Вы находитесь на странице: 1из 261

ББК Е991.

7 Оглавление
С 81
Глава 1. Педагогическая психология как наука ..........................
7
1.1. Предмет и задачи педагогической психологии............. .........7
1.2. Методы исследования........................................................... 11
1.3. История становления отечественной педагогической
психологии ........................................................................... 16
Рецензент: доктор
педагогических наук, проф. Н.К. Карпова. Глава 2. Психология образовательной деятельности ..................31
2.1. Образование и образовательные системы .............................. 31
2.2. Теории обучения ...................................................................34
2.3. Концепция развития и обучения Л.С. Выготского................ 39
2.4. Уровни и формы научения .................................................... 43
Столяренко Л.Д. 2.5. Стратегии формирования новых знаний и способностей .......46
С 81 Педагогическая психология. Серия «Учебники и учеб- Стратегия формирования психики —• стратегия
ные пособия». Ростов н/Д: «Феникс», 2000. — 544 с. интериоризации .................................................................. 46
Стратегия экстериоризации .............................................. 52
Стратегия проблематизации ир'ефлексии ....................... 53
В пособии рассматриваются основные проблемы педагоги- 2.6. Процесс и концепции обучения ............................................ 54
ческой психологии: психологические аспекты образователь- Направления современного обучения .................................59
ной деятельности, педагогической и учебной деятельности, 2.7. Педагогическое проектирование и педагогические ■
психологические особенности обучающихся и педагогов, технологии............................................................................ 61
психологические характеристики обучения в начальной и Глава 3. Психология учебной деятельности................................ 68
средней школе, профессионального образования, проблемы 3.1. Структура учебной деятельности .................... ,_...................68
воспитания и социальной педагогической психологии. В 3.2. Учебные задачи и учебные действия.....................................77
пособие включены психодиагностические методики по вы- 3.3. Психологические факторы, влияющие
явлению индивидуальных особенностей мотивации и лич- на процесс обучения..............................................................89
ности педагогов, профессиональных склонностей. Глава 4. Психология обучающихся (школьника, студента) .... 100
Предназначено для студентов, аспирантов, слушателей 4.1. Соотношение обучения и развития......................................100
ФПК, изучающих дисциплину «Педагогическая психоло- 4.2. Развитие познавательной сферы и интеллекта....................104
гия» , а также преподавателей школ, техникумов, вузов, ин- 4.3. Развитие личности ............................................................ 114
тересующихся проблемами педагогической психологии. Эпигенетическая теория развития личности
Э. Эриксона ........................................................................ 119
Концепции развития личности по Адлеру и Э. Верну .... 125
Теория интенциональности (намерений) .......................128
Разделы 1.3, 9.14 написаны совместно с канд. педаг. наук А.В.Ду- Гуманистический подход к развитию личности ... .........128
4.4. Развитие деятельности .......................................................130
хавневой, 9.6, 9.9, 9.12 с канд. псих, наук А.В. Черной, 9.3 с док- 4.5. Обучаемость и ее критерии ................................................. 131
тором социол. наук СИ. Самыгиным, В.Е. Столяренко 4.6. Возрастные и индивидуальные особенности младших
школьников ....................................................................... 135
4.7. Психологические новообразования в младшем школьном
ISBN 5-222-01423-1 возрасте .............................................................................. 147
ББК Е991.7 4.8. Подросток как субъект учебной деятельности .................... 150
4.9. Старшеклассник как субъект учебной деятельности .......... 157
© Столяренко Л.Д., 2000 4.10. Студент как субъект учебной деятельности ........................ 165
© Оформление: изд-во «Феникс», 2000
4.11. Мотивация и учебные мотивы............................................ 173 7.3. Положение ребенка в коллективе как фактор
4.12. Индивидуальные особенности темперамента, формирования личности..................................................... 316
психосоциотипа, характера обучающихся ........................ 180 7.4. Педагог и взаимоотношения между детьми ....................... 328
4.13. Развитие ответственности личности. ■ Глава 8. Психология воспитания ............................................. .335
Теория локуса контроля.................................................... 190 8.1. Воспитание и его закономерности _ ................................. 335
4.14. Я-концепция и самооценка школьника ............................. 195 8.2. Нравственное развитие....................................................... 344
4.15. Агрессивность и агрессивное поведение молодежи............. 200 8.1.1. Общая характеристика превентивного
поведения несовершеннолетних ...................................... 346
Глава 5. Психология педагога ..................................................209
5.1. Структура педагогической деятельности........................... 209 8.1.2. Нарушения социализации ....................................... 359
Методологическая структура педагогической 8.1.3. Группировка характеров и их недостатков ......... 362
деятельности .................................................................. 209 8.1.4. Виды педагогической и психологической
Педагогический акт как организационно-управленческая коррекции «трудных подростков» ................................. 369
деятельность ................................................................. 211 Глава 9. Психология профессионального
Самосознание педагога и структура педагогической образования .................................................................385
деятельности...................................................................214 9.1. Предмет, задачи, история развития психологии
5.2. Профессия педагога и педагогические способности.............219 профессионального образования ........................................ 385
5.3. Направленность личности педагога и типы педагогов .......231 9.2. Профессиональное самоопределение и классификация
5.4. Мотивация и продуктивность педагогической профессий .......................................................................... 392
деятельности..................................................................... 234 9.3. Теории профессионального развития и выбора
5.5. Профессиональная Я-концепция педагога........................ 235 профессиональных предпочтений ...................................... 400
5.6. Педагогическая социальная перцепция ............................ 238 9.3.1. Психодинамическое направление ..........................400
Приложение к главе 5. Психодиагностические методики .......... 250 9.3.2. Сценарная теория ...................................................404
Глава 6. Педагогическая психология школьного 9.3.3. Теория профессионального развития Д. Съюперб. ... 407
обучения...................................................................... 260 9.3.4. Типологическая теория Дж. Холланда .................408
6.1. Философия школьного обучения ....................................... 260 9.3.5. Теория компромисса с реальностью Э. Гинзберга ... 411
6.2. Развивающее обучение ...................................................... 262 9.4. Профессиональная пригодность, профориентация
6.3. Психология обучения в начальной школе .......................... 265 и профотбор........................................................................ 415
6.4. Индивидуальная работа с обучающимися 9.5. Профессиональная мотивация .......................................... 425
по формированию учебной мотивации................................ 271 Методика изучения факторов привлекательности
6.5. Формирование начальных логических приемов профессии ..........................................................................428
мышления.......................................................................... 274 9.6. Психологические аспекты профессионального
6.6. Психологические умения .................................................. 291 становления личности ........................................................ 432
6.7. Специфические приемы познавательной деятельности....... 292 9.7. Профессиональное обучение дидактически
6.8. Умение учиться ................................................................. 295 запущенных учащихся в средних специальных
6.9. Младшие школьники. «Группы риска» ............................. 297 учебно-профессиональных заведениях .............................. 438
Гиперактивность ........................................................... 297 9.8. Производственно-профессиональное обучение:
Леворукость ....................................................................300 формирование профессиональных умений
Дети с эмоциональными нарушениями ......................... 303 и навыков........................................................................... 443
6.10. Психологическая служба в школе ....................................305 9.9. Профессиональное обучение и формирование
Глава 7. Социальная педагогическая профессионального мышления............................................ 452
психология ................................................................. 309 9.10. Психологические и дидактические основы построения
7.1. Взаимоотношения одноклассников....................................309 учебных курсов ................................................................... 458
7.2. Структура межличностных отношений 9.11. Фундаментализация и профессионализация знаний
в учебном коллективе .......................................................312 при системном изучении предмета ...................................... 466
9.12. Психологические особенности усвоения знаний
и проблема формирования индивидуальных стилей
учебно-познавательной деятельности................................. 469 Глава f ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
9.13. Социально-психологические аспекты обучения ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА
и воспитания .....................................................................473
9.14. Педагогическое общение ................................................... 485
Приложение к главе 9. Психодиагностические методики........... 506 1.1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ ПО КОНТРОЛЮ ЗНАНИЙ
по курсу «Педагогическая психология» ................................ 534 Термином «педагогическая психология» обозначаются две су-
Литература .............................................................................. 538 щественно разные науки. Она из них является ветвью психоло-
гии, это базовая наука, призванная изучать природу и законо-
мерности процесса учения и воспитания. Но под названием «пе-
дагогическая психология» развивается также и прикладная
наука, цель которой — использовать достижения всех ветвей пси-
хологии для совершенствования педагогической практики. За
рубежом эта прикладная часть психологии часто называется
школьной психологией.
Образовательный, педагогический процесс, являющийся
объектом изучения многих наук (педагогики, социологии, физи-
ологии, медицины, теории управления, общей, социальной, воз-
растной, педагогической психологии и др.), представляет собой
сложное, многофункциональное, многокомпонентное явление.
Сложность, многокомпонентное^ процесса обучения были отме-
чены еще великими дидактами — Я. Коменским, Г. Песталоц-
ци, А. Дистервейгом. Так, А. Дистервейг подчеркивал необхо-
димость «... принимать во внимание различные моменты или
предметы, определяющие преподавательскую деятельность.
А именно: 1) человека, подлежащего обучению, ученика-субъек-
та; 2) предмет учения и обучения — учебный предмет — объект;
3) внешние условия, в которых находится ученик, время, место
и т. д.; 4) обучающего учителя».
Например, одной из педагогических проблем является осозна-
ние того, что учебный материал усваивается не так и не столько,
как хотелось бы. В связи с этой проблемой складывается пред-
мет педагогической психологии, исследующей закономерности
усвоения учения. На основе сложившихся научных представле-
ний формируются техники, практики учебно-педагогической де-
ятельности, обоснованные со стороны психологии закономерно-
стей процессов усвоения. Вторая педагогическая проблема воз-
никает, когда осознается различие обучения и развития в системе
обучения. Можно часто встретить ситуацию, когда человек учит-
ся, но очень слабо развивается. Предмет исследования в этом слу-
чае — закономерности развития интеллекта, личности, способ-
яостей, вообще человека. Данное направление педагогической ■■ Педагогическая, пеихологшпизучавт закономерности ов-
психологии разрабатывает практики не обучения, а организации ладения знаниями, умениями и навыками, исследует индиви-
развития. дуальные различия в этих процессах... закономерности фор-
В современной педагогической практике уже невозможно гра- мирования у школьников творческого активного мышления...
мотно, эффективно и на уровне современных культурных требо- изменения в психике, т. е. формирование психических новообра-
ваний строить свою деятельность без интенсивного внедрения зований* (В.А. Крутецкий).
научных психологических знаний. Например, поскольку педа- Структура педагогической психологии включает (Й.А. Зимняя):
гогическая деятельность состоит в общении ученика и учителя, 1) психологию образовательной деятельности (как единства учеб
в установлении между ними контакта, то существует запрос на ной и педагогической деятельности);
исследование, построение научных знаний о способах общения 2) психологию учебной деятельности и ее субъекта— обучающе
между людьми и эффективном использовании их в построении гося (ученика, студента);
педагогических процессов. Профессия педагога, вероятно, наи- 3) психологию педагогической деятельности (в единстве обуча
более чувствительна к психологии, поскольку деятельность пе- ющего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учите
дагога непосредственно направлена на человека, на его развитие. ля, преподавателя);
Педагог в своей деятельности встречает «живую» психологию, 4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.
сопротивление индивида педагогическим воздействиям и т. п. Очевидно, что данная структура расширяет область исследо
Поэтому хороший, заинтересованный в эффективности своей ра- вания педагогической психологии и в то же время, по сути, оста
боты педагог поневоле обязан быть психологом, и он в своей дея- ется традиционной (обучение, воспитание, учитель).
тельности получает психологический опыт. Важно то, что пси- На современном этапе педагогическая психология все более
дифференцируется на психологию высшей школы (высшего об-
хологический опыт является Именно обслуживающим основную
разования) (Н.В. Кузьмина (1972), М.И. Дьяченко, Л.А. Канды-
практическую задачу педагога, имеющего определенные педаго-
бович(1978,1981), А.В. Петровский (1986), С. Д. Смирнов (1995)),
гические принципы и способы педагогической деятельности. Над
педагогическую психологию школьного обучения, к чему тради-
этой педагогической деятельностью и надстраиваются психоло- ционно относятся все предшествующие работы в этой области, и
гические знания, как обслуживающие ее. психологию профессионального образования.
По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая психология — по- Выступая отраслью педагогической психологии, психология
граничная, комплексная область знания, которая «... заняла оп- профессионального образования исследует психологические ме-
ределенное место между психологией и педагогикой, стала сфе- ханизмы обучения и воспитания в системе профессионального об-
рой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, разования.
обучением и развитием подрастающих поколений». ПРЕДМЕТОМ педагогической психологии являются факты,
Однако эта трактовка не во всем совпадает с определением ста- механизмы и закономерности освоения социокультурного опы-
туса педагогической психологии другими авторами, что может та человеком, закономерности интеллектуального и личностно-
свидетельствовать о неоднозначности решения данного вопроса. го развития ребенка как субъекта учебной деятельности, орга-
Традиционно педагогическая психология рассматривается в низуемой и управляемой педагогом в разных условиях образова-
составе трех разделов: психологии обучения, психологии воспи- тельного процесса (И.А. Зимняя).
тания, психологии учителя. ПРЕДМЕТОМ педагогики является исследование сущности
Н.Ф. Талызина подчеркивает, что «педагогическая психоло- формирования и развития человеческой личности и разработка
гия изучает прежде всего процесс учения, его структуру, харак- на этой основе теории и методики воспитания как специально
теристики, закономерности протекания, возрастные и индиви- организованного педагогического процесса.
дуальные особенности учения, условия, дающие наибольший Педагогика исследует следующие проблемы:
эффект развития. Объектом педагогической деятельности всегда — изучение сущности и закономерностей развития и формиро
являются процессы учения и воспитания, а предметом выступа- вания личности и их влияние на воспитание;
ет ориентировочная часть деятельности учащихся». — определение целей воспитания;

8 9
— разработка содержания воспитания; теллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную
— исследование и разработка методов воспитания. активность;
ОБЪЕКТ познания в педагогике — человек, развивающийся — изучение психологических основ деятельности педагога;
в результате воспитательных отношений. Предмет педагоги- — определение фактов, механизмов, закономерностей разви
ки — воспитательные отношения, обеспечивающие развитие вающего обучения, в частности, развития научного, теоретичес
человека. кого мышления;
Педагогика исследует сущность воспитания, его закономер- — определение закономерностей, условий, критериев усвоения
ности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает тео- знаний, формирование операционального состава деятельности
рии и технологии воспитания, определяет его принципы, содер- на основе процесса решения разнообразных задач;
жание, формы и методы. — определение психологических основ диагностики уровня и ка
Психология выявляет индивидуальные, возрастные особен- чества усвоения и соотнесения с образовательными стандартами;
ности и закономерности развития и поведения людей, что слу- — разработка психологических основ дальнейшего совершен
жит важнейшей предпосылкой для определения способов и ствования образовательного процесса на всех уровнях образова
средств воспитания. тельной системы.
Отечественная педагогическая психология изучает психоло-
гические механизмы управления обучением (Н.Ф. Талызина, 1.2. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Л.Н. Ланда и др.) образовательным процессом в целом (B.C. Ла-
зарев и др.), управление процессом освоения обобщенных спо- Анализируя методы исследования, Б.Г. Ананьев выделяет че-
собов действия (В.В.. Давыдов, В.В. Рубцов и др.), учебную мо- тыре их группы: 1) организационные методы (сравнительный,
тивацию (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.), индивидуально- лонгитюдный (прослеживает становление, развитие исследуемого
психологические факторы, влияющие на успешность этого явления в течение нескольких лет), комплексный);
процесса, сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.), личностные 2) эмпирические, куда входят: а) обсервационные методы (на
особенности обучаемых и учителей (B.C. Мерлин, Н.С. Лейтес, блюдение и самонаблюдение); б) экспериментальные методы (ла
А.Н. Леонтьев, В. А. Кан-Калик и др.). В целом, можно сказать, бораторный, полевой, естественный, формирующий или, по
что педагогическая психология изучает психологические воп- Б.Г. Ананьеву, психолого-педагогический); в) психодиагности
росы управления, исследует процессы обучения, формирования ческие методы (тесты стандартизованные и проективные, анке
ты, социометрия, интервью и беседа); г) праксиметрические ме
познавательных процессов, теоретического мышления, способ-
тоды, по Б.Г. Ананьеву, приемы анализа процессов и продуктов
ностей.
деятельности (хронометрия, циклография, профессиографи-
Задачами педагогической психологии являются (И.А. Зимняя): ческое описание, оценка работ); д) метод моделирования (ма
— раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и тематическое, кибернетическое и др.) и е) биографические ме
воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное тоды (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни чело
развитие обучаемого; века);
— определение механизмов и закономерностей освоения обу 3) обработка данных, куда входят методы количественного (ма-
чающимся социокультурного опыта, его структурирования, со тематико-статистические) и качественного анализа;
хранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемо 4) интерпретационные методы, включающие генетический и
го и использования в различных ситуациях; структурный метод.
— определение связи между уровнем интеллектуального и лич В практической деятельности каждого отдельного преподава-
ностного развития обучаемого и формами, методами обучающе теля основными выступают наблюдение и беседа с последующим
го и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные анализом продуктов учебной деятельности обучаемых. Наблю-
формы обучения и др.); дение — основной эмпирический метод целенаправленного сис-
— определение особенностей организации и управления учеб тематического изучения человека. Наблюдаемый не знает, что он
ной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на ин- является объектом наблюдения. Наблюдение реализуется с по-

10 11
мощью специальной методики, которая содержит описание всей бе, школе, институту, самому учебному предмету и педагогам.
процедуры наблюдения: Применительно к изучению личностных, индивидуальных пси
а) выбор объекта наблюдения и ситуации, в которой он будет хологических особенностей обучаемых или их деятельности ис
наблюдаться; б) программа наблюдений: перечень тех сторон, пользуется метод обобщения независимых переменных, кото
свойств, признаков объекта, которые будут фиксироваться; в) рый требует обобщения данных одного обучаемого, полученных
способ фиксации получаемой информации. При наблюдении дол- от разных преподавателей. Обобщать можно и должно только
жны соблюдаться ряд требований: наличие плана наблюдений, данные, полученные в разных условиях, при изучении личнос
набор признаков, показателей, которые должны фиксироваться ти в различных видах деятельности. «Цель любого эксперимен
и оцениваться наблюдателем, желательно несколько наблюдате- тального исследования — сделать так, чтобы выводы, осно
лей-экспертов, оценки которых можно будет сравнить, построе- ванные на ограниченном количестве данных, оставались дос
ние гипотезы, объясняющей наблюдаемые явления, проверка товерными за пределами эксперимента. Это называется
гипотезы в последующих наблюдениях. На основе наблюдения обобщением». >
может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдений Тестирование — психодиагностические методы использования
фиксируются в специальных протоколах, выделяются определен- стандартизированных тестовых методик выявления и количе-
ные показатели, признаки, которые следует выявить при наблю- ственной оценки уровня развития познавательных, интеллекту-
дении в поведении испытуемых согласно плану наблюдения. альных, типологических и личностных особенностей учащихся
Протокольные данные подвергаются качественной и количествен- и педагогов, структуры межличностных взаимоотношений и вза-
ной обработке. имодействия в коллективах. Разработка тестов производится
Беседа — широко распространенный в педагогической пси- психологами-профессионалами. Апробированные тесты, облада-
хологии и в педагогической практике эмпирический метод по- ющие высокой надежностью и валидностыо, включающие стан-
лучения информации о человеке в общении с ним, в результате дартизированные правила проведения тестирования и обработ-
его ответов на целенаправленные вопросы. Ответы фиксируют- ки, интерпретации полученных данных, могут применяться пе-
ся либо магнитофонной записью, либо стенографированием. дагогами, школьными психологами после предварительного
Беседа является субъективным психодиагностическим методом, обучения и овладения тестовыми методиками. Надежность тес-
поскольку педагог либо исследователь субъективно оценивает та показывает, что тест споеобен выявить устойчивые психоло-
ответы, поведение учащегося, при этом своим поведением, ми- гические характеристики человека и устойчив по отношению к
микой, жестами, вопросами воздействует на учащегося, обуслов- воздействию случайных факторов, поэтому сохраняется в основ-
ливая ту или иную степень открытости и доверия-недоверия об- ном неизменность результатов теста и при повторном тестирова-
следуемого. нии одного и того же человека в разных условиях, через длитель-
Анкетирование — эмпирический метод получения информа- ные промежутки времени. Валидность теста показывает, что тест
ции на основании ответов на специально подготовленные воп- способен выявлять именно те параметры, на которые претенду-
росы, составляющие анкету. Подготовка анкеты требует профес- ет, способен обладать прогностической ценностью.
сионализма. Анкетирование может быть устным, письменным, В педагогической практике также используются специальные
индивидуальным, групповым. Материал анкетирования подвер- тесты учебных и профессиональных достижений, которые изме-
гается количественной и качественной обработке. ряют уровень знаний, умений, эффективность программ и про-
В педагогической психологии используется метод анализа цесса обучения. Тесты достижения представляют собой тестовые
продуктов деятельности. Это наиболее распространенный метод батареи, охватывают учебные программы для целостных образо-
исследования в педагогической практике. Целенаправленный, вательных систем, все задания даются в форме вопросов с мно-
систематический анализ сочинений, изложений, текстов устных жественным выбором ответов. Их рассматривают как средство
и письменных сообщений (ответов) учащихся, т. е. содержания, объективной оценки и инструмент корригирования учебных про-
формы этих сообщений, способствует пониманию педагогом лич- грамм.
ностной и учебной направленности обучающихся, глубины и Эксперимент — основной эмпирический метод научного иссле-
точности освоения ими учебного предмета, их отношения к уче- дования, получил широкое применение в педагогической психо-

12 13
логия. В ходе эксперимента экспериментатор воздействует на ис- фии — описательно-технической и психофизиологической ха-
следуемый объект в соответствии с гипотезой исследования. рактеристики профессиональной деятельности человека. Этот
Любой вид эксперимента включает следующие этапы: 1) по- метод ориентирован на сбор, описание, анализ, систематизацию
становка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче; материала о профессиональной деятельности и ее организации
2) планирование хода эксперимента; 3) проведение эксперимен-
с разных сторон. В результате профессиограммирования состав-
та: сбор данных; 4) анализ полученных экспериментальных дан-
ных; 5) выводы, которые позволяют сделать экспериментальные ляются профессиограммы или сводки данных (технических, са-
данные. нитарно-гигиенических, технологических, психологических,
Различается лабораторный и естественный эксперимент. В ла- психофизиологических) о конкретном процессе труда и его орга-
бораторном эксперименте испытуемые знают, что над ними про- низации, а также психограммы профессий. Психограммы пред-
водят некое испытание, а естественный эксперимент проходит в ставляют собой «портрет» профессии, составленный на основе
обычных условиях работы, учебы, жизнедеятельности людей, и психологического анализа конкретной трудовой деятельности,
люди не подозревают, что являются участниками эксперимента. в состав которого входят профессионально важные качества
Как лабораторный, так и естественный эксперименты подразде- (ПВК) и психологические и психофизиологические составляю-
ляются на констатирующий и психолого-педагогический форми- щие, актуализируемые данной деятельностью и обеспечиваю-
рующий эксперимент. Констатирующий эксперимент использу- щие ее исполнение. Важность метода профессиографии в пси-
ется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние уже хологии профессионального образования объясняется тем, что
имеющихся явлений. В ходе формирующего эксперимента изу- он позволяет моделировать содержание и методы формирования
чаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценно- профессионально важных качеств личности, заданных той или
стей, способностей и личностного развития обучающихся под иной профессией, и строить процесс их развития исходя из дан-
целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействи- ных науки.
ем. Экспериментатор определяет цель исследования, выдвигает Основываясь на таких методологических принципах психоло-
гипотезу, меняет условия и формы воздействия, строго фикси- гии, как системность, комплексность, принцип развития, а так-
рует результаты эксперимента в специальных протоколах. Дан- же принцип единства сознания и деятельности, педагогическая
ные эксперимента обрабатываются методами математической психология в каждом конкретном исследовании применяет ком-
статистики (корреляционный, ранговый, факторный анализ и плекс методов (частных методик и процедур исследования). Од-
т. д.). нако один из методов всегда выступает в качестве основного, а
Формирующий эксперимент при бихевиористском подходе к другие — дополнительных. Чаще всего при целенаправленном
обучению сосредоточен на выявлении условий, позволяющих исследовании в качестве основного в педагогической психологии
получить требуемую заданную реакцию обучаемого. Формирую-
выступает, как уже отмечалось, формирующий (обучающий) эк-
щий эксперимент при деятельностном подходе предполагает, что
экспериментатор должен выявить объективный состав той дея- сперимент, а дополнительными к нему являются наблюдение,
тельности, которую собирается формировать, разработать мето- самонаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тести-
ды формирования ориентировочной, исполнительной и конт- рование.
рольной части деятельности. Существенно также отметить, что всякое психолого-педагоги-
Основные методы, которые используются для выделения ческое исследование включает как минимум четыре основные^
объективного состава деятельности, делятся на два вида: — тео- этапа: 1) подготовительный (знакомство с литературой, постановка
ретическое моделирование этой деятельности с последующей эк- целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по
спериментальной проверкой; — метод изучения этой деятельно- проблеме исследования, планирование), 2) собственно иссле-
сти у людей, как хорошо владеющих ею, так и у людей, делаю- довательский (например, экспериментальный и социометричес-
щих ошибки при ее выполнении. кий), 3) этап качественного и количественного анализа (обработ-
Среди методов, направленных на изучение трудовой деятель- ки) полученных данных и 4) этап интерпретации, собственно обоб-
ности человека, широко используется метод профессиогра - щения, установления причин, факторов, обусловливающих
характеристик протекания исследуемого явления.

