MANUAL

LA IMPORTANCIA DEL APOYO

PSICOEMOCIONAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL
ANTE SITUACIONES DE EMERGENCIA
La importancia del apoyo psicoemocional en la educación inicial ante situaciones de emergencia.

UNICEF
Primera Edición, 2020

Metodología desarrollada por Fundación Proyecto DEI

Real de los Reyes 325,
Pueblo los Reyes, Coyoacán
04330, CDMX, México.

Hecho en México

Agradecemos al equipo de colaboración:

Ana María Serrano Fernández.
Rita Reyes Varela Velázquez.
Margarita Cabello Verdugo.
Alicia Leyva Rubio.
Coral Casarín Morfin.
Alda Peniche Colomé.
Luz María Aguirre Ojeda.
Ma. Fernanda Carvallo Coronel.
Irma Pérez Campos.
María Eugenia Lage Corona.

Dirección de diseño editorial y de arte: Anabel Prado.

Corrección de Estilo: Shirley Hernández.
Ilustraciones y bocetos: Liliana Resendiz.
Asistente de coloreado de ilustraciones: Diana Zela.
Diseño y Formación: Minerva García.
Asistente de formación de diseño: Héctor Valle

2
MANUAL
LA IMPORTANCIA DEL APOYO
PSICOEMOCIONAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL
ANTE SITUACIONES DE EMERGENCIA

3
Contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN 6

I EDUCACIÓN EN LA EMERGENCIA 11
Efectos de la emergencia en el bienestar psicosocial de niñas y niños en primera infancia. 14
Agentes educativos como facilitadores de bienestar emocional. 16
Herramientas para la intervención. 17
Ideas principales. 17

II NEUROCIENCIAS EN SITUACIONES DE EMERGENCIA 19

Neurociencias y primera infancia. 21
La mirada y la sincronización de los cerebros. 21
Niveles de estrés en el cerebro y en el organismo. 24
Serenando al cerebro primitivo en emergencia. Daniel Siegel y Bruce Perry. 27
Ideas principales. 30

III DERECHOS DE LA PRIMERA INFANCIA EN SITUACIONES DE EMERGENCIA 33

Marco legal de los derechos de las niñas y niños. 34
La especificidad de los derechos de las niñas y los niños en primera infancia. 36
Ideas principales. 43

IV EMOCIONES EN SITUACIONES DE EMERGENCIA 45

Reconocer las emociones. 46
Manejo sano de las emociones. 47
Diez afirmaciones sobre las emociones . 50
La crisis en la emergencia. 50
Crecimiento personal a partir de las crisis. 51
El proceso del duelo ante las crisis. 53
Acompañando a las niñas y los niños en su duelo. 56
La resiliencia frente a la emergencia. 57
Ideas principales. 59

V BIENESTAR DEL CUIDADOR EN SITUACIONES DE EMERGENCIA 60

Principales estrategias de autocuidado. 63
Ideas principales. 65

VI EL LAZO AFECTIVO EN SITUACIONES DE EMERGENCIA 67

Importancia del lazo afectivo en la primera infancia. 68
El lazo afectivo como base del aprendizaje. 69

4
 Pág.
La ansiedad de separación y el lazo afectivo. 69
El agente educativo fuente de amor y seguridad. 70
Ideas principales. 71

VII LA CRIANZA EN SITUACIONES DE EMERGENCIA 73

Ritmos y rutinas, un entorno seguro en la crianza. 74
Rutinas y crianza compartida con los cuidadores. 78
Autorregulación y crianza compartida. 79
Ideas principales. 81

VIII REZAGOS Y EFECTOS PSICOEMOCIONALES Y PSICOSOCIALES DE LA EMERGENCIA 83

La sensibilidad del cerebro a las experiencias de cuidado. 84
Evaluación de los efectos psicosociales en la emergencia y líneas de acción. 85
Herramienta de evaluación: “El papalote en la emergencia “. 86
Evaluación de niñas y niños entre 0 y 2 años. 87
Evaluación de niñas y niños entre 2 y 3 años. 89
Ideas principales. 97

IX LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN SITUACIONES DE EMERGENCIA 99

El juego en la emergencia. 101
Ideas principales. 103

X RECETA UNIVERSAL 105

CONCLUSIONES 110

BIBLIOGRAFÍA 112

5
6
INTRODUCCIÓN

La educación en situaciones de emergencia respon-
de al derecho de las niñas y los niños de continuar
recibiendo la atención, el cuidado y la respuesta a
sus necesidades de desarrollo y afectivas. En es-
tos contextos, es indispensable evidenciar el efecto
que tiene el entorno en el bienestar de los bebés,
las niñas y los niños. Asimismo es importante iden-
tificar la fórmula necesaria para disminuir la vulne-
rabilidad que puede causar una emergencia, dado
que al existir una persona adulta, con capacidad de
contener ante una amenaza, el riesgo del impacto
psicosocial en el desarrollo de las niñas y los niños
disminuye.
Entre los efectos de una emergencia se encuentra la
ruptura del funcionamiento de una comunidad, ge-
nerando distintos tipos de cambios y modificaciones
en la vida de sus habitantes y, en el caso de las niñas
y los niños en su primera infancia, exponiéndolos a
que su desarrollo se vea afectado por la situación.

1
En este manual, podrás consultar en el capítulo uno cuál es el impacto de la emer-
gencia en las niñas y los niños más pequeños, los procesos psicosociales a los que
se someten y la justificación de intervenir con estrategias focalizadas.

2
El capítulo dos explica los avances de las neurociencias para comprender el impacto
del estrés en el cerebro durante la etapa de la primera infancia. Conocerás los dis-
tintos niveles de estrés y reconcerás la importancia de tu rol como agente educativo
para proteger y promover el bienestar de las niñas y los niños.

3
El capítulo tres engloba las acciones de intervención ante situaciones de emergencia
en el marco de los derechos de las niñas y los niños, enfatizando las acciones del día
a día para que te acompañen a transitar de lo estipulado normativamente hacia una
realidad cotidiana

4
Después de tener un panorama de los efectos de la emergencia, en el capítulo cua-
tro encontrarás información sobre las necesidades emocionales de las personas
adultas, y de las niñas y los niños, que son un eje fundamental para poder promover
el bienestar. De igual manera, conocerás las implicaciones psicológicas y emociona-
les de vivir una crisis, las pérdidas que conlleva y los procesos de duelo que se activan
tanto en las personas adultas como en las niñas y los niños y, que a su vez, catapultan
la resiliencia y los recursos internos como habilidades para la vida.

7
 5
Durante el capítulo cinco identificarás diferentes estretegias de autocuidado para
que puedas practicarlas, ejercitarlas y transformarlas en un hábito que te permita
encontrar balance emocional y lograr favorecer el trabajo en equipo y la reducción
de riesgos, así como formar una red de apoyo que abrace a las niñas, los niños y sus
familias.

6-7
En el capítulo seis y siete se describe el factor fundamental de la conten-
ción y la vinculación afectiva para proteger el desarrollo de las niñas y los
niños en la emergencia y, desde esa vinculación, continuar con la crianza
y las rutinas en la vida de las niñas y los niños, moldeando la conduc-
ta a través de la disciplina positiva y de la autorregulación. Así mismo,
establece las pautas para generar alianzas entre los agentes educativos
y los cuidadores a través de la crianza compartida para la intervención
oportuna y adecuada, trabajando en equipo para proteger el desarrollo
de las niñas y los niños.

8
A partir del capítulo ocho encontrarás información para conocer el panorama del
desarrollo de las niñas y los niños que viven la emergencia. Este capítulo describe las
afectaciones derivadas de la emergencia en las habilidades de las niñas y los niños;
presenta una herramienta diagnóstica para evaluar los impactos psicosociales en las
distintas etapas de la emergencia y orientar las acciones de intervención para aten-
der el efecto inmediato de la crisis.

9
El capítulo nueve plantea la importancia de incluir actividades lúdicas como estra-
tegias terapéuticas y de contención emocional. Se describe la importancia del juego
como estrategia de relajación, bienestar y aprendizaje para las niñas y los niños.

10
Finalmente, en el capítulo diez encontrarás la sintésis que engloba las acciones de
intervención, en entornos de emergencia, aplicables a la vida de todas las niñas y
los niños, y que son parte de los ejes transversales del acompañamiento emocional.

8
Este manual considera los elementos clave para una intervención adecuada, te sugerimos darte el tiempo
para revisar los temas expuestos. Así mismo puedes utilizarlo como una fuente de consulta, en donde libre-
mente encontrarás el tema que necesites, de manera directa, con la ayuda del índice.

Bienvenida y bienvenido, acompañarte a través de este manual será un gozo, pues tu rol como agente
educativo salva vidas. Sigue construyendo infancias felices y plenas.

9
 EDUCACIÓN
EN LA EMERGENCIA
I EDUCACIÓN EN LA EMERGENCIA
Los desastres tienen consecuencias devastadoras
en la vida de las poblaciones que los sufren. La ex-
periencia muestra que el sector educativo es de los
más afectados, la interrupción de la educación de-
bido al cierre temporal de escuelas y servicios para
la primera infancia, incrementa los riesgos a los que
se encuentran expuestos las niñas, los niños y los
adolescentes en estas situaciones.
En emergencias y desastres, la educación actúa
como un espacio de protección al contribuir a la se-
guridad, la recuperación psicoemocional e integra-
ción social de niñas, niños y adolescentes. Reduce
el impacto psicosocial causado por desastres de
origen natural o por la acción humana, pandemias
y conflictos armados; ya que da un sentido de nor-
malidad y estabilidad, brinda la estructura necesaria
para que las niñas y los niños recuperen la seguri-
dad y la confianza.
Asegurar la continuidad educativa en emergencias es
fundamental para garantizar el derecho a la educa-
ción. Este es un derecho habilitante, ya que a través de
las actividades educativas se adquieren conocimien-
tos y habilidades para el ejercicio de otros derechos.
Los desastres representan también oportunida-
des para “reconstruir”, innovar y cambiar prácticas
que permitan que los programas educativos sean
pertinentes al contexto en el que se desarrollan. La
educación es y debe ser un medio para mejorar y
transformar las vidas y el hábitat del ser humano.
n
“La educació
ias,
en emergenc
salva vidas”.
12
Las niñas y los niños en la primera infancia son
uno de los grupos más afectados en los desastres;
esto debido a la vulnerabilidad relacionada con su
edad, maduración y la dependencia física y psicoló-
gica hacia sus cuidadores primarios. Los niveles de
estrés que viven durante una emergencia pueden
afectar significativamente su desarrollo, comprome-
tiendo su salud y su proceso de aprendizaje.
Por ello, es fundamental garantizar el ejercicio inte-
gral de sus derechos a través de respuestas inme-
diatas, con un enfoque multisectorial que permita
articular los servicios que se brindan a la primera
infancia afectada en una emergencia.
La continuidad de los servicios educativos, escolari-
zados y no escolarizados para la primera infancia,
son vitales para el desarrollo de las niñas y los niños;
a través de ellos se garantiza el juego, la alimenta-
ción, la salud y los cuidados asistenciales necesa-
rios en esta etapa de la vida. Fortalecer los sistemas
educativos en estas situaciones, permite asegurar
oportunidades de desarrollo integral con equidad,
inclusión y calidad.
En este sentido, es importante considerar que los
servicios educativos no se refieren únicamente a
una escuela o a un centro de cuidado, ya que en
una emergencia estos pueden resultar severa-
mente dañados y su reapertura puede represen-
tar un riesgo mayor para las niñas, los niños y sus
cuidadores. Por ello, ante una emergencia debe
considerarse la habilitación de espacios tempora-
les, para la primera infancia, en refugios o espa-
cios que sean seguros y a los que puedan acudir
las familias y los agentes educativos. Estos lugares
son operados participativamente y se brinda pro-
tección, actividades lúdicas (juegos estructurados y
no estructurados), servicios de salud, apoyo psico-
social y educativo y otras actividades que restauran
el sentido de normalidad y continuidad, tan necesa-
rio para la reducción de los efectos psicosociales de
una emergencia en niñas y niños.
La educación en emergencias debe privilegiar as-
pectos que contribuyan a la mitigación del impacto
emocional en niñas y niños, más que la reanuda-
ción inmediata del currículo formal. En el caso de
la primera infancia, se busca también proteger su
desarrollo integral.

La experiencia internacional organizada en el Marco para una respuesta educativa rápida de UNICEF, esta-
blece 3 fases para la educación en emergencias:

Fase 1: Soporte socioemocional

Esta fase comprende actividades y dinámicas estructuradas para procesar la crisis, restablecer la
seguridad y la confianza, manejar el duelo y el impacto emocional. De igual manera, se prioriza
el juego y las actividades lúdicas como apoyo para la contención socioemocional.

Fase 2: Apertura y desarrollo lúdico del currículo formal

Las actividades diarias se restablecen mediante el juego y la recreación, a través de prácticas de
tipo corporal y artísticas que permitan la recuperación paulatina de la normalidad. Se incluyen
gradualmente otras áreas del currículo.

Fase 3: Currículo ajustado a la emergencia

A partir de un diagnóstico se plantea intervenir el currículo, para priorizar, incluir y ponderar los
contenidos vinculados con las necesidades detectadas en la emergencia.

La respuesta del sector educativo debe estar planea-
da desde el marco de la gestión de riesgos de de-
sastres; es decir, considerar que durante las tareas
de prevención y preparación para emergencias es
necesario generar materiales, capacitar agentes
educativos y contar con un plan que permita actuar
en caso necesario. Ante la ocurrencia de un desastre
es importante restablecer la educación lo más pron-
to posible e implementar inmediatamente la Etapa
1 de Soporte socioemocional, para posteriormente,
durante la recuperación, introducir la Etapa 2 que co-
rresponde a la Apertura y desarrollo lúdico del currí-
culo formal y, finalmente, en la reconstrucción hacer
adaptaciones al currículo, lo que corresponde a la
Etapa 3. Es importante recordar que estas fases pue-
den combinarse o ejecutarse simultáneamente de
acuerdo con lo que las condiciones permitan:

13
 ETAPA 1 ETAPA 2 ETAPA 3

Soporte socieoemocional Apertura y desarrollo lúdico Currículo ajustado a la emergencia

del currículo formal

El apoyo socioemocional es
transversal, gradual, flexible
y abierto.

CRISIS RECUPERACIÓN
RECONSTRUCCIÓN

Figura 1. Etapas de la Respuesta Educativa en situaciones de emergencias o desastres. Copyright 2015 por MINEDU.

Efectos de la emergencia en el bienestar psicosocial de niñas

y niños en primera infancia

¿Qué nos dice el marco de intervención de la emer-
gencia sobre los efectos en las niñas y los niños?
Como hemos mencionado con anterioridad, los de-
sastres inciden en el bienestar psicosocial de las per-
sonas que los viven, su impacto depende de la na-
turaleza del evento (por ejemplo, si son desastres de
origen natural o causados por el ser humano, si son
inesperados o de estrés prolongado) y del entorno y
las circunstancias en las que ocurren (acceso a servi-
cios, pobreza, condiciones previas de discriminación,
entre otras).
En este sentido, es importante mencionar que estos
efectos son “normales” en una situación adversa, ya
que resultan de la vivencia de un suceso que trastoca
la cotidianidad y dejan en evidencia un sentimiento
de vulnerabilidad.

14
En este marco, la primera infancia es uno de los grupos más afectados en los desastres, debido a diversos
factores:

• La edad, el género, alguna condición de discapacidad o etnia.

• Su posibilidad de comprensión de lo que ocurre (relacionada con su edad y maduración).
• Las reacciones que tengan sus cuidadores primarios y adultos cercanos.
• Los daños en su entorno, que ponen en riesgo su protección y seguridad.
• Están más expuestos a la desnutrición y a las enfermedades respiratorias, infecciosas y gastrointestinales.
• Los programas dirigidos para la primera infancia y las redes de apoyo y familiares suelen interrumpirse
en los momentos de crisis, agravando su vulnerabilidad.

Reacciones psicológicas de los niños ante situaciones de desastres y emergencias.

Grupo de Primeras 72 horas Primer mes Segundo y Reacciones a medio

edad
0 a 2 años • Excitación.
• Gritos y llanto frecuentes.
• Apego exagerado a
las madres, los padres
y los cuidadores.
• No se duermen o se
despiertan de manera
frecuente.
• Reaccionan de manera
exagerada ante todo
tipo de estímulo y es
difícil tranquilizarlas
o tranquilizarlos.
3 a 5 años • Cambios en el
comportamiento.
• Pasividad o irritabilidad.
• Inquietud.
• Temor exagerado ante
cualquier estímulo,
en especial los relacionados
con el suceso.
• Desorientación espacial
(no recuerdan dónde están).
• Alteraciones del sueño:
insomnio, se despiertan
angustiados.
• Trastornos del sueño.
• Pérdida de apetito.
• Apego excesivo a las
madres, los padres
y los cuidadores.
• Apatía.
• Conductas regresivas.
• Conductas regresivas:
pérdida del control nocturno
de esfínteres.
• Hablan como bebés,
se chupan el dedo.
• No toleran estar solas
o solos.
• Pérdida o aumento
del apetito.
• Trastornos del sueño.
• Pérdida del habla
o tartamudeo.
• Miedos específicos: a seres
o situaciones realistas
(animales y obscuridad)
o fantásticas (brujas,
mounstruos, etc).
tercer mes
• Alteraciones en el sueño.
• Aumenta la tolerancia
a la separación física.
• Llanto injustificado.
• Rechazan la escuela o a
los servicios de educación
inicial.
• Dolores de cabeza
y del cuerpo.
• Se niegan a comer
o comen en exceso.
• Juegan repetidamente
al suceso traumático.
y largo plazo
• Recuerdos y pensamientos
recurrentes.
• Fantasías sobre aspectos
del evento catastrófico.
• Ansiedad.
• Emociones difíciles
de manejar.
• Juego compulsivo.
• Desorganización del
sistema nervioso autónomo.
• Dificultad para volver
a las rutinas.
• Comportamiento ansioso
e irritable.

NOTA. Recuperado de la "Guía práctica de salud mental en situaciones de desastres". Copyright 2006 por la Organización Panamericana de la Salud.
Los efectos de largo plazo son recuperados de la investigación de Teresa de Ávila Castaño, “El Impacto de los desastres en la salud mental de los
niños y adolescentes”, 2013.

15
El desarrollo de la primera infancia puede verse comprometido en un desastre, el alto nivel de estrés que
se genera en estas situaciones puede causar alteraciones estructurales a nivel cerebral, que en esta etapa
de la vida se traducen en afectaciones a la salud, la adaptación y el aprendizaje de niñas y niños. Por ello,
es fundamental incidir en la reducción de la vulnerabilidad a la que se encuentran expuestas las niñas y los
niños. Algunas acciones clave para ello son:

• Servicios de protección, salud y alimentación.

• Restablecimiento de los programas educativos escolarizados y no escolarizados.
• Estrategias para atender los efectos psicosociales asociados a la emergencia.
• Ambientes seguros para el juego y la recreación.
• Favorecer su bienestar, incrementando su seguridad y confianza.

Agentes educativos como facilitadores de bienestar

emocional

¿Cuál sería el rol del agente educativo con relación al
procesamiento de emociones de la niña y el niño en
situaciones de emergencia?
Como agente educativo que trabaja con la primera
infancia sabes la importancia que tienen el generar
vínculos y ser un soporte emocional para las niñas y
los niños a tu cuidado. Para ellas y ellos eres un adul-
to significativo en el que confían, con quien se sienten
seguros y amados.
En un desastre, esto es vital para reducir el impacto
psicoemocional del suceso, ya que en la mayoría de
los casos serás el único soporte socioemocional que
tengan y dependerán de ti para recuperar su seguri-
dad y estabilidad.

Algunos aspectos que son importantes sobre tu papel en estas situaciones son:

• En cuanto los servicios educativos se restablezcan (respuesta inmediata1), es importante indagar sobre
las condiciones en las que se encuentran las niñas, los niños y sus familiares. Eso te permitirá apoyarlos
de una mejor manera.
• Crea un ambiente amigable y armonioso, donde introduzcas rutinas que, de alguna manera, les permi-
tan sentir que la cotidianidad regresa.
• Mantén contacto constante con las familias, a fin de crear un círculo de protección para apoyar a las
niñas y los niños.
• Observa cualquier cambio de conducta y, en caso necesario, pide atención de los especialistas. Las
emergencias suelen incrementar la violencia y el abuso hacia las niñas y los niños. Por ello, es importante
que las personas adultas estemos alertas.

1
La respuesta inmediata en el sector educativo se refiere a la puesta en marcha de diferentes estrategias para restablecer la educación tan pronto
sea posible. Dependiendo de las condiciones posteriores al impacto del evento adverso pueden ser: la apertura de espacios temporales para niñas
y niños, apertura de los servicios de educación inicial, acciones vía remota, entre otras.

16
• Capacítate para dar apoyo emocional (algo que ya estás haciendo a través de este curso), y para saber
qué hacer durante una emergencia. Esta orientación, en muchos casos, te permitirá poner a salvo tu vida
y la de las niñas y los niños.
• Cuida de ti, trabaja en tus emociones y en lo que la situación te ha provocado. Recuerda que si estás bien,
puedes transmitir tranquilidad.

Las niñas y los niños en situaciones de emergencia requieren de agentes educativos que les acompañen,
que comprendan lo que les ha sucedido, pero, sobre todo, que con sus cuidados y cariño les den el soporte
que necesitan para recuperar su bienestar.

Herramientas para la intervención

Dinámica de siluetas
Objetivo
Sensibilizar a los agentes educativos sobre su rol en las emergencias, a través de la identificación de
sus capacidades y limitaciones.
Desarrollo de la actividad
Pide a cada agente educativo que dibuje una silueta, mediante símbolos o palabras, que represente lo
siguiente:
a. En la cabeza, los conocimientos que tiene para dar soporte socioemocional a niñas y niños.
b. En las manos y brazos, las habilidades con las que cuenta para ello.
c. En el corazón, las actitudes.
d. En la parte del cuerpo que considere mejor, aquellas actitudes o limitaciones que tiene para ser un
facilitador de bienestar emocional.

Al finalizar la actividad, las personas comparten de manera libre sus análisis buscando que las
reflexiones les permitan visiilizar las capacidades con las que cuentan y, de igual manera, las
limitaciones a las que se enfrentan y que pueden mermar el trabajo que realizan. Para concluir se hace
un reconocimiento a la importancia de su labor.

Ideas principales
• El derecho a la educación es un derecho habilitante, permite el ejercicio de los otros derechos.
• La educación actúa como mecanismo de protección para niñas y niños en primera infancia.
• Los servicios y atencion para niñas y niños en primera infancia, se interrumpen o alteran en
un desastre, incrementando su vulnerabilidad.
• Restablecer las rutinas favorece la seguridad de niñas y niños pequeños.
• La oportunidad y prontitud con la que se atiendan los efectos, previenen daños que pueden ser
irreversibles.
• Los agentes educativos son claves para la recuperación del bienestar psicoemocional de niñas
y niños.

