Вы находитесь на странице: 1из 22

3. Сознательно-сопоставительный метод возник в 40 годы 20века.

Окончательно сформировался в 70-


е годы 20 века. Лингвистическую основу составляют работы академика Л.В.Щербы.
Последователи: И.В.Рахванов, В.Д.Арафин, С.К.Фолонкина, З.М.Цвеькова, А.А. Миполюбов.
Сторонники направления полагали, что обучение ИЯ имеет не только практические, но и образовательные и
воспитательные цели.
Под образовательными целями понималось не только знакомство со странами изучаемого языка, но и
осознание того, что одни и те же мысли могут быть оформлены по-разному в различных языках.
Под воспитательными задачами понимается нравственное воспитание средствами ИЯ.
Осознание мысления по Щербе
Практические цели сводились к формированию РУ в области чтения, устной речи, аудирование.
Письмо – средство обучения.
Содержание обучения включало языковой материал, навыки пользования им, речевые умения, тематику,
тексты.
Чётко различались продуктивный и рецептивный материал. Были разработаны критерии отбора
продуктивной и рецептивной лексики:
- основные - дополнительные.
Были разработаны критерии отбора продуктивной и рецептивной лексики.
Принципы отбора активной лексики:
1. Сочетаемость;
2. Теоретическая неограниченность; Дополнительные:
3. Семантическая ценность; 1. Частотность;
4. 2. Строевая способность слова.
5. Исключение синонимов.
Принципы отбора пассивной лексики:
1. Сочетаемость; Дополнительные:
2. Семантическая ценность; 1. Стилистическая неограниченность;
3. Строевая способность слова. 2. Словообразовательная ценность.
Принципы отбора пассивного грамматического материала:
1. Частотность; 2. Принцип необходимости.
Критерии отбора активного грамматического материала:
1. Частотность; 2. Образцовость; 3. Принцип встроенных ассоциаций.

Принцип сознательности – основной принцип сознательно-сопоставительного метода. Осознание означает:


- осознание содержания текстов и изучаемого языкового материала;
- осознание операций и действий с языковым материалом.
Другие методические принципы:
1. Принцип коммуникативной направленности процесса обучения;
2. Принцип учёта родного языка;
3. Взаимосвязанность обучения разным видам РД;
4. Дифференцированный подход к обучению языковому материалу в зависимости от цели его усвоения;
5. Учёт отрицательного языкового опыта учащихся.
По Щербе сочетание положительного опыта (на основе правил-инструкций) и отрицательного (анализ
допущенных ошибок) способствует эффективному формированию продуктивных речевых умений.
Вклад в развитие методики
1. Упомянуты вопросы обучения чтению как виду РД;
2. Предложены принципы отбора текстов;
3. Разработаны виды чтения:
- на основе характера процесса понимания информации (аналитические и синтетические)
- на основе характера использования полученной информации (ознакомительное, изучающее, поисковое,
просмотровое).
4. Рассмотрены вопросы специфики обучения аудирования;
5. Выявлены особенности обучения монологической диалогической речи;
6. Предложен новый подход к контролю РУ, учитывающая то, состоялась ли коммуникация:
7. Впервые определён статус метода, как педагогической науки и предложены методы исследования.
3.1. Методические взгляды Щербы
Щерба – родоначальник сознательно-сопоставительного метода в 1929 году в работе «Как нужно изучать
ИЯ»
1. Щерба показал специфику продуктивного и рецептивного овладения ИЯ;
2. В 30-е годы выдвинул идею о роли учёта РЯ при обучении ИЯ;

3. Позднее идею об образовательном значении изучения ИЯ;


4. В посмертно изданной работе «Обучение ИЯ в средней школе» общие вопросы методики
Щерба изложил свои методические взгляды в определённой последовательности.
Рассматривая методику с позиции лингвиста и считая её прикладной областью языкознания, Щерба вместе с
тем выдвигал требования о превращении методики из «суммы эмперических рецептов» в научную
дисциплину.
Признаки научности методики по Щербе:
- расчленённость в анализе явлений;
- использование теоретических данных других наук (дидактики, лингвистики и психологии);
- проведение тщательно продуманных экспериментов.
Лингвистической основой методики Щерба считал, разработанная им теория троякого аспекта языковых
явлений. По этой теории язык представляет собой единство элементов:
1. Процесс говорения и понимания (коммуникативная деятельность);
2. Речевой материал используется в речи (нерасчлененный языковой материал);
3. Выделение из материала правил употребления слов и грамматических форм, позволяющих
говорящему не только повторять готовые фразы, но и творчески находить новые сочетаемые элементы
(расчленение языкового материала).
Другая лингвистическая база методики – теория двуязычия. Щерба различал два вида двуязычия:
- чистое; - смешанное.
Чистое двуязычие означало, что использование человеком языка сосуществовало в сознании учащегося
изолировано друг от друга.
Смешанное двуязычие предполагало, что РЯ и ИЯ контактируют.
Из этих положений для методики вытекает вывод, главный из которых – обучение особому виду
деятельности – речевой деятельности.
Целями общеобразовательной школы, по мнению Щербы соответствует только смешанное двуязычие
и методика сознательного овладения ИЯ.
Сознательный метод предполагает сопоставление элементов двух языков, что заставляет учащихся
задуматься над значением слов, а это углубляет понимание ими своего РЯ.
Для разработки научных основ методики Щерба использовал термины «активная» и «пассивная»
грамматика. Пользуясь «активной грамматикой» учащийся отталкивается от смысла и ищет языковые
средства его выражения.
В случае с «пассивной грамматикой» он отталкивается от языкового материала (текста) и идёт путём
анализа к пониманию смысла. Следовательно, необходимы дифференцированные приёмы обучения активной
и пассивной части языкового материала.
5. Интенсивные методы обучения ИЯ
1. Особенности интенсивного обучения. Разновидности методов интенсивного обучения
2. Метод «активизации возможностей личности, коллектива»
3. Особенности технологии интенсивного обучения по Г.А.Китайгородской
4. Коммуникативные задания для обучения общения
5. Пути интенсификации процесса общения ИЯ.

1. Особенности интенсивного обучения. Разновидности методов интенсивного чтения


Под интенсивным обучением ИЯ понимается обучение, направленное на овладение общением на
изучаемом языке, опирающееся на не используемые в обычном обучении психологические резервы личности
и деятельности учащихся, в особенности – на управление социально-психологическими процессами в группе
и управление общением учителя и учащихся между собой, которое осуществляется в сжатые сроки.
Цель интенсивного обучения – в кратчайший срок овладеть умениями иноязычного общения.
Выделяют два основных фактора:
1. Минимально необходимый срок обучения для достижения цели при максимальном объёме
учебного материала и соответствующей его организации;
2. Максимальное использование всех резервов личности обучаемого, достигаемое в условиях
взаимодействия в учебной группе при творческом воздействии личности учителя.
Содержание интенсивного обучения включает овладение комплексом навыков и умений, достаточных
для эффективного осуществления РД, а также овладение языковым материалом, обеспечивающим
формирование навыков и совершенствование речевых умений.
Выделяют несколько разновидностей методов интенсивного обучения:
- гипнопедия;
- релаксопедия;
- ритмопедия;
- методика «погружения»;
- эмоционально-смысловой метод И.Ю.Шехтера;
- суггестопедический метод Г.Лозанова;
- метод «активизации возможностей личности, коллектива» Г.А.Китайгородской.
Гипнопедия представляет собой обучение ИЯ на определённых стадиях естественного сна. Обучение,
результатом, которого является непроизвольное запоминание информации, низкая результативность и
значительная сложность в организации такого обучения. Эта методика не получила широкого
распространения.
Релаксопедия – обучение ИЯ в состоянии мышечного и психического расслабления под воздействием
аутогенной тренировки (психического саморегулирования), способствующих непроизвольному запоминанию
материала в большом объёме.
Ритмопедия – основывается на создании особого состояния нервной системы («гипнотические
паузы»), при котором достигается запоминание большого объёма языкового материала.
Введение информации происходит в период ритмостимуляции в сопровождении спокойной музыки.
Активизация языкового материала осуществляется в ходе СР учащегося в языковой лаборатории,
после которого на занятиях выполняются различные упражнения коммуникативного характера.
Методика «погружения» предполагает интенсивную, устно-речевую, ситуативно-обусловленную,
личностно ориентированную учебную коллективную деятельность, в рамках заданного сценария, в
обстановке приближённой к реальной коммуникации.
Эмоционально-смысловой метод И.Ю.Шехтера строится на использовании РИ, проблемных
ситуаций, мыслительных задач, решаемых в состоянии повышенного эмоционального настроя группы
обучаемых.
Суггестопедический метод разработан в 60-70-е годы 20 века, болгарским учёным, врачом-
психотерапевтом, доктором медицинских наук, Г. Лазановым, который определил понятие «суггестология»
как «наука об освобождении скрытых возможностей человека». Основные положения суггестопедической
системы обучения:
- раскрытие резервной памяти;
- интеллектуальная активность личности учащихся;
- положительные эмоции, которые снимают чувство утомления.
Эффективность суггестопедической системы обучения заключается:
- в направленности на комплексное развитие личности обучаемого:
*интеллектуальных
*эмоциональных
*мотивационных сторон.
- в усвоении большого количества речевых единиц;
- в выработке способности учащихся использовать языковой материал в обучении;
- в создании сильной мотивации обучения;
- в снятии психологических барьеров (стеснения, страха).