14 15
1.3. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ
психологии ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор ра-
бот по экспериментальной дидактике. Этот период характеризу-
Само понятие «педагогическая психология» вошло в научный ется формированием особого психолого-педагогического направ-
оборот с появлением книги П.Ф. Каптерева «Педагогическая пси- ления педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман,
хология» (1876 г.). Через четверть века американский психолог П.П. Блонский, Л.С, Выготский и др.), в котором комплексно на
Э. Торндайк опубликовал книгу с аналогичным названием. основе совокупности психофизиологических, анатомических,
Можно выделить три этапа становления педагогической пси- психологических и социологических измерений определялись
хологии: первый этап (с середины XVII века до конца XIX века) особенности поведения ребенка в целях диагностики его разви-
называют общедидактическим этапом с «ощущаемой необходи- тия. Широкое распространение школьных психологических ла-
мостью психологизировать педагогику». Этот период представлен бораторий, экспериментально-педагогических программ и тесто-
именами педагогов Яна Амоса Коменского (1592-1670), Генриха вых методик психодиагностики развития учащихся — характе-
Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), ризует этот период.
Адольфа Дистервейга (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), Третий этап развития педагогической психологии характери-
П.Ф. Каптерева (1849-1922). Если в дидактике Коменского, Пе- зуется разработкой теоретических основ психологических теорий
сталоцци психологическая сторона образовательного процесса обучения. Так, в 1954 году Б. Скиннер на основе идей психоло-
разработана еще недостаточно, то начиная с работ А. Дистервейга, гической теории бихевиоризма выдвинул идею программирован-
К.Д. Ушинского поднимается вопрос о необходимости изучения ного обучения. В 60-хгодах Л.Н. Ланда сформулировал теорию
психологии ученика и психологии учителя. В книге К.Д. алгоритмизированного обучения, а в 70-80-х годах В. Оконь и
Ушинского «Человек как предмет воспитания» (1868 г.) М. Махмутов построили целостную систему проблемного обуче-
предложена целостная концепция развития человека, подчерк- ния. В 60-70-е годы П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина разрабаты-
нуто, что ребенок стоит в центре воспитания и обучения, и необ- вали основные положения теории поэтапного формирования ум-
ходимо всесторонне изучить психику и личность ребенка. ственных действий. В 70-е годы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов
П.Ф. Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа разрабатывали теорию развивающего обучения. Концепция эк-
трудов великих дидактов, а также представителей «экспери- стериоризации знаний разрабатывалась Н.А. Менчинской,
ментальной дидактики», разработка психологического подхода к Д.Н. Богоявленским. Появилась концепция суггестопедии
рассмотрению образовательного процесса как совокупности Г.К. Лозанова, метод активизации резервных возможностей лич-
обучения и воспитания, как «выражение внутренней самодея- ности Г. А. Китайгородской. Таким образом, на современном эта-
тельности человеческого организма и развитие способностей». пе происходит теоретическое обоснование наиболее эффективных
Существенен вклад в зарождение педагогической психологии систем обучения — учебной деятельности, развития способнос-
СТ. Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную концеп- тей и личности учащихся. Современные достижения педагоги-
цию гуманизации и демократизации воспитания в процессе со- ческой психологии будут освещаться в последующих главах, а
циализации человека. становление педагогической психологии в России в начале XX ве-
Второй этап — с конца XIX века до начала 50-х годов XX ве- ка представляет особый интерес.
ка — этап оформления педагогической психологии в самостоя- В педагогической науке конца XIX — начала XX веков сло-
тельную отрасль, появления первых экспериментальных работ в жились определенные предпосылки прогрессирующего разви-
этой области. Исследования зарубежных и отечественных пси- тия исследований личности учашегося. В качестве основного
хологов и педагогов создавали базис педагогической психологии: фактора, инициировавшего необходимость изучения личности
это работы А.П. Нечаева, А. Бине, Б. Анри, Э. Меймаяа, Г. Эб- ребенка, выступил наметившийся в начале века поворот от тра-
бингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, Э. Клапереда, диционной образовательной парадигмы «школы учебы» к аль-
Дж. Уотсона, Э. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера, тернативной «школе ребенка», признающей личность ребенка
Л.С. Выготского, П.П. Блонского, В. Штерна, М. Монтессори и как верховную ценность, как субъект педагогического процес-
др. В 1907 году немецкий психолог Э. Мейман публикует книгу са. Новая парадигма требовала устранения функционального
подхода к ученику, переноса акцента внимания с механической
16
17
загрузки его массой подчас ненужной информации к стимули- ряда учреждений, ставших своеобразными исследовательски-
рованию в нем личностной заинтересованности в знаниях, нрав- ми экспериментально-педагогическими центрами. В 1901 году
ственном и духовном возвышении. Выдвижение складывающей- при Педагогическом музее Главного управления военно-учебных
ся парадигмой новых целей обучения и воспитания, опирающих- заведений г. Петрограда открывается первая в России Лаборато-
ся на понимании природы ребенка, предельно обострило вопрос рия экспериментальной педагогической психологии, которая с
о методах его изучения. Проблема методов исследования лич- течением времени становится центром научной работы. В Моск-
ности ученика стала осознаваться как императивное условие ве в 1908 году по инициативе А.Н. Бернштейна, Г.И. Россолимо
развития теории и практики педагогической психологии и пе- была создана психологическая лаборатория, ставшая одной из
дагогики. крупнейших в России по экспериментально-психологическим ис-
Еще со времен Я.А. Коменского была признана аксиома, что следованиям.
воспитывая, нужно иметь в виду личность ребенка.что успех в Первые экспериментальные исследования личности ребенка
воспитании и обучении возможен при условии, если педагог носили характер изучения отдельных психических процессов:
опирается на действительное знание природы воспитываемо- изучали остроту и точность восприятия, типы памяти, процес-
го ребенка. Научное оформление этого положения связано с сы воображения, внимания и пр. Но вскоре стало ясно, что пси-
именем К.Д. Ушинского, который, определяя область иссле- хические проявления ребенка в их совокупности намного слож-
дования педагогики как науки, ввел ребенка в центр педаго- нее и разнообразнее, особенности протекания их в условиях
гического знания: «Если педагогика хочет воспитывать чело- учебной деятельности отличны от тех, которые изучаются в ла-
века во всех отношениях, то она должна прежде знать его тоже бораторной (искусственной) обстановке. Экспериментально-пси-
во всех отношениях». Но мысль, высказанная К.Д. Ушинским, хологические исследования начинают приобретать характер
не получила должного осуществления в современную ему эпо- внелабораторных исследований, приближаться к школьным
ху. Идея научного изучения личности учащегося приобрела ре- условиям. Организация содержания, форм, методов образова-
альное воплощение лишь с появлением и развитием научных ния в соответствии с возрастными особенностями стала осозна-
методов исследования. Стремительное развитие общей экспери- ваться как важнейший педагогический принцип. С целью изу-
ментальной психологии, интерес к педагогической психологии чения возрастных особенностей психического развития детей на-
создали основу для активизации научных иссследований лич- чали проводиться эксперименты по исследованию различных
ности ребенка посредством естественно-научных методов (экс- психических процессов в разных учебных классах, в разных
перимент, наблюдение, метод тестов, метод анкеты и пр.). Ана- школах г. Петербурга. Но изучая возрастные особенности пси-
лиз психолого-педагогической литературы начала XX века дает хического развития учащихся, исследователи допускали ряд
основание констатировать факт приоритетной роли экспери- ошибок в проведении эксперимента, подборе содержания его,
ментально-психологического метода в исследовании личности давая учащимся разных возрастов одинаковые по содержанию
учащегося. задания, что ставило под сомнение объективность полученных
В качестве основного исследовательского метода психологи- результатов.
ческий эксперимент был принят группой ученых (А.П, Нечаев, Естественный эксперимент, предложенный А.Ф. Лазурским,
Г.И. Россолимо, Н.Е. Румянцев, В.Ч. Чиж, А.Н. Бернштейн и объединил достоинства объективного наблюдения и лаборатор-
др.). Эксперименталисты ставили целью научное обоснование ного эксперимента, когда испытуемые не подозревают, что они
важнейших педагогических положений, в частности, дидакти- стали объектом наблюдения. С его помощью исследовались раз-
ческих, на основе экспериментально-психологических исследо- личные проявления психических особенностей учащихся при
ваний личности ребенка. Они утверждали, что педагогика дол- чтении, решении задач, при правописании, рисовании и других
жна базироваться не на отвлеченных рассуждениях теоретиков, видах учебной деятельности. Одним из недостатков естественно-
а на экспериментальных исследованиях педагогической психо- го эксперимента А.Ф. Лазурский назвал «невозможность изоли-
логии, изучающей законы воспитания, обучения и жизни ре- ровать отдельные элементы, входящие в состав каждого иссле-
бенка. Распространению экспериментального метода в педаго- дуемого проявления», а также невозможность использования
гических исследованиях способствовала и организгатия целого математических измерений и подсчетов. Концептуальные идеи

19
13
А.Ф. Лазурского о личности ребенка как целостной, неделимой В 20-е годы проблема методов исследования личности учаще-
субстанции, функционирующей в единстве ее эндо- и экзопсихи- гося продолжает носить остро дискуссионный характер. Сторон-
ческих сторон, развитие которых определяется не только внут- ники экспериментального метода в исследовании личности уча-
ренними, биологическими условиями, но и внешними, в частно- щегося (К.Н. Корнилов, А.П. Болтунов, В.А. Артемов и др.) счи-
сти, педагогическими, явились одним из оснований разработки тали, что эксперимент — наиболее совершенная стадия научного
метода естественного эксперимента. Метод естественного экспе- познания, а наблюдение как научный метод по значимости по-
римента явился тем фундаментом, на котором впоследствии стро- лучаемых результатов оценивается значительно ниже, так как
ился педагогический эксперимент. он может служить практическим целям, но не обогащает тео-
Значительный вклад в разработку экспериментального мето- рию науки. Иной точки зрения придерживалась группа ученых,
да в период 20-х годов вносят такие ученые, как К.Н. Корни- сформировавшихся вокруг М.Я. Басова — они отрицали экспе-
лов, А.П. Нечаев, Л.С. Выготский. Свое дальнейшее развитие римент как метод за его односторонность в изучении личности
экспериментальный метод получил в инструментальном мето- ребенка в лабораторных условиях и доказывали, что целостное
де, разработанном Л.С. Выготским. Его внутреннюю сущность изучение личности возможно только через объективное наблю-
составило понимание личности ребенка и ее развития с позиций дение.
культурно-исторической концепции. Согласно ее основным по- Собственно педагогические вопросы школьной практики спо-
ложениям, в поведении ребенка, наряду с естественными (нату- собствовали развитию в 20-е годы статистических методов иссле-
ральными) актами и процессами, различают искусственные (ин- дования личности учащегося. Остро встал вопрос о необходимос-
струментальные), которые являются более «поздними приобре- ти организации обучения с учетом уровня умственного развития
тениями человечества, продуктом исторического развития и школьников, диагностируемого с помощью тестовых методов.
специфически человеческими формами поведения». Л.С. Выгот- Пропаганда и теоретическое обоснование метода тестов в отече-
ский формулирует суть инструментального метода: это «метод ственной педагогической психологии и педагогике связаны с де-
исследования поведения и его развития при помощи раскрытия ятельностью П.П. Блонского, А.П. Нечаева, Г.И. Россолимо,
психологических орудий в поведении и создаваемой ими струк- A.M. Шуберта и др. Создаются тестовые методики, направлен-
туры инструментальных актов». Инструментальный метод позво- ные на изучение интеллектуальных функций в их совокупнос-
ляет исследовать то, как перестраиваются естественные процес- ти, по результатам которых можно будет судить о степени ум-
сы и функции ребенка в конкретных педагогических условиях. ственного развития ребенка с целью комплектования учебных
Примером использования инструментального метода могут слу- классов (например, психологические профили Г.И. Россолимо,
жить исследования Л.С. Выготского, посвященные механизмам метод единого процесса А.П. Нечаева и др.). Краткость, эконо-
образования понятий у детей школьного возраста, развитию де- мичность, наличие единых норм и стандартов оценки результа-
ятельности счета, овладения грамматикой. тов тестов — все это делало тест надежным орудием испытания.
Линию А.Ф. Лазурского — линию целостного изучения ребен- Метод тестов, по мнению Россолимо, может служить средством
ка в педагогически создаваемых обстоятельствах продолжил в 20- быстрого и эффективного обнаружения с помощью несложных
е годы М.Я. Басов. Он категорически выступал против лабора- приемов индивидуальных различий детей по их умственным спо-
торно-экспериментального исследования личности ребенка, да- собностям. Группа оппонентов (Г.И. Челпанов, и его ученики
ющего лишь знание отдельных психических процессов, но не К.Н. Корнилов, Н.А. Рыбников) резко упрекала Г.И. Россолимо
личности ребенка в целом. «Основным методом познания лично- в том, что он подбирает свои испытания чисто эмпирически, глу-
сти ребенка должен быть и будет метод наблюдения», — утверж- боко не сознавая, что собирается измерять. Поэтому вследствие
дал он. М.Я. Басов определил ряд требований, которым должен теоретической непроработанности тестов Г.И. Челпанов считает
отвечать метод объективного наблюдения как научный метод (по- преждевременным использовать их в педагогических целях. Сто-
становка четких целей исследования, наличие определенного ронники тестов доказывали, что «в настоящее время приклад-
плана или схемы наблюдения, фотографическая точная запись и ная психология вряд ли располагает другим более объективным
фиксация наблюдаемого процесса, анализ полученных в ходе методом оценки психофизических возможностей человека, кро-
наблюдения материалов и пр.). ме метода тестов» (С.Г. Гелерштейн). П.П. Блонский подчерки-

20 21
вал, что тесты «дают нам реальное знание школьника», но сле- В целях «педагогического» изучения личности учащегося в 20-
дует предъявлять более серьезные требования к тестам: тесты е годы популярность приобретает метод анкеты — метод множе-
должны быть сопоставимы друг с другом, должны самокоррели- ственного собирания статистического материала через непосред-
ровать.т.е. четные задания должны давать такие же результаты, ственный опрос респондентов. А.П. Болтунов определяет требо-
как и нечетные; тесты должны публиковаться с указанием мето- вания к характеру и форме вопросов анкеты. Сотрудниками
дологии, по которой они составлены. Центрального Педологического института разрабатывались ан-
Л.С. Выготский не принимал тест как метод исследования ум- кеты по изучению детских идеалов, читательских интересов, со-
ственного развития, поскольку тест может фиксировать только циальных представлений, особенностей детской дружбы, игр и
достигнутый уровень в развитии, но не может учитывать перс- пр. Цель анкеты должна формулироваться в одном вопросе, ко-
пективы развития ребенка под влиянием обучения и воспитания. торый является как бы стержнем анкеты. Все другие вопросы
Проблема учета достижений в педагогическом процессе опре- должны служить дополнением и освещением основного вопроса
делила и еще одну форму тестирования. Ее задача состояла в том, с разных его сторон. Такие правила проведения анкеты, как од-
чтобы обеспечить объективный учет успеваемости детей по раз- новременность анкетирования, размещение анкетируемых, спо-
личным предметам с целью выявления оптимальности содержа- соб протоколирования, поведение исследователя во время прове-
ния учебных программ, эффективности форм и методов обучения. дения анкетирования, были тогда настолько тщательно отрабо-
Примечательно, что впервые в нашей стране тесты достижений таны и обоснованы, что сохраняют свое значение и в настоящее
появились в 1926-27 году и связаны с именем А.П. Нечаева. Те- время.
сты успеваемости (тесты достижений) делились на тесты учета Идея необходимости построения научной педагогики на точ-
школьных навыков и на тесты учета школьных знаний. Они со- ных данных экспериментально-психологических исследований
держали серию кратких заданий, относящихся к различным об- предельно обострила проблему взаимоотношения педагогики и
ластям знаний и умений и соответствующих объему проходи- психологии в процессе обучения и воспитания ребенка. Это воп-
мого курса в данном классе. Тестовые испытания проводились рос стал одним из самых полемических на страницах периоди-
2-4 раза в год, чтобы получить данные о динамике продвиже- ческой и научной печати, на проходивших в начале века съездах
ния учащихся, а не только об их достижениях в момент испы- по педагогической психологии (1906,1909 гг.) и эксперименталь-
тания. Разработкой тестов успеваемости занимались специаль- ной педагогике (1910, 1913, 1916 гг.).
ные центры, например, самым крупным был Педологический А.П. Нечаев в своей книге «Современная экспериментальная
отдел научно-педагогического института методов школьной психология в ее отношении к вопросам школьного обучения»
работы (М.С. Бернштейн, Н.А. Бухгольц, A.M. Шуберт и др.). (1901 г.) заявил, что психология должна направить свои усилия
Под руководством П.П. Блонского велась тестологическая ра- на решение задач, выдвигаемых педагогикой, поэтому психоло-
бота в педологическом кабинете Академии коммунистическо- гические эксперименты должны рассмотреть все спорные вопро-
го воспитания. Здесь в основном шла работа по проверке тес- сы дидактики и методики, а психологические лаборатории нуж-
тов успеваемости и построению стандартов. Тесты успеваемо- ны в учебных заведениях: экспериментально-психологические
сти оценивались неоднозначно, были и возражения против них: исследования, проводимые рядовыми педагогами, помогут им
а) тесты успешности недостаточно информативны, так как но- глубже изучить психологические особенности учащихся и более
сили выборочный характер и не всегда отражали общее состо- осознанно осуществлять педагогическое воздействие на них.
яние знаний учащихся; б) разрабатываемые стандарты носи- Учебно-воспитательный процесс должен базироваться на науч-
ли условное, временное значение, так как содержание учебных ных данных, полученных в результате экспериментально-психо-
программ менялось; в) данные тесты давали формальные оцен- логических исследований личности ребенка, исследования его
ки знаниям учащихся, так как важным является не столько памяти, восприятия, внимания, мышления и т. д. А.П. Нечаев
итог, результат, как сам процесс работы учащегося, приемы считается основоположником экспериментальной педагогики
работы с материалом. Тесты достижений позволяют сравнивать в России. В фундамент экспериментальной работы им была по-
результаты достижений учащихся, индивидуализировать при- ложена идея о необходимости построения дидактической сис-
емы обучения. темы на основе данных экспериментально-психологических

22 23
исследований личности ребенка. Рациональное построение ди- торы, воздействующие на изучаемое психическое явление в ус-
дактической системы возможно только на основе знания специ- ловиях учебной работы. А.П. Нечаев выступал за необходимость
фики психического развития учащихся. «Знание психических создания при каждой школе психологической лаборатории, но
особенностей учащихся очень важно для правильного постанов- эти исследования должны проводить люди, имеющие специаль-
ки школьного обучения, — писал А.П. Нечаев. — От этого зави- ное психологическое образование. Но позже он сочтет возмож-
сит целесообразное распределение труда школьников, выбор ме- ным участие рядовых педагогов в экспериментальных исследо-
тода объяснения, преобладающий характер школьных упражне- ваниях.
ний». Исследовав особенности психического развития ребенка, Но со стороны ряда психологов и педагогов (Г.И. Челпанов,
можно познать объективные закономерности учебного процесса, П.Ф. Каптерев, А.И. Введенский и др.) такая экспериментально-
определить возможную эффективность определенной дидактичес- педагогическая концепция вызвала серьезную критику, так
кой системы. Развитие ребенкапонималось А.П. Нечаевым как А.И. Введенский считал, что «все психологические эксперимен-
процесс внутреннего созревания, обусловленный действием пси- ты дают выводы, не имеющие ровно никакого педагогического
хофизических законов. А обучение, сточки зрения А.П. Нечае- значения». Г.И. Челпанов совершенно справедливо ставил воп-
ва, должно было, выявив уровень развития в том или ином воз- рос о недопустимости отождествления психологии и педагоги-
расте, исходить из имеющегося уровня и в соответствии с ним ки — наук, имеющих совершенно различные предметы исследо-
определять свои цели, задачи, содержание. Недооценка им со- вания. Психология изучает психику ребенка и вполне адекватно
циальных факторов в развитии личности не дала возможность использует метод психологического эксперимента, получает зна-
А.П. Нечаеву выйти на осмысление педагогических способов ее ния, которые необходимы для построения педагогических поло-
исследования. Проблемы, связанные с педагогическими вопро- жений. Но педагогика, имея свою область познания, должна об-
сами, ученый осмысливал и решал преимущественно психологи- ладать собственным инструментарием. Поставленный Г.И. Чел-
ческими методами. Исследования личности ребенка А.П. Неча- пановым вопрос о несводимости педагогики к психологии вовсе
евым в поисках рациональных основ обучения носили психоло- не означал отрицания психологических знаний для разработки
гический характер — знание психических особенностей личности педагогических положений: педагог должен хорошо знать пси-
ребенка выступало как основа, определяющая цели, задачи и со- хологию, но это не должно быть единственным основанием его
держание учебного процесса. В исследованиях А.П. Нечаев ис- деятельности. Г.И. Челпанов возражал и против школьных пси-
пользовал лабораторный и внелабораторный эксперименты. хологических лабораторий, ставил под сомнение научную цен-
Прежде чем использовать метод в школьном эксперименте в клас- ность материалов, собранных рядовым педагогом, не имеющим
се, исследователь обязан испытать его в лабораторных услови- для этого соответствующей теоретической подготовки: экспери-
ях. Используя эти экспериментальные методы, он изучал такие ментально-научная работа должна проводиться только в высших
педагогические проблемы, как умственное утомление учащихся учебных заведениях и в специально для этого оборудованных уч-
в течение учебного дня, восприятие школьниками учебного ма- реждениях, где имеются подготовленные специалисты. «А ши-
териала, его запоминание, характер и направленность интересов рокое неквалифицированное применение эксперимента может
учащихся разных возрастов, их роль в обучении и пр. Изучение привести к насилиям над душой ребенка, грубым промахам в пе-
психических процессов восприятия, памяти, внимания, мышле- дагогической деятельности». Г.И. Челпанов доказывает, что ме-
ния, внушения приводит к обнаружению тех объективных зако- тод эксперимента и метод наблюдения должны взаимно допол-
номерностей, которые позволяют сформулировать то или иное пе- нять друг друга. Учитель, наблюдая за детьми во время учебы,
дагогическое правило, вывод, требование. А.П. Нечаев выступал игр, общения, может выявить разнообразные психические про-
за широкое использование внелабораторных экспериментов в изу- явления детей, поэтому отпадает необходимость в организации
чении личности учащихся. Он полагал, что естественность обста- психологических лабораторий при школах. Под влиянием идей
новки, в которой проводится эксперимент, дает возможность эк- Г.И. Челпанова на съездах по педагогической психологии и экс-
спериментатору изучить то или иное психическое явление более периментальной педагогике были обоснованы исследования, где
глубоко, установить связи, с которыми это явление связано, фак- на первый план выходят «собственно педагогические интересы»

24 25
(А.А. Красновский, П.Ф. Каптерев). С точки зрения П.Ф. Капте- вершенства развития заключенный в ребенке еще в зачаточном
рева, педагогика имеет собственный путь развития и педагог не состоянии образ человека... преднамеренно — длительное орга-
только наблюдатель, исследователь развивающейся личности низованное воздействие на развитие родившегося ребенка». По-
ребенка, но главное — ив этом состоит смысл педагогического этому педагог должна знать возрастные особенности детей и за-
исследования — «направитель и руководитель этого развития», кономерности их развития, чтобы с учетом этих знаний констру-
т. е. педагог направляет развитие ребенка в соответствии с постав- ировать адекватные способы педагогического воздействия.
ленными педагогическими целями. Блонский считал необходимым использовать и эксперимент, и
В 20-е годы в педагогической психологии сложилось два ос- метод наблюдения, устанавливать взаимосвязь между ними. Но
новных направления, рассматривающих факторы развития лич- чтобы установить закономерности детского развития необходимо
ности ребенка: биогенетическое (П.П. Блонский), социогенети- изучить массу однородных явлений, нужно изучать массового
ческое(А.Б. Залкинд.С.С. Моложавый, А.С. Залужный): первое ребенка. Знание типичного массового ребенка дает возможность
недооценивает влияние общественной среды, а второе недооце- понять и индивидуальность конкретного ребенка. Исходя из этого,
нивает роль наследственности и влияния общих законов разви- ярко обозначилась необходимость установления стандартов,
тия. Большинство ученых рассматривали личность ребенка как которые давали бы возможность путем сопоставления с ними изу-
целостный биосоциальный организм, и принцип «целостности» чать конкретного ребенка, при этом определяя норму или имею-
стал общенаучным принципом, обязательным для правильного щиеся отклонения в его развитии. П.П. Блонский выделяет три
понимания всех сторон личности. вида стандартов: морфологические, физиологические и психоло-
Педолого-ориентированная концепция П.П. Блонского, отста- гические, т. е. стандарты конституции, энергетики ребенка и его
ивая идею создания научно-обоснованной педагогики, одной из поведения, которые, по его мнению, вполне адекватно отражают
основных черт ее назвала «внимание к личности воспитываемо- картину развития ребенка определенного возрастного периода
го ребенка». Именно знание личности ребенка во всем многооб- (например, стандарт для 3-летнего ребенка включает следующие
разии ее проявлений есть основа научной педагогики. Педология параметры: вес — 14.2-14.9 кг, высота — 89-92 см, морфологи-
как наука, изучающая законы развития ребенка, сближается с ческий показатель — длина туловища — 61 см, жизненный по-
педагогикой. казатель — отношение окружности грудной клетки к росту —
Взгляды на сущность личности и ее развитие у Блонского 576, кровь — 53% лимфоцитов, питание 1200 калорий, может
были иными, нежели у Нечаева. Представляя личность ребен- сам есть за столом, умеет здороваться и прощаться, знает свой
ка прежде всего как биологическое существо («Врожденность пол, не мочится ночью, различает красный, зеленый, желтый
есть основа человеческой личности»), Блонский особое внима- цвет, перечисляет предметы на картинке). Такие стандарты дет-
ние сосредоточил на исследовании влияния биологических фак- ского развития были определены Блонским для каждого возраста.
торов на ее развитие, в частности, наследственности. Он считал Блонский указывал, что эти стандарты относительны и из -
биогенетический закон одним из основных законов развития менчивы в зависимости от социально-исторических, экономичес-
ребенка. П.П. Блонский вводит понятие социальной наслед- ких и культурных факторов.
ственности и говорит о необходимости различения биологичес- Ориентация на массовость изучения выдвигала необходимость
кой и социальной наследственности. Под социальной наслед- разработки статистических методов обработки эксперименталь-
ственностью он понимал наследуемость условий жизни, мате- ных данных: показатели средних арифметических величин, дис-
риальной обеспеченности и социального положения, системы персии, коэффициента корреляции, связи между явлениями
воспитания. вычислялись тщательно в исследованиях Блонского, но обяза-
П.П. Блонский подчеркивает важную роль обучения в разви- тельно дополнялись глубоким качественным анализом получен-
тии ребенка, причем значение обучения возрастает прямо про- ных результатов. Но такое внимательное отношение Блонского
порционально возрастному становлению ребенка. Он стоял на к статистическому обоснованию педагогических положений выз-
позициях антропологического обоснования науки о воспитании: вало критику ряда педагогов: его даже обвинили в попирании
воспитывать — значит «выращивать, доводить до полного со- принципов диалектического материализма и приверженности к
буржуазным методам американской педагогики.
28
27
П.П. Блонский различал стандартизацию и диагностику дет- зволяют не только определять имеющийся на сегодняшний день
ского развития. Для осуществления диагностики необходимо с уровень умственного развития, но и наблюдать темп этого раз-
помощью различных методов (наблюдение, тесты, эксперимент) вития. Введя сокращенный вариант тестов Бине—Симона в мас-
найти индивидуальную формулу развития конкретного ребенка, совую педологическую практику, он предупреждал, что пользо-
исследуя его прошлое, настоящее, установить при этом степень ваться им можно лишь в тех случаях, когда не нужна большая
влияния на его развитие наследственных, средовых факторов. точность в определении умственного развития ребенка, что не-
Такая формула даст возможность установления не только диаг- допустимо делать категорические заключения об умственном
ноза развития, но и прогноза. «План изучения ребенка, — ука- развитии. Блонский считал, что для того, чтобы целесообразно
зывает Блонский, ■— состоит из следующих моментов: 1 — анке- планировать учебный процесс, необходимо знание фактическо-
тирование (анамнез), 2 — тестирование (сравнение со стандарта- го, достигнутого уровня в развитии ребенка. Обучение понима-
ми массового ребенка); 3 — диагноз; 4 — этиологический анализ; ется им как чисто внешнее использование возможностей, кото-
5 — педагогический рецепт». Таким образом, ребенок изучался рые возникают в процессе развития.
с учетом влияния различных факторов (внешних и внутренних), Совершенно иначе роль обучения понималась в культурно-ис-
прослеживалась история его развития. Изучение ребенка тесно торической концепции Л.С. Выготского, явившейся новым сло-
вплеталось в канву педагогической деятельности. П.П. Блонский вом в мировой психологической науке. Выготский приходит к
проанализировал особенности жизненного пути, болезней неус- пониманию личности ребенка как существа культурно-истори-
певающих учеников и хорошо успевающих детей: трудные роды, ческого, развитие которого вне общества, вне социальной среды,
детские болезни в раннем возрасте обусловливают плохую учебу вне обучения невозможно. Он обосновал идеи развивающего ха-
неуспевающих детей, у них чаще встречаются слабые легкие, ма- рактера обучения и показал, что исследования личности ребен-
локровие, неврастения, плохой сон, хронический насморк, аде- ка необходимы прежде всего для конструирования развивающих
ноиды и пр. заболевания, а у лучших учеников эти болезни по- условий обучения. Изучение личности ребенка и процесса ее раз-
чти не встречаются. Поэтому педагог должен наиболее бережно вития ученый не мыслил вне исследования высших психичес-
работать именно с отстающими и больными детьми, не осуждая ких функций, составляющих «основное ядро в структуре лич-
их за плохую учебу, а помогая им. «Плохие экономические усло- ности». Все психические функции заданы опосредованно в со-
вия — вот основной корень школьной неуспешности», — отме- циальной среде — в отношениях людей, культуре, языке,
чает Блонский. Согласно взглядам Блонского, рацион питания религии, труде, т. е. человеческая культура выступает источни-
во многом детерминирует уровень развития ребенка, даже ум- ком развития личности ребенка. «Своебразие детского развития
ственный. «Большая часть неуспевающих учеников питаются заключается в сплетении культурного и биологических процес-
ниже среднего, т. е. отсутствуют молоко, яйца, масло, мясо». сов развития». Развитие и обучение не являются параллельны-
Неуспевающие ученики в большинстве случаев из «разлагаю- ми процессами и не совпадают друг с другом во всех точках.
щих» неблагополучных семей, «внешкольная безнадзорность Обучение выступает в качестве источника развития, формиру-
детей является также одним из корней школьной неуспешнос- ет у ребенка такие функции, которые без него вообще возник-
ти». Низкие культурные условия семьи также обусловливают нуть не могут. Обучение должно вести развитие вперед, как бы
школьную неуспеваемость. забегая вперед развития.
Блонский активно исследовал проблемы умственного разви- Для Выготского изучить личность учащегося — это значит, изу-
тия детей. Проблемы комплектования учебных классов, инди- чить потенциальные возможности ее развития в условиях сотруд-
видуализации обучения, контроля за ходом умственного разви- ничества со взрослым. Внимание исследователя должно быть на-
тия ребенка требовали методик, позволяющих учителю ориен- правлено не на изучение хода развития ребенка с целью последу-
тироваться в уровне умственного развития ребенка. ющего приспособления обучения к нему, как это имело место в
Из всех тестовых методик диагностики умственного разви- исследованиях П.П.Блонского, а прежде всего на изучение потен-
тия Блонский позитивно оценивал лишь тесты Бине—Симона, циальных возможностей ребенка, его зоны ближайшего развития.
однако считал, что и они дают весьма приблизительное представ- Зону ближайшего развития ребенка целесообразно исследовать эк-
ление о некоторых сторонах умственного развития, хотя и по- спериментальным путем, а не на основе тестов. Он разрабатыва-