17
NEUROCIENCIAS
EN SITUACIONES
DE EMERGENCIA
II NEUROCIENCIAS EN SITUACIONES DE EMERGENCIA
Quizá hemos escuchado frases como:

“Es apenas una bebé, no entiende…”

“Es como un animalito, solo come y duerme…"

“Déjala llorar porque así hace pulmón…”

“No lo cargues demasiado porque se va a

acostumbrar y luego serán puros brazos…”

Las niñas y los niños más pequeños en emergencias

Esta mentalidad en situaciones de emergencia hace Para que un bebé, niña o niño esté tranquilo, necesi-
que no se reconozca a los más pequeños, pensan- ta de cuidadores tranquilos. Por eso, las neurocien-
do… “Si no entiende, si no registra lo que ocurre, no cias siempre consideran a los adultos como parte
recordará, ni se verá afectado o afectada por la si- del juego; las niñas y los niños pequeños no son
tuación de emergencia”. seres aislados, para estar bien requieren de interac-
ciones sensibles y cariñosas: mimos, apapachos,
Esta edad es la más vulnerable ante entornos de cantos, miradas.
crisis y emergencia, como se menciona en el capí-
tulo inicial. El estrés de una situación de emergencia puede te-
ner un efecto tóxico, que daña la estructura y función
Sus primeras experiencias “se meten bajo la piel”, cerebral. Es algo que se debe evitar a toda costa.
como dice Jack Shonkoff, Director del Centro de De-
sarrollo Infantil de Harvard, es probable que no se
acuerden de manera consciente de lo que vivieron,
pero quedará grabado en una memoria interna. Co-
loquialmente podemos decir que: “se acuerda con Bebés en el vientr
e materno,
recién nacidos, ni
la panza y con el corazón”, afectando a sus relacio- ñas y niños
pequeños, se ven
nes futuras. afectados en la
emergencia. Su ce
rebro y corazón
requieren atención
especial.
tan
y niños necesi
Bebés, niñas s,
r ca rg a d o s, tranquilizado
se
mirados. Les
escuchados y
e se les deje
hace daño qu
do.
llorar sin senti

20
Neurociencias y primera infancia
¿Cómo se desarrolla el cerebro del bebé? ¿Qué ne-
cesita para evolucionar? ¿Qué sucede si le faltan los
ingredientes clave para desarrollarse?
UNICEF afirma que comer, amar y jugar es lo que
los bebés, las niñas y los niños pequeños necesi-
tan. Esta postura tiene soporte científico, no es ro-
manticismo, y nos orienta hacia las prioridades en
situaciones de emergencia. Proteger su cuerpo, su
corazón y su mente de daños que pudieran gene-
rarse a largo plazo.
Aportes de las neurociencias
Lo que ocurre los primeros años de vida en el cere-
bro de los bebés es un proceso asombroso y único.
Se moldea su arquitectura y se sientan las bases de
su funcionamiento, gracias a las experiencias multi
sensoriales de su ambiente, al amor que le expresen
sus cuidadores y a la atención de sus necesidades.
Si se compara a un bebé recién nacido con un chivito,
es notable la diferencia en su desarrollo. El chivito, a
las horas de nacido, está caminando y busca ama-
mantarse. En cambio, el bebé humano tarda varios
meses en caminar; ya que nace, evolutivamente
prematuro. En esto radica la enorme vulnerabilidad
del humano; necesita de atención y cuidados para
poder madurar, de lo contrario, simplemente no lo-
La mirada y la sincronización de los cerebros
¿Es posible que los cerebros se conecten entre sí?
El cerebro de un bebé, niña o niño es un órgano so-
cial. Allan Schore, a quien le llaman el “Bowlby con-
temporáneo” ha estudiado qué pasa cuando mamá
graría sobrevivir, pues es totalmente dependiente
de los adultos que le cuidan. Viene equipado con
recursos para atraer a su cuidador, por ejemplo: su
aspecto enternecedor hace que se le quiera cuidar
y proteger; involucra a su mamá o cuidador, fijando
la mirada en su cara. Sus hormonas y las de mamá
se combinan para provocar la cercanía y el cuidado
requerido, cuando todo marcha bien entre ambos
y no hay impedimentos personales o ambientales.
Cuando un bebé recibe amor desde el embarazo,
se reduce la posibilidad de que aprenda conductas
violentas, ya que experimenta empatía y afecto en el
primer período de su vida.
Un bebé que no es cuidado o atendido, a quien se
le deja llorar, no se le alimenta y no se le mira, literal-
mente se siente perdido. “Es como un corcho en me-
dio del océano”. Según Winnicott, no entiende qué
pasa, su cuerpo y cerebro se inundan de hormonas
del estrés. Siente que su sobrevivencia está en peli-
gro y estará en estado de emergencia constante, al
acecho o paralizado.
En casos muy extremos, esta situación deriva en es-
trés tóxico (el concepto de estrés tóxico se describe
subsecuentemente), con consecuencias graves en el
aprendizaje, la capacidad de relacionarse y la ten-
dencia a conductas violentas a lo largo de la vida.
e hijo/a se miran. Con una mirada de cariño legítimo,
sucede algo maravilloso; ambos cerebros entran
en sintonía, se conectan los hemisferios derechos
y danzan en la misma frecuencia. De manera adi-
cional, ocurre un efecto positivo en el metabolismo;
21
se generan en ambos hormonas que favorecen el
aprendizaje, la concentración y, particularmente, se
regula el estrés.
De tal manera, el primer antídoto del estrés para
el bebé y su mamá es el intercambio afectivo entre
ellos. Sería importante afirmar que no tiene que ser
una sintonía de 24 horas al día, pues bebés, niñas y
niños pequeños, también deben tener oportunidad
de autorregularse a lo largo del día.
El “bluetooth”
Stuart Shanker, neurocientífico canadiense, descri-
be este proceso de conexión cerebral de manera
coloquial, como una relación de “bluetooth entre la
mamá y el bebé”. El bebé, la niña y el niño pequeño
pueden registrar el estado emocional del adulto en
su cerebro, ya sean estados emocionales de sere-
nidad o de ansiedad. Así que puede vivir con todos
sus sentidos las mismas emociones que el adulto,
sin que éste sepa que le está transmitiendo lo que
siente.
Cerebro en construcción
El cerebro del bebé, de la niña y del niño pequeño
es un cerebro en evolución, que necesita del cui-
dado y atención de sus padres y cuidadores para
desarrollarse. Si no lo recibiera, se queda estanca-
do funcionando con las partes más primitivas de su
sistema nervioso.
Daniel Siegel, neurocientífico contemporáneo,
muestra el siguiente esquema de la evolución del
cerebro en los primeros años de vida, en donde
afirma que el cerebro humano está conformado por
varios sistemas.

Primer sistema:

La parte más primitiva del cerebro es el encargado de la sobrevivencia. Se le llama coloquialmente “el cere-
bro reptiliano”. Tiene mucha energía destinada a sobrevivir y a conservar la vida. Es el primero en desarro-
llarse en el útero y el más antiguo en la evolución, con más de 3,000 millones de años.

CEREBRO
CORTICAL
• Habilidades motoras, pensamiento,
lenguaje, visión, memoria.
Jugar
CEREBRO CORTICAL
PREFRONTAL
• Control de la conducta.

CEREBRO
AFECTIVO
• Emoción.
Amar

CEREBRO
REPTILIANO
• Sobrevivencia.
Comer

22
En los adultos, sigue funcionando como el sistema
que te permite reaccionar ante el peligro; por ejem-
plo, ante la amenaza de un perro, un coche que se
acerca o al tocar algo caliente, el cuerpo reacciona
sin pensar.
Las reacciones más típicas de este cerebro son: huir,
paralizarse o atacar.
Esta parte del sistema nervioso central suele domi-
nar a una niña o un niño entre 0 y 3 años, e incluso
un poco mayor, cuando está cansado, hambriento y
angustiado; esto es evidente en un berrinche apa-
rentemente irracional.
El “cerebro reptiliano” toma el mando del bebé y la
niña o niño pequeño cuando necesita sentir seguri-
dad física por parte de sus cuidadores y tener la sen-
sación de que su vida no está en peligro.
Segundo sistema:
Con mayor grado de madurez es el cerebro afec-
tivo. Está ubicado en la parte media del cerebro. Es
el siguiente en formarse en el útero y es menos anti-
guo evolutivamente que el reptiliano. Los mamíferos
también tienen desarrollado este cerebro, son los
animales que cuidan a sus crías; sin embargo, en
los humanos, este sistema es mucho más complejo.
El amor y los cuidados es lo que “nos hace huma-
nos”. “El cerebro necesita de un abrazo para encen-
derse” esto, no es cursilería, es ciencia. Requiere que
mamá, papá o el cuidador primario tengan respues-
tas sensibles y cariñosas; que existan juegos, abra-
zos, mimos y ratos de conversación con el alma.
El cerebro requiere que atiendan a sus necesidades,
que lean su lenguaje corporal y les den validez a
sus sentimientos. “Te veo triste… te veo enojada…
te veo feliz…”. El adulto necesita brindar contención
cuando hay desconcierto y hacer espejo a mani-
festaciones de alegría, ayudándole a nombrar las
emociones con empatía sincera. El cerebro afectivo
va organizando estas experiencias y guardándolas
en el hipocampo.
Poco a poco, el cerebro va madurando su conexión
con el cuerpo, al tener experiencias cotidianas de
cuidado (con más días buenos que retadores) en los
cuales la niña o el niño se siente seguro. Es así como
la niña o el niño aprende a hablar, a razonar y a
mover su cuerpo.
Tercer sistema:
La corteza superior va madurando paulatinamente.
Gracias al acompañamiento de adultos afectuosos
y a un ambiente rico en estímulos y oportunidades
de aprendizaje, se van generando las conexiones
para el desarrollo del lenguaje, el razonamiento,
mantener la atención y la regulación motora.
Hay una parte del cerebro particularmente intere-
sante de describir y es la corteza prefrontal. Es el
último sistema en madurar, al estar en la parte más
alta del cerebro, y se encuentra ubicada atrás de la
frente. Es la encargada de la autorregulación; es de-
cir, de las acciones que frenan la conducta. Se puede
asociar a la voz interna que dice: “No te comas toda
la bolsa de chocolates porque te enfermarás”. Este
freno puede inhibir conductas destructivas y reacti-
vas ante emociones intensas; también se encarga
de la planeación y ejecución de tareas y contribuye
a la convivencia social.
Esta corteza prefrontal tarda mucho en madurar,
hasta la adolescencia y más allá. Durante la prime-
ra infancia sucede algo muy importante, se estable-
cen los inicios de este proceso de madurez.
23
La regulación viene del cuidador.
Un bebé, niña o niño a quien se le contiene, se le
consuela, se le ayuda a frenar impulsos destructi-
vos, tomar turnos y prolongar los tiempos de espera,
va paulatinamente interiorizando esta habilidad; a
su vez, va madurando su corteza prefrontal, la cual
“dialoga” (o se interconecta) con las emociones, ge-
nerando bienestar emocional, personal y social.
Un bebé, niña o niño que recibe empatía podrá, a su
vez, ser empático. La construcción de la empatía y de
una sociedad de paz y armonía ocurre precisamente
en la primera infancia. Un niño que se encuentra en
una situación de abandono o estrés no podrá apren-
Niveles de estrés en el cerebro y en el organismo
El estrés es la respuesta metabólica del sistema ner-
vioso ante una situación retadora. Tendrá distintos
niveles de intensidad dependiendo de las condicio-
nes en las que se vive una situación y de las capaci-
dades de los cuidadores para sobrellevarlo.
Existen tres tipos de estrés que se pueden experi-
mentar ante una emergencia:
El estrés positivo
Es el que se vive al enfrentar un desafío que exige
tener acciones de adaptación, por ejemplo: al ir a
pedir trabajo, cuidar la salud en épocas de emer-
gencia, aprender algo nuevo y salir de la zona de
confort.
Registrar y responder a este tipo de situaciones es
muy importante, gracias al estrés positivo que se
24
der ni disfrutar; en este caso, no hay posibilidad de
razonar. Todo el sistema se prepara para atacar, huir
o paralizarse.
“Los bebés, niña
s y niños
pequeños, no ne
cesitan
cuidadores, mad
res y padres
perfectos, sino pr
esentes y
conectados emoc
ionalmente”.
(Máxima de filoso
fía, Proyecto DEI)
genera, una persona puede aprender, adaptarse,
reinventarse y descubrir los recursos internos. En
las niñas y los niños pequeños, este tipo de estrés
es importante, ya que necesitan experimentar desa-
fíos y retos, sin ser sobreprotegidos. Esta experiencia
irá promoviendo que se esfuercen, se adapten con
sus propios recursos y vayan siendo cada vez más
autónomos.
Desde temprana edad es importante dejarlos expe-
rimentar los retos propios de la etapa (con los cui-
dados necesarios), invitándoles a que se esfuercen.
Por ejemplo, desde bebés hay que colocarlos en
el suelo para que vivan distintas posturas que les
inviten a fortalecer su cuerpo, moverse, alcanzar
objetos y empezar a alimentarse solos. Así mismo,
los eventos cotidianos de la vida que implican un
esfuerzo adaptativo son muy importantes, como la
llegada de una hermanita o hermanito.
Este estrés no debe ser abrumador, requiere
de una dosificación del reto para que la niña
o el niño pequeño pueda responder adecua-
damente y vaya ejercitando el “músculo” de la
adaptación y del segundo esfuerzo.
El estrés tolerable
Este nivel de estrés es particularmente importante en
una situación de emergencia. Juega un papel pro-
tagónico la presencia del adulto cuidador (o de la
red social).
Un estrés es tolerable cuando existe un nivel poten-
cialmente alto, generado por circunstancias extre-
mas, pero que termina regulándose porque hay, al
menos, una persona que contiene, serena y ofrece
seguridad, transmitiendo la sensación de que el peli-
gro ha pasado y no va a durar para siempre. La pre-
sencia de esta persona o red social ayuda a que los
niveles de cortisol y adrenalina se vayan regulando y
a que el sistema regrese a un estado de tranquilidad;
incluso más fortalecido. Se desarrolla la capacidad de
resiliencia y confianza, ya que se interioriza la expe-
riencia de haber sido contenida o contenido por su
cuidador o por una red social a su alrededor.
Este “alguien” suele ser el lazo afectivo más impor-
tante o figura de apego, pudiendo ser mamá, papá,
abuela, maestra, vecina o hermano mayor. En si-
tuaciones de emergencia es una persona la que se
vuelve una imagen de seguridad, un mentor de re-
siliencia.
is
ciones de cris
En estas situa
, como agente
puedes ser tú ede
figura que pu
educativo, la o
m b ia r e l cu rso de un efect
ca
te dañino a la
potencialmen
a.
e una fortalez
adquisición d
El estrés tóxico
Como su nombre lo indica, es un estrés que hace
daño. En los adultos puede ser resultado de un ni-
vel de estrés alto y prolongado con consecuencias
adversas, como problemas de hipertensión, de co-
razón, colitis, migrañas y envejecimiento prematuro.
No es bueno permanecer en estados de estrés pro-
longado, daña la salud y la vida.
El estrés tóxico en primera infancia es aún más
grave, ya que modifica la estructura y función ce-
rebral. Ante el estrés frecuente, el cerebro se pue-
de ir cableando de manera adversa, aprendiendo
que el mundo es amenazante y que es preciso vivir
al acecho del peligro; interpretando como amena-
za, incluso experiencias que no lo son. Cuando un
bebé, niña o niño pequeño se siente en permanente
peligro porque sus necesidades no son satisfechas,
su cerebro se cablea esperando amenazas y esta-
rá en constante acecho. El cerebro filtrará cualquier
experiencia como amenazante, con efectos devas-
tadores en su aprendizaje, en sus habilidades emo-
cionales y en una tendencia a la violencia. Adicional-
mente, el estrés tóxico afectará su salud física con
efectos de largo plazo.2
Como respuesta a las situaciones de emergencia, se
presenta un mecanismo de “encendido-apagado”.
Si la alarma de emergencia está prendida de forma
prolongada, la niña o el niño no tendrá energía, paz
mental, ni interés para aprender ni razonar. Hasta
que se apague la alarma, podrá dirigir su energía
para interesarse en el entorno y conectarse con sus
experiencias inmediatas, pero no está desarrollan-
do conexiones cerebrales más complejas.
2
Los buenos tratos en bebés, niñas y niños pequeños influyen en la sa-
lud física. Tristemente lo contrario está documentado. Malos tratos gene-
ran a largo plazo tendencia a problemas metabólicos, de hipertensión
y obesidad. “En breve, los cimientos de la salud a lo largo de la vida”.
Center on the developing child at Harvard University.
25
Ante una emergencia, atender con humanidad y
cercanía a una niña o niño en primera infancia signi-
fica sembrar la semilla de una sociedad fortalecida y
sin violencia. No se puede garantizar una vida sin di-
ficultades en el entorno de las niñas y los niños, pero
sí se puede dar el regalo del consuelo, la alegría y
el buen humor, que permiten afrontar la dificultad
con una actitud positiva, armoniosa y un entorno de
cariño; evitando las huellas adversas en su cerebro,
en su cuerpo y en su corazón.
Estrés en el embarazo
La importancia de mirar y contener a las embaraza-
das, es cuidar a la primera infancia.
El bebé por nacer también necesita apoyo en las
emergencias. Proteger a la mujer embarazada, a
sus emociones, es proteger al bebé por nacer.
Es importante hablarle al bebé que ha experimenta-
do, junto a su mamá, una situación de estrés: “Bebé,
sé que nos asustamos, ya pasó, estaremos bien. Es-
toy recibiendo ayuda y haremos todo lo posible por
estar bien”.
Quizá la mujer embarazada no esté consciente del
efecto que puede tener su estado emocional en el
26
¿Te das cuenta?
Este es el papel ta
n importante
que tienes como
agente
educativo.
¡Tú puedes salvar
vidas!
bebé por nacer, y, en consecuencia, ella misma des-
cuide este hecho por la emergencia.
Las neurociencias también informan acerca del ries-
go de situaciones de estrés prolongado durante el
embarazo y su efecto en las niñas y los niños por
nacer. Lamentablemente, hay efectos importantes,
como el acortamiento de los telómeros, que se aso-
cia con un envejecimiento prematuro, alteraciones
en la conducta, estado de salud y desarrollo.
El embarazo es la puerta de entrada a la vida para
la primera infancia y requiere ser mirado.
Propiciar contención, seguridad y apoyo a una em-
barazada es apoyar a la primera infancia en su mo-
mento más temprano y vulnerable.
Serenando al cerebro primitivo en emergencias
Daniel Siegel y Bruce Perry
Como se mencionó anteriormente, cuando el orga-
nismo se siente en peligro, se activa el sistema de
emergencia del “cerebro reptiliano”, todo el cuerpo
y la mente se disponen a huir, atacar o paralizarse.
Cuando hay estrés, se moviliza mucha energía que
se destina a sobrevivir, lo demás es secundario. Es
como si el organismo hiciera una evaluación: “Nece-
sito conservar la vida, de tal modo que la digestión,
la atención, el sistema inmune y el aprendizaje no
son prioridad, los atiendo más tarde”.
Después de un evento de emergencia (temblor,
inundación, incendio, pandemia, entre otros) es
probable que el organismo siga en alerta y se le
dificulte el regreso a la normalidad.
Para facilitar el regreso a la normalidad y evitar que
el cerebro se quede “atrapado” en el temor (juzgan-
do cualquier situación como peligrosa, sin poder
usar sus funciones superiores), es importante “sere-
nar al cerebro reptiliano”, comunicarle al organis-
mo el mensaje de “estar a salvo” y que la emergen-
cia ya ha pasado.
” es lo
“Estar a salvo
nando al
primero, sere
liano”
“cerebro repti
3
Directora de “Focused Kids". A mindful learning program. https://focusedkids.org/
4
Bruce Perry dice que puede ser “soberbia” de algunos terapeutas intentar ayudar a las niñas y los niños con terapias en consultorio, cuando hay que
tener paciencia e incidir sanando lo más profundo.
Esto lleva a que las intervenciones en la educación
sigan un orden; es decir, sean secuenciales.
El primer paso se dirigirá a “desatorar” al “cerebro
reptiliano” asustado, para después proceder a la
expresión de sentimientos y al juego y, por último, a
la narración de los eventos, accediendo a la posibili-
dad de encontrar sentido y tranquilidad.
Las primeras acciones intentan que se pueda cap-
tar, con el cuerpo, que el peligro “ya pasó”. Kathy
Helpberg3 dice, coloquialmente: “tranquilizando a la
lagartija”.
1) Esto lleva al famoso lema “PRIMERO LO PRIMERO”.
Para poder transmitirle al organismo la información
de que el peligro ya pasó, se debe de comunicar al
cerebro el mensaje: “estás a salvo”, “serenando al
cerebro reptiliano”.
Bruce Perry (2012), trabaja con niñas y niños que han
vivido traumas importantes y aplica el modelo del
cerebro neuro secuencial. Perry comenta que no se
puede ayudar a una niña o un niño con traumas pro-
fundos en el consultorio, frente a un escritorio, ana-
lizando verbalmente la experiencia.4 La intervención
debe tener especificidad y pertinencia para la edad.
Es preciso ir sanando de manera progresiva, desde
lo más profundo y, a partir de ahí, ir accediendo
a niveles cerebrales superiores, que involucran al
corazón, al cerebro emocional y, posteriormente,
al pensamiento. Es decir, los esfuerzos terapéuticos
deben dirigirse a activar los centros que median a
los síntomas particulares de cada niña o niño.
27
Perry menciona que su “terapeuta estrella”, no sabe predecibles dan seguridad. La vida está hecha de
de psicología. Es una mujer muy humana, amorosa, ritmos en ciclos regulares, que hacen sentir con-
que mece, abraza y da palmadas a niñas y niños de fianza. Por ejemplo, que el sol salga cada mañana,
8 años, o incluso mayores, que están muy asusta- que cambien las estaciones, que haya una cama en
dos. Una vez que logra serenar al cerebro primitivo, donde dormir y descansar, que haya comida dispo-
por medio de empatía, confianza y vínculo, estos ni- nible, tener un techo seguro para vivir.
ños pueden pasar a terapia de juego y emociones.
Bruce Perry señala que muchas horas de terapia Estos ritmos se rompen en las emergencias gene-
sensorial deben de ser prioritarias frente a otro tipo rando incertidumbre, miedos y ansiedad; por lo que
de terapias, en la cual se debe de involucrar a las hay que reestablecerlos para recuperar la sensa-
personas que tienen relaciones afectivas en su cír- ción de confianza.
culo cercano; por ejemplo, familiares.
Lo anterior se relaciona con las actividades de la
educación en la emergencia enfocadas a juegos de
grupo, en los que esté presente el elemento social,
El primer paso ha como percutir, patear, jugar con ritmos que cauti-
cia la sanación van y van introduciendo al grupo en una secuencia
es generar y fort
alecer los envolvente. Respirar, ritmo, música, baile, movi-
vínculos afectivos
y sociales, que
no emiten juicio, miento, caminar, correr y movimientos repetitivos.
estos ayudan a
contener y ofrece
n serenidad
y ritmos regulare Recuperar las rutinas, es recuperar el ritmo segu-
s.
ro. El restablecimiento de las rutinas le permite al
organismo tener un sentido de control; el cerebro
sabrá comprender con el cuerpo que se ha recupe-
rado el orden.
¿Cómo serenar al “cerebro reptiliano”?5 Para sa-
car al niño del shock

Bruce Perry afirma que los ritmos regulares y repe-

titivos como: la respiración, los abrazos, caminar,
ncia, la
correr, bailar y mecer rítmicamente son el camino En esta secue
pensa de
risa, la recom
para mover al cerebro que está atorado en la emer- ntacto y el
abrazos, el co
gencia. ¿Por qué? Estos ritmos hacen que el cerebro ortantes.
juego son imp
recuerde el momento de su vida en el que se sin-
tió seguro, contenido dentro del vientre de mamá,
sin sensación de riesgo.6 Adicionalmente, los ritmos

5
El recurso de hablar de “cerebro reptiliano”, cerebro afectivo y cerebro cortical es una simplificación didáctica. Lo que ocurre en un sistema, no suce-
de de manera aislada. El cerebro en evolución se organiza integrando de ida y vuelta a las diferentes partes. El hemisferio izquierdo y el derecho, el
primitivo y el cortical. El pensamiento, el cuerpo, las emociones. Cuando el cerebro se integra, existe una armonía. Siegel, D; Payne, T. (2011) “El cerebro
del niño”.

