MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION

GOUVERNEMENT PROVINCIAL DE BENGO

ÉCOLE D'ÉDUCATION KIMAMUAN
SPÉCIALITÉ : FRANÇAIS/E.M.C

TRAVAIL DE FIN D'ÉTUDES

L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE À L'ÉCOLE

PRIMAIRE, LA MÉTHODE ET LA PRATIQUE.

BENGO / 2020
 L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE À L'ÉCOLE
PRIMAIRE : MÉTHODES ET PRATIQUES

Travail de fin d'études présenté à la

Kimamwenho School of Teaching, comme
condition partielle pour l'obtention du diplôme
de technicien supérieur en éducation.

ÉTUDIANTE : FELICIA AUGUSTO FÉLIX

GUIDE. PROF. º : PÂTES AU VALENTINO

BENGO/2020
 EPIGRAPH

L'éducation a des racines amères, mais ses fruits sont

doux.

Aristote
 DEDICATOIRE

Je dédie celle-ci à mes parents Adriano Félix et Isabel Dalas, qui ont tout fait pour
que cette marche soit un succès.

À mes frères, José Armando, Fernando Félix, Adriana Félix n'ont en aucun cas
participé de droit ou collaboré indirectement à certaines subisides techniques.

À mes amis Sofia Marques, Analtina Escorcio, Victória Quimbamba, Manuel

Madureira, Emílio Catoobelas, José Pintopor, tout ce qu'ils ont fait pour mon
développement psychoscientifique.
 REMERCIEMENTS

A Dieu pour le don de la vie, de la foi et de la persévérance pour surmonter les

obstacles.

À mes parents, pour leurs conseils, leur dévouement et leurs encouragements dans
cette phase du lycée et tout au long de ma vie.

À ma famille, ma mère, ma grand-mère, mon oncle, ma tante, mes frères qui m'ont
apporté un soutien inconditionnel tout au long du chemin.

À mes amis (par ordre alphabétique), pour les conversations, pour la compagnie, et
aussi pour la patience dont j'ai fait preuve en écoutant mes plaintes constantes par message
et par audio. Je leur présente mes sincères excuses pour mes absences, qui sont plus
fréquentes pendant cette période.

Remerciez Jay (José Carlos Simões) que toutes les voies et influences ont rendu
possible la réalisation de ce travail.

À l'école d'enseignement Kimamuenho, qui, malgré les difficultés que nous

rencontrons, m'a garanti un enseignement gratuit et de qualité.
 RÉSUMÉ

L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE, LES MÉTHODES

ET PRATIQUES À L'ÉCOLE PRIMAIRE

(AUTEUR : FELICIA AUGUSTO FÉLIX)

Ce travail de fin d'études offre un aperçu de l'enseignement du français langue

étrangère, des méthodes et des pratiques à l'école primaire. Ainsi, face à cela. L'ouvrage
présente une brève description des principales méthodologies d'enseignement du français
langue étrangère. Des recherches bibliographiques ont été effectuées par les auteurs qui ont
traité ce sujet. Dans les médias éducatifs, l'idée que l'apprentissage d'une deuxième langue
est fondamental pour la formation intégrale de l'étudiant, élargit la compréhension d'autres
manifestations culturelles, tout en favorisant la compétence communicative de l'étudiant.
En tenant compte des lois, des directives et des paramètres, ainsi que des bibliographies sur
l'enseignement de l'éducation des adultes, il appartient à l'enseignant de définir les
méthodes et les approches à développer, de connaître parfaitement les objectifs de la
matière, de conduire la transformation sociale et l'affirmation de la culture à travers la
langue, et d'être également attentif aux différences entre les élèves et les classes. En outre,
je présente les changements politiques et structurels dans l'histoire récente de l'éducation de
base qui ont conduit à la perte d'espace pour l'enseignement du français en classe, plus
spécifiquement, et à l'absence de mesures favorisant l'enseignement plurilingue et
pluriculturel, plus globalement, vu, entre autres, le manque de documents qui guident les
enseignants français par rapport aux nouvelles demandes d'enseignement.

Mots clés : français langue étrangère ; enseignement des langues, pratique, méthode,
enseignement primaire.
 SOMMAIRE

COMPRENDRE LE FRANÇAIS COMME LANGUE ÉTRANGÈRE, LES

MÉTHODES ET LES PRATIQUES À L'ÉCOLE PRIMAIRE

(AUTEUR : FELICIA AUGUSTO FÉLIX)

Ce document de conclusion de cours offre une perception de ce qu'est

l'enseignement du français langue étrangère, des méthodes et des pratiques à l'école
primaire. Donc, face à cela. L'ouvrage présente une brève description des principales
méthodologies d'enseignement du français langue étrangère. Des recherches
bibliographiques ont été faites auprès des auteurs qui ont traité de ce thème. Dans les
milieux éducatifs, l'idée que l'apprentissage d'une seconde langue est fondamentale pour la
formation intégrale de l'étudiant est défendue, elle élargit la compréhension d'autres
manifestations culturelles, en plus de favoriser la compétence communicative de l'étudiant.
A la fois en tenant compte des lois, des lignes directrices et des paramètres, ainsi que dans
les bibliographies sur l'enseignement des FLE, il appartient à l'enseignant de définir les
méthodes et les approches à développer, d'avoir une parfaite connaissance des objectifs de
la discipline, de conduire la transformation sociale et l'affirmation de la culture en langue et
soyez toujours conscient des différences entre les élèves et les classes. Par ailleurs, je
présente les changements politiques structurels de l'histoire récente de l'éducation de base
qui ont conduit à la perte d'espace pour l'enseignement du français en classe, plus
spécifiquement, et l'absence de mesures favorisant un enseignement multilingue et
multiculturel, plus globalement, vu, entre autres, en l'absence de documents pour guider les
professeurs de français face aux nouvelles exigences pédagogiques.

