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Dossier de presse
Les nouveaux programmes de l'école
20 février 2002

Le ministre de l'éducation Sommaire

nationale a présenté le mercredi
20 février 2002 les nouveaux
programmes de l'école primaire
qui vont être mis en place dès la
rentrée 2002 pour la première
année de chacun des trois
cycles (petite section de
maternelle, grande section de
maternelle et cours élémentaire
2e année). Ils prennent en
compte toutes les orientations
annoncées en juin 2000, et
notamment la généralisation de
l'enseignement d'une langue
vivante étrangère.
Préalable essentiel, sans lequel
il ne saurait y avoir ni réussite
scolaire ni épanouissement
personnel et social des élèves :
la maîtrise de la langue
française sous ses différentes
formes, orales comme écrites,
se voit accorder une place tout
à fait prépondérante.
Communiqué de presse
Présentation des nouveaux programmes de l'école
les nouveautés des programmes 2002
. une élaboration concertée
. de véritables instruments de travail
. des contenus cohérents
. de nouvelles manières de travailler
. des horaires clairement affichés pour le langage écrit et oral
les nouveaux programmes dans le contexte d'un siècle
d'éducation primaire - par Jean Hébrard, IGEN
Gros plan sur quelques priorités
la maîtrise du langage et de la langue française
les langues vivantes étrangères et régionales
les arts et la culture
les outils d'évaluation
Dispositifs d'accompagnement des nouveaux programmes
la formation initiale des enseignants
la formation continue
les outils pédagogiques : documents d'application et fiches de
connaissance

Voir aussi :
Horaires et programmes d'enseignement de l'école primaire - bulletin officiel hors-série
n°1 du 14/02/2002
Présentation des deux nouveaux modèles d'écriture manuscrite mis à l'honneur dans
les écoles - dossier de presse du 23/01/02
L'école primaire - conférence de presse du 20/06/2000
Le centre national de documentation pédagogique
Le parcours d'un programme

Présentation des nouveaux programmes

Les nouveautés des programmes 2002
 Une élaboration concertée appuyée sur un ample dialogue

Pour la première fois, des projets de programme pour l'école primaire ont été élaborés comme le sont
ceux du second degré. La direction de l'enseignement scolaire (DESCO) en a confié la rédaction, en
novembre 2000, à un groupe d'experts présidé par le recteur Philippe JOUTARD. Ce groupe,
caractérisé par la diversité et la richesse des expériences professionnelles accumulées, a permis que
soient associés dans la réflexion commune : des professeurs des écoles, un membre de l'Académie
des sciences, des conseillers pédagogiques et maîtres formateurs, des universitaires, des inspecteurs
de l'éducation nationale, des inspecteurs généraux, des professeurs d'IUFM, etc. Le dialogue avec le
Conseil national des programmes (CNP), l'Observatoire national de la lecture (ONL), l'Inspection
générale (IGEN) et la Mission artistique a été constamment entretenu. Il en a été de même avec les
représentants de nombreuses associations intéressées à l'école primaire.

Les projets élaborés en mai 2001 pour le cycle 3 et septembre pour les cycles 1 et 2 ont été soumis à
tous les enseignants en septembre 2001 à l'occasion d'une journée banalisée. Leurs remarques,
synthétisées par les inspecteurs de l'éducation nationale (IEN) et leurs collaborateurs, puis par les
directeurs départementaux (IA-DSDEN) ont été renvoyées au groupe d'experts qui a repris son travail
de rédaction en tenant compte de toutes les remarques convergentes et remis en décembre 2001 au
Ministre et à la DESCO une nouvelle version, amendée, destinée à être examinée par le Conseil
supérieur de l'enseignement (CSE).

La réunion du CSE a été préparée, dans les premiers jours de janvier 2002, par une journée de travail
de sa Commission École. Une première série de modifications a été discutée et certaines retenues. Il
en a été de même lors de la séance du CSE où de nouveaux amendements ont été introduits,
conduisant ainsi à un texte qui, sans rien perdre de son caractère novateur, a reçu un large accord
des partenaires associatifs et syndicaux qui y siègent.

De véritables instruments de travail

Les programmes ne se limitent pas à un catalogue de points à traiter. Ils ont l'ambition et le souci
d'expliquer clairement les objectifs poursuivis, les contenus des apprentissages et les méthodes qui
seront les mieux appropriées pour y parvenir.

Ils sont accompagnés d'une liste détaillée de compétences exigibles à la fin de l'école maternelle et à
la fin de chacun des cycles de l'école élémentaire. Ces compétences attendues sont d'une part des
comportements ou des savoir-faire, d'autre part des connaissances. Les uns et les autres définissent
une culture scolaire cohérente, base des apprentissages à venir et premier support de la
compréhension du quotidien dans une société complexe et riche d'informations multiples et souvent
contradictoires.

Les programmes eux-mêmes sont complétés par des documents d'application qui donnent aux
maîtres toutes les indications nécessaires à leur mise en œuvre, en particulier dans les parties les
plus novatrices des programmes. Ces mêmes documents définissent les œuvres de référence
(littéraires et artistiques) qui seront la charpente des enseignements proposés aux élèves.

Des contenus cohérents permettant à tous les élèves d'accéder aux apprentissages de base
(parler, lire, écrire, compter) tout en se donnant les fondements d'une culture partagée

D'une manière générale, les nouveaux programmes proposent aux maîtres :

- d'assurer à chaque élève la maîtrise du langage (parler, lire, écrire) et une connaissance aussi
parfaite que possible de la langue française,
- de faire du " vivre ensemble " et de l'éducation citoyenne une dimension permanente de la vie
quotidienne de l'école,
- d'offrir à chaque élève un enseignement structuré et efficace des mathématiques et des sciences
qui l'aide à se doter d'une véritable culture scientifique et à construire - une attitude rationnelle face
aux problèmes qu'ils rencontrent,
- de permettre l'apprentissage, dès l'école primaire, d'une langue vivante ou régionale,
- de donner à l'intelligence sensible toute la place qui doit être la sienne en particulier par l'exercice
régulier de la musique et des arts visuels,
- de transmettre une culture et des connaissances précises, adaptées à l'âge des élèves (en
littérature, en histoire, en géographie, en sciences, dans les domaines artistiques) et, donc,
susceptibles d'être partagées par tous,
- de faire de l'éducation physique une dimension forte de l'équilibre corporel et psychologique des
élèves en leur apprenant, en particulier, à enrichir leurs répertoires d'actions et maîtriser leurs gestes.

À l'école maternelle :

Les programmes de l'école maternelle restent en continuité avec les précédents. Ils donnent
seulement une cohésion plus grande à l'ensemble des activités proposées aux enfants et, surtout,
explicitent de manière beaucoup plus détaillée ce qui est attendu des maîtres. Ils mettent le langage "
au cœur des apprentissages " sans négliger qu'à cet âge, le jeu en est une dimension centrale.

Au cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2)

Les programmes du cycle 2 se caractérisent essentiellement par l'effort qui a été fait pour tenir compte
des connaissances accumulées ces dernières années sur la manière dont les élèves apprennent à lire
et écrire. Ils tournent délibérément le dos aux tentations des méthodes globales et demandent aux
enseignants de faire comprendre à tous leurs élèves ce qu'est le code alphabétique et comment il
convient de s'en servir pour lire avec efficacité. Parallèlement, ils demandent de mettre l'accent non
seulement sur la compréhension des textes écrits mais aussi, plus généralement, du langage oral.
Enfin ils exigent un effort soutenu sur l'écriture.
En mathématiques, ils mettent l'accent sur le nombre et son écriture ainsi que sur l'entraînement au
calcul mental.

Au cycle des approfondissements (cycle 3)

C'est au cycle 3 que se concentrent les plus grandes nouveautés. La maîtrise du langage y prend une
dimension décisive. Il est demandé aux enseignants de s'assurer qu'elle s'acquiert non seulement
pendant les heures qui lui sont réservées (9 heures au total pour la grammaire, la littérature, la langue
vivante qui joue dans ce domaine un rôle important en permettant des comparaisons et le débat réglé
d'éducation civique) mais aussi chaque fois que le parler, le lire et l'écrire sont engagés (des
compétences de maîtrise du langage sont définies dans tous les champs disciplinaires).

Au cycle 3, encore, la construction des éléments de base d'une culture partagée - l'une des
caractéristiques majeures de l'école de Jules Ferry, progressivement abandonnée dans les faits
depuis les années 1970 - devra retenir à nouveau l'attention des maîtres.
En effet, donner à l'école un " contenu " apparaît aujourd'hui comme le seul moyen de s'assurer que
les savoir faire élémentaires ne fonctionnent pas à vide et ne se désapprennent pas aussi vite qu'il se
sont appris (si lire c'est comprendre, faut-il encore que le comprendre puisse s'appuyer sur des
connaissances structurées et non sur des fragments de savoirs glanés ici ou là, dans ou hors l'école).
De plus, cette première culture, différente des cultures familiales, est seule susceptible de faire
comprendre à tous les élèves, dès le plus jeune âge, qu'ils viennent à l'école non seulement pour
apprendre à lire, écrire et compter mais aussi pour construire des connaissances (qui seront
universelles), pour reconnaître les valeurs qui sont celles de la République et celles de la démocratie.
Sans cette culture commune comment l'école pourrait-elle, comme on le lui demande avec insistance,
assurer l'intégration de tous dans la nation ? C'est, en particulier, le sens de l'insistance mise sur la
fréquentation des textes littéraires et des œuvres d'art qui appartiennent au patrimoine universel
comme au patrimoine national. C'est encore le sens de cette première réflexion sur la langue
nationale qui vise à permettre de mieux écrire mais aussi à en saisir concrètement la consistance.
C'est aussi le sens donné aux programmes d'histoire et de géographie, résolument tournés vers la
construction des références communes permettant de comprendre ce qu'est la nation et ce qu'est sa
place dans l'Europe et dans le monde.