28 29
ет инструментальный (экспериментально-генетический) метод
исследования, сущность которого заключается в создании при
Глава 2
помощи стимулов процессов, раскрывающих реальный ход раз-
вития интересующей исследователя психической функции. И это ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
было новое слово в науке, коренным образом перестраивающее ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
исследовательский подход к изучению личности ребенка и пост-
роению учебного процесса. Новый подход Л.С. Выготского к про- Человеку, если он должен стать
блеме исследования личности учащегося и роли обучения полу- человеком, необходимо получить
чил дальнейшую разработку в теориях развивающего обучения образование.
Л.В. Занкова, поэтапного формирования умственных действий Ян Коменский
П.Я. Гальперина, развития произвольных движений А.В. Запо-
рожца, учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, 2.1. ОБРАЗОВАНИЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ
содержательного обобщения В.В. Давыдова и др.
Образование — это специально организованная система вне-
шних условий, создаваемых в обществе для развития человека.
Специально организованная образовательная система — это учеб-
но-воспитательные заведения, учреждения повышения квалифи-
кации и переподготовки кадров. В ней осуществляется передача
и прием опыта поколений согласно целям, программам, струк-
турам с помощью специально подготовленных педагогов. Все об-
разовательные учреждения в государстве объединены в единую
систему образования, посредством чего идет управление разви-
тием человека.
Образование в буквальном смысле означает создание образа,
некую завершенность воспитания в соответствии с определенной
возрастной ступенью. Поэтому образование трактуют как про-
цесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде
системы знаний, умений, навыков, отношений.
Образовательная деятельность понимается как единство пре-
подавания (деятельности педагога) и учения (деятельности обу-
чаемого).
Образование может рассматриваться в разных смысловых
плоскостях:
1. Образование как система имеет определенную структуру и
иерархию ее элементов в виде научных и учебных заведений раз
ного типа (дошкольное, начальное, среднее, средне-специальное,
высшее образование, постдипломное образование).
2. Образование как процесс предполагает протяженность во
времени, разницу между исходным и конечным состояниями уча
стников этого процесса; технологичность, обеспечивающую из
менения, преобразования.
3. Образование как результат свидетельствует об окончании
учебного заведения и удостоверении этого факта сертификатом.

31
Образование обеспечивает в конечном счете определенный уро- ~ на развитие гражданского общества;
вень развития познавательных потребностей и способностей че- — на укрепление и совершенствование правового государства.
ловека, определенный уровень знаний, умений, навыков, его под- 2. Содержание образования должно обеспечивать:
готовки к тому или иному виду практической деятельности. Раз- —формирование у обучающегося адекватной современному
личают общее и специальное образование. Общее образование уровню знаний и уровню образовательной программы (сту
обеспечивает каждому человеку такие знания, умения, навыки, пени обучения) картины мира;
которые необходимы ему для всестороннего развития и являют- —адекватный мировому уровень общей и профессиональной
ся базовыми для получения в дальнейшем специального профес- культуры общества;
сионального образования. По уровню и объему содержания как —интеграцию личности в системы мировой и национальных
общее, так и специальное образование может быть начальным, культур;
средним и высшим. Сейчас, когда возникает необходимость не- —формирование человека-гражданина, интегрированного в
прерывного образования, появился термин «образование взрос- современное ему общество и нацеленного на совершенство
лых» , поствузовское образование. Под содержанием образования вание этого общества;
B.C. Леднев понимает «.. .содержание триединого целостного про- —воспроизведение и развитие кадрового потенциала обще
цесса, характеризующегося, во-первых, усвоением опыта пред- ства» .
шествующих поколений (обучение), во-вторых, воспитанием ти- Основной задачей образования является развитие и самораз-
пологических качеств личности (воспитание), в-третьих, умствен- витие человека как личности в процессе его обучения. Образова-
ным и физическим развитием человека (развитие)». Отсюда ние как процесс не прекращается до конца сознательной жизни
следуют три компоненты образования: человека. Оно непрерывно видоизменяется по целям, содержа-
нию, формам. Непрерывность образования в настоящее время,
ЗНАНИЯ- характеризуя его процессуальную сторону, выступает в качестве
основной черты.
УМЕНИЯ-
До сих пор существует разделение образования на две
НАВЫКИ ветви: гуманитарное и естественнонаучное
ОБУЧЕНИЕ
ОТНОШЕНИЯ (технократическое) образование. Этот разрыв может быть
ОБРАЗОВАНИ
преодолен разработкой нового направления образования,
основанного на формировании проектного способа
РАЗВИТИЕ взаимодействия с миром (Дж. К. Джонс, В.Ф. Сидоренко, Г.Л.
Ильин и др.). Этот третий путь образования — проектное
ВОСПИТАНИЕ
есть способ формирования нового типа культуры — проектной
культуры или культуры Большого Дизайна.
Анализ этих понятий позволяет составить более глубокое пред- Среди основных направлений реформирования образователь-
ставление о внутреннем содержании категории «образование», ных систем мирового сообщества (по материалам ЮНЕСКО) вы-
ответить на вопросы: что она содержит, из чего состоит? деляются: общепланетарный глобализм и гуманизация образо-
Современное понимание образования находим в Законе Россий- вания; культуроведческая социологизация и экологизация со-
ской Федерации «Об образовании» (1992 г.): «Под образованием держания образования, междисциплинарная интеграция в
в настоящем законе понимается целенаправленный процесс обу- технологии образования, ориентация на непрерывность образо-
чения и воспитания в интересах личности, общества, государства, вания, его развивающие и гражданские функции.
сопровождающийся констатацией достижения гражданином В образовании выделяются процессы, которые обозначают
(обучающимся) определенных государством образовательных непосредственно акт передачи и приема опыта. Это ядро образо-
уровней (образовательных цензов)». Общие требования к содер- вания — обучение.
жанию образования изложены в статье 14 этого закона: Обучение — конкретный вид педагогического процесса, в ходе
1. «Содержание образования является одним из факторов эко- которого под руководством специально подготовленного лица (пе-
номического и социального прогресса общества и должно быть дагога, преподавателя) реализуются общественно обусловленные
ориентировано:
— на обеспечение самоопределения личности, создания усло-
вий для ее самореализации;
задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспита- родуцироваться из запасов памяти» (Е.А. Будилова). Одним из
нием и развитием. основных законов репродуктивного мышления оставался закон
Обучение — процесс непосредственной передачи и приема 'прочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повто-
опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся. Как рения. Утверждение ассоциативной психологией значимости
процесс обучение включает в себя две части: преподавание, в ходе частоты повторения для образования и упрочения ассоциаций
которого осуществляется передача (трансформация) системы зна- явилось своеобразным теоретическим обоснованием выдвигаемо-
ний, умений, опыта деятельности, и учение (деятельность уче- го в это время педагогами требования заучивать материал путем
ника), как усвоение опыта через его восприятие, осмысление, многократного, механического повторения.
преобразование и использование. Бихевиористские теории учения характеризуются тем, что при
анализе процессе учения учитываются только внешние воздей-
2.2. Т ЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ ствия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его от-
ветные реакции на эти воздействия. Только те реакции организ-
Образовательный процесс, начиная со второй половиныХУШ ве- ма полезны, которые помогают ему приспособиться к окружаю-
ка, становится объектом теоретического педагогического и пси- щей среде. Научение — приобретение индивидуального опыта
хологического осмысления. Можно выделить несколько психо- осуществляется через закрепление навыков — упроченной свя-
логических направлений, формулирующих основные положения зи стимула—реакции. Процесс учения, согласно этой теории,
теории обучения. Отличия между теориями определяются тем, заключается в установлении определенной связи между стиму-
как понимается природа процесса учения, что в нем выделяется лами и реакциями, а также в упрочении этих связей. В качестве
в качестве предмета изучения, в каких единицах ведется анализ основных законов образования и закрепления связи между сти-
этого процесса. мулом и реакцией указывается закон эффекта, закон повторяе-
До конца XIX века господствовала ассоциативная теория. Хотя мости (упражняемости) и закон готовности.
само понятие ассоциации; ее видов было введено еще Аристоте- Закон эффекта гласит, что связь между стимулом и реакцией
лем в древности, но признание ассоциаций как основы обучаемо- закрепляется, если после правильной реакции организм получа-
сти было постулировано представителями ассоциативной психо- ет положительное подкрепление, обусловливающее состояние
логии. Причины образования ассоциаций, представлений или удовлетворения. Отрицательное подкрепление, наказание, пори-
идей в дальнейшем рассматривались Дж.Ст. Миллем, который цание, переживание разочарования и неуспеха действует разру-
утверждал, что «наши идеи (представления) зарождаются и шающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению.
существуют в том порядке, в каком существовали ощущения, с Закон упражняемости заключается в том, что чем чаще повто-
которых они — копия. Главный закон — ассоциация идей, а при- ряется временная последовательность стимула и соответствую-
чин ассоциации, по-видимому, две: живость ассоциированных щей реакции, тем прочнее будет связь.
ощущений и частое повторение ассоциации». Анализ основных Закон готовности указывает на зависимость скорости образо-
законов образования ассоциаций (ассоциации по сходству, ассо- вания связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта,
циации по смежности — совпадение по месту или времени, при- т. е. реакция человека или животного зависит от его подготов-
чинно-следственные ассоциации и др.) и вторичных законов их ленности к этому действию. Как утверждал Э. Торндайк, «толь-
образования, к числу которых отнесены «длительность перво- ко голодная кошка будет искать пищу ».
начальных впечатлений, их оживленность, частота, отсрочен- Торндайк среди факторов научения выделил еще принцип пе-
ностъ по времени», привел к выводу, что эти законы являются реноса навыка, причем такой перенос осуществляется только при
ни чем иным, как «перечнем условий лучшего запоминания» наличии идентичных элементов в различных ситуациях. При на-
(М.С. Роговин). Соответственно запоминание определялось дей- учении человека важна такая закономерность научения, как
ствием законов ассоциации. «знание результатов». «Практика без знания результатов, как
Ассоциативная психология рассматривала и мышление как бы она ни была длительна — бесполезна» (Торндайк).
своеобразную репродуктивную функцию памяти: «Движение Гештальтпсихология исходила из понятия «гештальта», це-
мысли зависело от того, какие идеи и в каком порядке будут реп- лостной структуры, причем «возникновение структуры — есть

34 35
спонтанная, мгновенная самоорганизация материала» в процес- ют другие, ребенок начинает осваивать действия, которые при-
се восприятия или припоминания материала в соответствии с носят удовлетворение для него и удовлетворяет его родителей
действующими независимо от человека принципами сходства, (Сире), обучается действовать «как другие».
близости, «замкнутости», «хорошего продолжения», «хорошей В схему «стимул—реакция» А. Бандура включает 4 промежу-
формы» самого объекта восприятия. Поэтому главной задачей в точных процесса для объяснения, как подражание приводит к
обучении является обучение пониманию, охвату целого, общего формированию новой реакции:
соотношения всех частей целого, причем такое понимание насту- — внимание ребенка к действию модели-образца для подража
пает в результате внезапного возникновения решения или озаре- ния. Требования к модели — ясность, различимость, эмо
ния — «инсайта». Многократное бессмысленное повторение мо- циональная привлекательность, функциональное значение;
жет принести только вред, доказывал гештальтпсихолог К. Коф- — память, сохраняющая информацию о воздействиях модели;
фка, необходимо вначале понять суть действия, его схему или — наличие у ребенка необходимых сенсорных возможностей
гештальт, а потом уже повторять это действие. Даже обучение и двигательных навыков, позволяющих воспроизвести то,
путем подражания происходит не методом слепого бессмыслен- что он воспринимает у модели подражания;
ного копирования, а у человека преимущественно «понимание — мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то,
образца предшествует подражательному действию». Коффка счи- что он видит у модели подражания.
тал, что такие навыки, как речь и письмо, могут быть усвоены Когнитивные теории учения можно разделить на две группы.
только с помощью подражания, и ситуация обучения улучшает- Первую группу составляют информационные теории, рассматри-
ся при наличии четкого образца для подражания. вающие учение как вид информационного процесса. Фактичес-
Необихевиоризм Э. Толмена, А. Халла, Д. Газри, Б. Скинне- ки познавательная деятельность человека отождествляется с про-
ра, введя понятия промежуточных переменных, познавательной цессами, происходящими в компьютерах, с чем нельзя согласить-
(когнитивной) карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, ан- ся. Вторая группа представителей когнитивного подхода к
тиципации, управления поведением, существенно изменил общее процессу учения остается в пределах психологии и стремится
содержание ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона. Сфор- описывать этот процесс с помощью основных психических фун-
мировались необихевиористские теории когнитивного бихеви- кций: восприятия, памяти, мышления и т. д.
оризма Э. Толмена (с центральной категорией образа), гипоте-
тико-дедуктивного бихевиоризма А. Халла (с центральной ка- РАЗВИТИЕ личности связано с развитием познавательных
тегорией мотивации, анти- ципации) и оперантный бихевиоризм процессов. ЧЕЛОВЕК — познающее, думающее, анализирую-
Б. Скиннера (с центральной категорией управления). Именно в щее существо, способное воспринимать, анализировать инфор-
необихевиоризме были уточнены законы упражнения и закон эф- мацию и принимать целесообразные решения в любых слож-
фекта Э. Торндайка. Первый закон дополнялся действием не толь- ных проблемах.
ко частоты повторения, но и образованием целостной (гештальт) РЕАКЦИЯ зависит не от самой ОБЪЕКТИВНОЙ СИТУА-
структуры, когнитивной карты, влияющей на эффективность ЦИИ, а от того, как воспринял, понял и оценил эту ситуа-
научения. Закон эффекта (или подкрепления) соотносится не
цию человек, от его СУБЪЕКТИВНОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ
только с удовлетворением потребности, но и подтверждением (на
основе антиципации) когнитивной карты. ситуации.
ТЕОРИЯ социального научения показывает, что награда и на- После выполнения РЕАКЦИИ человек анализирует, оцени-
казание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Науче- вает свои действия, на основе чего в дальнейшем может кор-
ние через имитацию, подражание, идентификацию — важней- ректировать интерпретацию ситуации и тип своей реакции.
шая форма научения. Идентификация — процесс, в котором лич-
ность заимствует мысли, чувства и действия от другой личности, Когнитивный психолог Дж. Брунер подчеркивает, что при изу-
выступающей в качестве модели. чении того или иного предмета, обучаемые должны получить не-
Ребенок в раннем детстве ощущает, что его личное благополу- кие общие, исходные знания и умения, которые позволяли бы
чие зависит от его готовности вести себя так, как от него ожида- им в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки
непосредственно полученных знаний. Характеризуя процесс ов-

36 37
ладения предметом, он выделяет три процесса, которые, по его могут быть включены разнообразные средства: техника, искус-
мнению, протекают почти одновременно: 1 — получение новой ство, природа. На основании этого различают такие типы воспи-
информации; 2 — трансформация имеющихся знаний, их рас- тательных отношений, как «человек—человек», «человек—кни-
ширение, приспособление к решению новых задач; 3 — провер- га—человек», «человек—техника—человек», «человек—искус-
ка адекватности применяемых способов стоящей задаче. ство—человек», «человек—природа—человек». В структуру
С позиции гуманистической психологии каждому ребенку и воспитательных отношений входят два субъекта и объект. В ка-
человеку присуща потребность к саморазвитию, к самосовершен- честве субъектов могут быть педагог и его ученик, педагогичес-
ствованию. Поэтому неправомерно сводить научение лишь к вне- кий коллектив и коллектив учащихся, родители, т. е. те, кто про-
шним воздействиям. Обучение, воспитание, образование обозна- изводит передачу и кто усваивает опыт поколений. Поэтому в пе-
чают внешние по отношению к самому человеку силы: кто-то ее дагогике различают субъект-субъектные отношения. В целях
воспитывает, кто-то образовывает, кто-то обучает. Эти факторы лучшей передачи знаний, навыков, умений субъекты воспита-
как бы надличностные. Но ведь сам человек активен уже с рож- тельных отношений используют, помимо слова, какие-то мате-
дения, он рождается со способностью к развитию. Он не сосуд, риализованные средства-объекты. Отношения между субъекта-
куда «сливается» опыт человечества, он сам способен этот опыт ми и объектами принято называть субъект-объектные отноше-
приобретать и творить что-то новое. Поэтому основными факто- ния. Воспитательные отношения — это микроклеточка, где
рами развития человека являются самовоспитание,самообразо- внешние факторы (воспитание, образование, обучение) сходятся
вание, самообучение, самосовершенствование. с внутренними человеческими (самовоспитанием, самообразова-
Самовоспитание — это процесс усвоения человеком опыта пред- нием, самообучением). В результате такого взаимодействия по-
шествующих поколений посредством внутренних душевных фак- лучается развитие человека, формируется личность.
торов, обеспечивающих развитие. Воспитание,если оно не наси-
2.3. К ОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ И ОБУЧЕНИЯ Л.С. Выготского
лие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматривать
как две стороны одного и того же процесса.Осуществляя само- Л .С. Выготский сформулировал ряд законов психического раз-
воспитание, человек может самообразовываться.
Самообразование — это система внутренней самоорганизации вития ребенка:
по усвоению опыта поколений, направленной на собственное раз- — детское развитие имеет свой ритм и темп, который меняет
витие. Самообучение — это процесс непосредственного получе- ся в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году
ния человеком опыта поколений посредством собственных уст- жизни в отрочестве);
ремлений и самим выбранных средств. — развитие есть цепь качественных изменений, и психика ре
В понятиях «самовоспитание», «самообразование», «самообу- бенка принципиально качественно отличается от психики взрос
чение» педагогическая психология описывает внутренний духов-
лых;
ный мир человека, его способность самостоятельно развиваться.
Внешние факторы — воспитание, образование, обучение — лишь — закон неравномерности детского развития: каждая сторона
условия, средства их пробуждения, приведения в действие. Вот в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития;
почему философы, педагоги, психологи утверждают, что именно — закон развития высших психических функций (Согласно
в душе человека заложены движущие силы его развития. Л.С. Выготскому, высшие психические функции возника
Осуществляя воспитание, образование, обучение, люди в об- ют первоначально как форма коллективного поведения ре
ществе вступают между собой в определенные отношения — это бенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь
воспитательные отношения. Воспитательные отношения есть потом они становятся индивидуальными функциями и спо
разновидность отношений людей между собой, направленных на собностями самого ребенка. Так, сначала речь — средство
развитие человека посредством воспитания, образования, обу- общения между людьми, но в ходе развития она становится
чения. Воспитательные отношения направлены на развитие че- внутренней и начинает выполнять интеллектуальную фун
ловека как личности, т. е. на развитие его самовоспитания, са- кцию.) Отличительные особенности высших психических
мообразования, самообучения. В воспитательные отношения функций: опосредованность, осознанность, произвольность,
системность; они формируются прижизненно в процессе ов-

38 39
ладения специальными средствами, выработанными в ходе осуществлена, зависит процесс самого развития. Процесс
исторического развития общества; развитие высших психи- развития — это самодвижение ребенка благодаря его дея-
ческих функций происходит в процессе обучения, в процес- тельности с предметами, а факты наследственности и сре-
се усвоения заданных образцов; ды — это лишь условия, которые определяют не суть про-
— детское развитие подчиняется не биологическим законам, цесса развития, а лишь различные вариации в пределах нор-
а общественно-историческим законам, развитие ребенка мы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как
происходит путем присвоения исторически выработанных критерии периодизации психического развития ребенка
форм и способов деятельности. Таким образом, движущая (А.Н. Леонтьев);
сила развития у человека — это обучение. Но обучение не — ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней пере-
тождественно развитию, оно создает зону ближайшего раз страиваются основные психические процессы и происходят
вития, приводит в движение внутренние процессы развития, изменения психологических особенностей личности на данной
которые вначале для ребенка возможны только в процессе стадии ее развития. Содержание и форма ведущей де-
взаимодействия со взрослыми и сотрудничества с товари ятельности зависит от конкретно-исторических условий, в
щами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, которых протекает развитие ребенка. Смена ведущих типов
становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего деятельности подготавливается длительно и связана с
действия — это расстояние между уровнем актуального раз возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к
вития ребенка и уровнем его возможного развития, при со изменению положения, занимаемого им в системе отношений
действии взрослых, «зона ближайшего развития определя с другими людьми. Разработка проблемы ведущей
ет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе деятельности в развитии ребенка — фундаментальный вклад
созревания; характеризует умственное развитие на завтраш отечественных психологов в детскую психологию. В
ний день». Феномен зоны ближайшего развития свидетель исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эль-
ствует о ведущей роли обучения в умственном развитии конина, В.В. Давыдова, Л.Я. Гальперина была показана
ребенка (Выготский). зависимость развития психических процессов от характера и
— человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а си строения различных типов ведущей деятельности. В процессе
стема, структура их. Так, в раннем детстве в центре созна развития ребенка вначале происходит освоение мо-тивационной
ния находится восприятие, в дошкольном возрасте — па стороны деятельности (иначе предметные не имеют смысла для
мять, в школьном — мышление. Все остальные психичес ребенка), а затем операционно-техничес-кой; в развитии можно
кие процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием наблюдать чередование этих видов деятельности (Д.Б.
доминирующей в сознании функции. Процесс психическо Эльконин). При усвоении обшественно-выработанных способов
го развития состоит в перестройке системной структуры со действий с предметами и происходит формирование ребенка
знания, которая обусловлена изменением его смысловой как члена общества. Развивая идеи Выготского, Д.Б. Эльконин
структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в со рассматривает каждый возраст на основе критериев:
знание возможен только через речь и переход от одной струк
— социальная ситуация развития — система отношений, в ко
туры сознания к другой осуществляется благодаря разви
тию значения слова — обобщения. Формируя обобщение, торую ребенок вступает в обществе;
переводя его на более высокий уровень, обучение способно — основной или ведущий тип деятельности ребенка в этот пе
перестраивать всю систему сознания («.. .один шаг в обуче риод;
нии может означать сто шагов в развитии»). — основные новообразования развития, причем новые дости
Дальнейшее развитие идей Выготского в отечественной пси- жения в развитии ведут к неизбежности изменения и соци
хологии позволило прийти к следующим положениям: альной ситуации, к кризису;
— никакое воздействие взрослого на процессы психического — кризис — переломные точки в детском развитии, отделяю
развития не может быть осуществлено без реальной деятель щие один возраст от другого. Кризисы в 3 года и 11 лет —
ности самого ребенка. И от того, как эта деятельность будет кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация

40 41
в чело веч ески х отн ош ен и ях, а кри зи сы в 1 год и 7 лет от- н о с т и ). И х е д и н с т в о з а к л ю ч а е т с я и в т о м , ч т о в н у т р е н н я я п с и х и -
кры ваю т ори ентаци ю в м и ре вещ ей . ческая деятел ьн ость есть п реобр азован н ая вн еш н яя м атери ал ь-
Д еятельн остная теория учения осн овы вается на ф ундам енталь- ная деятельность, есть порож дение вн еш ней, п рактической дея-
ны х принципах: т е л ь н о с ти ).
— д еятельн остн ы й п од ход к п си х и к е. П си хи к а н еразры вн о свя П роц ессы у чен и я и восп и тан и я в п едагоги ческой п си х оло ги и
зан а с деятел ьн о стью человек а. А д еятельн ость — это п ро цесс вза рассм атри ваю тся как д еятельн ость. В п роц ессе обучен и я п еред
и м одей стви я человека с окруж аю щ и м м и ром , п роц есс реш ени я п ед агогом стои т задача ф орм и рован ия оп ред еленн ы х ви дов дея-
ж и зн ен н о важ н ы х задач. П ри деятельн остн ом п о д ходе п сихи ка п о тельн ости , п реж д е всего — п озн авател ьн ой . Зн ан и я н е м огут бы ть
н и м ается к ак ф о р м а ж и зн ед еятел ьн ости суб ъ екта, об есп еч и ваю н и усвоен ы , н и сохр анен ы вн е д ей стви й об учаем ого. Зн ать — это
щ ая р еш ен и е оп ред ел ен н ы х зад ач в п р оц ессе взаи м од ей стви я его в с е гд а в ы п о л н я т ь к а к у ю -т о д е я т е л ь н о с т ь и л и д е й с т в и я , с в я за н -
с м и ром . П си хи ка — это н е п росто карти н а м и ра, си стем а об ра н ы е с д ан н ы м и зн ан и ям и . П еред об у чен и ем в стает зад ача — сф ор -
зов, н о и си стем а дей стви й . Х отя связь м еж ду об разам и и дей м и р о вать так и е в и д ы д еятел ьн о сти , к ото р ы е с сам о го н ач ала
ствиям и является двусторонней, ведущ ая роль п ри над леж ит д ей вклю чаю т в себя задан н ую си стем у зн ан и й и обесп ечи ваю т и х
ств и ю . Н и о д и н об р аз, н и ч у в ств ен н ы й , н и аб стр ак тн ы й , н е м о п ри м ен ен и е в зар ан ее п ред усм отрен н ы х п ред ел ах. П едагоги ч ес -
ж ет б ы ть п олучен без соответствую щ его дей стви я суб ъ екта. кая п си хологи я и сх од и т и з того, что п озн авательн ы е в озм ож н о -
В осп ри яти е как чувствен н ы й образ — результат дей стви й вос сти обучаем ы х не являю тся врож денн ы м и, а ф орм и рую тся в п ро -
п ри яти я. П он яти е — п род укт разли чн ы х п озн авател ьн ы х дей ц ессе обучени я. Задача науки — вы яви ть услови я, обесп ечиваю -
ствий человека, нап равленн ы х н а те объекты , п оняти е о которы х щ и е ф орм и рован и е п озн авательн ы х сп особн остей .
у н его ф орм и руется. И сп ользован и е об раза в п роц ессе реш ени я П оскольку пси хическая деятельность втори чна, новы е виды
разли ч н ы х зад ач такж е п рои сход и т п утем вклю чен и я его в то и ли п озн ав ательн о й д еятел ьн о сти н ад о в во д и ть в у ч еб н ы й п ро ц есс в о
и н ое дей стви е. С ледовательн о, об раз б ез дей стви й субъекта н е м о внеш ней м атериальн ой ф орм е.
ж ет б ы ть н и сф о р м и р о ван , н и в о сстан о вл ен , н и и сп о л ьзо в ан ;
— соц и ал ь н ая п р и р ода п си хи ч еск ого р а зви ти я ч ел ов ек а: п р о 2 .4 . У РО В Н И И Ф О РМ Ы Н А У Ч Е Н И Я
гр ес с че ло в еч ест ва оп р ед ел яется н е б и о л о ги ч еск и м , а со ц и альн ы
м и закон ам и . Ж и зн ь чел овека — это п реж де всего н еп реры вн ая ад ап тац и я
В ид овой оп ы т человечества ф икси руется не с п ом ощ ью м еха- к условиям столь ж е непреры вн о м еняю щ ейся среды , это вы ра-
н и зм о в ген ети ч еско й н ас л ед ствен н о сти , а зак реп ля ется в п р о д у к - ботка н овы х ф орм п оведен ия, н ап равлен н ы х н а дости ж ен и е оп -
тах м атери ал ьн ой и д ух овн ой к у л ьтур ы . Ч ел о век н е р од и тся с го - р едел ен н ы х ц ел ей , это разн ооб разн ое н аучен и е. Н ауч ен и е м ож ет
то в ы м и п ри ем ам и м ы ш л ен и я , с гото в ы м и зн ан и я м и о м и р е и н е осущ ествляться н а разн ы х у ровн ях: в ы раб отка реакти вн ого п о -
о тк р ы в ает зан о во н и л о ги ч ески х зак он о в м ы ш л ен и я , н и и зв ест - веден ия, о пер ан тн о го п овед ен и я, к огн ити вн ое н ау чен и е, к он ц еп -
ны х общ еству зак он ов п ри род ы — все это он усваи вает как оп ы т т у а л ь н о е п о в е д е н и е (с м . с х е м ы ). В с т у д е н ч е с к о м в о зр а с т е н а и б о -
ч е л о в е ч е с т в а , о п ы т о б щ е с т в е н н о -и с т о р и ч е с к о й п р а к т и к и . У ч е н и е л е е в ы р а ж ен ы р а зл и ч н ы е ф о р м ы к о гн и ти в н о го н а у ч е н и я (см .
и восп итани е — специ альн о орган изованн ы е вид ы деятельн ости т а б л . 1 ).
лю дей, в проц ессе которой они усваи ваю т оп ы т п ред ы д ущ и х п о - Н А У Ч Е Н И Е И С О З Р Е В А Н И Е (п р о ц е с с , за п р о г р а м м и р о в а н н ы й
колений; в ген ах, п ри котор ом все особ и дан н ого ви д а, п рой д я ряд сход -
— е д и н с т в о м а т е р и а л ь н о й и п с и х и ч е с к о й д е я т е л ь н о с т и (е д и н н ы х п о след овательн ы х этап о в, д ости гаю т оп ред ел ен н ого у ровн я
ство п си хи ческой и внеш н ей м атери альн ой деятельн ости в том , з р е л о с т и ).
что то и д ругое — д еятельн ость, что об а эти ви д а д еятельн ости Н ау чен и е н е м о ж ет б ы ть эф ф екти вн ы м , п ок а о р ган и зм н е д ос -
и м е ю т и д е н т и ч н о е с т р о е н и е (ц е л ь , м о т и в , о б ъ е к т , н а к о т о р ы й о н а ти г оп редел ен н о го у ровн я разви ти я.
н ап равлен а, оп ред елен н ы й н аб ор оп ерац и й , реали зую щ и х д ей К Р И Т И Ч Е С К И Е С Е Н ЗИ Т И В Н Ы Е П Е Р И О Д Ы — п ер и о д ы в р аз-
стви е и деятельн ость; образец , по котором у он а соверш ается в и ти и , в к ото р ы е н аи б о л ее л егк о о су щ еств ля ю тся о п р ед ел ен н ы е
суб ъ ек том ; яв ляется ак том его р еал ьн ой ж и зн ед еятел ьн ости , п ри вид ы н аучен ия. П ри вы кан ие, сенсиб илизац ия, ф орм и ровани е ус-
н адлеж и т суб ъекту, вы ступ ает как акти вн ость кон кретной ли ч - л овн ы х реф лексов возм о ж н ы ещ е у вн у тр и утро б н о го п лод а.

42 43
Научение путем проб и ошибок, формирование реакций и под- ся во внутренний план — формируются новые знания, умения,
ражания возможны уже в первые дни жизни ребенка. способности и психические свойства. Такую стратегию называ-
Викарное научение, подражание возможны в 2-3 года. ют стратегией интериоризации (переноса во внутренний план).
Когнитивные способы научения возможны с 5 лет. Теория такого перехода (интериоризации) наиболее полно раз-
Научение путем инсайта возможно с 1,5-2 лет. работана в учении П.Я. Гальперина об управляемом формиро-
Критический период для освоения родного языка — с 1,5 до 3 лет. вании «умственных действий, понятий и образов». При этом
Критический период для обучения иностранным языкам — от внешнее, материальное действие, прежде, чем стать умственным,
3 до 5—6 лет. проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает суще-
Научение путем рассуждения эффективно с 12 лет, только тог- ственные изменения и приобретает новые свойства. Принципи-
да человек подходит к проблемам абстрактно, проверяя гипоте- ально важно, что исходные формы внешнего, материального дей-
зы и выводы из них. ствия требуют участия других людей (родителей, учителей), ко-
Сензитивный период для формирования профессионального торые дают образцы этого действия, побуждают к совместному
мышления — 20—25 лет. его использованию и осуществляют контроль за правильным его
протеканием. Позже и функция контроля интериоризуется, пре-
2.5. СТРАТЕГИИ ФОРМИРОВАНИЯ НОВЫХ ЗНАНИЙ И СПОСОБНОСТЕЙ вращаясь в особую деятельность внимания.
Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же
Педагогическая психология выделяет несколько стратегий орудийный, инструментальный характер, как и деятельность вне-
формирования новых знаний, умений, развития способностей, шняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (преж-
которые могут применяться в учебном процессе: это стратегия ин- де всего, язык), которые не изобретаются индивидом, а усваива-
териоризации, стратегия экстериоризации, стратегия проблема- ются им. Они имеют культурно-историческое происхождение и
тизации и рефлексии. могут передаваться другому человеку только в ходе совместной
(вначале обязательно внешней, материальной, практической)
деятельности.
Стратегия формирования психики — Приложение этой теории к практике реального обучения по-
стратегия интериоризации казало возможность формировать знания, умения и навыки с за-
Согласно современной (деятельностной) психологии, для того ранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие харак-
чтобы сформировать у человека заданное психологическое обра- теристики психической деятельности.
зование (образ, понятие), необходимое прежде всего выделить ту 1. Всякое действие представляет собой сложную систему, со-
деятельность, которую это понятие обслуживает, где такие по- стоящую из нескольких частей: ориентировочной (управляю-
нятия формируются в процессе развития деятельности. Понятия щей), исполнительной (рабочей) и контрольно-корректировоч-
адекватно могут быть даны человеку только тогда, когда вводят- ной. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение
ся в функции обслуживания определенной деятельности. совокупности объективных условий, необходимых для успеш-
Таким образом, первая задача педагогического психолога со- ного выполнения данного действия. Исполнительная часть осу-
стоит в том, чтобы найти (построить) такую деятельность, при ществляет заданные преобразования в объекте действия. Конт-
выполнении которой необходимо употребление заданного (к фор- рольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопостав-
мированию) понятия. Но деятельность можно подвергнуть ляет полученные результаты с заданными образцами и при
объективному описанию (анализу), в процессе которого необ- необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной,
ходимо выделить совокупность условий (знаний, являющих- так и исполнительной частей действия. Именно контрольная
ся условием правильного выполнения действия, объективных функция действия трактуется автором концепции как функция
ориентиров), выполнение деятельности. Эти условия соответ- внимания.
ствуют заданию полной ориентировочной основы деятельности. В различных действиях перечисленные выше части имеют раз-
В ходе воспроизводства деятельности ориентировочная деятель- ную сложность и как бы разный удельный вес. При отсутствии
ность свертывается, автоматизируется, обобщается, переносит- хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обучения

46 47
Таблица 1 Окончание табл. 1
ТИПЫ и ВИДЫ НАУЧЕНИЯ в зависимости от того, К О Г Н И Т И В Н Ы Е Ф О РМ Ы Н А У Ч Е Н И Я
каков их нервный механизм Л А ТЕН Т- В ы работка Н аучение Н аучение П ЕРЦ Е П - К О Н Ц ЕП -
В ы работка В ы работка Н О Е О БУ - д ви га те ль- п утем И Н - п утем РА С - Т И В Н О Е ТУ А Л Ь-
К О ГН И ТИ В Н О Е
РЕ А К Т И В Н Ы Х О П ЕРА Н Т Н О ГО Ч Е Н И Е на ны х С Е Н - СА Й ТА — С У Ж Д Е- научение Н О Е нау-
Ф О РМ поведения Н А У Ч Е Н И Е
поведения основе вы - СО М О ТО Р- озарен и я НИЙ чени е
м озг пассивно восприни- — о б р азу ется , к о гд а и н д и — происходит оценка си работки Н Ы Х Н А - (ре ш ен и е
м ает вн еш н и е во зд ей стви я вид акти вно о сущ еств туаци и, исп ользуется В Ы К О В на приходит
ко гн и ти в-
и это приводи т л я е т к ак и е -т о д е й ст в и я прош лы й опы т;
(сл у ч ай н ы е) и в зав и си ны х карт основе сп онтанн о)
1) к и зм ен ен и ю су щ еству — анализ им ею щ их ся воз
м ости от по следстви й К О ГН И -
ю щ их связей: м ож ностей Т И В Н Ы Х
С Е Н С И БИ Л И ЗА Ц И Я — этих д ей ствий дан ное
п овед ен и е зак р епл яет
В ы деляю т ф орм ы : С ТРА ТЕ-
уси лени е реакц ии после • Л А ТЕН ТН О ГО О БУ Ч Е ГИЙ
м н огокр атн ого п овторе ся ил и о тб р асы вается
— ЗА К О Н Э Ф Ф Е К Т А — Н И Я н а о сно ве вы раб от К о гн и ти в- В ы деляю т — оп реде- Н а основе и зм ен ен ие ф орм и рова-
н и я р азд р аж и тел я ки когнитивны х карт
связь м еж д у стим у лом ны е карты стадии: ленная ин- м ы сли тель- восп ри яти я ние П О -
П Р И В Ы К А Н И Е — осл аб • О своени е слож н ы х д ви
и реакц ией укреп ляет
ление П С И Х О М О Т О Р ся п ри п ол ож и тельн ом гательн ы х С Е Н С О М О - отраж аю т конитив ф орм ац ия, ны х про- как ого-ли - Н Я Т И Й на
Н Ы Х р еак ц и й подкреплении ТО РН Ы Х Н А В Ы К О В зн ач ен и я Н А Я — им ею щ аяся ц ессов ана- бо об ъекта осн ове
2) к ф орм ированию новы х
Р еакция А на о сн ове К О Г Н И Т И В сти м улов и -в ы р а б о т к а в п а м я т и , л и за , с и н - в резуль- А БС ТРА -
нервны х пу тей усло вны х
р еф л ек со в (У Р ) С итуация X
Н Ы Х С Т РА Т Е Г И Й сущ ествую - конитив к а к б ы теза, срав- тате п ред- ГИ РО ВА -
• Н аучение путем И Н - щ ие м еж ду С ТРА ТЕ- объединя- нен и я, ло- ш ествую - Н И Я —
У словны е реф л ексы об ра Реакция В С А Й Т А (о зар ен и я ) ни м и связи -Г Й Й — ется и и с- гически х щ их вос- поиск черт
зую тся, если б езусловн ы й • Н аучение путем Р А С строгой п ользуется рассуж де- приятий сходства
П одкреплени еf
ст и м у л (В С ) св я зы в ае тся С У Ж Д Е Н И Й п ослед ова- в н овой ний нахо- этого ж е м еж ду дву-
с инд иф ф ерентны м сти- Т Р И р азн о вид н ости : • Н аучени е П Е Р Ц Е П тельн ости ситуации ди тся ре- объекта. м я объек-
м ул ом (И С ) и И С н ач и н ает 1) Н ау чен и е м етод ом ТИ В Н О Е
П РО Б И О Ш И БО К действий. + си н тез с ш ение В ы д в и гает там и
сам по себ е вы зы вать • Н аучение К О Н Ц Е П Т У
реф л екто рную р еакц ию — со верш ает по пы тки дей Д ви ж ен ий , той и нф ор- ги п о тезы : О БО БЩ Е-
А Л ЬН О Е
ствий: если случайное и х п р о г- м ацией, к какой Н И Я —
дей стви е при вод ит к ж е Б ази р у ю тся н а р аб о те вы с- рам м иро- которой категории подведение
Б С — ► Б Р -(У Р )
лательны м п оследстви ш их п сихи чески х ф у нк - ва н и е в за- расп олага- мож но под поня-
+ И С ( У С ) ---- *
ям , вер оятн ость его п о ций: пам яти, м ы ш ления, ви си м ости ет и н ди вид отнести ти е н овы х
вторения возрастает; во сп р и я ти я В се си гн алы о т от ж елае- при реш е- восприни- п редм етов,
В озм ож ны :
— о тк азы вается о т н еэф окруж аю щ ей сред ы об раба-
У Г А С А Н И Е — п о степ ен н о е ф ективн ы х д ей ствий ,
м ого ре- нии проб- м аем ое с имею щ ие
ты ваю тся м озгом , ф о рм и - зультата лем ы . наиболь- общ ее
прекр ащ ен ие повед енч ес- нах од ит р еш ени е рую тся К О Г Н И Т И В Н Ы Е А ССО Ц И А - Реш ение ш ей веро- свой ство с
кой реакци и , если за н ей н е 2) Н аучени е путем Ф О Р К А Р Т Ы в м озгу, отраж аю - Т И В Н А Я
сл ед ует б езу сло вн ы й сти- М И РО В А Н И Я РЕ А К щ ие значен ие разли чн ы х
проблем ы ятн остью п редм ета-
м ул или подкрепление Ц И И — поэтапное ф ор п остеп ен - происходит м и, послу-
стим у ло в, су щ ествую щ и х
Д И Ф Ф Е РЕН Ц И РО В К А — м и рован ие н уж н ого п о ное улуч-
м еж ду ним и связей, с по- вн езап н о, ж ивш им и
заторм аж и ваю тся те реак - вед ен и я, п од кр еп л яя ш ение ко-
м ощ ью которы х ор ган и зм без проб и для вы ра-
ции, которы е не сопровож - каж дое д ействие, при опред еляет, какие реакц ии ординации ош ибок, ботки дан -
д аю тся Б С или подкрепле- бли ж аю щ ееся к ж елае
б уд ут н аибол ее ад ек ватны и и н те гра- без ло ги - н ого п о-
нием , а сохраняю тся толь- м ом у р езу льтату
в к ак о й -то н о во й си т у ац и и ц и и р аз- ческих нятия
ко те, которы е под крепля- 3) Н ау чен и е п у тем Н А
ю тся Б Л Ю Д Е Н И Я И П О Д личн ы х рассуж де-
Г Е Н Е Р А Л И ЗА Ц И Я — ре- РА Ж А Н И Я М О Д Е Л И элем ентов ний
акци ю вы зы вает лю б ой сти- а) п о д р аж ан и е — во сп р о навы ков
м ул, сход ны й с условны м , и звед ен ие д ей стви й м о А В ТО -
реакция возникает в лю -
д ели , н е всегд а п о н и м ая Н О М Н А Я
и х зн ачен ие стадия —
б ы х ситу ац иях, сход ны х с
б) В И К А Р Н О Е Н А У Ч Е навы к ста-
той, в которой происх оди- Н И Е — усвоен и е и по
ло п одкреп лени е нови тся
ним ани е по следствий автом ати -
д ействий чески м , без
ош ибок
1

L
44
Научение путем проб и ошибок, формирование реакций и под- ся во внутренний план — формируются новые знания, умения,
ражания возможны уже в первые дни жизни ребенка. способности и психические свойства. Такую стратегию называ-
Викарное научение, подражание возможны в 2-3 года. ют стратегией интериоризации (переноса во внутренний план)-
Когнитивные способы научения возможны с 5 лет. Теория такого перехода (интериоризации) наиболее полно раз-
Научение путем инсайта возможно с 1,5-2 лет. работана в учении П.Я. Гальперина об управляемом формиро-
Критический период для освоения родного языка — с 1,5 до 3 лет. вании «умственных действий, понятий и образов». При этом
Критический период для обучения иностранным языкам — от внешнее, материальное действие, прежде, чем стать умственным,
3 до 5-6 лет. проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает суще-
Научение путем рассуждения эффективно с 12 лет, только тог- ственные изменения и приобретает новые свойства. Принципи-
да человек подходит к проблемам абстрактно, проверяя гипоте- ально важно, что исходные формы внешнего, материального дей-
зы и выводы из них. ствия требуют участия других людей (родителей, учителей), ко-
Сензитивный период для формирования профессионального торые дают образцы этого действия, побуждают к совместному
мышления — 20-25 лет. его использованию и осуществляют контроль за правильным его
протеканием. Позже и функция контроля интериоризуется, пре-
2.5. СТРАТЕГИИ ФОРМИРОВАНИЯ НОВЫХ ЗНАНИЙ И СПОСОБНОСТЕЙ вращаясь в особую деятельность внимания.
Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же
Педагогическая психология выделяет несколько стратегий орудийный, инструментальный характер, как и деятельность вне-
формирования новых знаний, умений, развития способностей, шняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (преж-
которые могут применяться в учебном процессе: это стратегия ин- де всего, язык), которые не изобретаются индивидом, а усваива-
териоризации, стратегия экстериоризации, стратегия проблема- ются им. Они имеют культурно-историческое происхождение и
тизации и рефлексии. могут передаваться другому человеку только в ходе совместной
(вначале обязательно внешней, материальной, практической)
деятельности.
Стратегия формирования психики — Приложение этой теории к практике реального обучения по-
стратегия интериоризации казало возможность формировать знания, умения и навыки с за-
ранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие харак-
Согласно современной (деятельностной) психологии, для того
теристики психической деятельности.
чтобы сформировать у человека заданное психологическое обра-
1. Всякое действие представляет собой сложную систему, со-
зование (образ, понятие), необходимое прежде всего выделить ту
стоящую из нескольких частей: ориентировочной (управляю-
деятельность, которую это понятие обслуживает, где такие по-
щей), исполнительной (рабочей) и контрольно-корректировоч-
нятия формируются в процессе развития деятельности. Понятия
ной. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение
адекватно могут быть даны человеку только тогда, когда вводят-
совокупности объективных условий, необходимых для успеш-
ся в функции обслуживания определенной деятельности.
ного выполнения данного действия. Исполнительная часть осу-
Таким образом, первая задача педагогического психолога со- ществляет заданные преобразования в объекте действия. Конт-
стоит в том, чтобы найти (построить) такую деятельность, при рольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопостав-
выполнении которой необходимо употребление заданного (к фор- ляет полученные результаты с заданными образцами и при
мированию) понятия. Но деятельность можно подвергнуть необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной,
объективному описанию (анализу), в процессе которого необ- так и исполнительной частей действия. Именно контрольная
ходимо выделить совокупность условий (знаний, являющих- функция действия трактуется автором концепции как функция
ся условием правильного выполнения действия, объективных внимания.
ориентиров), выполнение деятельности. Эти условия соответ- В различных действиях перечисленные выше части имеют раз-
ствуют заданию полной ориентировочной основы деятельности. ную сложность и как бы разный удельный вес. При отсутствии
В ходе воспроизводства деятельности ориентировочная деятель- хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обучения
ность свертывается, автоматизируется, обобщается, переноеит-

46 47
направлен на формирование всех трех «органов» действия, но щаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждает-
наиболее тесно связан с его ориентировочной частью. ся с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит
2. Каждое действие характеризуется определенным набором на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной
параметров, которые являются относительно независимыми и работы на этом этапе не требуется; в противном случае, необхо-
могут встречаться в разных сочетаниях. димо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить
а) Форма совершения действия — материальная (действие с включение учащегося в совместную деятельность с преподавате-
конкретным объектом), или материализованная (действие с ма лем.
териальной моделью объекта, схемой, чертежом); перцептивная II этап — ориентировочный. Он включает в себя предваритель
(действие в плане восприятия); внешнеречевая (громкоречевая) ное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление
(операции по преобразованию объекта проговариваются вслух); схемы ориентировочной основы будущего действия. Главным
умственная (в том числе и внутриречевая). результатом на э?"ш этапе является понимание. Глубина и объем
б) Мера обобщенности действия — степень выделения суще понимания зависят от типа ориентировки или типа учения, о
ственных для выполнения действия свойств предмета из других, которых будет сказано позже.
несущественных. Мера обобщенности определяется характером III этап — материальный, или материализованный (начиная
ориентировочной основы действия и вариаций конкретного ма с третьего этапа их названия совпадают с названием форм дей
териала, на котором идет освоение действия. Именно мера обоб ствия). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия,
щенности определяет возможность выполнения его в новых ус а преподаватель осуществляет объективный контроль за правиль
ловиях. ностью выполнения каждой операции, входящей в состав дей
в) Мера развернутости действия — полнота представленно- ствия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми уча
сти в нем всех, первоначально включенных в действие операций. щимися.
При формировании действия его операционный состав постепен IV этап — внешнеречевой. На этом этапе все элементы дей
но уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным. ствия представлены в форме устной или письменной речи. Это
г) Мера самостоятельности — объем помощи, которую ока обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия бла
зывает учащемуся преподаватель в ходе совместно-разделенной годаря замене конкретных объектов их словесным описанием.
действительности по формированию действия. V этап — беззвучной устной речи (речь про себя), отличается
д) Мера освоения действия — степень автоматичности и быс от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и
трота выполнения. сокращенностью.
Иногда выделяются также вторичные качества действия — ра- VI этап — умственного или внутриречевого действия. На этом
зумность, сознательность, прочность, мера абстракции. Разум- этапе действие максимально сокращается и автоматизируется,
ность действия является следствием его обобщенности и развер- становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.
нутости на первых стадиях выполнения; сознательность зависит В наибольшей степени качество действия зависит от способа
от полноты усвоения в громкоречевой форме; прочность опреде- построения ориентировочного этапа, а именно, от типа ориенти-
ляется мерой освоения и количеством повторений; мера абстрак- ровочной основы действия (ООД) или типа учения.
ции (способность выполнять действие в отрыве от чувственно- Типология ориентировочной основы действия зависит от трех
наглядного материала) требует как можно большего разнообра- критериев: степени полноты ООД — имеется в виду полнота от-
зия конкретных примеров, на которых отрабатываются исходные ражения объективных условий, необходимых для успешного вы-
формы действия. полнения действия (полная, неполная, избыточная); меры обоб-
Полноценное формирование действия требует последователь- щенности ООД (обобщенная — конкретная) и способа получения
ного прохождения шести этапов, два из которых являются пред- (построена самостоятельно или получена в готовом виде от пре-
варительными и четыре — основными. подавателя).
I этап — мотивационный. Лучше всего, если мотивация овла- Теоретически может быть выделено 8 типов ориентировочной
дения действием базируется на познавательном интересе, ПО - основы действия. В настоящее время выделено и изучено из них,
СКОЛЬКУ познавательная потребность облэ.дв.ет гяойотяом ненясы- которые часто называются типами учения.

