I/ Partie théorique

a) Choix du sujet : rendre une correction de devoir de technologie profitable

pour le plus grand nombre possible d’élèves de 3ème année sciences techniques.
b) Problématique
Aujourd'hui, on constate que trop d'enfants quittent le système scolaire sans
qualification et sans maîtriser les fondamentaux que sont la lecture, le calcul et
l'écriture. Cet échec interroge particulièrement aux méthodes d'évaluation mises en
œuvre jusqu'à ce jour qui apparemment n'ont pas su ou pas pu évoluer au même
rythme que la société.
C'est donc le thème de l'évaluation qui suscite le gros des interrogations. A
quoi sert elle, à qui les résultats sont-ils destinés, qu'est ce qui doit être évalué,
quand et comment évaluer ? Après avoir répondu à ces questions, il conviendra de
savoir qui évalue, quand évaluer et comment évaluer afin de mieux comprendre et
de mieux expliquer à l'ensemble des acteurs l'importance qu'elle revêt et ce dans le
but d'améliorer l'efficacité du dispositif pédagogique.
D’après des constats lors des visites des enseignants en classes accompagnés
par nos tuteurs et d’après ce que nous avons rencontrés pendant nous années
d’enseignement, nous avons remarqués que la majorité des enseignants évaluent
les travaux des élèves en leurs attribuant une note. Aussi que la majorité des
enseignants utilisent une correction classique et « passive », c’est-à-dire une
correction dans laquelle seul l’enseignant intervient pour donner la bonne solution.
D’autres réponses nous ont permis de constater que les enseignants ressentent
parfois ce moment, comme une perte de temps, car les élèves ne sont pas de tout
attentif lors de ces séances de correction. Cela pose la question : y a-t-il une
correction "active" ?
 En outre la majorité des élèves ne s’occupent pas de la correction d’un devoir,
aussi ils ne sont pas motivés d’y assistée. Le centre d’intérêt des élèves étaient alors
leurs notes, le barème des exercices ou tout simplement de savoir pourquoi un tel
camarade avait une note supérieure à la sienne.

Au final, ces séquences de correction se sont révélées globalement inefficaces.

Elles étaient ennuyeuses pour les élèves qui avaient obtenus de bons résultats, et
qui avaient l’impression de ne rien apprendre. Pour ceux qui n’avaient pas réussi, il
s’agissait d’un moment plutôt démoralisant et démotivant, où ils mesuraient l’écart
entre ce qu’ils avaient fait et ce que l’on attendait d’eux. Nous ne pouvions être
qu’insatisfaits de constater que nos élèves ne profitaient pas pleinement de ces
séances de corrections.

Afin de réussir une séance de correction et d’exploiter cette occasion à bon

escient il est nécessaire de mener une analyse réflexive. Cette analyse consiste à
examiner minutieusement les travaux des élèves après la réalisation de l’épreuve et
avant de mener la correction en classe ; ce qui fera des séances de correction des
devoirs de contrôle et de synthèse des véritables moments de remédiation. Donc
l’étude et le traitement de l’erreur, la façon de la considérer, la compréhension de
son origine, va jusqu’à proposer de s’appuyer sur les erreurs commises pour
enseigner. Les erreurs commises servent d’indicateurs pour fixer les thèmes de
consolidation.
C’est pour cela que nous nous sommes intéressés à ce problème : « Comment
rendre une correction de devoir profitable pour le plus grand nombre d’élèves
possible ?

Cette dernière question résume assez bien ce que j’attends d’une séance de
correction mais avant d’essayer de concevoir des séances de corrections qui
permettraient un réel apprentissage de l’élève, je devais définir plus clairement mes
attentes en essayant de répondre aux questions suivantes :
 A quoi sert l’évaluation, quand et comment évaluer?
 Quel est le statut de l’erreur ? Et quels sont les types d’erreurs et leurs
origines ?
 Comment rendre la correction d’un devoir un moment de remédiation ?
c) Analyse des concepts :

Dans le but de la recherche des pistes de réflexion aux questions précédentes,

on va commencer, tout d'abord par présenter quelques définitions des termes
fondamentaux impliqués dans notre recherche.

1. L’évaluation

 évaluer: (1) porter un jugement sur la valeur, faire estimer; déterminer une
quantité ou une valeur ou l'importance de quelque chose sans recourir à une
mesure directe;

Le dictionnaire actuel de l’éducation(2) propose deux définitions :

-« opération qui consiste à estimer, à apprécier, à porter un jugement de valeur ou à

accorder une importance à une personne, à un processus, à un évènement, à une
institution ou à tout objet à partir d’informations qualitatives et/ou quantitatives et
de critères précis en vue d’une prise de décision.