Au cycle 3, ensuite, un enseignement cohérent et continu d'une langue vivante, étrangère ou

régionale, débouchant sur des objectifs définis dans le cadre des référentiels européens :
comprendre, parler, commencer à lire et écrire et, de plus, s'ouvrir à d'autres langues, d'autres
cultures..

Au cycle 3, enfin, les bases d'une culture scientifique fondée sur l'expérience maintenant validée de la
" main à la pâte " et sur un enseignement renouvelé des mathématiques (la familiarisation avec les
machines à calculer s'accompagne d'une exigence sans faiblesse sur les capacités de calculer
mentalement et de résoudre des problèmes).

De nouvelles manières de travailler

Pour transmettre ces savoirs et ces savoir-faire, les programmes proposent de nouvelles manières de
travailler dont on a pu, à maintes reprises, apprécier le rôle décisif qu'elles jouent dans la réussite des
élèves :

Articuler les activités spécifiques et les activités transversales :

La maîtrise du langage et de la langue française s'inscrit certes dans des activités spécialisées mais
aussi, à l'occasion de tous les autres apprentissages, dans une attention permanente à la qualité du
parler, du lire et de l'écrire de chacun des élèves.

Ainsi les sciences expérimentales exigent que l'élève apprenne à expliciter les raisons qui le
conduisent à une affirmation, bref à argumenter. De même, en imposant la tenue d'un carnet
d'expériences, elles seront l'occasion d'apprendre à faire des descriptions précises, d'utiliser une
langue rigoureuse. L'histoire est l'occasion de comprendre, en situation, le récit historique et la
complexité des temps verbaux qui y sont utilisés. Les langues vivantes permettent, par les
comparaisons dont elles sont l'occasion, de mieux comprendre le fonctionnement de la langue
française, etc.

Il en est de même de l'initiation à la lecture et à la critique des images. Même si les arts visuels ont un
rôle privilégié en la matière, chaque fois que l'on rencontrera un document iconographique, en
histoire, en géographie, en sciences expérimentales, un effort particulier devra être fait pour que les
élèves apprennent à l'utiliser sans difficultés. Les technologies de l'information et de la communication
sont, elles aussi, présentes dans l'ensemble des champs disciplinaires.

L'éducation civique, comme la maîtrise du langage, ne saurait se limiter à un horaire spécifique. Elle
se construit à chaque instant de la vie scolaire. Les maîtres devront prendre l'habitude d'une attitude
rigoureuse face aux problèmes que pose le vécu quotidien mais aussi montrer comment un débat
provoqué par la lecture d'un texte littéraire, une notion découverte en histoire, en géographie ou en
sciences contribuent à donner sens aux valeurs qui fondent notre société.

Prendre soin d'accompagner tous les élèves au moment des ruptures importantes :

L'identité de l'école maternelle, comme celle de l'école élémentaire ont été fortement affirmées dans
les programmes. Les transitions font l'objet d'un soin particulier : premier accueil à l'école maternelle,
passage de l'école maternelle à l'école élémentaire (facilité par le statut particulier du cycle 2),
passage de l'école élémentaire au collège. Les évaluations diagnostiques (voir fiche) mises à la
disposition des maîtres aux moment cruciaux jouent un rôle décisif dans cet accompagnement.

Ne laisser aucun élève en difficulté sans intervention spécifique

Pour la première fois, les programmes font mention des conduites à tenir lorsque des élèves ne
parviennent pas à entrer dans les apprentissages qu'on leur propose. C'est le cas en école maternelle
grâce aux outils dont disposent les enseignants ou les équipes de santé. C'est le cas tout au long de
la scolarité primaire du fait des rôles mieux définis des réseaux d'aides (RASED). C'est encore le cas
en cycle 3 grâce aux programmes personnalisés d'aide et de progrès (PPAP) destinés aux enfants qui
sortent du cycle 2 sans avoir acquis les compétences de base.

Faire confiance au corps enseignant, à sa capacité d'innovation et à sa rigueur, de manière à

adapter la mise en œuvre des programmes aux élèves concernés dans le cadre intangible
d'objectifs nationaux ambitieux

Les nouveaux programmes ne sont pas un carcan. Une large initiative est laissée aux maîtres pour
adapter leur mise en œuvre aux contraintes et aux spécificités de leur école et de leur environnement.
On ne travaille pas de la même manière dans une école à 15 classes et dans une école à classe
unique de village, dans une école de banlieue et dans une école de quartier résidentiel, avec des
enfants dont le français n'est pas la langue maternelle et avec des enfants à l'aise dès le plus jeune
âge dans la langue nationale, etc.
La programmation des apprentissages sur la durée du cycle, l'organisation des séquences dans des
horaires journaliers et hebdomadaires souples, l'utilisation de dispositifs spécifiques comme les
études dirigées, l'intégration de la BCD aux activités sont autant de variables qui relèvent de la
réflexion et de la décision des équipes de cycle et des équipes d'école, ou encore des réseaux
d'éducation prioritaire et des réseaux ruraux…
Le projet d'école est le cadre naturel de cette organisation qui est aussi l'expression décisive de la
liberté et de la responsabilité des maîtres. Ils ne sont pas de simples exécutants. Ce sont eux qui
donneront vie et sens à ces programmes

Des horaires clairement affichés pour le langage écrit et oral

Cycle des apprentissages fondamentaux

HORAIRE HORAIRE
DOMAINES
MINIMUM MAXIMUM
Maîtrise du langage et de la langue
9h 10 h
française
Vivre ensemble 0 h 30 (débat hebdomadaire)
Mathématiques 5h 5 h 30
Découvrir le monde 3h 3 h 30
Langue étrangère ou régionale 1h 2h
Éducation artistique 3h
Éducation physique et sportive 3h

ACTIVITÉS QUOTIDIENNES (*) HORAIRE MINIMUM

Lecture et écriture (rédaction ou
2 h 30
copie)
(*) les activités quotidiennes de lecture et d'écriture sont mises en œuvre dans les différents domaines
disciplinaires ; le temps qui leur est consacré s'inclut donc dans la répartition horaire définie pour
ceux-ci.

Cycle des approfondissements

DOMAINES CHAMPS HORAIRE HORAIRE HORAIRE

DISCIPLINAIRES MINIMUM MAXIMUM DU
DOMAINE
Langue Littérature (dire, lire, 4 h 30 5 h 30 12 h
française écrire)
Éducation
Observation réfléchie de
littéraire et
la langue française
humaine 1 h 30 2h
(grammaire, conjugaison,
orthographe, vocabulaire)
Langue étrangère ou
1 h 30 2h
régionale
Histoire et géographie 3h 3 h 30
Vie collective (débat
0 h 30 0 h 30
réglé)
Éducation Mathématiques 5h 5 h 30 8h
scientifique Sciences expérimentales 2 h 30 3h
et technologie
Éducation Éducation musicale 3h 3h
artistique Arts visuels
Éducation physique et sportive 3h 3h

DOMAINES TRANSVERSAUX HORAIRE

Maîtrise du langage et de la
langue française
Éducation civique
13 h réparties dans tous les champs disciplinaires
dont 2 h quotidiennes pour des activités de lecture
et d'écriture
1 h répartie dans tous les champs disciplinaires
0 h 30 pour le débat hebdomadaire

Les nouveaux programmes dans le contexte d'un siècle d'éducation primaire

Deux programmes successifs, ceux de 1882 et de 1887, sont nécessaires pour construire une
organisation de l'école et des enseignements qui rende possible l'ambitieux projet de Jules Ferry :
alphabétiser tous les français et leur faire accepter, sans retour, la République. Pourtant, ce n'est
qu'en 1923 que se déploient véritablement les principes de 1882. Il a fallu ce temps pour que
l'obligation scolaire voulue par la loi entre dans les faits et permette à chaque enfant de bénéficier de
la totalité des trois cycles de l'école primaire (élémentaire, moyen et supérieur). Dès lors, l'ambition de
la IIIe République s'exprime pleinement : l'école offre à chaque enfant une véritable culture (littéraire,
humaine et scientifique) et recommande aux maîtres des méthodes de travail qui laissent toute leur
place à l'activité et à la créativité de l'élève.

Ce sont pourtant ces instructions officielles qui s'effondrent dans les années de l'après-guerre lorsque
la plus grande majorité des familles ne se satisfait plus d'une simple scolarisation primaire et tente par
tous les moyens de faire accéder ses enfants au moins jusqu'au niveau du brevet et, si possible,
jusqu'à celui du baccalauréat. Les programmes ne répondent plus aux exigences d'une scolarisation
de masse qui s'allonge (la fin de la scolarité obligatoire est reculée jusqu'à 16 ans) et se complexifie.
Dès lors, les programmes succèdent aux programmes pour que l'école primaire trouve sa place dans
un enseignement obligatoire, prolongé jusqu'aux années de collège. Un premier train est lancé en
1971 et 1972 puis interrompu. Un deuxième, après la loi de 1975 sur le collège unique, détaille les
enseignements de chacun des niveaux de l'école élémentaire en 1977, 1978 et 1980 sans pour autant
mettre un terme au malaise qui s'est emparé de l'école.