48 49
дываются стихийно и имеют плохие характеристики по ряду Цикл развития и состоит в последовательности интериориза-
параметров. ции и экстериоризации (усвоения чего-то и последующего выра-
Перед учебной практикой ставится задача обучения самим при- жения, исследования, критики и т. п. этого «чего-то»).
емам умственной деятельности (или умственным действиям). В
соответствии с этим учение характеризуется как процесс од- Стратегия проблематизации и рефлексии
новременного накопления знаний и овладения приемами опе-
Важнейшей педагогической задачей является конструирова-
рирования ими.
ние особых базовых деятельностей, проблемных ситуаций в их
Овладение приемами происходит через: 1) ознакомление уча-
щихся с ними; 2) упражнение — применение соответствующих функционировании и организации рефлексии. И такой путь обу-
приемов умственной деятельности на различном материале; 3) пе- чения часто оказывается единственным, поскольку многому
ренос — использование приемов при решении новых задач. Таким нельзя обучить прямо.
образом, путь формирования приемов умственной деятельно- В проблемной ситуации привычные способы действий не по-
сти примерно таков: усвоение содержания приема — самосто- зволяют решить задачу, в результате осознается необходимость
ятельное его применение — перенос на новые ситуации. рефлексии, осмысления неудач. Рефлексия направлена на поиск
Теория планомерного формирования умственных действий и причины неудач и затруднений, в ходе чего сознается, что ис-
понятий имеет большие заслуги и перспективы именно в плане пользуемые средства не соответствуют задаче, формируется
совершенствования методов эффективной «перекачки» знаний критическое отношение к собственным средствам, затем к ус-
от учителя к ученику за счет организации и регламентации его ловиям задачи применяется более широкий круг средств, выд-
активности. Она также помогает воспитать «дисциплинирован- вигаются догадки, гипотезы, происходит интуитивное решение
ное» или «систематическое» мышление (П.Я. Гальперин). (на неосознаваемом уровне) данной проблемы (т. е. находится
решение в принципе), а затем уже происходит логическое обо-
Стратегия экстериоризации снование и реализация решения.
Процессы осознания присутствуют в условиях каждой про-
Для того чтобы описать (и организовать) развитие, необходим блемной ситуации, и сознательное постижение проблемы только
и обратный процесс — экстериоризация (перенесение психичес- и открывает ее для последующего мышления.
кого содержания изнутри вовне). Ситуация экстериоризации — В этом смысле осознание противоположно рефлексии. Если
ситуация коммуникации, когда возникает необходимость рас- осознание есть постижение целостности ситуации, то реф-
крытия свернутой мысли (чувства и т. п.), структурирования ее лексия, напротив, членит это целое (например, ищет причи-
для того, чтобы мысль была понята. Процессы понимания как ну затруднений, осуществляет анализ ситуации в свете цели
раз и организуют экстериоризацию, слушающий задает опреде- деятельности). Таким образом, осознание является условием
ленные требования к высказываемым мыслям, суждениям. рефлексии и мышления, поскольку оно дает понимание ситуа-
Процесс экстериоризации — это объективизация мысли, ции в целом.
т. е. представление мысли в форме социально воспроизводи- Когда человек входит в проблемную ситуацию и затем в реф-
мой структуры, таким образом, мысль становится не толь- лексивное ее исследование, появляется новый навык, новая спо-
ко моим достоянием, но и достоянием других. собность, причем объективно необходимая, а не как нечто слу-
Мысль объективируется и становится доступной для рефлек- чайным образом заданное к выполнению или усвоению. Наконец,
сии и критики (сначала со стороны другого, а затем и со стороны развитие рефлексивных навыков значительно повышает общий
самого субъекта). Это та же самая мысль, только изменяющая интеллектуальный и личностный уровень человека. Обучение и
свою форму (а в ходе критики и содержание). развитие осуществляется по схеме: практическая деятельность —>
Итак, экстериоризация является не только механизмом раз- затруднения, фиксируемые через проблемные ситуации —» акты
вития, но и началом мышления. Мышление возникает в комму- осознавания затруднений и проблемных ситуаций -> последую-
никации и в своем развитом виде имитирует струрстуру комму- щая рефлексия, критику действий —> проектирование новых дей-
никации Гдиалогизм мышления). ствий и реализация (выполнение) их. Только так организован-
53
52
ное обучение обеспечивает развитие сознания обучаемого, разви- щих компонентов: осознание целей и задач обучения; развитие и
тие творческого мышления. углубление потребностей и мотивов учебно-познавательной дея-
В развитии каждой частной или специальной способности су- тельности; осмысление темы нового материала и основных воп-
ществует период, когда развитие может протекать наиболее бы- росов, подлежащих усвоению; восприятие, осмысление, запоми-
стро и успешно. Эти периоды называются сензитивными. Для нание учебного материала, применение знаний на практике и пос-
способности к эмоциональному общению — это первые месяцы ледующее повторение; проявление эмоционального отношения и
жизни, для речевой способности — первые годы жизни, для му- волевых усилий в учебно-познавательной деятельности; самокон-
зыкальных способностей — возраст 5 лет, для способности к чте- троль и внесение корректив в учебно-познавательную деятель-
нию — 5-7 лет, для абстрактного мышления — 11-12 лет, для ность; самооценка результатов своей учебно-познавательной де-
творческого профессионального мышления — 20-25 лет. ятельности.
Педагогический процесс представляют как систему из пяти
2.6. ПРОЦЕСС И КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ элементов (Н.В. Кузьмина): 1) цель обучения (Ц) (для чего учить);
2) содержание учебной информации (С) (чему учить); 3) методы,
Обучение есть целенаправленный педагогический процесс приемы обучения, средства педагогической коммуникации (М)
организации и стимулирования активной учебно-познавательной (как учить); 4) преподаватель (П); 5) учащийся (У). Как всякая
деятельности учащихся по овладению научными знаниями, уме- большая система, она характеризуется пересечением связей (го-
ниями и навыками, развитию творческих способностей, мировоз- ризонтальных,вертикальных и пр.):
зрения и нравственно-эстетических взглядов.
Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в ов- Ц ель
ладении знаниями,если он не стимулирует их учение, то ника-
кого обучения не происходит, а учащийся может лишь формаль- М е тод ы , ср ед ства
но отсиживать на занятиях. В процессе обучения необходимо С одерж ание
решить следующие задачи:
— стимулирование учебно-познавательной активности обуча
емых; Учащ ийся
— организация их познавательной деятельности по овладе ко м м ун и ка ц и и
П реподаватель
нию научными знаниями и умениями;
— развитие мышления, памяти, творческих способностей;
— совершенствование учебных умений и навыков; В.Я. Свирский представляет педагогическую систему как;
— выработка научного мировоззрения и нравственно-эстети
ческой культуры. И н те л л е кту а л ьн о е
взаим одействие
Организация обучения предполагает, что педагог осуществ-
ляет следующие компоненты: постановка целей учебной работы
— формирование потребностей учащихся в овладении изучаемым С обственная С обственная
Цели д е яте л ьн о сть де ятел ьность. Р езул ьтат
материалом — определение содержания материала,подлежаще процесса
го усвоению учащимися — организация учебно-познавательной п р е п о д а в а т е л я уч а щ е го с я
деятельности по овладению учащимися изучаемым материалом,
— придание учебной деятельности учащихся эмоционально-по
Э м оциональное взаим одействие
ложительного характера — регулирование и контроль за учеб
ной деятельностью учащихся — оценивание результатов деятель
ности учащихся.
Параллельно учащиеся осуществляют учебно-познавательную ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС — есть способ организации
деятельность, которая в свою очередь состоит из соответствую- воспитательных отношений, заключающийся в целенаправлен-
ном отборе и использовании внешних факторов развития учас-
тников. Педагогический процесс создается педагогом. Где бы ни

55
протекал педагогический процесс, каким бы педагогом не со- делить три психологические подструктуры: 1 — познавательные
здавался, он будет иметь одну и ту же структуру: ЦЕЛЬ —> процессы, 2 — мотивация учения, 3 — напряжение.
ПРИНЦИПЫ -» СОДЕРЖАНИЕ -» МЕТОДЫ -> СРЕДСТВА -> Чтобы педагогический процесс «заработал», «пришел в дви-
ФОРМЫ. жение», необходим такой компонент, как управление. Педаго-
Цель отражает тот конечный результат педагогического взаи- гическое управление есть процесс перевода педагогических си-
модействия, к которому стремятся педагог и ученик. Принципы туаций, процессов из одного состояния в другое, соответствую-
предназначены для определения основных направлений дости- щее поставленной цели.
жения цели. Содержание — это часть опыта поколений, которая Процесс управления состоит из следующих компонентов: по-
передается учащимся для достижения поставленной цели соглас- становка цели — информационное обеспечение (диагностирова-
но выбранным направлениям. Содержание образования — спе- ние особенностей учащихся) — формулировка задач в зависимо-
циально отобранная и признанная обществом (государством) си- сти от цели и особенностей учащихся — проектирование, плани-
стема элементов объективного опыта человечества, усвоение ко- рование деятельности по достижению цели (планирование
торой необходимо для успешной деятельности в определенной содержания, методов, средств, форм) — реализация проекта —
сфере. контроль за ходом выполнения — корректировка — подведение
Содержание образования — тот конечный результат, к кото- итогов.
рому стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, Процесс обучения базируется на психолого-педагогических
которые выражаются в категориях знаний, умений, навыков, концепциях, которые называются часто также дидактическими
личностных качеств. системами. Дидактическая система составляет совокупность эле-
Методы — это действия педагога и учащегося, посредством ко- ментов, образующих единую цельную структуру и служащих
торых передается и принимается содержание.Средства как ма- достижению целей обучения. Можно выделить три дидактичес-
териализованные предметные способы «работы» с содержанием кие концепции: традиционную, педоцентристскую и современ-
используются в единстве с методами. Формы организации педа- ную систему дидактики.
гогического процесса придают ему логическую завершенность, Разделение концепций на три группы производится на основе
законченность. того, как понимается процесс обучения. В традиционной систе-
Динамичность педагогического процесса достигается за счет ме обучения доминирующую роль играет преподавание, деятель-
взаимодействия трех его структур: педагогической, методичес- ность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких
кой и психологической. Педагогическую структуру мы уже под- педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт. Дидак-
робно рассмотрели. Но педпроцесс имеет и свою методическую тику Гербарта характеризуют такие пнятия, как управление,
структуру. Для ее создания цель разбивается на ряд задач, в со- руководство учителя, регламентации, правила, предписания.
ответствии с которыми определяются последовательные этапы Структура обучения традиционно состоит из 4 ступеней: изложе-
деятельности педагога и учащихся. Например, методическая ние, понимание, обобщение, применение. Логика процесса обу-
структура экскурсии включает в себя подготовительный инструк- чения состоит в движении от представления материала через
таж, движение к месту наблюдения, наблюдение объекта, фик- объяснение к пониманию,обобщению, применению знаний. Гер-
сацию увиденного, обсуждение итогов. Педагогическая и мето- барт стремился организовать и систематизировать деятельность
дическая структуры педагогического процесса органично взаи- учителя, что было важно для дидактики.
мосвязаны. Кроме этих двух структур педагогический процесс К началу XX века эта система подверглась критике за автори-
имеет еще более сложную структуру — психологическую: 1) про- тарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов
цессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усво- ребенка и от жизни, за то, что такая система обучения лишь пе-
ения информации; 2) проявление учащимися интереса, склонно- редает ребенку готовые знания, но не способствует развитию
стей, мотивации учения, динамика эмоционального настроя; мышления, активности, творчества, подавляет самостоятель-
3) подъемы и спады физического и нервно-психического напря- ность ученика.
жения, динамика активности, работоспособности и утомления. Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы. Среди
Таким образом, в психологической структуре урока можно вы- новых подходов выделяют педоцентристскую концепцию, в ко-

56 57
торой главная роль отводится учению — деятельности ребен- сотворчества — это длительный процесс перестройки мышления
ка. В основе этого подхода лежит система американского педа- обучаемых от схемы «услышал—запомнил—пересказал» к схе-
гога Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейна, В. Лая. Назва- ме «познал (путем поиска вместе с учителем и одноклассника-
ние «педоцентристская» концепция носит потому, что Дьюи ми)—осмыслил—сказал—запомнил».
предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей,
интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умствен-
Направления современного обучения
ные способности и разноообразные умения детей, обучая их в
«школе труда, жизни», когда учеба носит самостоятельный, ес- Все современные направления обучения могут быть рассмот-
тественный характер, а получение знаний учениками происхо- рены с позиции некоторых общих положений.
дит в ходе их спонтанной деятельности, т. е. «обучение через 1. По основанию непосредственности (опосредованности) вза
делание». имодействия обучающего и обучаемого могут быть выделены
Структура обучения выглядит так: ощущение трудности в формы контактного и дистанционного обучения, где к первой
процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруд- группе относятся все традиционно разрабатываемые направле
нения, выводы и новая деятельность в соответствии с получен- ния обучения, ко второй — только что создаваемое в настоящее
ным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят иссле- время обучение на расстоянии при помощи специальных взаи
довательское мышление, научный поиск. Разнообразная дея- модействующих на выходе и входе технических средств.
тельность детей — сочинения, рисунки, театр, практические 2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) вы
работы («педагогика действия») — активизирует познаватель- деляется обучение, соотносимое с интуитивным освоением опы
ную деятельность, развивает мышление, способности и умения. та (сюда относится возникшее в середине 60-х годов суггестопе
Однако абсолютизация такой дидактики, распространение ее на дическое направление Г.К. Лозанова), и сознательным.
все предметы приводит к переоценке спонтанной деятельности При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на
детей, к утрате систематичности обучения, к случайному отбо- принципе сознательности, значимым является ответ на вопрос,
ру материала, к большой трате времени, к снижению уровня что является объектом осознания учащимися в процессе обуче-
обучения. ния. Если осознаются только правила, средства, то это форма
Современная дидактическая система исходит из того, что обе так называемого традиционного, «сообщающего, догматическо-
стороны — преподавание и учение — составляют процесс обуче- го», по Н.Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих дей-
ния. Современную дидактическую концепцию создают такие на- ствий, подчиненных определенным правилам, то это теория фор-
правления, как программированное, проблемное обучение,разви- мирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талы-
вающее обучение (П.Гальперин, Л.Занков, В.Давыдов,), гума- зина). Если это осознание программы, алгоритма действий, то это
нистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология программированное обучение, теория алгоритмизации (Н.Ф. Та-
(Д. Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудни- лызина, Л.Н. Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для
чества. решения которой необходимо освоение средств, способов, при-
Цели обучения в этих современных подходах предусматрива- емов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М.М. Махмутов,
ют не только формирование знаний, но и общее развитие учащих- A.M. Матюшкин, И.Я. Лернер).
ся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, 3. По основанию наличия управления образовательным про
удовлетворение познавательных и духовных потребностей уче- цессом обучение может быть разделено на: не основывающееся
ников.Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью на нем (например, традиционное обучение) и рассматривающее
учеников, одновременно стимулируя их самостоятельную рабо- управление в качестве основного механизма усвоения (теория
ту, активность и творческий поиск. Педагогическое сотрудниче- поэтапного формирования умственных действий, программиро
ство — это гуманистическая идея совместной развивающей дея- ванное, алгоритмизированное обучение).
тельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, про- 4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут
никновения в духовный мир друг друга,коллективного анализа быть разграничены обучение, основой которого является проек
хода и результатов этой деятельности. Уроки сотрудничества, ция образа культуры в образование и формирование проектной

58 59
деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и обу- так и самого педагога, преимущества того или иного направле-
чение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (тра- ния обучения.
диционное обучение).
5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью мо 2.7. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
жет быть выделено «знаково-контекстное», или контекстное, обу ТЕХНОЛОГИИ
чение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекст-
ного типа. Педагогическое проектирование — это предварительная раз-
6. По способу организации обучения выделяются активные работка основных деталей предстоящей деятельности учащих-
формы и методы обучения и традиционное (информационное, со ся и педагогов.
общающее) обучение. Педагогическое проектирование является функцией любого пе-
В соответствии с названными выше основаниями традиционное дагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая
обучение может быть определено как контактное (может быть ди- (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащи-
стантным), сообщающее, основанное на принципе сознательнос- мися) или коммуникативная.
ти (осознание самого предмета освоения — знания), целенаправ- Педагогическая технология—это последовательное и непрерыв-
ленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предмет- ное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов,
ному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования состояний педагогического процесса и действий его участников.
без целенаправленного моделирования будущей профессиональ- Советский педагог А.С. Макаренко воспитательный процесс рас-
ной деятельности в процессе учебной). Определение Н.Ф. Талы- сматривал как особым образом организованное «педагогическое
зиной традиционного обучения как информационно-сообщающе- производство». Он был противником стихийности процесса вос-
го, догматического, пассивного отражает все названные выше питания и выдвигал идею разработки «педагогической техники».
характеристики. При этом необходимо подчеркнуть, что это кон- Разрабатывая «советскую воспитательную технику», А.С. Мака-
статирующее, а не оценочное определение по типу «хорошо» — ренко на практике усовершенствовал «технику дисциплины»,
«плохо», ибо традиционное обучение содержит все основные пред- «технику разговора педагога с воспитанником», «технику само-
посылки и условия освоения знания, эффективная реализация управления» , «технику наказания». Продуманность действий, их
которых обусловлена множеством факторов, в частности инди- последовательность были направлены на проектирование в чело-
видуально-психологическими особенностями обучающихся. Как веке всего лучшего, формирование сильной богатой натуры.
показано в исследованиях М.К. Кабардова, люди, характеризу- В 1989 году появляется первый самостоятельный труд по пе-
ющиеся аналитическим типом интеллектуальной деятельности дагогическому проектированию известного педагога В.П. Бес-
(«мыслители»), способнее, например, в традиционных формах палько.
обучения иностранному языку, чем в активных, игровых. Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы со-
В образовании, наряду с традиционным обучением по назван- здавать предположительные варианты предстоящей дея-
ным выше основаниям, сформировались и другие направления: тельности и прогнозировать ее результаты.
проблемное обучение, программированное обучение, обучение, Объектами педагогического проектирования могут быть: пе-
основанное на теории поэтапного формирования умственных дей- дагогические системы, педагогический процесс, педагогические
ствий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), алгоритмизация обуче- ситуации.
ния (Л.Н. Ланда), развивающее обучение по знаково-контекст- Педагогический процесс есть главный для педагога объект про-
ному типу (А.А. Вербицкий), проектное обучение. В настоящее ектирования.
время, как подчеркивает В. Оконь, обучение есть многосторон- Педагогический процесс есть объединение в единое целое тех
ний процесс, включающий разные элементы различных его на- компонентов (факторов), которые способствуют развитию уча-
правлений. Эта многосторонность обучения позволяет использо- щихся и педагогов в их непосредственном взаимодействии.
вать для каждой ступени образовательной системы, для каждой Педагогическая ситуация как объект проектирования всегда
конкретной ситуации обучения, сообразно возможностям и ин- существует в рамках какого-либо педпроцесса, а через него —■ в
дивидуально-психологическим особенностям как обучающихся, рамках определенной подсистемы.

60 61
Педагогическая ситуация — составная часть педпроцесса, ха- его для использования в конкретных условиях реальными учас-
рактеризующая его состояние в определенное время и в опреде- тниками воспитательных отношений.
ленном пространстве. Дадим краткую характеристику этапам педагогического про-
Ситуации всегда конкретны, они создаются или возникают в ектирования. Любая педагогическая деятельность, как мы зна-
процессе проведения урока, экзамена, экскурсии и, как прави- ем, начинается с цели. В качестве цели может быть идея, взгляд
ло, разрешаются тут же. Проектирование педситуаций входит в и даже убеждение, в соответствии с которыми далее строятся пе-
проектирование самого процесса. дагогические системы, процессы или ситуации. В результате пе-
Значение педситуаций огромно. Собственно, через них прояв- дагог мысленно создает свой целевой идеал, т. е. модель своей
ляется педпроцесс. Эта клеточка концентрирует в себе все досто- деятельности с учащимися. На создание такой мысли влияет
инства и недостатки педпроцесса и педсистемы в целом. Выра- и личный опыт мастера, его понимание учащихся. Данная мо-
жаясь как конкретные воспитательные отношения, педситуаций дель позволяет спрогнозировать педагогический процесс.
реализуют их возможности. Следующая ступень проектирования — создание проекта.
Структура педситуаций внешне проста. В нее входят два Практически на этой ступени проводится работа с созданной
субъекта деятельности (педагог и учащийся) и способы их взаи- моделью, она доводится до уровня использования для преобра-
модействия. Но эта простота обманчива. Взаимодействие участ- зования педагогической действительности. Поскольку в педа-
ников педситуаций строится как реализация их сложного внут- гогике модель составляется преимущественно мысленно и вы-
реннего мира, их воспитанности и обученности. полняет функцию установки, постольку проект становится ме-
Педситуаций могут возникать стихийно или предварительно ханизмом преобразования учебно-воспитательного процесса и
проектироваться. Но и те, что возникли стихийно, разрешаются среды.
продуманно, с предварительным проектированием выхода из них. Третий этап проектирования — это конструирование. Конст-
Проектирование педагогических систем, процессов или ситу- руирование еще более детализирует проект, конкретизирует его
аций — сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятель- и приближает к реальным условиям деятельности. Конструиро-
ность, кем бы она ни осуществлялась и какому объекту ни была вание учебной и педагогической деятельности — это уже мето-
бы посвящена, имеет много общего. Совершается она как ряд пос- дическая задача.
ледовательно следующих друг за другом этапов, приближая раз- Формы педагогического проектирования — это документы, в
работку предстоящей деятельности от общей идеи к точно опи- которых описывается с разной степенью точности создание и дей-
санным конкретным действиям. Выделяют три этапа (ступе- ствие педагогических систем, процессов или ситуаций.
ни) проектирования: Концепция — это одна из форм проектирования, посредством
М оделирование которой излагаются основная точка зрения, ведущий замысел,
П роектир овани е теоретические исходные принципы построения педагогических
К онструирование систем или процессов. Как правило, концепция строится на ре-
111 эта п
зультатах научных исследований. Хотя она бывает довольно обоб-
Педагогическое щенная и абстрактная, но все-таки имеет большое практическое
моделирование значение. Назначение концепции — изложить теорию в конст-
(создание модели) руктивной, прикладной форме. Таким образом, любая концеп-
— это разработка целей (общей идеи) создания педагогических ция включает в себя только те положения, идеи, взгляды, кото-
систем, процессов или ситуаций и основных путей их рые возможны для практического воплощения в той или иной
достижения. системе, процессе.
Педагогическое проектирование (создание проекта) — дальней-
шая разработка созданной модели и доведение ее до уровня прак- ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
тического использования. 1. Принцип человеческих приоритетов как принцип ориен-
Педагогическое конструирование (создание конструкта) — это тации на человека — участника подсистем, процессов или ситуа-
дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая ций, является главным.

62 63
Подчиняйте проектируемые педсистемы, процессы, ситуации Это самый сложный вид педагогического творчества. Он охва-
реальным потребностям, интересам и возможностям своих вос- тывает деятельность педагога и учащихся целиком. К такому
питанников. виду творчества относится создание интегративного урока, бри-
Не навязывайте учащимся выполнение своих проектов, кон- гадной формы производственного обучения учащихся, лицеев,
структов, умейте отступить, заменить их другими. колледжей, информационных технологий обучения и т. д.
Жестко и детально не проектируйте, оставляйте возможность Организаторское творчество — это творчество в сфере управ-
для импровизации учащимся и себе. ления и организаторской деятельности по созданию новых спо-
При проектировании педагогу рекомендуется ставить себя на собов планирования, контроля, расстановки сил, мобилизации
место учащегося и мысленно экспериментировать его поведение, ресурсов, связи со средой, взаимодействию учащихся и педаго-
чувства, возникающие под влиянием создаваемой для него сис- гов и т. д.
темы, процесса или ситуации. Организаторское творчество обеспечивает научную организа-
2. Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, цию труда (НОТ), рациональное использование всех факторов,
ситуаций означает создание их динамичными, гибкими, способ- способствующих достижению цели более экономным путем.
ными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложне- Как видим, педагогу есть где проявить творчество.
нию или упрощению.
ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
Не останавливайтесь на одном проекте, имейте в запасе еще
один-два проекта, тоже обеспечивающие достижение цели. Совокупность знаний о способах и средствах проведения учеб-
Жизнь всегда разнообразнее и неожиданнее любых проектов. но-воспитательного процесса можно назвать «технологией учеб-
Особенно это проявляется в педагогике. Нельзя допустить, что- ного процесса». Но в чем тогда разница между дидактикой (она
бы какой-либо план, пособие, сценарий оказывали насильствен- занимается содержанием, способами и средствами образования,
ное влияние на воспитанника, ломали его волю, навязывали ему деятельностью педагога и обучаемого) и педагогическими техно-
идеологию. Педагог располагает достаточным количеством ме- логиями? Коротко можно сказать так: дидактика — это тео-
тодов, средств, форм, а также разнообразным содержанием, что- рия образования в целом, а педагогическая технология — это
бы выбрать именно то, что нужно его воспитанникам, помогает конкретное, научно обоснованное, специальным образом орга-
им расти и развиваться низованное обучение для достижения конкретной, реально
выполнимой цели обучения, воспитания и развития обучае-
ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА мого. При разработке технологии обучения прогнозируется со-
Дидактическое творчество — это деятельность в сфере обучения вершенно конкретная деятельность преподавателя и обучаемого
по изобретению различных способов отбора и структурирования с использованием ТСО или без них.
учебного материала, методов его передачи и усвоения учащимися. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривает-
Дидактическое творчество — самое распространенное и доступ- ся как системный метод создания, применения и определения
ное для педагога и учащегося. Вариаций здесь великое множество: всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом техни-
комбинирование действий учащихся, использование взаимопере- ческих и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий
ходов, дополнений, изобретений новых приемов. Использование своей задачей оптимизацию форм образования.
фоновой музыки, оценки знаний родителями, самооценки, цве- С одной стороны, технология обучения — это совокупность ме-
томузыки, игровых автоматов, справочных устройств в учебных тодов и средств обработки, представления, изменения и предъяв-
целях — это и есть дидактическое творчество. Опыт показывает, ления учебной информации, а с другой — это наука о способах
что оно безгранично. воздействия преподавателя на учащихся в процессе обучения с
Технологическое творчество — это деятельность в области пе- использованием необходимых технических или информацион-
дагогической технологии и проектирования, когда осуществля- ных средств.
ются поиск и создание новых педсистем, педпроцессов и учеб- Процесс разработки конкретной педагогической технологии
ных педситуаций, способствующих повышению результативно- можно назвать процессом педагогического проектирования. Пос-
сти воспитания учащихся. ледовательность его шагов будет следующей:

