющий не только вести іа собой, но
пользованием искажснпой информации, ненолной информации, с исно. щ и обладающий снособностью сострадать. сопереживать успехам н
зовашіем ее только на бмтовом уровне, с активним не- ириятием научи неудачам. Тогда образование нриобретаст главньїй сониальнмй смьісл —
мх і на ний. Незнание как научно-педагогическая категория имеет формирование соииального образа человека, негювторимой личности,
несколько содержательньїх характеристик: т.е. иидивгщуальности. Без такого подхола витагеїшое образование
• способ осозпавать границм знання, гак как незнание безгра невозможно.
нично; Мпогомерность образовательного процесса связана не голько с
• фактор стимулирования познаватсльной активности; образованием, но и с просвещением учащихся. В нросвешенни
• фактор самореализации личности; обнаруживаегея богатство жизненного оньїта человека, его непов-
• способ получения нового знання на основе преобразования торимость. Просветить кого-либо означает сообщить ему ясньїе понятий,
старого; МЬІСЛИ.

• источшік ирофсссиональной рсфлексии н самооценки личности; Условие четвертеє ~ літчностньїй подход. Индивидуальньїй (ш-
• фактор психологической защитьі. ностньїй) подход — зто не только изучение, но и развитие качеств
А.С. Белкин вьідс іяет следующие вгщьі незнання: личности, причем не всех, а лишь социально значимьіх. Он нред- полагает
• образо ватсльное; соблюдение трех принципов:
• научно-исследовательскос; • опора на положительное в личности;
• духовнос; • огітимистическая перспектива в работе с ребенком;
• житейски бьгговое; • учет игтгересов личности в образовательном процессе с точки
• социальное. зрения ее всестороннего развития.
Он же условно вмделяет и уровгш незнання: Но воспитуемая личность не до.лжна бьггь унифицированной по
• неосведомлснность; государственному идеологгщескому стандарту. Обществу нужньї ин-
• неведение; дивидуальности, неповторимьіе Личности, значительньїе Лігчнос- тиі
• полное неведение; Персоньї. Значительньїе прежде всего в своих собственннх гла- зах, в
• искаженное неведение (невежество). глазах ближнего и дальнего окружения, в глазах всего обще- ства.
Невежество предегавляет собой особо опасгшй уровень незнання, так Условие пятое — опора на подсознание личности. Опора на
как создает иллюзию знання. Характеристики вгщов и уровней незнання гюдсознание всегда бьіла обьектом пристального внимания ученьгх и
дают возможносгь обеспечить диагностико-про- гностический гюдход в практиков различньїх направлений (суггестивная педагогика, гип-
организации образовательного процесса не только с учетом деятельности нопедия, педагоггщеское внушение, образовательньш маркетинг).
учащихся, но и недагогов. Подсознание, по определению 3. Фрейда, єсть материал «субстан- ция»,
Условие третьс — ([юрмированне представлений о многомерно- сти когорьій может бьіть переведен в сознание.
образовательного процесса. В представленнях учащихся обра зование не Бессозиательное - субстанция, недоступная для сознания. Ви-
может и не должно рисоваться только как процесе по- глощения, тагенньїй опьіт концєнтрируетея в гюдсознании, но зто не означа ет
«пережевьівания» знаний. Образование — зто прожи- отсутствия связи с бессознательньїм. Она пока не исследована,

124 125
3. Обзор современньїх педагогических технологий
ГІедагогические технологии

Ммсль — зто не что инос. как новторение, отражение знертии,


но реальна ц обнаружлвается в самьіх разньїх проявленнях тично- сти, в
ее мотивацни, влечениях, имиульсах. Опора на подсоша- ние в наїїравленной по вектору в одно месго В голографии важна цело- стиость
витагенном обучении — зго нрежде всего творчсство и фан тазин обраіа, его обьемиость».
учаїнегося в самьгх раїньгх проявленнях. А. Менегетти ввел понятие «юлографичеекая снтуация», г.е. подход к
Чем бо.гьше мьі даєм учаїцимся возможность обращагься к своеіі ребенку не как ко взрослому человеку, а как к самоети, когда он весь на
фантазии. творить, тем активнеє используем витагенньїй оиьіт в обрало виду, целостен, отдает себя каждому действию целиком. По его мнеігаю,
вате льном процессе. По словам Л.С. Вьіготского, «фанта- чия, которую повсдение ребенка до шести лет голо- графично.
обмчно опредетяют как оннт, противоиоложньш ре альності!, в сущности Мьі рассматриваем голографический метод проекции в обуче нии как
говоря, вся целиком коренится в реальном оньгге человека». процесе обьемноґо раскрьгтия содержания изучаемого знання, состояніїй,
Уместно здссь же вспомнить и об интуиции, т.е способности сочетаюіцих в себе как минимум три проекции с центронаправденньгми
воспринимать мир и принимать решения на осново «чутья», без участия векторами. Витагенная проекция — зго ви- тагенная информация,
сознания, на уровне з мо цію пального нредчувствия. Ин- туидия востребованная учителем в процессе обуче ния для подготовки к
отражает витагенньїй опьіт; она порождается только ОІІЬІ- том на изложению нового знання. Вектор: ученик > знание -х учитель.
определенньїх стадиях его развития и одновременно с.лужит источником Стереопроекция — информация, идущая от учите.гія, использу- ющего
его іюполнения и развития содержания. Существует прямая зависнмость: витагениую информацию учащихся. Вектор: учитель -х знание -х ученик.
чем богаче опьп, тем богаче интуиция; чем богаче интуиция, тем активнеє Голографическая проекция — информация, гщущая от любого
становление активною оиьгга. дополнительного исгочника: витагенньїй опьіт других, книга, сред ства
Сухцествуст известньїй афоризм: «Учитель, восіштай Ученика. чтобн массовой информации, научньїе данньїе, ветречи со специа- листами
у нею учиться». Зта формула очень точно отражает гснети- ческую и разшічньгх отраслей науки, ироизведения искусства и др.
функциональную связь между жизненнмм ОІІЬІТОМ (Учитель) и интуицией Голографический метод существует не только в процессе препо-
(талантливьш Ученик). давания, но и учення. Проекции в таких случаях также направленні на
знання, но векгорьі несколько иньїе. Первая проекция (витаген ная)
3.6.3. Голографические технологии в педагогике остается постоянной; вторая (стереопроекция) — знання, по- .тученньїе из
разньгх источников; голографическая проекция — мьіс- ленное
Актуализация витагенного огіьіта єсть одновременно и прекрас ний
модслированне знання, где источник его получения — не- знание,
инструмент для организации образовательного процесса, ко- торьій А.С.
интеллектуальньїе потенции самой личности.
Белкин обозначил как голографический подход. Понятие шлографии -
А.С. Белкин различает следующнс технологии голографическо- го
физическое. Оно означает рассмотрегше обвек- та в отраженном
метода в преподавании.
миогомерном гіространстве не менее чем в трех проекциях.
• Прием ретроспективного анализа жизненпого оиьіта с раскрм- тием
Понятие голографии использовано в онтопсихологии Антонио
его связей в образовательном процессе. Прнмєняется в тех случаях, когда
Менєгетти в 1993 г. Он же ввел понятие «голографнческое созна ние»:
необходимо использовать аналитические способно- сти и умения
«Каждая индивидуальность — зто точка соединения много- числєнньїх
учащихся, соотносить ценностную образовательную
векторов движения. Она рождается от взаимного рав- новесия, которое
устанавливается на пересечении зтих векторов.

127
126
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

информацию с запасом шпигенной информации и лелать необхо димьіс в обходимо актуализировать не столько витагенньїе знання, ско.лько
обра ювательньїх це.'іях вьгводьі. гворческий потенциал личности, ес потребность в самореализа- ццн. Его
Задача педагога сосгоит в умении диагностировать степень рас- формула: «Я предлагаю вам идею, незаконченное ироиз- ведение, а ваша
хождешія, несовнадения, противоречия, нсприятия между вита генними и задача — донолнить, насьітить содержанием, опи раясь на свой
образо нагельними знаннями и, опираясь на систему научньїх жизненньїй опьгг».
доказательств, раскрьіть образоватедьную ценность жиз- ненного огіьпа • Прием врсмсішой, проетранственной, содержательной
учашихся, г. е. добиться зффективности «опера ции сведения». синхро- низацші образовательиьіх ироекций сосгоит в гом, что
• ІІрием стартовой актуализации жизнепного оііьіта учашихся за- дидакгичес- кий материал излагаетея с раскрьітием временньїх,
ключается в гом, чго необходимо вияснить, каким запасом зна ний на пространствен- ньіх, содержательньїх связей между фактами, собьітиями,
уровне обьщенного сознания обладают учащиеся, нрежде чем они явленнями, процессами. Синхронистические таблицьі по истории,
получат необходимьій запас образовательиьіх (научньгх) знаний. пространственнью проекции в математике; взаимообусловлегшость
Диагностика дает возможность определить интеллектуаль нмй потенциал химических, физических, физиологических процессов: картогра- фические
как отдельньїх учаїцихся, так и классного коллек- тива в целом, создать проекции, психофизиологическне, психологические про- цессн и т.п.
психологическую установку на получение новой информации, Витагенньїй компонент здесь проявляетея не в усвое- нии знаний,
использовать полуденную информацию для создания проблемной вьіработке умений, а в обьемном характере восприя- гия образовательного
ситуации. предмета; в соответствии с «цравдой жизни». Формула зтого приема:
Типичньш вонрос: «Что вьі знаєте о ?». «Жизнь многомерна, и учебньїй материал необходимо воспринимать
Зффективность такого приема обеспечивается тремя основньг ми многомерно, тогда он будет необходим для жизни». В конечном итоге он
условіїями: воспитьівает ценностное отно- шение к знанню.
• соответствием тюставленньїх іадач на актуализацию жизі ген • Прием витагсшіьіх аналогий в образовательньїх
його опьгга возрастньїм возможностям учащихся; проекциях имеет формулу: «В жизни нет ничего такого, чего бьі еще не
• форма актуализации также должна соответствовать возрастньїм бьшо». На уроке литературьі, например, учитель обрашаетея к детям с
возможностям учаїцихся; вопросом: «Кто впервне дал описание русского бомжа? Образ рус- ского
• любая форма актуализации витагенного опьіта учащихся должна рзкетира?» Ответ: «А.С. Пушкин в «Сказке о попе и работ- нике его
сопровождаться ситуацией успеха и создавать у детей оптимис- тическую Балде» сразу актуализирует зто произведение, повьішает мотивацию его
перспективу. изучения. То же можно сказать и о пьесе М. Горь- кого «На дне», где
• Прием опережающей проекции преподавания предьявляет философствуюіций Сатин сразу воспринимает- ся как современннй герой.
ло- вьішенньїе требования к инструментовке. Нельзя говорить: «Ско ро • Прием витагенного одухотворення обьектов живой и неживой
вьі узнаєте что-то новое». Лучше сказать конкретно: «В следую- щий раз природи. Суть его в том, чтобьі «очеловечшь» обьектьі ЖИВОЙ и неживой
я вам расскажу о том-го, а вьі постарайтесь представить себе, что вьі природьі, припнсьівая им человеческие качества, моти ви действия,
знаєте, сльїшали об зтом, с чем вам приходилось сталкиваться в жизни». раскрнть тем самьім глубинньїй смьісл образователь- ньгх связей,
Смьісл инструментовки заюпочен в том, чтобьі образовательную процессов.
проекцию наложить на витагенную. Технологическос значение приема заключаетея в том, что уча- Щийся
• Присм дополнительного конструирования незаконченной обра- сам создает три проекции, обеспечнвающие голографичес-
зоватсльной модели зффективен особенно в тех случаях, когда не-

5 - 8822 Кукушин 129


128
Педагогические технологий 3. Обзор современньїх педагогических технологий

кий ви ляд: витаїепиуіо (от ученика), стереоііроекщпо (вектор о і учителя),


юлоірафичеекую (вектор со сторони).
Приемьі витатенного одухотворення:
• Л.Н. Толстой. «Холсгомер». Мир людей главами лошади;
• серия мульгфпльмов «Ну, погоди!», «Мауїли» и др.
• Технология творческого синтеза образовательньїх ііроекций.
Рис.
Сммсл зтого приема гак.ночей в гом. чтобьі образовательннй обьект 11.
£^*
знання бьш представлен в проекдиях голографин гворчески преоб- Техпо
разованньїм, интегрированньїм. Зта технология особенно оправ дання в логия
ф х о §.
Зр. ^ витаг
дисциплінах тстетического цикла. Учитель изобразитель- ного искусства -О Ш ф енпог
СШ № 120 г. Екатеринбурга Л.А. Банньгх предла- гает следуюгций И) Іг ЇЇ о
шо Ф “ з о § обуче
алгоритм (рис. II). Ршо ния
• демонстрацій слайдов, картин, отражающих культуру наро- дов па
различньїх зиох; урока
• демонстрацій предмети в материальной культури; х
.5
в. л к курса
• художественное изображение учащимися предметов матери - и чз ! «Чело
альной культури .любого исторического периода; веков
• творческая работа учащихся: из различньїх по характеру, со- едепи
8 е»
держанию, форме предметов и символе® материальной культури разньїх 5 е-с
«8.0 (автор
зиох и народов со здать собственную художественную ком- позицию, я к .. —
(О 2 учите
содержащую оиределенний историко-зстетический смисл. га у 'О
х го о і ль
со ^ 2
Главная цель зтой технологий — формирование у учащихся ху-
і їй. СШ
дожественного язика и образа зпохи, навьїков ее художественно- № 109
голографического изображения. г
Екате
• Технологию творческого моделирования идеальньїх ринбу
образовательньїх обьектов можно образно сравнить с газетно й рубрикой рг
«Если би я бьш Президентом». В.В.
Патра
Смисл приема заюпочен в том, чтобьі дать учащимся возмож- ность кова)
о е: ш2
построигь в своем воображении идеальную модель образова тельного ь£і о га
■^
обьекта, матеріалами для которой послужили би прежде всего витагенний £° і:с; 5
огіьгг и информация, полученная в нроцессе обу чения. Голографическая О
проекция гіредставляется творческим во- ображением учащихся, Ь- :
сиптезирующим первне две проекции. Термин «идеальная» означает не
совершенство, отсут'ствие недо-

130
131
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

статков. а лишь умо іріпельньїп, отключсиньїп от реалий ЖИІНІІ • проводитея аргументапия и приведспие в порядок обнаружен-
проект, иллюстрирующшї главную пдею авюра. ннх факгов;
• проводитея нрактическая или воображаемая проверка нравиль-
ности вндвинутьіх гипотез.
3.7. Проблемное обучение Существснную ро.ль в развитии теории проблемного обучения
емграла концеїщия американского психолога Дж. Брунера. В ее основе
3.7.1. Исторический зкскурс лежат идеи структурирования учебного матернала и доми- нирующей
Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги про- роли пнтуитивного мншления в процессе усвоения но вих знаний. Особое
шлого всегда искади пули преобразования процесса учення в радо- стньш внимание Дж. Брунер уделяет следуюшим вопросам:
процесе незнання, развития умственньїх сил и способнос- тей учащихся • іначение структури знаний в организации обучения;
(Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руесо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег, К.Д. У • готовность ученика учиться как фактор учення;
шипе кий и др.). • интуитивное мьішление как основа развития умственной дея-
В XX столетии идеи проблемного обучения получили интен- сивное тельности;
развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной • мотивация учення в совремснном общсстве.
педагогике концеїшия проблемного обучения разви- валась йод влиянием Юпочевой для ученого являетея проблема структури знаний,
идей Дж. Дьюи. В работе «Как мьі мислим» (1909) американский включающая, по его мненшо, все необходимне злементьі системи знаний
философ, психолог, педагог отвергает тра- диционное догматическое ц оиределяющая направление развития ученика.
обучение и противопоставляет ему ак тивную самостоятельную Общее, что ебтижает амернканских авторов, сводится к сяеду- ющему:
практическую деяте льность учащихся по решению проблем. Мьпнление, признавая целью обучения развитие логмчсского мншле ния, Дж. Дьюи и
угверждает Дж. Дьюи, єсть решение проблем. Дж. Брунер указнвают на важность проблемного гюдхода в обученші.
Во втором издании указанной книги (1933) Дж. Дьюи обосно- вьівает В отечественной педагогической литературе идеи проблемного
психологические механизмьі способности решать пробле ми. Он обучения актуализируютея начиная со второй половини 50-х гг XX в. Так,
утверждает, что в основе способности учащихся решать проблеми лежит виднейшие дидактн М.А. Данилов и В.П. Есипов фор- мулируют правила
их природний ум. «Овладеть коллективнмм миш- лением может не активизации процесса обучения, которие отра- жают принципи
кажднй, — пишет Дьюи, — более того, не каж дого можно научить организации проблемного обучения:
зтому». По Дьюи, мьісль индивида движетея к состояиию, когда все в • вести учащихся к обобщению, а не давать им готовне определе-
задаче ясно, проходя определеннме зтагіи: шія, гюнятия;
• гіринимаютея во внимание все возможние решения или пред- • зпизодически знайомить учащихся с методами науки;
положения; • развивать самостоятельность их мисли с гюмощью творческих
• индивид осознает затруднение и формулирует проблему, ко- заданий.
торую необходимо рєшить; С начала 60-х гг. в литературе настойчиво развиваетея мьісль о
• предположения исгіользуются как гипотези, определяющие необходимости усиления роли исследовательского метода в обуче- нии
наблюдения и сбор фактов; естественнонаучннм и гумашгтарннм дисцишшнам.