6
Lamentablemente, cuando la embarazada ha sufrido altos niveles de estrés, la experiencia en el útero puede sentirse amenazante.

28
2) Después de serenar al “cerebro reptiliano”, la niña
o el niño está listo para reconstruir las emociones a
través del juego catártico.
Una vez que ya se serenó el “cerebro reptiliano”,
estará abierto para jugar con confianza para esce-
nificar mil veces aquello que le causó estrés, como:
jugar “al temblor” o “al doctor”. Dibujar, hacer
rayones, romper papel, derribar cojines y escon-
derse, son actividades y juegos que reconstruyen
lo sucedido, que enseñan que lo que se perdió se
pude volver a recuperar.
También podrá escuchar una narración o un cuen-
to. El juego proyectivo y el lenguaje de los cuentos,
le hablan al siguiente sistema del cerebro. Este es
el ámbito de las emociones y también involucran
a la corteza. Las niñas y los niños ya podrán em-
pezar a entender y a acomodar en alguna parte de
su corazón la situación que vivieron y comenzarán
a reconocer lo que sintieron. Cuando son muy pe-
queños; es decir, la etapa de la educación inicial en-
tre 0 y 3 años, no podrán jugar a expresiones muy
elaboradas; lo importante es que sean actividades
pertinentes a la edad y a sus necesidades. En este
sentido es indispensable jugar con emociones, vali-
darlas como algo natural y con derecho a sentirlas.
La terapia de juego y las proyecciones artísticas
son aliadas para esta reconstrucción emocional,
siempre en empatía y con afecto.
3) Dándole sentido a lo sucedido con la narración.
El cerebro terminará de reconocer que está bien,
a nivel de la corteza, cuando se le narra la historia
de lo que sucedió, de manera pertinente y con un
final armonioso. Daniel Siegel recomienda evitar la
negación de los hechos, aun siendo niñas y niños
muy pequeños. Si se asustaron y vivieron situacio-
nes difíciles, se les puede ayudar a revivir lo ocurri-
do, enfatizando siempre el final armonioso. Por
ejemplo: “Sentimos miedo, tristeza, enojo y ahora
ya pasó. Nos podemos ver y jugar juntos y ahora
todas y todos estamos bien”. Esto le ayuda al cere-
bro a “revivir” la experiencia y a que la memoria se
reinicie, incorporando el final seguro y dándole más
importancia a esto que a los eventos traumáticos.
En su libro “El cerebro del niño” (2012), Siegel ofre-
ce un ejemplo muy interesante con un niño de dos
años; narra como una niñera llevaba al niño en un
coche y sufrieron un accidente debido a un ataque
epiléptico, mientras conducía. Fueron rescatados
por una ambulancia y tardaron en localizar a la
mamá del niño.
Evidentemente fue una situación traumática. La re-
acción ante el suceso fue no darle más importancia
a lo que pasó, evitar las conversaciones del tema
y dejar que el tiempo lo sanara. Sin embargo, la
mamá notó que el niño hacia el ruido “uuuuuuuuu”,
replicando a la ambulancia, una y otra vez. Esto la
llevó a narrarle la secuencia. “Sí, ibas con tu niñera y
de pronto pooom, ella se sintió mal y chocó el coche.
Vino la ambulancia, uuuuuuuuu, llamaron a mamá
y mamá llegó por ti. Nos abrazamos y nos sentimos
bien. Todos estamos bien, tu niñera también”.
Esta historia la narró múltiples veces hasta que el
pequeño dejó de necesitarla. Este niño preverbal,
se benefició de este enfoque y se evitó que el miedo
asociado al sonido de las ambulancias se queda-
ra sumido en el inconsciente, a estar solo y no ser
rescatado, al ver a la niñera sin control. Eso se logró
gracias a la narración, repetida una y otra vez, re-
saltando el hecho de haber recuperado la seguri-
dad al final.
29
 Esta “narración” del trayecto emocional y la recuperación se recomienda incluso, en el embarazo. Hay un
registro emocional en el bebé por nacer cuando hay eventos traumáticos. Las emociones que vive fueron
transmitidas por su mamá, de tal manera que una vez que su mamá ha logrado acomodar y procesar la
experiencia estresante, podrá platicarle lo ocurrido: “Me asusté mucho y ya pasó, ya estamos bien”.

Ideas principales
¿Qué necesita el cerebro y el corazón en la primera infancia?
Siempre, y más aún en emergencia, necesita que sus cuidadores primarios, su mamá y/o papá
y agentes educativos le digan con el cuerpo y con el alma:
1. “No estás en peligro, estoy aquí para ti. Y atiendo tus necesidades básicas”.
2. “Te miro, te quiero y te hago sentir que eres querido y comprendido. Tienes una red social a la que
le importas”.
3. “Te rodeo de juegos, risas, palabras, rutinas, orden y de oportunidades de juego, pensamientos
positivos y alegría”.

PRIMERO LO PRIMERO: “estás a salvo”, serenando al “cerebro reptiliano”. AHORA SÍ ESTÁS LISTO PARA
LAS EMOCIONES. POR ÚLTIMO, NARRANDO con final sereno: “ya pasó, todos estamos bien, recuerda
con tus sentidos estas últimas escenas de seguridad".

Somos seres soci

ales, cerebros so
que nos cuidamos ciales,
en sociedad,
sanamos con nu
estros vínculos en
sociedad y sobrev
ivimos en RED.
El amor es biolog
ía, es ciencia, no
es romanticismo,
es condición de
sobrevivencia.7

7
Daniel Siegel acuñó el término MWE que es una síntesis de “Me y We” en inglés, como un concepto imprescindible para la humanidad, aún más en
pandemia. Se podría traducir a "Yosotros". “The neuroscience of compassion, 2020".

30
 CEREBRO
CORTICAL
• Habilidades motoras, pensamiento,
lenguaje, visión, memoria.
Jugar

CEREBRO CORTICAL
PREFRONTAL
• Control de la conducta.

CEREBRO
AFECTIVO CEREBRO
• Emoción. REPTILIANO
Amar • Sobrevivencia.
Comer

31
DERECHOS DE LA PRIMERA
INFANCIA EN SITUACIONES
DE EMERGENCIA
III DERECHOS DE LA PRIMERA INFANCIA EN SITUACIONES DE
EMERGENCIA
La importancia de proteger y hacer cumplir los de-
rechos de las niñas y los niños es un tema que no
se pone en duda, sin embargo, lamentablemente,
todavía hay una brecha entre lo que dice la letra y
lo que ocurre día a día en nuestros países. Esto se
agrava en situaciones de emergencia y más cuando
se habla de primera infancia, pues bebés, niñas y ni-
ños pequeños no reclaman sus derechos, pero sí re-
sienten de manera particular cuando se les vulnera.
Las niñas y los niños en primera infancia son una
población invisibilizada, esto lleva a la urgencia
de hacerla visible, a entender su vulnerabilidad en
Marco legal de los derechos de las niñas y niños
De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas, hay cuatro principios fundamentales que deben de
enmarcar la intervención en primera infancia durante las emergencias.
PRINCIPIO 1
LA NO DISCRIMINACIÓN
Todas las niñas y los niños tienen los mismos derechos:
en todo caso, en todo momento y sin excepciones. No
importa su color de piel, su religión, su procedencia o las
ideas de sus padres.
PRINCIPIO 3
EL DERECHO A LA VIDA, LA SUPERVIVENCIA
Y EL DESARRROLLO
Todas las niñas y los niños tienen derecho a vivir, a
desarrollarse y a alcanzar su máximo potencial en la
vida. Esto incluye tener derecho, por ejemplo, a una
alimentación y alojamientos adecuados, al agua potable,
a la educación, a la atención sanitaria, al juego y el
descanso, a actividades culturales y a información sobre
sus derechos.
Tabla de ¿Conoces tus derechos? Convención sobre los derechos de los niños, versión resumida.UNICEF, España. enredate.org
34
general, y en particular durante la emergencia, y a
encontrar caminos concretos para actuar y para
hacer cumplir sus derechos.
“Realización de los derechos del niño
y la niña en la primera infancia".
“Pasando del DICHO al HECHO
en situación de emergencia".
PRINCIPIO 2
EL INTERÉS SUPERIRO DEL NIÑO
Cualquier decisión, ley o política que pueda afectar a
la infancia tiene que tener en cuenta qué es lo mejor
para las niñas y los niños. Cuando los adultos tomen
decisiones tienen que pensar en cómo pueden afectar
a las niñas y los niños.
PRINCIPIO 4
LA PARTICIPACIÓN
Los menores de edad tienen derecho a ser consultados
sobre las situaciones que les afecten y a que sus
opiniones sean tomadas en cuenta. Esto no significa que
puedan hacer siempre lo que quieran, sin hacer caso a
los mayores. Las posibilidades de participación deben ir
aumentando con la edad para que las niñas, los niños y
los jóvenes vayan alcanzando madurez.
La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) es el tratado internacional adoptado por la Asamblea Ge-
neral de Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, que reconoce a todas las personas menores de 18
años como sujetos de pleno derecho. Es un deber del Estado y de la ciudadanía garantizar los derechos de
las niñas y de los niños. La convención está integrada por 54 Artículos, que se sintetizan en 10 puntos:

1 Derecho a la igualdad, sin discriminación de raza, sexo, religión o nacionalidad.

2 Derecho a una protección especial para que puedan crecer física, mental y socialmente sanos,
sanas y libres.

3 Derecho a tener un nombre y una nacionalidad.

4 Derecho a una alimentación, vivienda y atención médica adecuadas.

5 Derecho a educación y atenciones especiales para las niñas y los niños con discapacidad.

6 Derecho a comprensión y amor por parte de las familias y de la sociedad.

7 Derecho a una educación gratuita. Derecho a divertirse y jugar.

8 Derecho a atención y ayuda preferentes en caso de peligro.

9 Derecho a ser protegido contra el abandono y el trabajo infantil.

10 Derecho a recibir una educación que fomente la solidaridad, la amistad y la justicia entre
todo el mundo.

¿Cuáles de estos derechos crees que son los más vulnerados en la primera infancia cuando hay una
emergencia?

Comúnmente en el entorno cultural se afirma:
• Los bebés, las niñas y los niños pequeños no re-
sienten la crisis, ni entienden lo que ocurre. Es una
edad menos importante que las posteriores.
• Los bebés no se comunican, no tienen voz.
• Jugar es una pérdida de tiempo. Y aún más en
emergencia.
• Las niñas importan menos que los niños varones.
• Las niñas y los niños con discapacidad son me-
nos importantes que las niñas y los niños sin dis-
capacidad.
• Las personas adultas cuidadoras siempre pue-
den dar protección y amor.
Date unos momentos para pensar y señala cinco
derechos más vulnerados que has observado en
momentos de crisis.

35
La especificidad de los derechos de las niñas y los niños en la primera infancia

¿Es lo mismo proteger los derechos de una niña y un niño de 8 años, o de una o un adolescente de 17 años
a los de una o un bebé recién nacido?

¡No! Si bien los principios son los mismos. La primera etapa de la vida exige una mirada específica.

De 0 a 17 años

0 a 3 años 8 años 17 años

¿Qué tiene de particular esta edad, que la hace
especial y diferente de las edades de las niñas y
los niños más grandes?
UNICEF ha reconocido que la primera infancia (0 a 8
años) requiere de una mirada especial, para poder
garantizar su cumplimiento, por las características
específicas y las necesidades de este período de la
vida tan trascendente y, a la vez, vulnerable.
¿Por qué las niñas y los niños más pequeños nece-
sitan de una mirada especial en cuanto a la pro-
tección de sus derechos?
Vulnerabilidad y trascendencia
Las niñas y los niños pequeños atraviesan el período
más largo de crecimiento y maduración del cuerpo y
del sistema nervioso.
• Se construyen los cimientos de su salud física
y mental, seguridad emocional, identidad cultural
y personal.
• Están dotados de intereses, capacidades y vulne-
rabilidad particulares.
• Son especialmente vulnerables ante la pobreza.
Relaciones estrechas emocionales y armoniosas
• Su supervivencia y desarrollo depende de rela-
ciones estrechas. Las niñas y los niños pequeños
crean vínculos emocionales fuertes y necesitan
atención y cuidados.
• Los agentes educativos necesitan acompaña-
miento para crear vínculos emocionales y aten-
ción sensible.
• Las mamás, los papás y los cuidadores en el hogar
necesitan apoyo para el desarrollo de habilidades
parentales específicas para la primera infancia.

36
Los cuidadores primarios, así como los agentes edu-
cativos, necesitan estar libres de factores que gene-
ren estrés tóxico, tales como angustia económica o
factores de sobrevivencia en situaciones graves de
emergencias, para poder estar disponibles para sus
hijas e hijos o niñas y niños a su cargo, dar cariño,
escuchar e interpretar los lenguajes y necesidades
no verbales y sus iniciativas de juego.
Es posible que, los cuidadores primarios no estén en
posibilidad de ofrecer lo que un bebé, una niña o un
niño pequeño requiere, lo cual puede ser causado
por diferentes razones:
• Por desconocimiento.
• Por haber vivido, durante su propia niñez, patro-
nes de crianza adversos (con diferencias de gé-
nero, machismo, violencia y abandono).
• Por situaciones de extrema pobreza y de estrés.
• Es importante conocer las necesidades de desa-
rrollo en la primera infancia y la naturaleza de los
estímulos y juegos necesarios.
• Se debe de otorgar acompañamiento empático y
compasivo para ir sanando la propia infancia.
• Se debe de canalizar a programas de asistencia
social que ofrezcan alivio a la extrema pobreza.
Se sugiere crear una red de apoyo alimentario y
recursos para liberar el estrés.
del cuidador
Es un derecho
un niño en su
de una niña o frutar
ri m e ra in fa n cia, poder dis
p la
e crianza y de
de su tarea d
n la niñez que
convivencia co
tiene cerca.

Partiendo de que nadie puede dar lo que no tiene,

los cuidadores primarios necesitarán apoyo para
desarrollar las capacidades que garanticen el cum-
plimiento de los derechos de las niñas y los niños
más pequeños.

37
La especie humana es social y el amor es parte de
la esencia. El cerebro humano es social y se encien-
de en interacción. La mamá, el papá o el cuidador
primario, en algunos casos, requieren de apoyo
para que fluya la interacción afectuosa, retirando
los estorbos. Es importante que este apoyo no sea
ofrecido desde el deber ser y el juicio, o desde la
pura información, sino ofreciendo recursos, cul-
turalmente respetuosos, para su autocuidado, que
faciliten las habilidades que le permitan cuidar, pro-
teger, brindar estímulos, experimentar el placer del
juego y de la interacción con un bebé, una niña o
un niño pequeño, y el placer consecuente de verle
crecer y desarrollarse sana(o).
Cuando el cuidador entiende la trascendencia de lo
que ocurre en la primera infancia, su tarea se digni-
fica y cobra sentido. Registra en su mente y corazón
que puede salvar vidas y cambiar la trayectoria de la
vida de los pequeños mediante su presencia activa.

"Yo sé que su cerebro "Yo sé cómo cuidar y "Yo sé

necesita de un abrazo estimular a mi niña. que necesita cariño
para encenderse". Lo puedo hacer". y se lo puedo dar".

Garantizar que un bebé, una niña o un niño pequeño pueda, en palabras de UNICEF, COMER, AMAR Y
JUGAR, en el sentido más pleno de la palabra, es garantizar los derechos de las niñas y los niños más pe-
queños en el día a día y en situaciones de emergencia.

38
 s
erechos de la
Proteger los d ños
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su vida.

Ideas principales
• Los derechos de las niñas y los niños requieren una mirada especial cuando se trata de bebés,
niñas y niños pequeños.
• Se reconoce la vulnerabilidad de la etapa de la primera infancia.
• Se reconoce la necesidad de construir vínculos e interacciones de calidad con los cuidadores,
tanto dentro de la familia como en los centros donde se imparten programas de educación
inicial.
• De los vínculos depende el desarrollo, la salud mental y la salud física de las niñas y los niños.
• Las personas adultas necesitan acompañamiento para desarrollar capacidades para la crianza,
sin ser juzgadas.
• Para que los derechos de las niñas y los niños pasen “del dicho al hecho” en una emergencia,
se requiere de acciones concretas de protección, considerando la especificidad de la edad.
• Es sumamente importante ofrecer avisos ante cambios (entrada, transición y despedida) y certeza
de que no va a ser abandonado.
• El reconocimiento y validación de las señales, como el llanto, establece diálogos afectivos.
• El derecho al juego libre y espacios de exploración y movimiento son la base para su aprendizaje.
• Las niñas y los niños tienen el derecho a poner sus propios límites, se deben proteger ante
el abuso.

43
 EMOCIONES
EN SITUACIONES
DE EMERGENCIA
IV EMOCIONES EN SITUACIONES DE EMERGENCIA
En la actualidad, la conciencia sobre la importancia
de la inteligencia emocional ha cobrado sentido en-
tre los adultos, se sabe que una correcta regulación
emocional es clave para estar y sentirse bien.
Goleman define la inteligencia emocional como una
capacidad para identificar los sentimientos propios
y de las demás personas, de reconocer la motiva-
ción interna y de tener un manejo adecuado en las
relaciones sociales. Esto es, la capacidad para per-
cibir, expresar, reconocer, comprender y gestionar
las emociones.
De esta manera, la pedagógía de las emociones se
ha convertido en un pilar educativo. Las niñas y los
Reconocer las emociones
Hoy en día, muchos terapeutas reportan casos de
depresión infantil, ansiedad y problemas de conduc-
ta a edades, cada vez, más tempranas. Esto es una
preocupación mundial, dado que las repercusiones
a futuro podrían llevar a estas niñas y niños al cami-
no de la delincuencia, violencia, farmacodependen-
cia, fracaso, depresión y, en ocasiones, al suicidio.
Mark Greenberg, afirma que se debe de trabajar
y cultivar tanto la inteligencia como las emociones
para la enseñanza de las habilidades emociona-
les que equilibran la mente y el corazón. Para ello,
afirma que se debe de trabajar con el pensamiento,
afecto y trabajo de habilidades sociales (PATHS, por
su acrónimo en inglés).
Greenberg sugiere aprovechar el lenguaje para co-
brar conciencia, reconocer y gestionar de mejor ma-
nera sus emociones y las de los demás; de lo contra-
rio, se genera un “analfabetismo social y emocional”
46
niños pueden crecer felices y conscientes al ense-
ñarles a convivir con sus emociones.
Estas son parte de la naturaleza humana, negarlas
implica rechazar una parte esencial de la persona.
Validarlas es reconocerlas, nombrarlas y aceptar-
las. Esto lleva a un manejo sano que activa recursos
para enfrentar distintas circunstancias en la vida.
“LO QUE NO S
E DICE,
SE CONVIERTE
EN LOMBRICES
”.
"El Dragoncito
Cuento de An "
a María Serra
no
que da como resultado menos fortaleza interna para
enfrentar problemas.
Alejandra Sagaón (2004) menciona que este analfa-
betismo social y emocional, consiste en:
1. No conocer y reconocer sentimientos propios
y ajenos.
2. Ignorancia en cuanto a que todas y todos pode-
mos tener los mismos sentimientos.
3. Incapacidad para distinguir entre emociones
y conductas.
4. Falta de control sobre las conductas (impulsivi-
dad).
5. Carencia de mecanismos racionales para resol-
ver problemas.
6. No se utilizan habilidades cognitivas ante los con-
flictos.
7. No ponerse en los zapatos del otro.
8. Tener una autoestima muy baja.
Registro de las emociones en el cuerpo

Las emociones nos informan acerca de alguna ne-
cesidad que requiere ser atendida. De esta manera,
es preciso preguntarle al cuerpo: “¿cómo se siente?”
Las sensaciones son el primer indicador de una ne-
cesidad. Por ejemplo, sentir un agujero en el estó-
mago, a nivel físico podría comunicar necesidad de
alimento (hambre) y a nivel emocional, necesidad de
afecto (un abrazo). A mayor conciencia de las sensa-
ciones corporales, mejor es el conocimiento de las
necesidades físicas y emocionales.
La respiración consciente abre un canal de comuni-
cación entre las sensaciones y las emociones, por-
que permite notarlas.
Dependiendo de la educación recibida, costumbres
o creencias, a veces resulta complicado aceptar
ciertas emociones, como el enojo, la tristeza, el mie-
do y, en ocasiones, hasta la alegría. Para funcionar
como seres completos es indispensable recono-
cer, aceptar y validar nuestro rango completo de
emociones.
Como agentes educativos, modelar en tus niñas y
niños el reconocimiento de emociones en la rutina
diaria, irá construyendo capacidades de inteligencia
emocional para toda su vida. Tú eres una figura de
vida, por lo que la manera en que manejes tu emo-
ción será uno de los modelos a seguir.

Integra el hábito de respirar profundo, por lo menos 3 veces al día. Mientras lo haces, reconoce tus sen-
saciones y pregúntate: “¿qué necesidades está comunicando mi cuerpo?”

¿Cuáles son las emociones básicas, sus funciones y su posible evolución?8

Alegría Compartir con los otros, gozar. Evoluciona: serenidad, éxtasis, felicidad.
Miedo Proteger del peligro. Evoluciona: terror, temor, asombro.
Amor Vínculos, generar relaciones cercanas e intimidad. Evoluciona: confianza, aprobación, admiración, anticipación.
Tristeza Reflexionar, regresar al interior. Evoluciona: melancolía, nostalgia, aburrimiento.
Enojo Limitar, responder. Evoluciona: ira, frustración.

Manejo sano de las emociones

Además de normal, es sano y deseable pasar de un
sentimiento a otro sin estancarse demasiado tiempo
en alguno de ellos; por ejemplo, los bebés, pueden
sentirse tristes un momento cuando mamá o papá
se van, y felices, pocos minutos después, cuando ven
una pelota. Esta facilidad de fluir entre emociones su-
cede cuando todas son aceptadas y validadas.
Es importante darse cuenta de que, si te es difícil
aceptar y validar las emociones de la niña o el niño,
lo más probable es que tú no las has aceptado de
manera interna en tu vida personal. Todos los senti-
mientos son válidos. Acéptalos dentro de ti y en los
tuyos.

8
Puedes recordar el acrónimo AMATE para acceder a las emociones básicas.

47
Cuando dejas de aceptar emociones en ti y no per-
mites su expresión, tu niña o niño, intuirá que “está
mal” expresar ciertas emociones. Como no puede
dejar de sentir ni expresarse libremente, llegará a
la conclusión de que algo está mal en su interior;
lo que lastimará su autoestima. Las emociones no
expresadas aumentan en intensidad y cuando al fin
se expresan, salen como olla de presión; si se guar-
dan por mucho tiempo, se pueden transformar en
depresión, ansiedad o enfermedad.
Es importante preguntarle a tu niña o niño cómo se
siente. Algunas veces te responderá; sin embargo,
la mayoría de las veces no sabe que le está pasan-
do. En esos casos te recomendamos:
a) Observar y escuchar con los sentidos y el cora-
zón. ¿Qué estará sintiendo?
b) Empatizar, intenta ponerte en sus zapatos. ¿Qué
sentirías si estuvieras en una situación parecida?
c) Traducir, darle nombre a lo que está sintiendo.
Seguramente solo registra una serie de sensacio-
nes, algunas pueden ser de incomodidad, incluso
angustia. Al escucharte nombrar las emociones
se tranquilizará y comprenderá que lo que está
sintiendo es normal.
d) Validar lo que está sintiendo. Transmitir que estás
ahí para acompañarlo.
Más allá de las palabras, lo más importante es tu
actitud de calma, de verdadero entendimiento y
acompañamiento: “Veo que te enoja mucho que al-
guien te quite la pelota, yo me sentiría igual si me
quitaran algo que me gusta mucho… pero lo que
no se vale es pegar”.
Cuando sientas que estás perdiendo la calma, haz
una pausa y respira. Esto te ayuda a recuperar tu
paz interior. Al transmitir impaciencia o frustración
ante una emoción intensa, la niña o el niño recibe el
mensaje de que lo que está sintiendo es malo y que
su comportamiento no es adecuado.
Enseñar a navegar por las emociones es crear ca-
minos de comunicación dentro del cerebro. Cuando
tu niña o niño está experimentando una emoción
intensa, en ese momento, es incapaz de escuchar
y mucho menos de entender razones. Al traducir y
validar su emoción, bajas la intensidad de la misma
y creas el espacio para que se sienta comprendido.
De esta forma, podrá escuchar razones o explica-
ciones: “Sé que tenías ganas de una paleta, a mí
también se me antoja, ahora no es hora de paleta,
es hora de comer”.
A continuación, encuentra emociones básicas, su
manifestación y algunas estrategias para expresar-
las sanamente.