Метод активизации возможности личности, коллектива Г.А.Китайгородской


Основные теоретические положения метода активизации личности, коллектива:
- концепция личности (А.Н. Леонтьев);
- теория деятельностного опосредования (А.В.Петровский);
- теория речевой деятельности (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя);
- использование резервов сферы безсознательного в обучении (Г.Лозанов).
Главный критерий в методике активизации всех резервов личности учащегося в процессе
коллективного (группового) обучения общению на ИЯ на коммуникативно-достаточном уровне в заданных
временных рамках. Основные методические положения работы по методу Г.А.Китайгородской:
1. Двуплановость (план обучаемого и план обучающего (учителя))
план обучаемого план обучающего (учителя)
- обучение - научение
- общение - управление общением
- игровая деятельность - учебная деятельность
- план выражения (языковые средства)
- план содержания
- возможно большее восприятие языкового - анализ языкового материала
материала - средства организации
- непроизвольное и произвольное речевой/невербальной коммуникации
запоминание - отношение к нему
- смысл высказывания 3.
Технология работы по методике
Китайгородской.
1. Введение нового учебного материала состоит из краткого предъявления, урока-полилога.
1. предъявление означает краткое введение в новую тему (знакомство с ситуацией, а не с языковым
материалом, сопровождающийся жестами, мимикой, переводом на РЯ). Заканчивает предъявления учитель
задаёт ряд вопросов, предполагающих раскрытие тезисных положений к предъявлению.
2. объяснение (объяснение языков, прогнозирование речевого материала). Главная задача – обеспечение
непроизвольного запоминания. Предъявляется весь полилог с переводом на РЯ. Характерно хоровое
проговаривание за учителем.
3. предъявление (активный сеанс по Е.Т. Лазанову). Языковой материал предъявляется в последовательности
от РЯ к ИЯ. Цель: Закрепление нового материала путём его осознания. Учащимся раздаются тексты урока
для максимального осознания и предъявляется музыкальный сеанс.
Цель релаксации:
2.Два этапа активизации материала
I тренировка в общении (предполагает употребление учащимися отдельных языковых и речевых моделей
нового материала в условиях жёстких рамок заданий).
II практика в общении (свободное творческое использование учащимися учебного материала в соответствии
с заданиями, направляющими РД учащихся).
Приёмы, обладающие повышенной экспрессивностью для усвоения языкового материала:
1. Усиленная жестикуляция, которая используется условно
2. Использование жестов, характерных для носителей языка в характерных ситуациях использование «Игры
слов»
3. Использование идеоматических выражений на мотив известных песен. Использование прихлопывания,
постукивания для членения ритма. Использование ассоциациивнешнего порядка (псевдоэтимология).
Использование истинной этимологии для развития филологической зоркости. Использование
лингвострановедческого комментария для раскрытия значения слов. Применение фиксированного
материала для запоминания.
Приёмы повышения эксперессивной речи применяются на начальной стадии ведения полилога. Далее
учащиеся из активных слушателей становятся активными сотрудниками.
4. Учитель должен использовать коммуникативные задания.
Коммуникативные задания – цель, поставленная в определённых условиях общения, из которой понятно
кто, кому, что, при каких обстоятельствах говорит.
Назначение коммуникативных заданий – побудить учащихся к решению новых коммуникативных задач.
Коммуникативные задания, основанные на драматизациях, интенсивные методы ввели в обиход этюды и
ролевые игры.
Коммуникативные задания, опирающиеся на драматизацию:
- условие на основе самомотивации, т.е. из одной КЗ рождаются следующие;
- коммуникативные задания стимулируются ситуативно, оправданные повторы;
- возможны задания, связанные в практических
- широко используются сквозные
Задания 1 типа направлены на решение ограниченной КЗ. Здесь используются повторы. Большая роль
отводится учителю, он задаёт тон общению, направляет внимание учащихся на сюжета.
Задания 2 типа учащихся, учитель лишь организует общение, обрисовывая ситуацию. Всё остальное –
творчество учащихся.
Интенсивное обучение предполагает разнообразные модели группового взаимодействия учащихся (в парах,
триадах и т.д).

2. Ситуативно-тематическое организованное общение.


Все уроки объединены «сквозным сюжетом», (например, посещение группой иностранных студентов
Республики Беларусь).
Принцип использования социально-ролевых игр, как ведущий в организации речевой практики:
- в соответствии с сюжетом урока, учащиеся получают роль, маски, легенду, которые помогают
освободить от привычных представлений о самих себе, активизировать свои творческие возможности,
раскрыть личность учащихся.
Взаимосвязь обучения всем видам РД при ведущей роли говорения, аудирования.
Сотрудничество учителя и учащихся – важный структурный элемент интенсивного обучения.
Функции учителя в интенсивном обучении:
- источник информации (сценарист, актёр);
- лидер коллектива с последующей функцией члена коллектива;
- образец нравственно-эстетических норм поведения;
- модель будущей РД учащихся;
- организатор психологического климата в группе;

- руководитель межличностных отношений в группе.