132 133
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

Крутшьіе ученьїе снова нодннмиют вонрос о принципах органи- деленной системо, соответствуютей образовательно-воспитатель- ннм
защш проблемного обучения. «Со всей очевидностью, — пишет нелям советекой школьї»
Н.К. Гончаров, — встает задача более широкого применения зле- менгов Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в вьг-
исследовательского метода, а точнеє, исследовательского нринцина движении перед учащимися дидактичсских проблем, в их решении и
Задача состоит втом, чгобьі посгепенно подводитьуча щихся к овладению овладении учащимися обобщенньши знаннями и принципами решения
методом науки, будить и развивать у них само- стоятельную мьісль. проблемних задач.
Можно ученику формально сообщать знання, и он их усвоиг, и можно Наиболее обобщенное определение проблемного обучения сфор-
преподавать творчески, сообщать знання в их развитии и движении».
мулировал М.И. Махмутов: проблемнеє обучение — зто гип разви-
Именно мьісль сообщать знання в их движении и развитии
вающего обучения, в котором сочетаются систематическая само-
виступила важнейшіш принципом проблемного нзложения учебного ма -
стоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готових
териала и признака одним из способов организации проблемного
вьіводов науки, а система методов построена с учетом це- леполагапия и
обучения. Со второй половини 60-х гг. идея проблемного обучения
гіринципа проблемности; процесе взаимодействия гіреіюдаваїшя и учення
начинает всесторонне и глубоко разрабатьіваться. Большое значе- ние для
ориентирован на формирование гюзнава- тельной самостоятельности
становлення теории проблемного обучения имели работн отечественньїх
учащихся, устойчивьіх мотивов учення и мьіслительньїх (включая и
психологов, развивших положення о том, что ум- ственное развитие
творческие) сгюсобностей в ходе ус воения ими научньгх понятий и
характеризуется не только обьемом и качеством усвоенньїх знаний, но и
снособов деятельности, детерми- нированного системой проблемних
структурой мнслительннх процессов, сис- темой логических огіераций и
ситуаций.
умственньгх действий (С.Л. Рубин- штейн, Н.А. Менчинская, Т.В.
Как видим, нредставленньїе определения отражают существен- ньіе
Кудрявцев). Существенное зна- чение в развитии теории проблемного
признаки проблемного обучения (специфически организован- ная
обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мьгшлении и
самостоятельная деятельность обучаемого; вьіетроенная с уче том
обучении (А.М. Ма- тюшкин). Особнй вклад в разработку теории
проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. целеполагания и принципа проблемности деяте.льность педаго га;
Брушлин- ский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильшщкая и др. специфика со держання обучения).
В педагоггщеской литературе имеется рад попьіток дать опреде ление Итак, проблемнеє обучение — зто тип обучения, при котором
проблемного обучения. Приведем некоторьіе из них. преподаватель, систематически создавая проблемньїе ситуации и
В. Оконь йод проблемним обучением понимает «совокупность организуя деятельность учащихся по решению учебньїх проблем,
таких действий, как организация проблемних ситуаций, формуля ре вание обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поиско- вой
проблем (постепенно к зто му приучаютея ученики сами), оказание деятельности с усвоением готових вьіводов науки.
ученикам необходимой помоіци в решении проблем, про- верка зтих Основним злементом проблемного обучения является «проблем ная
решений и, наконец, руководство процессом система- тизации и ситуация», которая имеет свою функціюнальную характерис тику (более
закрепления приобретенних знаний». подробно см. ниже). Проблемнеє обучение направле но на формирование
И.Я. Лернер сущность проблемного обучения видит в том, что познавательной самостоятельности обучаемьіх, развитие их логического,
«учащийся под руководством учителя гіринимает участие в реше- нии рационального, критического и творчес- кого мьішления и
новьгх для него иознавательньгх и практических проблем в опре- гіознавательньїх способностей. В зтом и заклю- чаетея его главное
отличие от традиционного обьяснительно-ил- люстративного обучения.

134 135
Педагогические технологий
3. Обзор современньїх педагогических технологий

3.7.2. Основньїе функции и признаки проблемного обучения скольку в нроцессе проблемного обучения складьівнются черги кри-
тического, творческого. диалектичсского мьішления. Самоетоя- тельное
Основньїє функции и отличительньїе признаки (особенности)
решение проблем учашимися одновременно являетея и основним условием
проблемною обучения били сформулированн М.И Махмутовьім. Он
превращения знаний в убеждения, так как галько диалектический подход к
разделяет их на обшиє и специальньїе.
анализу всех процессов и явлений дей- ствительности формирует систему
Обіцие функции проблемного обучения:
прочньїх и глубоких убеждений.
• усвоенис ученнками системи знаний и сиособов умственной и
Третім особенность вьггекает из закономерной взаимосвязи между
практической деятельности;
теоретическими її практическими проблемами и онреде.ляетея дк-
• развитие интсллекта учащихся, т. е. их но шавательной само-
дактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с ирак тикой и
стоятельности и творческих способ ностей;
использование жизненного оішта учащихся при нроблем- ном обучении
• формирование диалектико-материалистического мьішления
внетупают не как простая иллюстрация теоретичее- ких вьіводов, правил
школьников;
(хотя зто и не исключается), а главннм образом как иепючник нових
• формирование всесторонне и гармоничио развитой личности.
знаний и как сфера придожеиия усвоенньїх способов решения проблем в
Специальньїе функции проблемного обучения:
практической деятельности. По зтой причиие связь с жизнью служит
• воспитание навьїков творческого усвоения знаний (прішенє- ние
важнейшим средством создания проблемних ситуаций и
системи логнческих приемов или отдельньїх сиособов твор- ческой
(непосредственимм или опосредствованним) критернем оценки
деятельности);
правильносте решения учебньїх проблем.
• воспитание навьїков творческого нрименения знаний (приме-
Четвертей особенностью проблемного обучения являетея сис-
нение усвоенньїх знаний в новой ситуации) и умений решать учсб- ньге
тематическое применение учителем наиболее зффекгивного соче- тания
проблемьі;
разнообразньїх типов и вилов самостоятельних работ учащихся.
• формирование и накопление опьпа творческой деятельности
Указанная особенность заключаетея в том, что учитель орга- низует
(овладение методами научного исследования, решения практичес- ких
вшіолнение самостоятельних работ, требующих как актуализации ранее
проблем и художественного отображения действительности);
приобретенньїх, так и усвоения нових знаний и способов деятельности.
• формирование мотивов учення, социальньїх, нравственньїх и
ІІятая особенность определяетея дидактическим принципом ин-
познавательньїх нотребностей.
дивидуального подхода. При проблемном обучении индивидуали- зация
Каждая из указанньїх функций осуществляется в разнообразной
обусловлена наличием учебньїх проблем разной сложности, которне
практической и теоретической деятельности школьника и зависит от
каждим обучаемьім воспринимаются по-разному. Инди- видуальное
учета характерних особенностей проблемного обучения, которне
восприятие проблеми внзнвает различия в ее форму льований, вндвижении
одновременно являются и его отличительньти признаками.
многообразньїх гипотез и нахождения тех или иньтх путей их
Первая и важнейиіан особенность — зто спецнфическая интел-
доказательства.
лектуальная деятельность ученика по самостоятельиому усвоению новьіх
Шестая особенность состоит в динамичности проблемного обучения
понятий путем решения учебньїх проблем, что обеспечивает
(подвижной взаимосвязи его злементов). Зта особенность обусловлена
сознательность, глубину, прочность знаний и формирование ло- гико-
динамичностью самой проблеми, в основе которой всегда лежит
теоретического и интуитивного мьішления
противоречие, присущее любому явленню, факту дей ствительности.
Вторая особенность состоит в том, что проблемнеє обучение —
Динамичность проблемного обучения заключаетея
наиболее зффективное средство формирования мировоззрения, по-

136
137
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

в гом. что одна ситуация иереходіп в другую есгественньш ігутем на видам творчества. В соответствии е вьшеленньїм основанием он
основе закона взаммосвяш н таимообусловленностн всех во шей и классифииирует три вида проблемного обучения:
явлений окружающего мира. Как указьівают исследоватсли, в • научное творчество — теоретическое исследование, т.е поиск и
традиционном обученіш динамичности нет, вместо проблемное - ти там открьггие обучаемьім нового правила, закона, дока зательства; в основе
преобладает «кагегоричносгь». зтого вида проблемного обучения лежит постановка и ре шение
Седьмая особенность зак/оочается в вьісокой змониональной ак- теорєтических учебннх проблем;
тивности обучаемьгх, обусловленной, во-первнх, тем, что сама про • практичєское творчество — поиск практического решенігя, т.е.
блемпая ситуация яаляется источником ее возбуждения, и, во-вто- рих. способа применения известного знання в новой ситуации, коист-
тем. что активная мьіс.тительная деятельность обучаемого неразрмвно руирование, изобретение; в основе зтого вида проблемного обуче ния
связана с чувственііо-змощгонал міон сферой психи ческой деятельностн. лежит постановка и решение практичєских учебньїх проблем;
Самостоятельная мнслительная деятельность ноискового характера, • художесгвєнное творчество — художественное отображение дей-
связанная с индивидуальньїм «принятием» учебной проблеми, вьпьівает ствительности на основе творческого воображения, включающее
личное переживание обучаемого, его змоциональную активность. рисование, игру, музицирование и т.п.
Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что Все вида проблемного обучения характеризуютея наличием ре-
оно обеспечивает новое соотношєние индукции и дедукции ТІ новое продуктивной, продуктивной и творческой деятельностн обучаемьгх,
соотношсние репродуктивного и продуктивного усвоения знаний. наличием поиска и решения проблеми. Однако первин вид про блемного
Первне три особенности проблемного обучения йме ют соди алькую обучения чаще всего используется на теорєтических заня- тиях, где
направленность (обеспечивают прочность знаний, глубину убеждений, организуетея индивидуальное, групповое или фронталь- ное решение
умение творчески применять знання в жизни). Ос- тальнне особенности проблеми. Второй — на лабораторних, практичєских зашшіях, на
носят специа.льно-дидактический характер и в целом характеризуют предметном кружке, на факультативе, на производ- стве. Третий вид — на
проблемное обучение. урочних и внеурочнмх занятиях. Последние два вида проблемного
обучения характеризуютея реиіением, глав- нмм образом,
3.7.3. Видьі и уровни проблемного обучения ішдивидуальиих или грутшовьіх учебньїх проблем.
Каждьій вид проблемного обучения имеет сложную структуру,
Нет сомнения в том, что проблемное обучение не может бьггь дающую в зависимости от многих факторов различную результа- тивность
зффективньїм в разньїх условиях. Практика локазьшает, что про цесе обучения. Зффективньїм может спитаться такой процесе обучения,
проблемного обучения порождает различньїе уровни как ин- которьш обусловливает:
теллектуальньїх затруднений обучаемьіх, так и их познавательной • увеличение обьема знаний, умений, навиков у учащихся;
активности; познавательная самостоятельиость обучаемого может бьіть • углубление и упрочение знаний, новий уровепь обученности;
либо очень вьісокой, либо почти полностью отсутствовать. • новий уровень познавательньїх иотребностей учення;
В связи с зтим вполне понятим попьгтки вьщелить видьі и уров- ни • новий уровень сформированности познавательной самостоя -
проблемного обучения. М.И. Махмутов считает, что видьі проблемного тельности и творческих способностей.
обучения правильнеє всего различать по существующим Все перечисленньїе види проблемного обучения могут проте- кать с
различной степенью познавательной активности обучаемьгх. Определение
зтой стеленії имеет важное значение для управлення

138 139
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

проиессом формирования нознаватетьнои самостоятельности обу- ния и одновременгю процессом управ.ІСНІІЯ ггх учебно-иознавате іь- ной
чаеммх. деятельности.
Указаішме вьіше видьі проблемного обучения могут иметь раз- ньіе
уровни. М.И. Махмутов усдовно вьіделяет четьіре уровня проблемного 3.7.4. Проблемная ситуация как основной злемент
обучения: проблемного обучения
1. Уровень обьічной активности.
2. Уровень полусамостоятельной активности Проблемная ситуация — основной злемент проблемного обуче ния, с
3. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности. помощью которого пробуждаетея мьісль, познавательная потребность
4. Уровень творчєской активности. учащихся, активизируетея мншление. Для ответа на вонросьх «Что
Уровни проблемного обучения отражают не только разннй уро вень включаег в себя проблемная ситуация? Каковьі ее основньїе
усвоения учащимися нових знаний и способов умственной деятельности, компоненти?» — важно представить себе психологичес- кую структуру
но и разньїе уровни мьшгления. проблемной сигуации, и, конечно, ее дидак'шчес- кие возможности и
Уровень обьічной несамостоятельной активности — зто условия применения в обучении.
восприя- тие учащимися обьяснешш педагога, усвоение образца умствен- Наиболее четко и последоватедьно компоненти проблемной си туации
ного действия в условиях проблемной ситуации, внполнение са- разработани психологом А М. Матюшкиннм. В психоло- гической
мостоятельньїх работ, унражнений восироизводящего характера. структуре проблемной ситуации он вьіделяет следующие три компонента:
Уровень полусамостоятельной активности характеризуется при- • неизвестное достигаемое знание или способ действия;
менением усвоенньгх знаний в новой ситуации и участием учащих ся в • познавательная потребность, нобуждающая человека к
совместном с педагогом поиске способа решения поставлен- ной учебной интел- лектуальной деятельности;
проблеми. • интеллектуальнне возможности человека, включающие его
Уровень самостоятельной активности предусадатривает вьшолне- твор- ческие способности и прошльш опьгг.
ние самостоятельньтх работ репродуктивно-поискового типа, когда Компоненти психологической структури проблемной ситуации
обучаемьтй самостоятельно работает по тексту учебника, применя- ет характеризуют и внутренние условия мншления. В силу зтого про блемная
усвоенньїе знання в новой ситуации, конструирует решение за дачи ситуация возникает только при наличии определенньк внут- ренних
ереднего уровня сложности, путем логического анализа дока- зьівает условий мьгшления. Зто положение имеет важное значе- ние для педагога.
гипотезьі с незначительной помощью педагога. Зная внузренние условия мьпшіения и способ- ствуя их созданию с
Уровень творчєской активности характеризует внполнение само- помощью проблемной ситуации, он может активизировать мнелительную
стоятельньгх работ, требуюіщгх творческого воображения, логичес кого деятельность обучаемьіх, управлять ею Как видно, проблемная ситуация
анализа, открьітия нового способа решения, самостоятель- ного по своей психологической структуре, как и мншление, представляет собой
доказательства. На зтом уровне делаютея самостоятельньїе вьіводьі и дово.дьно слож- ное явление и включает в себя не только предметно-
обобщения, изобретения; здесь же имеет место и худо-, жественное содержатель- ную, но и мотивационную, личностную (потребности,
творчество. возможности субьекта) сферу. Исходя из зтого, А.М. Матюшкин
Каждьгй уровень проблемного обучения может иметь различньге определяет проблемную ситуацию как особьш вид мнелительного
вариантм организации, в зависимости от разньтх факторов психо- лого- взаимодействия субьекта и обьекта, характеризующегося таким
педагогігческого характера. Перевод учащихся с первого на более психическим
високий уровень является результатом проблемного обуче-