Le début des années 1980 est marqué par de nouvelles réformes structurelles, celles des zones
d'éducation prioritaire, qui tentent de donner plus de moyens aux écoles les plus en difficultés. On
pense pouvoir maintenir l'esprit des programmes antérieurs conçus comme une préparation directe
aux exigences du collège (mathématiques modernes, linguistique, démarche expérimentale des
activités d'éveil, etc.). Pourtant, au même moment, on découvre l'ampleur des problèmes de
l'illettrisme et la résistance de l'échec scolaire aux mesures de réorganisation successives que l'on a
imposées à l'école primaire. Dès lors, l'enseignement de la lecture devient la priorité des priorités : les
programmes de 1985 tentent de trouver un nouvel équilibre entre les apprentissages instrumentaux
(lire, écrire, compter) et la transmission d'un ensemble limité de connaissances, sans pour autant
repenser le rôle de l'école, hérité des années 1970.

La loi d'orientation de 1989 propose enfin une nouvelle politique ambitieuse pour le primaire : projets
d'école, organisation en cycles, évaluations, meilleure articulation entre école maternelle et école
élémentaire, réduction du redoublement, accès de tous les élèves à une qualification à l'issue de la
scolarisation. Il s'agit d'accompagner l'afflux des élèves dans un enseignement long et exigeant, de
trouver une réponse démocratique à ce qui, depuis les années 1960, n'a été qu'une " massification "
de tous les niveaux du système scolaire français. Des instruments sont donnés aux maîtres pour
mettre en place cette organisation, en particulier, pour assurer la " maîtrise de la langue " à chaque
élève (1992), mais le temps manque pour mettre en chantier des programmes qui restaurent les
équilibres nécessaires.

Le problème est, à cette époque, clairement posé. Comment conduire jusqu'en sixième des élèves qui
soient prêts à profiter des enseignements qui y sont dispensés ? Des élèves qui puissent lire, écrire et
compter de manière suffisamment autonome pour apprendre une leçon, faire un exercice, manifester
dans un devoir qu'ils ont compris et retenu ce qu'ils ont appris. On sait quelles sont les réponses le
plus souvent fournies : réduire de manière drastique les programmes de l'école primaire, limiter ses
ambitions de manière à ce qu'elle conduise tous les élèves à être prêts, vers douze ans, à entrer dans
des connaissances plus élaborées. Et, pour ceux qui n'y parviendraient pas, restaurer le dualisme
scolaire qui prévalait avant 1975 afin de retrouver cette homogénéité des classes secondaires qui
existait lorsqu'elles n'étaient fréquentées que par les enfants des familles les plus cultivées.

Ce débat a eu des conséquences immédiates sur le travail des maîtres de l'école primaire. Confrontés
aux critiques, plus ou moins directes, qui leur sont adressées de toute part, ils commencent à
restreindre leurs activités aux seuls apprentissages de la lecture et de l'écriture. Dans les classes, on
ne fait plus qu'en passant de l'histoire, de la géographie ou des sciences. On abandonne volontiers les
enseignements artistiques aux fins d'après-midi, lorsqu'il reste un peu de temps. L'enseignement des
mathématiques lui-même se restreint à la répétition de fiches d'opérations. Les évaluations nationales
permettent pourtant de voir les effets de cette évolution. Si le niveau général de lecture progresse
sensiblement, le fossé entre bons et mauvais élèves ne se réduit pas, voire augmente. Les élèves ont
de plus en plus de mal à maîtriser les règles de base de l'écriture. Ils peinent sur le sens des
opérations et résolvent moins bien leurs problèmes. Les instructions de 1995 qui tentent de réagir à
cette situation, restent enfermées dans la problématique de 1985. Elles réaffirment la priorité de la
maîtrise du langage sans trouver de solutions pour la mettre à la portée de tous.

Pourtant, dès la fin des années 1990, de nombreuses voix commencent à s'élever pour dire que cette
fuite en avant de l'école primaire dans des apprentissages de plus en plus instrumentaux et
rudimentaires, cet abandon d'une construction patiente de l'intelligence de l'élève, ce désintérêt pour
une ouverture précoce à une culture partagée (scientifique, littéraire, humaine, artistique) qui
caractérisait les programmes de 1923, défavorisent terriblement les élèves les plus fragiles. Ceux
d'entre eux qui ne trouvent pas, dans leurs familles, des adultes prêts à prendre en charge des pans
entiers de l'instruction et de l'éducation abandonnés par l'école sont évidemment particulièrement
pénalisés. Le Conseil national des programmes lance le débat en suggérant aux maîtres une nouvelle
interprétation des textes en vigueur, qui fasse une large place à la vocation encyclopédiste et
culturelle de l'école.

Dans la consultation nationale qui s'ensuit, dont les résultats ont été publiés en juin 2001, on voit se
dessiner un autre type de réponses aux enjeux de notre temps, une autre conception du rôle que
pourrait jouer l'école pour satisfaire aux exigences de la loi d'orientation et amener tous les élèves,
sans exception, à une scolarité réussie. On commence à percevoir qu'il n'y a pas antinomie entre
l'apprentissage du lire-écrire-compter et la construction de connaissances solides mais, au contraire,
nécessaire complémentarité. On sent que chacun, dans les écoles, imagine que la formation de la
sensibilité n'est pas antagoniste de celle de la rigueur. On y voit aussi se dessiner l'idée que l'école
pourrait jouer un rôle plus affirmé dans la formation de tous ses élèves à l'acceptation des règles de la
vie collective, à une nouvelle compréhension de l'articulation entre le respect et la liberté, bref à un "
vivre ensemble " qui soit la base d'une véritable éducation citoyenne.

C'est dans cette conjoncture qu'il est apparu nécessaire de proposer aux enseignants, aux élèves et à
leurs familles une révision complète des programmes de l'école primaire qui fasse entrer cette
dernière dans la voie dont chacun sent aujourd'hui qu'elle doit être la sienne : assurer à chaque élève,
tout à la fois, cette maîtrise du langage sans laquelle rien n'est possible au collège, mais aussi cette
formation culturelle sans laquelle l'enfant ne comprend pas le monde dans lequel il vit, sans laquelle,
surtout, il ne sait pas ce que l'école attend de lui. En effet, en vidant progressivement l'école des
références culturelles qui en étaient le socle, on n'a peut être pas perçu qu'on lui interdisait de jouer le
rôle qui, traditionnellement, en France, lui appartient : intégrer tous les enfants, quelles que soient
leurs origines familiales, dans cette culture, à la fois nationale et universelle, qui est celle par laquelle
nous nous reconnaissons comme citoyens français et comme citoyens du monde.

C'est dès l'école maternelle que l'élève doit comprendre qu'en dehors de la sphère des
particularismes familiaux existe un monde de connaissances, de valeurs qui peuvent être partagés par
tous, une culture qui n'appartient en propre à personne parce qu'elle fonde, pour nous tous, le
sentiment d'appartenance à la nation, à la République, à l'universel. Il n'était pas possible d'accepter
plus longtemps cette privatisation rampante de l'éducation culturelle, ce renvoi systématique de la
construction des références aux moments où l'enfant n'est plus à l'école. L'école n'avait plus les
moyens de jouer son rôle. Comment le collège pouvait-il y pourvoir en si peu de temps et après un si
mauvais départ ?

Les instructions de 2002 ne sont pas totalement nouvelles. Elles viennent formaliser un
infléchissement des manières de travailler qui s'est dessiné ces dernières années. Les mesures prises
depuis trois ans pour l'école en témoignent. D'une certaine manière, par delà la crise des années
1960-70 qui lui fit perdre sa cohérence et, il faut bien le dire aussi, une grande partie de son âme,
l'école retrouve aujourd'hui son unité et sa force de conviction. Elle doit être à nouveau le médiateur
d'une culture qui rassemble les générations, d'une culture qui n'exclut pas plus les enfants des
familles pauvres que les enfants des familles riches, les enfants des villes, que les enfants des
champs, les enfants de la métropole que les enfants de l'Outre-Mer, bref d'une culture qui n'aurait
jamais dû cesser d'être la culture de l'école. Ce sera de plus, le moyen de donner sens à cet
enseignement du lire-écrire-compter qui reste, depuis plus d'un siècle, la première de ses missions.

Jean Hébrard,
Inspecteur Général de l'Education nationale

Gros plan sur quelques priorités

La maîtrise du langage et de la langue française

La maîtrise du langage et de la langue française est au centre des nouveaux programmes, à tous les
niveaux de la scolarité primaire. Sans elle, en effet, un élève ne saurait construire les apprentissages
que l'école, puis le collège lui proposent. De plus, c'est par la maîtrise du langage oral et écrit que
chacun accède à cette culture partagée qui permet de communiquer avec autrui et de mieux
comprendre le monde dans lequel on vit.

À l'école maternelle

Si l'objectif principal reste, comme dans les instructions précédentes, l'accès à une bonne maîtrise du
langage oral, la principale nouveauté réside dans l'accent mis sur la préparation à l'apprentissage de
la lecture et de l'écriture. Il était de tradition, dans les écoles maternelles, pratiquement depuis qu'elles
existent, de préparer les enfants à la lecture par la méthode globale, c'est-à-dire en leur apprenant à
reconnaître des mots entiers présentés sur des étiquettes. Cette approche est critiquée aujourd'hui
par de nombreux spécialistes. Les nouvelles instructions proposent un cheminement plus complet et
mieux coordonné avec ce qui se passe ensuite à l'école élémentaire.