Emoción ¿Cómo se reconoce
en el cuerpo?
Enojo • Caras y dientes apretados.
• Cuerpo tenso.
• Puños cerrados.
• La temperatura se sube
a la cabeza.
¿Para qué me sirve?
• Para poder actuar.
• Indispensable para poner
límites.
¿En qué se convierte cuando
no se expresa?
• Furia, ira, impotencia,
resentimiento y, en un caso
extremo, odio o depresión.
Algunas estrategias para
la expresión sana
• Marchar con piernas
abiertas, golpeando fuerte
el piso.
• Romper papeles.
• Hacer rayones.
• Bailar.
• Apachurrar masita.

48
 Emoción ¿Cómo se reconoce
en el cuerpo?
Tristeza • Poca energía en el cuerpo.
• Ojos, cabeza y hombros
caídos.
Alegría • Cuerpo, brazos y corazón
abiertos a recibir.
• Cuerpo relajado.
• Sonrisas.
• Ojos con brillo.
Miedo • Ojos muy abiertos
o cerrados.
• Cuerpo erizado/alerta.
• Sudor en las manos.
• Temblor.
¿Para qué me sirve?
• Para transitar por algún
duelo o pérdida.
• Para reflexionar
y observar.
• Para compartir
con los otros.
• Para gozar.
• Para protegerse.
• Para estar alerta.
¿En qué se convierte cuando
no se expresa?
• Melancolía.
• Añoranza.
• Estado de tristeza.
• Desgano constante.
• Euforia.
• Dificultades para sentir
placer y gozo por la vida.
• Miedo incontrolable.
• Pánico.
• Terror.
Algunas estrategias para
la expresión sana
• Llorar.
• Dibujar.
• Abrazar un peluche.
• Cantar.
• Jugar solo.
• Cantar.
• Dar vueltas.
• Brincar.
• Jugar.
• Pintar.
• Recibir abrazos.
• Contención.
• Abrazar un peluche.
• Dibujar el objeto
del miedo.

Diferencia entre emoción y conducta o compor-
tamiento. Mientras que todas las emociones son
aceptadas, es importante reconocer que no todos
los comportamientos derivados de las emociones
son válidos. La niña y el niño necesitan límites claros
para distinguir cuáles conductas son o no admisi-
bles. Por lo anterior, siempre valida las emociones y
limita las conductas destructivas o inadecuadas, es
importante cuidar que respete las reglas de casa y
del lugar donde se encuentra.
reconozcan y se vivan sin interferir en la calidad de
vida. Esto es, ser capaz de calmarse cuando las
emociones aparecen en escena. No significa “no
sentir”, como se dijo anteriormente, se trata de va-
lidar cada emoción, y gestionar esos sentimientos.
Las niñas y los niños aprenden este control a través
de las acciones del adulto; recuerda que los cere-
bros se conectan en la frecuencia emocional a tra-
vés del “bluetooth”, que se mencionó anteriormente.

Al limitar los comportamientos, ten presente que
cuando la niña o el niño está pasando por el mo-
mento más intenso de la emoción, no será capaz
de escuchar razones o explicaciones, ya que el “ce-
rebro reptiliano” está dominando su actuar. En ese
momento necesita empatía y contención; conecta
con su emoción de manera empática y no pierdas la
calma. Cuando se serene puedes utilizar las estrate-
gias recomendadas en el cuadro anterior para con-
tener, relajar y manejar la experiencia emocional.
Su autorregulación depende de tu autorregula-
ción. La autorregulación es la capacidad de ma-
nejar adecuadamente las emociones para que se
Una niña o niño tiene la antena sintonizada para
identificar las emociones de sus cuidadores y se da
cuenta como el adulto maneja esa emoción.
Gracias a las hormonas espejo, el cerebro de la niña
o niño aprenderá la reacción que el adulto expresa
ante las situaciones emocionales; así que, si ante el
enojo se genera frustración e ira, la niña o el niño
estará observando ese manejo; en cambio, si se va-
lida la emoción y se maneja con autorregulación, las
niñas y los niños pequeños comprenderán que esa
debe de ser la manera de reaccionar; volviéndolos
menos vulnerables al impacto continuo del estrés.

49
Las emociones son parte de la vida y con estas 10 afirmaciones podrás integrarlas adecuadamente.

Diez afirmaciones sobre las emociones

1 Las emociones y su expresión son parte esencial del ser humano. Es sano reconocerlas y expresarlas.

2 Cada emoción se asocia con una sensación corporal y expresa una necesidad.

3 Es común negar las emociones que no están aceptadas internamente.

4 No hay emociones malas. Lo malo es la expresión sin regulación.

El reconocimiento y la expresión de emociones, de manera protegida, forman parte de

5 la salud emocional de las personas.

Las emociones no expresadas se quedan en el cuerpo, se magnifican, generan estrés y, en algunos,

6 casos enfermedad.

Es importante ayudarle a tu niña o niño a reconocer y nombrar las sensaciones corporales que repre-
7 sentan las emociones y validarlas sin juzgar.

8 Invalidar emociones lastima la autoestima.

9 Hay estrategias de juego para conocer, nombrar, expresar y asimilar las diferentes emociones.

10 La autorregulación del adulto construirá la autoregulación de la niña o el niño.

La crisis en la emergencia

La vulnerabilidad de las personas ante una emer-
gencia está relacionada con su capacidad de hacer
frente a las situaciones con un manejo adecuado de
las emociones. El entorno de la emergencia tiene
factores multicausales que rompen con la dinámica
de vida de las personas y da paso a situaciones de
crisis, caracterizadas principalmente por una gran
desorganización emocional.
De acuerdo con Karl Slaikeu (2004), una crisis es una
situación que está limitada por el tiempo, en donde
hay trastorno y desorganización; entre sus carac-
terísticas, se encuentra la falta de capacidad de la
persona para hacer frente a situaciones particula-
res por medio de la resolución de problemas para
obtener un resultado. Este estado de crisis, general-
mente, se dispara por un suceso que lo precipita,
rompe con la inercia estable y desencadena diver-
sos patrones esperados, encaminando a la persona
para hacer uso de su potencial y dar respuesta a lo
que se vive. La resolución final de la crisis depende
de numerosos factores, incluyendo la gravedad del
suceso que lo causó y algunos recursos personales
y sociales.

50
 se
in g ú n m a ri nero experto
“N
ar en calma.”
forjó en un m

Crecimiento personal a partir de las crisis

Es importante reconocer y validar las emociones que
la crisis generó para alinear los recursos personales
que le harán frente para sobrellevarla. Reflexiona si
en la emergencia actual surgió en ti un proceso de
crisis, de manera que el contenido de este capítulo
te oriente hacia la resolución y tu bienestar emocio-
nal; el objetivo es fortalecer tus capacidades como
facilitador de bienestar en tu rol de agente educati-
vo. Recuerda que tu autorregulación ante el manejo
de los cambios va a ser el modelo para seguir frente
a las niñas y los niños con los que te relacionas.

Ejercicio 1. "Árbol de pérdidas"

Objetivo
Clarificar las pérdidas en tu vida. ¿Cuáles han sido tus recursos personales para superarlas
o asimilarlas?
Desarrollo de actividad
• Realiza el ejercicio de manera individual durante 10 minutos. Analiza cuáles son los logros de
tu árbol, los sueños, los recursos, las habilidades, los valores, las fortalezas y las pérdidas.
Acomódalos en la sección del árbol que corresponde.
• Forma grupos de 5 a 10 personas para compartir sus experiencias personales con el grupo.
• Puesta en común: ¿De qué me doy cuenta con el ejercicio? ¿Hay algo en especial que deba hacer
como fruto de este ejercicio?

Sueños.

Logros.

Pérdidas.
Recursos,
habilidades,
valores y
fortalezas.

51
 Ejercicio 2 Qué sentimientos experimentas durante el duelo de una de tus pérdidas. Elige una de las
pérdidas anotadas en el ejercicio inicial del árbol.
Objetivo
Clarificar los sentimientos y emociones que vives como consecuencia de tus pérdidas.
Desarrollo de la actividad
• Pide a la persona que cierre sus ojos, inhale profundo y exhale 3 veces.
• Invítalo a pensar en ese sentimiento que experimentó durante el duelo.
• Forma grupos de 5 a 10 personas para que compartan sus experiencias entre ellas.

Puesta en común: ¿De qué me doy cuenta con el ejercicio? ¿Hay algo en especial que deba hacer como
fruto de este ejercicio?

Crisis o "Weiji". Las crisis pueden ser un riesgo al entorno de la persona,

pero también representan una oportunidad de cambio y transformación; por
ejemplo, el símbolo chino “weiji”, que define a la crisis, como el peligro y la
oportunidad que suceden simultáneamente. De igual manera, los griegos
le daban un significado de momento de discernimiento y punto decisivo du-
rante el que habrá un cambio hacia un mayor o un menor funcionamiento.

Tipos de Crisis. sobre los problemas emocionales creados por las

Las crisis se clasifican en dos tipos, de acuerdo con
las causas que las originan:
a. Crisis de desarrollo o internas.
b. Crisis circunstanciales o externas.
Crisis de desarrollo o internas: Son aquellas rela-
cionadas con el paso de una etapa de crecimiento
a otra y pueden ser predecibles hasta cierto punto.
Comparten características similares, como la infan-
cia, el tránsito a la adolescencia, la juventud y la ve-
jez. Las crisis de desarrollo son desorganizaciones
que preceden al crecimiento y, a su vez, lo hacen
posible.
Una crisis puede transcurrir con facilidad de un mo-
mento de transición a otro e involucrar trastornos
con huellas importantes y profundas. Nancy O´Con-
nor en su libro “Dejarlos ir con amor" (1984) habla
transiciones normales de un período a otro, pero
que afectan profundamente debido a los cambios
que producen, ya que significan pérdidas para las
personas. En este sentido, una transición puede
convertirse en crisis si la persona no acepta o no
está preparada para los sucesos determinantes que
marcan el cambio.
Son cinco las variables que influyen en cada etapa
de transición para que ésta se viva con mayor o me-
nor tranquilidad:
• Habilidades.
• Conocimientos.
• Recursos físicos y emocionales: confianza en sí
mismo.
• Apoyo social. Red de apoyo.
• Disposición al riesgo.

52
Crisis circunstanciales o externas: Estas crisis son
accidentales o situaciones inesperadas; en ocasiones
tienen que ver con algún factor ambiental. El suceso
que las causa tiene poca o ninguna relación con la
edad del individuo o etapa del desarrollo de la vida
de la persona o de las familias.
Las características principales de las crisis circuns-
tanciales son:
• Trastorno repentino y, por lo tanto, inesperado.
• Calidad de urgencia.
• Potencial impacto sobre comunidades completas.
• Peligro y oportunidad que suceden simultánea-
mente.
El proceso del duelo ante las crisis
Los cambios en las crisis implican siempre modi-
ficaciones y pérdidas de diferentes tipos, ya sean
económicos, de salud y, en ocasiones, pérdida de
la vida; lo cual implica que las personas transiten
por un proceso de duelo para acomodar la nueva
situación y sobrellevarla resultando en un fortaleci-
miento interno y resiliente para la vida. En este en-
torno de pérdidas, las emociones juegan un papel
fundamental y hay que vivirlas para que la persona
vaya procesando lo sucedido y acomodando sus
estrategias de resolución de crisis.
La palabra duelo se deriva del “dolor” ocasionado
como una reacción natural ante las diferentes pér-
didas de las crisis. Este dolor puede impactar en el
área física, emocional y social de la persona. Donde
hay amor, siempre hay una contraparte, como una
moneda de dos caras, que incluye el dolor. Toda
persona que ama siente dolor cuando su ser que-
Hay diferentes causas de las crisis circunstanciales,
entre ellas:
• Enfermedad física o lesión.
• Muerte repentina de un ser querido.
• Crimen: víctima y delincuente.
• Desastres naturales: terremoto, inundación o al-
guna pandemia.
• Guerra y desastres ocasionados por el hombre.
• Crisis circunstanciales de la vida moderna: expe-
riencias con droga y alcohol, contrariedades eco-
nómicas (desempleo, inflación), migración/reubi-
cación, separación y divorcio.
Las crisis de desarrollo y las circunstanciales impli-
can pérdidas en la ruptura de la estabilidad del en-
torno de una persona, desencadenando procesos
esperados de reajuste ante el cambio.
rido enferma o muere; sentir dolor es un proceso
natural de la humanidad.
Los duelos pueden ser causados por diferentes si-
tuaciones como:
• Diagnóstico de enfermedad crónica o terminal,
propia o de un ser querido.
• La separación de personas significativas en nues-
tra vida por razones naturales: un hijo o hija que
se casa o se va de casa por estudio o trabajo,
abandono, divorcio.
• Ajuste a nuevas normas, incluye modificaciones
en el desarrollo de vida, como cambios de casa,
trabajo, lugar de residencia.
• Pérdidas importantes, como dinero, esperanza,
aspiraciones o expectativas.
• Cambios en el medio social, como los experimen-
tados a nivel mundial, a causa de pandemias o
emergencias.
53
Diferentes etapas del duelo
Vivir el duelo es un proceso que no tiene una sola
dirección de principio a fin, es un camino que se va
recorriendo, a veces avanzando y otras retrocedien-
do; en ese camino se pueden vivir diferentes etapas
al mismo tiempo; no siempre es evidente la forma
en la que se transita. Lo importante es validar las
emociones que se viven, aceptarlas, y tratar de pro-
cesarlas y acomodarlas en su lugar. El simple hecho
de identificar y reconocer las emociones, ayuda a ir
avanzando por el resto de las etapas hasta que se
logra acomodar la experiencia.
Etapa de negación. En esta primera fase se tiene el
primer contacto con la noticia de la pérdida; pue-
den surgir reacciones ante el evento, como un shock
emocional, descontrol de las emociones o sentirse
helada(o) y paralizada(o)". En este momento aún no
se procesa el suceso, hay una falta de aceptación y
la sensación que se vive es como un sueño que “no
puede estar pasando”.
Etapa de desorganización. La falta de contacto
con los sentimientos es una de las caracterísiticas
de esta etapa, por lo mismo se dificulta la toma de
decisiones. Hay expresiones emocionales diversas,
como el exceso de habla o, por el contrario, mudez,
llanto repentino. En este nivel las emociones no son
claras, se viven revueltas y de manera intensa.
Etapa de enojo. Durante esta fase el enojo es la emo-
ción que prevalece en el proceso, hay una rebeldía
contra todo y contra sí mismo. Surge un amor herido
ante los sucesos, que se interpreta como odio hacia
los demás: doctores, seres queridos, policías, auto-
ridades, enfermos, sociedad. En esta fase las tareas
se empiezan a clarificar para aceptar lo acontecido
y sanar la herida.
54
Si el enojo no se expresa, puede enquistarse y ma-
nifestarse en descuido personal, pérdida de memo-
ria, falta de iniciativa, indiferencia, ansiedad y hosti-
lidad escondida.
Es importante abrazar el enojo, reconocer que es
parte central y expresarlo sin lastimar a los demás
ni a uno mismo.
Etapa de culpa. En esta fase surgen muchos cuestio-
namientos para tratar de encontrar explicaciones y
plantear posibles escenarios. Preguntas como: “¿Qué
hice o dejé de hacer para que esto sucediera?”, inva-
den el pensamiento. Se busca una razón o encontrar
un responsable para justificar la pérdida que se vive.
En esta fase la persona requiere sentirse escuchada
y comprendida. Es necesario transitar por un proce-
so lento de aceptación de la imperfección y de com-
prensión de que la vida es como es y construir el
perdón ante los posibles culpables, así como lograr
responsabilizarse de la parte correspondiente, evi-
tando la proyección en otras personas.
Etapa de tristeza. En esta fase surgen profundos
sentimientos de tristeza, con una sensación de ha-
ber perdido algo o a alguien muy valioso; el senti-
miento es tan profundo que no parece haber con-
suelo o alivio.
La tarea de esta fase es la aceptación de la situa-
ción. Es muy importante aceptar la tristeza y buscar
apoyo emocional cuando rebasa la capacidad para
manejarla, cuando imposibilita y no permite sentirse
bien, fluir y avanzar en la vida a pesar de la pérdida.
La clave en estos momentos es encontrar nueva-
mente la alegría en los pequeños detalles de la vida
que acontecen a diario, la suma de todos esos mo-
mentos harán que el cerebro vaya enfocandose en
las emociones armoniosas y se aleje de aquellas
que inhabilitan.
Etapa de miedo. En esta etapa hay una marcada ten-
dencia a sentir miedo ante el entorno, un miedo que
puede paralizar, que no permite avanzar. Por ejem-
plo, miedo a vivir el futuro sin la persona o la pérdida,
miedo a no poder superarlo y a no saber qué puede
suceder en el futuro próximo, miedo al dolor y a la
muerte. El miedo también se expande a las conse-
cuencias que se puedan desprender de lo sucedido.
En esta fase es primordial buscar en el interior los
recursos personales y sociales para enfrentar y su-
perar la pérdida, y continuar viviendo a pesar de lo
que se vive. La red de apoyo y escucha puede acom-
pañar en la busqueda de alternativas que permitan
sortear la barrera del miedo.
Etapa de soledad. En esta etapa, la pérdida se torna
en una realidad abrumadora, se viven sentimientos
de vacío en el alma, como la desolación y la sole-
dad. En ocasiones se intenta reemplazar o sustituir
a la persona u objeto perdido.
En este etapa es indispensable retomar la fuerza
interna para despedirse de la pérdida y dejarla ir:
“Hace tiempo que se fue y yo no lo he dejado ir in-
ternamente”.
Etapa de aceptación de la pérdida. En esta etapa se
empieza a comprender que la vida sigue avanzando
y fluyendo. Se valoran las ganancias que resultan de
las pérdidas, como valorarse a sí mismo, así como
la comprensión de que todo pasa y que uno puede
permanecer observando cómo suceden las cosas.
Etapa del restablecimiento de uno mismo. Es aquí
cuando se accede a nuevos sentimientos de armo-
nía y paz. La negación, la culpa y la tristeza se van
(aunque a veces regresan como oleadas de emo-
ciones). Ahora se empieza a sentir que se vuelve a
vivir gozando del presente, teniendo confianza en
uno mismo y en el futuro. En ocasiones se siente
como si “volvieras a nacer y estás rodeada o rodea-
do de esperanzas”.
Etapa de resolución del duelo. En este momento el
duelo ha transitado por todas las etapas, las emo-
ciones ya están acomodadas y resulta posible vivir
desde nuestra esencia, ser uno mismo, transforma-
do en una persona fortalecida, resiliente y disfrutar
la vida.
Como te diste cuenta, el duelo es un proceso y
las personas lo viven con distinta intensidad y du-
ración, algunas de manera anticipada y otros de
manera tardía. Donde quiera que te encuentres,
ten confianza en que este proceso pasará, que
avanzarás y que podrás restablecerte y seguir
adelante.
Para conocer el momento en el que te encuentras
ante esta emergencia y las pérdidas ocasionadas,
haz el siguiente ejercicio (página 56). Puedes hacer-
lo individual o en grupo.
55
 Ejercicio 3: Describe el proceso de cómo lograste superar esa pérdida.
Objetivo
Clarificar los procesos de duelo que se viven como consecuencia de las pérdidas y reconocer los
recursos que te ayudaron a asimilar y superar dicha pérdida.
Desarrollo de la actividad
Describir ¿cómo estaba la situación al inicio, cómo te sentías, cómo la enfrentaste y qué sientes ahora?

• Haz una lista de tus recursos personales.

• ¿La pérdida ha sido superada? ¿Cómo te sentiste cuando quedó resuelta?
• ¿Hay algo pendiente por atender?
• Realiza el ejercicio de manera individual, durante 10 minutos. Posteriormente, puedes formar grupos
de 5 a 10 personas para compartir lo que deseen entre ellos.
• Puesta en común: ¿De qué me doy cuenta con el ejercicio? ¿Hay algo en especial que deba hacer
como fruto de este ejercicio?

Acompañando a las niñas y los niños en su duelo

La niña o el niño, como ser humano, puede expe-
rimentar un proceso de duelo desde edades muy
tempranas, ya sea por el fallecimiento de alguno de
sus familiares, de los abuelos o de personas signi-
ficativas para ella o él; así como el fallecimiento de
una mascota o por un cambio de residencia, clima,
comida, entre otras situaciones. La vida está llena de
duelos de diferentes escalas.
Puedes observar en las niñas y los niños reacciones
de tipo físico y emocional ante sucesos generados
por crisis externas, como son terremotos, inundacio-
nes, pandemias, pérdida de su espacio, de su casa
o de su seguridad. Por su parte, las niñas y los ni-
ños pueden ver alterados y nerviosos a sus madres,
padres o cuidadores primarios y eso les indica que
algo está sucediendo.
Tú, como persona adulta, juegas un papel muy im-
portante en la forma en que las niñas y los niños
procesan sus duelos, ya que funges como un espejo
de seguridad o inseguridad en su vida.
Si has vivido procesos de duelo y los has superado
sin evadirlos, tendrás mayores recursos para acom-
pañar a las niñas y los niños en sus procesos de
duelo; si, por el contrario, los has negado y evadido,
tendrás la tendencia a enseñar ese mismo camino.
Por ejemplo: si no has superado el fallecimiento de
un ser querido y te has negado a la aceptación de su
partida, si a tu hija o hijo pequeño se le muere una
mascota, tendrás la tendencia a comprar otra mas-
cota para que no sufra, proyectando en él o ella tu
miedo a que no lo supere como tú no lo has hecho.
A continuación se presentarán 10 puntos que ayu-
dan a trabajar el duelo con niñas y niños:
1. No retrasar la noticia a la niña o al niño. Hay que
explicar con palabras sencillas, aún si se trata de
niñas y niños en su primera infancia. Ellos perci-
ben que algo está pasando a su alrededor y no
saben qué es. En muchas ocasiones, con el afán
de sobreprotegerlos ante el dolor, se les ocultan
noticias que cada vez pueden ser más difíciles
de explicar.