Mots-clés: français langue étrangère; Enseignement des langues, pratique, méthode,

enseignement primaire.
 SUMÁRIO

1. INTRODUCTION.......................................................................................................................9
1.1. IMPORTANCE DE L'ÉTUDE.....................................................................................10
1.1.2 Problème scientifique et délimitation......................................................................10
1.2. LES OBJECTIFS :........................................................................................................10
1.2.1 Objectif général.......................................................................................................10
1.2.2 Objectifs spécifiques...............................................................................................10
1.3 Objet de l'étude...........................................................................................................11
1.4 Champ d'action...........................................................................................................11
1.5 Justification.................................................................................................................11
1.6. MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE.......................................................................11
1.7. STRUCTURE DU TRAVAIL......................................................................................12
CHAPITRE II. CONTEXTE THÉORIQUE.......................................................................13
2.1. PRINCIPES GÉNÉRAUX............................................................................................13
2.1.2 Méthodes.................................................................................................................13
2.2. MÉTHODOLOGIES D'ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE EN FRANÇAIS.....15
2.3.1 Les enfants et les langues : lignes directrices pour l'éducation plurilingue.............15
2.3.2 Le développement cognitif de l'enfant....................................................................16
2.3.4 Développement émotionnel de l'enfant...................................................................16
2.3. ORGANISATION DE L'APPRENTISSAGE COGNITIF POUR LES ENFANTS -
ÉVASION DES APPRENANTS.........................................................................................16
2.3.1 Approches didactiques et pédagogiques..............................................................17
2.3.2 Méthodes d'enseignement....................................................................................18
2.3.3 La méthode active................................................................................................18
2.3.4 Méthode orale......................................................................................................18
2.3.5. La méthode imitative..........................................................................................19
2.4. CONTENU ÉDUCATIF...............................................................................................19
CHAPITRE III. LE CONCEPT D'INTERCOMPRÉHENSION POUR
L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS À L'ÉCOLE PRIMAIRE.......................................21
3.3.1 Le concept - les projets européens.......................................................................21
3.3.2 Compréhension croisée pour l'enseignement primaire........................................21
3.3.3 Enseignement de la phonétique à l'école primaire : stratégies et techniques.......21
3..3.3.1 Stratégies d'apprentissage................................................................................22
4. CONSIDÉRATIONS FINALES.....................................................................................23
4.1. SUGGESTIONS ET RECOMMANDATIONS...........................................................24
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES.............................................................................25
 1. INTRODUCTION

Travail de fin d'études présenté à l'école d'éducation Kimamwenho située dans la

province de Bengo, municipalité de Dande avec l'enseignement du français langue
étrangère, méthodes et pratiques à l'école primaire ayant pour objet (auteur : Felicia
Augusto Félix). Cependant, pour le présent ouvrage, il vise à discuter de l'enseignement
des langues étrangères et de ses méthodes dans le domaine de l'éducation de base en
mettant l'accent sur la langue française (désormais FLE) dans les écoles publiques. En
d'autres termes, à travers des documents de référence et des politiques linguistiques,
j'entends réfléchir aux lignes directrices pour l'enseignement d'une langue étrangère dans
les établissements d'enseignement publics, discuter de la possibilité d'appliquer ces lignes
directrices dans la classe de FLE, en soulevant les principales difficultés rencontrées par les
enseignants dans leur maintien, et enfin, proposer des suggestions de projets pédagogiques
appliqués au français.

L'enseignement d'une langue étrangère subit des modifications de ses méthodes et

méthodologies en fonction des changements de notre société et de ses nouvelles exigences,
ainsi que du développement des études de langues elles-mêmes - qui réfléchissent sur la
façon de comprendre l'acquisition et l'enseignement des langues. Ainsi, il est possible
d'observer que les progrès technologiques et scientifiques, tout en créant de nouveaux
paradigmes pour la description linguistique (voir le Corpus linguistique), contribuent à
accroître l'enseignement des langues et à établir une nouvelle dynamique pour la pédagogie
apportée en classe.

Cependant, compte tenu du peu de réflexion sur l'applicabilité de la pédagogie de

projet de FLE dans notre contexte scolaire, le présent travail de conclusion de cours
cherche à analyser et à discuter de cette pédagogie dans l'enseignement du FLE, en
s'appuyant sur des supports théoriques et de référence. En d'autres termes, j'ai l'intention
d'analyser, sur la base des politiques linguistiques éducatives et de ce que suggèrent les
principaux critères d'enseignement du FLE et de l'actualité, comment l'enseignement du
FLE est envisagé dans ces documents et quelle est la réceptivité et l'application de la
pédagogie de projet dans l'enseignement du FLE dans nos écoles publiques.

9
 1.1. IMPORTANCE DE L'ÉTUDE
L'importance de l'apprentissage du français doit être assimilée par toute personne
qui souhaite devenir un francophone de qualité. Il est important de savoir attendre les
résultats afin que l'apprentissage se déroule de manière satisfaisante pour tous les acteurs
du processus.

1.1.2 Problème scientifique et délimitation

Bien que l'élaboration de cet ouvrage présente de nombreuses difficultés, il existe

peu de documents traitant de l'Enseignement du français langue étrangère à l'école primaire
: méthodes et pratiques. Cependant, un effort énorme a été fait pour que ce travail soit
couronné de succès.

Mon approche s'est donc concentrée sur la délimitation de l'approche de l'utilisation

du FLE et de ses méthodes et méthodologies d'enseignement, et j'ai cherché à atteindre les
objectifs suivants :

1.2. LES OBJECTIFS :

1.2.1 Objectif général

1. Réfléchir sur l'enseignement du FLE à partir de documents théoriques et de

références d'enseignement des langues étrangères appliquées à l'enseignement du
français et discuter de son rôle et de ses différenciations par rapport aux autres
langues plus en vigueur dans l'enseignement.

1.2.2 Objectifs spécifiques

1. Enquêter, par le biais d'une brève enquête auprès des enseignants de FLE, sur la
réception des principes de cette pédagogie (ce qu'ils entendent par méthodes
d'enseignement) et son application dans les écoles (si elle est effectivement
appliquée et de quelle manière) ;

2. Comprendre les méthodes utilisées pour l'enseignement de l'éducation des adultes

dans l'enseignement primaire ;

3. Analyser les formes et les types de méthodologie d'enseignement en FLE.

10
1.3 Objet de l'étude

L'objet de l'étude délimite le champ d'approche. La particularité de l'utilisation du

français langue étrangère à l'école primaire : méthodes et pratiques.