En premier lieu, il s'agit de familiariser les élèves avec le langage écrit avant même qu'ils sachent lire,
bref de leur permettre comme l'on dit communément de " parler comme des livres ". Pour cela, on leur
fait fréquenter aussi souvent que possible les innombrables albums d'excellente qualité qui sont
publiés à leur intention par les éditeurs de littérature de jeunesse (des listes sont proposées pour aider
les maîtres dans leurs choix). Par ailleurs, on initie les élèves à dicter au maître des textes qui se
rapprochent de plus en plus de la langue écrite. Ils sont ainsi à même, en arrivant au cours
préparatoire, de reconnaître dans les mots écrits des textes une langue qu'ils connaissent déjà.

En second lieu, là encore avant d'entrer dans l'apprentissage systématique de la lecture, on permet
aux enfants de comprendre comment fonctionne le code alphabétique dans notre langue. Cela passe
par le difficile repérage des sons qui constituent les mots. On sait que les jeux avec des poésies, des
comptines, des chansons, c'est-à-dire avec du langage rythmé et rimé, facilitent ces premiers pas.
C'étaient des activités que les plus jeunes maîtres avaient perdu de vue et qu'il faut fortement
réactiver. Se demander comment s'écrit un mot et essayer de le composer en s'aidant de ce que l'on
sait déjà, par exemple les prénoms de la classe, est une compétence tout aussi importante. Ces
exercices devront être multipliés. Enfin, le rôle de l'écriture devenant plus décisif encore que celui de
la lecture dans ces premières découvertes de l'écrit, un effort tout particulier devra être fait sur le
graphisme. Des professionnels du graphisme ont d'ailleurs été invités à aider les maîtres dans cet
aspect de leur travail qui doit retrouver l'importance qu'il avait autrefois.

Au cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2)

C'est au cycle 2 que l'on apprend à lire et à écrire. La France est l'un des pays qui propose tôt cet
apprentissage. Il n'est pas utile de l'anticiper mais, par contre, il est nécessaire de bien le préparer dès
l'école maternelle.

Pour la première fois, en France, les programmes du cycle 2 proposent aux maîtres des indications
précises sur la manière de conduire cet apprentissage. La méthodologie indiquée tourne résolument
le dos aux méthodes globales. Elle propose deux grands axes de travail : l'un portant sur
l'entraînement à la reconnaissance des mots, qui doit devenir automatique (lecture courante), l'autre
sur la compréhension des textes et, plus généralement, du langage.

La reconnaissance des mots est acquise lorsque l'enfant sait, en toutes situations, mettre en relation
les lettres du mot écrit et les sons correspondants du mot oral. Il peut alors reconnaître dans un mot
écrit le mot qu'il connaît par ailleurs parce qu'il l'utilise dans son langage oral. Il peut aussi trouver la
manière (pas toujours exacte) de prononcer un mot qu'il ne connaît pas. C'est cet apprentissage qui
est, à cette étape, essentiel. Il suppose un entraînement rigoureux qui passe à la fois par des
exercices de lecture et des exercices d'écriture.

Pour que ces mots reconnus prennent sens, il faut que l'enfant soit capable de saisir les phrases et
les textes dans lesquelles ils sont inclus, le contexte qui est le leur, les informations qu'ils véhiculent,
etc. C'est un autre apprentissage, différent du précédent, et qui met en jeu d'autres compétences.
C'est encore la familiarité avec le langage écrit et les connaissances qu'il véhicule qui permettra à
l'enfant cet effort de compréhension. Dans une certaine mesure, l'apprentissage de la compréhension
au cycle 2 poursuit le travail commencé à l'école maternelle sur le langage écrit. Il suppose que la
littérature de jeunesse et les documentaires appropriés à l'âge des enfants soient fréquentés
quotidiennement, sur les mêmes modèles qu'en maternelle, c'est-à-dire en grande partie à l'oral. La
lecture à haute voix des maîtres est ici essentielle, tout comme l'activité par laquelle les enfants
reformulent, dans leurs propres mots, les textes entendus. C'est le débat sur ce qui a été lu qui permet
de s'assurer que la compréhension a été correcte.

Ce n'est que progressivement, dans le cours du cycle 2, que l'enfant passe de la compréhension des
textes entendus à la compréhension des textes lus de manière autonome. La lecture à voix haute est,
pour l'enfant, un exercice irremplaçable. D'une manière générale, la compréhension des textes
entendus doit précéder et préparer celle des textes lus.

Cet aspect du cycle 2 est très important pour les enfants qui n'ont pas la chance de vivre dans des
familles qui pratiquent assidûment les lectures faites à haute voix par les parents. On peut considérer
qu'ainsi, avant même de savoir lire, tous les élèves peuvent se constituer une culture efficace de ce
que l'on trouve dans les textes, celle même que mettent en jeu les bons lecteurs dans leurs lectures.

Au cycle des approfondissements (cycle 3)

La maîtrise du langage, au cycle 3, est certainement l'aspect le plus novateur des programmes. Elle
se divise en deux types d'activités :
- des activités propres, disposant d'un horaire important dans les emplois du temps, comme
l'observation réfléchie de la langue française, la lecture de la littérature et les ateliers de lecture, le
débat réglé d'éducation civique, l'apprentissage d'une seconde langue (9 heures chaque semaine au
total),
- des activités menées à l'occasion de tous les autres apprentissages qui permettent de s'assurer que
le parler, le lire et l'écrire ne sont pas malmenés et que leur usage réglé contribue à l'accroissement
de la maîtrise attendue (13 heures au total soit la moitié du temps hebdomadaire).

Les activités propres

Elles aussi ont été renouvelées. La grammaire, activité traditionnelle du cycle 3, a été recentrée sur
les connaissances et sur les savoir faire les plus importants et les plus efficaces. La lecture des textes
littéraires, jusqu'ici ignorée des programmes de l'école primaire, devra devenir un champ disciplinaire
quotidiennement travaillé dans la classe.

L'observation réfléchie de la langue française (grammaire, orthographe, conjugaison, vocabulaire)

Les maîtres devront y consacrer 1 h 30 à 2 heures par semaine. Cet horaire n'était précisé ni dans les
programmes de 1985 ni dans ceux de 1996 où la grammaire se fondait dans les horaires de français
produisant deux types de dérives : soit elle était oubliée, soit le plus souvent elle prenait une place
exagérée au détriment de la lecture et de l'écriture. C'est là d'ailleurs un des aspects les plus
fréquemment dénoncés dès l'aube de l'école. Encadrée, la grammaire est aussi redéfinie. Elle se
centrera principalement sur la compréhension de la structure de la phrase, c'est-à-dire de la relation
entre le verbe et son sujet, entre le verbe et les compléments (directs ou indirects) qui le suivent.
Retrouver cette armature est le seul moyen pour un enfant de comprendre ce qu'il lit. Pouvoir s'y
appuyer lorsqu'il écrit est le seul moyen d'énoncer clairement ce qu'il veut dire. Au delà, c'est toute la
maîtrise des accords qui est en jeu : entre le sujet et le verbe, mais aussi dans le groupe du nom dont
la structure devra faire l'objet de toutes les attentions. L'objectif est ici de faciliter l'élocution et la
rédaction, c'est-à-dire l'aisance dans la construction de la phrase, l'agilité lorsqu'il s'agit d'en modifier
un aspect pour la corriger, l'amplifier ou la réduire, pour mieux l'articuler avec le contexte, etc.

La connaissance des conjugaisons est aussi importante. On a volontairement limité celles-ci aux
temps verbaux les plus souvent employés (présent, passé composé, imparfait, passé simple, futur,
présent du conditionnel et présent du subjonctif). On demande aux maîtres de soutenir la mémoire de
l'enfant en leur montrant les régularités qui existent dans les personnes (le " s " de la 2e personne du
singulier, le " nt " de la 3e personne du pluriel, etc.) ou dans les temps (le " ai " de l'imparfait, le " r " du
futur, etc.). Ce matériel est celui que l'on rencontre dans plus de 95 % des énoncés d'un texte
contemporain. Le maniement des temps plus rares se fait, évidemment, lors des lectures littéraires.
Leur étude sera formalisée au collège.

Le vocabulaire doit retrouver une place qui s'était progressivement érodée. Il sera présent dès l'école
maternelle. Il visera à donner à chaque enfant cette capacité de construire des mots, de deviner le
sens des mots nouveaux, qui caractérise la parfaite maîtrise de sa langue. Il devra aussi conduire à la
rigueur dans la lecture et la rédaction, en entraînant les enfants à l'usage des dictionnaires.

L'orthographe enfin devra être restaurée. Les évaluations nationales permettent de constater qu'au fur
et à mesure qu'augmente dans les classes le temps passé à des exercices répétitifs, le niveau de
l'orthographe des élèves se dégrade. Il faut utiliser d'autres méthodes que celles qui sont en vigueur.
Elles doivent reposer sur l'intelligence de la syntaxe et du lexique. Elles supposent aussi un
entraînement systématique à l'attention orthographique lorsqu'on rédige (y compris sous dictée) et pas
seulement lorsqu'on fait un exercice.

La lecture des textes littéraires

Plusieurs rapports avaient constaté la diminution des activités de lecture dans les grandes classes de
l'école primaire. On sait que, en dehors de la lecture suivie d'un ou deux petits romans par an, les
enfants étaient au mieux confrontés à des textes dépenaillés sortis des fichiers de lecture, dont l'étude
se limitait à répondre à quelques questions ponctuelles. Comme dans bien d'autres domaines
culturels, la fréquentation de la littérature était trop souvent abandonnée à l'espace familial. Là encore,
aucun horaire défini ne venait encadrer les maîtres. Les nouveaux programmes en donnent deux :
chaque semaine, entre 4h 1/2 et 5h 1/2 devront être consacrées à la lecture des textes littéraires,
chaque jour 2 heures au moins seront consacrées à la lecture et à l'écriture en général.