56
2. Asistir al funeral de un ser querido facilitará el
proceso de despedida y aceptación. Si no quieren
asistir, es mejor no forzarlos. Si no fuera posible
asistir, realiza un ritual en casa.
3. Acompañarlos en su proceso de duelo, apoyando
la clarificación y la aceptación de los sentimientos
que van surgiendo: tristeza, enojo, culpa, miedo.
Si es necesario, dejarla o dejarlo llorar, incluso llo-
rar juntos si este sentimiento es genuino. No de-
bes tener miedo a mostrar las emociones difíciles
que se experimentan naturalmente en los proce-
sos de duelo. Es importante abrazar y escuchar.
4. No reprimir sentimientos de dolor ante las niñas
y los niños. Los padres, madres, agentes educa-
tivos y cuidadores primarios son los modelos de
imitación para que ellas y ellos logren expresar lo
que sienten. Además, recuerda un valioso dicho
en tanatología: “dolor compartido, dolor disminuí-
do, nos unimos a través del dolor, si lo callamos
nos aleja y distancía”.
5. Animarles a platicar sobre la muerte y que pue-
dan decir lo que sienten de manera simple, sen-
cilla y natural, sin dramatismo. Evitar la negación
que se expresa en frases comunes como: “no llo-
res”, “no estés triste” o “ ya pasará”.
6. Permitir la construcción de vínculos afectivos con
el ser querido que falleció a través de fotografías
o algún objeto personal que les ayude a construir
recuerdos positivos y agradables, así como man-
tener una unión de armonía, aceptación y paz
que les genere sentimientos de seguridad.
La resiliencia frente a la emergencia
La resiliencia es la capacidad de las personas para
adaptarse con resultados positivos a situaciones
adversas y hacer frente a sus implicaciones. Es la
facultad de sobreponerse al sufrimiento y a circuns-
tancias traumáticas. Hay personas más resilientes
que otras, y esto depende de las habilidades que
han desarrollado para enfrentar situaciones adver-
7. Evitar el reproche o regaño a la niña o el niño
ante respuestas “inadecuadas”, como berrinches,
enojo o llanto, que en muchas ocasiones son el
medio que tiene para expresar sus emociones,
aunque no las entienda.
8. Lo más pronto posible, recuperar las rutinas y el
orden de la vida cotidiana para que la niña o el
niño vuelva a su centro de seguridad, y esto le
ayude a recuperarse.
9. Permitir a la niña o al niño que, a través del juego,
exprese sus emociones. La forma que utilizan, por
excelencia, para manifestar sus sentimientos es a
través de la proyección que hacen en los juegos.
Esta es una forma adecuada de elaborar su pro-
ceso de duelo.
10. El apoyo de los centros donde se imparten los
servicios de educación inicial y de personas adul-
tas cercanas a las niñas y los niños es fundamen-
tal para transmitir paz y seguridad de que su vida
continúa, recuperar la alegría y su impulso por
continuar sus procesos de vida y de desarrollo. Es
importante estar atento o atenta y observar algu-
nas posibles alteraciones en el rendimiento de la
niña o el niño que, si son menores, pasarán por sí
solas, pero si crecen y se agudizan es necesario
buscar la atención de una persona profesional en
el tema.
Encontrarás en el repositorio de actividades algunos
ejercicios para trabajar el duelo con niñas y niños.
sas en su propia vida, lo cual permite que lo hagan
de una manera más propositiva.
La resiliencia es una capacidad que las niñas y los
niños construyen en compañía de las personas
adultas que les cuidan. Las personas adultas pue-
den evitar que el estrés, derivado de la emergencia,
57
sea tolerable y no tóxico, mediante su contención,
su presencia y su cariño.
La resiliencia, al igual que el duelo, es un proceso
que se va construyendo por etapas. La curva inicia
con la motivación y va transitando por emociones
perturbadoras, que activan la aparición de habili-
dades para hacer frente a los retos y favorecen el
descubrimiento de nuevas formas de salir adelan-
te. Quizá hayas escuchado el dicho: “hay que tocar
Feliz
Emoción
Miedo
Incertidumbre
Resistencia
Transformando
Amenaza
Caos
Desilución
Crisis
Hay diversas estrategias para desarrollar las habi-
lidades de resiliencia, aplicables tanto en personas
adultas, como en niñas y niños. Las estrategias pue-
den ir dirigidas para identificar los recursos propios,
así como para adaptar el acompañamiento hacia
las niñas y los niños para que incorporen estas es-
trategias en su vida. Algunas son:
• Centrarse en comprender que el dolor es tempo-
ral, aceptarlo sin rechazarlo, ni evitarlo, abrazán-
dolo y cuidando de ti.
• Construir una imagen positiva de ti mismo. Confía
58
fondo para salir adelante” y no como un momento
trágico, sino como parte de la curva de construcción
de la resiliencia.
Al salir de la curva, la resiliencia hace que las per-
sonas se fortalezcan, adquieran más recursos inter-
nos de resolución de problemas, se conozcan más
a fondo e identifiquen sus capacidades para hacer
frente a nuevos retos.
Seguir adelante
Nueva confianza
Integración
Aceptación
Exploración
y pruebas
idea
en tu capacidad de adaptación.
• Aceptar la situación y las pérdidas que implica.
• Encontrar nuevas perspectivas, puntos de vista y
motivaciones. Desarrollar la flexibilidad.
Adaptarte al cambio a través de contarte mental-
mente la historia y sus posibilidades en positivo,
basado en el principio: como pienso siento y
como siento actúo.
Hacer un análisis detenido de los pensamientos que
están atrás de tus actitudes negativas, haciendo una
lista y transformándolos en positivos. Cuando te ob-
serves pensando en negativo, examina tu lista, repi-
te las ideas positivas y observa cómo, automática-
mente, cambia tu manera de ver y sentir ante una
situación que quizá habías pensado que no tenía
remedio, ni posibilidades de salida y soluciones.
• Para lograr lo anterior, se requiere una profunda
decisión de cambiar la actitud de manera volun-
taria, de negativa a positiva, ante lo que está su-
cediendo y no se puede evitar.
• Acércate a todos tus seres queridos: familiares y
amigos.
• En las niñas y los niños es importante seguir fo-
mentando la identificación y aceptación de las
emociones, el autocontrol y la tolerancia ante la
frustración.
• El narrar los sucesos al nivel de las niñas y los
niños les ayudará a procesar los acontecimien-
tos y a darse cuenta que tienen un final, que no
son eternos y que todo llega en algún momento
a buen puerto.
• El cariño del adulto es indispensable para preve-
nir que el estrés se vuelva tóxico, permitiendo la
posibilidad de salir adelante ante la adversidad
de los acontecimientos.

Ideas principales
• La crisis provoca un estado temporal de trastorno y desorganización.
• La crisis afecta el equilibrio emocional de la persona.
• El individuo en crisis se siente incapaz de abordar la situación como acostumbraba.
• La crisis puede ser peligro de caos y, al mismo tiempo, oportunidad de superación.
• Los recursos personales ayudan a salir adelante, como conocimientos, experiencias y toma
de riesgos.
• Las crisis siempre generan pérdidas.
• La reacción natural del organismo ante la pérdida se llama duelo.
• El proceso del duelo implica experimentar diversos sentimientos.
• Cada persona vive el duelo de manera personal, única e irrepetible.
• Las niñas y los niños también experimentan pérdidas y, por lo tanto, viven procesos de duelo.
• Los adultos cuidadores juegan un papel importante en el acompañamiento al duelo.
• La resiliencia es la capacidad que tienen las personas para adaptarse y sobreponerse con
resultados positivos frente a situaciones adversas.
• Algunas estrategias para desarrollar resiliencia son:
1) Actitud positiva y flexible ante los cambios de la vida.
2) Aceptar las pérdidas.
3) Enfocarse en el presente y futuro, en sus áreas de oportunidad y crecimiento personal,
familiar y social.

59
 BIENESTAR DEL CUIDADOR
EN SITUACIONES DE EMERGENCIA
V BIENESTAR DEL CUIDADOR EN SITUACIONES DE EMERGENCIA
Como agente educativo, la materia prima de tu tra-
bajo eres tú mismo. Dado que nadie puede ofrecer
lo que no tiene, el bienestar se contagia y nutre, así
como el exceso de estrés también se contagia e in-
toxica. Las niñas y los niños pequeños, entre 0 a 5
años, son especialmente sensibles a los niveles de
estrés de sus cuidadores. Por más conocimientos
que tenga el agente educativo, lo que el bebé, la
niña o el niño pequeño perciben es la disponibili-
dad emocional que tenga la persona adulta para
conectar con ella o él. Por ello, toda persona adulta
cuidadora de una niña o un niño tiene una gran res-
ponsabilidad de autocuidado, para primero poder
regular sus propios niveles de estrés y desde ahí ser
red de apoyo para las y los pequeños.
El autoconocimiento que tienes de ti, la convicción de
aprender y crecer con tus alumnas y alumnos, y tu
capacidad de autorregulación constituyen las prin-
cipales competencias para establecer interacciones
de calidad y, con ello, potenciar el desarrollo óptimo
de las niñas y los niños en su primera infancia.
“Solo calma q
uien
puede calmars
e”.
Es conveniente que te des el tiempo para seguir
reflexionando sobre cómo te encuentras emocio-
nalmente expresando, con palabras o dibujos, las
emociones de tu corazón de manera honesta,pues
es fundamental que conozcas cómo te encuentras y
estés bien. En una emergencia, todos, de alguna u
otra manera, han sido tocados, afectados o al me-
nos movidos en diferentes aspectos.
62
¿Te has preguntado por qué al viajar en un avión es
una regla que ante la necesidad de requerir usar
una mascarilla de oxígeno, sea el adulto quien pri-
mero se la ponga a sí mismo y después se la ponga
a la niña o al niño que requiera de ayuda? ¿Te pa-
rece un poco egoísta? Pues no, solo si el adulto está
a salvo podrá ayudar a la niña, al niño o a alguien
más que necesite ayuda.
Ante una situación de emergencia hay que ac-
tuar rápido, de manera eficiente y organizada y,
para eso se requiere tener el mayor equilibrio y
estabilidad física, mental y emocional posible; es
decir, haber regulado las respuestas fisiológicas
del estrés.
Como habrás leído en los capítulos anteriores, el
estrés es una respuesta natural del organismo que
sirve para la supervivencia de la especie, te alerta
del peligro, te permite huír, atacar o esconderte, se-
gún sea el caso. Pero cuando los niveles de estrés
se exceden por tiempo prolongado, se convierten
en tóxicos, se queda encendido el modo de supervi-
vencia, atacando, huyendo o paralizando y, por con-
siguiente, se entorpece la solución de problemas y
la eficiencia en las acciones que se requieren llevar
a cabo.
EJERCICIO SUGERIDO
Toma una porción de plastilina o masa para
moldear, siéntela en tus manos mientras la
juegas y piensa en algún momento estresante
que hayas tenido últimamente. ¿Qué lo causó?
¿Cuál fue el motivo que desencadenó esas
emociones? Permítete sentir la frustración o el
miedo, lo que sea que hayas sentido, y utiliza la
masa para representarlo. Déjala a un lado por
el momento.
Principales estrategias de autocuidado
Para procurar tu bienestar no es necesario invertir
mucho tiempo al día o hacer actividades complejas,
con pequeñas acciones en pocos momentos podrás
ir sumando sensaciones de relajación y conexión
personal. Eso aportará a tu mente, corazón y cuerpo
una ola de emociones armoniosas.
A continuación, conocerás diversas estrategias que
puedes incorporar en los espacios de tu día que
consideres más pertinentes.
I. Respiración
La respiración afortunadamente es automática y se
realiza sin tener que pensar en ella. Sin embargo, la
mayoría de las veces se queda en una respiración
superficial, incompleta y no se da la oxigenación y
nutrición que el cuerpo requiere. La prisa, el estrés,
la tensión corporal, la represión emocional, la an-
gustia, la preocupación y la tristeza provocan que
la respiración sea corta, a nivel de la parte superior
de los pulmones, y se asocia a una respuesta de
ansiedad en el cuerpo. En cambio, cuando sueltas
tensión y te enfocas en ti mismo, accediendo a una
respiración completa y profunda, notarás como se
involucra todo el cuerpo en ese movimiento rítmico
que favorece, no solo sobrevivir, sino vivir en plenitud
y confianza. La oxigenación es mucho mejor, lo que
permite regular el exceso de estrés generando así
un proceso fisiológico de bienestar y salud.
Tu compromiso personal de autocuidado deberá in-
cluir al menos tres minutos diarios de los ejercicios
de respiración sugeridos.
La respiración consciente y profunda tiene grandes
beneficios:
• Relajación muscular.
• Control emocional.
• Mayor concentración.
• Mejor oxigenación.
• Favorece la desintoxicación.
• Genera tranquilidad.
• Fortalece los pulmones.
• Mejora la circulación y la digestión.
Conoce estos dos ejercicios de respiración que pue-
des realizar en distintas ocasiones:
Respiración para mantener la calma. Si te encuen-
tras en estado de inquietud y nerviosismo siéntate
con la columna alineada y relaja los hombros; blo-
quea el orificio nasal derecho con el pulgar derecho,
manteniendo los dedos de la otra mano hacia arri-
ba, haz respiraciones largas, profundas y completas
a través de la fosa nasal izquierda durante tres mi-
nutos, después inhala y relaja. Esto te tranquilizará y
te mantendrá en un estado de calma.
Respiración para relajarte. Empieza por observar
cómo es tu respiración, no busques modificarla ni
calificarla, solo observa qué parte de tu cuerpo se
mueve cuando inhalas y que pasa al sacar el aire. Si
está bien para ti, cierra los ojos, dirige la atención a
tu nariz y acompaña el recorrido del aire que entra
a tu cuerpo, cuando exhales saca todo el aire, lleva
tu ombligo hacia adentro (como si quisieras acer-
carlo a tu espalda), así vaciarás tus pulmones y la
próxima inhalación será más completa, continúa
respirando de manera consciente y observa, si de
forma natural, empieza a ser más lenta, sin tensión.
Reconoce qué pasa si al inhalar abres tus costillas e
imaginas que se hidrata una esponja dentro de ti y
al sacar el aire exprimes esa gran esponja, cierras
costillas y tu ombligo se acerca a tu columna.
Registra cómo te sientes de 3 a 5 minutos después.
63
¿Qué pasó con tu cuerpo? ¿Con tu mente? Sin prisa,
comienza a mover suavemente tus manos, tus pies,
estira tu cuerpo y abre tus ojos.
II. Fortalecimiento del nervio vago
¿Has escuchado hablar del “nervio vago”? Es el dé-
cimo par craneal y es, entre otras cosas, responsa-
ble, en gran medida, de las funciones relacionadas
con la regulación del estrés, actuando a través del
sistema nervioso parasimpático. Cuando tiene buen
tono, está sano para cumplir sus funciones. Hay ma-
nera de tonificar al nervio vago y volver a entrenar
a nuestro condicionamiento habitual para conectar
con el bienestar.
Estas son algunas actividades para fortalecer el ner-
vio vago y promover que conecte con la reducción
de estrés:
• Limpiar tu rostro con agua fresca.
• Cantar, vocalizar y hacer gárgaras con agua.
• Alinear la columna vertebral, mejorar la postura y
hacer movimientos conscientes del cuello, de ma-
nera lenta, amable y acompañándolos de la res-
piración profunda.
• Hacer actividad física calmada.
• Reír y conectar socialmente.
• Poner la mano izquierda en la nuca y la mano de-
recha en la frente mientras se hacen respiraciones
profundas.
• Comer sano, tomar agua, mejorar la digestión y
dormir 7 u 8 horas diarias.
III. No compares el bienestar, todos somos diferentes
No te compares con nadie para saber si en tu actuar
vas por buen camino, mejor experimenta y obsér-
vate, descubre qué te funciona a ti mismo. Es muy
importante estar abierta o abierto a probar nuevas
estrategias y tener constancia y paciencia al llevarlas
a cabo para que puedas experimentar el beneficio
prometido. Lo que no es recomendable es juzgar,
64
ni a ti mismo ni a nadie más. Se tiene la costumbre
de compararse unos a los otros y a opinar acerca
de si está bien o mal lo que haces y hacen los de-
más. Esto genera frustración y culpa, emociones tó-
xicas en tu cuerpo que provocan lo contrario de lo
que estás buscando y que también contagian a las
personas a tu alrededor. Por favor, no te compares
con nadie y queda prohibido juzgar. Comprométete
contigo mismo para incrementar tu bienestar y así
contagiarás a los que te rodean: familiares, amigos
o equipo de trabajo.
IV Practicar y practicar da resultados
Tú puedes voluntariamente, con tu práctica y de-
terminación, generar químicos de bienestar en tu
cerebro. Cuidando de ti, cuidas mejor a los que te
rodean, especialmente a tus alumnos y alumnas en
su primera infancia. La información que te da cono-
cimiento es muy buena, pero solo la vivencia que ex-
perimentas y que ejercitas hasta volverla un hábito,
puede transformar tu relación contigo mismo y con
los demás. Que no se quede en tu cabeza, llévala al
cuerpo, a tu corazón y a tu salón de clases.
CONTINUACIÓN DEL EJERCICIO
Antes de terminar, regresemos a lo moldeado
con tu plastilina. Mira lo que creaste, recuerda
lo que representa, toma la figura en tus manos
y reconoce lo que te hace sentir. Acéptalo.
Ahora, cierra tus ojos y comienza a respirar
largo y profundo. Con suavidad gira tus manos
hasta formar nuevamente una esfera sin forma,
continúa reconociendo y dejando ir aquello que
en aquel momento te estresó, pero que, aquí y
ahora, ha perdido fuerza y no puede afectarte
más si tu así lo decides.
Ante la emergencia, no es posible cambiar todo el
entorno de manera rápida, hay muchos factores
que, al mismo tiempo, interactúan entre sí; lo que
sí se puede modificar es la manera en que se hace
frente a la crisis, y es aquí donde el bienestar es un
factor fundamental para salir adelante con resilien-
cia. Tú, como agente educativo, eres facilitador de
bienestar en tu entorno, a pesar de que las circuns-
tancias no sean favorables, puedes modificar los
estados de ánimo para hacer que todo sea más lle-
vadero, para que el entorno se mire de una manera
más calmada y no se convierta en estrés tóxico. La
confianza que tú generas en ti mismo es la confian-
za que transmitirás a los demás para hacerles sa-
ber que estarán bien y que todo pasará. La suma de
bienestar y la intervención de los adultos en equipo
tejen esa red de apoyo que contiene y rescata ante
la emergencia.
Asegúrate de compartir esta información con las ma-
dres, los padres y los cuidadores principales. Ellos, al
igual que tú, necesitan cuidarse para poder cuidar.

tu
poder cuidar,
"Cuídate para y
r tr a sc ie n d e en el cerebro
labo cia".
ra z ó n d e la primera infan
co

Ideas principales
• El estrés y el bienestar se contagian.
• Es indispensable que mamá, papá o agentes educativos se cuiden.
• Si los adultos no se autorregulan primero, no pueden transmitir tranquilidad y confianza a las
niñas y los niños que están a su cargo.
• Desde una mente en calma se obtienen los mejores resultados para trabajar el bienestar.
• Las recetas más importantes para manejar el estrés y lograr bienestar son:
- La respiración consciente, larga, profunda y sin tensión, coordinando el movimiento del
diafragma.
- Alimentación sana, tomar suficiente agua y dormir 7 u 8 horas diariamente.
- El movimiento corporal. Haz ejercicio, yoga, camina, baila y disfruta mientras lo haces.
- Canta, ríe y juega.
• Ante una situación de emergencia es indispensable actuar en equipo.
• El fin común del equipo ante una emergencia es reducir los riesgos y las consecuencias negativas
en las niñas y los niños.