140 141
Педагогические технологий 3. Обзор современньїх педагогических технологий

состоянисм, возникаюншм у субьекта (учащегося) при вьшоднс- нии им • при побуждении обучаемьіх к иредварите:сьному обобщению
(аданим, которое требует найти (открьпь или усвоигь) по вне, ранее не нових факі ов:
известньїе субьекту інания или способьі действия. • при кссдедовательеких гаданнях.
Проблемная ситуадия в педагогике (в отличие от психологни) рассма
3.7.5. Организация проблемного обучения
гривается не вообще каксостояние интєялектуальиого напря женим,
связанного с неожиданннм «препятствием» для хода мьіс- ли, а как Организацня проблемного обучечшя в практике имеет онределен- ньіе
состояние умственного затруднения, вьпванного обьек- тивной сложности. Основньїє трудності!, по мнению М.И. Махімутова, связаньї с
нєдостаточностью ранее усвоенньїх учащимися знаний и СІІО- собов недостаточной разработанноетью методики организации проблемного
умственной или практической деятельности для решения вошикшей обучения в разньїх типах учебньїх заведений, сложнос- тью подготовки
познавательной задачи (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и учебного материала в виде проблемньгх познаватель- гіьгх задач,
др.). Неожиданное затруднение всегда удивляет, озадачивает человека, диатоговьіх конструкций, а также недостаточной подго- товленностьго
стимулирует умственньїй поиск. Словесное вьіражение содержания педагога к организации проблеі\птого обучения.
проблемной ситуации составляет учебную проблему. Вьіход из Вмссте с гем в педагогической литературе в достаточной мере обоб-
проблемной ситуации всегда свяіан с осознаїш- ем проблеми (того, что щен опит организашш проблемного изучения различньїх дисшішшн (Д.В.
неизвестно), ее формулированием и реше- нием. Вилькеев, Г.Д. Артемьева, В.И. Іагвязкнский, Ю.К. Бабанский, Е.П.
Чтобьі проблемная ситуация стала дидактическим инструмен- том Скворнова, Л.В. Реброва и др.), представлень! основньїє техно-
педагога, необходимо знаниє типов проблемних ситуаций. В литературе логические гребования к организации проблемного обучения (И.А.
известно свьіше 20 классификаций проблемних ситуа- ний (А.М. Ильницкая).
Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, Р.А. Хабиб, Д.В. Вилькє- ев, М.И. Кругляк, Прежде чем планировать проблемное изучение теми (раздела),
необходимо установить возможность его и дидактическую целесо-
Ю.К. Бабанский и др.), прігчем для них ис- нользуютея различньїе
образность. При зтом нужно учіггьівать специфику содержания изу-
основания.
чаемого материала, его сложность, характер информации (описа- тельньїй
Наибольшим признаиием в педагогической практике пользуєт- ся
или требующий обобщений, анализа, вьіводов).
классификация М.И. Махмутова. Он указьгвает следующие способи
Важно виявить «внугренние условия мьішления» обучаемьгх, а
создания проблемньхх ситуаций и, соответственно, опредє- ляет их типьі:
именно:
• при столкновении обучаемьгх с жизненньїми явленнями, фак -
• уровень знаний по изучаемой теме;
тами, требующими теоретического обьяснения; • интеллектуальньїе возможности обучаемьгх, уровень их
• при организации практической работьі обучаемьіх; развития.
• при побуждении обучаемьгх к анализу жизненних явлений, В зависимости от вьіявленного уровня «внутренних условий мьіш -
ириводящих их в столкновение с нрежними житейскими представ - ления» обучаемьгх разрабатьіваетея система конкретних заданий, вьі-
леннями об общих явленнях; водящих на обнаружение противоречня на пули дкижения от незна ння к
• при формулировании гипотез; знанню. К таким заданиям можно о гнести:
• при побуждении обучаемьгх к сравнению, соцоставлению и • вопросм, требующие обьяснить то или нное явление;
противопоставлению; • вопросьі, с помощью которьіх педагог преднамеренно сталки-
вает противоречивьіе суждения, мнения, оценки великих людей, ученьїх,
самих обучаємьіх;

142 143
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

• задания на сопосіявлення, сравнения и г.н. формационной сеги, которая позволяет обеспечить доступ к ин- формации
И.Л. Ильницкая счптает, что при разрабогке и иостановке системи бе і каких-либо существенньїх ограничений по обьему и скорости
проблемних ситуаций именно последовательная система проблемних транслируемой информации.
ситуаций являетея основним условием организации про блемного Появлєние и широкое распространение технологий мультнме- диа и
обучения. В системе проблемних ситуаций вмявляетея главная, Интернега позволяет иснользовать ИТ в качестве средства общения,
доминантная и ряд всномогательних. Формулировка ос- новной воспитания, интеграции в мировое сообщество. Явно чувствуется и
проблемной сигуацни представляє! наибо.льшую трудносте, но именно влияние информационнмх технологий на развитие личности,
она обеспечивает активизацию познавательной деятель- ности обучаемих, профессиональном самооиределєнии и самостановленит
делает процесе познания более ц;ленаправлен- ньш и осмисленннм. В процессе обучения в школе с помощью ИТ ребенок учітеся работать
Опит показмвает, что обучаемне не в состоянии сразу и непо- с текстом, создавать графичєскиє обьекти и бази дак ньхх, использовагь
средственно разрєшить сформулированную основную проблему злектроннне таблицьі. Ребенок узиает новме способи сбора информации и
вследствие отсутствия у них необходимнх умений организовать са- учитея пользоваться ими, расширя- етея его кругозор. При использовании
мостоятельную исследовательскую работу. Позтому необходимо со- ИТ на занятиях повьішается мотивация учення и стимулируется
здание поелєдоватєльной системи частньїх, всномогательних про блем, познавательньш интерес уча щихся, возрастает зффективность
которне способни вивести к пониманию основного проблемного вопроса. самостоятельной работн. Ком- пьютєр вместе с ИТ открнвает
Тто позволяет управлять познавательной дєятельностью обучаемих, принципиально новие возможности в области образования, в учебной
усваивать требуемне знання, овладє- вать способами исследовательской деятельностн и творчествє учащегося. Внервме возникает такая ситуация,
деятельностн. когда ИТ обучения становятся и основними инструмєнтами дальнейшей
При организации проблемного обучения нельзя обойтись без тра- профессиональной деятельностн человека. Образование поистине
дициопннх методов обучения. Как правило, используются разнооб- интегри- руетея в жизнь на всем ее протяжении.
разньїе методи. В зависимости от специфнки и уровня сложности При использовании ИТ необходимо стромиться к реализации всех
информации используют различннє методи: репродуктивньїе, обьяс- потенциалов личности — познавательного, морально-нрав- ственного,
нительно-иллюстративньїе. поисковне, зкепериментальние и др.
творческого, коммуникативного и зстєтичєского. Что- би зти потенциальї
бьіли реализованн на достаточно вьісоком уров- не, необходима
педагогическая компетентность в области ИТ. Развитие зтой
3.8. Инсрормационньїе технологии оСучениц
компетентності! надо начинать еще при обучєнии педагогов в вузах.
3.8.1. Общие сведения Характеристиками компетентносте в области ИТ можно назвать:
способность к оценке и интеграции опьгга дєятель- ности в современиой
На сегоцняшний день во всем мире широкое развитие получили
инфоереде; стремление к развитию личних творческих качеств; наличие
информационнмє технологии (ИТ). Необходимость внедрения нових
високого уровня общей коммуника- тивной культури, теорєтических
информационнмх технологий в учебньїй процесе не визнвает сомнений.
представлений и опьіта организации информационного взаимодействия;
Соврєменноє обгцество характєризует процесе актив ного использования
наличие потребности в са- морефлексии; освоєниє культури получения,
информационного ресурса в качестве обгце- ственного продукти в
отбора, хранения,
условиях функционирования всемирной ин-

144 145
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

восирои введення, нреобраюванпя сі [особо в нредсчавления, перс дачи и мьі финансируюі проекти создания компьютернмх учебннх сис тем в
интеграцнн информации образовате.тьньїх учрєждениях и ведут собственньїе разработ- ки в данной
об гасти.
з.8.2. Характеристика информационньїх технологий обучения В методологическом плане разработка и использование компь-
ютерних средств поддєржки профессиональной подготовки, в пер- вую
Научно-технический проіресс вьпвал техническое перевоору- жение очередь «мягкого» продукта, с самого начала развивались по двум
народного хозяйства н обусчовил биструю смсняемость при- меняемой в направленням, слабо связанньш между собой. Первое на- правлєние
раздичньїх областях гехнииі и технологий. Характер ним для настоящего опираєтея в своей основє на идеи программированною обучения. В его
времени становится появление в производ- стве принциниально нових рамках разрабатнваютея и зксьлуатируются авто- матизированнне
средств и технологий. базирующихся на непосредственном обучаюіциє системи (АОС) по рззличньш учеб- ньім дисцицлинам. Ядром
использовании последних достижений науки н гехники. АОС являютея так назьіваемне автор- ские систємьі, позволяющие
Изменение в ходе научно-технического прогресса основ совре- прєподавателю-разработчику вводить свой учебиьій материал в базу
менного производства, использование нових машин и технологий данньїх и нрограммировать с помощью специальних авторских язьїков
приводят к увеличению доли интеллектуального труда, творчєской или других средств алгоритми его изучєния. Характерними
функцни рабочего в труде, к его профессиональной тобильности представителями АОС, построєнньїх на алгоритмах программного
и, естественно, вишвают преобразование системи знаний, уме- ний н обучения, д:штельное время являлись за рубєжом система РЬАТО, в
навнков, когорьіе должньї получить учагциеся в школе. нашєй странє — сємєйство АОС ВУЗ.
Систематические исслсдования в области компьютерной поддерж- ки С начала 90-х гг. XX века в России и странах СНГ распространи- лись
тірофессионального образования имеют более чем 30-леггпою ис- торию. инструмєнтальньїе средьі для создания компьютерньїх курсов на ПЗВМ
За зтот период в учебннх заведеннях США, Франшш, Япо- нии, России и
тіша ІВМ РС зарубежного (Ргіуаіе Тиіог, Ілпк У/ау, Со8Іос) н
ряда других стран бьшо разработано множество ком- пьютерньїх систем
отечественного производства: АДОНИС, УРОК и другие.
учебного назначения, ориентированньїх на различньїе типи ЗВМ. Однако
Второе направлєние компьютерной поддєржки общєобразова- тельной
сфера применения таких систем го- раздо шире. Зто крупние
и профессиональной подготовки является как би вторин ним приложением
промьішленньїе предприятия, военнне и гражданские организации,
«мягкого» продукта компьютєризации различньїх отраелєй чєловечєской
ведущие самостоятельную подготовку и переподготовку кадров. Кроме
деятельности (науки, техники, зкономшси и др.) Зто отдельньїе
того, в развитих странах становится уже стандартом снабжать новьіе
прохраммьі, пакети програми, злємєнтьі автоматизированньїх систем
сложньїе машини и технологии компьютерньши обучаюгцими системами,
(АСУ, САПР, АСНИ, АСУП и др.), предназначенньїе для автоматизации
ускоряющими процесе их освоєння и внєдрения. За рубєжом разработку
трудоємких раечетов, опти- мизации иселедования свойств обьектов и
«мягкого» компьютерного продукга учебного назначения (мєтодичєских и
процессов на математи- ческих моделях. Применение таких программньїх
про- граммно-информационньїх средств) считают весьма дорогостоягцим
систем в профессиональной подготовкє традиционно носит более
делом в силу его вьісокой наукоємкости и необходимости совмєст- ной
работьі вьісококвалнфицироваїшьіх спєциалистов: психологов, массовнй характер, чем использование АОС, как в нашєй странє, так и за
преподаватєлєй-нрєдмєтников, компьютерньїх дизайнєров, про- рубєжом, но, в силу своей разобщєнности в содержательном плане и
граммистов. Нєсмотря на зто, многиє крупньїе зарубєжньїє фир- отсут- ствия единой дидактической платформи, менее известно, систе-
матизировано и обобщено в научно-методической литературе. Среди
многочисленньїх работ по адаптации отраслевьгх программ-

146 147
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

1 раб ото к ддя целей обучения оиределенной СНСІСМНОСҐЬЮ II ноншок


НЬІХ [VI позволяют связать друг с другом не только фрагменти текста, но и
дидактнческнх и гехнпчееких обобщений в нашей стране вьіде.'іяюіея графику. оцифрованную речь, звукозаписи, фогографии, пульт- фильми,
работн но сої данню учебпо-нсследоватс гьских САПР и АСНИ. вндеоклнпьі. Использование таких систем позволяет со- здавать и широко
С начала 80-х гг. интенсивно ра ншваетея новое нанравление в тиражмровать на лазерних компакт-дисках «злек- троннне» руководства,
комньютеріпании обучения — ингеллектуальньїе обучающне системи енравочники, книги, знциклопедии.
(ИОС), основанньїе на рабогах в области искусственного интєллекта. Развитие информаїшонньїх гелекоммуішкашюнньїх сетей дает новий
Существенной частью ИОС являютея модели регули- руемого процесса импульс системам дистанционного обучения, обеспечивает доступ к
обучения, предметной области, на основе кото- рьіх для каждого гигантским обьемам информации, хранящимся в различ- ньіх утолках
обучаемого может строяться рациональная страте- гия обучения. Бази нашей шлакетн.
знаний ИОС могут содєржать, наряду с фор- мализованньїми знаннями, Новьіе аппаратньїе и программньїе средства, наращивающие воз -
зкепертньїе знання в предметних областях и сфере обучения. Рабстві в можности компьютера, переход в разряд анахронизма понимания его роли
области создання ИОС, бє- зусловно, нерспективньї, но находятея пока на как вьгчислителя постепенно ведуг к вьітеснению термина
стадии лабораторних исследований и, несмотря на некоторьіе примерьі «коміїьютерньїе технологии» термином «информационние техно логии».
успешного применения, на уровень массовой технологии егце не вишли. Под зтим термином нонимают процессн накопления, об- работки,
«Персональная революция» 80-х гг. принесла в сферу обучения не представлення и использования информации с помощью злектропіих
только новьге технические, но и дидактические возможности — средств. Так, суть информатизации образования оп- ределяют как
достунность П.ЗВМ, простота диалогового общения и, конечно же, создагше условий учащимся для свободного доступа к большим обьемам
графика. Применение графических иллюстраций в учебньїх ком- активной информации в базах данннх, базах знаний, злекгронньїх
пьютерньїх системах не только позволяет увеличить скорость пере дачи архивах, справочниках, знциклопедиях.
информации обучаемому и повисить уровень ее понимания, но и Следуя зтой терминологии, можно оіфедешгть информацион- ние
способствует развитию таких важних для специалиста любой отрасли
технологии обучения (ИТО) как совокупность злектронньгх средств и
качеств, как интуиция, профессиональное «чутье», об- разное мьннление.
способов их функционирования, используемьіх для реализации
А на рьінке компьютерньїх технологий появля- ютея еіце более
обучающей деятельностн. В состав злектронньгх средств входят
перспективньїе для целей профессиональной под готовки технические и
аппаратньїе, программньїе и информациошше компонен- тьі, способьі
программньїе новинки, Зто оптические внешние запоминающие
применения которьгх указьіваютея в методическом обеспечеиии ИТО.
устройства на компакт-дисках СД-РОМ (СошрасІ І)ічк Кеаб Метогу) с
Впечатляющий прогресе в развитии аппаратньїх инструменталь- ньіх
большими обьемами памяти (сотни мегабайт), инструментальньге
нроіраммньїх средств ИТО предоставляет хорошие техничес кие
программньїе средства гипертекста, мульти- и гипермедиа, системи
возможности для реализации различньїх дидактических идей. Однако, как
«виртуальной реальности».
показьівает анализ отечественньїх и зарубежньїх ком пьютерньїх систем
Компьютер, снабжешіий техническимп средствами мультиме- диа,
учебного назначенім, многие из них по своим Дидактическим
позволяет использовать дидактические возможности видео- н
характеристикам нельзя назвать даже удовлетвори- тельньїми. Дело в том,
аудиоїшформации. С помощью систем гипертекста можно создать
что уровень качеетва «мягкого» продукта учебного назначений
перекрестньїе ссилки в текстових массивах, что облегчает поиск нужной
информации по ключевьім словам. Системи гипермедиа закладьіваетея на зтапе его проектирования при подготовке учебного
матернала для наполнения баз данньїх АОС и злектронньгх учебников,
при создании сценариев учебной рабо-