ХАРАКТЕРИСТИКА ИНОЯЗЫЧНОГО ОБЩЕНИЯ (ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЕ РЕЧИ НА


СЛУХ, ГОВОРЕНИЕ)
План:
1. Лингво-психологическая характеристика восприятия и понимания речи на слух, как вида РД
2. Содержание обучения восприятия и понимания речи на слух
3. Трудности восприятия и понимания речи на слух
4. Говорение как вид РД
5. Содержание обучению говорению
Литература: тема 8 стр.78-84, МПИЯ, глоссарий стр.78. Тема 9, стр.88-89, глоссарий стр.88.
1. Восприятия и понимания речи на слух (аудирование) – рецептивный вид РД, цель и содержание
которого составляет понимание речи на слух в момент её порождения.
Аудирование – перцептивная мыслительная мнемическая деятельность.
Перцептивная, т.к. осуществляется восприятие.
Мыслительная, т.к. выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом,
индукцией, дедукцией, сравнением. Мнемическая, т.к. имеет место выделение усвоения информативных
признаков формирования образа, узнавания, в результате сравнения с эталоном, храненным в памяти.
Аудирование – цель и средство при обучении говорению, чтению.
Виды аудирования:
 Аудирование с полным пониманием содержания текста
 Аудирование основного содержания услышанного.
Тексты для аудирования с полным пониманием содержания не включают незнакомую лексику, которая
мешала бы восприятию.
Отдельные ЛЕ (интернациональные) слова состоят из известных словообразовательных элементов, слова,
значение которых приковывались из контекста должны без труда пониматься учащимися.
При аудировании с учащимися должны стремиться к пониманию текста в целом, по незнакомом ЛЕ
исключив.
На начальной ступени обучения основное внимание умению полностью понимать текст, основанный на
законном материале.
На средней ступени обучения отрабатываются оба вида аудирования.
На старшей ступени – аудирование основное содержание услышанного.
Аудирование и другие виды РД.
Аудирование и говорение. С психологической точки зрения – представляется сложные структуры, в которых
выделяют уровни:
- мотивационно-побудительной деятельности;
- ориентировочно-исследовательский;
- исполнительный.
Фазы аудирования и говорения в общении накладывают одна на другую. Аудирование – не только приём
сообщения и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное. Следовательно, аудирование
подготавливает говорение. А говорение помогает формировать восприятие речи на слух.
Аудирование связано с чтением. При аудировании, восприятие – понимание – активное обрабатывание
информации проходит через звуковой канал. При чтении – через зрительный канал.
Аудирование связано с письмом. В процессе письма, человек проговаривает и пишет то, что слышит.
Психофизиологические механизмы восприятия и понимания речи на слух
- восприятие речи; - кратковременная и долговременная память;
- узнавание; - внутреннее проговаривание;
- вероятностное прогнозирование; - понимание (осмысление).
Требование к владению аудированием
Требования к владению
аудированием по учебной Содержание требований к аудированию
программе
Качественные показатели Учащиеся должны понимать:
аудирования - речь собеседника в нормальном темпе;
- содержание аудио- и видеотекстов с разной полнотой и
точностью проникновения в их содержание, а именно:
-- понимание основной информации;
-- относительно полное и точное понимание текста, построенного
на изученном языковом материале и тематике программы;
-- выборочное понимание необходимой и интересующей
учащегося информации 9например, объявление в аэропорту)
Учащиеся должны уметь оценивать важность и новизну
информации, выражать своё отношение к ней, отделять главную
информацию от второстепенной.
Количественные показатели Связаны с процентом незнакомых слов, имеющихся в тексте, а так
же с продолжительностью его звучания. Согласно учебной
программе в 11 классе количество незнакомых слов в звучащем
тексте должно составлять не более 4%, а продолжительность
звучания – не более 2-3 минут.
Успешность восприятия и понимания иноязычной речи на слух определяется факторами:
Объективными, которые зависят: Субъективными:
- от самого слушающего (фоновые знания, степень - потребность учащихся узнать что-либо новое;
сформированности речевого слуха, памяти и др.) - наличие интереса к теме сообщения;
- условий восприятия (темп речи, её характеристика, - осознание объективной потребности в
количество предъявлений, продолжительность звучания;) иностранном языке.
- лингвистических особенностей (языковая и структурно-
композиционная сложность речевых сообщений и их
соответствие речевому опыту и знаниям учащихся)

5. Содержание обучения аудированию включает компоненты: лингвистический, психологический,


методический.
Лингвистический компонент обеспечивает понимание языкового и речевого материала.
Психологическ компонент предполагает доведение восприятия и понимание речи до уровня навыка и умения:
- умение воспринимать, понимать и активно перерабатывать информацию;
- удерживать в памяти всё более длинные звуковые цепочки, т.е. развивать слуховую память;
- умение выделять основную мысль сообщения, отделять главную информацию от второстепенной;
- осмысливая услышанное связывать с вероятностным произношением.
Методический компонент направлен на обучение приёмам по овладению восприятия иноязычной
речи на слух.
Необходимо учить учащихся пользоваться алгоритмом аудирования: - выделить название текста;
- определить лицо, от имени которого ведётся;
- указать действующих лиц и события;
- выразить собственное отношение к прослушанному.
3. Трудности в восприятии и понимании иноязычной речи на слух
Виды трудностей Содержание
1. Языковые трудности: - индивидуальные особенности произношения;
1.1. Фонетические - тембр голоса;
- темп речи

1.2. Грамматические - наличие грамматических форм, не свойственных родному языку;


- грамматическая омонимия;
- сложности синтаксиса
1.3. Лексические - полисемия;
- наличие аббревиатур;
- безэквивалентная лексика;
- идиомы и фразеологизмы
2. Смысловые трудности - насколько содержание аудио и видеотекста интересно и доступно
- умение воспринимать и распознавать устный текст;
- объём речевого сообщения;
- принцип полезной избыточности
3. Трудности, связанные с
условиями предъявления
аудиотекста -зависит от поставленных целей и задач
3.1. Количество формирования/совершенствования навыков или развития умений,
предъявлений вида аудирования, характера аудиотекста и языковой подготовки
чащихся;

3.2. Темп речи - количество слогов (слов) в минуту;


- количество пауз
4. Трудности, обусловленные - непосредственное общение с собеседником;
источниками информации - аудитивные/аудиовизуальные источники информации
В преодолении трудностей восприятия и понимания речи на слух способствуют опоры и ориентиры
восприятия:
- интонация; - паузы - заголовок.
- ритм - логическое ударение;
Смысловые ориентиры:
- вводные слов; - повторения; - риторические вопросы.
Приёмы для снятия трудностей аудирования направлены:
- на развитие оперативной памяти (запоминание числительных, имён собственных, географических названий)
упражнения по принципу «Снежного кома», «Прослушай, повтори», на тренировку внимания (в текст,
который читали 2 раза вносятся изменения грамматического/лексического/смыслового характера);
- на развитие навыков и умений вероятностного прогнозирования (восстановить высказывание по
услышанной части);
- на формирование механизма эквивалентных замен (например, передай содержание текста одним
предложением)
Особенности отбора материала для обучения аудированию
Предпочтение отдаётся аутентичным материалам, отражающим разговорно- повседневный стиль общения
(аудио, видеозаписи).
Требования к материалам:
- соответствие возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранных языках;
- наличие новой и интересной для учащихся информации;
- представление разных форм речи (монолог, диалог, полилог);
- эмоциональная насыщенность материала;
- наличие воспитательной ценности.
Материалы для начальной ступени обучения (3-4 классы) включают несложные аутентичные и
частично адаптированные тексты с последовательным и простым изложением, представленными не от
первого лица, располагающие избыточными элементами информации (стих, песни, сказки, рассказы,
короткие диалоги, мультфильмы).
Материалы для средней ступени обучения (5-9 классы) предусматривают аутентичные познавательные
и страноведческие тексты монологического и диалогического характера, включающие элементы
рассуждения, фрагменты видео- и радиопередач (рассказы, описания, стихи, песни, объявления, прогноз
погоды).
Материалы для старшей ступени обучения (10-11 классы) включают аутентичные тексты
культуроведческого и научно-познавательного характера, в которых представлены разные формы речи
(монолог, диалог, полилог), видеофильмы, подкасты (повествование, описание, рассуждение, новости,
художественный фильм, теле- и радиопередача).
4.Говорение как вид РД
Говорение – сложный многогранный процесс позволяющий вместе с аудированием осуществлять устное
общение.
Структура говорения:
I мотивационно-побудительная часть включает потребность выразить мысль средствами ИЯ мотивом,
которого является побуждение что-то спросить, узнать и т.д.
Для создания мотивации необходима ситуация-обстоятельства, в которую ставится говорящий и которая
вызывает у него потребность говорить.
Ситуации

реальные условные абстрактные воображаемые проблемные

Ситуации могут быть: стандартные и нестандартные.