65
 EL LAZO AFECTIVO
EN SITUACIONES DE EMERGENCIA
VI EL LAZO AFECTIVO EN SITUACIONES DE EMERGENCIA
Los lazos afectivos son indispensables en la vida. Se-
rán lo que les permita transitar por una emergencia,
al igual que reincorporarse a la vida y reorganizar
la nueva dinámica del entorno. Por ejemplo, acom-
pañar a las niñas y los niños a los servicios de edu-
cación inicial después de vivir el entorno de emer-
gencia es todo un reto, ya que tanto las madres, los
padres y los agentes educativos están experimen-
tando muchos sentimientos de miedo, vulnerabi-
lidad y desconfianza ante la situación ocasionada
por la emergencia. Todos necesitan acomodar los
sentimientos de miedo para obtener calma y segu-
ridad.
Los lazos afectivos entre las familias y los agentes
educativos con las niñas y los niños se asemejan
Importancia del lazo afectivo en la primera infancia
Un poco de historia: Harlow y el chimpancé bebé
Harlow es un investigador inglés que estudió la con-
ducta de los chimpancés, interesándose por la inte-
racción entre la mamá y la cría. A lo largo de varios
experimentos, observó que el bebé chimpancé bus-
caba la cercanía y apapacho de su mamá. Descu-
brió que cuando tenía miedo, buscaba a su madre
para recibir consuelo y regular su estrés. Cuando se
le separaba de su mamá, se ponía triste, no jugaba
y no aprendía. Era incapaz de relacionarse. Al crecer
los chimpancés que no habían tenido el cuidado y
el calor de sus mamás, no fueron capaces de cui-
dar a sus crías. Los chimpancés se parecen mucho
a los seres humanos en sus conductas de apego y
encariñamiento. Para el bebé humano, las primeras
experiencias de interacción y cuidados se quedan
grabadas en la memoria de la piel y del corazón.
68
a un “bordado artesanal”. Este bordado o tejido se
convierte en un escudo de protección para la vida y
se construye a partir del acompañamiento cotidia-
no, el respeto, el sostén y el amor.
Tu rol como facilitador de bienestar es, sin duda, fun-
damental para restablecer la seguridad y confianza
de las familias, las niñas y los niños. Tu cercanía, ca-
riño y lazo afectivo pueden salvar vidas.
“El lazo afectiv
o es un
bordado artesa
nal de
convivencia co
tidiana”.
Ana Serrano,
2004
¿Cómo se va formando el lazo afectivo o apego
entre el bebé y sus cuidadores?
La convivencia va tejiendo este bordado afectivo.
Inicia desde el embarazo y, cuando sale del útero,
mamá y bebé se van reconociendo mutuamente
por olores, voz, miradas y contacto físico y afectivo,
así como por la experiencia en días buenos y malos.
Las primeras puntadas de amor también se pueden
dar con la presencia del padre durante el embarazo,
el parto y el momento del nacimiento. El amor no es
exclusivo de la mamá, cuando el papá o cualquier
persona significativa se da permiso de apapachar,
cargar y compartir la crianza, los vínculos afectivos
serán más sólidos y dejarán una huella de confian-
za básica para la vida y para las futuras relaciones
de su hijo.
¿Cuáles son los ingredientes del lazo afectivo?
• Una persona adulta disponible emocionalmente
que se conecte con los “hilos” de su mirada cálida
y tierna.
El lazo afectivo como base del aprendizaje
Todos tenemos una figura importante de apego. En
una situación de estrés o de peligro te invito a pen-
sar a quién acudirías. Esa persona que imaginaste
es, sin duda, tu figura más importante de apego.
A los bebés, las niñas y los niños pequeños les pasa
lo mismo, hay una persona especial, con mucha fre-
cuencia, es la mamá, el papá, la abuela u otro cui-
dador alternativo significativo en su vida. Estos vín-
culos servirán como plataforma para que puedan
explorar, aprender, amar y querer a otras personas.
Es un privilegio en nuestra sociedad contar con tan-
tos vínculos afectivos.
La ansiedad de separación y el lazo afectivo
Las bebés entre los 8 y 9 meses, se angustian ante
las personas con quienes no conviven mucho y se
resisten a dejar ir a cuidadores más importantes. Pa-
san de ser sociables a mostrar conductas de recha-
zo a las personas desconocidas. ¿Por qué razón? Ya
han ido desarrollando un lazo afectivo y depositando
en ellos su confianza. Por otro lado, su idea de per-
manencia es muy pobre, esto quiere decir que cuan-
do no los ven, sienten que se esfuman y que nada
garantiza su regreso, por eso se angustian y sienten
un abandono muy profundo.
Esta etapa se conoce como “ansiedad de separa-
ción”, la cual es parte normal del desarrollo saluda-
ble y del crecimiento. Por ello, cuando hay alguna
• Tiempo de calidad y presencia amorosa, dándole
consuelo cuando lo necesite y teniendo interac-
ciones de juego.
• El contacto físico amable y respetuoso.
Cuando la niña y el niño se sienten vinculados afecti-
vamente, su cerebro se dispone a explorar y apren-
der del mundo, lo anterior debido al círculo de segu-
ridad en el que se encuentran. Éste se da cuando el
adulto acompaña con su mirada, con su voz y con
el corazón, sin sobreproteger y permitiendo y obser-
vando lo que hace sin interrumpir.
El círculo de seguridad le da libertad para explo-
rar, despierta su curiosidad y le hace saber que
puede regresar a su base segura, que será el
adulto que le contiene, siempre que lo necesite.
Con esta seguridad emocional, descubrirá, cono-
cerá y aprenderá del mundo.
circunstancia que rompe con la dinámica de apego
que se está desarrollando, es natural que haya ma-
yor sensibilidad hacia la separación de las personas
adultas que le cuidan. Es hasta los 3 o 4 años que
tendrán más recursos para poder lidiar con la angus-
tia de separación, confiando que su cuidador más
importante regresará. La razón es que a esta edad
ya internalizó en su cabeza y corazón la seguridad
de sus cuidadores, comprende la permanencia de
objeto, lo cual ayuda a que, aunque no vea física-
mente a su figura de apego, sabe que existe y que no
lo abandonaron. En este momento podemos afirmar
que ha desarrollado un “apego seguro” en donde
sabe que su figura estará presente, acompañándole
inclusive si no está todo el tiempo con ella o él.
69
El agente educativo fuente de amor y seguridad
Ante una situación de emergencia, los procesos
naturales de desarrollo de las niñas y los niños no
se detienen, motivo por el cual es sumamente im-
portante favorecer la continuidad educativa en los
primeros años de vida respetando sus ritmos y ne-
cesidades físicas y afectivas, pero identificando los
procesos psicoemocionales y psicosociales que está
viviendo y poder estar listo para seguir el camino del
desarrollo. En este sentido tú, como agente educati-
vo, podrás establecer el entorno necesario para brin-
dar la base segura y cálida donde pueda procesar
las experiencias adversas de la emergencia en su
entorno, y sentir que éste le brinda seguridad.
La niña o el niño necesita sentirse con la confianza
de que puede ir y venir, explorar, aprender y que el
adulto cuidador estará ahí para cuando lo necesite.
Se está preparando, día a día, para una separación
de su figura principal de apego, a través de una in-
dependencia sana y necesaria para la vida. Una al-
teración frecuente, derivada de la emergencia, en las
niñas y los niños en esta etapa, es mostrar conductas
de “apego excesivo”. Se angustian de manera extre-
ma si su figura principal se va, o bien se aferran a
una cuidadora o cuidador alterno. Es un vínculo ge-
nerado por el miedo, en el que reina la dependencia
o el rechazo, y puede derivar en un “apego inseguro”.
Como agente educativo, ¿cómo puedes ser su
base segura en el regreso a los servicios de edu-
cación inicial?
Particularmente, entendiendo que es común la ma-
nifestación de apego excesivo en las situaciones de
emergencia y mostrando paciencia. Con tu dispo-
nibilidad emocional, con tu cariño, observando y
escuchando sus necesidades, permitiendo que ex-
prese sus sentimientos, sin amenazarlo para que se
porte bien o etiquetarlo con frases como: “eres un
70
chillón”, “eres un berrinchudo”, puedes favorecer su
bienestar emocional. Con estas acciones irás bor-
dando este lazo afectivo con bebés, niñas y niños
a tu cargo y los hilos o estambres serán tu mirada
amorosa de sostén y seguridad. Y, lo más importan-
te, cuidándote como agente educativo. Recuerda:
“Solo calma el que se calma”.
Para que las niñas y los niños logren la separación
sana de su figura de apego, necesitan contención
clara y amorosa por parte del agente educativo. Por
esto, nunca debes amenazarlos con dejarlas solas
o solos por mala conducta, ya que esto dañaría pro-
fundamente su confianza y su autoestima. Su me-
jor aprendizaje es “ser ella o él mismo", realizar sus
propios proyectos, querer independencia y por eso,
en ocasiones, te dirá “yo solito/a” o su palabra fa-
vorita es “no”. Estas características son parte de la
edad, es normal y esperado.
Como agente educativo trasciendes en la vida de las
niñas y los niños al acompañarles en la vida diaria,
conteniendo su emoción y preparándolos para salir
al mundo.
Estrategias de fortalecimiento emocional ante si-
tuaciones de emergencia
Los avisos: son muy importantes ya que le ayudarán
a corroborar que existe una persona adulta en quien
confiar, que es predecible y, de esta manera, no se
sentirá abandonada o abandonado. Los avisos
ofrecen confianza y seguridad dado que anticipan
lo que va a suceder y le ayudarán a darle seguridad
ante los sucesos que vienen. Por ejemplo: “En unos
momentos finalizaremos la hora del juego y vamos
a intentar hacer una siesta, empecemos a cantar
una canción para despedirnos de nuestros amigos
juguetes”. En el caso de una emergencia, muchas
familias deben recurrir a dejar a sus niñas y niños al
cuidado de un tercero para atender necesidades in-
mediatas. En estas ocasiones, los avisos cobran una
mayor importancia, ya que favorecen que las niñas
y los niños sepan que sus cuidadores primarios re-
gresarán por ellas y ellos, por ejemplo: “Voy a tener
que ir a buscar a un doctor, te vas a quedar con tu
agente educativo por un rato, pero voy a regresar
justo a tiempo para la hora de la merienda”.
Nunca escaparse: al momento de tener que dejar a
la niña o el niño al cuidado de un tercero, es impor-
tante que las personas de la familia no se escapen
aprovechando la distracción, con tal de que “no llo-
re”. Es normal que las niñas y los niños lloren al se-
pararse de sus cuidadores primarios, pero su llanto
será de desilusión por extrañarlos y no de abando-
no. Es indispensable explicarle que regresarán por
ella o él.
Pantomima recurrente: puedes actuar, repetidamen-
te, con muñecos la escena de la despedida con el cui-
dador primario, de las actividades que van a hacer
durante su ausencia y del momento del reencuentro.
Objeto de transición: es el “amuleto” que algu-
nas niñas y niños necesitan para sentirse seguros
y transitar por los momentos desafiantes que estén
viviendo: una cobija, un peluche, un muñeco o la
bolsita de besos (se encuentra en el repertorio de
actividades). Es importante permitir la presencia de
estos objetos si las niñas y los niños los requieren,
particularmente después de una emergencia.
Canción: “Felipe, el tapabocas”. Con esta canción
será más fácil que utilicen el tapabocas cuando sea
necesario. En esta edad las canciones, cuentos y
mímicas son de gran ayuda para entender lo que
están viviendo.

Ideas principales
• La formación del vínculo puede desarrollarse con mamá, papá o con otro cuidador principal.
• Este vínculo funciona como un escudo de seguridad que le va a acompañar toda la vida.
• Los factores que facilitan la formación del vínculo son:
- La disposición emocional del cuidador.
- La validación de los sentimientos de la niña o el niño.
- La respuesta al juego y al llanto.
- El acompañamiento para regular la situación de estrés.
• Si a las niñas y niños se les deja al cuidado de otras personas, es importante que sean conocidas
y que tengan algún vínculo con ellas.
• Es de suma importancia utilizar los avisos al momento de las separaciones, ya sean de corto plazo
(minutos) o más prolongadas (días completos).
• Es indispensable comprender la separación de la figura de apego al momento de reestablecer los
servicios de educación inicial.
• Las niñas y los niños necesitan amor al igual que el alimento. Si no lo reciben quedan huellas de
dolor en su cuerpo, en su cerebro y en su corazón que los incapacitarán para construir relaciones
significativas en su vida.
• Es importante evitar amenazas de abandono para lograr un buen comportamiento. El abandono
genera estrés que puede resultar tóxico.

71
LA CRIANZA EN SITUACIONES
DE EMERGENCIA
VII LA CRIANZA EN SITUACIONES DE EMERGENCIA
Los estilos de crianza en las niñas y los niños duran-
te una emergencia se ven afectados por la ruptura
de las dinámicas del hogar. Por esto, es necesario
que todos los cuidadores tomen acuerdos en el trato
y manejo de las emociones de las niñas y los niños
para contener el impacto psicoemocional a través
de la seguridad que las personas adultas les pue-
den brindar.
La crianza compartida es la relación que debe exis-
tir entre todas y todos los cuidadores de la niña y
del niño; conociendo, respetando y haciendo equipo
con congruencia y consistencia, y siempre poniendo
en el centro de atención los beneficios para la niña
o el niño (en la CDN, esto se conoce como “el interés
superior de la niña y del niño”). El respeto sin juicio ni
crítica será la mejor manera de tener un impacto po-
sitivo en la generación de los acuerdos. Cada familia
Ritmos y rutinas, un entorno seguro en la crianza
Ritmos(9)
La primera manifestación de vida en el ser humano
es a través de un ritmo, al escuchar los latidos del
corazón de un bebé dentro del vientre de la mamá.
El ritmo acompaña a lo largo de la vida: los órga-
nos del cuerpo tienen un ritmo de funcionamiento, la
respiración, el caminado, así como también, el día y
la noche, las estaciones del año, el tic tac del reloj. La
vida está llena de ritmos que ofrecen tranquilidad,
certeza y ecuanimidad.
Durante una catástrofe natural o cualquier emergen-
cia, la niña o el niño pierde la “brújula” de dónde está
o qué pasó. Stroube9 afirma que, durante un shock,
el alma, la motivación, el pensamiento, el sentimien-
9
Stroube, M. (2013) Caminos para salir de la crisis, estabilización a través de la pedagogía de la emergencia: “Fundamentos para ejercitar los ritmos”
[En línea] Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=0Vz7ncJSmMo
74
tiene sus creencias, las cuales deberán ser tomadas
en cuenta para potencializar el desarrollo de la niña
o del niño.
Durante una emergencia, la comunicación entre la
familia y los servicios de educación inicial es vital
para el bienestar de las niñas y los niños. Hacer ci-
tas y entrevistas para conocer a las familias, te será
de gran ayuda para saber cómo vivieron la crisis o
emergencia. Recuerda que la neurociencia dice cla-
ramente que todas las emociones de los cuidadores
primarios tienen un impacto directo sobre las niñas
y los niños. De 0 a 2 años, el lenguaje de la niña o el
niño no es suficiente para poder saber lo que pasó,
cómo pasó y todas las circunstancias y detalles de la
vivencia. Tu papel es muy importante para apoyar a
las familias, a las niñas y los niños.
to y la voluntad, se ven afectados debido a que se
pierde el ritmo de las fuerzas vitales; presentándose
una debilidad en la musculatura y autorregulación
de los órganos internos. Con el estrés, los ritmos de
vida se desacoplan produciendo agotamiento cró-
nico y para volver a regularlos se necesitan ritmos y
acciones secuenciales que irán ayudando a volver a
la organización interna.
Las alteraciones en la conducta evidencian que el
trauma vivido por la emergencia es una herida emo-
cional que debe de atenderse lo antes posible para
revertir futuros daños. Como agente educativo eres
un primer filtro para poder observar los procesos y
detectar si alguna niña, niño o familia, necesita ayuda
externa. Tu acompañamiento servirá para canalizar
las necesidades con los especialistas encargados.
Puedes darte cuenta cuando una niña o niño está
en fase aguda de shock al presentar indicadores
fisiológicos como: sudoración, escalofríos, temblor
o taquicardia. Podrás también notar apatía, agresi-
vidad o, incluso, presentar ataques de pánico. De
igual manera, la niña o niño puede presentar cam-
bios en sus actividades cotidianas, como dejar de
comer o de jugar y no dormir las horas suficientes.
De acuerdo con el Dr. Davidson, neurocientífico de la
Universidad de Harvard, la empatía, la paciencia, la
expresión de sentimientos y el abrazo con percusio-
nes rítmicas, ayudan a la niña y el niño a encontrar
el equilibrio. El latido cardiaco de bebés, niñas y ni-
ños pequeños va más rápido que el de los adultos,
por lo que, si utilizas ritmos más lentos, les ayudarás
a tranquilizarse y organizarse internamente.
De igual manera, los rituales ayudan a asimilar si-
tuaciones fuertes en la vida de los seres humanos.
Quizá durante la emergencia, las niñas o los niños
perdieron seres queridos, cosas materiales o tuvie-
ron cambios abruptos en su vida. Recuerda que lo
que viven sus cuidadores les afecta directamente y
perciben que en su entorno hay cambios.
En la relación de crianza compartida puedes sugerir
hacer rituales de despedida en familia para ayudar
a asimilar las pérdidas ocasionadas por la emergen-
cia. También puedes utilizar cuentos, juegos y expre-
sión artística para ayudar a procesar las vivencias.
La neurociencia sugiere platicar lo sucedido con deta-
lles y siempre cuidando que haya un final feliz que les
dé tranquilidad, protección y seguridad. Por ejemplo:
• Si durante un evento como un sismo, la familia
pierde su casa, puedes decirle: “Te acuerdas que
estabas con tu abuelito y empezaron a escuchar
un sonido muy fuerte, salieron corriendo y tu casa
se dañó, sonó “pácatelas”, así se escuchó… qué
bueno que tu abuelito te cargó y salieron corrien-
do. Tu abuelito y toda tu familia están muy bien y
juntos”.
Las rutinas
La organización de las distintas actividades que un
bebé, niña o niño requiere para satisfacer sus nece-
sidades de manera integral, se reflejan en las ruti-
nas que se establecen a diario con un ritmo y un pa-
trón que es frecuente, coherente y predecible. Estas
rutinas marcan el ritmo de las actividades, le dan un
horizonte cíclico del transcurso del tiempo en su vida
diaria, pues van definiendo lo que acontece por la
repetición de lo que vive. De tal manera, las rutinas
integran el ritmo y la satisfacción de las necesidades
para que pueda seguir creciendo, aprendiendo y re-
lacionándose con el mundo.
La rutina diaria es la definición de las actividades
por hacer con horarios de comida determinados,
períodos de sueño, descanso y esparcimiento. Esta
secuencia permite a bebés, niñas y niños estructu-
rar un nuevo orden para conocer con premeditación
qué actividad del día van a realizar y les ayudará a
sentirse seguros al saber que estarán atendidos y
cuidados por las personas que le son significativas.
Así mismo, las rutinas favorecen el desarrollo pau-
latino de las funciones ejecutivas como: planeación,
ejecución y logro de metas.
En las situaciones de emergencia, restaurar las ruti-
nas en las niñas y niños pequeños, favorece su con-
tención emocional, controla su ansiedad y miedo a lo
desconocido o la incertidumbre y esto, a su vez, favo-
rece un bienestar emocional que permite una mejor
capacidad de aprendizaje y le contiene ante el entor-
no cambiante a su alrededor. En las primeras fases
de la emergencia, puede ser que el contexto de las
75
familias sea muy retador y no cuenten con todos los
recursos necesarios para el desarrollo de varias acti-
vidades; sin embargo, las rutinas guían las acciones
necesarias para la sobrevivencia y bienestar de un
bebé, niña o niño atendiendo sus necesidades físi-
cas y afectivas.
En la primera infancia, la planeación del día a día,
se basa en las necesidades que van reflejando
las niñas y los niños de acuerdo con sus intere-
ses. Además, el tener un esbozo de las actividades
diarias, te va a dar claridad, seguridad, consisten-
cia y vas a ser predecible para ellos. Por ello, es im-
portante que en conjunto con la familia de la niña
o niño, diseñen el esquema de rutina diaria que
van a poner en marcha. Asesórate con la familia de
cada uno sobre cuáles son sus horarios de sueño,
alimentación o de alguna otra actividad que deba
realizarse (esto cobra mucha importancia en el caso
específico de las niñas y niños con discapacidad)
y conjuntamente elaboren la rutina. Recuerda que
como agente educativo, tú puedes proponer las ac-
tividades de movimiento, juego, lectura de cuentos
u otras que se deben incorporar en la rutina para
ofrecer apoyo psicoemocional, lo que ayudará a fa-
vorecer el aprendizaje.
En el momento de una emergencia es probable que
se abran los servicios de educación inicial en algún
lugar temporal10. Dentro del diseño de la rutina de-
berás contemplar como punto inicial la limpieza del
espacio físico para asegurar las condiciones de sa-
lubridad. Deberás seguir todas las medidas de hi-
giene requeridas, tales como el uso de cubrebocas,
espacios designados para el cambio de pañal e in-
sumos de higiene, tales como: desinfectantes para
el uso continuo de materiales de apoyo pedagógico
(juguetes y libros infantiles).
10
Recuerda que en el caso de un sismo o de un huracán, es muy probable que la comunidad tenga pérdidas de bienes de infraestructura, como ca-
sas y escuelas, por lo que será pertinente la apertura de un espacio temporal “ amigo de la primera infancia”, para asegurar la continuidad educativa.
76
Estudia el espacio con el que cuentas para decidir
cómo vas a distribuir adecuadamente a las niñas y
los niños de acuerdo con la edad y así acompañar a
las familias a integrar las rutinas.
Durante la etapa crítica de una emergencia es pri-
mordial atender las necesidades básicas, tanto físi-
cas y afectivas, de todas las niñas y los niños, así
como el tener momentos de conexión entre cuida-
dores con sus hijas e hijos. Acompaña a los cuida-
dores primarios a contemplar dentro de su rutina
diaria que tengan espacios para jugar, cantar, y
tener contacto físico con sus hijas e hijos al mecer-
los, cargarlos, mirarlos a los ojos o haciendo algún
masaje.
Todas estas actividades ayudan a vivir en el tiempo
presente y son básicas para poder enfrentar lo vivido
durante la emergencia y regresar a la normalidad
lo antes posible. Conforme las circunstancias te lo
permitan, puedes implementar espacios fijos para
estas actividades. Si te es posible, adecúa espacios
con material para que jueguen con su cuerpo, con
sus manos, con texturas, con sonidos y puedan ex-
plorar y experimentar libremente.
A continuación, te ofrecemos un ejemplo de ruti-
na que se puede implementar en un espacio de-
signado para dar continuidad a un programa de
educación inicial:
Rutina para antes de recibir a las niñas y los niños
• Tener el espacio y material listo, y sanitizado.
• Hacer el protocolo sugerido para el cuidado de
la salud.
• Tomar unos instantes para tu autocuidado: físi-
ca, mental y emocionalmente para poder estar
listo para acompañar y contener a las niñas y
a los niños.
Dentro de tu rutina diaria, no olvides comenzar ha-
ciendo contacto contigo. Puedes hacer tres respira-
ciones profundas para recibir a las niñas, los niños
y sus familias. Es indispensable hacer alguna activi-
dad que te ayude a sentirte mejor; recuerda que es
indispensable cuidarte para poder cuidar.
Es factible que tú, como agente educativo, tam-
bién estés afectado por la emergencia. Si este es el
caso, puedes tomar distancia física unos instantes,
contactar con tu respiración y poner a funcionar de
manera congruente y funcional tu cerebro. Una su-
gerencia es empezar a hacer frases y verbalizar en
voz alta lo que estás observando en tu entorno; por
ejemplo, describe lo que ves:
• “Este es un árbol”.
• “Esta es una silla”.
• “Este es un niño”.
Hacer frases en presente ayuda a que te sitúes en el
aquí y ahora y estés enfocado para poder brindar la
ayuda necesaria a la comunidad.
Rutina durante el servicio de educación inicial
• Tener en cuenta los protocolos de entrada con
recepción cálida. Canto de bienvenida.
• Conectar con las emociones de las niñas y los
niños al inicio del día.
• Utilizar todos los recursos para manejar la an-
siedad de separación.
• Actividades con su cuerpo (ponerlos boca abajo,
que vivan distintas posturas, propiciar el movi-
miento, la conquista del espacio y el placer, según
la edad).
• Momento de alimentación (de acuerdo con la po-
sibilidad del servicio).
• Actividades de concentración (exploración, inves-
tigación y arte).
11
En el caso del acondicionamiento de espacio seguro temporal, no se podrán realizar todas las actividades de la rutina por lo que es importante
elegir algunas. En el texto están resaltadas con negritas las sugerencias mínimas, de manera que se vuelvan predecibles para las niñas y los niños
en el nuevo entorno.
• Momentos de juego, risa, agradecimiento, can-
tos y baile.
• Cuentos, masajes y actividades sensoriales.
• Tiempo de descanso y relajación.
• Despedida del día y entrega.
Lo anterior es solo un ejemplo de un posible esbozo
de actividades que tendrás que ir adaptando a las
necesidades e intereses de las niñas y los niños.
El respeto al ritmo de cada niña y niño es indispen-
sable; si está concentrada o concentrado y es hora
de pasar al momento de alimentación, puedes es-
perar a que él solito o solita deje de estar implicado
en la actividad o DAR AVISOS del cambio de activi-
dad. Utiliza canciones para ayudar a que sepa que
la actividad se acabó. Puedes cantar “Adiós amiga
pelota, me acordaré de ti, adiós amiga pelota, me
acordaré de ti”. La repetición es fundamental para
que poco a poco él o ella opte por despedirse solito
o solita del material. DA AVISOS de cualquier cambio
que viva la niña o el niño.
Aprovecha cualquier interacción para conectarte
11
afectivamente con las niñas y los niños. Ejemplos:
• Si le estás cambiando el pañal, mírala o míralo a
los ojos… puedes decir: “Te voy a limpiar con este
algodón con agua calientita; te estoy poniendo la
crema, te estoy poniendo tu pañal limpio… ya es-
tás listo”.
• Al momento de dar inicio al servicio, saluda a las
niñas y los niños, mirándolos a los ojos y puedes
verbalizar: “Hola (decir su nombre), te voy a tomar
la temperatura y te voy a poner gel en tus manitas.
¿Cómo se siente?, ¿está frío verdad? Tu mamá se
tendrá que ir, pero al ratito regresa…”
77
Las actividades lúdicas no pueden faltar dentro de la
rutina diaria, y esto es especialmente importante en
casa. Los juegos se adaptarán según la edad.
Ejemplos de juegos y actividades por edades:
0-6 meses. Ponerlos en distintas posturas para que
experimenten el peso de su cuerpo. Puedes ofrecer
objetos sencillos de tomar, ver, sentir y explorar. Los
padres o cuidadores pueden procurar momentos
de masaje y contacto físico.
6-12 meses. Permitir que vivan diferentes posi-
ciones equilibrando el peso de su cuerpo, brindar
objetos seguros para investigar con sus manos,
espacio para movimiento libre, gateo y desplaza-
miento en general. Hacer uso de cuentos, cancio-
Rutinas y crianza compartida con los cuidadores
Ante la complejidad y retos derivados por la emer-
gencia, las niñas y los niños pueden ser sostenidos
en comunidad. Tú como agente educativo, no es-
tás solo en esta gran responsabilidad. Como se ha
mencionado, la crianza compartida tiene grandes
beneficios para la vida de una niña o niño; lo rodean
corazones y manos dispuestos a ayudar en común
acuerdo para ser una red de sostén y apoyo.
Tu acompañamiento ante estas circunstancias va a
sensibilizar sobre la importancia de priorizar las ac-
ciones que protegen a las niñas y niños; serás una
guía muy importante para que las familias puedan
manejar mejor la situación de emergencia y para
motivarles a que integren rutinas y espacios de
bienestar en su día.
Así mismo, además del acuerdo que se puede ge-
nerar con las familias, la comunidad también es un
insumo fundamental para seguir salvaguardando
78
nes y juegos. Recuerda poner espacios provocado-
res para que ellas y ellos vayan construyendo su
propio aprendizaje.
12-18 meses. Diseñar actividades de movimiento,
de concentración, de exploración e investigación
sensorial, de autosuficiencia, de esquema corporal,
cuentos, canciones, rimas y juegos en grupo.
18 meses a 3 años. Capacidades y destrezas cor-
porales, como: equilibrio, retos, trepar, subir, bajar,
caminar con obstáculos, rutas de movimiento en
donde vayan obteniendo mayor coordinación y se-
guridad con su cuerpo. Espacios de exploración e
investigación para que puedan ir construyendo su
aprendizaje día con día.
los derechos de las niñas y niños. Puedes integrar
estrategias comunitarias que faciliten la creación
del entorno necesario para hacer frente a las nece-
sidades de las niñas, los niños y los cuidadores, a
través de los ritmos y rutinas; por ejemplo, puedes
sugerir hacer comisiones o grupos voluntarios de
ayuda para la preparación de alimentos, para la
recepción de víveres, para atender los espacios de
juego y para la organización de momentos de rela-
jación, conexión y bienestar. El unir la disposición y la
voluntad de la comunidad resultará en un acuerdo
benéfico para el bienestar de todos.
Una vez que se haya logrado restablecer el entorno,
es fundamental que también en casa intenten ade-
cuarse las rutinas. Tu papel es transmitir a los papás
la importancia de tener horarios fijos para las acti-
vidades de sus hijas e hijos. Explícales que, de esta
manera, ellos y ellas podrán superar más rápido el
shock o trauma que la emergencia vivida les generó.
Invita a que fijen horarios para levantarlos en las
mañanas, para los alimentos, las siestas y que res-
peten el horario para irse a la cama por las noches.
Sugiere que dentro de su rutina diaria tengan es-
pacios de conexión profunda con sus hijas e hijos.
Cada interacción con las niñas y niños debe ser cer-
cana, cálida, con avisos y respetuosa.
La congruencia y la consistencia entre lo que se haga
en el servicio de educación inicial y en casa le ayu-
dará a las niñas y los niños a tener una congruencia
y organización interna. Es importante adecuar estas
rutinas a los estilos de crianza de cada familia.
Ejemplo de rutina de casa
8:00 am. Hora de levantarse.
8:30 am. Desayuno.
9:00 am. Actividades de lectura de cuentos,
12:00 pm. Siesta,
1:30 pm. Comida,
2:30 pm. Siesta,
4:00 pm. Juegos (jugar, reírse, cantar, pintar).
5:30 pm. Masaje y cuento (momento de conexión profunda
con sus niñas y niños).
6:00 pm. Empezar rutina para irse a la cama.
7:30 pm. Dormir.
Cada interacción con las niñas y los niños debe ser cercana, cálida, con avisos y respetuosa.
Autorregulación y crianza compartida
El comportamiento de las niñas y los niños después
de una emergencia se puede ver afectado; pueden
presentar malos ratos, berrinches, oposición o re-
beldía. Estos modos, más las preocupaciones y el
estrés de la emergencia, pueden reducir el nivel de
tolerancia y paciencia por parte de los cuidadores.
Para propiciar la autorregulación en las niñas y los
niños, es importante empezar por el adulto cuidador.
Tú, como agente educativo, quizá recibirás niñas o
niños incontrolables, con enojo, con tristeza y senti-
mientos desbordados. Antes que nada, toma distan-
Ejemplo de rutina para hacer actividades en casa
Lavarse las manos:
• Primero se preparan los materiales, necesitamos agua,
jabón y una toalla.
• Luego se describe la secuencia, por ejemplo: primero,
mojaremos las manos y después las tallaremos muy bien
con jabón; por último, las enjuagaremos y secaremos con
la toalla.
• Se acomodan los materiales en fila poniendo primero el
agua, después el jabón y, por último, la toalla. Esto le ayu-
dará a las niñas y los niños a visualizar la secuencia de
elementos.
• Juega a desaparecer algunos elementos o a sustituir el
nombre de los materiales por el sonido que hacen (cie-
rren sus ojos: “¡Va! ¿Quién se fue?”) Por ejemplo, en vez de
decir “agua” puedes hacer el ruido “glu glu glu”.
• Por último, a lavarse las manos.
• Mientras la niña o el niño sigue los pasos, puedes cantar
una canción que acompañe la actividad: “a lavar a la-
var mis manitas, a lavar”. Este tipo de rutinas las puedes
adaptar a cualquier actividad que se realice en los servi-
cios de educación inicial o en casa.
Ejemplo de rutina para la hora de dormir
• Primero, te bañarás con tu juguete favorito.
• Después te pondrás la ropa de dormir que elijas.
• Después, cenarás.
• Luego, contaremos un cuento.
• Y finalmente, te dormirás.
cia y respira, contacta con tu sentimiento; recuerda,
el adulto eres tú, por eso es indispensable que ten-
gas llena tu “maleta de autocuidado” para que en
momentos de crisis logres actuar con tranquilidad y
compasión. Piensa que eres un ejemplo para las ni-
ñas y los niños quienes, poco a poco, te imitarán en
comportamientos que quieras inculcarles.
Es importante tener acuerdos para una buena con-
vivencia. Es conveniente que primero conectes de
manera profunda con la niña o el niño para indagar
la razón de su mal comportamiento. Durante los 3
79
primeros años su lenguaje es limitado, por lo que si
llegas a conocer el trasfondo de sus actos lo vas a
poder guiar de la mejor manera. Tu papel es ser me-
diador para intentar resolver conflictos entre las ni-
ñas y los niños. Por su edad, el impulso es muy gran-
de, poco a poco, con tu acompañamiento podrán ir
construyendo mayor autocontrol y autorregulación.
Todas las expresiones de los sentimientos son váli-
das, pero sin lastimar a sus compañeras, compañe-
ros o a ellos mismos.
Por ejemplo, si quiere morder, puedes verbalizar:
“No puedes morder a nadie porque le duele, pero
sí puedes morder una zanahoria, a ésta no le va a
doler”. Muchas veces hacen cosas indebidas por-
que son unos investigadores natos. Por su edad
son científicos, todo quieren probar y experimentar.
Ejemplo: Quiere investigar cómo suena la mejilla de
una compañera o compañero y le pega, puedes
verbalizar: “Si quieres pegar puedes golpear este
cojín o almohada, a esto no le va a doler”.
Siendo que el hemisferio derecho es el que está más
despierto en estas edades, puedes tener imágenes
80
o dibujos de estos acuerdos de convivencia. Las ni-
ñas y los niños los entenderán mejor, además de
que van a saber qué se espera de ellas o ellos.
Evita los malos tratos, gritos, adjetivos calificativos y,
obviamente, maltrato físico y psicológico. La firmeza
es indispensable para que las niñas y los niños sien-
tan seguridad y amor; ser firme y cercano a la vez,
ayuda a la autorregulación sin lastimar el corazón.
Ayuda a que las familias tengan estrategias para lo-
grar la autorregulación de sus hijos e hijas. Confor-
me la emergencia te vaya permitiendo podrás tener
pláticas sobre prácticas de crianza que beneficien a
las niñas y los niños.
Si realizas visitas domiciliarias, con mucho respeto y
escucha activa, sugiere herramientas para el buen
trato de las niñas y los niños.
En esta tabla encontrarás estrategias sugeridas
para dar respuesta a los comportamientos no ade-
cuados, con la reacción que se espera de ti y conse-
jos para conectar con la necesidad emocional que
hay detrás del comportamiento.
 Comportamiento Describir la conducta del Rol del agente educativo Lo que nunca hay que Lo que siempre hay que
comportamiento hacer frente hacer frente
al comportamiento al comportamiento
• Berrinches. • “Veo que estás enojada • Tomar distancia para • Etiquetar (lenta(o), • Validar emoción,
• Oposición. o enojado, se vale ese no perder el control tonta(o), mala(o), acompañar, verbalizar,
• Conflictos sentimiento, pero no se personal. desobediente, vivenciar, terminar con
entre ellas o vale que me pegues o • Analizar qué provoca berrinchuda(o). final feliz.
ellos (golpes, que pegues a tus amigas el llanto en ella o él y • Lastimar, golpear, gritar, • Momento de conexión,
arrebatar y amigos, ¿Quieres hacerse cargo. herir o amenazar. masaje, cuentos,
juguetes de la pegar?… Puedes • Verbalizar qué se espera historias y juego. Se
compañera o golpear en este cojín”. de ella o él. puede distraer.
compañero). • “Veo que sacaste todos • Verbalizar que todos los • Ser firme, pero con amor,
tus juguetes de la caja, sentimientos se valen. empatía y compasión.
espero que los guardes Lo que no se vale es • Dar avisos de cambio de
en su lugar”. aventar, pegar, morder actividades, despedirse
• “No se vale que le o romper algo. de los objetos.
arrebates los juguetes • Sí se vale pegar en esta • Dar opciones: ¿Cuál
a tus amigas y amigos, almohada, sí se vale suéter te quieres poner,
puedes jugar con esto, morder esta zanahoria, el azul o el morado?
mientras ella o él termina sí se vale romper estas ¿Cuál fruta te quieres
de usarlo”. hojas, sí se vale aventar comer, la pera o la
todas estas pelotas y manzana?
SIEMPRE SER MEDIADOR después, que ayude
a levantarlas.