Evaluer, c’est comprendre, éclairer l’action de façon à pouvoir décider avec justesse
de la suite des évènements. »

-« Démarche ou processus conduisant au jugement et à la prise de décision.

Jugement qualitatif ou quantitatif sur la valeur d’une personne, d’un objet, d’un
processus, d’une situation ou d’une organisation, en comparant les caractéristiques
observables à des normes établies, à partir de critères explicites, en vue de fournir
des données utiles à la prise de décision dans la poursuite d’un but ou d’un
objectif.»

On peut citer qu’il y a différentes formes d'évaluation et qu'elles répondent à des

fonctions précises et que selon la nature de l'évaluation, le rôle de l'enseignant et la
part d'activité de l'élève sont bien définis. On peut adopter le classement suivant :
Avant l’apprentissage : évaluation diagnostique; elle renseigne le professeur sur
l’acquis ou les représentations initiales des élèves. Elle sert à adapter le contenu de
son enseignement. Il est utile de repérer des critères (connaissances, capacités), Il
ne paraît pas nécessaire de fournir une quelconque aide, tout au plus s’assurer de la
compréhension de la question. Il n’est pas logique d’attribuer une note puisque
l’apprentissage n’a pas encore eu lieu.

Pendant l’apprentissage : évaluation formative, utile à l’élève pour comprendre ses

difficultés et adapter son effort; utile au professeur pour ajuster son enseignement.
Il est très important de repérer cette évaluation en termes de capacités et de veiller
à séparer les capacités les unes des autres. L’objectif étant d’aider à l’apprentissage,
toute forme d’aide sera la bienvenue. Une auto-évaluation est possible mais la
notation n’est pas pertinente puisque la période d’apprentissage n’est pas achevée.

Après l’apprentissage : évaluation bilan (ou encore de contrôle, sommative, parfois

certificative); indispensable au professeur, aux élèves et à la famille pour connaître
le résultat du travail fourni. Cette évaluation peut prendre la forme d’un devoir de
contrôle ou de synthèse (de durée conforme au circulaire de contrôle continu, et
bien sûr, il doit être conforme au niveau et au nombre de questions) mais aussi un
contrôle ponctuel sur une compétence cultivée (une notion du cours, la capacité à
interpréter un résultat, la capacité à réaliser une manipulation…). Cette évaluation
doit être notée selon une échelle absolue. L’emploi de critères précise l’évaluation
et lui confère parfois un caractère formatif opportun. Au cours de cette évaluation il
n’est pas souhaitable de proposer une aide à l’élève (conseils ou critères de réussite
ont été donnés pendant l’apprentissage) par contre, on peut envisager de préparer
un bilan en détaillant une liste de savoirs ou de savoir-faire exigibles.
Dans notre recherche, on s’intéressera à l’évaluation sommative et précisément à la
correction d’un devoir de technologie au niveau des classes de 3ème année sciences
techniques.

Comme on a développé précédemment a la problématique que cette évaluation

peut être « passives » et elle se limite à rendre compte de l’état de l’apprentissage a
des acteurs qui ne sont pas directement concernés par l’acte d’apprentissage bien
qu’ils soient évidement attentifs aux résultats de l’apprenant (directeur, parents,
hiérarchie,...),elle peut être aussi « active » permettant d’intervenir sur l’acte
d’apprentissage lui-même.

2. L'ERREUR
 erreur: (1) acte de l'esprit qui tient pour vrai ce qui est faux, et inversement, fait
de se tromper, opinion fausse, contrevérité (l'erreur la plus répandue);

En pédagogie, l'erreur d'un apprenant (élève, stagiaire…) relève du processus

normal d'apprentissage. C'est la méthode essai-erreur, la réussite étant en principe
favorisée par la reconnaissance des enseignants ou par la satisfaction de l'apprenant
d'avoir réussi.