Ситуация включает:
- место и время действий с одной стороны;
- действие лиц собеседником – с другой стороны;
- роль.
II В ориентировочно-исследовательской части происходит реализация замысла высказывания в
процессе формирования и формулирования мысли посредством языка.
Для того, чтобы слова сохранялись в памяти нужно чтобы они обрастали ассоциативными связями.
Пародигматическая связь – ассоциация в результате сопоставления слов по различным признакам:
- одинаковости произношения – различии в написании (too – two – омонимы);
- по смежности значения (small – little);
- по противоположности значения (answer – ask).
Синтагматическая связь – сочетаются слова с другими словами. На выбор слова влияет: общность
жизненного опыта, смысловое задание, отношение между собеседниками.
III исполнительная часть – внешнее оформление высказывания.
Связь говорения и аудирования обусловлена сложной мыслительной деятельностью с опорой на
внутреннюю речь и механизм прогнозирования – устная форма коммуникации.
Говорение связано с чтением вслух и с чтением про себя через внутреннюю речь.
Выделяют 2 уровня речи:
Подготовленная речь предполагает: предварительную обеспеченность её языковым материалом;
Неподготовленная речь осуществляется без подготовки во времени и без опоры из вне. Предполагается, что
часть опоры уже существует в памяти учащихся.
Формы говорения:
- диалог;
- полилог;
- монолог.
5. Лингвистический компонент, т.е. язык, материал (фонетический, лексический, грамматический) и
речевой материал (речевой образец, диалог-образец, образец связного монологического высказывания).
Психологический компонент предполагает овладение навыками и умениями экспрессивной речи, которая
связана с рядом операций:
1. Репродукция (полная и частичная)
2. Имитация, услышанная от учителя или в звукозаписи.
Частичная репродукция – операция на постановку элемента.
Трансформация – связана с изменением грамматического оформления высказывания.
Операция – расширенное обеспечение плотности высказывания, актуализацию лексикии произносительных
навыков.
Операционно-комбинированный – процесс формирования словосочетаний, предложений, при котором
учащиеся используют знакомые элементы в новых ситуациях.
Методический компонент предполагает формирование у учащихся приёмов учения по овладению
говорением на ИЯ. Например, умение пользоваться опорами, зрительными (слуховыми,
вербальными/невербальными, опорами по содержанию / опорами по форме, т.е. какие языковые средства
использовать).
1. Умение осознанно производить операции (подстановка, расширение, трансформация).
2. Создавать свои опоры для успешного овладения иноязычной речью.
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ
1. Чтение как вид РД
2. Содержание обучению чтению
3. Обучение чтению вслух и чтению про себя
4. Виды чтения (конспект стр.94-98 настольная книга).
Литература: МПИЯ тема 10, глоссарий стр.100, тема 11, глоссарий стр.106 Настольная книга стр.94-98.
Чтение – рецептивный вид РД, предполагающий зрительное восприятие с различной степенью полноты,
точностью, глубины. Чтение обеспечивает письменную форму общения. Оно связано с восприятием и
пониманием информации. Выделяют содержательный план и процессуальный план (как прочитать и
озвучить текст).
Психофизический механизм чтения:
- восприятие: - антиципация (предвосхищение);
- установление звукобуквенных соответствий; - выделение смысловых вех (ключевых фраз);
- понимание и осмысление; - внутреннее проговаривание.
Структура чтения:
- мотив; - условие деятельности;
- цель; - результат деятельности.
Мотив – общение с помощью печатного слова.
Условие деятельности – овладение графической системой языка.
Результат деятельности – понимание информации с разной степенью точности и глубины.
Чтение выступает как цель обучения и как средство обучения для лучшего усвоения языкового и речевого
материала.
Чтение связано с видами РД. Чтение и письмо пользуются одной графической системой языка.
Чтение связано с аудированием т.к. в их основе лежит перцептивная мыслительная деятельность.
Чтение связано с говорением. Чтение вслух – контроль говорения.
Чтение про себя – внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно.
Чтение и виды РД
Лингвистический компонент – усвоение букв и буквосочетаний, слов, словосочетаний, предложений,
текста.
В английском языке соотношение согласных (звук-буква) как правило однозначно (буква p звук [p])
Такого прямого соотношения нет, в гласных и некоторых согласных (v, s, g, j) буквосочетание одни
стабильно передают звуки ([sh]- [s]), другие, (например, th
Единица обучению чтению – слово, которое позволяет учащимся овладеть техникой чтения – это
озвучивание графического образа. Слова по правилам чтения или путём запоминания самого образа слова и
его значения. Чтение словосочетаний обучает учащихся расстановке ударения на словах. Обучение
интонационному оформлению читаемого происходит на предложении.
В текстах для чтения должно проявиться единство содержательного и процессуального плана.
Психологический компонент содержания обучения составляет навыки и умения, которые составляют суть
самого чтения. Овладение чтением начинается с восприятия печатного слова, его озвучивания и понимания.
Обучение чтению происходит в формах: чтение в слух и чтение про себя.
Если чтению вслух не предшествует беглый просмотр читаемого, то такое чтение носит пословный
характер, что ведёт к потере смысла.
Умения, формирующие чтение как деятельность:
- умение акцентировать, т.е. предвосхищать содержание текста за счёт:
* вдумчивого прочтения заголовка;
* беглого просмотра 1 абзаца;
- умения выделять главное при чтении, находить ключевые предложения (прочитай и найди, прочитай и
докажи);
- умения сокращать, сжимать текст за счёт устранения второстепенной информации (перед содержанием
абзаца 1 предложение);
- умение интерпретировать текст, т.е. понимать подтекст, смысл содержания прочитанного, формулировать
своё отношение.

Методический компонент предполагает обучение учащихся приёмам учения на ИЯ.


Обучение чтению начинается с чтения слов, организованное по правилам чтения и представленных
ключевым словом, которое служит опорой для чтения других слов по данному правилу.
Учащихся следует научить:
- пользоваться знаками транскрипции (полной и частичной);
- постраничными списками;
- словарём;
- другим справочным аппаратом.
Важным для формирования чтения является развитие умений языковой догадки (контекстуальной догадки)
словообразования, которым необходимо учить.
3.Формы чтения
Чтение про себя и чтение вслух.
Чтение про себя – основная форма чтения. Цель – извлечение информации.
Чтение вслух – вторичная форма. Назначение – передача информации другим. В иностранном языке чтение
вслух выполняет ещё одну функцию – средства обучению чтению про себя.
На начальной ступени основная форма – чтение вслух. Закладываются основы чтения про себя.
На средней ступени – обе формы в одинаковом объёме.
На старшей ступени – чтение про себя. Чтение вслух занимает небольшой объём, но должно проводиться на
каждом уроке на 1-2 абзаца текста. Образовательная цель: совершенствование навыков чтения.
При обучении чтению вслух на начальной ступени выделяют дотекстовый и текстовый периоды. Цель
дотекстового периода заключается:
- в отработке графики;
- символики, необходимых для разметки текста;
- правила чтения слов, словосочетаний и предложений;
- не ставит ударение на служебные слова;
- не ставить паузы между артиклем и словом.
С появлением простых по связности текстов – текстовый период (привести учащихся к одновременному
восприятию и пониманию текста). Для этого продолжить работу над:
- графемно-фонемными ассоциациями;
- словесными и фразовыми ударными позициями;
- мелодикой;
- беглостью чтения.
Обучение чтению вслух включает режимы:
1. Чтение вслух на основе эталона
Ему предшествует аналитическая стадия:
- звукобуквенный анализ, звуковые явления и разметка текста. Эталон звучит дважды: сплошным текстом и
паузами (паузированное чтение). Далее наступает сплошное чтение текста учащимися сначала шёпотом,
потом вслух.
2. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени. Последовательные работы: репетиция в виде
чтения про себя с разметкой текста; взаимное чтение в парной работе.
3. Чтение без эталона и предварительной подготовки вл времени. Стадии: 1. Чтение вслух ранее
проработанных текстов для развития беглости и выразительности чтения; 2. Чтение вслух новых текстов
без подготовки во времени.