Chastain (1990 : 23). soutient que :

"(...) l'enfance est une période de développement cognitif et

d'autoconstruction. Il est donc important de ne pas manquer cette période,
qui est fondamentale pour la réalisation de l'apprentissage.

1.4 Champ d'action

L'objet de l'étude est défini dans le domaine de l'action sur l'enseignement du

français langue étrangère à l'école primaire.

1.5 Justification

Les raisons de ce travail sont les observations faites. Les gens ne peuvent pas
étudier une langue simplement quand ils en ont besoin. Il faut aller à la recherche de
méthodes d'enseignement, les faire à la recherche d'une meilleure qualité d'enseignement,
etc.

Il est important d'identifier les riches à reprendre, ce qui peut réduire

considérablement les difficultés chez les enfants, en donnant plus d'habitudes, grâce au
plan méthodologique.

1.6. MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE

Pour obtenir des réponses sur les méthodes d'enseignement de l'éducation des
adultes, je m'appuie sur des procédures de recherche qualitative pour analyser et observer si
cette pédagogie est appliquée en classe et, si ce n'est pas le cas, quels facteurs incitent les
enseignants à utiliser d'autres méthodes d'enseignement. La recherche a été structurée à
partir de la revue bibliographique sur l'enseignement du français langue étrangère à l'école
primaire, en utilisant comme mots clés enseignement, apprentissage, langue étrangère,
méthodes, pratiques et méthodologies du français.

 Recensement de la référence bibliographique sur l'ouvrage en français

langue étrangère ;

11
  Elaboration des bases théoriques.

1.7. STRUCTURE DU TRAVAIL

Ce travail a été organisé en trois chapitres, ainsi présentés :

Le premier chapitre contient une introduction où le thème "Enseignement du

français langue étrangère à l'école primaire : méthodes et pratiques" est inséré dans le
contexte plus large de la gestion de la chaîne d'approvisionnement, tout en soulignant son
importance. Les objectifs sont présentés et justifiés au vu de la littérature existante. Dans ce
chapitre, la méthode de travail est également présentée à travers la caractérisation du type
de recherche, ainsi que la description des étapes, des techniques et des outils utilisés pour
atteindre les objectifs proposés.

Dans le deuxième chapitre, la bibliographie où sont incluses les bases théoriques,

partira d'une vue conceptualisée, en passant par la classification des matériaux, qui traitent
du thème, passés en revue sur la base d'ouvrages pertinents et de publications périodiques
mises à jour, selon ce qui est appliqué ou ce qui est intéressant à identifier dans le sujet
étudié.

Enfin, les considérations finales sont présentées ainsi que les suggestions ou
recommandations, puis les références bibliographiques sont obtenues.

12
 CHAPITRE II. CONTEXTE THÉORIQUE

2.1. PRINCIPES GÉNÉRAUX

Tout d'abord, je veux souligner ou dissimuler la langue française comme une
langue. Cependant, le français est une langue romane qui compte environ 136 millions de
locuteurs natifs dans le monde. Elle est une langue officielle dans 30 pays, dont la plupart
font partie de ce qu'on appelle la Francophonie, la communauté des pays francophones.
Elle est une langue officielle dans toutes les agences des Nations Unies et dans de
nombreuses organisations internationales. Les réponses à la première question sont
nombreuses, basées sur les convictions politiques, scientifiques, pédagogiques,
contextuelles et éducatives des différentes parties impliquées dans le processus, en tenant
compte des finalités à atteindre, mais toutes convergent dans l'importance qu'elles
accordent à l'apprentissage de l'ELE dans l'enseignement primaire dans le développement
intégral de l'enfant, en particulier dans les aspects cognitifs, relationnels et affectifs. Ces
aspects feront donc l'objet d'une première réflexion.

2.1.2 Méthodes

Méthode est un mot qui vient du terme grec methodos ("chemin" ou "voie") et
désigne les moyens utilisés pour atteindre une fin. Sa signification originelle indique le
chemin qui mène quelque part. A partir de cette étymologie, il est possible d'affirmer que le
concept de méthode est lié à un cheminement qui, suivi de manière ordonnée, vise à
atteindre certains objectifs, fins, résultats, concepts, etc. (FERREIRA, 2000, apud UNESP,
2011, p. 3).

Rampazzo (2002:13) affirme qu'aujourd'hui le mot méthode fait référence à "un

ensemble d'étapes, disposées de manière ordonnée, à accomplir dans la recherche de la
vérité, dans l'étude d'une science ou dans un certain but". Il est important de noter que
l'auteur souligne qu'une méthode doit suivre des étapes ordonnées. En d'autres termes,
Rampazzoc considère la méthode comme un chemin linéaire qui doit être suivi pour
obtenir une fin préalablement établie.

Les conceptions présentées jusqu'à présent soulignent que le concept de méthode se

réfère à un chemin nécessaire vers une fin. Il est important de souligner que dans
différentes sciences (Biologie, Sociologie, Philosophie, etc.) le concept de méthode subit
des changements dus à la nature de chacune d'entre elles et à ses objets et objectifs d'étude.
Ce qui nous intéresse ici, c'est donc la conception, ou plutôt les conceptions de méthodes
dans le domaine pédagogique, avec un accent particulier sur l'enseignement des langues
étrangères. Bien que le concept de méthode soit assez complet et controversé, dans la
littérature sur l'enseignement des langues étrangères, deux conceptions de la méthode ont
été mises en évidence et sont souvent citées dans des articles, des mémoires, des thèses et
des livres. Ces conceptions ont été élaborées par Edward Anthony (1963) et Richards et
Rodgers (1986).

13
 La méthode, selon Totis (1991, p. 24) : "la méthode est le résultat d'un processus de
sélection, de gradation, de présentation et de pratique d'une expérience idiomatique à offrir
à l'étudiant". Dans cette perspective, la méthode est un guide pour l'élaboration d'exercices
ayant des objectifs spécifiques, suivant un ensemble de règles et d'orientations, donnant un
sens et une organisation, générant une activité systématique. Pour comprendre la
méthodologie, lorsque l'on se réfère à l'enseignement des langues étrangères, plus
précisément du français langue étrangère (FLE), on constate une évolution des
méthodologies d'enseignement au fil du temps. Nous présenterons ci-dessous les
principales méthodologies utilisées dans l'enseignement du FLE afin de comprendre
comment elles sont apparues et ont été utilisées par les enseignants en classe.