a) Perceptions des élèves

L’enfant, lorsqu’il entre en classe, devient un élève, soumis à des règles et
des lois essentiellement didactiques : en particulier, essayer de ne pas "se tromper".
Pour eux, une erreur lors d’un devoir surveillé est synonyme de points en
moins et entraîne donc une baisse de la note. Ainsi, quand on sait que la principale
préoccupation des élèves est leur note, il paraît normal que l’erreur soit mal
considérée par les élèves. C’est ce qu’expliquent Jean RAVESTEIN et Gérard SENSEVY
dans leur article Statuts de l’erreur dans la relation didactique (Grand N n°54) : « La
mesure de l’erreur va servir au quotidien à adresser un message socialement codé :
la note. Ce message pourra déclencher un système d’alarme (écart trop important),
ou bien servira de repère pour un hypothétique changement de statut (écart rendu
brusquement très faible). »
Cela va aussi interférer sur sa "qualité" d’élève : les "bons élèves" sont ceux qui
produisent peu d’erreurs…
« Lorsque le "bon élève" ou le "mauvais élève" fournit un produit non conforme à
son statut, cela alerte l’évaluateur ; si cela se répète, il sera amené à reconsidérer le
statut de l’élève selon la "taille" et la redondance des erreurs.»
Cela nous permet de comprendre pourquoi les erreurs sont "mal vues" par
les élèves, nous devons donc essayer de changer le statut de l’erreur aux yeux des
élèves.
2) Perceptions des enseignants
L’enseignant peut percevoir l’erreur de façons très différentes selon le modèle
d’enseignement qu’il choisit.
 Le modèle transmissif : Dans ce type de fonctionnement, l’apprenant est
assimilé à une tête vide et l’enseignant transmet les connaissances par un apport
riche d’informations.
L’apprentissage s’effectue par un conditionnement répété. L’enseignant détient le
savoir et le transmet à l’élève qui doit reproduire.

Dans ce modèle d’enseignement, «l’élève commettant une erreur est dit fautif».
L’erreur est révélatrice d’un dysfonctionnement, elle est synonyme d’échec pour
l’élève et pour le professeur. Il faut supprimer l’erreur à tout prix.

 Le béhaviorisme (ou comportementalisme) :

L’apprentissage se centre sur l’apprenant. Le savoir est décomposé en plusieurs
tâches simples au risque de perdre le sens global et l’élève doit suivre un parcours
 balisé par l’enseignant afin de devenir "capable de …". Ainsi, l’élève perd son
autonomie intellectuelle.
Dans ce modèle, les erreurs repérées chez les élèves remettent l’enseignant
en question. Elles sont, là encore, considérées comme des ratés, mais qui cette fois
sont à la charge de l’enseignant qui va alors tenter d’y remédier en réécrivant la
progression : il va décomposer la difficulté en davantage d’étapes.
Ici, l’erreur est considérée comme une BOGUE : une erreur dans la programmation
(le programmateur étant l’enseignant). On cherche à l’éviter en décomposant
chaque tâche en étapes élémentaires.

 Le constructivisme :
L’apprenant est acteur de son apprentissage. L’enseignant met l’élève dans la
situation et l’aide à construire des connaissances structurées. L’élève avance lui-
même, à son rythme, avec le travail proposé par l’enseignant.
Dans ce modèle, l’erreur est intéressante voire même utile. L’enseignant
n’évacue pas les erreurs et leur confère un statut positif. Le but visé est toujours de
parvenir à les éradiquer, mais on admet que pour y parvenir, il faut les laisser
apparaître –voire même les provoquer quelques fois- si l’on veut réussir à mieux les
traiter.
Ici, les erreurs deviennent les symptômes intéressants d’OBSTACLES auxquels la
pensée de l’élève est confrontée. L’erreur a un statut nouveau : celui d’indicateur et
d’analyseur des processus intellectuels en jeu.
Puisque nous nous intéressants a l’apprentissage de la technologie en 3 ème année
sciences techniques, les enseignants utilisent le modèle constructiviste. De ce faite,
on essayera de traiter l’erreur d’une manière positive.
3. Remédiation:
Remédiation(3) : (définition extraite de "Pédagogie : dictionnaire des concepts clés /
Raynal, Françoise ; Rieunier, Alain. ESF 1998) "mot qui a la même racine que
remède, et qui, dans le domaine des sciences de l'action, est synonyme d'action
corrective ou mieux, de régulation. En pédagogie, la remédiation est un dispositif
plus ou moins formel qui consiste à fournir à l'apprenant de nouvelles activités
d'apprentissage pour lui permettre de combler les lacunes diagnostiquées lors d'une
évaluation formative. On a recours pour cela à différentes propositions
pédagogiques, qui pour être efficaces, doivent être sensiblement différentes des
méthodes utilisées lors de la phase d'enseignement: aides audiovisuelles,
informatiques, petits groupes de travail, enseignement individualisé, enseignement
mutuel, nouveaux cahiers d'exercices, nouveaux documents à étudier, situations
différenciées...". D'où le lien étroit entre remédiation et pédagogie différenciée.