Обучение чтению про себя


Начинается на начальной ступени. Объём нарастает от класса к классу. Для приобщения учащихся к чтению
про себя необходимо:
1. СТИМУЛИРОВАТЬ МОТИВАЦИЮ ЧТЕНИЯ. Для развития мотивации значимо:
1.1. Качество текста;
1.2. Чтение текста разных функциональных стилей;
1.3. Степень доступности текстов.
Здесь встаёт вопрос об адаптации текстов.
Виды адаптации:
- самоадаптация (учащийся опускает неизвестные ему слова параллельно с компенсацией смысла другими
средствами);
- управляемая, рациональная адаптация.
Способы адаптации текста:
1. Искусственные тексты, написанные авторами УМК на основе продуктивного языкового минимума;
2. Облегчённые оригинальные тексты за счёт купюр;
3. Оригинальные тексты средней трудности с комментарием.
d. Осознание учащимися успешности выполняемой деятельности: учащиеся должны видеть
прогресс в овладении чтению.
2. ОБЕСПЕЧИТЬ УСПЕШНОСТЬ ПРОТЕКАНИЯ ЧТЕНИЯ ПРИ ПОМОЩИ ЗАДАНИЙ,
ОПРЕДЕЛЯЕМЫХ ВИДОМ ЧТЕНИЯ.
4. Виды чтения
Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Цель –
получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое,
выборочное чтение, чтение текста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими»
деталями и частями. Он обычно имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации
с целью определять, есть ли в ней интересующая читателя информации, и на этой основе принять решение –
читать её или нет.
При просмотровом чтении иногда достаточно ознакомиться с содержанием первого абзаца и ключевого
предложения и просмотреть текст. Полнота понимания при просмотровом чтении определяется
возможностью ответить на вопрос, представляет ли данный текст интерес для читающего, какие части текста
могут оказаться в этом отношении наиболее информативными должны в дальнейшем стать предметом
переработки и осмысления с привлечением других видов чтения.
Для обучения просмотровому чтению необходимо:
- подбирать ряд тематически связанных текстовых материалов;
- создавать ситуации просмотра.
Скорость не должна быть ниже 500 слов в минуту, а учебные задания должны быть направлены на
формирование навыков и умений ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, умений извлекать и
использовать материал текста в соответствии с коммуникативным заданием.
Ознакомительное чтение – познающее чтение, при котором предметом внимания читающего
становится всё речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определённой
информации. При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача заключается в том, чтобы в
результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нём основную информацию, т.е.
выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нём по данному
вопросу. Темп ознакомительного чтения не должен быть ниже 180 слов в минуту.
Для практики используют сравнительно длинные тексты, лёгкие в языковом отношении, содержащие не
менее 25-30%второстепенной информации.
Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в
тексте информации и критическое её осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающий его
анализ с опорой на языковые и логические связи. Его задача – формирование у обучаемого умения
самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста. Объектом изучения – является
информация, содержащаяся в тексте, но не как языковой материал. Темп чтения 50-60 слов в минуту. Для
этого вида чтения подбираются тексты, имеющие познавательную ценность, информативную значимость и
представляющие наибольшую трудность для данного этапа обучения как в содержательном, так и в языковом
отношении.
Поисковое чтение ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Цель – быстрое
нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определённых данных, конкретной информации (фактов,
характеристик, цифровых показателей, указаний). Такое чтение предполагает наличие умения
ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него необходимую информацию по
определённой проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам.
В учебных условиях поисковое чтение выступает как упражнение, осуществляется по указанию учителя.
Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и
послетекстовых заданий.
Предтекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для
рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и
одновременно на формирование навыков и умений чтения, выработку «стратегии понимания». В них
учитываются лексико-грамматические, структурно-смысловые, лингвостилистические и
лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста.
В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся
указания на вид чтения (изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое), скорость и необходимость
решения определённых познавательно-коммуникативных задач в процессе чтения. Предворяющие вопросы
должны отвечать ряду требований:
- они строятся на базе активно усвоенной лексики и грамматических структур, не использованных в
тексте в таком виде;
- ответ на предворяющий вопрос должен отражать основное содержание соответствующей части текста
и не должен сводиться к какому-либо одному предложению текста;
- вместе взятые вопросы должны представлять собой адаптированную интерпретацию текста.
Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью
сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей
профессиональной деятельности.
В практике обучения используют два варианта последовательности видов чтения:
1. Ознакомительное – изучающее – просмотровое – поисковое;
2. Изучающее – ознакомительное – просмотровое – поисковое.
ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
План
1. Письмо и письменная речь
2. Содержание обучению письму/письменной речи
2.1 лингвистический компонент содержания обучению письму
2.2 психологический компонент содержания обучению письму
2.3 методический компонент содержания обучению письму
3. Цели обучения письменной речи. Подходы к обучению письменной речи. Стр.120-123; 123-125.
Литература: МПИЯ тема 12, глоссарий стр.115-116.
1. Понятие «письмо» включает 2 стороны: письмо как вид РД (фиксировать речь для её передачи) и письмо
как результат этой деятельности (тексты, предназначенные для чтения).
Письмо характеризуется трёхчастотной структурой: - мотивационно-побудительной;
- ориентировочно-исследовательской;
- исполнительной.
В мотивационно побудительной части проявляется мотив, возникает замысел высказывания.
В ориентировочно-исследовательской части формируются высказывания, происходит отбор слов.
Исполнительная часть реализуется в фиксации продукта письменной речи с помощью графических средств
языка.
Психофизиологические механизмы письменной речи:
- упреждающий синтез; - конструирование;
- выбор языковых средств; - репродукция.
Письмо и другие виды РД:
- письмо и говорение связаны механизмами порождения высказывания и осуществляется устно в говорении и
письменно на письме;
- письмо и аудирование в обоих видах РД происходит понимание высказываний –звучащего или
представленного графически;
- письмо и чтение – в основном одна графическая система языка. Устанавливая графемно-фонетические
соответствия при чтении – от букв к звукам, а при письме от звуков к буквам. Различают письмо и
письменную речь.
Письмо – процесс овладение графикой, каллиграфией, орфографией ИЯ для фиксации языкового и
речевого материала. Письменная речь – вид РД, целью, которого является изложение мысли в
письменной форме (письмо, сочинение).
Лингвистический компонент обеспечивает возможность пользоваться письмом как средством общения:
- графика и каллиграфия;
- орфография;
- запись.
Графика – совокупность всех средств данной письменности.
Каллиграфия – последовательное начертание букв.
Английский язык пользуется латинской графикой. Анализ алфавитов РЯ и ИЯ показывает, что в алфавитах
есть сходные буквы, частично совпадают по написанию буквы, буквы, начертания, которых не знакомы
учащимся.
Трудности, связанные с овладением графикой и каллиграфией:
1. Несовпадение алфавитов в РЯ и ИЯ
2. Расхождение в формах нарисованных букв, имеющихся в РЯ и ИЯ;
3. Несоответствие во всех языках звуков и букв, т.е. звуков в слове меньше, чем количество букв;
4. Полисемия графем, т.е. написание букв и буквосочетаний обозначают разные буквы (c –[h])
5. Наличие синонимических буквенных обозначений (звук [f] –[f] [ff] [ph] [gh])
6. Расхождение начертаний в печатных и прописных буквах;
7. Наличие в РЯ и ИЯ одинаковых по начертанию букв, обозначающих разные звуки.
Для преодоления трудностей необходимо:
- учитывать сходство и различие букв РЯ и ИЯ;
- обучать учащихся графемно-фонемным соответствиям показывать вариативность звуков при переводе
звуков ИЯ в буквы;
- снижать интерферирующие влияния контактирующих языков ИЯ РЯ ИЯ.
Орфография – система правил (правописание) использования письменных знаков при написании конкретных
слов. Правильным считается только одно написание.
Трудности орфографии:
- несоответствие между звучанием слова и способами его графическим изображением (write -- right).
- несовпадение буквенно-звуковых и звуко-буквенных соответствий (think – this)/
- этимологические написания.
Преодоление орфографических трудностей способствует опора на принципы (морфологические,
фонетические, традиционные).
Фонетический принцип сводится к правилу «пиши, как говорится», в основном в бел.языке.
Морфологический принцип – морфемы на письме в родственных словах всегда сохраняют единый
графический образ, хотя звучание может быть разное (формы множественного числа, существительные S/es)
настоящего времени 3лицо единственное число, причастие 2 формы прошедшего времени, прилагательные
сравнительные и превосходной степени.
Традиционный или исторический принцип написания отражает исчезнувшие нормы произношения,
различные орфографические приёмы, используемые в прошлом случайные написания, сокращаются по
традиции (answer, busy).
При обучении орфографии нужно учитывать:
- разную орфографическую трудность слов из-за расхождения их графических и звуковых образов;
- однотипность трудностей, в связи с чем выделили 5 групп слов:
1. односложные слова с закрытым типом словом и слова, в котором согласный звук передаётся
устойчивое буквосочетание (think, this);
2. Слова с открытым слогом (name, like, see);
3. Слова, содержащие буквосочетания гласных и звуков r (arm, fork, girl).
4. Слова, содержащие типичные буквосочетания гласных ее, еа, гласных и согласных, в которых нет