Mais avant de présenter les principales méthodologies de l'enseignement de

l'anglais langue étrangère, il est important de préciser que dans ce travail, des termes tels
que : méthode, méthodologie et approche vont maintenant apparaître. Il est donc nécessaire
de faire une distinction entre la méthode, la méthodologie et l'approche.

2.1.3 Cadre conceptuel

Si le développement cognitif et l'auto-construction de l'enfant commencent

beaucoup plus tôt, il s'agit d'un apprentissage systématique une fois que l'enfant est arrivé à
l'école. Sur le plan cognitif, nous savons maintenant que "l'apprentissage est la perception,
l'organisation et le stockage de l'information" (Chastain, 1990 : 23).

Tout d'abord, si l'enfance est la période de développement cognitif par excellence1 ,

c'est aussi la période d'apprentissage des langues. La langue a "une fonction
organisationnelle fondamentale, tant du point de vue de l'attribution d'un sens à une
situation d'apprentissage par l'étudiant que du point de vue de la réalisation de ses
connaissances en vue de l'acquisition prévue par l'enseignant" (Roux). En d'autres termes,
la langue est étroitement liée à la pensée et directement dépendante de l'intelligence (cf. le
rôle de la langue maternelle dans la conceptualisation). C'est en fait la thèse de l'origine
sociale de la pensée de Lev S. Vygotsky, selon laquelle le langage naît comme moyen de
communication et "dans une deuxième phase, lorsqu'il devient un langage intérieur, il
devient un mode de pensée fondamental pour l'enfant lui-même, lui permettant de réguler
son activité : il planifie, évalue, réajuste ses procédures. ("Grangeat", 2001 : 104).

• pour comprendre le fonctionnement des produits linguistiques,

• pour manipuler les supports de la base,
• explorer les éléments linguistiques à traiter lors des tâches linguistiques,
• sélectionner, parmi la masse d'informations fournies, celles qui seraient
utiles pour l'accomplissement de leurs tâches,
• pour renforcer leur formation et leurs connaissances.
En outre, dans l'enseignement/apprentissage des langues, nous avons besoin - bien
plus que dans le cas d'autres formes d'apprentissage - d'un enseignement stratégique qui
exploite le potentiel de développement cognitif des enfants.

14
 2.2. MÉTHODOLOGIES D'ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE EN
FRANÇAIS
La diversité des expériences développées dans le domaine de
l'enseignement/apprentissage des langues étrangères nous permet de regrouper les
différentes orientations méthodologiques en trois grands types d'approches, naturellement
indissociables les unes des autres et en constante imbrication. Ce sont des approches
actives, des approches diverses, des approches ludiques. Par méthodologies actives, nous
entendons un ensemble d'activités qui ont pour point de départ les caractéristiques
biologiques, physiques, psychologiques et affectives de l'enfant. Les petits textes oraux
phonologiques anaphoriques, redondants du point de vue rythmique et intonatif, sont
particulièrement appropriés.

À ces âges, la fonction du langage est pratiquement consolidée, et si, comme on l'a
dit, l'apprentissage du langage et de la langue équivaut à une façon de découvrir, de penser
le monde et de représenter les autres, nous devons respecter ces impératifs inscrits dans la
réalité ontique qu'est l'être humain. À cet égard, je voudrais souligner deux aspects qui ont
trait à la langue maternelle :

1. L'enseignement/apprentissage de l'éducation des adultes n'exclut pas la langue

maternelle du processus. Au contraire, elle l'intègre dans une dimension holistique
et de soutien du nouvel apprentissage, avec plus ou moins d'interférence, mais
presque toujours présente ;
2. le niveau d'interférence/interférence de la langue maternelle dans l'apprentissage de
l'ELF sera inversement proportionnel à la progression des nouvelles acquisitions en
EL, prenant de l'importance dans les premières étapes de l'approche de l'ELF et
cédant progressivement la place à la nouvelle langue.

L'aliénation de la langue maternelle, des formes et du contexte dans lequel elle a été
acquise, ainsi que de l'apprentissage transversal, sera non seulement un facteur qui
conduira à l'échec de l'apprentissage tout au long de la vie, mais peut même générer des
effets traumatisants, surtout lorsqu'elle est liée à des réalités défavorables aux expériences
de l'enfant.

2.3.1 Les enfants et les langues : lignes directrices pour l'éducation plurilingue

Les enfants ne sont pas, comme beaucoup de gens le croient encore, des adultes
miniatures ou de futurs adultes. En tant qu'acteurs sociaux à part entière, ils sont ancrés
dans des situations qu'ils ont eux-mêmes identifiées. En tant que tels, et en tant que groupe,
ils sont définis par un certain nombre de caractéristiques, qui ne sont pas définies une fois
pour toutes, mais qui ont évolué dans l'espace, le temps et en fonction des environnements
politiques et éducatifs. Depuis quelques années, des lignes directrices ont été élaborées au
sein de l'espace européen pour donner la priorité à l'apprentissage et à l'enseignement des
langues afin de tirer parti des possibilités offertes par les nouvelles technologies et de
développer le plurilinguisme.

15
2.3.2 Le développement cognitif de l'enfant

Pour comprendre cette notion de développement cognitif, nous devons examiner ce

que l'on entend par cognitif/cognitif. La reconnaissance est relative à la connaissance. Elle
concerne le domaine intellectuel et, en ce sens, elle est directement liée à l'apprentissage : il
s'agit d'atteindre la connaissance par la perception, la mémorisation, le raisonnement, la
conceptualisation. Dans la situation actuelle, une approche psychosociale des activités
cognitives, le socio-constructivisme, est adoptée :

 L'idée fondamentale du socio-constructivisme est qu'il faut passer d'une psychologie

"binaire" (interaction individu-tâche) à une psychologie "ternaire" : l'interaction
individu-tâche. Le développement ne peut plus être considéré comme indépendant
de l'apprentissage, et l'apprentissage ne peut plus être une simple relation "privée"
entre un enfant et un objet.