148 149
Педагогические технологий 3. Обзор современньїх педагогических технологий

тьі с комньютерньїми системами моделирующего типа, при разра- ботке зу.тьіата с ирименением ОВМ снижает интерес к самому результату. Так,
задач и упражнений. К сожалению, методические аспектьі ИТО не це.теустрсмленннй ноиск иутем ряда проб оптимального іші
посневают за развитисм технических средств. Да зто и не удивительно, рационального решения в проектних задачах гораздо интерсснее и
поскольку в методическом плане ИТО интегрируют знання таких поучительнее для будущего специалиста, чем по.лучение только од ного
разнородньїх наук, как психология, педагогика, математика, кибєрнетика, оптимального проекта, котормй нельзя улучиїить и не с чем сравнить.
информатика, иричем психолога-пєдаго- гический базис являетея Двойственньїй характер компьютеризации профеесиональной
определяющим в зтой интеграции. Именно отставание в разработке подготовки іаставляет задуматься над методикой применения в учеб- ном
психолото-недагогических проблем, «не- технологичность» имеюгцихся процессе систем автоматизации профеесиональной деятєльно- сти,
разработок считают одной из основ ньіх причин разрнва между рациональньїм их сочетанием с другими средствами ноддерж- ки
потенциальньїми и реальними возмож- ностями ИТО. обучения.
Разработка средств ИТО для поддержки профессионального об -
разования осложняется еще и необходимостью хорошо знать со- 3.8.4. Компьютер в современном учебном процессе
держание предметной области и учитьівать присугцую ей специфи- ку
Повьшіение качества общего образования в ередней школе и
обучения.
подготовки специалистов вьісшей школой в значительной степени
3.8.3. Двойственньїй характер компьютеризации профессио- определяетея достижєниями информатики, внедряемьіми в обра-
нальной подготовки зовательньїй процесе. Информатика как научное направлєние мо жет
рассматриваться при зтом на трех уровнях:
Анализ многолетнего опьіта внедрения систем автоматизирован- ного • нижний (физический) — программно-аішаратньїе средства вьі-
проектирования в учебньїх заведеннях и проектно-конструк- торских числительной техники и техники связи;
организациях позволяет еделать следующие виводи. • ередний (логический) — информационньїе технологин;
Автоматизация учебньїх работ профессионального характера со- • верхний (пользовательский) — прикладньїе информационньїе
здает, с одной сторони, предпосьілки для более глубокого познания системьі.
свойств изучаемьіх обьектов и процессов на математических моде лях, Средства информатики одновременно могут бьіть использованьї для
проведення параметрических исследований и оптимизации. Однако приобщения молодого поколения к информационной культу- ре, что
осмисленное применениє систем автоматизации професси- ональной становится особенно актуальним в связи с переходом к
деятельности требует достаточно вмеокой квалификации, которой «информационному обществу». По прогнозам ученьгх, такой пе- реход в
учащиеся еще не обладают. Нередко они успешно овладе- вают лишь России намечаетея в 2050 г., для СШ.\ и Яііонии — в 2020 г., для ведущих
аппаратннми и программньїми компонентами автомати- зированньїх стран Западной Европьі в 2030 г. Образование яв ляетея составной частью
систем. Профессиональная же квалификация в пред метной области, социальной сфери общества, а потому основньїє проблеми, пуги и зтапм
связанная с вопросами построения математичес ких моделей и анализа ииформатизации для образования в основном совпадают с общими
компьютєрнмх раечетов, растет медленно, либо совсем не растет. положеннями информатиза- Ции общества в целом.
Учащиеся порой не получают в полном обьеме даже тех знаний, которие Первий зтап информатизации имеет целевое назначение — ком-
им давало традиционное «докомпьютер- ное» обучение. К тому же пьютеризацию общества. К наиболее существенннм результатам
относительная легкості, иолучения ре-

150 151
3. Обзор современньїх педагогических технологий
Педагогические технологии

зтого зтапа в об части обраювания можно отнесги зкстенсивное • решение конкретних функцію пальних проблем пользователя;
распространение и первонача.іьное насьіщение вичислите гьнойтех- никой • организации информационньїх процессов. поддерживающих
школ и вузов России. Оиновремєнно на зтом згапе намеча- ется решение зтих задач.
формирование основ информационной культури, а гакже начало По характеру все задачи дєлятея на формализуемне и трудио-
компьютерного освоєння нмеющихся информационньїх фон- дов в формализуемне. Д;ія формализуемих задач и шестна типовая пос-
образовангш. ледовательиость решения, куда относятся формирование либо под- бор
Второй зтап информатизации можно свести к персонализации математической модели, разработка алгоритма, программьі и реализация
информационного фонда, что святано с игггенсивньїм применени- ем вичислений. В большинстве учебннх нланов ДИСЦИПЛІНІ имеют место
внчислительной техники на всех уровнях образования, с переводом именно такие задачи, а позтому использование информационньїх
информационньїх фондов в компьютерную (машинную) форму, а также с технологий для зтих задач является традицион- ньім и достаточно широко
резким возрастанием компьютерной грамотносте молодежи. используется и развиваетея в настояіцее время.
Трстий зтап можно обозначить как социализапию информаци- онньгх Гораздо большую сложность составляют трудноформализуемне
фондов, что приведет к возникновению високого уровня информационной задачи, куда относятся задачи, не имеющие при формализации точних
культури, созданию интегрированннх компью- терньгх информационньїх математцческих моделей, а потому решаемьіє на базе моде лей
фондов с удаленньїм доступом и при пос- ледующем развитии к полному представлення знаний таких, как логическая, сємантическая, фреймовая.
удовлетворению растуиціх информационньїх потребностей всего На основе зтих моделей осуществляется сведение труд- коформализуемой
населення. задачи к злємєнтарньїм и логический внвод решения. Зто приводит в итогє
Процесе информатизации сфери образования осуществляется по двум к формированию баз знаний в структуре зкспергньїх систем и других
основним направленням: типов интеллектуальньи систем учебного и научного назначения.
• неуправляемая информатизации, которая реализуетея снизу по Организация информационньїх процессов в рамках информаци онньїх
инициативе педагогических работников и охвативает, по мне- нию образовательньїх технологай предполагает виделєние таких ба- зовьіх
преподавателя, наиболее актуальнме сфери деятельности и предметньїе процессов, как передача, обработка, организация хранєния и накопления
области; данньтх, формализация и автоматизация знаний.
• управляемая информатизации, которая поддерживаетея мате- Совершенствование методов решения функциональннх задач и
риальньїми ресурсами и в соответствии с обгцими принципами об- ладает сиособов организации информационньїх процессов приводит к со-
концепцией и программой. вершенно новьім информадионньїм технологиям, ереди которьіх
В программе информатизации образования особое место зани- мает применительно к обучению можно вьіделить следующие:
подпрограмма разработки и внедрения информационньїх тех нологий в • Комньютерньїе обучающие программьі, включающие в себя
обучение. Применительно к учебному процессу и к на- учннм злектронньїе учебники, тренажери, тьюторьі, лабораторньїе прак тикуми,
исслєдованиям основополагаюіцее значение имеют новие тсстовьіе системи.
информационнме технологіш. В отличие от традиционньїх обра- • Обучающие системи на базе мультимєдиа-технологий, пост-
зовательннх технологий информационная технология имеет пред метом и роенние с использованием персональних компьютеров, видеотех- ники,
результатом труда информацию, а орудием труда — ЗВМ. накопителей на оштшеских дисках.
Любая информационная технология включает в себя две проблеми:

152 153
3. Обзор современньїх педагогических технологий
Педагогические технологий

• Интеллектуальньїе и обучаюмше зкспертгше системьі, исиоль- но к гіроцєссу образования но и существєнно повтиять на все остадьньїе
зуемьіе в различньїх предметних областях. комионентьі той или иной локальной образовательной системи: цели,
• Распределешшє базьі данньїх по ограслям знаний содержание, методи н организаішонние форми обучения, воспитания и
• Средства телекоммуникадии, включающие в ссбя електронную развития обучающихся в учебньїх заведеннях любого уровня и нрофиля.
почту, гелеконференции, локальньїе и регношшьіше сети свя ні, сети Компьютер как средство повьішеиия зффсктивносги научно-
обмена данньши и г.д. ис- следовательской деятельности в образовании (3). Современньїе
• Злектронньїе библиотеки, расіїределєшше и цеитрашзоваи ньхе да- учиьіе исследования, тем более исследования междисциилинарнне,
издательские системи. комплексние, уже не могут бьггь успеишьіми без всестороннего
Конкретне нрограммньїе и технические средства в рамках зтих информадионного обеспечения. Такое обеспечение нредполагает поиск
технологий ратрабатьівлются нараллельно в различньїх вузах, зача- стую источников наиболее «свсжей» и наукоемкой информации, отбор и
дублируются, но главньїм недостатком совремснного состоя ния избиратєльную оценку зтой информации, ее хранеяие, обєспечиваюіцее
применение достижений информатики в образо вании являетея должиьій уровень классификаціш информации и свободу доступа к ней со
отсутствие научно-методичєского обеспечения использования но вьіх стороньї потєнциальних потребителей, наконец оперативное
информационньїх технологий. представление необходимой информации пользователю по его запросам.
Иснользование компьютеров в обучении не должно закрить пол- Компьютер и информатика как компонент системи
готовку специалистов в реальном предметом направлений, т. е. образователь- но-недагогического управлення (4). Зто направлєние
недопустима замена реальних физических явлений голько модельним информатиза- ции связано с процессом иринятия управленческнх
представлением их на ткрапе комньютера. Требовашія к уме нию, решений на всех уровнях образовательной деятельности — от
знанням, навикам в области информатики должньї видоиз- меняться в иовседнєвной работьі по управленню учебньш заведением до управлення
зависимости от типа вуза, характера подготовки и сне циальности. всей отраслью на федеральном и региональном уровнях. Вполнє
Основньїє направлення использования информационно-комнь- очевидно, что для принятня оптимальньїх управленческих решений
ютерньїх средств в образо вании охватьівают четьіре наиболее сутце- необходима самая разнообразная информация как фонового характера о
ственнне области. тенденциях развития внешней социально-зкономической и
Компьютсрная техника и информатика как обьектьі изученйя социокультурной ере- дьі, так и собственно образовательного характера.
(1). Строго говоря, зто направлєние не относится непосредствеггно к Указанньїе направлення (1)—(4) связаньї с каждой из четьірех сфер,
проблемам повьішения зффективности образования. В то же врє- мя оказьіваюших влияние на развитие того или иного направле ння и в то же
исторически появление компьютеров в сфере образования било связано время испьітьіваюгцих на себе влияние соответствую- іцего направлення
именно с обучением основам вьгчислитєльной техники, вначале в системе использования компьютеров в сфере образова ния. К числу зтих сфер
профессионального образования, а затем и об- щего. относятся:
Компьютер как средство повьішения зффективности А — содиально-зкономическая сфера социума;
недагогичес- кой деятельности (2). Именно в зтом своем качестве Б — философско-методологичєская сфера (имеетея в виду сфера
компьютер и информатика рассматриваются как такой компонент междисцтігошнарного научного знання);
образовательной системи, которнй не только способен внести коренниє В — научно-техническая сфера;
пре образования в само понимание категории «средство» лрименитеяь Г — психолого-педагогическая сфера.

154 155
З Обзор современньїх педагогических технологий
Педагогические технологии

Научное обоснование иолноценноп шггеїративнои комцсшшп ии- наиболее продуктивним именно в сфере образования — в конеч- ном
форматтацни в образовании до'сжно бьггь основано на содержа- гельной ечете, главньїй воирое всей многоаспектной н многофакггор ной
интерпретации как обозначеннмх четьірех направлений (1)—- (4) и проблеми информатизации еферьі образования.
четьірех сфер взаіімовлняния А—Г. так и всех двух- и много- сторонних Компьютер — сложное техничеекое устройе гво. Его еобствен- но
связей между ними. '4та задача является весьма трудоемкой. требуюіцей образовательно-педаюгические возможности во многом нредоп-
междисшпілшіарного системного полхода. ределяютея гехническими факторами, геми реальними достиже- ниями в
Социально-зкономическая сфера социума А фактнчески нредо- научно-технической сфере В, которьіе иридают компью- геру
пределяет необходнмость массового компьютерного всеобуча и широкого онределенние свойства и нозволяют ему вьню;гаять с должньїм зффектом
исиользования компьютерной техники в качестве средства повьшіения заданнне функдни, в гом числе и функции, ориентиро- ванньїе на запроси
зффективности многоплановой образовательно-неда- гогической системи образования.
деятельности. За последние 20—25 лет комньютерн и основанние на них ші-
О цепочке результативности образования: «грамотность (общая и формаїщонньїе технологии суіцественно изменшшсь. Скачкообраз- ньіе,
функциональная) — образованность — профессиональная ком- революционньїе преобразования в злементной базе компьюте- ров
пєгєнтность — культура — ментадитет» можно вести речь только при привели не только к резкому уменьїнению их размеров, но, главное, к
наличии информационно-компьютерного профессионализма и повьшіению надежности, точносте и бьістродействня нх работьі,
информационно-компьютерной культури и нрежде всего, при наличии расшнрению их функций от собственно вьніис.іпггельньїх ко все более
належного базового основания, образовагельного фунда- мента в виде сложним, логическим, звристичесю-ім, а в опрєдєленпой мере
компьютерной грамотносте. Таким образом, именно социально- творческим. Не использовать зти техгшческие, информацион- но-
зкономическая сфера, кровно заинтересованная в дол- жной отдаче коммуникативнне возможности в образовате;п>ньгх целях бьшо бн
образования, продиктована п диктует поньїне необхо димость изучения и недопустимим просчетом. И не только в плане со їда ния систем
использовання информационно-компьютерной техники на всех уровнях телєкоммуникационного образо вательно-педагогнческого обобщешія и
образования. дисташшонного обучения, но и в плане висших, пока еше про-
В кругу многообразннх факторов и отношений, сопутствуто- щих гностических, но уже достаточно зримьіх функций и задач сфери
внедрегшю компьютерной техники в сферу образования, цен тральним, образования — культурообразования, обеспечешія образовательной
несомненно, является отношение «человєк — компью- тер». поддєржки процессу духовной конвертеннии и интеграцші соцпу- мов,
Глобальносте и многоаспектность зтой проблеми вьшуждают проводить ментальиой совместимости людей и человеческих сообществ.
исследования всех многосторонних связей человека с компьютером в Наконец, четвертая сфера взаимодействия и взаимовлпяния нри-
плане спецпфичєской мировоззренческой. фило- софской парадигми, менггтельно ко всем направленням компьютеризации — сфера пси-
философско-методологической концепции Б холого-педагогическая, (Г). Именно зта сфера, наиболее близкая к
При зтом не следует фетишизировать возможности компьюте- ров. Практике образования, призвана, способна и обязана придать прак- тико-
При всех своих искусственно-интешіектуальньїх возможнос- гях, ориентированную технологичность и закоігченность всем концептуально
трансформациях и достижениях любой компьютер — зто се- годня всего важним, но все же в большєй шпі мепьшей мере дис- танцированньгм,
лишь средство повьішения зффективности интеллєкту- альной оторванньїм от непосредственной образовательной Деятельности
человєческои деятельности. Причєм зто средство прежде всего социально-зкономическим, фгшософско-методологи- Ческим и научно-
информациониое, ориентированое на информационное об служивание техническим аспектам целостной идеолоши ин- Форматизаціш в сфере
потребностей человека. Как еделать зто обслуживаїшс образования.