Clean [is]
однозначных звукобуквенных соответствий (ea ) Head [e]
Break [ei]
5.Трудные по историческому написанию слова, овладение орфографией, которых возможно только на
основе зрительных представлений при многократном повторении действий.
ЗАПИСЬ:
Назначение состоит в более глубоком осознании и запоминании особенностей языка и речи. Продукт записи
– слова, словосочетания, отдельные предложения, план высказывания.
a. Психологическое содержание обучению письму заключается в формировании графических и
орфографических навыков для выполнения упражнений.
Письмо позволяет сохранить в памяти графические комплексы, т.к. активно работают зрительные, слуховые,
рече-двигательные, моторные анализаторы. Учащиеся выполняют задания разной степени сложности в
соответствии с: - логикой образовательного процесса;
- педагогически оправданной организацией материала;
- ступенью обучения.
Начальная ступень обучения предполагает:
 овладение графикой и каллиграфией написания букв алфавита.
 перевод звуков и звукосочетаний в графические символы.
 орфографически правильное написание слов, словосочетаний, предложений, грамматических явлений.
 Умение написать вопросы, план рассказа.
На средней ступени обучения:
 -продолжается совершенствование орфографических навыков;
 - используется запись (для лучшего запоминания материала);
 - выполняются задания, направленные на усвоение лексико-грамматического материала (письмо как
средство обучения);
 - происходит развитие умений письменной речи: личное письмо, сочинение, изложение (письмо как цель
обучения).
На старшей ступени обучения: письмо как средство обучения:
- используется для лучшего усвоения лексико-грамматического материала.
Письменные задания связаны:
- со списыванием (чистое, отягощённое дополнительным заданием (выделение признаков, явлений,
трансформация, дополнение, интерпретация));
- с выписыванием каких-либо фактов, событий, явлений с текста;
- с выписыванием отдельных лексических, грамматических явлений.

Списывание, выписывание позволяет учащимся:


- сосредоточиться на языковых явлениях; - фиксировать в памяти слова;
- развивать зрительную память; - ускорять темп списывания;
- лучше усвоить форму, значение и употребление языкового материала.

2. Письмо как цель обучения предполагает развитие умений письменной речи (сочинение, реферат,
аннотация, деловые бумаги).
2.3. Методологическое содержание обучения ИЯ составляет овладение учащимися приёмами усвоения
графики, орфографии, записи, реферирования, анкетирования по ИЯ в целях его лучшего изучения.
1. Графика: - рассмотрение алфавита показывает учащимся, что написание ряда букв уже знакомо.
Дифференцированный подход позволяет сосредоточить внимание на овладение написанием новых для него
букв (R, r; Gg; Nn; Ww; f; l; t).
При обучении орфографии нужно:
- учить учащихся опираться на правила, если слова пишутся по правилам;
- вырабатывать зоркость к графическим знакам;
- развивать способность к переносу имеющихся знаний, навыков в РЯ ИЯ;
- использовать приём «побуквенное почтение слов», особенно, если звуковой образ не совпадает с
графическим (know [nәv]);
- использовать списывание:
 Внимательно посмотреть на слово – заполнить его буквенный образ – записать по памяти – сверить
написанное;
 Применять приёмы «списывание блоками», что способствует быстрому узнаванию при чтении и
извлечение из памяти при говорении нужного материала;
 Устанавливать ассоциативные связи по сходству и развитию с РЯ в написании интернациональных
слов (Arrest, dictation);
 Устанавливать ассоциативные связи по сходству и развитию с ИЯ (down – brown, right -- bright).
2.Обучение письму как средству обучения предполагает:

2.3 Цели обучения письменной речи и подходы к обучению письменной речи


Целью обучения письменной речи на средней и старшей ступенях является формирование у учащихся
письменной коммуникативной компетенции, которая включает владение письменными знаками,
содержанием и формой письменного произведения речи.
Задачи обучения письменной речи:
- формировать у учащихся навыки и умения употреблять в письменном высказывании предложения,
соответствующие моделям изучаемого ИЯ;
- строить языковые модели в соответствии с лексической, орфографической, грамматической
нормативностью;
- пользоваться набором речевых клише, формул, типичных для той или иной формы письменной
коммуникации;
- придавать развёрнутость, точность и определённость письменному высказыванию:
- логически последовательно излагать письменное высказывание
На средней ступени необходимо:
- обеспечить более интенсивное развитие у учащихся умений по овладению письменной речью в разных
ситуациях иноязычного общения;
- расширяется тематика и объём письменных высказываний, улучшается качественная характеристика текстов;
- содержание обучения отличается большей информативностью и строится на аутентичном материале, так же
используются образцы эпистолярного типа (тексты личных писем, открыток, статьи газет, журналов).
Умения:
- писать поздравления, приглашения, личные письма;
- писать личное письмо (благодарность, запрос информации, письмо-ответ) в пределах изученной тематики;
- делать рабочие записи после чтения печатного текста (составлять план, выписывать ключевые слова,
речевые формулы);
- кратко излагать содержание прочитанного/увиденного.
На старшей ступени необходимо:
- вырабатывать умения выражать свои мысли в письменной форме.
Обучения письменной речи включает:
- речевые упражнения для составления письменного сообщения: речевые письменные упражнения в работе с
печатным текстом или речевые письменные упражнения, обусловленные процессами чтения, восприятия и
понимания речи на слух, говорения.
Для развития умений используются разнообразные приёмы, упражнения, текстовые задания.
Умения:
- сообщать адресату основную информацию, выражая своё мнение/оценку событий;
- фиксировать письменно основные сведения/фактические данные из прочитанного или прослушанного текста;
- составлять письменный план/тезисы устных высказываний;
- логично излагать суть обсуждаемой темы/вопроса в письменном виде;
- писать несложные деловые письма;
- писать автобиографию, заполнять анкету;
- составлять резюме по содержанию прослушанного/прочитанного текста.
Учащиеся должны уметь:
- описывать события, факты, явления;
- сообщать, запрашивать информацию развёрнутого плана;
- выражать собственное суждение, мнение;
- комментировать события и факты, используя в письменном тексте аргументацию и эмоционально-
оценочные языковые средства;
- составлять развёрнутый план/тезисы для устного сообщения;
- создавать вторичные тексты (рефераты, аннотации);
- фиксировать фактическую информацию при восприятии устного/печатного текста;
- делать учебные записи, т.е. составлять письмо самому себе с целью организации собственно речевой
деятельности;
- составлять резюме/автобиографию (CV);
- составлять письмо, письмо-запрос о дополнительной информации, письмо-заявление о желании учиться или
поступать на работу;
- заполнять бланк;
- писать рецензию на фильм, книгу, различные рассказы по картинке, о событиях из личной жизни, инструкцию.
Компенсаторные умения:
- использовать текст-образец в качестве информационной и языковой опоры;
- сверять написанное с образцом;
- обращаться к справочной литературе и словарям;
- пользоваться перифразой;
- упрощать письменный текст;
- использовать слова – описания общих понятий;
- прибегать к синонимическим заменам;
- связывать свой опыт с опытом партнера по общению.
Умения иноязычной письменной речи:
- передавать в письменном высказывании главную мысль;
- выбирать способ передачи главной мысли – индуктивный или дедуктивный;
- передавать основное содержание прочитанного/прослушанного текста;
- правильно (нормативно и узуально) оформлять текст;
- использовать знаки графики, орфографии и пунктуации для выражения субъективной информации;
- выделять в письменном высказывании основную мысль абзацев, начала, середины и концовки текста;
- соблюдать логику изложения;
- учитывать социокультурные особенности иноязычной эпистолярной речи;
- показать культуроведческую осведомлённость в письменных текстах.

ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ
Название подхода Содержание подхода
Текстоцентрически Продуктом является текст. Организация обучения данному виду РД
й (ориентированный включает:
на продукт) - знакомство учащихся с текстом-образцом.
- проводятся различные виды анализа текста в зависимости от
дидактической задачи (смысловой, композиционной, языковой или
стилистической)
- учащиеся под руководством учителя составляют высказывания по
аналогии со структурными единицами текста-образца
- в конечном итоге учащиеся пишут свой текст в строгом соответствии с
представленным образцом.
- учитель исправляет ошибки, контролирует соблюдение структуры текста,
его соответствие теме задания.
Процессуальный В основе творческий процесс речепорождения в письменной форме.
(ориентированный Обучение письменной речи, включает 3 этапа:
на процесс) 1. Подготовительный этап, направленный на планирование содержания
письменного сообщения;
2. Написание текста (сообщения);
3. Редактирование составленного текста.
На подготовительном этапе:
- учащиеся определяют цель написания текста и адресата, выявляют
структурную схему реализации;
- отбирают средства формирования и формирующие мысли.
В ходе написания текста учащиеся структурируют сообщения по
формальным характеристикам текста:
- написание вступления, основной части и заключения.
В процессе редактирования учащиеся возвращаются к предыдущим этапам
работы. Благодаря редактированию текст обретает полноту,
композиционную стройность, языковую правильность. Редактирование
проводится:
- индивидуально; - в парах; - в группах;
- с участием учителя; - самостоятельно.
Жанровый Учащиеся смогут лучше справиться с написанием текстов. Включает 3
этапа:
1. Учащимся предлагается образец текста определённого жанра;
2. Учитель составляет текст совместно с учащимися;
3. Каждый учащийся самостоятельно составляет текст.
На этапе представления образца для анализа учащимся предлагаются
аутентичные иноязычные тексты. Стилистические и лингвистические
особенности жанра даются в процессе работы с текстом-образцом.
Процессуально- Учащиеся устанавливают связи между целями написания текста, структурой
жанровый и особенностями текста определённого типа (жанра). Учащиеся изучают
особенности жанра и процесс написания.
Для письменного составления текста необходимо:
- наличие у автора письменного текста речевого намерения, т.е.
представления о том, что будет написано, кому и с какой целью;
- отбор языковых средств для реализации коммуникативной задачи;
- выделение предиката как стержневой части в смысловой организации
предложения;
- осуществление связи между предложениями с помощью адекватного
выбора строевых слов.
Процесс составления письменного текста включает:
- подготовительный этап;
- моделирование (представление) текста;
- планирование текста;
- совместное создание текста учащимся и учителем;
- самостоятельное написание текста;
- редактирование текста.
На подготовительном этапе:
- учитель представляет ситуацию, требующую написания текста
- совместно с учащимися определяет жанр
- в ходе обсуждения активизируют имеющуюся информацию
-совместно с учителем определяют формат письменного текста.
На этапе моделирования:
- учитель знакомит с особенностями типа (жанра) текста, ставит задачу –
определить цель написания текста и адресата
- обсуждают структуру будущего текста и то как, этот текст может помочь в
достижении поставленной цели.
На этапе планирования активизируются знания учащихся по теме
будущего письменного текста, проводится «мозговой штурм» с целью
выработки идей.
Учитель мотивирует учащихся к написанию текста с опорой на личный
опыт.
КОНТРОЛЬ В ОБУЧЕНИИ ИЯ. ТЕСТИРОВАНИЕ В ПРЕПОДАВАНИИ ИЯ
План:
1. Роль и функция тестирования в обучении ИЯ
2. Требования к составлению тестов
3. Структура теста
4. Виды тестов по ИЯ
5. Методические рекомендации по составлению контролирующих тестов (стр.137-138)
Литература: МПИЯ тема 13 глоссарий стр.127-128, стр.136-138 тестирование.

1. Тестирование один из способов повышения эффективности образовательного процесса. Использование


тестовой методики позволяет:
- охватить всех учащихся одновременно;
- проверить знания большого объёма материала за небольшой промежуток времени;
- активизировать познавательную деятельность учащихся и увеличить удельный вес активного времени для
работы каждого учащегося;
- создавать равные условия для учащихся;
- одно и тоже время выполнения теста;
- одинаковый объём и сложность материала.
Тесты выполняют различные функции:
- контролирующую (установить факт владения/не владения учащимися тем или иным материалом, навыкам,
умениям)
- обучающая (обеспечивает усвоение учащимися материала, умениями. Контроль для учителя – средство
управления этого процесса)
- корригирующая (внести в процесс обучения необходимые исправления и дополнения для обеспечения
более эффективного стандарта владения ИЯ)
- оценочная (оценить уровень владения ИЯ учащимися согласно количественным и качественным
показателям).
2. Тест должен обладать рядом характеристик:
- объективность (обеспечивает использование шкалы оценивания);
- экономичность (малые затраты времени на выполнение тестов);
- практичность (доступность инструкций и содержаний заданий теста для понимания тестируемым);
- возможность несложного подсчёта (результат теста);
- надёжность (определение стабильности и установление показателей теста при повторном измерении);
- валидность (пригодность теста служить средством измерения определённых способностей личности).
СТРУКТУРА ТЕСТОВ
Тест состоит из двух частей: информационная и операционная.
Информационная часть теста содержит:
- определение цели и объекта теста,
- время, необходимое для выполнения каждой части теста.
- точную инструкцию по его выполнению на РЯ и ИЯ
- критерии и способ оценивания выполнения тестового задания.
Операционная часть тестового задания включает: - определённое количество тестов-заданий
- наборы предлагаемых ответов,
- правильные и несколько неправильных вариантов.
По формату задания делятся на открытые и закрытые.
Открытые задания предполагают, что учащиеся формулируют ответ самостоятельно и свободно (устный
рассказ, интерпретация изображения или ситуации, предметное конструирование (восстановление отдельных
пропущенных слов closed test), дополнение информации).