64 3. Пед =65
рования познавательной мотивации. Процесс учения в условиях
его правильной организации может стать условием изменения
Глава 3 ПСИХОЛОГИЯ структуры мотивационно-потребностной сферы личности.
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Второй аспект, характеризующий учебную деятельность, связан с
рассмотрением ее составляющих структурных компонентов.
Каждая деятельность характеризуется по ее предмету. Кажется,
3.1. СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ что предметом учебной деятельности является обобщенный
опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Парадокс
Учение, как деятельность, имеет место там, где действия чело- учебной деятельности состоит в том, что, усваивая сами знания,
века управляются сознательной целью усвоить определенные зна- человек ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений
ния, навыки, умения. Учение — специфически человеческая де- в учебной деятельности является сам субъект, осуществляющий
ятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития эту деятельность. Самое главное в учебной деятельности — это
психики человека, когда он способен регулировать свои действия поворот на самого себя, оценка собственных изменений, рефлек-
сознательной целью. Учение предъявляет требования к познава- сия на себя.
тельным процессам (памяти, сообразительности, воображению, Деятельностный подход к процессу учения требует анализа его
гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, как целостной системы, как реального процесса решения задач,
регуляции чувств и т. д.). стоящих перед человеком, являющимся субъектом этой деятель-
Основоположником деятельностной теории учения является ности.
Л.С. Выготский, внесший принципиальные изменения в теоре- В учебной деятельности выделяется ее предмет, средства, спо-
тические представления о процессе учения. Деятельность, на- собы, продукт, результат действия, структура (обобщенные ха-
правленную на учение, он рассматривал как специфическую де- рактеристики представлены в табл. 2).
ятельность, в которой происходит формирование психических но- В учебной деятельности объединяются не только познаватель-
вообразований через присвоение культурно-исторического опыта. ные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мыш-
Источники развития, таким образом, заложены не в самом ре- ление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.
бенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение спо- Основные характеристики учебной деятельности: 1) она спе-
собов приобретения знаний. циально направлена на овладение учебным материалом и реше-
Исходными понятиями этой теории являются: ние учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий
— обучение как система организации способов обучения, т. е.
и научные понятия; 3) общие способы действия предваряют ре-
передачи индивиду общественно-исторического опыта; целью
шение задач, происходит восхождение от общего к частному;
этой деятельности является планомерное целенаправленное пси
хическое развитие индивида; 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке-
— учение или учебная деятельность — общественная по содер ученике; 5) происходят изменения психических свойств и пове-
жанию и функциям, представляющая особый вид познаватель дения обучающегося «в зависимости от результатов своих соб-
ной деятельности субъекта, выполняемой с целью усвоить опре ственных действий».
деленный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков; Оригинальную концепцию учебной деятельности предложил
— усвоение — главное звено в процессе учения, процесс вос В.В. Давыдов. В процессе освоения учебной деятельности чело-
произведения индивидом исторически сформированных родовых век воспроизводит не только знания и умения, но и саму способ-
способностей. ность учиться, возникшую на определенном этапе развития
Исходным моментом в учении является потребностно-моти- общества.
вационный аспект. Познавательная потребность является, с од- Учение только тогда является собственно деятельностью, ког-
ной стороны, предпосылкой деятельности учения, с другой сто- да оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на
роны — ее результатом — сформированным мотивом. Учебная овладение которыми направлено учение, в этом случае выступа-
деятельность при этом рассматривается с точки зрения форми- ют как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение по-
знавательная потребность ученика, и одновременно выступают
68 69
Таблица 2 как цель деятельности учения. Если познавательной потребно-
ПРВДМЕТ Усвоение знаний, овладение обобщенными способами сти у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учить-
учебной действий, отработка приемов и способов действий, их ся ради удовлетворения какой-то другой потребности. В после-
деятельности программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам днем случае учение уже не является деятельностью, так как
(содержание) обучающийся
СРЕДСТВА 1 — интеллектуальные мыслительные действия (анализ, овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению
учебной синтез, обобщение, классификация и т. п.) 2 — языковые потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью.
деятельности знаковые средства, в форме которых усваивается знание Учение становится действием, реализующим другую деятель-
3 — фоновые исходные знания ность; знания, являясь целью действия, не выполняют функции
СПОСОБЫ 1 — репродуктивные 2 — проблемно-творческие мотива, так как процесс учения побуждают не они, а то, ради чего
учебной 3 — исследовательско-познавательные действия 4 ученик учится, что приводит к удовлетворению стоящей за этим
деятельности — переход от внешних предметных действий к потребности.
внутренним умственным действиям
Независимо от того, на удовлетворение какой потребности на-
ПРОДУКТ 1 — структурированные знания 2 — умение решать правлено учение, — специфической для него или нет, оно всегда
учебной научные и профессиональные задачи 3 — внутренние реализуется действием или цепью действий. Одна и та же дея-
деятельности новообразования: формирование теоретического
мышления 4 — накопление индивидуального опыта через тельность может быть реализована с помощью разных действий
усвоение общественно-исторического опыта человечества и, наоборот, одно и то же действие может реализовать разные де-
РЕЗУЛЬТАТ 1 — потребность продолжать учение, интерес, удовлетво- ятельности. Следовательно, действие имеет относительную само-
учебной ренность от учебы либо 2 — нежелание учиться, стоятельность.
деятельности отрицательное отношение к школе, избегание учебы, При выполнении деятельности учения у индивида нет других
непосещение занятий, уход из школы, вуза
целей, кроме усвоения социального опыта. Этим отличается уче-
ВНЕШНЯЯ 1 — учебная мотивация 2 — учебная ситуация: — ние от других видов ведущей деятельности.
СТРУКТУРА учебная задача — решение задачи посредством Трудовая деятельность характеризуется тем, что она направ-
учебной учебных действий 3 — контроль преподавателя 4 — лена на созидание каких-то продуктов, имеющих общественную
деятельности оценка преподавателя
значимость, нужных для людей. Что касается деятельности уче-
ния, ее продуктом является изменение самого человека. Он из-
Учебные 1 — цель, требования задачи 2 — исходные условия меняет самого себя, приобретая новые знания. Это и есть про-
задачи предмета задачи: отношения между объектами 3 — модель
требуемого состояния предмета задачи 4 — оператор дукты его деятельности: новые познавательные возможности,
задачи (совокупность тех действий, которые надо новые практические действия.
произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее
решение) Учебная деятельность направлена на самого обучаемого как ее
субъекта в плане совершенствования, развития, формирования
Действия и 1 — общие (логические приемы и психологические его личности благодаря осознанному, целенаправленному присво-
операции умения) и специфические (предметные) действия 2
— действия целеполагания 3 — действия ению им общественного опыта в различных видах и формах об-
программирования 4 — действия планирования 5 щественно полезной, познавательной, теоретической и практи-
— исполнительные действия: — вербальные — ческой деятельности.
материальные, практические — мыслительно-
логические — перцептивные — мнемические — Своеобразие деятельности учения состоит в том, что ее продукт
репродуктивные — продуктивные — непосредственно не пополняет общественного богатства. Вторая
преобразующие — исследовательские —
исследовательско-воспроизводящие 6 — действия существенная черта — это своеобразие потребности, которой от-
контроля (самоконтроля) 7 — действия оценки вечает учение. Учение направлено на удовлетворение познава-
(самооценки) тельной потребности. Познавательная потребность, кроме уче-
ния, может реализоваться также в исследовательской деятель-
ности. Учение — это один из видов деятельности, которые
адекватны познавательной потребности. Но исследовательская
деятельность не только (а иногда и не столько) удовлетворение

71
70
Статическая модель учения Схема 1 познавательной потребности, но и получение нового знания, ко-
торого раньше не было в социальном опыте. В силу этого исследо-
1. Система мотивов (интересы,
установки, ценностные ориента-
вательская деятельность может быть рассмотрена как вид трудо-
ции, интересы, мировоззрение) вой деятельности. В учебной деятельности, в отличие от деятель-
ности исследовательской, человек начинает не с рассмотрения

чувственно конкретного многообразия действительности, ас уже
<*■
выделенной другими (исследователями) всеобщей внутренней
2. Система целей 3. Процесс 4. Условия и средства основы этого многообразия. Таким образом, в учебной деятель-
овладение знания- Конкретные субъективные объективные ности происходит восхождение от абстрактного к конкретному,
ми, умениями, ви- виды деятель- обученность источники
от общего к частному.
дами деятельности ности здоровье информации
уровень педагог, ТСО Учебная деятельность носит общественный характер: по содер-
\
умств. псих, жанию, так как она направлена на усвоение всех богатств куль-
развития туры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она
/ общественно значима и общественно оцениваема; по форме, по-
скольку она соответствует общественно выработанным нормам
5. Результат (образование, / общения,и протекает в специальных общественных учреждени-
воспитание, развитие) ях, например, в школах, гимназиях, колледжах, институтах. Как
Функциональная модель учения: любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектно-
Схема 2 стью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осоз-
Система мотивов нанностью. Она имеет определенную структуру и содержание,
особенности которых определяют специфику самой учебной дея-
Принятие требований Условия,средства | тельности.
педагога, постановка Принятие норм, критериев оценки Содержательный анализ учебной деятельности дан в коллектив-
Выбор значимых
целей учения
условий ной монографии сотрудниками кафедры педагогики и педагоги-
Р
ческой психологии факультета МГУ. По определению И.И. Илья-
азработка программы
ориентировочных, ис- сова, деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие
полнительных и конт- субъекта, превращение его из не владеющего определенными
рольных действий знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими. Предметом
учебной деятельности выступает исходный образ мира, который
Реализация программы уточняется, обогащается или корректируется в ходе познаватель-
ных действий. Психологическим содержанием, предметом учеб-
ной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщен-
Контроль результатов действий ными способами действий, в процессе чего развивается сам обу-
чающийся.
Согласно Д .Б. Эльконину, учебная деятельность не тождествен-
Оценивание результатов учебных действий на усвоению — оно является ее основным содержанием и опреде-
ляется строением и уровнем ее развития, в которую усвоение вклю-
чено. Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как
Принятие решения о коррекции учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и раз-
вернутое описание способа представлено теорией поэтапного фор-
мирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талы-
зина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, пред-
метного действия к внутреннему, умственному и этапность этого

72 73
перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, бое решения задач определенного класса. Учебные действия —
полностью раскрывают способ учебной деятельности. это действия учащихся по получению и нахождению научных
Средствами учебной деятельности, с помощью которых она понятий и общих способов действий, а также по их воспроизве-
осуществляется, являются: дению и применению к решению конкретных задач. Действия
— интеллектуальные действия, мыслительные операции (ана контроля направлены на сравнение результатов своих учебных
лиз, синтез, обобщение, классификация и т. п.); действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют
— знаковые языковые средства, в форме которых усваивается окончательное качество усвоения заданных научных знаний и
знание. общих способов решения задач».
Способы учебной деятельности могут быть разнообразными: Мотивация как первый обязательный компонент учебной дея-
репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-по- тельности входит в структуру деятельности, может быть внутрен-
знавательные действия (В.В. Давыдов). ней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутрен-
Продуктом учебной деятельности является структурирован- ней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.
ное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать Эффективность учебного процесса прямым образом зависит от
требующие его применения задачи в разных областях наук и того, какие мотивы учащихся являются смыслообразующими.
практики. Продуктом также является внутреннее новообразова- Наилучший случай, когда такими мотивами являются познава-
ние психики и деятельности в мотивационном, ценностном и тельные, что не всегда имеет место. Поэтому мотивы деятельнос-
смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основ- ти учения делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы
ной органичной частью в индивидуальный опыт. От его струк- не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятель-
турной организации, системности, глубины, прочности во мно- ностью. В подобном случае учение служит учащемуся средством
гом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности, ус- достижения других целей.
пешность профессиональной деятельности, общения. Цель учебной деятельности — получение знаний, никакой дру-
Главным продуктом учебной деятельности в собственном гой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если уче-
смысле слова является формирование у учащегося теоретического ник не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой
сознания и мышления. Именно от сформированности теорети- цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какой-
ческого мышления, приходящего на смену мышлению эмпиричес- то другой потребности, но уже не прямо, а опосредованно. Так,
кому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейше- например, ученик учится потому, что хочет получить престиж-
го обучения знаний. Формирование теоретического мышления ную профессию, и это является его конечной целью.
требует специальных педагогических приемов и способов пост- Итак, учение может иметь различный психологический смысл
роения учебной деятельности, в противном случае оно, может для ученика: а) отвечать познавательной потребности, которая и
оказаться {и часто оказывается) не сформированным даже у сту- выступает в качестве мотива учения, т. е. в качестве «двигате-
дентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского ля» его учебной деятельности; б) служить средством достижения
обучения. Поэтому существует особая проблема диагностики других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять
уровня мышления. учебную деятельность, является эта другая цель.
Внешняя структура учебной деятельности состоит из таких ос- Внешне деятельность всех учеников похожа; внутренне, пси-
новных компонентов, как: 1) мотивация; 2) учебные задачи в оп- хологически, она весьма разная. Это различие определяется,
ределенных ситуациях в различной форме заданий; 3) учебные прежде всего, мотивами деятельности. Именно они определяют
действия; 4} контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценка, для человека смысл выполняемой им деятельности. Характер
переходящая в самооценку. Описывая структурную организацию учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о
учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Элькони- путях повышения эффективности учебной деятельности.
на, В.В.Давыдова, И.И. Ильясов отмечает: «...учебные ситуации Формирование лишь познавательной мотивации по отношению
и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает к учебному предмету без учета мотивационной направленности
задание на усвоение общего способа действия и цель его усвое- личности может привести к своеобразному снобизму. Человек бу-
ния, а тиижс образцы и указания для нахождения общих спосо- дет стремиться удовлетворять лишь свою потребность в знаниях,

74 75
их состояния и «модели потребного будущего» (Н.А. Бернштейн, ти одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же
А.К. Анохин) как результата разрешения отношения между ком- задача может служить для достижения нескольких целей. «При
понентами состава задачи. конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она
Задача рассматривается как сложная система информации о обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей,
каком-либо явлении, объекте, процессе, в котором четко опреде- но и отдаленных» (Е.И. Машбиц).
лена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может По мере выполнения учебных задач происходит изменение са-
быть найдена лишь на основе решения задачи или сведений, сфор- мого ученика.
мулированных таким образом, что между отдельными понятия- Е.И. Машбиц сформулировал основные требования к проек-
ми, положениями имеются несогласованность, противоречие, тированию учебных задач:
требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразова- —учебные задачи должны обеспечить усвоение системы
ния, согласования. средств, необходимой и достаточной для успешного осуще
В трактовке Л. М. Фридмана любая задача состоит из одних и ствления учебной деятельности;
тех же частей: —учебная задача должна конструироваться так, чтобы соот
1. Предметная область — класс фиксированных обозначенных ветствующие средства деятельности, усвоение которых
объектов, о которых идет речь. 2. Отношения, которые связыва- предполагается в процессе решения задач, выступали как
ют эти объекты. 3. Требование задачи — указание о цели реше- прямой продукт действий учащихся, прямой продукт обу
ния задачи, то, что необходимо установить в ходе решения. 4. Опе- чения.
ратор задачи — совокупность тех действий (операций), которые Учебная задача дается в определенной учебной ситуации. Учеб-
надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее реше- ная ситуация может быть конфликтной (межличностная кон-
ние. Способом решения задачи называется «всякая процедура, фликтная ситуация препятствует обучению) и сотруднической,
которая при ее осуществлении решателем может обеспечить а по содержанию — проблемной либо нейтральной. Проблемная
решение данной задачи». При решении задачи одним способом ситуация задается ученику в форме вопроса: «Почему?», «Как?»,
цель учащегося — найти правильный ответ; решая задачу не- «В чем причина, связь этих явлений? »
сколькими способами, он стоит перед выбором наиболее крат- Задача возникает здесь как следствие проблемной ситуации в
кого, экономичного решения, что требует актуализации многих результате ее анализа, но если ученик не принял, не понял, не
теоретических знаний, известных способов и приемов и создания заинтересовался проблемной ситуацией, она не может перерасти
новых для данной ситуации. При этом накапливается определен- в задачу.
ный опыт применения знаний, что способствует развитию при- Вопросы типа «сколько», «где» часто ориентируют только на
емов логического поиска и в свою очередь развивает исследова- воспроизведение того, что хранится в памяти, что человек уже
тельские способности учащегося. С понятием способа решения знает, и ответы на него не требуют специального рассуждения,
задачи А.Г. Балл связывает понятие процесса решения, отмечая, решения.
что при описании решения учитываются не только операции ре- Проблемные ситуации могут различаться степенью самой про-
шателя сами по себе, но также временные и энергетические зат- блемности. Высшая степень проблемности присуща такой учеб-
раты на их осуществление. ной ситуации, в которой человек: 1) сам формулирует проблему
Средства решения могут быть материальными (инструменты, (задачу), 2) сам находит ее решение, 3) решает и 4) самоконтро-
машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и иде- лирует правильность этого решения
альными (знания, которые привлекаются решателем). В учебной Чтобы учащиеся осознанно выполняли и контролировали свои
задаче могут быть использованы все средства, но идеальные в вер- действия, решая учебные задачи, они должны иметь четкие пред-
бальной форме являются ведущими. ставления о задаче, ее структуре, средствах решения. Такие све-
Учебная задача является средством достижения учебных це- дения они должны получать в виде стройной системы ориенти-
лей — усвоение определенного способа действия. Для достиже- ровки от учителя.
ния какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, Решение задачи, выполнение учебной деятельности возможно
где каждая занимает отведенное ей место. В учебной деятельнос- только ня основе осуществления учебных действий и операций.

78 79
Все действия, входящие в деятельность учения, можно поделить
на два класса: а) общие (не специфические), б) специфические. •За- 3 3-> -*з
I -
1
* п
Общие виды познавательной деятельности (общие приемы) по-
тому и называются общими, что они используются в разных обла- СД- СД,- СДг-
стях, при работе с разными знаниями. К их числу относятся, на-
пример, умение планировать свою деятельность, умение контро- 1 »-1 >1 1 ► сдI
н-
лировать выполнение любой деятельности и др. К общим видам ЛГ1-
*
л г т , - ЛПз- -
познавательной деятельности относятся и все приемы логического > ►лд
Это »означает,
. что при усвоении каждого нового знания исполь-
мышления: они независимы от конкретного материала, хотя зуется новый вид специфической деятельности, которая облека-
всегда выполняются с использованием каких-то предметных (спе- ется в новую логическую форму.
цифических) знаний. К числу логических приемов относятся: срав- Например, при усвоении первого понятия (3{ ) используется
нение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы до- действие подведения (ЛП1 ),.ири усвоении второго понятия (32 )
казательства, классификации и др. К общим видам деятельности сравнение (ЛП„) и т. д. Одновременно вводятся новые виды спе-
относятся и такие, как умение запоминать, умение быть цифической деятельности.
внимательными, умение наблюдать и др. Условно их можно объе-
динить в группу «психологических»: они изучаются в психологии.
Специфические действия отражают особенности изучаемого з,
предмета и поэтому используются в пределах данной области зна- i
ний. Примерами специфических действий могут служить звуко-
вой анализ, сложение и др. I
В учебном процессе рассмотренные нами виды познавательной
деятельности (виды умений) функционируют не изолированно, а
во взаимосвязи друг с другом. Как правило, полноценное усвоение
сд-^сд-^сд,-
I I I I
новых знаний предполагает использование как специфических, так ЛП,—►ЛП,—►ЛГу
и логических действий. Поэтому при построении содержания
обучения по предмету и определении последовательности его В этом случае усваиваемое знание (3t) включается сразу в две
изучения необходимо учитывать связи и взаимоотношения по (или несколько) специфические (СДг и СДг ) деятельности, каж-
трем линиям: а) предметные, специфические, знания; б) спе- дая из которых связана с новым логическим приемом мышления
цифические виды деятельности; в) логические приемы мышления (ЛП1 и ЛП2 ). Например, усвоить некое учебно-научное понятие
и входящие в них логические знания. И хотя выделение ком- можно и с помощью подведения под понятие, и с помощью срав-
понентов, составляющих содержание обучения, условно, для нения.
удобства анализа их следует рассмотреть вначале по отдельности.
Прежде всего необходимо установить логику предметных (спе- 31 —> 32
цифических) знаний: построить модели логических связей между СД
понятиями, закономерностями и т. д. Аналогичная работа ЛП,— ЛП,
►ЛП,—
должна быть проделана по отношению к специфическим видам »>ЛПз
деятельности и логическим приемам мышления. В результате
получится три последовательности: знания (3), специфические В этом случае одна и та же специфическая деятельность, один
виды деятельности (СД), логические приемы мышления (ЛП). и тот же логический прием используются для усвоения ряда пред-
Теперь они должны быть соотнесены между собой. метных знаний. Так, например, действие подведения под поня-
В принципе между знаниями (3), специфическими действия- тие можно использовать при усвоении всех понятий, входящих
ми (СД) и логическими приемами (ЛП) могут быть следующие
отношения: в содержание обучения, если, разумеется, не требуется форми-
рования других видов деятельности. Три указанные последова-
тельности не равнозначны по эффективности. В первом случае

80 81
о б у ча ем ы й п о с лед о вател ьн о о б о га щ ается н е то л ьк о зн ан и ям и , н о с та в и с п о л н и те л ьн ы х д е й с тв и й (и с то ч н и к и ф о р м а п о л у ч е н и я
и о бщ и м и , и сп ец иф и чески м и п р ием ам и и х и сп ол ьзо в ан и я. В о у ч е б н о й и н ф о р м а ц и и ). Н а р я д у с м ы с л и т ел ь н ы м и , в у ч е б н ы х д е й -
втором случае обучаем ы й, приступая к изучен и ю п редм ета, по - стви ях реали зую тся перц еп ти вн ы е и м н ем и чески е дей стви я и
лучает м аксим ально возм ож ное число новы х видов познаватель- о п ер а ц и и , р е п р о д у к ти в н ы е (и с п о л н и те л ьс к и е , ш а б л о н н ы е ) и п р о -
ной деятельности. Знани й он приобрел м ало, но его познаватель- д у к ти в н ы е (н а п р авл ен ы н а с о зд а н и е н о в о го ) д е й ств и я .
ны е возм о ж ности сущ ественн о увели чил ись, что, очевидно, по - С о г л а с н о А .Н . Л е о н т ь е в у , о п е р а ц и и — э т о с п о с о б ы д е й с т в и я ,
лож ительно скаж ется на изучен ии последу ю щ и х разделов отвечаю щ ие определенны м условиям , в которы х дана его цель.
п редм ета. К ром е того, усвоен и е введен н ы х знан ий характери зу - С озн ательн ое ц елен апр авлен н ое действие в обучен и и , м но гократн о
ется м н о го сторо н н о стью , возм ож н о стью и спо л ьзо ван и я и х пр и повторяясь, вклю чаясь в другие, более слож ны е действия,
реш ен и и р азли ч н о го ви д а задач. В третьем слу чае о б уч аем ы й п о степ ен н о п ер естает б ы ть о б ъ екто м со зн ател ьн о го ко н тр ол я о б у -
получил уж е м ного знаний, но глубина усвоения их незначитель- чаю щ его ся, стан овясь сп особо м вы п ол не ни я этого бо лее сл ож н о го
на: все он и м огу т бы ть и спользованы ли ш ь в о дно м ви де деятель- д е й с т в и я . Э т о т а к н а з ы в а е м ы е (А .Н . Л е о н т ь е в ) с о з н а т е л ь н ы е
н ости — дл я реш ен и я о д н о го класса задач . операц и и, бы вш ие сознательны е действи я, п ревращ ен н ы е в оп е-
И та к , п о зн а в а те л ь н а я д е я те л ь н о с ть — э то н е ч то -то а м о р ф н о е , рации. П ри этом управление операциям и осущ ествляется, по
а всегд а си стем а о п ределен н ы х дей ств и й и вх од ящ их в н и х зн а - Н .А . Б е р н ш т е й н у , ф о н о в ы м и е г о у р о в н я м и . « П р о ц е с с п е р е к л ю -
н и й. Э то озн ачает, ч то по знавател ьн ую деятел ьн ость следует ф ор - чения т ехнических ком понент ов движ ения в низовы е, ф оновы е
м ировать в строго определенном порядке, считаясь с содерж ани - усло вия ест ь т о, чт о н азы вает ся о бы чн о авт о м ат изацией д ви -
ем слагаю щ и х ее действий. ж ений в процессе вы работ ки новы х двигат ельны х навы ков и чт о
У м ен ие учи ться состои т из п озн авательн ы х действи й, ко торы е неизбеж но связано с переклю чен ием на другие аф ф ерент а ци и и
ран ее н ео бх о д и м о бы ло усво и ть, пр и о б рести. П осле это го о н и и с - разгрузкой акт и вного вни м ания». О тм ети м , ч то перех о д с уро в ня
пол ьзую тся как средства усвоен ия новы х действи й. Т ак, напр и - действи я на о перац и и есть основа техн ол огизац и и обу чени я.
м ер, логические прием ы м ы ш лен и я вначале долж ны бы ть усво - Н аряду с сознательны м и операциям и, в деятельности сущ е-
ен ы как сп ец иал ьн ы е п редм еты у своен и я, т. е. вой ти в состав ству ю т о п ерац и и , ко тор ы е р ан ее не осо зн авал и сь как ц елен ап -
первой груп пы действий учения. В дальнейш ем логические при -
равленны е действия. О ни возни кл и в результате «прилаж ива-
ем ы м ы ш лен ия вы ступаю т как п ознавательны е средства, необ-
н и я » (А .Н . Л е о н т ь е в ) к о п р е д е л е н н ы м у с л о в и я м ж и з н е д е я т е л ь -
ходим ы е для успеш ного усвоения лю бы х учебны х предм етов,
н о с т и . А .Н . Л е о н т ь е в и л л ю с т р и р у е т э т и о п е р а ц и и п р и м е р а м и
лю бы х ум ен и й . Р азум еется, усвоен н ы е п озн авател ьн ы е дей ствия
использую тся не только в качестве средств усвоения. О ни м огут язы кового развития ребенка — его и нту итивны м «пр илаж ива-
бы ть в дальнейш ем средствам и тру дово й деятел ьности , испол ь- нием » спосо бов грам м ати ческого оф ор м лени я вы сказы вани я к
зоваться человеком при откры ти и новы х явлени й и т. д . Т ак, ло - н о р м ам р ечево го о бщ ен и я взр осл ы х. Р ебен о к н е о созн ает эти х дей -
ги ческие п рием ы м ы ш лен и я чело век исп ользует в теч ение всей стви й , в си л у ч его о н и н е м о гу т бы ть о п редел ен ы как таковы е.
ж изн и, при вы по лнен ии всех видов деятельности. Б ольш е того, О н и м о гу т бы ть р езу л ьтато м л и б о и н тер и о р и зи ро ван н ы х вн еш н и х
не все усвоенны е действия становятся средствам и усвоения, т. е. п р е д м е т н ы х с о з н а т е л ь н ы х д е й с т в и й (Ж . П и а ж е , П .Я . Г а л ь п е -
входят в состав деятельности учен и я. Н екоторы е из них усваи - р и н ), в о з н и к а ю щ и х в р а зв и т и и и л и о б у ч е н и и , л и б о п р е д с та в л я ть
ваю тся спец иально, н ап ри м ер, для труда. операциональную сторону психических процессов: м ы ш ления,
У чебная деятельность как целое вклю чает в себя ряд спец и- п а м я т и ,в о с п р и я т и я .
ф ич ески х д ей ств и й и оп ерац и й р азн о го уро вн я. К исполнит е ль- У чебн ы е дей стви я м огут рассм атри ваться с разн ы х то ч ек зре-
н ы м у ч е б н ы м д е й с т в и я м п е р в о г о у р о в н я И .И . И л ь я с о в о т н о с и т : н и я , с р азн ы х п о зи ц и й : с с у б ъ е к ти в н о -д е я тел ь н о с тн о й , с п р е д -
а) дей ств и я у ясн ен и я со д ерж ан и я у чеб н о го м атер и ал а; м етн о -ц ел е во й ; с то ч к и зр е н и я о тн о ш е н и я к п р е д м ету д ея те л ь -
б) действи я о бработки учебн ого м атериала. н о с т и (о с н о в н о е и л и в с п о м о г а т е л ь н о е д е й с т в и е ); с п о з и ц и и в н у т -
К ром е и спо лн и тельн ы х действи й по уяснен ию и о бработке м а- рен н и х ил и внеш н и х дей стви й ; с ди ф ф ерен ц иац и и вн у тр ен н и х
териала, параллельно с ним и протекаю т конт рольны е дейст вия, ум ственн ы х , и н тел лектуальн ы х дей ствий , п о псих и чески м п ро -
характер и состав ко то ры х зависят от тех ж е усл ови й, что и со - ц ес са м ; с п о зи ц и и д о м и н и р о в а н и я п р о д у к ти в н о с ти (р е п р о д у к ти в -
ности) и т. д.
S3
В учении прежде всего выделяются действия целеполагания,
программирования, планирования, исполнительские действия; не.может точно диагностировать характер затруднения ученика
действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценкиЛ Каж- при решении учебной задачи.
дое из них соотносится с определенным этапом учебной деятель- Для преподавателя представляет интерес не столько анализ
ности и реализует его. строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватно-
Теоретические знания как предмет учебной деятельности ус- го формирования у обучаемых. Фактически речь идет о том, что-
ваиваются, по В.В. Давыдову, посредством исследователъсковос- бы научить учащихся учиться, и это чаще важнее, чем вооруже-
производящих действий, направленных на содержательное обоб- ние их конкретными предметными знаниями. Самая большая
щение, и служат для учащегося способом «открыть некоторую сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного
закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единич- материала, подлежащего усвоению.
ных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон Важными компонентами учебной деятельности являются кон-
становления, внутреннего единства этого целого». троль и оценка достигнутых результатов обучения. Контроль
В учебной деятельности по критерию продуктивности и репро- предполагает как бы три звена: 1) модель потребного, желаемого
дуктивности могут быть выделены три группы действий. Дей- результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реаль-
ствия, которые по их функциональному назначению выполняются ного действия и 3) принятие решения о продолжении и коррек-
по заданным параметрам, заданным способом, всегдарепродук- ции действия. Все эти три звена и есть структура внутреннего
тивны, например, исполнительские; направленные на создание контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое зве-
нового, например, целеобразования, продуктивны. Промежуточ- но деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется
ную группу составляют действия, которые в зависимости от ус- по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно
ловий могут быть и теми, и другими (например, действия конт- это позволяет говорить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как
роля). о саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующей-
Репродуктивность или продуктивность многих учебных дей- ся машине.
ствий определяется тем, осуществляются ли они: а) 1) по задан- Формирование собственного внутреннего контроля или, точ-
ным учителем программам, критериям, способам и 2) уже ранее нее, самоконтроля происходит как поэтапный переход. Этот пе-
отработанным, шаблонизированным, стереотипизированным реход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наибо-
способом или б) по самостоятельно формируемым критериям, лее важного, основного. Учитель как бы создает общую програм-
собственным программам, новыми способами, новым сочетани- му такого контроля, который будет основой самоконтроля.
ем средств. П.П. Блонским были рассмотрены четыре стадии проявления
В соотнесенности с психической деятельностью обучающего- самоконтроля применительно к усвоению материала: первая ста-
ся выделяют, как отмечалось выше, мыслительные, перцептив- дия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Нахо-
ные, мнемические действия, интеллектуальные действия. дящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не мо-
Каждое из этих действий распадается на более мелкие (в опре- жет соответственно ничего контролировать; вторая — стадия
деленных условиях — операции). Так, мыслительные действия «полного самоконтроля», на которой учащийся проверяет пол-
(или логические) включают, прежде всего, сравнение, анализ, ноту репродукции усвоенного материала и правильность репро-
синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др. Пер- дукции; третья характеризуется П.П. Блонским как стадия вы-
цептивные действия включают опознание, идентификацию и борочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует,
т. д., мнемические — запечатление, фильтрацию информации, проверяет только главное по вопросам; и четвертая характери-
ее структурирование, сохранение, актуализацию и т. д. Други- зуется отсутствием видимого самоконтроля, контроль осуществ-
ми словами, каждое сложное учебное действие, предполагающее ляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то не-
интеллектуальные действия, означает включение большого ко- значительных деталей, примет. Например, формирование слухо-
личества часто не дифференцируемых перцептивных, мнемичес- вого самоконтроля при обучении иностранному разговорному
ких и мыслительных операций. В силу того, что они не диффе- языку представлено в табл. 3.
ренцированы в общей группе учебных действий, учитель иногда В.Я. Ляудис считает, что учебную деятельность нужно анали-
зировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситуации,
84
85
«строит» ориентировочный образ и ориентирует на его основе ма речевого действия вслух, речевая форма («про себя»), форма
предметную деятельность как умение, дающее субъекту учебной внутренней речи («умственная»).
деятельности самостоятельно действовать с новым учебным ма- В процессе усвоения выделяют два аспекта: организация ори-
териалом. При этом развивающий эффект обучения заключен, ентировочной деятельности учащегося, определяющей содержа-
по мнению П.Я. Гальперина, в том, что деятельность учения фор- ние и способ его ориентировки, и интериоризация действия, в ко-
мирует новый способ ориентировки учащегося, отражающий тором ориентировка формируется как мысль.
объекты в новой всеобщей форме бытия, — формирует «опера-
тивные» схемы мышления. Таким образом, содержание и фор- 3.3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПРОЦЕСС
мы организуемой в процессе учения ориентировки составляют ОБУЧЕНИЯ
лишь одну сторону усваиваемой деятельности. Другую ее сторо-
ну представляет превращение деятельности из совместной, внеш- Чтобы успешно вести обучение, педагог должен представлять
ней и развернутой в деятельность индивидуальную, внутреннюю, себе основные характеристики обучаемого — его способность вос-
свернутую. Процесс интериоризации деятельности во внутрен- принимать материал, запоминать, перерабатывать, использовать
ний план, «умственную деятельность» — главное звено в меха- его при решении различных задач.
низме усвоения. Механизм усвоения и раззития — центральные Чему бы ни учить и каким бы способом ни учить, мы прежде
моменты деятельностной теории учения. всего обращаемся к органам чувств студента, являющимся его
Процесс усвоения как предметная деятельность индивида ха- «окнами в мир». «В интеллекте нет ничего, чтобы не прошло пред-
рактеризуется следующими моментами: варительно через органы чувств». Слушает ли студент лекцию
во-первых, это процесс, воспроизводящий общественно выра- или читает, наблюдает ли за действиями экспериментатора во
ботанные виды и способы деятельности в конкретно-историчес- время лабораторных занятий — прежде всего включаются в ра-
ких нормативах. Поэтому при организации обучения необходи- боту его ощущения и восприятие и только затем — запоминание,
мо предварительно выделить: вид предметной деятельности, под- установление ассоциаций, осмысление, творческая переработка
лежащей усвоению, и учебную задачу, в которой она должна и т. д.
реализовать себя; выделить и фиксировать нормативы усваивае- Психологическую формулу успешного обучения можно оха-
мой деятельности (параметры и показатели по каждому из них); рактеризовать М + 4П + С, где М — мотивация, 1П — прием (либо
организовать ситуацию, в которой учащийся мог бы принять эту поиск) информации, 2П — понять информацию, ЗП — помнить,
учебную задачу; 4П — применять информацию, С — систематичность занятий.
во-вторых, обучение есть совместная деятельность обучающе- Мотивация — побудительные силы, движущие ученика к цели
го и обучаемого. Первый организует ориентировочную деятель- обучения. В качестве мотивов могут выступать предметы внеш-
ность учащегося по исследованию объекта, ориентировку в нем, него мира, представленния, идеи, чувства и переживания, сло-
осуществляет контроль за процессом решения задачи и его кор- вом, все то, в чем нашла воплощение потребность (Л.И. Божович).
рекцию. Обучаемый выполняет деятельность в соответствии с той Понятие мотивации включает в себя все виды побуждений: мо-
схемой, которая им выделена, открывая логику предметных от- тивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, иде-
ношений деятельности; алы и т. д., которые непосредственно детерминируют человечес-
в-третьих, усвоение есть деятельность, последовательно ме- кую деятельность (Е.В. Шорохова). В структуре мотивации мож-
няющая характеристики, сначала она выступает в материаль- но выделить 4 компонента:
ной, внешней, развернутой форме, а потом через ряд промежу- — удовольствие от самой деятельности;
точных этапов превращается во внутреннюю, свернутую, авто- — значимость для личности непосредственного результата де
матизированную форму. В соответствии с этим должна быть ятельности;
намечена программа усвоения (этапы) — формы действия и дру- — мотивирующая сила вознаграждения за деятельность;
гие характеристики, которые оно приобретает на каждом из па- — принуждающее давление на личность (Б.И. Додонов).
раметров. П.Я. Гальперин выделяет следующие этапы этого про- Мотивы могут быть внешние и внутренние. К внешним моти
цесса: материальная (материализованная) форма действия, фор- вам относятся: наказание и награда, угроза и требование, мате-