156 157
3. Обзор современньїх педагогических технологий
Педагогические технологии
Образоваииє - зго не голько и даже не стотько гранслянпя
Недооценка именно зтой сфери, именно зтого концептуально го ннформащш. не голько и даже не столько апе/пяцня к интеллєк- гу,
направлення чревата самими негативними иоследствиями, не го.чько сколько анелдяшія к чувствам, к индивидуально-неповторимо- му миру
сводяїцими на нет вотможносги комиьютерно-информаци- онной человека, к его мироощущению, мировосприятию, мнро- віщению.
поддержки образовательнмх систем, но и наносящими иря- мой ущерб Сама идея информатизащш именно педагогического пронесса,
всем участпикам обратовательного процесса, нрежде всего,
обучакицимся.

{
Можно привести многочисденнме и виолне убедительньїе при- мерьі, а вслед за зтим и зйфория по поводу все большей зффективноеш
подтверждаюшие зффективность использования компьюте- ров на всех собственно информационной парадигми образования уже в ряде сіучаев
стадиях педагогггческого процесса: привела к негативним іюследствням. Мода не только за- разнтедьна, но и
• на зтаие предьявлення учебной информации обучающимся; опасна. Такое возможное негагнвное развитие
• на зтапе усвоения учебного матернала в процессе ннтерактив- собьітий при информатизацни образования уже по.гучило назваїше
ного взаимодействия с компьютером; «инфомании».
Компьютер, как идруше информационно емкие носитєди, должен
• на зтапе повторення и закрепления усвоенньїх знаний (навьі- ков,
виполнять суіубо вспомогательньїе функцни предоставлеиия по
умений);
возможности обвективной, «бесстрастной» учебной ннформа- ции,
• на зтапе промежуточного и итогового контроля и самоконтро- ля которая должна помочь педагогу и обучающемуся, не откло- няясь от
достигнугьіх результатов обучения; нелей и ценностей образования, его вьісших культурооб- разующих и
• на зтапе коррекции и самого процесса обучения, и его резуль - менталесозидатедьньїх функций, получіпь ту систему аргументов,
татов путем совершєнствования дозировки учебного матернала, его которие способствуют достиженшо именно зтих це лей. Позтому любне

І
классификапни, систематизации. образовательньїе компьютериьіе программи
Все зти возможности собственно дидактического и методичес- кого
должньї в обязате.дьном порядке проверяться на их собственно пе-
характера действительно неоспорими. Кроме того, необходимо принять
дагогическую целесообразность, проходить своеобразную зкепер-
во внимание, что использование рациотально со- ставленньїх
тизу с учетом тех ценностньїх крптериев, которне її должньї бьіть
комиьютерньгх обучающих нрограмм с обязательннм учетом не только предметом особой заботи новой парадигми лтностно-созидятель-
спецпфики собственно содержательной (научной) информации, но и ного образования.
специфики психолого-педагогических законо- мерностей усвоения зтой
3.8.5. Методика проведення интерактивньїх лекций с
информации данньїм конкретним контингентом учащихся, позволяет
применением мультимедиа-технологии обучения
индивидуализировать и дифферен- цировать процесе обучения,
стимулировать познавательную активность и самостоя гсльность Бурное развитие компьютерньгх технологий в современном мире
обучающихся. охватнло практически все сфери жизнедеятельности общества, в том
Компьютерное обучение действительно являетея зффективньїм, числе и образованне. Благодаря зтому персона.тьний компьютер
способствует реализации известних дидактических принщшов орга- превратилея в мощное ередство образования. Однако зто вовсе не
низадии учебного процесса, наполняет деятельность учителя, гіре- означает, что компьютер, берущий на себя часть функций учи теля,
подавателя принцнпиально новим содержагшем, позволяя им со- способен вьітеснить педагога из процесса обучения. Наобо- рот, умелое
средоточиваться на своих главньгх — обучающих, воешттельннх и сотрудничество человека и персонального компьютера
развивающих - функциях.
159
158
Педагогические гехнологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

в образовашш по іволит сделать процесе обучения более зффек формационно-познаватедьньїм содержанием інтерактивная лекция имеет
ТИВІШМ. змодиональную окраску благодаря использоваїшю в иро- иессе ее
Наиболее ярко ото сотрудничество ироявляет себя в ходе проведення изложения комньютерньїх слайдов.
ингерактивньїх лекішй с црнменением мультимедиа-техно- логии Заранее готовясь к лекции. преиодаватель разрабатьіваст на ком-
обучения. 'Ота методика бьіла анробирована при лреподава- нии курса пьютере в гіриложении «РО\УЄГ Роіпі» программьї «ОГіісе» необхо-
зкономической теории студентам Самарского государ ственного димое количество слайдов. доиолняя видеоинформацию на них івуковьім
техиического университета. соїіровождением и злементами анимации. Естественно, что зто
По сравнению с традиціюнньїм для вузов уроком-лекцией, коїда значительно повьішает требования к квалнфикашш препо- даватедя. Он
преиодаватель излагает тему, а студенти с.луїиают, смотрят, запо- должен обладать необходимьім уровнем знання ком- пьютерной техники
минают или конспектируют учебньш материал, лекшш, гюстро енная по и владеть навиками работн с программньш обеспечением.
цредлагаемой методике, имеет важное цреимущество интерактивность. Важним условием проведення интерактивной лекцни являетея также
Интерактивность дает студентам возможность активно вмешиваться в наличие специализированной аудитории, оснащенной ком- пьютерной
процесе обучения: задавать вопросьі, полічать более подробньїе и техникой и современннми средствами иубличной де- монстрации
доступньїе пояснення по неясним для них разделам и фрагментам визуального и звукового учебного материала.
излагаемого нреподавателем учебного материала. В процессе изложения лекции преиодаватель зпизодлчески нред-
Под мумтимедиа-технологией понимают совокупность апнарат- ньіх и став.тяет информацию на слайде в качестве иллюстрации. Зто сио-
программньгх средств, которне обеспечивают восприятие че- ловеком собствует лучшему усвоению учебного материала студентами.
информации одновременно несколькими органами чувств. При зтом Зффективность применения интерактивной лекции в ходе пре-
информация предстает в наиболее привьічньгх для совре- менного подавашія курса зкономической теории в технических вузах обьяс- няетея
человека формах: аудиоинформации (звуковои), видео- информации, своеобразием оформлення текстовой информации в виде графиков,
анимации (мультипликации, оживлення). логических схем, таблиц, формул, широко используе- мьіх
Сочетание комментариев преподавателя с видеоинформацией или преподавателями дисциплин техиического профиля. Зто, в сочетаніш со
анимацией значительно активизирует внимание студентов к содер- звуковими зффектами, злементами анимации и ком- ментариями
жанию излагаемого преподавателем учебного материала и повьшіа- ет преподавателя, делает учебньш материал, излагаемьш на лекции по
интерес к новой теме. Обучение становится занимательньїм и общегумашггарной дисциплине, более доступним для понимания
змоциональньїм, принося зстетическое удовлетворение студентам и студентами с техническим складом ума.
повьпиая качество излагаемой преподавателем информации. При зтом Таким образом, участие в процессе обучения одновременно пе дагога и
существенно изменяетея его роль в учебном процессе. Пре- подаватель компьютера значительно улучшает качество образования. Использование
зффективнее использует учебное время лекции, сосре- доточив внимание предложенной методики активизирует процесе пре- гіодавания, повьішает
на обсуждении наиболее сложньїх фрагментов учебного материала. интерес студентов к изучаемой дисциплине и зффективность учебного
Интерактивная лекция сочетает в себе нреимуіцества традици онного процесса, иозволяет достичь большей глубиньї понимания учебного
способа обучения под руководством педагога и индивиду- ального материала. С одной сторони, сотрудничество преподавателя и компьютера
компьютерного обучения. Компьютер из «учителя» пре врагцаетея в делает учебную дисцип- лину более доступной для понимания
активного помощника преподавателя. Наряду с ин различннми категориями студентов, улучшает качество ее усвоения. С
другой — оно предьяв-

160 6 - 8822 Кукушин 161


Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

ляе'і более вьісокие требования к уровию подготовки пре по да вате- ля и Какой би точки ірения ми ни нридерживались, факг очевиден: зто
его квалификиции, которьги должен уже не только владеть мошная и интересная форма обучения Но зто даже не іавт- рашний день.
тралшшонньїми методиками преподавания, но и уметь модерни- зировать Зто дело будущего. потому что зта форма не имеет анадогов и не может
их в соответствии со спеипфикой обучаемьіх, испольїуя соврєменнне сочетатьея с градіїциоинимії педагогически- ми технологиями.
достижения науки и техники. Впервьіе серьезно заговорил о программированном обучении в 19^4 г.
Б.Ф. Скиннер. Он преддожил строїш, учебньїй пронесе в ІІОЛНОМ
соответствии с психологическими знаннями о нем. Опи- раясь на учение
3.9. Основи профаммированного обучения нашего соотечественника И.П. Павлова и теорию запаяних психологов-
бихевиористов, Скиннер и его научная шко ла виявили закони, по которнм
3.9.1. Основньїе принципьі программирования формнруетея поведение:
Программированное обучение прсдставляет собой комбиниро- ванную стимул -> реакдия -> продукт.
дидактичеекую систему (гго В.П. Бесналько): Отсюда вьггекают три закона научения.
110 = 1+2+7+8. • Закон зффекта (подкреплення): если связь между стимулом и
Суіцествуют разньїе оценки зтого вида педагогических техноло гий. реакцией соцровождается состоянием удовлетворения, то прочность
Профессор Южно-Российского государственного технического связей нарастает, и наоборот, значит, в процессе обучения долж но бить
университета Н.В. Басова считаєт, что программированное обуче ние больше положительньїх змоций.
реалівуется со времен Я.А. Коменского: разделение учебного матернала • Закон упражнений: чем чаще проявляетея связь между стиму лом
на раздельї, темьі, параграфи и прочее єсть не что иное, как и реакцией, тем она прочнее.
программированное обучение. Она трактует программирова- ние в • Закон готовности: на каждой связи между стимулом и реакци- ей
обучении и как процесе составления упорядоченной после- довательности лежит отпечаток нервной системи в его индивидуальном, спе-
действий (программу) для ЗВМ, и как научную дисциплину, изучающую цифическом состояшш.
программьі для ЗВМ, способи их составления, проверки и улучшения, Все зто било проверено зкеперішентальгю.
сснлаясь при зтом на БСЗ, В основу технологии программироваиного обучения Б.Ф. Скиннер
Другие автори рассматривают программированное обучение как положил два требования:
систему научной организации груда педагогов и учащихся и как • уйти от контроля и перейти к самоконтролю;
педагогическую систему, призванную заменить традиционное обу- чение. • перевести педагогическую систему на самообучение учащихся.
К числу таких учених относитея профессор МГУ Н.Ф. Та- льізина, Принципи іюстроения обучающих программ:
которая четверть века назад предполагала, что к 1980 г. • Информативность. Ученику должна сообщаться новая инфор-
программированное обучение вьггеснит 'градициоінше методи, чего не мащія, ведь без зтого вообще нет никакого обучения.
случшось. Наконец, єсть еще одна группа учених, рассматри- вающих • Операционность. Должна присутствовать активная деятельность
программированное обучение как некую кибернетическую дидактику, как учащихся, связанная с преобразованием полученной информации.
новий метод обучения, как особий вид самостоя- те;іьной работн. • Обратная связь. Должна существовать регулярная коррекция
действий учащегося.

162 163
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

» Дозирование учебного материала (учебная ннформаїшя нояа- ется не • сметанная.


сплоіпньїм потоком, а отдельньїми дотами — кадрами). Автором линейной программи является психолог -бихевиорист н І
• Оиределенпая иерархия уиравляющих устройств (например. СПІД Б.Ф. Скиянер. Его линейная ирограмма вьп.гядит гак:
обьединенне систем 1В2+7+8 по классификации В.П. Беспалько).
• Шаговий гсхнологический процесе при раскрьггии и нодаче
учебного материала (в состав шага включаю гся 3 взаимосвязанньїх зве на
- информация, онерацня обратной святи її контроля).
• Ищщвидуальний теми и управление в обучении.
• Исследование техничееких средств обучения.
Первьіе три пункти нохожи в целом на деятельность хорошего
репетитора, позтому можно сказать, что идея программированното Недостатки линейной нрограммьх очевидньї:
репетитора состоит в моделировании деятельности преподавателя, т.е. в • весьма мелкое дробление учебного материала;
• обязательное внполнение всех кадров программьг.
получешш суррогата преподавателя (хотя и хорошего суррога- та!). Из
• отеутегвие возврата в программн (оно исюпочено в самой кон-
зтих принципов вьггекает структура обучающей программи.
струкций программьг), т. е. «бьіванис исключается!
Линейньїе обучающие программьг обеспечивают усвоение уча- |
димися до 95 % учебного материала, но они требуют весьма боль- ших
затрат груда и времени на обучение.
Разветвленная ирограмма нредложена профессором Н. Крауде-
ром.
Информа- Операционньїй Кадр обратной Контрольний
ционньїй кадр связи кадр (тест) В разветвленной программе операционньїе кадрьг построєньї по
кадр избирательному принципу, т. е. ученик должен вибрать один из
предложенньтх ему ответов. В зависимости от вьібрагшого ответа
ИК — небольшая (не более 2—3 фраз) доза учебной информации. програмна разветвляетея:
Например, чертеж, определение, формула с пояснением. ОК — задание на
информацию ИК. Например, задача, вопрос. ОС — коррекдия возможнмх
ошябок ученика при вьтолнении ОК. Например, правильньїй ответ,
анализ причин ошибки, под- сказка по пути поиска решения.
КК — тест.
Шат обучающей программьі:
ИК+ОК+ОС+КК. Особенности разветвленной программи:
Любая учебная ирограмма состоит из нескольюіх шагов. • сравнительно крупное дробление учебного материала;
Различают три основние вида обучающих програми'. • необязате.дьное вьілолнениє всех кадров (индивидуализаціїя обу -
• линейная; чения);
• наличие возврата в программе;
• разветвленная;
• дифференциация продвиженігя студента или учащегося по про -
грамме в зависимости от степе ни виполненкя программн.