Закрытые задание подразделяются на:


- задания с множественным выбором - упорядочивание в паре части предложения
- задание с альтернативным выбором - утверждение, отрицание в фактах
- соответствие, подбор пар
Спецификация теста включает: цель теста, характеристику тестируемых, объём теста (количество разделов, частей,
включающихся в тест); типы заданий, степень их аутентичности и трудности; объекты тестирования; умения, которые
тестирует тест.
ВИДЫ ТЕСТОВ
Лингводидактические тесты классифицируются на:
учебные тесты, составляемые учителем для контроля изучения определенной темы
стандартизированные тесты – унифицированные, составляемые группы методистов, учитывающие уровень усвоения
определенной программы, предназначенные для больших групп учащихся (ЦT).
По целям учебные тесты делятся на:
- тесты на размещение, предназначенные для определения уровня владения видами РД с целью распределения
учащихся по группам.
- диагностические тесты заключаются в определение уровня усвоения учащимися пройденного материала в рамках
темы, раздела и составляются на основе результатов теста программы по дальнейшему изучению и совершенствованию
языка.
- тесты учебных достижений дают оценку навыкам и умениям по ИЯ за более длительный отрезок времени.
Охватывают более широкий пройденный материал.
- тесты общих умений оценивают общий уровень знаний, умений, навыков по ИЯ.

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА


1. Иноязычное общение как цель обучения
2. Речевое и неречевое поведение учителя
Литература МПИЯ, тема 18 стр. 184 (речевое и неречевое поведение учителя). Организация речевого
взаимодействия учащихся на уроке (см. раздел «современной урок ия»).
1. Сущность коммуникативного подхода в том, что процесс обучения является моделью процесса общения.
Иноязычное общение – цель обучения.
Общение включает три аспекта:
- собственно-коммуникативный - интерактивный – перцептивный
Собственно-коммуникативный аспект состоит в обмене информацией между общающимися.
Интерактивный аспект – организация взаимодействия между партнерами по общению в ходе совместного решения
познавательных, коммуникативных задач.
Перцептивный аспект состоит в восприятии друг друга партнерами по общению и установлению взаимопонимания.
Благоприятные условия для обучения общению учитель может создавать, если в процессе взаимодействия с учащимися
реализуются три указанных аспекта.
ВИДЫ ОБЩЕНИЯ (классифицировал А.А. Леонтьев)
Социально-ориентированное Личностно-ориентированное

ВИДЫ ОБЩЕНИЯ
Формальное Неформальное
Речевое общение всегда происходит на фоне социального взаимодействия, в процессе которого обучающиеся
предстают как носители определенных социальных ролей. Роли могут быть обусловлены постоянными социальными
характеристиками человека: возрастом, полом, семейным положением – статусные роли.
Его социальное положение и профессия – позиционные роли.
Переменные характеристики, которые определяются свойствами ситуаций (пассажир, покупатель) – ситуационные
роли.
Вывод: статусные, позиционные и ситуационные роли составляют ролевой репертуар личности, который следует
учитывать при обучении иноязычному общению.

Общение имеет структуру предмет-продукт-результат.


Предмет общения – взаимоотношения общающихся, оценка деятельности, определяется количеством и
качеством конечного продукта – для общения это решение коммуникативной задачи.
Результат общения – изменение взаимоотношений общающихся, которое характеризуется наличием мотива
коммуникативной деятельности, цели коммуникативной деятельности, ситуаций общения и социальных ролей.
Общение осуществляется в 2 формах: устная и письменная.
Устная форма общения характеризуется:
- контактностью с собеседником; - специфическим набором речевых средств;
- широким использованием паралингвистической информации.
Средства общения подразделяются на вербальные и невербальные.
Важными для устно-речевого общения являются вербальные средства – языковые и речевые, позволяющие
общаться на ИЯ.
Невербальные средства общения:
- паралингвистические средства (интонация, паузы, темп, громкость, ритм);
- кинетика (контакт глаз, жесты, мимика);
- проксемика (расположение собеседника в пространстве, расстояние между ними).
Роль невербальных средств в процессе общения:
- предвосхищают содержание высказывания;
- сопровождают вербальные сообщения, акцентируя ту или иную его часть;
- заменяют отдельные слова или фразы;
- заполняют или объясняют паузы.
Невербальные средства часто имеют специфические значения в различных языковых культурах.

2. Поведение учителя рассматривается в двух планах: речевом и неречевом.


Речевое поведение учителя
речь учителя выполняет ряд функций в образовательном процессе:
- средство обучения;
- образец для подражания, т.к. учитель – условный носитель ИЯ.
Качества речи учителя:
- речь должна быть аутентичная (т.е. именно так в данной ситуации сказал бы носитель языка);
- ёмкой и лаконичной (т.е. говорить тогда, когда нельзя не говорить, чтобы не нарушать баланс в общении);
- нормативной и свободной от диалектизмов и сленга;
- выразительной, с умеренным использованием жестов, мимики;
- адаптивной (т.е. соответствовать возможностям понимания её учащимися).
Речевое поведение учителя тесно связано с неречевым. Е.И.Пассов возложил на учителя ряд социальных
ролей:
- сценариста;
- режиссёра;
- актёра.
Учитель-сценарист готовит и
разрабатывает сценарий урока.
Учитель-режиссер должен
полно реализовать сценарий
урока, создать целостно-
результативный урок.
Учитель-актёр должен
проявить актёрские качества
при проведении урока.
Операторская функция учителя
ИЯ заключается в умении
управлять ЭСО и в организации
речевого взаимодействия
учащихся.
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИЯ НА I, II, III СТУПЕНЯХ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ. КОНЦЕПЦИЯ
УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»
План
1. Структура концепции учебного предмета «Иностранный язык»
2. Краткий анализ концепции учебного предмета иностранный язык.
Литература: замежныя мовы №4 (2015) стр. 3-8 1.

1. Структура концепции учебного предмета «Иностранный язык»


1. Введение
2. Теоретические основы обучения учебного предмета «Иностранный язык»
3. Цели и задачи учебного предмета «Иностранный язык» (см. «цели обучения ия»)
4. Дидактические основы построения содержания обучения ия по учебному предмету «Иностранный язык»
(см лекцию «Содержание обучения ия»)
5. Характеристика (УМК) учебного учебно-методического комплекса по учебному предмету «Иностранный
язык» (см. лекцию «средства обучения»)
Введение 1. Роль и место учебного предмета иностранный язык определяется социальным заказом на
пользование ИЯ как средством общения в контексте диалога национальных культур.
Основные задачи по реализации социального заказа:
- формирования у подрастающего поколения готовности к взаимопониманию
- развитие способности к пониманию культуры, образа жизни других народов
- умение передавать в процессе коммуникации собственные мысли.
Иностранные языки изучаются в целях их дальнейшего использования как инструмента информационного обмена.
1. Процесс обучения и я должен быть направлен на подготовку к межкультурной коммуникации.
Поэтому на уроках ИЯ должны создаваться ситуации общения, моделирующие диалог культур. Учащийся
развивается как субъект межкультурной коммуникации в процессе изучения ИЯ. Следовательно, в
образовательном процессе должны создаваться возможности для речевого поведения учащихся в условиях
моделирования ситуации межкультурной коммуникации.
Организация образовательного процесса по ИЯ осуществляется на основе требований:
- личностно-ориентированного, компетентностного, коммуникативного, когнитивного и социокультурного
подходов в их единстве.
- в качестве важнейших принципов определяются обеспечение понимания культуры и образа жизни другого
народа и готовность воспринимать другую культуру, осознавая принадлежность к родной культуре.
- единство коммуникативной и культурно-прагматической функции ИЯ.
- ориентация процесса обучения на диалог культур с учетом взаимосвязи языка – мышления –культуры.
- обеспечение социализации учащихся средствами ИЯ.
- организация обучения ИЯ на основе моделирования ситуации межкультурной коммуникации.
Обучении ИЯ требует обеспечения технологиями обучения, которые направлены на:
- развитие и формирование у учащихся способности к осуществлению языковых контактов и успешного
межкультурного взаимодействия
- понимания закономерностей речевого поведения людей, говорящих на разных иностранных языках.
- владение языковыми и речевыми нормами ИЯ на уровне, достаточном для адаптации в поликультурном
мире.
- владении иноязычной коммуникативной компетенцией обеспечивает единство речепорождения и
речевосприятия.