Pour Vygotsky, l'apprentissage est essentiel pour le développement cognitif de

l'individu. Selon lui, les opérations mentales (attention, mémoire, pensée verbale,) :

• sont le résultat de relations sociales ;

• sont réalisés en transformant les processus interpersonnels en processus
intrapersonnels ;
• sont socialement élaborés par le biais du langage et d'autres systèmes
sémiotiques.

2.3.4 Développement émotionnel de l'enfant

Nous connaissons tous l'importance de l'effet de l'enfance. De plus, depuis les

travaux de Daniel Goleman sur l'intelligence émotionnelle, nous savons que les facteurs
émotionnels influencent les résultats de l'apprentissage.

Mais quel est l'impact de l'affectivité sur l'apprentissage ? Les études dans ce
domaine se concentrent souvent sur la motivation et les attitudes. Pourquoi nous
intéressons-nous à ces deux concepts dans le contexte de l'apprentissage des langues ? Car,
comme mentionné ci-dessus, lorsque le cerveau traite de nouvelles informations (en les
sélectionnant et en les reconstruisant pour le stockage de la mémoire à long terme),
l'intention, ou la volonté, de l'apprenant de relier ces informations à ce qu'il sait déjà joue
un rôle important" (O'Neil, 1993 : 192).

2.3. ORGANISATION DE L'APPRENTISSAGE COGNITIF POUR

LES ENFANTS - ÉVASION DES APPRENANTS
L'éclectisme, en termes d'approches didactiques et pédagogiques qui peuvent être
utilisées pour enseigner les langues, ne peut être généralisé indépendamment du public des
apprenants. Dans le cas des enfants, notre approche doit être fondée sur des principes
sociopsychologiques - compte tenu de la sensibilité de l'âge dans le processus d'auto-
construction

16
 - Ainsi qu'en matière de principes cognitifs, car il est important de choisir les meilleurs
processus de développement cognitif, en tenant compte des styles cognitifs et des
stratégies d'apprentissage. Ce sont eux qui vont réglementer l'approche
méthodologique de notre enseignement.

2.3.1 Approches didactiques et pédagogiques

Actuellement, dans le cadre d'une approche méthodologique communicative de

l'enseignement des langues de type réflexif/cognitif, nous opterions pour une approche
onomasiologique qui nous oblige à passer du sens à la forme (du signifiant au signifiant) :
pour accéder au sens, nous adoptons une approche qui consiste à partir d'une notion et à
rechercher le ou les signes linguistiques qui la reflètent.

En d'autres termes, nos approches et procédures pour l'enseignement des langues

aux enfants devraient avant tout donner la primauté au communicatif à travers "des
paradigmes qui devraient être communicatifs (discursifs) plutôt que linguistiques
(absurdité de l'apprentissage du "j'ai, tu as, etc.)", et des initiatives qui permettent de
surmonter le décalage qui existe souvent entre les connaissances déclaratives
(apprentissage des règles de grammaire par cœur, mémorisation du lexique relatif à un
domaine lexical, etc.)) et des connaissances procédurales (mise en œuvre des
connaissances déclaratives dans les productions linguistiques, utilisation du lexique
correspondant, etc.) Afin de raisonner en termes de pratiques pédagogiques, le professeur
de langues devrait prendre des mesures telles que

 Favoriser les situations de communication authentique/réelle en classe, "les

situations naturelles qui s'intègrent dans la vie et répondent aux émotions, aux
besoins affectifs, ludiques et sociaux" (Cohen, 1991 : 51) au détriment des
situations de communication simulée (pseudo-communication). Comme Porcher le
souligne à juste titre, "ce que nous apprenons d'une langue doit être utilisable à la
fois dans la vie réelle (parler vraiment, comprendre vraiment, écrire vraiment) et
subjective, personnelle, intime, secrète, de l'apprenant" (Porcher, 1991 : 109). Pour
cela, il faut l'enseignant.
a) Posez des questions pour faire avancer la communication.

Une étude de corpus montre également que seulement 21% des questions posées en
classe cherchent réellement la réponse à des informations inconnues, alors que 51% visent
à vérifier les connaissances (Long et Sato, 1983, cité par Grandcolas, 1986 : 117).

b) Pour les débutants, l'accent est mis sur l'accueil, l'observation de la langue :

La première étape est donc de savoir observer. Observez avec tout votre corps, avec
votre vision, avec votre audition, avec votre kinesthésie. Découvrez dans la deuxième
langue ce que sont la forme, la texture, la consistance, la couleur, les dimensions, la
distance. Ce dont le cerveau a essentiellement besoin, c'est d'avoir le temps de recevoir
avant de devoir produire ; d'avoir le temps de comprendre avant de s'exprimer". Ce dont le
cerveau a besoin, c'est de suffisamment de temps pour recevoir afin que les nouveaux
éléments puissent être structurés dans la structure existante. (Trocmé-Fabre, 1991 : 73).

17
2.3.2 Méthodes d'enseignement

En ce qui concerne les méthodes à utiliser pour apprendre à lire aux enfants, nous
tenterons de présenter les méthodes orales, inductives, imitatives et actives les plus
fréquemment recommandées par les experts en la matière.

2.3.3 La méthode active

Lorsque la méthode active est utilisée, c'est parce que l'enseignement est considéré
comme un moyen d'aider et de guider l'apprenant, et que ce dernier est principalement
invité à y participer. Cela est particulièrement évident pour l'enfant qui, contrairement à
l'adulte qui essaie de manipuler la langue étrangère indépendamment de l'activité physique
(Asher & Priée, 1967 : 1119, cité par O'Neil : 1993 : 205)4 , est particulièrement attiré par
l'activité physique. Pour lui, "la langue étrangère a tendance à être synchronisée avec les
réactions physiques".

De nombreux psychologues pour enfants postulent que, chez l'enfant, "il ne peut y
avoir d'apprentissage que l'apprentissage actif : "Les mécanismes d'action ont lieu avant
ceux de la réflexion, lorsque (l'enfant) veut imaginer une situation, il ne peut le faire que
s'il s'y engage d'une manière ou d'une autre par ses actions". (Wallon, 1968, 159 cité par
O'Neil, op. cit.) Ainsi, théoriciens et praticiens sont unanimes à reconnaître les avantages
d'un enseignement qui met l'accent sur l'activité des enfants. Il contribue à une plus grande
motivation en mettant l'accent sur les aspects kinesthésiques de l'apprentissage, ce qui
équivaut à une participation physique à toute activité dans une langue étrangère.