89
риальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и студентов специфической мотивации, которая проявляется в ре-
т. д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели шении мыслительных задач, рекомендуется исходить из той про-
учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством стой истины, что знания, подлежащие усвоению, не могут быть
для достижения других основных целей (избегания неприятно- переданы в готовом виде, путем простого сообщения или показа.
го, достижения общественных или личных успехов, выгоды, ка- Они могут быть усвоены только в результате выполнения опре-
рьеры, удовлетворения честолюбия). Сама цель — учение — при деленных действий.
таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкива- Прием информации осуществляется посредством органов
ющей, а учение носит часто вынужденный характер. чувств человека, включаются в работу его ощущения и восприя-
К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают тие и только затем опознание, запоминание, установление ассо-
человека к учению как к своей цели (интерес к самим знаниям, циаций, осмысление.
любознательность, стремление повысить культурный и профес- Совершенно необходимым, хотя и не достаточным условием
сиональный уровень, потребность в активной и новой информа- того, чтобы информация была воспринято, является приход к
ции). тем органам чувств достаточно интенсивных, четких, не ис-
Развитие познавательного интереса проходит три основных каженных сигналов, соответствующих характеристикам ор-
этапа: ситуативный познавательный интерес, возникающий в ганов чувств, особенностям человеческого восприятия. К сожа-
условиях новизны, неопределенности и т. д.; устойчивый инте- лению, преподаватели не всегда помнят об этом, нередко лекции
рес к определенному предметному содержанию деятельности; читаются без учета акустики или остроты зрения студентов, на-
включение познавательных интересов в общую направленность ходящихся в глубине аудитории, в случае применения таблиц и
личности, в систему ее жизненных целей и планов. Как весьма рисунков.
эффективное средство активизации познавательной деятельнос- Острота зрения в большой степени определяется структурны-
ти студентов следует особо отметить новизну методов обучения, ми морфологическими особенностями зрительного анализатора.
вовлеченность студентов в ее экспериментальную форму. Однако в некоторых пределах воздействие на остроту зрения уча-
Познавательная мотивация выступает не столько проявле- щегося находится во власти педагога. Исследования зависимос-
нием устойчивой личностной черты, сколько отражением за- ти остроты зрения от освещенности и контраста показали, что с
данных условий деятельности; это открывает возможности увеличением яркости фона растет острота зрения. При уменьше-
для ее формирования посредством специально организованных нии контрастности между рассматриваемыми объектами и фо-
дидактических воздействий. Познавательная мотивация возни- ном, на котором они находятся, острота зрения снижается.
кает в проблемной ситуации, что показывает ее не только внут- Именно в результате ограниченности остроты зрения человека
реннюю, но и внешнюю обусловленность, поэтому для активации в больших аудиториях таблицы не срабатывают: они слишком мел-
познавательной мотивации полезно применение в подготовке ки. Величина букв на доске играет немаловажную роль. Так, экс-
специалистов форм и методов активного обучения, в которых перименты показали, что если учащиеся находятся от доски на
реализован принцип проблемного образования. расстоянии в 3 метра для конформного зрения величина букв на
Возникновение и развитие познавательной мотивации во мно- доске должна быть не менее 2 см, а при расстоянии 6-7 метров
гом обусловлено типом взаимодействия и общения преподавате- буквы должны быть уже 5 см. Чтобы установить размер букв,
ля и студентов, а также студентов между собой. которыми нужно писать на доске в данной аудитории, можно
Развитие познавательной мотивации студентов во многом за- измерить длину аудитории шагами и разделить это число шагов:
висит от педагогического мастерства преподавателя, его умения женщине — на 4, а мужчине на 3, то есть буква высотой в 1 см
правильно организовать деятельность студентов, побуждать их будет видна на расстоянии 4 женских или 3 мужских шагов.
к развитию познавательной мотивации. Американские психологи определили, что лучше всего запо-
Правильное понимание мотивации служит необходимой пред- минается информация, расположенная на доске в правом верх-
посылкой продуктивной работы преподавателя. Опытный препо- нем углу. Ей принадлежит 33% нашего внимания. Затем идут
даватель целенаправленно развивает и углубляет познавательный левый верхний угол доски (28%), правый нижний (23%) и ле-
интерес студентов к изучаемому предмету. При формировании у вый нижний углы (16%) (см. схему 4).

90 91
Схема 4 компьютерные видеосюжеты в сопровождении речи и музыки).
Психолог Б.Г. Ананьев подчеркивает, что через зрительную сис-
28% 33%
тему восприятие идет на трех уровнях: ощущение, восприятие и
представление, а через слуховую систему — на одном уровне, на
уровне представления. Это значит, что при чтении информация
16% 23% воспринимается лучше, чем со слуха. 20% поступающей слухо-
вой информации может потеряться, так как мысли текут в 8-10
раз быстрее, чем речь, есть отвлекающие факторы (реакция на
внешние раздражители). К тому же через каждые 5-10 сек мозг
Восприятие читаемой информации зависит от удобочитаемос- «отключается» на доли секунды от приема информации. Имен-
ти текста, от расположения его на странице (например, текст, на- но поэтому требуется повторение одной и той же информации раз-
печатанный в узкий столбик, считывается медленнее, чем тот же ными способами и лексическими средствами.
текст, напечатанный более широким планом), цвета бумаги, спо- Для восприятия информации важен тип мыслительной дея-
соба печати, цветового фона. тельности. По данным нейропсихологов, 48% людей мыслят ло-
Наиболее удобочитаем черный шрифт на белом фоне, затем чер- гическим путем и 52% — образным. 24% логически мыслящих
ный набор на всех цветных планшетках, неудобочитаем желтый людей переходят к образному мышлению и 26% образно мысля-
на белом фоне. щих людей переходят к логическому мышлению. Одному легче
При подборе цвета в компьютерных программах для дисплея запомнить номера телефонов, другому — теорему, третьему —
с цветным экраном важно знать, как цвет влияет на психику и хронологию исторических событий. Большинство психологов
восприятие информации. По мнению специалистов, к взаимодо- считают, что сохранение того или иного материала в памяти че-
полняющим цветам относятся три пары: красный—зеленый, ловека тесно связано с характером восприятия мира, с типом
желтый—фиолетовый, синий—оранжевый. При таком сочетании мышления. Условно логически мыслящих людей можно разде-
цветов не возникает новых оттенков, а происходит лишь взаим- лить на две категории: одни мыслят теоретически, другие — эм-
ное повышение насыщенности и яркости. Например, красные пирически. Четко характер мышления человека проявляется в
буквы выглядят более насыщенными на зеленом фоне, а зеленые том, как сохраняет материал его логическая память.
на красном. Цветовой контраст усилится, если очертить буквы В психологическом эксперименте у школьников и студентов
черным контуром, но ослабнет, если их очертить белым конту- определяли тип мышления, и просили прочесть и запомнить учеб-
ром. Зеленый, голубой цвет успокаивает сангвиника и холери- ные тексты, составленные по следующей схеме:
ка, клонит ко сну флегматика, располагает к замкнутости мелан- 1. Проблема — 2. Гипотеза — 3. Уточнение гипотезы — 4. Оп-
холика, т. е. цвет оказывает воздействие на психическое само- ределение понятия — 5. Пример — 6. Пример — 7. Вывод из при-
чувствие. Красный и алый цвет действует возбуждающе на все мера — 8. Новая формулировка гипотезы — 9. Подтверждение
типы центральной нервной системы. гипотезы — 10. Вывод.
Выделение шрифта другим цветом при чтении текста спо- Сразу после чтения текста просили повторить то, что запом-
собствует закреплению материала в долговременной памяти. нилось. Уже при таком непосредственном воспроизведении ма-
Чем короче, компактнее и выразительнее текст, тем больше шан- териал, удержавшийся в памяти «теоретиков», был переработан:
сов на то, что его прочтут и запомнят. факты расположены «по полочкам», весь материал мысленно раз-
Комбинированное воздействие визуальной и аудиоинформа- делен на существенное и несущественное, установлены содержа-
ции дает наилучшие результаты. Так, исследования показали, тельные связи между отдельными частями текста. «Теоретики»
что человек запоминает 15% информации, получаемой им в ре- лучше всего воспроизводили блоки 1,2, 4, 8, 9,10.
чевой форме, и 25% — в зрительной, если же оба эти способа пе- У «практиков», как правило, выделено формально общее, но
редачи информации используются одновременно, он может вос- они лучше всего воспроизводят факты, причем принимают их в
принять до 65% содержания этой информации. Отсюда вытека- данном готовом виде, без попыток выяснить причинную связь
ет роль аудио-визуальных средств обучения (кино, телевизор, между ними. Весь текст «практики» запоминают по частям, луч-

92 93
повторить, сказать по буквам, написать на доске — возникает
ше всего остаются в памяти блоки 1, 3, 5, 6, 7, 9. В ходе экспериг непредвиденная задержка. В худшем случае аудитория молчит,
ментов исследовали, что сохраняется в памяти «теоретиков» и но в тетрадях студентов появляются неправильные записи.
«практиков» после перерыва в несколько дней, через несколько Это объясняется тем, что восприятие зависит не только от
недель, и наконец, через 20 месяцев. «Теоретики» лучше всего сигналов, пришедших в мозг от рецепторов, но и от того, чего
помнят абстрактный материал, он сохраняется даже через ждет субъект, осуществляющий вероятностный прогноз. Чем
20 месяцев. Интересно, что когда испытуемым задавались наво- меньше слушатель ждет того или иного сигнала, тем большая
дящие вопросы, «теоретики» даже после столь большого переры- четкость требуется от этого сигнала, чтобы он был принят
ва связно воспроизводили почти полный объем текста. У «прак- неискаженным. Влияние ожидания, вероятностного прогнозиро-
тиков» в памяти остались только конкретные факты и их опи- вания на восприятие сказывается не только тем, как человек рас-
сания. Сам текст, если и воспроизводился, то только отрывочно. слышал слово, но и более высоким уровнем восприятия смысла
После наводящих вопросов «практикам» удается восстановить речи. Слушатель может не только не расслышать того, что было
гораздо меньший объем текста, чем «теоретикам». Такого рода сказано, но и услышать не то, что было сказано.
эксперименты демонстрируют заметное преимущество теорети- После одной и той же лекции студенты могут уверять, что пре-
ческого типа мышления. Психологи считают, что именно такое подаватель о чем-то вовсе не упоминал, хотя магнитофонная за-
мышление следует развивать при обучении школьников и сту- пись свидетельствует об ошибочности их мнения. Записи студен-
дентов. тов, которые они ведут на лекциях, — не стенограмма. Составля-
И если русская система образования преимущественно стро- емые ими конспекты в значительной степени являются записью
ится на запоминании различных фактов, концепций, то следует их мыслей по поводу того, что говорит лектор. Между тем, сту-
позаимствовать из американской системы направленность на денты уверены, что это и было сказано лектором.
анализ, критический разбор информации и выработку учащими- Понимание информации протекает успешнее, если информа-
ся собственных выводов. ция предъявлялась педагогом в четкой логической последователь-
Восприятие — активный процесс, связанный с выдвижением ности, теоретические положения иллюстрировались конкрет-
гипотез. Разные люди могут увидеть разное, даже рассматри- ными примерами, излагался учебный материал на доступном
вая один и тот же объект. Это относится к слуховому восприя- уровне с учетом имеющихся знаний и уровня развития мышле-
тию и к восприятию речи. То, что видит или слышит человек, ния учеников.
определяется не целиком тем, что ему показали, или тем, что ему
Например, чтобы усвоить понятия теории множеств, для детей
сказали. Существенно влияет на восприятие то, чего ждет чело-
7-8 лет нужно преподнести эти понятия в предметно-действенной
век, осуществляемый им вероятностный прогноз.
форме (на языке предметов и действий), подросткам — в форме
Если перед показом учебного рисунка внимание не привлече-
конкретных операций над математическими объектами (на язы-
но к тому, что на этом рисунке существенно, учащийся может
ке образов и операций), для студентов же достаточно речевой и
просматривать изображение так, что увидит и запомнит как раз
символической формы сообщения соответствующих сведений.
не то, ради чего педагог показал данный рисунок.
Что значит, с психологической точки зрения, понимание не-
Вопрос о времени экспонирования таблиц, схем, чертежей, ри-
которого содержания? Один (самый простой) вариант ответа: по-
сунков на экране во время лекции подчас бывает очень острым:
нимать — значит, суметь воспроизвести, выполнить. Это простой
естественно желание сократить его до минимума, но недопусти-
объективированный психологический критерий понимания, но
мо такое сокращение времени, при котором учащийся не успева-
он, однако, не исчерпывает всей сложности проблемы.
ет рассмотреть предлагаемый материал и проделать с ним мыс-
Оказывается, можно нечто знать, но не понимать. Понимание
ленно необходимые операции, например, сравнение частей, вы-
соотнесено с сознанием. Понимать нечто — значит, осознавать
деление главного.
Восприятие материала зависит от готовности восприятия его это на себе.
определенным образом, от ожиданий воспринимающего. Но вот Универсальный компонент любого учения — заучивание: со-
названы совершенно новый для слушателей термин или незна- вокупность действий обучающегося, направленных на овладение
комая фамилия. В аудитории возникает шум, лектора просят учебным материалом.
95
94
Первое условие заучивания можно сформулировать так: то, что нец, они могут быть важны для формирования поведения или
необходимо узнать и усвоить, должно быть выделено человеком определенных черт личности. Значение некоторого материала
из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего и внутрен- может быть гностическим (познавательным), практическим
него мира. Мало смотреть — надо увидеть, мало слушать — (деловым), этическим (нравственным), эстетическим (худо-
надо услышать. жественным), социальным (общественным), воспитательным
Проявление личности человека в отборе, переработке и исполь- (педагогическим).
зовании определенных сведений психологи называют установ- Следует подчеркнуть, что одного объективного значения учеб-
ками. ного материала самого по себе для успешного заучивания еще
В исследованиях было показано, что установка, т.е. готовность недостаточно. Для этого он должен обрести значимость для са-
к событию, определяет сроки, прочность и характер запомина- мого учащегося, т. е. отвечать его потребностям и интере-
ния. Учение с установкой «до экзамена» сохраняет знания лишь сам.
до выхода их экзаменационной аудитории, с установкой на при- — осмысленность. Наблюдения и эксперименты свидетель-
близительное заучивание дает приблизительные знания. Воспри- ствуют, что осмысленный материал заучивается быстрее, с мень-
ятие информации без установки на заучивание часто вообще не шим числом ошибок, длительнее и полнее сохраняется. Осмыс-
дает никаких знаний. ленность зависит от того, имеются ли в арсенале обучающего-
Результаты учения определяются не только субъективными ся понятия и действия, необходимые, чтобы понять элементы
факторами (отношение к предмету), но и объективными (свой- учебного материала и установить связи между ними. Кроме
ствами самого заучиваемого материала): того, осмысленность может иметь разные степени: от смутного
—содержание учебного материала. Предметом заучивания понимания, что «нечто называется чем-то», до отчетливой ре-
могут быть фактические сведения, понятия, умения или навы конструкции всех полученных сведений. Сама осмысленность
ки. От того, какой тип материала является предметом заучива и ее степень зависят от существенных связей между новым учеб-
ния, в решающей степени зависят характер и методы обучения; ным материалом и уже имеющимися знаниями, понятиями уче-
—форма учебного материала. Она может быть жизненной, ника.
когда обучение осуществляют на реальных предметах или видах Заучивание любого материала облегчается по мере повышения
деятельности, и дидактической, когда обучение осуществляется структурности, т. е. логических, семантических и синтакси-
на специально препарированных и схематизированных ученых ческих связей его частей. Чем больше в материале таких связей
объектах и задачах. Она может быть предметной, образной, ре нового со старым, тем теснее связь каждой последующей части с
чевой и символической. Эффективность избранной формы изло предыдущей, тем легче заучивание. Недаром одним из принци-
жения зависит от двух факторов: 1) от того, соответствует ли он пов обучения является принцип последовательности и система-
характеру заучиваемого материала, 2) насколько учащиеся вла тичности. Трудности возникают и тогда, когда связи не выделе-
деют данным языком и насколько он соответствует их мышле ны четко, а замаскированы в фактическом и описательном мате-
нию, например, детям нужно преподнести понятия в предметно- риале. Некоторую роль играет также расположение частей
действенной форме; материала.
—трудность учебного материала, влияющая на эффектив Седьмой фактор, влияющий на заучивание учебного материа-
ность заучивания, его быстроту и правильность. Трудность зау ла, — его объем, т. е. количество входящих в него отдельных эле-
чивания нового учебного материала при прочих равных услови ментов. Измерить число элементов учебного материала еще не-
ях зависит от его связи с имеющимся у ученика опытом, знания достаточно: ведь учащийся заучивает не то, что написано в учеб-
ми и умениями. Чем больше таких связей, тем материал легче нике, а то, что у него получается в результате мыслительной
для заучивания, и наоборот (при прочих равных условиях); переработки текста и выражения этих результатов в терминах
—значение, важность учебного материала. Определенные своего опыта. Объем осмысленного учебного материала можно из-
сведения или действия могут быть важны сами по себе или для мерить только косвенно числом новых понятий или действий,
усвоения последующего материала. Они могут быть важны для которые требуется усвоить, связей, которые в нем устанавлива-
решения задач, с которыми затем встретится учащийся. Нако- ются, или числом суждений, которые он содержит.
96 Педагогическая 97
психология
Следует упомянуть еще один фактор заучивания — эмоцио- — уделять внимание повторению и дальнейшей разработке уже
нальные особенности учебного материала: привлекатель- известной информации;
ность материала, его способность вызывать определенные — использовать наглядность, графики, схемы как опорный ма
чувства и переживания. Как показывают исследования, мате- териал для активизации восприятия и памяти;
риал, вызывающий сильные положительные чувства, заучива-
— вводить проблемность, некоторую усложненность для ак
ется легче, чем безразличный и скучный.
тивизации мышления;
Ход научения регулируется на основе обратной связи, т. е.
непрерывного или периодического контроля и учета текущих — напомнить студентам о важности соблюдения режима дня,
результатов. При обучении основным средством такого конт- так как каждый «недосланный» час против физиологической
роля являются ответы и действия учащихся, степень их пра- нормы снижает умственную работоспособность на 10-20%.
вильности, число ошибок. Эффективность управления учебной
деятельностью в значительной мере зависит от способов и форм
осуществления: 1) поисков учащимися правильного ответа и дей-
ствий; 2) сигнализации о допущенных ошибках; 3) их исправле-
ния; 4) реакции педагога на ошибки.
Для активизации познавательных процессов памяти, вни-
мания, мышления важно:
— обеспечить проведение занятий в условиях, соответствую
щих санитарно-гигиеническим требованиям (без этого уровень ак
тивности основных психических процессов не может быть высо
ким). Сюда же относится необходимость соблюдения студента
ми режима дня, питания, отдыха, движения;
— давать учебную информацию с достаточно высокой избы
точностью, что уменьшает возможность ее искажения при пере
даче и восприятии;
— соблюдать при использовании средств наглядности норм яр
кости, освещенности, контрастности, величины изображения в
зависимости от размеров аудитории, стремиться к оптимально
му уровню сложности языка учебного сообщения;
— полностью использовать возможности устной речи, как сред
ства управления вниманием и восприятием. Громкость, тембр и
темп речи, интонации, паузы являются сильными ориентирами
для слушателя в содержательной стороне сообщения;
— учитывать возможность прямого управления восприятия
(в случае затруднения понимания нужно специально обращать
внимание на наиболее важные положения, важно показывать,
на какую часть таблицы, диаграммы, графика нужно смотреть,
и что именно надо увидеть, чтобы не возникло смысловых барь
еров);
— в умеренных пределах разнообразить изложение. Исполь
зовать приемы поддержания и возвращения внимания;
— учитывать эмоциональный фактор, за счет которого произ
водительность интеллектуального труда значительно возрастает;