164 165
Педагогические технологий З Обзор современньїх педагогических технологий

Программа Преподаватель Обучаемьій


Разветвленньїе обучающие программьї нозволяюі бистро нау чить
теорстический курс (например. вьісшую математику — та не- де. !тю
вместо года).
Смсіианпьіе программьї по различньїе комбинаїши линейньїх и ра
з встеле нннх программ.
В настояіцее время программированное обучение широко вне- дрено в
педагогическую практику Японии, Южной Кореи, США, Кувейта. И хогя
ііервне ростки згой педагогической гехнологии появились в СССР в 30-х
гі. XX в. в учебниках по иностранньїм язьїка.м, нрерогативой советской
дидактики они не стали: «страна Советов» в течение двух десятилетий
Рис. 12. Схема дидактической системи, реализующая учебимй процесе
кибернетику (как и педоло- гию, генетику, отдельньїе раздельї
краеведения) считала «буржуазної! лженаукой». Отсюда и последствия.
Наиболее перспективним для интенсификащш канала обрат ной связи в
3.9.2. Некоторьіе аспектьі повьішения качества обучения современной ситуации являетея внедрение в учебньш процесе (в
частности, вузов) различньїх информационньїх технологий -
На всем протяжении существования школьї решаетея одна и та же внсокозффективньїх мультимедійних программ интерак- тивного
задача, а именно, повьішение зффекгивности обучения. Тради- ционно зта характера и соответствующего оборудования. Так, на ка- федре
задача решаетея путем внедрения всякого рода усовер- шенствований, злектрорадиоцепей Новочеркасского воєнного инстшута свя зи с успехом
например, ичменением числа часов в учебном плане, нрименением исіюльзуется автоматизированньш учебньш класе, в котором процесе
разшічньгх наглядньгх пособий и т.п. С точки зре ния дидактической обучения рассматривается как замкнутий цикл познавательной
системи реализации учебного процессе (рис. 12), происходггг постояниое деятельности и реализуетея на основе компьютер- ного комплекса.
совершенствование канала нрямой связи. В то же время по каналу Основним злементом комплекса являетея мультимедійний ком пьютер,
обратной связи информация о качестве усвоения материала от связанннй со 128 простейшими терминалами — кнопка ми,
обучаемого к преподавателю поступает зпи- зодически и, как правило, с расположенньїми на рабочих местах обучаемьгх. Жидкокрис- таллическая
опозданием и не может служить еред- ством оперативного управлення панель позволяет проецировать на зкран с компьютера как учебньш
учебннм процессом. материал, подлежащий усвоению, так и контрольньїе вопроси для
В то же время слабое усвоение обучаемьіми учебного материала обучаемьгх. Результати контрольних вопросов посту- пают на компьютер,
являетея сигналом ошибки, которьій должен приводить к коррек- ции практически мгновенно обрабатмваютея и вьщаютея преподавателю для
учебного процесса. В зависимости от величним и характера сигнала принятия решения о последуюгцей тактике проведення занятия.
ошибки преиодаватель должен пересмотреть свою методи ку, в какой-то Использование подобньїх технологий позволяет проводить как
степени скорректировать организацию занятий и их види, наглядньїе лекционние заиягия, так и занятия в составе учебньїх групп.
пособия (средства обучения), тем самим свое- временно влиять на Например, алгоритм лекционного занятия с лрименением со
успеваемость обучаемьгх. временних информационньїх технологий приведен на рис. 13.

166 167
З Обзор современньїх педагогических технологий
Педагогические технологии

Оиьіт использования современньїх ин(|)ормационньіх технологии в


учебном процессе однозначно свидетельствует об улучшении каче- ства
подготовки курсантов. Так, апробация используемой техноло- пм на двух
лекдионньїх потоках, изучаюших в течение семесгра дис- циилину
«Теория злектрической связи», вьхявила, что качество усвоения учебного
матернала потоком, обучающимся с использованием
автоматизированного класса в ереднем на 8 % вьіше, чем у потока с
традициошшм способом передачи учебной информации. Зто зкви-
валентно повьшіешто знаний в оценочном показатеде на треть балла.

3.9.3. Автоматизированная учебно-информационная система


организации дистанционного обучения (разработка Уральского
ГТУ, Екатеринбург)

Обіная информация
Автоматизированная учебно-информацнонная система органи- защш
дистанционного обучения («АВУС-ОДО») представляет со- бой
функционально полньїй сетевой распределенннй комплекс программного
обеспечения. Система разрабатьіваетея на факультете дистанционного
образования УГТУ с целью обеспечения дистанционного обучения
студентов и слушателей факультета через Интернет, а также для
осуществления управлення деятельностью факультета в целом.
Назначение системи
Система предназначена для организации учебного процесса студентов
факультета дистанционного образования УГТУ, а также пре- доставления
ряда образовательньїх услуг студентам и слушателям факультета
посредством корпоративной компьютерной сети и через Интернет.
Возможности системьі
• Злектронньїе курсьг лекций с возможностью перехода между
разделами, перехода к нужной части раздела, поиска по ключево- му
Рис* 13. Алгоритм проведення лекцпонного занятия слову.
• Два варианта тестирования: промежуточное (с возможностью
По отзьівам обучаемьгх, занятия с использованием автоматизи- самообучения без подкгоочения к системе и репістрации результа- та
прохождения с использованием контрольних сумм) и конт-
рованного класса значитєяьно интерєснее, информативнее, дина- мичнее,
позволяїот лучше разобраться в учебном материале. Та кої! точки зрения,
по данньїм проведенньїх статистических опро- сов, прццерживаютея
около 80 % обучаемьіх.
169
168
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологии

рольное (с во зможностью ограничения врсмени и автоматическим • Использование на рабочем месте нольювателя свободно рас- прос
вьіставлениє м оценки). граняеммх ирограммньгх средств (Місгоьой Іпіетеї Ехріогег).
• Общение студентов с (моторами (огкрьітое или индивидуаль- Особенности системи
ное) в виде коллоквиума или форума. • ГІ очний набор средств для нроведения учебннх мероприятий для
• Система еообщений с вогможностью отнравки сообіцения от- сгудентов и слуї пате лей факультета, организации учебного про цесса,
дельному студенту, грунне или всем нольювателям снетемьі, от- нравка управлення контингентом сгудентов и пренода вате лей фа культета, учета
сообіцения от студента к студенту с предварительньїм гюйс- ком финансових данньїх по онлате за обучение.
адресата. • Единая база данньїх для централизованного хранения инфор-
• Предоставлеггие информации студентам об очних встречах с маїдаи о студентах и преподавателях, текущей успеваемости сту дентов,
нреііодавателямн (расписание занятий). учебннх и рабочих планах групп, составе учебних курсов, структуре
Достоииства систсмьі учебньїх пособий.
• Простота в освоєний системьг, наличие встроенггой справоч- ной • Унификация и единообразие структури учебньїх курсов, при
системьі и инструмента автоматігческой демонсфации «По- мощник». одновременном широком наборе типов составляющих курса.
• Унифицированньїе интерфейсньїе з.іементн адаптироваиньгх для
Компоненти злектронного курса
системи злектронньгх учебников, включающие єдиную систе му поиска и
• Алектронний конспект лекции — содержит описание теорети-
глоссарий.
ческих вопросов изучаемой дисциплини.
• Четкая структуріпация изучаемьгх дисцишшн путем деления их
• Интерактивньїй задачник — сборник задач для самостоятель-
на курси, состояіцие из ряда обязательньїх или дополнительних зтапов,
ного практического решения.
оиределяемих преподавателем.
• Виртуальньш лабораторний практикум — описание лабора торних
• Головне злектронние учебники могут бьггь легко адаптирова- ньі
работ и их компьютерная имитация.
для использования всех преимуществ системи или встроени в систему без
каких-либо изменений. • Форум — средство получения индивидуальной или коллектив-
• Гибкая система тестирования, включаюгцая промежуточньге ной консультации у преподавателя или обсуждения вопросов меж ду
тести для самоконтроля и итоговьіе тести для нроведения зачетньгх студентами.
мероприятий. • Промежуточннй тест — составляется по каждому разделу тео-
• Активное участие преподавателя в организации учебного про- ретического лекционпого материала и предназначен для самокоігг- роля
цесса по своєму курсу. студентов.
• Разнообразньїе средства общения между слушателями и пре- • Коллоквиум — предполагает развернутьіе индивидуальнне от-
подавателем: ветьі студентов на вопросьі преподавателя.
— злекфонная почта;
• Итоговьш тест — составляется автоматически из вопросов всех
— индивидуальнне или иіироковещятельние сообшеїшя;
промежуточннх тестов злектронного учебника и служит для прове дення
— открьгшй или индивидуальньш форум с возможностью под-
итогового зачетного мероприятия по курсу.
ключения и передачи файлов произвольньгх форматов;
Структура системи — 4 основних модуля:
— коллоквиум.
— Еіодсистема «АВУС-Студент»,
— Еіодсистема «АВУС-Тьютор»,
— Подсистема «АВУС-Деканат»,
— Подсистема «АВУС-Администратор».

170 171
Педагогические технологий 3. Обзор современньїх педагогических технологий

Первьіе два моду ія обеенечиваюіея к'піеіггскимн срелсгвами с Во вторую груиігу входят обраювательньїе концепщпі, в когормх
использованием ШеЬ-технологий и досіуїшьі через интернет, пос ледние игггеграгнвньїй злемент внеіпнс не ироявляегея. НО ИМШШЦИШО 13-
два модуля нсноль іуіотся голько в рамках локальної) се ги факультети. даетея их характеристиками и вьісгупает в качестве результати их ре -
ализации К ним мн причисляем: когщепцию культурно-образова- тельного
центра (А.Я. Найн и др ); концепцию голографического образования (А.С.
3.10. Технологий интегративного обучения Белкин); концеїщию целостной школьї в совре- менной немецкой
педагогике (Р. Вннкель, X. Редер, X. Брюнгер и др.) и др.
3.10.1. Обзор современньїх интегративно-педагогических Конценция интегращиг восшттельїшх сит общества основьгвает- ся на
концепций
известньк положеннях Дж. Дьюи (школа должна практически слизься с
В отечественной п мировой педагогике исследователями уделя- ется социально-зкономичесюши иотребностями) и П. Наториа (школа должна
немало внимания вопросам интеграции. Сегодня мьі можем говорить о присоедишггься к хозяйственньгм сообществам). В современной
наличин интегративно-педагогических концепций - совокупностей отечественной педагогике зтой проблеме посвященн работьі Ю.С
систематизироваїгньгх взглядов, положений и идей, определяюіцих Бродского, В.Д. Семенова и др. Так, Ю.С. Бродский в статье «Социально-
наиравлеігность и содержание интегративно-педа- гогической зкономические условия интеграции воешштель- ньіх сил общества»
г
дея гельности в той или иной сфере, на том или ином уровне реализации подчеркивал, что социально-иедагогический комплекс формнруетея тогда,
образовательно-воспитательньгх целей и задач. когда воснитательньїе сильї микрорайона интегрируютея в едішое целое,
Среди ингегративно-педагогичєсюгх концепций имеет смьісл вьі- функционирующее как ансамбль, єдиний механизм взаимодействующих
делить две группи. В первой из них располагаются концепции, которьіе злементов. При зтом доиускается уірата ведомствами автономносте «ради
неиосредственно своим предметом имеют интеграцион- ньіе процессьі, диалектического обогащения нового игггегрированного взаимодействия».
что находит отражение в их названиях. К числу таковьгх мьі относим: Теоретико-методологическое обеспечение интеграции воспита-
концепцию интеграции воспитательпьіх сил общества (В.Д. Семенов, тельньїх сил общества представлено в трудах В.Д. Семенова. В частности,
Ю.С. Бродский), концепцию внутри- предметной интеграции разработан понятийно-категориальньїй аппарат проблеми. Например,
педагогического знання (В.И. Загвязин- ский), концепцию тггетративной «целостность средьі» им определяетея как сово- купность взаимодействий,
картииьі образовашгя (Г.Н. Сери- ков); концепцию синтеза дидактичсских обеспечивающих жизнедеятельность человека на всех уровнях развития
систем (Л.А. Артемьева, его потребностей, установок, дис- позиций, а также как совокупность
В.В. Гаврияюц, М.И. Махмутов); концепцию интегращш общего и условий, обеспечивающих реализацию витальньїх потребностей. Зто,
профессионального образования (М.Н. Берулава, Ю.С. Тюнников): наконец, условия, обес- печиваюіцие самоутверждение, самовнражение
когщепцию интегрирования содержанггя начального профессиональ ного субьекта социаль- ной деятельности на уровне социальньїх потребностей.
образования (Л.Д. Федотова); концепцшо интеграции хими- ческих, Им даетея характеристика предмета педагогики среди (социальной
химико-технологичсских и моделироведческих дисциплин (И.К. педагогики), которая, по его мнению, изучает воспитание не только как
Курамшин); коицепцию интеграции и дифференциации форм организации общественное явление, как вид духовних отношений, не только как
обучения (И.Г. Ибрагимов); концепцию интегращш вьісшего образования воспитательньш потенциал общества (социализация), но и пути его
и фундаментальний науки; концепцию интег- рированньїх учебньїх актуализации, противоречия и движущие сили воспитания че-
заведений (СІЛА, Западная Европа) и др.

172 173
Педагогические технологии 3. Обзор современньїх педагогических технологий

лонска в единстве с сю образом жизни. Соответсгвенно педагоги ка средьі жаетея в обобшешш частннх подходов и в конкреггизацни обших
«интегрирует научньїе достижения смсжньїх наук и реали- зусг их в подходов, проникновенни их из одной конкрегной области в дру гую.
практике общественного воспитания». Подобная интег- рация дает Трегьс направление в нерспективе ведет ксозданию ишегра- тивной
возможность для социальной недаюгики решать «нря- мьіе системи знаний — комплексного современною человеко- ведения, в
педагогические задачи в ходе социально-педагогических зкспериментов, когорой системно пос гроенная педагогика займет одно из нентральньїх
обобшения передового недагої ичского опьпа, вне дрения его в массовую мест. Г.Н. Сериковмм разрабатнваетея копдеп- ция интегративной картини
практику» образования. В центре ее номещаетея пелевой іаказ («присваиваемая
В работах В И. Загвязинскот разрабоганьї основньїе положе ння образованность»), Большую роль играют в такси картине образовательньїе
кондепции внугрипредмегной интеграции педагогического зна ння: процессьі, интегрирую- щне деятельность преподавания и учення,
определеньї ее фактори, приншшм посгроения интегратив- ньгх наставничества и усвоения. В своей совокупносш присваиваемая
педагогических концепций, исходньїс идеи, составляющие ядро обгцей образованность н образо вательньге нроцессьі составляют ту часть
педагогики и направлення (механизмьі) ее развития. Осо- бьій интерес интегративной каргиньї образования, в которой отраженьї аспекти
вьізьтвают сформулированньїе В И. Загвязинским направлення образования, непос- редственно относящиеся к участию в нем учащихся.
становлення общей педагогики. Соответствен- но, штгеграния присваиваемой образованности с образо
Первое направление предполагает виделение тех положений и вате льньїми пронессами ведет к развитию самосги учащихся за ечет
закономерностей, на которьіе надлежит опираться во всех типах учебньїх присвоєння ими социального оньїта. отраженного в требованиях к
заведений — в школе, вузе, профтехучилищах и даже про- изводственном обраюван- ности.
коллективе. Зто направление имеет два «ереза»: Реализания образовательньгх процессов невозможна без «впол- не
• горизонтальньїй — вьіделение общих мегодояогических и тео- определенного обеспечения», включающего в себя содержание
ретическпх основ педагогики: методологических основ педагогики, образования, методи реализации образовательньгх процессов, ква-
общетеорстических основ педагогики; лификацию педагогов, материальние и духовно-чувственнне ус ловия.
• вертикальний — учение о механизмах, принципах, методах, Таким образом, ми имеем дело с «определенной формой вираження
формах обучения (общая дидактика) и учение о теорєтических ос новах, целостньїх представлений об образовании», охватьша- ющих всю
законах, инвариантньїх подходах к воспитанию. совокупность его разнокачественннх составляюгцих. Тем самим єсть
В.И. Загвязинский справедливо указьівает, чзо вьіделение ин- основания утверждать о наличии попьггки разрешения на
вариантного не єсть простая логическая процедура. Оно требует образовательном уровне проблеми герменевтического круга: для
виявлення основних идей, понятий, закономерностей в существу- ющих понимания целого необходимо понять его отдельние части, но для
педагогических теориях, внделенннх по предметньш облас тям. В понимания отдельннх частей уже необходимо иметь представление о
частности, указнваетея при зтом на опит вьічленения че- тьгрех общих смисле целого. «Речь... идет, — замечает Г.Н. Сериков, — о
теорий Б.И. Коротяевнм. целесообразности разработкн научинх представлений об образова- ншт
Второе направление виражает потребность в синтезе и взаимо- как целостности, в которой соедииенн (взанмно согласова- ньі, сочленени)
обогащении существующих концепций в педагогике. Так, идеи про - знання об отдельннх его аспектах». Необходимо также указать на
блемного обучения обогащаютея идеями нежесткой алгоритмиза- ции; использование в процессе создания интеїратив- ной картини образования
программированнне подходьі к обучению етнкуютея с зле ментами системного подхода. Собственно, пред- лагаемая интегративная картина
звристического усвоения знаний. При зтом процесе взаимопроникновения єсть ничто иное, как открнтая
категорий, зкетраполяции подходов вира-