Remédiation(4)  : Mise en œuvre des moyens permettant de résoudre des difficultés

d’apprentissage repérées au cours d’une évaluation.
Note : La « remédiation » doit être distinguée du « rattrapage », qui consiste en une
remise à niveau des connaissances. Ce vocabulaire de l’éducation a été défini par la
commission générale de terminologie et de néologie et publié au BO n ° 33 du 21
septembre 2007 : http://www.education.gouv.fr/bo/200...

Vu le statu positif de l’erreur, en essayera d’exploiter cette dernière afin de

remédier ou de corriger l’apprentissage. Cette remédiation fera l’objectif de la partie
méthodologique où en proposera des solutions pour des façons de remédiations.

d) Les études antérieures

1ère Etude antérieure
FICHE DESCRIPTIVE
TITRE : Evaluer pour permettre l’implication de l'élève dans son apprentissage.
AUTEUR(S) : CHAMOND Ludivine et PLESSALA Sarah
ENCADREUR: Gérard YVROUD
DATE :  2012
RESUME :
Le référentiel des compétences du professeur des écoles mentionne la capacité
d’évaluer. L'évaluation permet de contrôler les acquis en fin d'enseignement mais
elle peut aussi figurer sous forme de bilan pendant l'enseignement. Ainsi,
l'évaluation dite formative permet aux élèves de mieux se situer par rapport à leurs
apprentissages.
Afin de mieux appréhender l’évaluation formative et d'en observer l'impact sur les
élèves et leurs apprentissages, ils ont conçu une séquence de mathématiques
comprenant une autoévaluation suivi d’un retour d’information adressé aux élèves.
Leur problématique était la suivante : « L'évaluation formative favorise-t-elle une
meilleure implication de l'élève dans ses apprentissages ? », ils ont voulu tester deux
hypothèses :
HYPOTHESE 1 : La conception des critères par les élèves améliore leurs
apprentissages.
Leur dispositif n’a pas permis de valider cette première hypothèse.
HYPOTHESE 2 : Le retour d’information renforce l’investissement de l’élève dans son
apprentissage. Cette hypothèse a été validée lors de leur expérimentation.

2ème Etude antérieure

Fiche descriptive
Titre : Comment faire de la correction d'un devoir un moment d'apprentissage
adapté à chaque élève?

Auteur : Mme. Lacour Aurore

Encadreur : Mr. Ravier Jean-Marc

Date : 2008

Résumé:

Pour améliorer l’implication des élèves dans la correction d’un devoir et

l’adapter à chaque élève, il faut commencer par faire prendre conscience aux élèves
qu’un devoir n’est pas juste l’attribution d’une note mais fait entièrement partie de
l’apprentissage des mathématiques.

A partir d’une étude théorique sur le lien entre modèles d’apprentissage et statut de
l’erreur, sur le classement des erreurs, des critères d’évaluation et du rôle des
annotations sur les copies, l'auteur a mis en place trois expérimentations mettant en
évidence l’intérêt de l’analyse des erreurs par les élèves dans leur apprentissage.

Hypothèses :

HYPOTHESE 1: Chaque élève va reprendre sa propre copie lorsque celle-ci aura été «
corrigée » par le professeur. A partir d’une erreur qu’il a commise, l’élève doit
essayer de l’analyser.

Cette hypothèse a été validée lors de l'expérimentation.

HYPOTHESE 2: A partir d’exercices et de problèmes déjà traités en classe et du

cours, les élèves vont élaborer une grille de compétences avant le devoir. Cette grille
sera utiliser par la suite pour leur évaluation.

Cette hypothèse était très difficile à valider vu l'élaboration de la grille.

HYPOTHESE 3: A partir de la grille élaborée dans l'hypothèse précédente, les élèves

vont corriger les devoirs en groupe.

Cette méthode été validée mais avec des difficultés pour l'élaboration de la grille.
II/ Partie méthodologique
a) Analyse des variables :
Variables dépendantes :
Profit d’une séance de correction de devoir
Variables indépendantes :
Méthode de la correction d’un devoir
b) Formulation des hypothèses :
La méthode de la correction d’un devoir influe d’une manière positive sur le profit
des élèves lors d’une séance de correction.