L'objectif est ici de constituer une culture de base par une fréquentation assidue des textes littéraires.
C'est en effet, dans ces types de textes plutôt que dans des textes utilitaires que la langue française
s'exprime pleinement. C'est dans la littérature que l'enfant apprend à aimer lire et à bien lire.

Une culture ne saurait se constituer avec un nombre trop limité d'œuvres. L'essentiel est de beaucoup
lire. On sait que les enfants du cycle 3 ont encore des difficultés pour lire rapidement et efficacement
des textes complexes. Il faudra donc améliorer leurs compétences. Ce sera l'objectif des ateliers de
lecture qui visent prioritairement l'entraînement. Il faudra aussi qu'une partie des textes rencontrés le
soit par la voix du maître. On renoue là encore avec une antique tradition.
En alternant lecture à haute voix des enfants, lecture silencieuse, lecture à haute voix du maître,
résumés, il est possible de " lire " un petit roman en une semaine (dans les 5 heures dévolues à la
littérature). On arrivera ainsi aisément aux 10 œuvres exigées par les programmes et, même, on les
dépassera. L'important est qu'ainsi nourri de nombreux textes, l'enfant se constitue une culture de
référence qui lui permette de lire seul des œuvres littéraires en comprenant leurs enjeux et leur
subtilité, de retrouver dans sa nouvelle lecture les thèmes ou les débats d'une lecture précédente, de
prendre plaisir au déchiffrage de tout cet implicite qui fait la littérature.

Il ne s'agit en aucun cas de faire des lectures expliquées, mais simplement de nourrir la mémoire de
nombreux textes parfaitement compris. L'interprétation, qui est à la portée d'un enfant dès l'école
maternelle, est assurée par les débats qui suivent les lectures et mettent en jeu les valeurs portées
par les textes. Là encore, comme en éducation civique, il faudra aller au delà des pudeurs qui avaient
envahi l'école. On ne peut éduquer un enfant sans le conduire à comprendre les valeurs universelles
qui guident nos actions. La littérature est l'un des lieux privilégiés où ces valeurs s'expriment et entrent
en conflit. Il appartient à l'enseignant de conduire les élèves à juger, en toute occasion, avec
discernement.

Le plaisir du texte, à l'école primaire, ne relève pas de l'explication mais de l'imprégnation. Chaque
fois que l'émotion née de la rencontre d'un beau texte aura été ressentie pas la classe, qu'il soit de
prose ou de vers, le texte devra être appris par cœur et donner lieu à un travail d'interprétation. La
récitation n'est pas un exercice à part, elle doit redevenir une conséquence de la lecture.

De même, chaque fois qu'un texte aura, par sa construction ou son thème, passionné les enfants, il
faudra les conduire à tenter, dans leur propre écriture, d'en prolonger le plaisir. La rédaction est elle
aussi une conséquence de la lecture.

Le débat d'éducation civique

Au delà de son importance capitale dans la première prise de conscience de l'articulation entre
libertés et contraintes dans la vie collective, le débat hebdomadaire (30 min) est l'occasion d'un
apprentissage de la communication réglée : en accepter les formes ou les faire respecter, en assurer
le secrétariat, apprendre à rester dans le sujet, parler en se faisant comprendre sont des éléments
essentiels de la maîtrise du langage et de la langue française.

L'apprentissage d'une langue étrangère ou régionale

En sus de ses visées propres, cet apprentissage va enfin permettre qu'un enfant prenne de la
distance par rapport à sa propre langue et qu'il en comprenne mieux le fonctionnement. Autrefois,
c'était l'un des rôles essentiels du latin. Dans les petits lycées, on le découvrait dès la 8e. C'est
lorsqu'on peut mettre face à face un accord de pluriel en anglais et en français qu'on peut comprendre
les spécificités de notre langue (la manière dont se comporte l'adjectif) et tout particulièrement que ce
qui s'entend en anglais ne s'entend pas toujours en français. C'est en regardant comment se
distribuent les temps du passé dans les autres langues latines qu'on mesure le rôle envahissant du
passé composé en français, etc.

La maîtrise du langage et de la langue française dans les autres champs disciplinaires

Chacun sait qu'un enfant a tendance à oublier les contraintes de la langue dès qu'il n'est plus dans un
horaire de français. Il en est souvent ainsi pour l'enseignant qui, emporté par les visées propres de la
discipline, oublie de contrôler la rigueur de la syntaxe, la précision du vocabulaire, l'orthographe, etc.
Restaurer cette attention de tous les instants est l'objectif de cette nouvelle disposition des
programmes.

Jusqu'ici, les enseignements transversaux étaient souvent délaissés. Pour qu'il n'en soit pas de
même, dans une matière aussi importante, un soin tout particulier a été mis à définir les compétences
attendues des élèves à cette occasion. Ce sont des compétences générales et des compétences
spécifiques à chaque discipline (on définit en quelque sorte le bagage de maîtrise du langage
nécessaire à l'histoire, aux mathématiques, aux sciences, aux enseignements artistiques ou à
l'éducation physique). Ces compétences seront au centre de tous les dispositifs d'évaluation
diagnostique ou bilan (voir fiche). On peut donc raisonnablement penser qu'elles seront au cœur de
l'enseignement des maîtres.

Cette nouvelle disposition permet aussi de traiter un problème délicat : dans ces dernières années,
l'entraînement des élèves à la rédaction de textes spécifiques (une lettre, un résumé, une consigne,
un mode d'emploi, une recette) se faisait dans les horaires de français, souvent d'une manière très
artificielle.
Les nouveaux programmes proposent aux enseignants d'attribuer à chaque discipline l'enseignement
des textes qui la caractérisent. Où, ailleurs qu'en mathématiques, peut-on apprendre à bien lire un
énoncé de problème, à bien rédiger le compte rendu d'un atelier de recherche, la solution d'un
exercice ? Où, ailleurs que dans la leçon de géographie, peut-on apprendre à rédiger la description
d'un paysage ? Où, ailleurs que dans la leçon d'histoire, peut-on apprendre à lire le récit d'une action,
à rédiger le résumé d'une leçon ?
Chaque champ disciplinaire, y compris celui consacré à la littérature, comporte ainsi un lexique
propre, des textes spécifiques qu'il faut savoir lire et écrire, des façons de parler (décrire, narrer,
argumenter, etc.) qu'il faut pouvoir utiliser.

La liste des compétences spécifiques inscrites dans les programmes sera pour les maîtres un guide
de tous les instants, le tableau de bord des exigences attendues. On est en droit de penser qu'il va
profondément modifier les instruments mis à la disposition des enseignants par les éditeurs en
rendant les concepteurs de manuels scolaires plus attentifs à la qualité de la langue qu'ils utilisent et
en débouchant sur de nouvelles stratégies d'apprentissages et de nouveaux exercices.

Les langues vivantes étrangères et régionales

Un véritable apprentissage

Les programmes de l'école primaire introduisent les langues vivantes parmi les disciplines enseignées
à l'école primaire.

Ces programmes précisent :

- les compétences à atteindre à la fin de l'école primaire, en compréhension et en expression (niveau
A1 de l'échelle de niveaux en langues du Cadre européen commun de référence pour les langues du
Conseil de l'Europe) ;
- les contenus d'enseignement pour chaque cycle de l'école primaire : énoncés permettant de
communiquer dans la langue, éléments de syntaxe et de morphologie, lexique, contenus culturels ;
- le volume horaire : entre 1h et 2h hebdomadaires au cycle 2 ; entre 1h30 et 2h hebdomadaires au
cycle 3 ;
- ainsi que les principes pédagogiques d'un enseignement structuré.

Des annexes par langue et des documents d'accompagnement pédagogiques seront publiés avant la
fin de l'année scolaire.

La mise en application du plan pour l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire

La généralisation de l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire se poursuit selon le

calendrier annoncé en juin 2000 :
- pendant l'année scolaire 2001-2002, 97,1% des classes de CM2 et 93,9% de l'ensemble des classes
de cours moyens du secteur public reçoivent cet enseignement (cf tableau) ;
- les étapes ultérieures sont la rentrée 2002 (CE2), 2003 (CE1), 2004 (CP) et 2005 (grande section de
maternelle) ;
- les programmes pour les langues vivantes entrent en vigueur en septembre 2002 pour la première
année du cycle des approfondissements (CE2).

La diversification des langues enseignées

- la diversification est un axe essentiel du plan de développement des langues vivantes.

- des cartes de langues sont élaborées par les inspections académiques pour assurer la continuité de
l'apprentissage des langues vivantes et organiser une plus grande diversification.
- une information des familles d'élèves devant entrer en CE2 sera organisée pendant le troisième
trimestre de cette année scolaire, en relation avec l'ONISEP.
- l'introduction progressive d'une seconde langue en sixième à partir de la rentrée 2002 consolidera la
place des langues autres que l'anglais à l'école primaire.
- des mesures spécifiques sont prises pour développer l'enseignement des langues organisé jusqu'à
présent au titre des langues et cultures d'origine : ouverture de cet enseignement à tous les élèves,
continuité de cet enseignement au collège, projet innovant d'enseignement du portugais et de l'anglais
dans certaines écoles primaires.