Mais en quoi consiste cette activité physique ? La plupart des activités de classe
proposant une activité physique visent la créativité (de préférence accompagnée d'une
création linguistique).
"Que ce soit par l'expression corporelle : dans ce cas, l'enseignant peut utiliser des activités
théâtrales qui se concentrent sur l'interaction créative verbale et non verbale liée au théâtre.
Le mimodrame en est un très bon exemple : particulièrement axé sur la gestuelle, il
convient aux débutants - qui ont peu de moyens linguistiques pour s'exprimer - où les
aspects non verbaux des situations de communication peuvent être explorés par des gestes
et des mimiques, sans nécessairement nécessiter une production linguistique élaborée.
L'enseignant encourage les élèves à répéter/mimer une série d'actes et de gestes tout en les
nommant/décrivant (souvent avec des impératifs)".

Dans le cadre de la méthode active utilisée, l'enseignant peut recourir à des

stratégies telles que la sollicitation et l'expansion, qui sont souvent utilisées lors de
l'interaction avec les enfants dans leur langue maternelle. La première vise directement à
activer l'apprenant en encourageant la production de la langue : "L'incitation est le terme
utilisé lorsque, par exemple, la mère montre par l'expression verbale qu'elle veut que son
enfant dise ou répète quelque chose. Ces invitations commencent généralement par "Peut
dire" ou "Dis".

18
2.3.4 Méthode orale

La communication orale devrait être largement utilisée" à l'école primaire. Ce

principe de base présenté explicitement par Mangenot est largement partagé et bien connu
des enseignants. Les experts soulignent également que, compte tenu de l'absence
d'inhibition de l'expression orale de l'enfant, les activités de communication orale devraient
constituer la première étape. À cet âge, la primauté de l'aspect communicatif de la parole
des enfants est facilitée par le système phonétique, car il fournit des indices qui facilitent la
compréhension (cf. tout l'aspect paraverbal/non-verbal de la communication).

Le cerveau humain se rigidifie progressivement après l'âge de 9 ans : à 8 ans,

l'enfant commence à saisir les ensembles et à 9 ans à les fixer. À l'âge de 9 ans, il serait
devenu plus analytique dans son apprentissage des langues. Les années précédant la
puberté peuvent comprendre une période où la capacité à distinguer, interpréter ou imiter
les sons est plus développée. Je pense que pour la phonologie, le moment idéal pour
apprendre peut se situer autour de 7 ou 8 ans, après avoir appris à lire.

2.3.5. La méthode imitative

Parmi les stratégies ou moyens8 que les mères utilisent lorsqu'elles parlent à leurs
enfants pour développer leurs compétences linguistiques, la répétition est la plus courante.
Cette tactique est également courante dans les salles de classe des écoles primaires, où
l'enseignant l'utilise souvent en pensant que cela est conforme aux principes de la méthode
d'imitation, qui exige que la production linguistique soit réalisée par la reproduction
immédiate de certains modèles.

Lorsqu'un enfant reste silencieux en classe, l'enseignant se sent coupable, coupable

de sentir que cet enfant est silencieux et de le laisser silencieux ; bien qu'il doive souvent
être rassuré, cet enfant est actif, il construit quelque chose, faisons lui confiance, il n'y a pas
de contrat de confiance à établir. L'objectif principal de la méthode imitative est basé sur la
conception que la fréquence de présentation des informations est considérée comme le
facteur le plus important pour la mémorisation. Et ce, malgré les résultats de recherches qui
remettent en question les résultats d'apprentissage des items à haute fréquence :

• Des recherches ont montré que la simple répétition ne conduit pas en soi à un
rappel accru. Sans contexte, en dehors d'une situation communicative, "la
répétition peut conduire à des stéréotypes rigides et isolés qui se manifestent dans
les comportements ultérieurs comme de simples fragments non productifs (un bon
exemple : la mémorisation mécanique de la conjugaison d'un verbe).
• La répétition de la satiété des mêmes expressions crée des habitudes mécaniques,
irrite, rend le progrès pénible et conduit à des obsessions ridicules de sons dénués
de sens.
2.4. CONTENU ÉDUCATIF
Les caractéristiques et le potentiel des apprenants de cette tranche d'âge, ainsi que
les activités de communication linguistique à privilégier (qui visent principalement à
développer les compétences orales), déterminent plus ou moins les types et les formes de

19
contenus appropriés qui devraient inclure "Les histoires, les contes, toutes les formes
sécularisées de mythe : l'enfance est le triomphe du récit, de l'effacement des frontières
entre le rêve et la réalité, du monde dit" (Porcher, 1991:106).

Parmi les manuels actuels pour l'enseignement de la flèche aux enfants, que nous
avons consultés dans le cadre de cette étude, c'est principalement dans Alex et Zoé que l'on
trouve des allusions aux contes pour enfants (Petit Chaperon rouge, Cendrillon). La plupart
des manuels proposent une structuration de leur contenu à partir d'histoires (parfois de
petites scènes ou événements) qui ne sont pas toujours cohérentes. Grenadine semble tisser
les histoires de ses héros autour d'une toile : un groupe d'enfants de pays francophones en
visite à Paris, accompagnés d'un enseignant.

- Des jeux qui vous permettent d'effectuer des activités de communication orale, de
démontrer vos capacités par des activités physiques d'expression corporelle ainsi
que de langage. Dans Jeu, langage et créativité, Caré et Debyser soulignent que "le
jeu, mieux que bien des exercices, permet de manipuler certaines régularités du
langage", ou que "la parole est un des premiers jouets qui se prête à une créativité
infinie". L'intégration de jeux dans la classe d'art de l'école primaire n'est pas un
acte gratuit. (Porcher, 1991:106).

2.4.1. le matériel pédagogique

Lors de l'enseignement de la langue aux enfants, il est souhaitable de disposer d'un

support (texte, pub, jeu). Il est encore plus important d'utiliser des documents authentiques
du pays pour "leur faire prendre conscience" du code écrit (billets, dépliants, horaires de
train, recettes, fiches de montage de meubles, etc. Une vision commune est que le matériel
visuel favorise l'apprentissage : le matériel visuel non-verbal est considéré comme
optimisant le processus d'acquisition de nouveaux lexiques. C'est pourquoi l'utilisation
d'images pour l'enseignement lexical est une pratique courante dans les écoles primaires.
(Slama- Cazacu, 1981 : 136).