174
Педагогические технологии З Оозор современньїх педагогических технологий

дииамичная система существования, функционирования и разви- гия уровням содержания образования — общетеоретического представ лення.
образования. Одним из нервьіх проблему синтеза дндактичес- ких систем учебного предмета, учебного материала, педагогической ден-
иоднял В.Н. Гаврнлюк в работе «Основьі теоретическо- го синтеза ствитедьносги. личности. О&ьективіюй основой интеграции обіце- го
современньїх лилактических систем». В ней он сформу- лировал цель профессионального образования, по мнению М.Н. Берулавьі, вьісгупают
теоретического синтеза — разработку целосгной ггелагогической теории, иитеграционнне процессьі, имеющие место в науке, гех- цике и
отражаюшей современнмй процесе и реа- лизующей прогностическую ироизводстве. Основньїе направлення интеграции науки, техники и
функцюо. Из зтой общей цели вьгге- кают задачи: производства, пишет он, «в дидактически адантирован- ном виде» могут
• представить процесе обучения как внутренне коордипирован- вьіетупать в качес тве основньїх направлений интег рации общего и
нуіо систему связей, взаимосвязей и установить, доказать адекват- ность профессионального образования Им вьіделяются структурно~тш
зтого представлення связям и зависимостям педагогической реальності!; юлогические характеристики интеграции содержания образования, а
• найти єдиную природу всех педагогических явлений, а для зтого также ее факторьі, функции, принципьі.
вьіявить обіцее и инвариантное во всех лилактических систе мах; Ю.С. Тюігиігковьім рассмотрен нолитехническиїі аспект интегра- іши
• определить связь между различньїми дидактическими законо- содержашія общего и профессионального образования. «Интеграция
мерностями; обіцего и профессионального образования, — пишет он, — способца
• обосновать синтетическую целостную теорию обучения. оказьівать самое существенное вдияшге на формирование готовносте
Ряд положений дидактического синтеза раскрьітьі М.А. Мах- мутовьш учащихся к политехнической ориентации, на обеспече- ние ее
и Л.А Артемьевой. В частности, зто касается вьіделен- ньіх ими подходов целостности». Со своей сторони, по.гштехническая ориента- ция
к разработке целосгной теории — суммативно- го, «зеркального» и предстает «реальной системой, относительно которой сгрогггся и
собсгвенно интегративного. В основе после- днего лежит ндея синтеза реализуетея іпггеграция общего и профессионального образования...».
ведущих психолого-дидактических концепций как одного из способов Указанная интеграция проявляетея в:
разрешения важнейших проти- воречий педагогики, в том числе • сисгеме интегративньїх целей, определяющих место политех -
противоречия «МЄЖІГУ необходи- мостью формирования у учашихся нической подготовки в профтехническом образовании;
системьі знаний и цедостного мировоззрения, их познавательной • концентрацші и согласовании видов деятельности, связаиньїх с
потребности и мотивов учения и труда и отсутствием системности в политехнической ориентацией;
самом нредметном преподава- нии, разобщенностью естествепньїх и • опрєделенном сочетании теорегико-познавательньїх и практи-
технических знаний между собой и между ними и гуманитарньїми ко-познавательньїх компонентов ориентации;
дисциплипами...». Авторами идеи продельїваетея также попьітка • организации процесса политехнической подготовки;
определения уровня интег- ратнвного потенциала дидактических систем. • программно-целевом согласовании взаимодействия основних
Концепция интеграции общего и профессионального образования звеньев учебно-воспитательного процесса. В целях оптимизаціїи
предложена в работах М.Н. Берулавьі. С его точки зрения, «интеграция организационной структури политехнической подготовки автором
содержания образования» вьіражает единство содер- жательньїх и предлагаетея обеспечение доминирующего функционирования че- тьірех
процессуальньїх сторон и имеет отношение ко всем трупи интегративньїх процессов — «Способи политехничес кой
ориентации», «Целостньїе представлення о техносфере» и др.
Л.Д. Федотовой разработана концепция интегрированного со держания
начального профессионального образования. Ею даетея определение
такого феномена, как профессионально-педагошчес-

176 177
Педагогические технологий 3. Обзор современньїх педагогических технологий

кой категорій, вскрьівающей «суіцность взаимообусловленіїостії Г.И. Ибрагимов в монографин «Форми обучения в педагогике и
формироваїшя личности ирофессионала, тенденцнн рагантия на уки, школе» номеїцает отдельньїй параграф, іде интеграция и диффе-
гехники и производства, социальньїх и жономическнх сфер деятельности, ренциадия рассматриваются как ведущие тенденции в развитии форм
сущесгвснньїе святи, свойства, отношения между ними». Автором организации обучения. Исследователь отмечает, что в связи с кризисом
конненции указьіваются основньїє источпнки фор- мирования классно-урочной системи в теории и практике особую активность
ннтегрированного содержания начального профессионального приобретают вопросн интеграции и дифференциации форм организации
образования на современном лане: научно -индустриаль- ньій тип обучения. Им подробно анализируютея ОСНОВНЬЇЄ тенденции развития
производства; новьіе види человсческой деятельности; соцпально- интеграции форм организации обучения: усішение интеграционньїх начал
зкономическая, научно-техническая, дидактическая, психолого- в разработкє урока; формирова- иие рассредоточенньїх во времени
педагогическая общность, нроявляющаяся в науке, гех- нике, комплексних форм организации обучения конкретному предмету
производстве, образовании. в профеесиональной подготоп ке; (интеграция по «горизонталі!»), обоснование системи форм организации
определяютея закономерности, принципи и структура дидак тической обучения в рамках более крупних, чем урок структурних единиц учебного
системи ннтегрированного содержания начального про фессионального процесса — учебного дня, учебной недели (интеграция «по вертикали»),
образования. Первая тенденция связана с интеграцией внугренних компонентов урока,
И.Я. Курамшин — автор методичеекой кондепцип интеграции например его основних функций — обучающей, развивающей,
химпческих, химкко-тєхнологических и материлтоведческих діісцип- воспитнваюшей. Другая ее линия отражает процесе теоретическо- го и
.лин. Особнй интерес вьпьшает система раечетньїх и качественньїх задач, практического обоснования нового типа урока — интегратив ного,
являющихся средствами указанной интеграции. Большого внимания с показателем которого внетупает синтез содержания изучає- мого
точки зрения своих интегративно-технологических воз- можностей материала, теоретического и производственного обучения; предметов
достойнн задачи на ирименение в различньїх связях зна ний общих, общеобразовательного цикла между собой; синтез дея тельности двух и
характерньїх и особьіх свойств веществ и материалов; задачи на более педагогов. Еще одна линия развития пер вой тенденции — поиск
ирименение в различньїх связях знаний о закономерностях течєния путей интеграции уроков различньїх видов — уроков-лекций с уроками-
химических реакций. С целью усвоения междисциплинар- ньіх в
зачетами, уроками-семинарами.
ннтегративной совокупности химических, химико-материа- ловедческих
Вторая тенденция развития интеграции форм организации обу чения —
и химико-технологических знаний автором концепций предложено
формирование компонентов различньїх самостоятельньїх форм
использовать различньїе сочетантія качественньїх чети рехуровневьіх
организации обучения также имеет три линии:
заданий:
• формирование и обоснование комплексов форм организации
1- й уровень — узнаванне изученних обьектов и способов дея-
обучения, включающих различньїе самостоятельньїе формьі (лек ция —
тельностн;
семішар — зачет);
2- й уровень — примепение усвоенной информации для решения
• обоснование интегративного комплекса форм организации обу-
типових задач;
чения, вюпочающего сочетание аудиторньїх и внеаудиторнмх форм
3- й уровень — прнменение усвоенной информации для решения
самостоятельной работн учащихся с компьютером;
нетипових задач и нолучения новой информации;
• обоснование системи взаимосвязанньїх занятий одного типа
4- й уровень — трансформацій усвоенной информации для раз-
(системьі зачетов, лабораторно-практических занятий).
решения мсждисцип.тинарпьіх проблем с типовими расчетньїми и
зкепериментальними задачами.

178 179
Педагогические технологии » 3. Обзор современньїх педагогических технологий

В носледнее время на федеральним и региона. іьиом уровне про блсма грамм. Так, предітолагается разработка учебного куреа йод назва- ниєм
интеграции вьісшеш образования и фундаментальний науки стала «Человек и техника». Основная задача курса — рассмозрсшіе гехники в
реінагься. Имеегся федеральная целевая нрограмма «Государствеп ная контексте исторіш мировон щівішіпации. современно- го состояния
поддержка интеграции нмсшсго обра зования и фундаментальний науки человечества и его вероятного будущего В курсе буду! рассматриваться
на 1997—2000 годьі». С упором на зту Программу авторским культурологические, социологические, пси- хологические аснектьі
коллекгнвом (Е.В. Алексеев, В.А. Алтронов, М.Н. Дениеевич и др.) ирп феномена техники. «Фигура Уме.тьца — Ре- месленника — Техника —
Урадьском гуманитарном инстіпуге разработана «Конценщія ин теграции Изобретате;ія» будет преподноситься угатимся на фоне различних
академической науки и внсиїего гуманигарного образова- ния». В цей исторігческих зпох через обрагцение к материалам прикладного її
дается обоснование актуальності! решаемьіх в «Концеїг- ции» проблем, изобразительного искусства, трактатам вьідающихся теоретиков техники,
определяетея суишость и дается описание феномено- логии и средств руководствам по изобрета- тєльству, художественной литературе. В курсе
интеграции академической науки и образования. будет акцентиро- ваться зависимость судеб цивилизации от характера
Следуюіцую гругиіу интегративно-иедагогических концепций от- техники будущего, степени ее гуманизации, изживания злементов
крьівает концептуальний проект «Культурно-образовательньгії центр технократизма в современном мншлении. В іггоге в одном учебном курсе
развігтия молодежи как повьій тип профессионального учебного за- проис- ходит интеграция нескольких дисципліні: исторіш. психологип,
ведення» (КОЦ), разработашшй под руководством А.Я. Найна. Про науки и культури.
ектировался Культурно-образовательньгй центр с учетом того, что в Чрезвнчайно мощньїм гштеїрагивньїм потешшалом обладает
духовном росте нодростка отіределяющим являетея не только обуче ние, и концепция витагенного обучения с голографическим методом про- екций,
даже не столько обучение, сколько его новседневная жизнь. ереда, в разрабатнваемая А.С. Белкиньїм. Зто обусловливается дву- мя
которой он врашаетея, импульсьі и впєчатления, которьіе он получает во обстоятельствами. Во-первьіх, тем, что витагенное обучение основано на
время общения со сверстниками, родителями и педагогами. Так
актуализации жизненного опнта личности, ее интел- лектуально-
формируютея его ценностньїе установки, его миро- воззрение. КОЦ
психологического потенциала в образовательньгх целях. При зтом
вьіполияет также роль социальной «ниши», час тино «спасающей»
жизненньїй опьгг трактуегея как віггагешгая информация, сплав мислей,
учащегося от равнодушной, а иногда и опасной «улицьі». Он становіться
чувств, поступков, прожитих человеком и представляющих для него
и местом отдьгха, где можно общаться, получить поддержку разньїм
самодостаточную ценность. То єсть кон- цетщия витагенного обучения,
инициативам, исходящим от знтузиаз- ма специалистов, от родителей и
имея по сути в качестве исходного звристического основания категорию
самих ребят.
человеческой жизни, тем самим предполагает использование в ходе
В КОЦе целенаправленно еоздаютея ситуации зкої юмической
реализации педагоги- чееких задач богатейший набор составляюишх
зависимости учащихся от результатов своего труда, когда за вьі-
жизнедеятельности человека Зто коррелігрует с позицией, согласно
иолнение точно определенннх учебно-производственньїх заданий каждьій
которой цельїо школи должно стать восіштание у подрастаюшего
несет персональную ответственность, сопровождаемую позитивним и
поколенім «жиз- неспособности» — формирование многошіановьіх
негативним матернальньїм стимулироваиием труда, о чем в евое время
говорил П.А. Кропоткгш. Зффєктивность профессионального воспитания навьїков адапта- ІІІИ к современной жизии, воли, жизнерадостности,
подростков в КОЦе повьішаетея за ечет корректировки учебньїх готовности к самосохранению путем самодисцишшнн и мобилизации
программ в сторону отказа от строгой пред- метности, от рассмотрения личиос- I тньїх сил.
устаревших проблем в гіользу создания интегрированньгх курсов,
введення новьіх учебньїх планов и про-

180 181
Педагогические технологии І 3. Обзор современньїх педагогических технологий