Les personnels en charge de cet enseignement

L'enseignement des langues vivantes est de la responsabilité des instituteurs et professeurs des
écoles. Il est actuellement dispensé dans 57,9% des cas par ces maîtres, dans leur classe, en
échange de services ou comme maîtres itinérants.
Les maîtres du premier degré sont aidés par d'autres intervenants : professeurs de langue du second
degré, intervenants extérieurs, assistants de langues (1900 postes en 2001-2002).

Des améliorations importantes ont été apportées aux conditions d'intervention de ces personnels :
- doublement du volume horaire pouvant être confié aux intervenants extérieurs : 640 heures année
(depuis cette année scolaire) ;
- allongement à 9 mois de la durée du séjour des assistants de langue effectuant leur service à l'école
primaire ; amélioration de leur préparation pédagogique et de leur accompagnement (à partir de la
rentrée scolaire 2002).

La formation des professeurs des écoles

La formation initiale intègre désormais la formation linguistique et la préparation à l'enseignement des

langues vivantes :
- depuis l'année scolaire 2001-2002, tous les IUFM organisent une formation à dominante langue
vivante ;
- à la rentrée 2003, tous les futurs professeurs des écoles devront avoir acquis la compétence
nécessaire dans une langue vivante, attestée par le niveau 2 du Certificat de compétence en langues
pour l'enseignement supérieur (CLES).

La formation continue en langues vivantes fait l'objet d'une priorité dans les plans départementaux ou
académiques de formation : 10% du volume global de formation est consacré aux langues vivantes
dans le cycle 3.

Le suivi pédagogique

- Création de la fonction de conseiller pédagogique pour les langues vivantes étrangères

(CAFIPEMF).
- Mise à la disposition des maîtres d'une liste d'outils pédagogiques expertisés sur les sites de la
Direction de l'enseignement scolaire, de la Direction de la technologie et du Centre national de
documentation pédagogique.
- Création d'un site internet d'accompagnement de l'introduction des langues vivantes à l'école
primaire en septembre 2002. Il fournira aux enseignants documents et informations, conseils
pédagogiques, possibilités de contacts avec des partenaires étrangers et un espace d'échange
d'expériences.
- Mission de suivi qualitatif du développement de l'enseignement des langues vivantes à l'école
primaire confiée pour 5 ans à l'Inspection générale de l'éducation nationale.
- Organisation d'une évaluation en langue vivante au début de la classe de sixième pour faciliter la
continuité pédagogique avec le collège :
- mise à disposition en septembre 2002 d'outils d'évaluation diagnostique en allemand, anglais et
espagnol, permettant aux enseignants de concevoir des progressions tenant compte des acquis des
élèves ;
- test en juin 2002 d'une évaluation faisant régulièrement le bilan des effets des nouveaux
programmes de l'école primaire sur le niveau en langues des élèves.

Les langues vivantes à l'école primaire

Couverture des classes de cours moyen

 Secteur PRIVÉ sous
Secteur PUBLIC (1)
en % contrat (2)
00/01 01/02 00/01 01/02
CM2 homogèneset CM1-CM2 96,1 97,1 86,0 88,9
CM1 homogèneset CE2-CM1 58,7 90,2 63,0 74,1
autres classes avec élèves de cours moyen 76,8 91,6 71,8 74,0
TOTAL classes de cours moyen 80,2 93,9 76,0 81,8
(1) : sur 98 IA en 2001/2002 et 100 IA en 2000/2001 pour le public

(2) : sur 81 IA en 2001/2002 et 97 IA en 2000/2001 pour le privé sous contrat

Répartition des classes de cours moyen selon la langue enseignée

en % Secteur PUBLIC (3) Secteur PRIVÉ sous

contrat (4)
00/01 01/02 00/01 01/02

ALLEMAND 19,2 18,7 11,2 10,7

ANGLAIS 75,9 76,2 85,6 86,4
ESPAGNOL 1,8 2,0 0,9 0,9

ITALIEN 1,0 1,1 0,2 0,1

autres langues étrangères 0,7 0,5 0,1 0,4
LANGUES REGIONALES 1,5 1,5 2,1 1,5
(3) : sur 96 IA en 2001/2002 et 100 IA en 2000/2001 pour le public

(4) : sur 78 IA en 2001/2002 et 97 IA en 2000/2001 pour le privé sous contrat

Répartition des personnels chargés de l'enseignement des langues vivantes en cours moyen

en % Secteur PUBLIC (5) Secteur PRIVÉ sous

contrat (6)

00/01 01/02(estimations) 00/01 01/02(estimations)

enseignants du 1er degré 54,3 57,9 38,6 44,1

enseignants du 2nd degré 23,0 20,0 40,1 38,3
intervenants extérieurs Etat 11,5 10,9
intervenants ext. Collec. Locales 4,6 3,4 4,5 3,9
assistants de langues vivantes 4,1 5,0
autres personnels 2,5 2,9 16,8 13,7
(5) : sur 100 IA en 2001/2002 et 100 IA en 2000/2001 pour le public

(6) : sur 72 IA en 2001/2002 et 88 IA en 2000/2001 pour le privé sous contrat

Les arts et la culture

Les nouveaux programmes de l'école primaire ont l'ambition de donner aux élèves une première
culture littéraire et artistique.

C'est un moyen fort pour lutter contre les inégalités sociales et permettre la réussite scolaire de
tous. En effet sur ce point, l'inégalité est la plus forte et la plus lourde de conséquences : pour être un
bon lecteur, et savoir rédiger des textes, il ne suffit pas d'avoir compris le mécanisme de l'écrit, il faut
donner du sens à ce que l'on déchiffre et ce sens est donné par la culture que l'on a acquise par
ailleurs. Certains enfants reçoivent grâce à leur famille et leur entourage dès leur plus jeune âge, les
références qui leur permettent de donner signification à ce qu'ils apprennent. L'école doit offrir à tous
les élèves ces clés que leur milieu social et culturel ne leur donne pas toujours.

La culture littéraire et artistique permet l'épanouissement de la personnalité et favorise l'autonomie de

l'élève Elle l'initie au monde symbolique. Elle développe chez lui la sensibilité et l'imagination
créatrice, des qualités de plus en plus nécessaires dans notre monde contemporain comme l'ont bien
vu d'autres pays développés.

Cette première culture littéraire et artistique combine deux démarches :

- une pratique de création ou d'interprétation dans laquelle l'élève est conduit à solliciter son
imagination et à s'exprimer, qu'il s'agisse d'écrire un poème, de dessiner, d'interpréter un chant, une
poésie ou une scène de théâtre.
- une rencontre avec les œuvres qui permet à l'élève de découvrir et de comprendre aussi bien la
richesse et la diversité du patrimoine littéraire et artistique que les expressions contemporaines.

La culture littéraire est étroitement liée à l'apprentissage du langage et de la langue française,

dont elle constitue un des outils efficaces.
Elle commence dès l'école maternelle avec la lecture à haute voix faite par le maître, la
mémorisation par les enfants de comptines et de poèmes. La lecture à haute voix se poursuit à
l'école élémentaire, pour que les enfants, lecteurs encore novices, puissent accéder à la complexité
de textes littéraires. Un document d'application est prévu sur l'initiation à la littérature pour les enfants
qui ne savent pas lire.

Au cycle des approfondissements, lorsque l'élève est devenu un lecteur autonome, elle s'identifie au
champ disciplinaire littérature avec un horaire de cinq heures. Au moins dix œuvres différentes, de
genre divers -poésie, roman, théâtre- sont abordées en classe chaque année.
Dix autres œuvres doivent être lues en dehors de l'école. Quel que soit le niveau, ces textes littéraires
permettent des activités de mémorisation, de récitation, de mise en scène. Dès que cela est
possible ils servent aussi de support à la production de textes. Certains thèmes peuvent même
inspirer les premières narrations.

La culture artistique se développe à travers trois approches :

Une formation de base en arts visuels et en musique, avec des programmes spécifiques et des
horaires clairement identifiés et portés à trois heures par semaine.
L'enseignement des arts visuels s'appuie sur la pratique régulière du dessin, mais il s'ouvre aux autres
expressions visuelles : compositions plastiques, photographies, vidéos…Il joue un rôle privilégié dans
l'initiation à la lecture de l'image.
L'éducation musicale s'appuie prioritairement sur les pratiques de la voix et le chant choral. Chaque
école doit posséder sa chorale.

Des pratiques et des connaissances artistiques intégrées dans d'autres enseignements.

Le théâtre a sa place en littérature, la danse en éducation physique et sportive, la connaissance du
patrimoine artistique et culturel en histoire, l'approche du paysage en géographie.

La réalisation de classes à projet artistique et culturel dites " classe à P.A.C ". Les classes à
PAC sont des moments privilégiés pour approfondir un thème, rencontrer un créateur, découvrir
d'autres expressions artistiques. Deux classes de ce type doivent être obligatoirement organisées,
l'une à l'école maternelle, l'autre à l'école élémentaire. Par ailleurs, dans le cadre du projet d'école,
l'équipe éducative peut prendre d'autres initiatives, en saisissant notamment des opportunités locales
pour organiser par exemple des classes -patrimoine-.

Pour aider les maîtres, un document d'application présente des Œuvres de référence pour une
première culture littéraire et artistique. Il s'agit de leur proposer, une liste d'ouvrages littéraires et
d'œuvres musicales et visuelles d'origines très diverses permettant d'organiser des parcours de
lecture, et constituant des éléments d'une culture commune.

Des outils d'évaluation pour les enseignants

Les instruments d'évaluation mis à la disposition des élèves jusqu'à ces dernières années
confondaient souvent l'investigation que l'on peut faire sur les acquis d'un élève particulier (évaluation
diagnostique) et l'évaluation de l'efficacité du système scolaire (évaluation bilan).