Acompaña a las familias a que tengan herramientas maltrato. Tu papel es ir permeando una crianza firme
para que en casa también ayuden a los niños a au- y amorosa para evitar la violencia hacia las niñas y
torregularse y a revertir prácticas dañinas de golpe y los niños en sus hogares.

Ideas principales
• Conoce a la familia para valorar su estilo de educación y crianza, y desarrollar elementos
de crianza compartida con mucha creatividad y respeto, en beneficio de las niñas y los niños.
• Sugiere a las familias que tengan rutinas en casa con horarios para las comidas, siestas, hora de
levantarse y de acostarse.
• Elabora tu rutina del día con fotos para que los niños las vayan siguiendo.
• Sugiere a las familias un trato amable sin violencia, teniendo acuerdos de convivencia para
el bienestar de toda la familia.
• Adecúa las actividades durante el día de acuerdo con la edad de las niñas y los niños.
• Cualquier interacción que tengas con las niñas y los niños, hazla conectando con su emoción
y con tu calidez, mirando a los ojos y dando avisos.
• Recuerda contemplar dentro de tu rutina diaria momentos de conexión contigo para tu autocuidado.
• En el fichero de actividades encontrarás estrategias para salir del shock derivado de la emergencia,
a través de los ritmos y las rutinas.

81
 REZAGOS Y EFECTOS
PSICOEMOCIONALES Y PSICOSOCIALES
DE LA EMERGENCIA
VIII REZAGOS Y EFECTOS PSICOEMOCIONALES
Y PSICOSOCIALES DE LA EMERGENCIA
La sensibilidad del cerebro a las experiencias de cuidado.
Como se ha mencionado en capítulos anteriores, las
neurociencias demuestran que el cerebro de la niña
o del niño es especialmente sensible a las experien-
cias de cuidado (afectuoso, predecible y receptivo)
para desarrollar una sensación de seguridad emo-
cional y confianza que los lleva a explorar su mun-
do, buscar nuevas actividades y formar relaciones.
Las niñas y los niños que no reciben cuidados afec-
tivos, receptivos, de manera constante, se vuelven
ansiosos e inseguros. Es por ello que el rol de los
cuidadores primarios es especialmente importan-
te, se van modelando las conductas afectuosas y
así, se fomentan las relaciones de apego seguras y
saludables que les ayudan a conocer y regular sus
emociones, fomentando conductas sociales.
De esta manera, bebés, niñas y niños, van cons-
truyendo las habilidades socioemocionales. De
acuerdo con la Guía de Aprendizaje Temprano (Little
Texans, Texas Early Learning Council), incluye cuatro
componentes:
1. Confianza y seguridad emocional
Establece relaciones seguras con los cuidadores
primarios, distingue a los adultos conocidos de los
desconocidos, muestra conexiones emocionales y
de apego con otros, mientras comienza a mostrar
independencia.
2. Conciencia de sí mismo
Expresa necesidades y deseos a través de las ex-
presiones faciales, sonidos o gestos. Desarrolla la
conciencia de sí mismo, como apartado de los de-
más. Muestra confianza en sus capacidades en au-
84
mento. Demuestra conciencia de la relación con la
familia, comunidad o grupo cultural.
3. Autoregulación
Desarrolla el entendimiento de rutinas, reglas o lími-
tes. Empieza a tener más control de lo que puede y
no puede hacer.
4. Relación con los demás
Muestra interés y conciencia en el otro, responde e
interactúa. Comienza a reconocer y a responder a
los sentimientos y las emociones de los demás, de-
muestra preocupación.
Es importante reconocer que cada bebé, niña y niño
evolucionan de manera personal y pueden ir a dife-
rente ritmo, pero también debes estar atento para
referirlos cuando hay algo atípico y que pudiera re-
querir de una terapia oportuna. Como agente edu-
cativo debes tener en cuenta que no eres terapeuta
y no puedes dar diagnósticos. Sin embargo, tienes
un lugar privilegiado de observación durante mu-
chas horas, lo que te permite ir conociendo conduc-
tas típicas y diferenciarlas de retrasos o alteraciones
en las habilidades de niñas y niños.
Un desarrollo armónico, sin retrasos, significa que
el bebé, la niña o el niño pequeño, se adapta a su
mundo de manera funcional y se encuentra a gusto,
con su propio cuerpo y en sus relaciones sociales,
juega y aprende con interés.
El que un bebé, niña o niño se retrase o no presente
algún logro, no es que esté mal en sí. Un retraso
importante le puede estorbar para tener una vida
plena, para jugar con libertad, disfrutar de su cuer-
po y de su movimiento, aprender, descubrir y esta-
blecer relaciones significativas con su mundo social.
La alteración puede tener orígenes biológicos, pero
muchas veces, se trata de falta de estímulos o so-
breprotección.
s habilidades,
"Efectos en la
ra la atención
una alerta pa
oportuna".
Teresa de Ávila Castaño en su trabajo de investiga-
ción “El impacto de los desastres en la salud mental
de los niños y adolescentes” (2013), menciona que la
emergencia puede generar diversos cambios en el
entorno y seguridad de niñas y niños teniendo como
resultado que vivan efectos en la inercia de su desa-
rrollo. En el capítulo inicial observaste la tabla de los
efectos de la emergencia relacionados con el tiempo
transcurrido del suceso, identificando que cada eta-
Evaluación de los efectos psicosociales en la emergencia y líneas de acción
Las niñas y los niños son especialmente vulnerables
a los efectos de los desastres. Su patrón de reacción
es diferente al de los adultos y depende de muchos
factores, especialmente de la edad y de la presen-
cia de un núcleo familiar protector; el impacto emo-
cional, a menudo, se expresa por alteraciones en la
conducta.
En este contexto, resulta indispensable que agentes
educativos conozcan bien cuáles son las reacciones
típicas esperadas y, además, aprendan a reconocer
los signos de alarma que indican que la recupera-
ción de las niñas y los niños no es normal y proba-
blemente requieren de una atención individualizada
pa tiene un nivel de afectación distinta. Recordemos
las tres etapas de la evolución de la emergencia:
• En la primera etapa es esperado que la niña
o el niño dé una respuesta caracterizada por
sentimientos de miedo, conmoción, ansiedad,
desconsuelo o alivio al saber que los otros
miembros de la familia hayan sobrevivido.
• La segunda etapa puede presentarse varias
semanas después del evento. La niña o el
niño puede volverse más exigente, irritable o
necesitado. También puede tener regresiones
hacia la etapa anterior y mostrar signos, como
mojar la cama, temer a la oscuridad, entre otros.
• La tercera etapa es la fase reconstructiva. En ella,
las niñas, los niños y los miembros de la familia
intentan reconstruir sus vidas. Esta etapa puede
tomar varios meses o, incluso, años.
Las manifestaciones de estos signos o síntomas
en el comportamiento, así como la manera en que
cada niña o niño vive o les da significado a las dife-
rentes situaciones, varía según el momento de de-
sarrollo en el que se encuentren.
y la intervención de algún especialista.
Es fundamental la evaluación permanente de los
riesgos y el diseño de estrategias para su control.
Por ello, en la atención psicosocial de niñas y niños
es esencial asegurar: la satisfacción de necesida-
des básicas, la protección y el acompañamiento, así
como la normalización de la vida (incluida la reinser-
ción escolar), lo más rápido posible. Las intervencio-
nes de salud mental dirigidas a niñas y niños son,
usualmente, sencillas, grupales y deben ser imple-
mentadas en el marco de las actividades cotidianas.
En ese sentido, el escenario escolar es privilegiado.
85
Estas acciones de intervención psicosocial deben
adaptarse al momento que las niñas y los niños es-
tán viviendo, al tiempo transcurrido y, obviamente, a
la edad. Deben ser atractivas y motivantes para las
niñas y los niños, por lo que es usual que se combi-
nen con juegos y dinámicas de movimiento.
Herramienta de evaluación: “El papalote en la emergencia".
Esta estrategia te ayudará a visualizar gráficamen-
te las diversas líneas de intervención de la educa-
ción en situaciones de emergencia, para identificar
la evolución de cada caso en particular. Encontra-
rás una matriz diagnóstica por grupo de edad para
revertir los efectos psicosociales que son causados
por la emergencia. Podrás observar a cada bebé,
niña y niño de manera individual y, de esta forma,
dar seguimiento a su progreso con la intervención.
La idea es aplicar en diferentes momentos la herra-
mienta, para poder ver la evolución de una niña o
niño en particular y ajustar las intervenciones.
Tus materiales consisten en:
• Una hoja de diagnóstico (que señala las altera-
ciones frecuentes, las intervenciones sugeridas y
el ideal a esperar con el tiempo).
• Una receta para los servicios de educación inicial
y para casa, con un diagrama del papalote en
donde escribes (como receta de doctor) las reco-
86
A continuación, se presenta una herramienta de eva-
luación-intervención del estado en el que se encuen-
tra la niña o el niño durante las distintas etapas de la
emergencia. Esto debe servir como referente para ge-
nerar un plan de acción e iniciar con el procesamiento
de las situaciones vividas durante la emergencia.
mendaciones. El gráfico del papalote es un recur-
so visual que te permite identificar si la niña o el
niño todavía necesita ayuda, usando la metáfora
del papalote robusto que puede volar.
"Si está equilibrado y grande, significa que su estado
socioemocional es favorable y que no hay rezagos
en el desarrollo, de esta manera, podrá volar en la
vida. Si el papalote resulta pequeño o desequilibra-
do, indica que hay alteraciones socioemocionales o
rezagos en el desarrollo, no podrá volar bien, arras-
trando la experiencia adversa. Y necesitará interven-
ciones adicionales".
Es recomendable hacer 3 diagnósticos diferidos en
el tiempo, para ver cómo va evolucionando la niña o
el niño, como resultado de las intervenciones.
Marca con una señal si estás haciendo la evalua-
ción número 1, 2 o 3.
A continuación, se describe el uso de la herramienta.
SITUACIÓN ACTUAL POR LA EMERGENCIA. En la pri-
mera columna se encuentran los efectos de la emer-
gencia, que pueden surgir en cada uno de las niñas
y los niños, tanto psicosociales como de desarrollo.
LÍNEAS DE ACCIÓN O “RECETARIO”. En la segunda
columna, se encuentran las líneas de acción que ayu-
dan a revertir los efectos de la emergencia, para que
puedan transitar hacia la superación. El “Recetario”.
SITUACIÓN OBJETIVO: SUPERACIÓN DE LA EMER-
GENCIA. La tercera columna es el estado ideal en el
cual, la niña o el niño se desarrolla de manera ar-
mónica y feliz. Representan el objetivo que persigue
la intervención, cuando se ha superado la crisis.
De acuerdo con lo descrito anteriormente, las líneas
de intervención siguen una secuencia sugerida por
Bruce Perry.

PRIMERO LO PRIMERO EMOCIONES JUEGO Y SENTIDO

Transmitir seguridad, tranquilizar,
cobijar, ayudar a regular la ansie-
dad. A este nivel de intervención
le llamamos “estás a salvo” o se-
renar al “cerebro reptiliano”.
Posteriormente podemos acceder
al siguiente nivel, el de las emo-
ciones, en el cerebro afectivo:
reconocimiento y expresión de
emociones, atención al proceso
de formación de apego y seguri-
dad emocional.
Por último, a partir del juego ca-
tártico, el arte y la escenificación,
se va recuperando el sentido, in-
tegrando la experiencia en el ce-
rebro cortical.

En el rubro del JUEGO, entrarán las dinámicas que
atienden a los rezagos en el desarrollo motor
grueso, fino y de lenguaje, así como los retrasos
en el control de esfínteres. La manera sugerida de
abordar estos rezagos es a través del JUEGO diver-
tido, graduando la dificultad para que la niña o el
niño experimenten éxito y puedan recuperar su de-
sarrollo normal.
INICIAMOS CON EL CUIDADOR. Como podrás ob-
servar, el cuidado del cuidador es lo primero que se
sugiere. Es muy importante que el cuidador o la cui-
dadora pueda acceder a un estado de bienestar y
de tranquilidad, como condición para poder hacer
la intervención.

91
IMAGEN DEL PAPALOTE (Resumen gráfico del diagnóstico y de la necesidad de apoyo)

0 a 2 años 2 a 3 años (12)

EJES

Ansiedad (serenar al “cerebro reptiliano”). Ansiedad (serenar al “cerebro reptiliano”).

Apego excesivo (cerebro afectivo). Apego excesivo (cerebro afectivo).

Regresiones motrices (gruesas y finas). Regresiones motrices (gruesas y finas).

Regresión en lenguaje. Regresión en lenguaje.

Regresión en control de esfínteres12.

12
La etapa de 2 a 3 años tiene 5 grupos, a diferencia de la etapa anterior. Se contempla la posibilidad de regresión en control de esfínteres. No apa-
rece de 0 a 2 porque no es momento de madurez, por lo tanto, la ausencia de control no es un indicador en esta etapa.

92
Cada eje del papalote representa una categoría en
la cual puede haber alteración o normalidad. Si se
presenta una alteración, se marca un punto en me-
dio del eje, en el rubro correspondiente, indicando
que: "No ha llegado aún, al ideal de la superación”.
Si la niña o el niño tienen una conducta o desarrollo
normal, se marca en un extremo exterior, como sím-
bolo de que no muestra una alteración en ese eje y
se desarrolla plenamente.
Esta forma de explicar el desarrollo y sus desafíos es
muy clara para las familias. Pueden ver el eje en el
que hay que poner atención y la tarea concreta para
casa y para los servicios de educación inicial.13
Veamos el caso de Martín en su primera evaluación:
Es un bebé de 8 meses que presenta alteraciones y
rezagos en los cuatro ejes. Y la matriz señala lo que
necesita recibir de sus cuidadores.

Se unen los puntos de cada eje, formando la figura

diagnóstica del momento.

Se espera que con la intervención se vaya “sere-

nando al cerebro reptiliano”, sanando el corazón
y recuperando el gozo por el juego y el desarrollo.
Esto equivale a que el papalote vuele.

¿POR QUÉ LA ANALOGÍA DEL PAPALOTE?

Un papalote pequeño o mal equilibrado no podrá

volar con estabilidad, en cambio un papalote gran-
de y equilibrado, tendrá un mejor vuelo.

Representará el gráfico de una niña o niño tranqui-

la(o), con ganas de jugar, que demuestra afecto y
con el desarrollo esperado para su edad.

En esta analogía, lo que impulsa al papalote, es el

"viento": los buenos tratos, las expresiones de cari-
ño, la sensación de que es aceptada o aceptado y
querida o querido, tal cual es, así como la regula-
ción de la conducta con respeto y afecto.

13
Antecedente metodológico del instrumento. Ana Serrano “El papalote” Nuestros Niños México 2004 Indicadores y Manual. Método gráfico para
que las promotoras comunitarias y las madres de familia evalúen el desarrollo de los niños entre 0 y 5 años. Este método se ha aplicado en México,
Nicaragua y Guatemala.

93
Ejemplo

CASO DE Martín • Ritmos.

8 meses • Mecer.
• Excitación. • Abrazos.
• Llanto exagerado. • Cantos.
• Dificultad para tranquilizarlo. • Narración de eventos con final:
• Dificultad para concentrarse "Todos estamos bien".
y mantenerse atento. • Juegos, involucrar la risa y el humor.
• Avisos repetitivos.
• Álbum de fotos.
Apego excesivo, llora muchísimo si no • Canciones de aviso.
ve a su mamá. • Bolsita de besos.