Во-втормх, интегративная природа концепции витагенного обу чения предположнгь. голографический метод способствует развитшо мно-
обусловливаетея тем обстоятельством, что другой ее осново- полагающей гомерной личности. 'Зтот вивод находит іюдтвержденне в содер-
категорией является голография, образуемая на базе корнсвого слова жательнмх характеристиках метода как обі,ємного раскрития со держания
(треч. Ьоіох - цельїй, весь). 'Зтот же корень ле- жит в осново понятия изучаемого знання, состояний, сочетающих в себе как минимум три
«холизм» — центральной категории филосо- фии целостностн, проекции с ценз понаправлені гьщи векторами:
шггсгративннй характер которой вьіражен в ее ключевой формуле: • витагєиную проекцию — витагєиную информацию. востребо-
«Целое больше, чем сумма ее частей». Здесь следует только заметать, что ванную учителем в процессе обучения для подготовки к изложс- нию
голография вьіражает не просто цело- стность, а многомерную нового знання;
пелостность, ибо она «означает рассмот- рение обьекта в отраженном • стереопроекцшо - информацию, идущую от учителя, псполь-
многомерном пространстве, не менее чем в трех измереннях». Иначе зуюіцего витагєиную информацию учащихся;
говоря, многомерность вьіетупает в качестве ведущей характеристики • голо граф ичес кую проекцию — информацию, идущую от любо -
голотрафии. Логично предполо- жітгь: голографический метод обучения го дополнительного источника: витагенний опьгг других, книга, еред-
с максимальної! адекват- ностью способен отразить многомерную ствя массовой информации, нроизведения искусства, научіше даи- ньіе,
встречи со сиециалистами различньїх отраслей науки и пр.
сущность человека, мо- дульньщ вьіражением которой могут послужить
Глубоко интегративную природу имеет гехнология голографи- ческого
пя'гь инвариантов структури личности:
метода. "Зто касается фактически всех ее приемов, нанри- мер приема
• пространственно-временньїе ориентании;
ретроспективного анализа жизненного оньгта с рас- крьггием его связей в
• потребностно-волевьіе зстетические переживання;
образовательной процессе. Интегративность его непоередственно
• содержательньге направленности личности;
вьітекает из цели «сведения» витагенньгх дан- нмх с образовагельньїми.
• уровни освоєння личностью деятельности;
Причем в основе «сведения» лежит рас- хождение, степень которого
• форми реализации деятельности.
может бьггь различной: нєсовпадение, прогиворечие, неприятие,
Помимо зтих инвариантов вьічленяютея их составпяющие. На пример,
отрицание, взаимоисключение. Зада- чей преподавателя становится
пространственно-временньїе ориентации складьіваются из прошлого,
диагностирование степени расхож- дения между вигагенньїми и
настоящего, будущего; потребностно-волевьіе зстети- ческие
образовательньїми знаннями и с опо- рой на систему научньїх
переживання, в свою очередь, делятея на негативньїе, ам- бивалентние,
доказательств раскрьггие образовательной ценности жггзненного опьіта
позитивньїе. Отеюда следует «многомерное» определение личности.
учащихся. В итоге мьі имеем дело с витагенно-образовательньїм
«Личность — зто активно осваивающий и целе- нанравленно синтезом, конечним результатом которого может стать формирование
преобразующий природу, общество и себя самого человек, обладающий интегративпо-целостного мьнп- ления, способного к многомерному
уникальннм динамичньїм соотноіиением пространственно-времен 11 і>іх охвату всех сторон действи- тельности как «по горизонтали», так и
ориентаций, потребностно-волевьхх переживаний, содержательньге «вертикали». Следователь- но, в случае с витагенно-образовательньїм
направленностей, уровней освоєння и форм реализации деятельности, синтезом єсть смьісл говорить о наличии здесь факта глубинной
которне обеспечивают свободу вьібора поступка и меру ответственности интеграции, пронизьі- вающей все уровни и форми существования
за его последствия перед природой, обществом и своей совестью»- человечєской жизне- Деятельности.
В-третьих, учитьівая то обстоятельство, что педагогика не столько Непоередственно интегративннй смисл имеет исподьзоваїше го-
отражающий феномен, сколько порождающий, можно лографического метода в научно-педагогических исследованиях,

182 183
Педагогические гехнологии
3. Обзор современньїх педагогических технологий

ігредусматривяющего «рассмогрение побьгх обьектов в фокусе трак-


В соответствии с іаданной целью и іадачами автори концепиші
товок раІЛИЧНГ.ГХ смежньгх наук...». В частности, по касается на- шего
конструируют форми, методи и гехнологии, способствуюшие ста -
исследования. Например, категория интеграции рассмагри- вается нами с
новленню и развитию целостного человека:
позиций философии, психологии, педагогики. Го- лографический метод
1. Обучение носредством самодеятельности, учение через цо ша-
позволяет увидеть целое в части и часть в целом, обьєдинить в едином
шіе опьіта н природи. По мнению еторонников рассматриваемой
образовате.льном просгранстіве субьек- тньїе и об'ьектньїе составляющие концепций, человеческий организм обладает естественной способ- ностью
педагогического процесса. в особьіх психофизиологических соє гояниях добиваться улуч- шения
Концепция целостной школьї, разрабатьіваемая немецкими уче ними, деятельности сознания, мозга, всех жизненннх потенций. Современньїе
обладает глубоко интегративной природой. В чем она про- является? исследования доказали возможность существования нових вариантов
Начнем с того, что в разработке зтой концепций уча- ствуюг человеческого сознаїпія — «чистого сознания», когда после активности
представители различньїх научньїх отраслей — философьі, сознания наступает период активности самосоз- нания, самопознания. Тем
естествоиспьітатели, психологи, физикм. педагоги и соответствен- но самим «снимаются», долгое время ка- завшиеся почти
используются данньїе самьіх различньїх дисцигілин — филосо фии, антагонистическими, противоречия между актив- ностью и покоєм, между
физики, нсихологии, педагогики. Тем самим происходит интеграция уже сознанием и самосознанием, а если идти дальше — между образованием и
на уровне субьектов исследования, нредставляю- щих различньїе отрасли самообразованием.
научного знання. Интегративньї исходньїе методологические положення 2. Использование педагогической медитапии как «идеальной форми
концепций целостной школьї, ОПІІ- раюшиеся на идеи разработаннне невербального воспитания. Педагогическая медитация спо- собствует
естествоиспьітателями теории «науки целого». развитию личности в целом («голова, сердце, руки»). Например, речь
Интегративньї цель и воспитание в духе широкої! социальной может касаться использования трансцендентіюй медитации йогов —
коммуникабельности, интеллигентного и ответственного отноше ния Аюрведьі (науки о жизни), где централз»ное место занимает іюложение о
каждого к самому себе, окружающим людям и природе, фор- мированйе признании глубинной связи между разумом и телом, здоровьем
развитой, свободной и позитивно настроенной личности и задачи умственньїм и физическим. Одним из условий трансцендентной
(максимально полное развитие субьекта познания, любви к истине, медитации являетея построение человс- ком своей жизни в созвучии с
гибкости мьішления; вооружение знаннями, уме- ниями и навиками с природой, что, в частности, озна- чает познание внешнего мира через
позиций иринципа целостности, отраженно- го в мьшлении, чувствах и самопознание. Познавая себя, человек познает мир. Устраняя обьектиость
действиях; забота об укреплеіши духов- нодушевного и физического последиего, человек напрямую постигает его тайньї, которьіе являютея и
здоровья; гармоническое развитие лич ности, т.е. равноценное развитие его тайнами. Интроекционная связь человека и природьі, устранение
спортивних, ремееленньїх. социальнмх, художественннх, субьект- но-обьектной дифференциации своей основой йме ют то обстоя-
штгеллектуальннх и зтических спо- собностей; формирование тельство, что всепроникающая динамика самоорганизации приро ди
жизнеутверждающей социальной открн- тости и готовности к участию в включает в себя и субьективность личности.
создании свободного и демократи- ческого строя; подготовка к жизни в 3. Устранение из школьной жизни страха, агрессивного настроя,
гармонии с природой, разви- тие активноста, самодеятельности в предоставление учеішкам возможности свободного умственного раз вития.
проведений разумного досуіа) целостной школьї. Страх парализует не только волю человека, по и его спо- собности в
целом. В традицнонной школе неразрешенннм оста- етея противоречие
между внешними установками на внеокое каче-

184
1ЙН
З Обзор современньїх педагогических технологий
Педагогические технологии

с пад обучения и потреб ностью сде тат ь шкогу более гуманной. В При зтом, естественно, необходимо учитивать относительний характер
«целостной» школе вводите я культ радости успеха, радости творчества. разделений интегративно-иедагогических работ на «источ- ники» и
4. Содержание образования нредоставляет возможность нолуче- ния «концепций»
двойной квалнфнкаїшіі — кроме обіцеобразовательной иодго- говки, 2. Итегратіївно-педагогическне концеїіцип являютея звристи- ко-
учащиеся старших классов проходят ремесленно-тєхничес- кую методологическим ориептиром при создании новьіх интегратив- но-
нодготовку. и, можно сказать, политехническую полготовку: в учебньїе пєдагогических концепций, в частности в интегративно-целос- тного
плани включаетея социально-иояитическая тематика, касающаяся подхода.
вопросов сохранения мира на Земле, зкологии, здо- ровья человека. 3. Интегративно-недагогические концепции, конденсируя в себе
5. Организационньїе форми и методи обучения, практикуемне в богатнй набор игггегративньїх средств, могут бить использованм в
«целостной» школе: снира.льний куриккулум, проектное обуче- ние, как качестве технолого-методологического и собственно технологичес- кого
наиболее отвечаюіцее принципу целостности, интегри- рованньїе учебнне инструментария осуіцествлепия интегративно-педагогической
дисииплинн, дифференцированннй подход к учащимся в соответствии с деятельностн Они способнн на своей базе порождать интегратив- но-
их индивидуальннми погребностями, сочетание активности и нокоя, педагогические технологии. Прежде всего зто относится к кон цепции
отдьіха и другие методи, стимули- рующие жажду познания, витагенного обучения с голографическим методом проекцій (А.С.
любознательность, внеокое качество знаний и иереживание уснеха. Белкин), требуюіцего при своей реализации использо- вания наиболее
Предусматривается также обучение бригадами учителей. іштегративно-емклх педагогических технологий — проблемного
6. Контроль за учебой предусматривает мери, не вьізнвающие у обучения, контекстного обучения, модельного обучения и др.
учащихся страха. Отметки внетавляютея не ранее чем через шесть лет
обучения в школе и только после обсуждения их с учащимися класса и 3.10.2. Дифференциация и интеграция — две сторонь! развития
родителями. Возможно применение тестов как средства обратной связи научного познания
для учителей, учащихся и родителей. Допускается неодиоразовое
применение тестов с целью достижения удовлетво- рительного За последгаою четверть века развитие фундаментальних, гума-
результата. нитарньїх и точньїх наук дало необозримое множество фактов. Река
Анализ интегративно-педагогических концепций имеет следую- щие знаний, если рассматривать ее во времени, нревратилась из мощ- ного
следствия: гіотока в дельту, разделенную на бесчисленньїе рукава и про токи, которне
1. В настоящее время в педагогике функционирует достаточно сегодня все труднеє охватить єдиним взглядом.
большое число интегративно-педагогических концепций и систем, С одной сторони, процесе диффереициации знаний диктуетея самой
догіоїшяющих обіцую шггегративную картину. Однако создание дей- логикой развития науки, необходимостью глубокой профес-
ствительно целостной интегративной картини в педагогике требуе т сионализации, но с другой — процесе растекания реки знаний грозиг
усиления интегративной работьі в области углубления синтеза: утерей сили єдиного потока и обмелением его рукавов. Еще в XIX в.
• внутри самих концепций (источников); русский физиолог Йван Сеченов юворил о том, что понять Человека
• между концепциями (между источниками); можно лить через триєдинство плоти, духа и при роди, и видел будущее
• между концепциями и источниками. науки на пути обгединения зтих трех начал. Подобную мьісль вьісказьівал
и Карл Маркс в своем предви-

186 187
3. Обзор современньїх педагогических технологий
Педагогические технологии

денші ни о, что п будущем все науки о природо н обществе должньї будуг • Дифференцпацня наук сочетаегся с ніггеграпшньїми процес сам»,
оліїться в науку о Четовеке синтезом научннх шаний, комилексиостью. переносом методов
Так где же нстнна? Опа — в дііііамнчсском равновесші межд\ исследовання іп одной области в другую.
процессамн дііфференциаіиіи и шпеграішн. Растекание роки иіа шій • Ішиь на осиове интеграции вмводов частньїх наук и ре іульта- гов
исследований снециалистов разних областей знання возможно всес
нсіибежно. Оно диктує гся нсобходимос гью углублешіьіх по сле довап і
гороннее системное освеїцение научной проблеми.
ііі, конкретних детальних шаний, високого профессио нализма. Но в не
• Науки становятся все более точними благодаря широкому ис-
меньшей стенени нужпьі комплексний аналіп. опиракшнійся на данньїе
иольюванию матемагического аішарата.
различнмх наук, интеграция зпании построение синтетическнх
• Современная наука стрємительно развиваетея во времеїш и
конструкцнй. моделирование єдиних процессов. Недаром
ііространсгве. Сокращается раїрьів между появлением научной идеи и ее
ирофесснональї все чаще прибегают к услугам синекшков, находяїцих на
внедрением в ггроизводство.
осиове многоасисктного рассмогрения проблеми се оптимальное • Сегодня научньїе достижения являютея результатом колдск-
решение тивной деятельности, обьектом обгцественного планирования и ре-
Огсутствие системного знання у ирофессионалов узкого нрофиля стало гулирования.
одной из причин появлення їлобальньїх проблем, для реше ния которих • Исследование обьектов и явлений ведетея системно, комп лексно;
пеобходимн не голько і тобальнме усшшя разннхстран, но и глобализация целоетное исследование обьектов способствует формиро- ванию
научннх знаний. новое целоетное видение мира Единая картина мира, синтетического мьшіления.
роль и место человека в нем составляют однії из важнейших злементов Зти особенности современной науки, где главньїми принципа ми
мировоззрешія. Что целоетное видение не менее необходимо, чем научного исследовапия становятся интеграция и системньїй подход,
конкретне знання конкретних наук, осо бенно на изломе знох, когда помогают понять закономерности и персиективьі развития современного
история общества гієреживает нериод перехода от одних жизнепньїх образования как одной из подсистем к.тючевого зве- на научно-
стандартов к другим. технической революции, которая обусловила измене- ние целей и
Дифференщіация наук в сочетании с синтезом научньгх знаний, смьіслов образования.
переносом методов исследований из одной області! в друтуїо, нн В данном контексте мьі лишь кратко наномним о главной цели
теїративннми нроцессами характернзуют развіггие современного на современного образования, прогностической, о подготовке спе-
учного познания. Зти особенности современной науки помогают искать щіатнстов, способньїх к проективной детерминации будуїцего, о
новьіе пуги развития образования XXI века, главная цель которого — взранцівании ингеллектуальной злитьі страиьі, о формировании
вирастить не ташптіго ванного информацией узкого сне циалиста, а творчєской личности, целостно воспринимающий мир, способ- ной
многомерную творческую личность, целостно воспри нимающую мир, активно влиять на процесові, происходяшие в социальной и
способную активно действовать в профессиональной и социальной профессиональной сферах.
Еще в 1826 г. И.Г. Песталоцци рассматривал образование как
сферах.
гармоничное и равновесное развіггие в процессе обучения и воспи- 'гания
3.10.3. Интеграция и системньїй подход в развитии всех сил человека. Современное развитие образования как системні
современной науки должно реализовиваться через системнме же знання, не- обходимьіе для
вьіработки целостного, системного мьішления. Зти знання могуг бьіть
Современное революционное развитие научного познания ха полученьї на основе интеграции гуманитарньїх,
рактеризуетея следующими особенностями:

188 189
Педагогические технологий 3. Обзор современньїх педагогических технологий

фундаментальних и технических наук и должньї бьггь ориегпиро ваньї адьньїх. Современная научная картина мира и лосгижения еннер- іетики
на мировой уровень развития науки. открьівают широкие возможности для моделирования обра- ювательньїх
Такой подход нредполагаеі прежде всего многомерносгь и един- ство процессов с помощью методов и подходов, градшш- оігно нрименявшихся
образования, одновременное фуикционированиетрехего компонент: к естественнмм и точним наукам.
обучения, воспитания, творческого развития личности в их взаимосвязи и В прогнозах о перспективах развития образования следует опи раться
взаимообусловлепности. Современное образование нуждается в на принципи взанмодогюлняемости естественнонаучной ме-
разработке новой методологии, глобальной теории, в которой обз.ектом годологической традиции и гуманитарньїх сиособов познания.
исследования становятся все звенья образовательной системи в их Спенифика методологии межднеципдинарного знання заклю чаетея в
взаимодействии с обгцеством и человеко.м. ІОНЕСКО введен гермин главенстве интегративньїх, синтезирующих тендеиций.
«здукалогия», под которьш подра іуме вается методология образования. Такой подход снособствует восстановлению целостннх представ лений
Рабочий язик ЮНЕСКО фран цузский, и позтому имеет смьісл о мире, картини мира как єдиного процесса. Интеграция знаний на основе
обратиться к зтимологии зтого слова. По-французски «ссіисаііоп» междисциплинарньхх связей дает возможность охватить линейньїе связи
означает «воспитание». Следо- вательно, можно рассматривать по горизонтали и точечньге по вертикали, уловить не толь