Les évaluations diagnostiques visent à mieux comprendre les difficultés passagères ou durables d'un
enfant confronté à des apprentissages qu'il maîtrise mal. Elles conduisent en général à la modification
des procédés utilisés par le maître (lorsque trop d'enfants n'ont pu acquérir une notion, un savoir-faire)
ou à l'intervention différenciée sur un enfant ou quelques enfants quand il s'avère que c'est de ce côté
qu'il convient d'agir. Cette intervention peut avoir lieu dans le cours normal de la classe (différenciation
des apprentissages), dans des situations de décloisonnement ou d'échanges de service permettant
de regrouper temporairement des élèves ayant les mêmes difficultés, dans le cadre d'un projet
personnalisé d'aide et de progrès (PPAP), avec ou sans l'aide des maîtres du réseau d'aides
spécialisées (RASED).

Les évaluations bilan ont pour objectif de permettre un meilleur pilotage du système éducatif en
chacun de ses niveaux. Elles doivent être régulières et comparables d'une session à l'autre. Mesurant
l'impact des décisions prises sur l'efficacité de l'enseignement, elles permettent de valider les grandes
orientations, de les faire évoluer ou de leur en substituer d'autres.

Les évaluations diagnostiques à la disposition des maîtres de l'école primaire

Au cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2)

Depuis la rentrée scolaire 2001, les enseignants peuvent faire le point sur les acquisitions de leurs
élèves dans la toute première étape de l'alphabétisation, avant même que commence l'apprentissage
explicite de la lecture. On sait en effet, que cet enseignement dépend en grande partie des acquis de
l'école maternelle. Ils peuvent ainsi mieux définir les besoins de chacun à l'entrée du cycle (grande
section) et avant que commence le cours préparatoire.

En février 2002, de nouveaux instruments s'ajouteront à ceux qui sont déjà disponibles, privilégiant
toujours la maîtrise du langage et de la langue française. Progressivement, d'autres domaines
d'activité de l'école maternelle pourront être explorés dans le même esprit : faciliter une action
différenciée des maîtres pour que les 10 à 15 % des élèves qui accèdent encore difficilement à la
lecture et à l'écriture soient mieux aidés.

Au cycle des approfondissements (cycle 3)

Les évaluations nationales :

Elles ont lieu en CE2, en sixième, et à partir de la rentrée 2002 en cinquième, et ont un objectif
diagnostique. Elles constituent de véritables outils professionnels indispensables au repérage des
acquis et des difficultés de tous les élèves. Elles sont une des conditions pour la mise en place de
réponses adaptées aux besoins de chacun et, à ce titre, sont obligatoires.

Ces évaluations nationales de rentrée apportent des critères explicites aux enseignants concernant la
maîtrise de certaines compétences définies par les programmes officiels, en français et en
mathématiques. Elles permettent la mise en œuvre de " programmes personnalisés d'aide et de
progrès " et de dispositifs de remise à niveau et d'aide individualisée.

La banque d'outils d'aide à l'évaluation diagnostique :

Ces outils, ancrés dans les programmes, permettent d'évaluer les élèves tout au long de l'année et de
faire évoluer les choix pédagogiques en fonction des besoins repérés. Chaque outil est associé à une
compétence et se compose de deux volets : l'un pour l'élève, l'autre pour le maître. La partie destinée
à l'enseignant comprend : l'énoncé, les conditions de passation et des commentaires permettant
l'analyse des réponses des élèves ainsi que des suggestions pédagogiques.

Les évaluations en langue étrangère ou régionale :

Les nouveaux programmes de l'école primaire, applicables dès 2002, intègrent les langues vivantes
comme une discipline à part entière. C'est pourquoi, il est important de réaliser des outils évaluant les
compétences des élèves en langues vivantes. Dès la rentrée 2002, des outils d'évaluation en
allemand, en anglais et en espagnol permettront aux enseignants de 6e d'évaluer leurs élèves et de
prendre en compte leurs acquis afin d'adapter leur enseignement. Ces outils, favorisent la continuité
des apprentissages de l'école au collège et font une place prépondérante à l'oral.

Les évaluations bilans

Au moment où se mettent en place de nouveaux programmes pour les 3 cycles de l'école primaire, il
convient d'accompagner ces changements par un dispositif régulier d'évaluation bilan des
connaissances et compétences des élèves en fin de cinquième année de scolarité obligatoire (CM2).
Cette évaluation bilan fournira des informations aux responsables du système éducatif. Elle s'inscrit
dans la durée. Elle s'appuiera sur toutes les disciplines enseignées à l'école, à terme elle offrira un
état de l'ensemble des savoirs attendus des élèves par rapport aux programmes.

Cette évaluation permettra aussi de resituer les résultats des élèves dans leurs différents contextes de
classe et d'école, et par un questionnaire destiné aux élèves, d'approcher leur implication dans la
construction de leurs savoirs (motivation, perception des disciplines, perception des attentes des
enseignants par exemple).

L'évaluation sera organisée tous les trois ans et les disciplines seront évaluées par " rotation ". Pour
établir un premier constat au moment de l'application des nouveaux programmes, la première
évaluation sera organisée en 2002-2003. Elle portera, pour cette première étape, sur les
connaissances et compétences en langues vivantes étrangères (allemand et anglais) et les
compétences en maîtrise du langage et de la langue française communes aux différentes disciplines.

Dispositifs d'accompagnement des nouveaux programmes

La formation initiale des enseignants et les nouveaux programmes

Le programme du concours de professeur des écoles est désormais national. Il est entièrement conçu
à partir des nouveaux programmes de l'école primaire.

Quelques lignes de force devront guider les équipes de formateurs dans la réalisation de cet
accompagnement.

Apprendre à lire et à écrire

Les futurs professeurs des écoles bénéficieront de 100 h sur les 450 de l'horaire encadré pour
l'apprentissage de la maîtrise du langage et de la langue française tout au long des 3 cycles de l'école
primaire. Une attention particulière est accordée à l'acquisition du langage à l'école maternelle et d'un
comportement de lecteur, dès le plus jeune âge.

Formation dans une dominante

La formation intègre la notion de " dominante " .Ces dominantes concernent les arts, l'éducation
physique et sportive et les langues. Mises en place par anticipation dès la rentrée universitaire 2001,
elles seront généralisées et obligatoires.
50 heures du seul horaire encadré seront consacrées à la dominante choisie.
Il s'agit de proposer à tous les professeurs des écoles stagiaires des parcours de formation
différenciés leur permettant d'approfondir, à travers des stages, des enseignements, des travaux
divers, l'un de ces trois champs disciplinaires. L'objectif est de leur donner une compétence
particulière qu'ils mettent ensuite au service d'une équipe polyvalente.

Technologies de l'information et de la communication

La formation initiale met l'accent sur l'intégration des technologies de l'information et de la
communication dans l'enseignement de toutes les disciplines. Cette dimension de la formation est
présente dans l'élaboration du mémoire professionnel comme dans les exercices de conduite de la
classe effectués au cours des différentes périodes de stages (en pratique accompagnée, en
responsabilité).

L'appropriation des nouveaux programmes s'inscrit dans une perspective de formation large. Les
futurs professeurs des écoles devront adapter leurs acquis de formation initiale pour les rendre
efficaces dans le contexte professionnel puis poursuivre leur formation professionnelle dans le cadre
de la formation continue.

La rénovation de la formation concerne tous les maîtres : ceux qui sont en formation initiale et qui
approfondiront leurs connaissances en formation continue et ceux qui sont déjà en exercice. Elle
passe aussi par un élargissement du recrutement des formateurs. Dans cette perspective,
l'encadrement des IUFM est enrichi par la présence d'enseignants en service partagé, qui continuent
à exercer dans une classe maternelle ou élémentaire. Ainsi, dès ce premier trimestre, les publications
de postes à pourvoir, concerneront au minimum pour les deux tiers, des professeurs à temps partagé.

Mise en place des dominantes dans la formation des professeurs des écoles (2ème année)
Rentrée 2001-2002

IUFM des académies LVE Arts et culture EPS

Aix-Marseille oui oui oui
Amiens oui oui oui
Antilles Guyane oui oui non
Besançon oui oui oui
Bordeaux non non non
Caen oui oui oui
Clermont-Ferrand oui oui oui
Corse non non non
Créteil oui oui non
Dijon oui oui non
Grenoble oui oui oui
Lille oui oui oui
Limoges oui oui oui
Lyon oui oui non
Montpellier oui oui oui
Nancy-Metz oui oui oui
Nantes oui oui oui
Nice oui oui oui
Orléans-Tours oui oui non
Paris oui oui oui
Poitiers oui oui oui
Reims oui oui non
Rennes oui oui oui
La Réunion non non non
Rouen oui oui oui
Strasbourg oui non non
Toulouse oui oui oui
Versailles non oui non

Eléments pour un programme de formation des professeurs des écoles en lecture à l'IUFM

La culture de l'écrit
Les fonctions de l'oral et de l'écrit dans les sociétés anciennes et modernes
- mémorisation
- communication
- organisation des connaissances
- productions culturelles…

Les formes de l'écrit

- évolution des supports de l'écriture (tablettes, rouleaux, codex, écran) et des instruments
- les systèmes d'écriture et leur évolution
- les usages, les conventions et les normes de l'écrit et leur transgression
- la diversité des supports et des formes de l'écrit contemporain :
la diversité des écrits (listes, tableaux, schémas, textes…)
les formes sociales de l'écrit (affiche, livre, journal, Toile…)
la diversité des genres (conte, roman, compte rendu, entretien…) et des types discursifs
(narratif, explicatif…)
les genres scolaires de l'écrit
la spécificité du littéraire
la littérature de jeunesse