• Juegos sobre el suelo limpio,

Ya se sentaba y ahora ya no quiere. disfrutando juntos y animándolo
No hace ningún intento por despla- a desplazarse y a tomar objetos.
zarse en el suelo.

• Charla acompañada.
• Cuentos en la noche.
Ya no balbucea ni hace el intento por
• Canciones.
comunicarse. Solo grita.

Uniendo los puntos intermedios de cada eje, resul-
ta un papalote chico, “que no podrá volar bien en
la vida”, si no lo atendemos (el área roja). Requiere
expandirse para poder acceder a un estado normal.
Ahora debes ir al recetario y consultar las activi-
dades sugeridas en la segunda columna. Éstas te
permitirán a ayudar a Martín a superar la alteración
y que paulatinamente vaya tranquilizándose, que
coma, duerma, juegue feliz y que llore con motivo,
como se espera que sea la vida para un bebé de 8
meses.
No olvides que también es importante el cuidado del
cuidador para poder atender a Martín con la estra-
tegia sugerida.
Para intervenir en el primer rubro, se sugieren: Rit-
mos, mecer, abrazos, cantos… con mucha pa-
ciencia. Mediante la intervención se espera que, en
una siguiente evaluación, el papalote presente más
equilibrio.
Cada vez que se realiza la evaluación se llena una
hoja de actividades y tareas para la casa, y se forma
el papalote del momento. Las mamás, los papás o
los cuidadores primarios podrán ver gráficamente lo
que su hija o hijo necesita, así como llevar anotadas
las sugerencias de casa y corroborar sobre cómo evo-
luciona, visualizando la superación de los rezagos.
En los espacios en blanco, se escribe “la receta” o la
sugerencia para la casa u otros servicios de educa-
ción inicial.

94
Ideas principales
• Es importante observar el desarrollo de la niña y el niño como un todo, como un ser único con su
historia y sus características personales.
• El desarrollo va en etapas. Es como la construcción de un edificio, lo más importante son los
cimientos y debe haber armonía entre las áreas.
• Cada etapa representa un nivel de madurez y cada niña o niño es diferente.
• Ante una emergencia, cuando hay problemas para integrar las diferentes áreas, es común
observar dificultades de lenguaje, sociales, motoras, verbales y de alimentación.
• Se deben iniciar tan pronto como sea posible las actividades de apoyo y recuperación emocional
de las niñas y los niños, con paciencia y dando seguridad.
• Evaluar los efectos psicosociales permite que se intervenga con estrategias adecuadas para
revertirlos.
• Utiliza la herramienta del “papalote de la emergencia” para obtener una imagen fácil de comunicar
y un recetario que oriente a la intervención.

97
 LA IMPORTANCIA DEL JUEGO
EN SITUACIONES DE EMERGENCIA
IX LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN SITUACIONES
DE EMERGENCIA
Todos los agentes educativos, así como, los profe-
sionales en la educación saben que el juego tiene
un impacto positivo en el aprendizaje de las niñas
y los niños. No es una pérdida de tiempo. Es co-
mún escuchar frases como: “Primero trabaja, haz
la tarea, termina tus obligaciones y después podrás
jugar”. El juego debe de estar presente cuando es-
tamos cerca de las niñas y los niños, más cuando
se trata de los primeros años de vida, ya que es a
través del juego que las niñas y los niños aprenden.
Francesco Tonucci afirma que “Jugar para una niña
o un niño es la posibilidad de recortar un trocito de
mundo y manipularlo, solo o acompañado de ami-
gos, sabiendo que a dónde no puede llegar, lo pue-
de inventar “.
“Jugando, entiend
o
mi mundo”.
Las niñas y los niños necesitan jugar para de-
sarrollarse física, mental y emocionalmente. Se
favorece la creatividad y la capacidad de dis-
frutar la vida. Es una manera de investigar, ex-
plorar, descubrir, manipular, aprender, conocer
su ambiente y conocerse a sí mismo.
En la primera infancia, el hemisferio derecho
está más despierto. Es el hemisferio de las
emociones, el color, las formas, las imágenes,
la creatividad, el juego y la alegría; cuando las
niñas y los niños juegan, esta parte del cerebro
se activa. El hemisferio izquierdo es el de la lógi-
ca, el lenguaje, las secuencias y los números.
Con el juego, los dos hemisferios se comunican
100
creando así, sinapsis cerebrales.
Durante el juego, la niña y el niño desarrollan
varias habilidades que les servirán para toda
la vida. Aprenderán a socializar, a comunicarse
y a contactar con sus emociones; a expresar y
elaborar sus miedos, frustraciones, así como
sus más grandes alegrías y sueños.
A partir del juego se han realizado los más
grandes inventos de la historia. Las niñas y
los niños son científicos que quieren explorar,
hacer experimentos, hipótesis y sacar conclu-
siones. Sin duda, el juego será una herramienta
para el desarrollo de la resiliencia de las niñas y
los niños; es decir, su posibilidad de responder
a la adversidad con fortaleza.
El juego favorece el desarrollo de todas las hab-
ilidades de las niñas y los niños. Juegan a retar
su equilibrio y sus destrezas corporales; investi-
gan objetos chicos y grandes probando sus de-
dos y sus manos, hasta que de pronto pueden
tomar, soltar, embonar, construir, tirar, sacar y
meter. El juego también les ayuda a sentir, es-
cuchar, oler, mirar y tocar distintas texturas y así
disfrutar y aprender a través de sus sentidos y
sensaciones. Las experiencias de juego tendrán
un impacto positivo en la elaboración de con-
ceptos para el desarrollo de su lenguaje; le ayu-
da a la niña o al niño a entender el mundo que
le rodea. Al ser todo nuevo necesitan probar,
equivocarse y volver a intentar como un proceso
de adaptación.
Es importante ofrecer espacios provocadores y
estéticos para que las niñas y los niños puedan
divertirse y aprender: “Yo no te enseño, pongo
las condiciones óptimas para que tú aprendas”.
El juego en la primera infancia les ayuda a asimilar los distintos roles, oficios y
actividades humanas. Cuando están jugando,
Los primeros dos años: el juego es funcional, su imaginación representa todo lo que está a su
se centra en la acción, los movimientos, la ma- alrededor. Pueden jugar a la mamá, al papá, a
nipulación, la experimentación y la observación la comidita, al doctor, al mercado o a la casita.
de objetos y personas. Como arte de magia
encuentran su manita y juegan a chuparla, a Esta representación mental les ayuda a com-
mirarla; manipulan primero objetos sencillos, lo prender mejor su medio ambiente. Además,
que les ayuda a ir explorando y aumentando su a través de este juego pueden hacer catarsis
capacidad de desarrollo. de situaciones emocionales que no hayan ex-
presado. Serás testigo de diferentes escenas:
El primer reto que tienen que superar es la fuer- un hermano mayor, pegándole a un muñeco;
za de gravedad. Día con día van probando dis- con esta acción, contacta con sus emociones a
tintas posturas, cargas de peso y movimientos través de este juego; está expresando el enojo
hasta lograr dominar esta fuerza; sostenerse y por sentirse “desplazada o desplazado”. Puedes
mantener el equilibrio. después platicar con ella o con él acerca de la
llegada del nuevo integrante en la familia y re-
A partir del año y medio el juego es construc- forzar los conceptos de aceptación, tolerancia y
tivo; se generan distintas hipótesis del mundo respeto. El juego ayuda a vivir en el presente y
a su alrededor. “Si tiro la torre, ¿cómo sonará”. lograr estar más tranquila o tranquilo. Favorece
“Si jalo el mantel, ¿se caerá todo?” Este juego las habilidades sociales, como tomar turnos,
se va entretejiendo con el juego simbólico. Éste compartir y hacer trabajo en equipo.

El juego en la emergencia

En situaciones de emergencia, el estado emocional
de bebés, niñas y niños se puede ver alterado. Pue-
de haber desequilibrios importantes tanto físicos,
emocionales y psicológicos. La compañía respe-
tuosa de los cuidadores primarios y de los agentes
educativos es importante. Acompaña con tu presen-
cia, sin dirigir ni intervenir, solo participa si la niña o
el niño te invita a su juego. Durante el primer año, tú
eres parte del juego. Recuerda que es una actividad
funcional e interactiva.
El juego dentro de una respuesta a la emergencia
tiene un papel sumamente importante para ayu-
dar a las niñas y los niños a recuperar su equilibrio.
Pueden vivir traumas anímicos que son causados
por heridas emocionales, derivadas de las distintas
crisis externas o internas, como desastres naturales
(terremotos, tsunamis) o producidas por los huma-
nos (guerras, bombas, asaltos, maltrato de sus pro-
pias familias). Estas últimas son más fuertes y difíciles
de sanar. Durante la pandemia del SARS COVID-19,
hubo registro de un alto índice de violencia intrafa-
miliar, debido a esto, muchas niñas y niños pudieron
haber presentado severos traumas emocionales.
Cualquiera que sea la razón de la huella que dejó
la emergencia, el juego es una estrategia de gran
ayuda para sanar o empezar a sanar una herida
emocional. Lo que más necesitan las niñas y los ni-
ños en un shock son adultos cercanos, empáticos,
pacientes y amorosos.

101
Tú, como agente educativo, puedes ser esa persona
cercana que rescate a las niñas y a los niños de los
distintos traumas y heridas que han vivido. Puedes
ofrecer espacios provocadores de juego con mú-
sica, movimiento, dibujo, material de construcción;
observando y respetando el proceso y los tiempos
de cada uno.
Es muy probable que después de una emergencia
recibas a niñas y niños que hayan sufrido pérdidas y
que no se encuentren bien.
Los bebés, las niñas y los niños pequeños, entre 0
y 2 años, pueden tener manifestaciones físicas y
comportamientos que indiquen qué tan afectados
están. Pueden manifestar sufrimiento físico, mental
o emocional. Su lenguaje, todavía, es muy escaso
por lo que es indispensable estar cerca de sus fami-
lias para saber qué y cómo vivieron la emergencia y
cerciorarte qué tan alterados están.
Recuerda que, si los cuidadores cercanos están
afectados, las niñas y los niños también lo estarán.
Se beneficiarán tanto cuidadores primarios como
niñas y niños de tener espacios de juego dentro del
lugar donde se esté atendiendo la emergencia.
Ayuda a que el juego y los momentos significativos
sucedan, tanto en el espacio donde se atiende la
emergencia, como en los centros donde se impar-
ten programas de educación inicial y dentro de las
casas con las familias.
Puedes hacer una lista de materiales para poder im-
plementar los juegos y las actividades. Prepara una
mochila que lleves a todos los sitios donde acom-
pañes la situación de emergencia. Puede ser una
maleta viajera con materiales sencillos y fáciles de
transportar y cargar.
102
Esta maleta viajera puede contener: objetos para
observar, mascadas, cuentos, bloques, plastilina,
crayolas, papel y toda tu actitud. Recuerda que tú
tienes todo para poder contagiar la alegría a donde
quiera que vayas y acompañes a las familias en la
emergencia.
Con mucho respeto, invita a los cuidadores prima-
rios a recuperar a su niña o niño interior para que
se puedan conectar mejor con sus niñas y niños.
Dentro del espacio en el que se esté atendiendo la
emergencia, invita a los cuidadores primarios a in-
volucrarse y a ser partícipes activos en actividades
de juego, explicando la importancia de su presencia
plena para que las niñas y los niños salgan adelante
sorteando de mejor manera los efectos de la crisis
provocada por la emergencia.
be
ión y juego de
Cada interacc la
, observando
ser respetuosa s
posición de la
reacción y dis
os.
niñas y los niñ
Juegos sugeridos (detallados en el repertorio de
actividades)
Juegos de 0 a 2 años. Se recomiendan juegos de
esquema corporal, masaje, mecerlos, envolver-
los en rebozos, jugar con objetos que aparecen y
desaparecen, canciones, baile y movimiento. Estos
juegos les ayudarán a vivir en el presente y así ir
superando, poco a poco, las huellas y heridas que
quedaron después de la emergencia.
Juegos de 2 a 3 años. Se presentan diversos tipos
de juego con objetivos específicos para revertir los
efectos psicoemocionales y psicosociales.
• Juegos para centrarse: marchar fuerte (juego del
árbol), movimiento lento y rápido, expresión ar-
tística, dibujar o modelar círculos con plastilina, y
bloques de construcción.
• Juegos para alinearse: canciones que traen al
presente, juego multisensorial, rimas, y provocar
contacto con la naturaleza.
• Juegos para externar: hablar de lo que sucedió
para acomodarlo internamente con cierre positi-
vo. Cuentos, caritas de sentimientos y dibujos.
• Juegos de respiración: globo, piedras y la ola.
• Juegos con música: percusiones, baile, manejo
de instrumentos, canto y canciones sin letra.
• Juegos con manos, rondas infantiles en grupo,
y juego de roles.
• Cuentos para manejar las emociones durante
la emergencia.

Ideas principales
• El juego no es pérdida de tiempo, sirve para descubrir el mundo y construye la mejor versión
de las niñas y los niños.
• El trabajo de los niños es jugar.
• El juego comunica a los dos hemisferios cerebrales generando conexiones duraderas para toda
la vida.
• El juego favorece el desarrollo de todas las habilidades en niñas y niños.
• Por medio del juego, la niña o el niño entiende y asimila el entorno que le rodea.
• El juego le ayuda a manejar su mundo emocional.
• El juego conecta con el momento presente; esto propicia paz y tranquilidad.
• El juego en una emergencia ayuda a entender, manejar y superar las heridas del shock que
vivieron.
• El juego favorece la adquisición de resiliencia.
• Invita a las familias a tener momentos de juego en casa.

103
 RECETA
UNIVERSAL
X RECETA UNIVERSAL
La metodología de la receta universal es la adapta-
ción de las investigaciones de los neurocientíficos,
Daniel Siegel y Bruce Perry, adaptado a un modelo
de intervención de Proyecto DEI, elaborado por Ana
Serrano. Es una síntesis de recursos que son aplica-
bles desde el embarazo hasta la primera infancia.
Esta receta “mágica” es universal para niñas y niños
que han vivido una situación de emergencia o aque-
llos que tienen dificultades emocionales, discapaci-
dad o retraso en el desarrollo.
Vas a encontrar que incorpora muchos de los recur-
sos y argumentos que hemos expuesto a lo largo
del manual, de una manera sintética y gráfica, hi-
lando los temas de neurociencias, emociones, y jue-
go en la emergencia.
Recupera el argumento de ir serenando al cerebro
de manera secuencial y ascendente, con estrategias
intencionadas.
106
Los ingredientes de la receta a aplicar de manera
secuencial son:
• Música y ritmos. Percutiendo en su cuerpo.
• Abrazos, mecerles.
• Masaje de oso.
• Respiración y relajación.
• Risa.
• Movimiento corporal, desfogue.
• Canciones y mímicas.
• ACEPTACIÓN de quién es, tal cual es.
• Cuentos y narraciones con emoción.
• Juego catártico, arte.
• EVOCACIÓN DE EVENTOS, CON FINAL SEGURO.
“Todos estamos ya bien y seguros”.
¿Por qué la consideramos “mágica” y universal?
Porque es segura, no hace daño, no tiene efectos
laterales negativos. Porque está inspirada en lo que
nos hace humanos: el amor, la empatía y las inte-
racciones de calidad, en la posibilidad de sobrevi-
vencia cuando actuamos en red y con solidaridad.
Está inspirada en lo que nos rescata en la vida y en
las emergencias, y nos da recursos cuando las ni-
ñas y los niños tienen retrasos importantes o afecta-
ciones severas.
Al revisarla encontrarás que muchos de los argu-
mentos ya los has leído previamente.
Cuando las niñas y los niños enfrentan una emer-
gencia (o cuando tienen dificultades preexistentes
emocionales, discapacidad o retraso), la primera
intervención es dirigida al cerebro más primitivo. Y
desde ahí, progresivamente, a los siguientes cere-
bros o sistemas.
Primero lo primero, serenar al cerebro reptiliano.
¿Cómo podemos informar al organismo que está a
salvo ante situaciones de emergencia?
• Dando abrazos sinceros. Hemos mencionado
anteriormente que el abrazo en un bebé “encien-
de su cerebro”, en una niña o niño grande y en
un adulto, serena, envuelve, contiene, consuela.
Los abrazos permiten sentir que no se está sola
o solo.
• Utilizando música, ritmos y palmadas, que re-
cuerdan al latido del corazón. Las canciones y
mímicas alegran, tranquilizan y dan confianza.
Envuelven con la voz, son otro tipo de abrazo. Al
ser predecibles y agradables, serenan al cerebro
primitivo y la sensación se organiza en el cerebro
afectivo.
108
• Meciéndoles con movimiento. El ritmo regular del
vaivén organiza al sistema nervioso central y le
permite adquirir seguridad. El ritmo corporal y el
desfogue permiten la autorregulación y la recupe-
ración del equilibrio.
• Riendo y disfrutando. La risa baña al cerebro de
endorfinas, reduciendo los niveles de estrés, de-
tiene el tiempo y genera conexiones sociales en-
tre quienes comparten el momento.
• Dando masaje de oso, hecho con respeto y afec-
to, rodea al cuerpo como replicando el nacimien-
to. Ubica al cerebro en tiempo y espacio y le da
una sensación de coherencia e integración.
• Respirando y relajándose. Estos son los recursos
por excelencia para serenar al sistema de sobre-
vivencia y regresarlo al momento presente, como
lo hemos mencionado a lo largo de este manual.
Primero el adulto cuidador y, paulatinamente,
contagiando a la niña o niño.
• Aceptando a la niña o el niño tal cual es, ya sea
con una condición de alteración transitoria por
la emergencia o preexistente, como dificultades
emocionales, discapacidad o rezago. Cualquier
niña, niño o ser humano necesita la aceptación
incondicional, el sentirse mirada o mirado, sin jui-
cio. Esta aceptación abre a la intervención, sana
al cerebro emocional y, en este caso, potencializa
el efecto de la intervención.
• Jugando con el arte. El juego catártico y artístico se
convierten en un gran recurso que, simultánea-
mente, serenan al cerebro reptiliano, acomodan
emociones, las proyectan y expresan y permiten
encontrar sentido a las experiencias. El cerebro
cortical empieza a acomodar el pensamiento. El
juego catártico irradia a los tres sistemas. Serena,
organiza emociones y ofrece un sentido, una na-
rración a lo que sucedió.
• Contando cuentos y narraciones. Le permiten
al cerebro emocional proyectar y acomodar las
emociones de diferentes tonalidades, viajar por
las palabras a mundos en donde la emoción es
 válida y organizarse internamente. Los cuentos y La receta universal nos recuerda que somos hu-
narraciones en los cuales se genera un hilo afec- manos y que necesitamos rescatarnos en sociedad.
tivo entre el lector y la niña o el niño, sanan y con- Bruce Perry (2012) comenta:
tienen, es otra manera de abrazar con la voz. El
cerebro va regulándose progresivamente.
• Retomando la narración de eventos con final se-
“No debemos
guro, en el que las niñas y los niños escuchan, declarar
la independen
reviven, acomodan la experiencia, incorporando cia, sino
la interdepen
en su memoria el final en el que se ha superado dencia
humana”.
la emergencia y han sido contenidos por la red.
Esta aportación de Daniel Siegel resulta particu-
larmente importante e integradora.

109
CONCLUSIONES
Durante una emergencia se incrementa el estrés de-
bido al impacto que sufren las personas que viven
estas situaciones. En el caso de niñas y niños peque-
ños, la emergencia tiene múltiples efectos que acre-
cientan la alteración de su estado emocional y los
vuelve vulnerables. Por ejemplo: la pérdida de sus
seres queridos, de su hogar y pertenencias, la falta
de una rutina diaria o de actividades estructuradas,
la ruptura de la armonía del entorno y en los adultos
que le cuidan. Todo esto puede ser devastador para
su desarrollo.
Por ello, es indispensable que en situaciones de
emergencia se priorice la implementación y conti-
nuidad de programas de educación para la primera
infancia. Que estos actúen como espacios de protec-
ción, de contención emocional, de aprendizaje, de
sostén afectivo, de desarrollo de capacidades y nue-
vas habilidades y, en algunas modalidades, como
proveedores de alimentación y salud; contribuyendo
de manera contundente a mitigar los efectos nocivos
que el estrés tóxico puede causar en sus vidas.
En este sentido, los cuidadores primarios y agentes
educativos son pieza clave para proveer la atención
y cuidados necesarios que garanticen el cumpli-
miento efectivo del derecho a la educación para la
primera infancia, aun en situaciones de emergencia.
En la intervención oportuna se debe de considerar
como eje fundamental la contención afectiva, el pro-
cesamiento de las emociones tanto de los adultos
como de las niñas y los niños, pues los impactos
nocivos están altamente relacionados con elemen-
tos emocionales. El reconocimiento y la expresión
de las emociones, en uno mismo y en las personas
del entorno, es una condición para lograr equilibrio
emocional y salud mental. Las relaciones sociales
significativas sostienen con cariño y calidez.
110
Muchos de los problemas de tipo psicosocial y psi-
coemocional que aparecen en una emergencia o
desastre pueden reducirse haciendo un uso más
eficiente de las habilidades emocionales, tanto en
la familia, como en la escuela y en el grupo social.
Cuando la emoción no es reconocida y se reprime
en su expresión, puede escalar hacia el resto de los
sistemas cerebrales y tener impactos en la salud y el
bienestar; por ejemplo, el enojo puede convertirse
en ira y en resentimiento. La consciencia en los adul-
tos y la ayuda hacia las niñas y los niños en el reco-
nocimiento de sus emociones favorece el equilibrio
y la autorresponsabilidad.
Las emociones son inherentes a los seres humanos,
por lo tanto, es importante reconocerlas validarlas
y darles su lugar. Las emociones nos acompañan
en nuestro día a día e influyen en las decisiones, la
manera de actuar y de construir relaciones. Hay que
entenderlas y buscar la mejor manera de expresar-
las, sobre todo en entornos cambiantes como las
emergencias.
La crianza compartida es vital para poder sobrepa-
sar cualquier emergencia. Es trascendental tomar
en cuenta a las familias de las niñas y los niños en
todos los aspectos para que ayuden a la superación
de la situación vivida, así como a la comunidad. El
regresar lo antes posible a las rutinas diarias será
en beneficio de todas las niñas y los niños, ya que
van a volver a sentir seguridad. Así mismo, la crian-
za amorosa y respetuosa es la que se requiere para
contener y suavizar los efectos psicosociales.
El buen trato a los bebés, las niñas y los niños es pri-
mordial; de manera contraria, los malos tratos, deri-
vados de emociones no canalizadas, dejan huellas
en los sistemas cerebrales para toda la vida.
El lazo afectivo de los cuidadores proporciona se-
guridad, certidumbre y relajación. Al igual que el
ritmo, la alegría y la música son elementos clave
para volver a centrar las emociones y equilibrarlas.
De la misma manera, el juego es un gran aliado
para poder transitar cualquier emergencia; a través
de éste, las niñas y los niños pueden tener momen-
tos de alegría y buen humor que les ayudarán a ir
superando poco a poco el shock emocional experi-
mentado durante la emergencia. A través del juego
expresan las emociones con las que están lidiando
y les ayuda a vivir en el momento presente que res-
tablece momentos de paz y tranquilidad.
Como agente educativo, no estás solo, la red de
apoyo, tus recursos de autocuidado y la información
a tu alcance, te acompañarán para que tu labor
trascienda en el cerebro y el corazón de la prime-
ra infancia en entornos de emergencia. Tu actuar es
privilegiado, con tu cariño y acompañamiento pue-
des salvar vidas.
111
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