2.4.2 Activités ludiques

Ce sont des activités qui ont une attitude ludique. Ils nous amènent à favoriser une
relation entre les enfants et le langage qui soit avant tout positive et qui réponde à leurs
besoins. Une atmosphère ludique et non compétitive encourage la "réduction des
inhibitions" et optimise l'apprentissage. Il s'agit de la perspective d'un enjeu (challenge)
dans lequel il s'agit de s'engager librement tout en obtenant un certain bénéfice hédoniste.
2.4.3 Activités cognitives

Les activités cognitives doivent leur nom au fait qu'elles impliquent des procédures
cognitives (conceptualisation, pré-sensibilisation et approches globales, procédures de
découverte). Ils répondent à ce besoin, comme le souligne Trocmé-Fabre :

20
  offrir aux jeunes un environnement aussi riche que possible, afin que les deux
hémisphères puissent capter et agir avec tout leur potentiel. Pour leur fournir un
large éventail de données et exiger un large éventail de transformations.

Ils visent à résoudre des problèmes par des moyens linguistiques : ils posent un
problème à résoudre en utilisant diverses informations/données (souvent de nature
arithmétique). L'apprenant doit alors les combiner ou sélectionner dans la masse des
informations existantes les données qui lui conviennent afin de trouver une solution au
problème posé.

Les activités cognitives nous intéressent particulièrement car elles favorisent le

développement des capacités mentales/cognitives (attention, réflexion, improvisation,
imagination, mémorisation,) et nous permettent de construire des compétences
pragmatiques (développement d'une conscience pragmatique et d'une compétence
discursive : cohérence et cohésion). Parmi les manuels pédagogiques de la flèche des
enfants dont nous disposions, Hélico et ses amis semblent proposer un plus grand nombre
d'activités qui pourraient être caractérisées par leur aspect cognitif.

Enfin, notons que l'enseignant peut trouver de nombreuses propositions d'activités

pour l'école primaire grâce à l'utilisation des TIC et du multimédia en général. L'intérêt de
ces propositions réside dans les possibilités d'interactivité qu'elles offrent en dehors du
développement de compétences multiples et des activités de communication linguistique.

CHAPITRE III. LE CONCEPT D'INTERCOMPRÉHENSION POUR

L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS À L'ÉCOLE PRIMAIRE
3.3.1 Le concept - les projets européens

Le concept de compréhension croisée a été développé à la fin de la dernière

décennie et a inspiré des projets européens. a. appartenant à la famille romane (français,
italien, portugais, espagnol, etc., projet EurocomRom) ; b. appartenant à la famille
germanique (allemand, néerlandais, anglais, etc., projet Iglo) ; c. impliquant des groupes
germaniques et slaves (russe, bulgare, etc., extension Eurocom). Cette notion1 a soutenu
l'apprentissage multilingue et favorisé, par le biais de l'éducation interculturelle, la diversité
linguistique.

Selon ce concept, un individu a la possibilité de comprendre une mais aussi

plusieurs langues grâce à des stratégies (verbales ou non verbales) par le transfert3 de
connaissances linguistiques mais aussi culturelles.
3.3.2 Compréhension croisée pour l'enseignement primaire

Dans cet atelier, nous entreprenons la diffusion du projet Eu + I, en l'appliquant aux

besoins d'un public spécifique (les élèves de l'école primaire) tout en essayant de fournir
des conseils aux enseignants qui voudraient appliquer ce concept dans les classes de
langues. La langue cible n'est pas le grec, mais le français cette fois-ci. Nous travaillons
avec des textes écrits et, dans une moindre mesure, avec des productions orales en français.

21
3.3.3 Enseignement de la phonétique à l'école primaire : stratégies et techniques

Enseignement/apprentissage à l'école primaire : prédominance de la parole.

L'enseignement/apprentissage du français au niveau primaire est caractérisé par la primauté
donnée à la langue orale au niveau de la perception/compréhension ainsi que de la
reproduction et de la production. Il s'agit d'un processus progressif allant de la
sensibilisation/familiarisation à l'apprentissage conscient par les apprenants des codes
linguistiques du français langue étrangère. L'oral, "cette partie du langage qui devient
parole, qui se met à jour dans le son, mais aussi dans l'éphémère" (Guimbretière, 1994 : 4)
est avant tout un flux sonore transmis par les sujets parlants, c'est le côté audible des
structures syntaxiques qui vont transmettre le sens.

 Elle s'incarne pédagogiquement et sociologiquement dans une des plus hautes

valeurs de la pratique linguistique : la prononciation, "qui est la base de
l'acquisition des compétences communicatives et qui conditionne
principalement la compréhension et l'expression orale" (Cuq & Gruca, 2005 :
179).

En ce sens, on ne peut pas parler la langue orale sans parler la phonétique qui est un
"seuil minimum de communication" qui donne à l'apprenant la possibilité de gérer la parole
en situation communicative n'est plus négligé dans aucune méthode d'enseignement récente
en FLÉ et est un des objectifs spécifiques proposés par le Ministère pour l'enseignement du
français à l'école primaire. Le développement de la compétence phonologique à l'école
primaire : sensibilisation et familiarisation des élèves avec un nouveau système
phonologique. L'enseignant qui est donc appelé à enseigner la phonétique à cette tranche
d'âge doit jongler avec le monde des enfants, caractérisé par des aptitudes physiologiques
encore vierges, saines, transparentes, la capacité d'intégrer rapidement de nouvelles
spécificités et caractéristiques, la disponibilité de l'esprit, la plasticité de l'appareil
phonatoire, et celui des adolescents caractérisé par des approches intellectuelles plus
complexes.