Les pratiques de lecture

- histoire des pratiques et des sociabilités de la lecture (lecture oralisée, lecture silencieuse, lecture
individuelle, lecture collective…)
- sociologie et anthropologie de la lecture (lecture personnelle, lecture publique…)
- problèmes de la réception des textes
- les pratiques scolaires de la lecture (dans la classe, dans la BCD…)

Approche linguistique de l'écrit du français

Le système orthographique du français

- qu'est-ce qu'un graphème (formes, places et fréquence) ?
- composante phonogrammique (rapports entre phonies et graphies, variation et polyvalence, syllabes
orales vs graphiques…)
- composante morphogrammique (marques lexicales et grammaticales)
- formes des verbes et accords
- composante idéographique et étymologique

Les mots
- notion de mot : délimitations à l'oral et à l'écrit
- notion de morphème (en lexique et en morphosyntaxe, formes libre vs liée)
- logographie et homophonie
- aspects lexicaux (thématique vs générique, fréquence, distribution…)

La phrase, les phrases

- notion de phrase : limites à l'oral et à l'écrit
- types et formes de phrases (prosodie/ponctuation…)
- constituants et organisation de la phrase (ordre des mots à l'oral/à l'écrit…)
- de la phrase au texte (détermination, prédication, circonstants…)

Le texte et les discours

- problème d'énonciation à l'oral et à l'écrit
- notion de texte à l'oral et à l'écrit
- qu'est-ce que la cohérence d'un texte ?
- segmentation (dont la ponctuation) et articulation (enchaînements chronologique et logique)
- anaphores pronominales et lexicales
- repérages temporels et temps verbaux

La lecture et son apprentissage

Comment lit-on ?
- prise d'information
- identification des mots
- construction du sens
- contrôle et régulation du processus de lecture

Les élèves
- éléments sur le développement cognitif et linguistique de l'enfant en rapport avec l'apprentissage de
la lecture (mémoire, perception, attention, motivation).
- diversité linguistique et culturelle des environnements sociaux (attitudes éducatives, pratiques
culturelles…)

Apprendre à lire
- construction du sens : textualité
- découverte du principe alphabétique
- apprentissage de l'identification des mots
- lexique, syntaxe et morphologie
- contrôle et stratégies de lecture
- interprétation, coopération

Les difficultés de l'apprentissage et de l'utilisation du langage écrit et oral

- hétérogénéité des performances en lecture
- troubles du langage écrit et oral, mauvais lecteurs et dyslexie
- les problèmes de compréhension
- dépistage et analyse des difficultés

La didactique de la lecture
- travailler l'écrit à travers l'oral
- l'enseignant lecteur
lecture littéraire des textes
ateliers d'oralisation des textes
ateliers d'écriture en liaison avec la lecture des textes littéraires
- les activités
examen des supports d'apprentissage de lecture, matériel d'enseignement
élaboration de séquences d'apprentissages
programmation des activités sur chacun des cycles
développement des stratégies de lecture en liaison avec la diversité des genres
mise en relation de la lecture et de l'écriture
diversification des apprentissages en fonction de l'hétérogénéité des performances
mise en place de médiation culturelle
remédiation
- l'évaluation des performances
déterminer les objectifs de l'évaluation (formative, diagnostique, bilan, etc.)
choix des outils adaptés aux compétences et connaissances à estimer,
apports et limites des résultats : ajustement des pratiques, aides spécifiques
tests standardisés et épreuves empiriques.
évaluer le savoir-lire : une mosaïque. Du mot à la recherche d'informations.
comprendre les différences individuelles : diversifier les évaluations, analyser les erreurs.
rôle des évaluations nationales, apports et limites.

La formation continue des enseignants et les nouveaux programmes

La mise en place progressive des nouveaux programmes de l'école primaire, à compter de la rentrée
2002, fait l'objet d'une préparation et d'un accompagnement qui se décline en quatre temps forts.

Une forte mobilisation de l'encadrement sur les axes prioritaires de la rénovation de l'école
primaire

Dès l'annonce de la rénovation de l'école primaire, la mobilisation de l'encadrement, impulsée par la

DESCO, s'est traduite par :
- une animation soutenue de la réflexion des corps d'inspection. Cf. trois regroupements, en présence
de l'IGEN, des IA-DSDEN et des IEN 1er degré en janvier, février, mars 2001 ;
- une prise en compte des axes forts des nouvelles orientations à travers des séminaires nationaux ou
inter académiques portant sur les langues vivantes, les sciences, la poésie à l'école, l'oral à l'école
maternelle (entre janvier et mai 2001) ;
- une communication en direction des concepteurs de la formation des enseignants, tant initiale que
continue, avec plusieurs interventions auprès de la conférence des directeurs d'IUFM et des
conseillers techniques auprès des recteurs chargés de la formation continue des enseignants pour
anticiper la prise en charge de l'évolution des programmes.

Une animation pédagogique organisée dans le cadre de la consultation nationale sur les
programmes

Les IA et les IEN, sollicités lors de la consultation nationale sur les programmes, ont engagé un travail
de réflexion et de préparation avec les équipes d'enseignants autour des projets de programmes. La
journée banalisée de fin septembre a constitué un temps d'échanges qui a donné lieu, en particulier, à
une explicitation des nouveautés et des changements envisagés ainsi qu'à une comparaison avec les
contenus des programmes actuels.

Une implication de l'encadrement et des formateurs pour une réelle prise en compte des
programmes au sein des écoles

Une journée de réflexion autour des nouveaux programmes et des documents d'accompagnement,
désormais disponibles, est programmée le 22 mars 2002 pour une bonne appropriation par les IEN,
les conseillers pédagogiques et les formateurs IUFM.

Avec la publication des textes définitifs des programmes, les responsables de formation passent d'une
approche théorique de la rénovation à l'élaboration effective de dispositifs de formation. Ceux-ci
privilégient les nouveautés introduites à l'école pour figurer dans le cadre des volets départementaux
des plans académiques de formation (PAF).

Par ailleurs, les animations pédagogiques, offertes aux enseignants du 1er degré, par les IA et les
IEN, mettent l'accent sur les points les plus innovants des nouveaux programmes (l'initiation à la
lecture littéraire, l'encouragement à la prise de parole, l'intégration de l'enseignement des langues
vivantes à la formation globale de l'élève, par exemple).

Au plan national est conduite une réflexion spécifique sur la nouvelle approche de l'école maternelle
(introduction des langues vivantes en grande section, "évaluation", pratique de l'oral) et de ses
incidences sur la formation des maîtres, notamment la formation des formateurs en IUFM.

S'agissant plus particulièrement des langues vivantes, un effort significatif a été engagé en matière de
formation continue des enseignants. Un développement des partenariats s'est accru dans les
académies avec le concours des Universités, des IUFM, des GRETA, pour contribuer à relever le défi
du plan de généralisation décidé par le ministre.

A titre d'exemple, l'académie de Besançon a passé une convention avec le Président de l'Université
de Franche-Comté (Centre de linguistique appliquée) pour organiser un programme de formation en
LV en fonction des niveaux des enseignants du 1er degré, proposer des stages à l'étranger de
pratique linguistique et fournir des outils pédagogiques et didactiques d'enseignement.

En outre, la création de 100 postes de conseiller pédagogiques au budget 2002 est un élément
déterminant pour conforter l'accompagnement des nouveaux programmes de LV.

De même, le renforcement de la présence des arts dans les écoles a donné lieu à une formation
spécifique. Ainsi ont été identifiés, entre novembre et décembre 2001, environ 1000 personnes
ressources susceptibles d'organiser des actions de formation pour l'accompagnement des
enseignants engagés dans les classes à projet artistique et culturel (cf. photographie, théâtre, cinéma,
musiques actuelles, danse, patrimoine, littérature-poésie, design, arts du cirque).

Une consolidation des orientations prioritaires par une animation du débat pédagogique à
travers les Universités d'été 2002

Le programme 2002 des Universités d'été, qui s'inscrivent dans le cadre du programme national de
pilotage (PNP) de la DESCO, comprend les thématiques les plus innovantes de l'école primaire :

- l'enseignement des langues vivantes dans le 1er degré ;

- la lecture littéraire et la culture au cycle des approfondissements ;
- l'évaluation des élèves.

Faisant appel aux apports des universitaires, notamment aux ressources des IUFM, favorisant le
contact entre les acteurs de terrain et les chercheurs, ces Universités d'été sont conçues pour
favoriser les échanges entre pairs sur les grandes questions de la rénovation des contenus de l'école
primaire.

Les outils pédagogiques : documents d'application et fiches de connaissance

Les programmes de l'école primaire sont complétés par des documents d'application qui donnent aux
maîtres toutes les indications nécessaires à leur mise en œuvre, en particulier, dans les parties les
plus novatrices des programmes. Certains documents d'application sont complétés par des fiches de
connaissance sur des points précis.

Une douzaine de ces documents sont déjà prêts, d'autres en voie d'achèvement.

Parmi ceux qui sont achevés, une liste des œuvres de référence pour une première culture littéraire et
artistique. Elle représente une nouveauté, qui installe véritablement ce qu'est concrètement une
culture commune.

La totalité des documents d'application (une trentaine) seront édités par le CNDP et progressivement
mis à la disposition des enseignants à partir de maintenant pour la rentrée 2002.

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© Ministère de l'éducation nationale http://www.education.gouv.fr/presse/2002/programme/ecoledp.htm