3..3.3.1 Stratégies d'apprentissage

Selon Véronique (2000 : 408, cité par Cuq & Gruca, 2005 : 117), l'apprenti est "un
locuteur doté de stratégies qui lui permettent d'élargir ses connaissances et de résoudre ses
difficultés de communication dans une langue étrangère". Le concept de stratégie
d'apprentissage fait donc référence à une méthode de résolution de problèmes.
Étant donné que l'enseignement du FLÉ au niveau primaire est une nouveauté dans
le système éducatif, il semble important et nécessaire d'introduire progressivement un
enseignement basé sur l'arsenal des stratégies déjà connues et proposées (cognitives,
métacognitives ou socio-affectives), ou sur le communicatif, qu'il soit appelé inférence,
mémorisation, répétition, association, analogie, transfert, simplification, généralisation,
induction ou déduction), celles qui donneront à notre public la possibilité d'établir une
relation dynamique, attrayante et motivante avec la langue étrangère.

Ainsi, d'une part, nous devons développer une stratégie prosodique qui prenne en
compte l'éducation de l'oreille, en utilisant des matériaux authentiques (chansons, courtes

22
séquences de films pour enfants, rimes pour enfants, dessins animés, contes), d'autre part,
parce qu'ils mettent les apprenants en contact avec la langue telle qu'elle est parlée par les
autochtones et, d'autre part, parce qu'ils donnent une place déterminante au rythme et à la
mélodie de la langue. Ils doivent également se familiariser avec la situation de
communication et, en fonction de celle-ci, les aider à identifier les marques prosodiques
correspondantes (intonation, rythme).

4. CONSIDÉRATIONS FINALES

À la fin de ce travail, il a été possible de comprendre que la méthodologie de

l'enseignement d'une langue étrangère est extrêmement importante pour l'apprentissage de
l'étudiant, mais il faut comprendre qu'il n'existe pas de méthode magique capable de
conduire l'apprenant à une connaissance rapide d'une langue particulière.

En appliquant le concept de compréhension croisée dans les cours de langues, nous

avons découvert que la compréhension culturelle est indispensable pour comprendre la
linguistique. Jusqu'alors, la linguistique avait prévalu sur la culture. La compréhension
croisée, valorisant l'approche interculturelle, permet à tous les élèves de la classe, souvent
de nationalités différentes, de s'appuyer autant sur leurs propres langues et cultures que sur
la langue et la culture grecques pour comprendre. De plus, nous avons découvert que pour
comprendre une langue, l'utilisation de notions grammaticales était essentielle pour que
l'élève puisse construire sa propre grammaire dans une langue étrangère. La grammaire
d'autres langues étrangères qu'il peut connaître peut également être d'une grande aide pour
développer cette première grammaire fragmentaire et précaire.

La notion d'intercompréhension appliquée au niveau primaire s'inscrit d'ailleurs

dans la logique de l'enseignement des langues étrangères aujourd'hui, telle qu'elle se reflète
dans les projets européens menés au sein de l'école (projets interdisciplinaires, jumelage
électronique, etc.) ; cette logique exige que le français soit utilisé à des fins pratiques et ne
soit pas détaché des autres matières enseignées à l'école et de la vie réelle.

En ce qui concerne les relations professeur-élève et élève-élève, nous sommes

d'accord avec Stembert (2003) pour dire qu'il ne faut pas être dogmatique sur ce sujet.
Nous pensons que tout dépend des besoins du public cible : un élève de l'école primaire a
plus besoin du soutien de son professeur qu'un adulte ; lorsqu'il s'agit d'enseigner notre
matériel au collège, les élèves ont tendance à vouloir être guidés par leur professeur.

Enfin, nous concluons avec le souhait que ces diverses méthodes et expériences
puissent être diffusées par le biais de nouveaux projets, afin d'inspirer la pratique
quotidienne de la salle de classe dans les institutions publiques angolaises.

23
 4.1. SUGGESTIONS ET RECOMMANDATIONS

Pour l'enseignement de la pratique et des méthodes françaises à l'école primaire, il

est recommandé que les enseignants commencent à enseigner la langue française à partir de
la base, c'est-à-dire à l'école primaire, car les enfants ont une plus grande capacité de
compréhension de la langue que les adultes. Si la pratique et la méthode partent de la base,
nous aurons de meilleures leaguuistas dans notre pays.

Il est également recommandé que la pratique du français langue étrangère soit

constante tant à l'école qu'à la maison, dans les centres de formation ! Car c'est avec la
pratique que se fait la perfection.

C'est comme ça quand les enseignants commencent à envoyer des travaux sur des
sujets comme celui-ci parce que, en tant que futurs professeurs de français, nous aurons
déjà une vision de la façon d'utiliser les méthodes pour enseigner la langue française aux
enfants.

24
 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

1. GERMAIN, C. Evolution de l'enseignement des langues : 5000 ans d'histoire.

Paris : Clé International,1993. (Col. Didactique des langues étrangères).

2. HYMES, D.H. Vers une capacité de communication. Paris : Crédif ; Hatier ;

Didier, 1991. (Col. LAL).

3. KRASHEN, S.D. Principe et pratique dans l'acquisition d'une langue seconde.

Oxford : Pergamon Press, 1982.

4. MARTINS-CESTARO, S.A. L'enseignement de la langue française dans les

écoles publiques de l'État du Natal, Natal, 1997. Mémoire de maîtrise. Non
publié en livre.

5. MOIRAND, S. Enseigner à communiquer dans une langue étrangère. Paris :

Hachette, 1982.
6. PUREN, C. Histoire des méthodologies. Paris : Nathan ; Clé International,1988.
(Col.Didactique des langues étrangères).

7. CUQ, J.-P. Dictionnaire de didactique du français. Paris: CLE International,

2003.

8. et alii. Autres formes d'enseignement des langues étrangères. Col. LAL. Paris :
Hatier/Didier,1982.

9. GALISSON,R. D'hier à aujourd'hui, l'enseignement des langues étrangères.

Paris : Clé International, 1980.
10. COSTE,D. Un niveau seuil In: Bouacha, A. La pédagogie du français langue
étrangère. Paris: Hachette, 1978.

11. BOGAARD, P. Aptitude et affectivité dans l'apprentissage des langues

étrangères. Paris : Crédif, Hatier/Didier, 1991. (Col. LAL).

25
12. CALAQUE, Elisabeth (1997) – L’enseignement precoce du français langue
étrangère: bilan et perspectives. Grenoble, Université Stenthal.

26