98
ускоряет темпы развития. На протяжении всей жизни человека
Глава 4 воспитание и развитие взаимно обеспечивают друг друга.
Связь обучения и развития ребенка, человека является одной
ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ из центральных проблем педагогической психологии.При ее рас-
(ШКОЛЬНИКА, СТУДЕНТА) смотрении важно отметить, что: а) само развитие есть сложное
инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе
которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллекту-
4.1. СООТНОШЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ альные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения
в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) развитие,
Развитие — это объективный процесс внутреннего последова- особенно личностное, не прекращается до момента прекращения
тельного количественного и качественного изменения физичес- самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности,
ких и духовных сил человека. характеру и качеству. Общими характеристиками развития, по
Можно выделить физическое развитие (изменения роста, веса, Л.И. Анциферовой, являются: необратимость, прогресс/регресс,
силы, пропорций тела человека), физиологическое развитие (из- неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство
менение функций организма в области сердечно-сосудистой, не- изменения и сохранения.
рвной систем, пищеварения, деторождения и пр.), психическое Любая крупная психологическая концепция всегда была свя-
развитие (усложнение процессов отражения человеком действи- зана с поиском законов детского развития. К числу ранних пси-
тельности: ощущения, восприятия, память, мышление, чувства, хологических теорий относится концепция рекапитуляции.
воображения, а также более сложные психические образования: Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем
потребности, мотивы деятельности, способности, интересы, цен- развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Так,
ностные ориентации). Социальное развитие человека состоит в например, даже развитие детского рисунка отражает те стадии,
его постепенном вхождении в общество — в общественные, идео- которые проходило изобразительное творчество в истории чело-
логические, экономические, производственные, правовые и дру- вечества. Теоретическая несостоятельность этой теории вскоре
гие отношения. Усвоив эти отношения и свои функции в них, была понята, но идеи Холла оказали заметное влияние на детс-
человек становится членом общества. Венцом является духовное кую психологию через исследования его учеников А. Гезелла и
развитие человека. Оно означает осмысление им своего высоко- Л. Термена. Гезелл разработал практическую систему диагнос-
го предназначения в жизни, появление ответственности перед тики психического развития ребенка от рождения до юношеско-
настоящими и будущими поколениями, понимание сложной при- го возраста. Ввел метод лонгитюдиального продольного изучения
роды мироздания и стремление к постоянному нравственному со- психического развития одних и тех же детей от рождения до под-
вершенствованию, Мерой духовного развития может быть степень росткового возраста, использовал близнецовый метод для анализа
ответственности человека за свое физическое, психическое, со- отношений между созреванием и научением. Гезелл сводил раз-
циальное развитие, за свою жизнь и жизнь других людей. витие к простому увеличению, приросту поведения, не анализи-
Способность к развитию — важнейшее свойство личности на руя качественных преобразований при переходе от одной ступе-
протяжении всей жизни человека. Физическое, психическое и со- ни развития к другой. Он обратил внимание, что с возрастом про-
циальное развитие личности осуществляется под влиянием вне- исходит снижение темпа развития: чем моложе ребенок, тем
шних и внутренних, социальных и природных, управляемых и быстрее происходят изменения в его поведении. Л. Термен ввел
неуправляемых факторов. Оно происходит в процессе усвоения понятие коэффициента интеллектуальности и пытался доказать,
человеком ценностей, норм, установок, образцов поведений, при- что он остается постоянным на протяжении жизни.
сущих данному обществу на данном этапе развития. Основоположник теории конвергенции В. Штерн считал, что
Может показаться, что воспитание по отношению к развитию и наследственная одаренность, и окружающая среда определя-
вторично. На самом деле их отношения сложнее. В процессе вос- ют законы детского развития, что развитие есть результат кон-
питания человека идет его развитие, уровень которого затем вли- вергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни.
яет на воспитание, изменяет его. Более совершенное воспитание Штерн был сторонником концепции рекапитуляции, считал, что

100 101
развитие психики ребенка повторяет историю развития челове- В русле понимания отечественной психологией психическо-
чества и культуры. Споры о том, какой из факторов — наслед- го развития как внутренне противоречивого, связанного с воз-
ственность или среда — имеет решающее значение, не прекрати- никновением психических и личностных новообразований про-
лись до сих пор и перенеслись в экспериментальную сферу. Так, цесса, Л.С. Выготский, вслед за П.П. Блонским, рассматривает
английский психолог Айзенк считает, что интеллект на 20% оп- определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме переломов, или
ределяется вниянием среды и 80% влиянием наследственности. кризисов развития. При этом в качестве критериев их разгра-
Американский психолог Вулвилл предложил 4 модели, влия- ничения, по Л.С. Выготскому, выступают характеризующие
ния внешней среды и опыта на развитие поведения: первая мо- сущность каждого возраста новообразования. При этом само
дель — «больничная койка» — ребенок в первые месяцы жизни психическое развитие трактуется ими как прогрессивное каче-
находится под влиянием среды как беспомощный пациент; вто- ственное изменение личности, в ходе которого с разной дина-
рая модель — «лунапарк» — ребенок выбирает те развлечения, микой формируются возрастные новообразования. «Под воз-
которые он хочет испытать, но он не может изменить их последу- растными новообразованиями следует понимать тот новый
ющее влияние на себя; третья модель — «соревнование плов- тип строения личности и ее деятельности, те психические
цов» — человек осуществляет свой путь по определенной «плава- и социальные изменения, которые впервые возникают на дан-
тельной» дорожке фактически независимо от внешних стимулов ной возрастной ступени и которые в самом главном и основ-
(среда выступает как поддерживающий контекст для поведения ном определяют сознание ребенка, его отношение к среде; его
человека); четвертая модель— «теннисный матя» —осуществ- внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в дан-
ляется постоянное взаимодействие между влиянием среды и че- ный период».
ловеком, подобно тому, как теннисист должен приспосабливать- Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стре-
ся к действиям своего противника и в то же время он влияет на мительно. По определению Л.С. Выготского, оно может носить
поведение другого игрока способом отражения. революционный, иногда катастрофический характер. Резкие
Существенным является вопрос о характере соотношения обу- сдвиги, обострение противоречий, повороты в развитии могут
чения и развития. Существуют разные точки зрения на решение принимать «форму острого кризиса». В психологии известны
этого вопроса: шесть кризисных периодов, по Л .С. Выготскому: кризис новорож-
— обучение и есть развитие (У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. У- денное™ отделяет эмбриональный период развития от младен-
отсон, К. Коффка), хотя природа научения понимается все ческого возраста; кризис одного года — от младенчества к ранне-
ми по-разному; му детству. Кризис 3 лет — переход от раннего детства к дош-
— обучение — это только внешние условия созревания, разви кольному возрасту. Кризис 7 лет является соединительным
тия, т. е. «обучение идет в хвосте развития» (В. Штерн); звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец,
— «мышление ребенка с необходимостью проходит все фазы и кризис 13 лет совпадает с переломом развития при переходе от
стадии развития, независимо от того, обучается ребенок или школьного к пубертатному возрасту (пубертатность — возмужа-
нет», т. е. развитие не зависит от обучения (Ж. Пиаже); лость, половая зрелость). Кризис 17 лет — переход к юности.
— «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вы Для педагогической психологии в целом и для определения ти-
зывая в нем новообразования» (Л.С. Выготский, Дж. Брунер), пического «психологического портрета» обучающегося на каж-
обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же вре дой ступени образовательной системы важно, в частности, сле-
мя само опирается на актуальное развитие, обучение долж дующее положение Д.Б. Эльконина: «...то, что в критический
но ориентироваться на завтрашний день детского развития. период вызывает появление соответствующего новообразова-
Движущей силой психического развития человека является ния, и представляет собой генеральную линию последующего
противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, развития в стабильном периоде». За этими изменениями педа-
навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с гогическая система может «не поспевать» (Л.С. Выготский), в
окружающей средой. Такое понимание движущих сил психичес- результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неуспе-
кого развития было сформулировано Л.С. Выготским, А.Н. Ле- ваемости, одна из причин которого кроется в самой динамике
онтьевым, Д.Б. Элькониным. возрастного становления.

102 103
Л.С. Выготский ввел очень важное для педагогической психо- наше познание мира носит прежде всего чувственный и двига-
логии понятие «социальной ситуации развития», которая опреде- тельный характер: ничто не может быть включено в мысль, не
ляет содержание, формирование центральной линии развития, пройдя сначала через наши чувства и особенно через двигатель-
связанной с основными новообразованиями. Социальная ситуация ную активность. Поэтому сенсомоторное отображение действи-
развития есть некоторая «система отношений» ребенка и социаль- тельности — решающее в детские годы жизни. К этому первому
ной среды. Изменение этой системы определяет и основной закон способу отображения мира очень быстро добавляется следующий
динамики возрастов. «Согласно закону, силы, движущие развитие способ — так называемое иконическое отображение, когда ребе-
ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к нок интериоризует и откладывает в памяти образы воспринятых
отрицанию и разрушению самой основы развития всего возрас- им реальных объектов. Такое представление мира с помощью
та, с внутренней необходимостью определяя аннулирование со- мысленных образов служит первым шагом к символическому
циальной ситуации развития, окончание данной эпохи разви- представлению и характерно для школьного возраста. В течение
тия, и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени». подросткового и юношеского периодов этот мир образов постепен-
При этом Л.С. Выготский все время подчеркивает, что психи- но уступает место понятиям — символическим отображениям
ческое развитие — это целостное развитие всей личности. Поня- предметов. Стимулом для такого перехода к символическому
тие социальной ситуации развития как отношения ребенка к со- представлению служит в основном речь. Брунер подчеркивает,
циальной действительности достаточно емкое, оно включает в что язык представляет собой важнейшее орудие развития когни-
себя и средство реализации этого отношения — деятельность. тивных процессов. Такая же точка зрения, согласно которой раз-
Согласно А.Н. Леонтьеву, «одни виды деятельности являются витие познавательных процессов неотделимо от развития речи,
на данном этапе ведущими и имеют большее значение для даль- была высказана еще в 1934 г. советским психологом Выготским.
нейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют Язык не только средство передачи культурного наследия, но и
главную роль, другие — подчиненную». регулятор поведения (поскольку слово может вызывать или по-
Считается, что психическое развитие ребенка, как и целостное давлять то или иное действие).
развитие человека, осуществляется одновременно по линиям: по- Согласно концепции Ж. Пиаже (1966), развитие когнитивных
знавательной сферы (становление интеллекта, развитие механиз- процессов представляет собой результат постоянных попыток че-
мов познания); психологической структуры и содержания дея- ловека адаптироваться к изменениям окружающей среды. Вне-
тельности (становление целей, мотивов и развитие их соотноше- шние воздействия заставляют организм либо видоизменять су-
ния, освоение способов и средств деятельности); личности ществующие структуры активности, если они уже не удовлетво-
(направленности, ценностных ориентации, самосознания, само- ряют требованиям адаптации, либо, если это понадобится,
оценки, взаимодействия с социальной средой и т. д.). Линии (сто- вырабатывать новые структуры, т. е. приспособление осуществ-
роны) развития ребенка могут быть представлены и несколько ляется с помощью двух механизмов: 1) ассимиляции, при кото-
по-другому — как развитие: а) знаний и способов деятельности; рой человек пытается приспособить новую ситуацию к существу-
б) психологических механизмов применения усвоенных способов ющим структурам и умениям; 2) аккомодации, при которой ста-
и в) личности, куда включена и деятельность, Л.И. Айдарова рые схемы, приемы реагирования модифицируются с целью их
выделяет в качестве таких линий, наряду с интеллектуальным, приспособления к новой ситуации.
личностным, и языковое развитие. Пиаже выделяет три главные стадии развития познавательных
Рассмотрим подробнее каждую из трех (интеллект, деятель- процессов: сенсомоторная стадия — становление и развитие чув-
ность, личность) линий развития ребенка, отмечая, что в реаль- ствительных и двигательных структур (первые два года жизни ре-
ной действительности они нерасчленимы. бенка); стадия конкретных действий (от 2 до 11 лет): слова все боль-
ше начинают означать конкретные предметы, а действия посте-
4.2. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ И ИНТЕЛЛЕКТА пенно интериоризуются. Так развивается мышление. Вначале это
мышление носит лишь субъективный характер: оно сосредоточе-
Как происходит развитие мыслительных процессов от детства но на том, что ребенок видит или знает, а не на действительности
до зрелого возраста? Согласно концепции Дж. Брунера (1966), самой по себе. Таким образом, мышление ребенка на этой стадии

104 105
эгоцентрично, однако оно позволяет ему манипулировать предме- 4. Координация средств и цели (с 8 до 12 месяцев) — действия
тами, сравнивать их, классифицировать, осуществлять над ними ребенка все более преднамеренны, направлены на достижение
конкретные операции. И лишь к 10 годам ребенок приобретает спо- своей цели.
собность объективно истолковывать конкретную действитель- 5. Случайное открытие новых средств (с 12 до 18 месяцев), —
ность. Эта способность еще больше повышается на 3-й стадии фор- потянув скатерть, можно достать лежащие на столе предметы,
мальных операций, когда развивается абстрактное мышление и и т. п.
все возрастающую роль начинают играть гипотезы и дедуктивные 6. Изобретение новых средств (с 18 до 24 месяцев) — поиск но
заключения, развивается понятийное мышление, позволяющее вых решений для достижения целей, доставание желаемых пред
подростку представлять себе настолько далекие от конкретного метов, решение 2-3-фазных задач.
опыта числа, как миллиард, факты из далекого прошлого или ус- Сенсомоторная стадия характеризуется функционированием
ваивать сложные классификации по биологии и т. п. Согласно наглядно-действенного мышления и становлением наглядно-об-
Пиаже, эта стадия достигает полного развития к 14-16 годам. разного мышления.
Однако во многих исследованиях было показано, что только часть Стадия конкретных операций включает:
людей (25-50%) действительно может мыслить абстрактно. 1. Предоперационный уровень (с 2 до 5 лет) — для него харак
Ж. Пиаже выделил четыре основных периода развития интел- терно развитие образного символического мышления, позволя
лекта вслед за образованием сенсомоторного интеллекта и появ- ющего ребенку представлять себе объекты с помощью мыслен
лением языка, или «символической функции», делающей воз- ных образов и обозначать их названиями или символами. Мыш
можным его усвоение, что происходит, по его мнению, от 1,5 до ление ребенка существенно отличается от мышления взрослого
2 лет. Соответственно от 1,5 до 2 лет «начинается период, кото- и по форме, и по содержанию. Для структуры мышления ребен
рый тянется до 4 лет и характеризуется развитием символи- ка свойственны главные особенности: эгоцентризм и синкретич-
ческого и допонятийного мышления; ность. Эгоцентризм мышления проявляется в том, что ребенок
— в период от 4 до 7-8 лет образуется, основываясь на пред воспринимает мир как свое продолжение, имеющее смысл толь
шествующем, интуитивное (наглядное ) мышление, прогрессив ко в плане удовлетворения его потребностей, не способен взгля
ные сочленения которого вплотную подводят к операциям; нуть на мир с точки зрения другого человека и уловить связь меж
— с 7-8 до 11-12 лет формируются конкретные операции, ду предметами (например, ребенок звонит по телефону бабушке
т. е. операциональные группировки мышления, относящиеся к и говорит: «Бабушка, посмотри, какая у меня красивая кукла!»).
объектам, которыми можно манипулировать или которые мож Синкретизм мышления проявляется в том, что ребенок вычле
но «схватить» в интуиции; няет из целого отдельные детали, но не может их связать между
— с 11-12 лет и в течение всего юношеского периода выраба собой и с целым, «все перепутано без разбору», не может устано
тывается формальное мышление, группировки которого харак вить связи между разными элементами ситуации, поэтому не
теризуют зрелый,рефлексивный интеллект». может объяснить свои действия, привести доводы в пользу того,-
Исследования Пиаже позволили выделить в каждой стадии что утверждает, путает причины и следствия. Согласно Пиаже,
свои подстадии или фазы. мышление ребенка характеризуется также *детским реализ
Сенсомоторная стадия включает 6 подстадии: мом» (например, рисует не то, что видит, а то, что знает, отсюда
1. Врожденные рефлексы (1-й месяц жизни) — рефлексы со «прозрачность» детских рисунков), анимизмом (проецирует свое
сания, мигания, хватания вызываются внешними стимулами. «Я» на вещи, наделяя сознанием и жизнью движущиеся предме
2. Моторные навыки (с 1 до 4 месяцев) — формируются услов ты: машины, солнце, облака, реки и т. п.), артифициализмом
ные рефлексы в результате взаимодействия ребенка с окружаю (ребенок убежден, что все сущее создано по воле человека и пред
щей средой (схватывание бутылочки с соской и т. п.). назначено для служения ему: например, на вопрос «Что такое
3. Циркулярные реакции (с 4 до 8 месяцев) — развитие коор солнце?» отвечает: «Это чтобы нам светить», на вопрос «Что та
динации между перцептивными системами и моторными движе кое мама?» — «Это кто готовит еду»).
ниями (хватание веревки, вызывающей сотрясение погремушки, 2. Начальный уровень конкретных операций (с 5-6 до 7-
с целью заставить ее греметь). 8 лет) — ребенок приобретает способность к расположению объек-

106 107
тов по уменьшению размеров и их классификации (например, ного, и ребенок способен к психической жизни только благодаря
картинки птиц — к группе птиц, рыб — к рыбам), формируется эмоциям, так как именно эмоции объединяют ребенка с его со-
представление о сохранении материала. циальным окружением. Хотя Валлон не признает единого ритма
3. Сформированный уровень конкретных операций (с 8 до развития для всех детей, но все равно выделяет периоды, каж-
11 лет) — формируются представления о сохранении массы и дый из которых характеризуется своими признаками, особенно-
объема, представление о времени и скорости, а также об измере- стями взаимодействия ребенка с другими людьми.
нии с помощью эталона. Последовательные стадии детства (по Валлону):
Стадия формальных операций (с 11-12 до 15 лет) — мысли- 1. Импульсивная стадия (до 6 месяцев) — стадия рефлексов,
тельные операции могут осуществляться без какой-либо конкрет- автоматически развивающихся в ответ на раздражения, а затем
ной опоры, формируется понятийное и абстрактное мышление, появление условных рефлексов.
функционирующее с помощью понятий, гипотез и логических 2. Эмоциональная стадия (с 6 до 10 месяцев) — характеризу
правил дедукции. ется накоплением репертуара эмоций (страх, гнев, отвращение,
Развитие логики мышления, по Ж. Пиаже, есть развитие опе- радость, и пр.), позволяющих ребенку устанавливать контакты
раций, «... действия, которые перенесены внутрь, обратимы и ско- с людьми, влиять на их поведение. Эмоции тесно связаны с дви
ординированы в системе, подчиняющейся законам, которые от- жением; у маленького ребенка движения тела свидетельствуют
носятся к системе как целому», где обратимость как перевод в о психической жизни, являются внешним выражением эмоций.
противоположное действие (например, соединение в разъединение) Первые формы контакта ребенка со средой носят эмоциональный
является основополагающей категорией. Построение операций, по аффективный характер, ребенок полностью погружен в свои эмо
Ж. Пиаже, проходит четыре стадии: 1) «моторные действия», в ции и поэтому он сливается с соответствующими ситуациями,
которых только вырисовывается определенная тенденция к об- которые вызывают эти реакции. Ребенок еще не способен воспри
ратимости; 2) дооперациональный период, характеризующийся нимать себя как существо, отличное от других людей.
обратимостью только сенсомоторных действий; 3) конкретные 3. Начало практического мышления (с 10 до 14 месяцев) —
операции, когда «логические операции... вырастают как про- начинает узнавать звуки, слова, жесты, выражать свои желания
дукт координации действий соединения, разъединения, упоря- жестами, словами.
дочивания и установления соответствий, обретших форму об- 4. Проективная стадия (с 14 месяцев до 3 лет) — развитие
ратимых систем», и, наконец, 4) пропозициональные, или фор- независимости ребенка благодаря овладению ходьбой, речью;
мальные операции... «когда у ребенка формируется логика ребенок способен исследовать и воздействовать на объекты, на
взрослого». Работы Пиаже показали, что развитие интеллекта звания которых он узнает одновременно с их свойствами. Проис
состоит в переходе от эгоцентризма через децентрацию к объек- ходит переход от действия к мысли и это становится возможным
тивной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе благодаря подражанию. Действия подражания, по образцу дей
самому. ствия других людей, действия по социальной модели, которая
Таким образом, теория Пиаже рассматривает умственное раз- усваивается, ассимилируется человеком, показывают связь со
витие как непрерывную и неизменную последовательность ста- циума и психики ребенка. Реакции ребенка постоянно должны
дий, каждая из которых подготовлена предыдущей и в свою оче- быть дополнены, поняты, проинтерпретированы взрослым чело
редь подготавливает поел еду ющую. веком. Человеческий ребенок есть существо социально генетичес
Другие авторы, например, Валлон, рассматривают этапы пси- кое, социальная природа человека не насаждается путем внешних
хической эволюции как прерывистую последовательность реор- влияний, социальное выступает как абсолютная необходимость.
ганизаций, включающих подавление или добавление каких-то Такой подход отличает концепцию Валлона от биологизаторской
функций в определенные моменты, и поэтому необходимо изу- концепции 3. Фрейда (социального в природе человека нет) и от
чать конфликты, противоречия в ходе развития ребенка. Валлон социологической концепции Э. Дюркгейма (все в человеке соци
отмечает, что развитие когнитивных процессов тесно переплете- ально, биология полностью отрицается). Для созревания нервной
но с эмоциональным и личностным развитием, причем эмоции в системы необходимо упражнение, а оно уже заключено в приро
генезисе психической жизни появляются раньше всего осталь- де эмоций, моторики, имитации.

108 109
правомерное облегчение учебного материала, неоправданно мед- достаточно воспользовались при обучении... В сложной струк-
ленный темп его изучения, многократные однообразные повто- туре этого периода развития моменты повышения одной функ-
рения, по-видимому, не могут способствовать интенсивному ции (пики или оптимумы) совмещаются не только с момента-
развитию школьников». Изменения должны быть в углублении ми стабилизации, но и понижением других функций» (Б.Г. Ана-
учебного материала, в большем объеме теоретического анализа, ньев).
обобщения, развивающего теоретическое мышление ученика. По данным Б.Г. Ананьева, структура интеллекта динамично
В качестве критериев интеллектуального, умственного разви- меняется на протяжении всего возрастного развития, как и внут-
тия выступают: самостоятельность мышления, быстрота и проч- ри самого студенческого возраста. Так, в возрасте 18—21 года кор-
ность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при реляционная плеяда из разных функций (памяти, мышления,
решении нестандартных задач, умение отличить существенное восприятия, внимания) выступает в виде цепочки связей, тогда
от несущественного, различный уровень аналитико-синтетичес- как в 22-25 лет образуется сложноветвящийся комплекс, груп-
кой деятельности, критичность ума (Н.Д. Левитов, Н.А. Мен- пирующийся вокруг двух центров — мнемологического (единая
чинская), а также темп продвижения, как скорость формирова- структура памяти — мышления) и атенционного (фактор внима-
ния обобщения, экономичность мышления (Э.И. Калмыкова, ния). В студенческом возрасте возрастает роль фактора внима-
В.А. Крутецкий). Очевидно, что основным критерием развития ния (в 18-21 год он занимает четвертое место по числу, мощнос-
интеллекта ребенка является умение самостоятельно, творчески ти корреляционных связей, а в 20-25 лет — уже второе). Возраст
решать задачи разного типа, переходя от репродуктивных к твор- 18-21 год характеризуется наименьшим объемом внимания, по-
ческим задачам. Существенным показателем развития ребенка, вышением уровня его концентрации. Усиление устойчивости
его сознания является уровень рефлексии, т. е. степень осозна- внимания повышается с 22 лет, это свидетельствует о важности
ния ребенком своих действий, самого себя, своего «Я». Последнее целенаправленной работы над организацией внимания студентов
становится основным механизмом, опосредствующим разные сто- в учебном процессе. Развитие мышления и памяти находится в
роны развития личности ребенка, в том числе и интеллектуаль- тесной и непрямой зависимости. В 18-19 лет наблюдается отно-
ную. сительная стабилизация мыслительных функций. В 19-24 года
Изменение познавательной сферы ребенка, развивающейся под мнемологические функции опережают логические, а в 20, 23,
влиянием (и при участии) взрослых, предметно-коммуникатив- 25 лет отмечается обратная картина. В 22 года и 26 лет наблюда-
ной деятельности самого ребенка и обучения, с возрастом выяв- ется снижение показателей обеих функций. В возрасте от 30 до
ляется как постепенное усложнение его умственной деятельнос- 35 лет в структуре интеллекта формируются уже три ядра: мне-
ти и формирование целостной структуры интеллекта в таких его мологическое, логическое и атенционное. Существование атен-
компонентах, как сенсорно-перцептивный (ощущение, восприя- ционного ядра показывает, что направленность и сосредоточен-
тие), мнемологический (память, мышление), атенционный (вни- ность сознания, которые и определяют внимание человека, яв-
мание) (по Б.Г. Ананьеву). Исследования показали, что структу- ляются важным условием его интеллектуальной деятельности.
ра интеллекта постоянно меняется. В возрасте 34-35 лет в структуре интеллекта образуются опять
Развитие интеллекта после школьного периода особенно явно два ядра, происходит как бы «стягивание» этой структуры и все
проявляется в студенческом возрасте. Студенческий возраст — корреляционные связи группируются вокруг логического и атен-
это пора сложнейшего структурирования интеллекта (которое ционного ядер.
очень индивидуально и вариативно). «Большинство исследова- Практический интерес для педагогической деятельности пред-
телей описывают процесс развития человека в этом возрасте ставляет то, что логический компонент, компонент вербального,
как непрерывное нарастание функциональной работоспособно- понятийного мышления остается все время одним из ведущих в
сти и продуктивности, динамики прогрессивного движения без структуре интеллекта. Самоочевидно, что учение, образование,
каких-либо понижений и кризисов, даже без стабилизации фун- и особенно систематическое учение и самообразование, оказыва-
кций. Несомненно, в студенческом возрасте имеются наиболь- ются очень мощным, постоянно действующим фактором, поддер-
шие возможности развития; именно в этом возрастном диа- живающим высокий уровень мыслительной активности челове-
пазоне расположены сензитивные периоды, которыми еще не- ка, его интеллектуальной работоспособности.

112 113
Таблица 4 секса и т. п. Уже на оральной стадии, согласно представлениям
Формирование личности в зависимости от типа Фрейда, люди делятся на оптимистов и пессимистов.
ведущей деятельности Фиксация на анальной стадии закрепляет такие черты лично-
Период Ведущая Ведущая сторона сти, как пунктуальность, скупость, чрезмерную чистоплотность,
деятельность социализации упрямство, скрытность, агрессивность, накопительство, эконом-
Младенчество (0-1 Эмоциональное А — освоение норм отноше- ность, склонность к коллекционированию. На фаллической ста-
год) — этап общение со ний между людьми дии (с 2 до 5 лет) ребенок интересуется и манипулирует своими
«доверия к миру» взрослыми половыми органами, переживает Эдипов комплекс, по мере пре-
Раннее детство (1-3 Предметная Б — усвоение общественно одоления которого формируется «Сверх-Я», совесть, а также про-
года) — этап деятельность выработанных способов исходит появление психологической дистанции с родителем про-
«самостоятельности» деятельности с предметами тивоположного пола и отождествление себя с родителем одного с
Дошкольное детство Игра А — освоение социальных ним пола, в результате ребенок приобщается к ценностям, ролям,
(3-6-7 лет) — этап ролей, взаимоотношений установкам, свойственным его полу. Фиксация на этой стадии
«выбора инициативы» между людьми может лежать в основе некоторых гомосексуальных ориентации,
Младший школьный Учебная Б — освоение знаний, разви- а также может толкнуть на поиск партнера, который был бы «за-
возраст (6-11 лет) — деятельность тие интеллектуально-позна- меной» родителей. По мнению Фрейда, самые важные периоды в
этап «мастерства» вательной сферы личности жизни ребенка завершаются до пяти лет: именно в это время фор-
Подростковый Общение со А — освоение норм отноше- мируются главные структуры личности (уже сформированы
(11-14 лет) сверстниками ний между людьми структуры «Я» и «Сверх-Я»). Фаллической стадии соответству-
Юношеский (14-18 Учебно-профессиона- Б — освоение профессио- ет зарождение таких черт личности, как самонаблюдение, бла-
лет) — этап льная деятельность нальных знаний, умений горазумие, рациональное мышление, утрирование социальных
самоопределения проявлений поведения, свойственных тому или иному полу. Ла-
«мир и я» тентная стадия (5-12 лет) характеризуется снижением полового
Поздняя юность Трудовая деятель- А, Б — освоение норм отно- интереса, психическая инстанция «Я» полностью контролирует
(18-25 лет) — этап ность, профессио- шений между людьми и потребности «Оно», энергия человека направлена на школьное
«человеческой нальная учеба профессионально-трудовых
близости» умений обучение, освоение общечеловеческого опыта и культуры, освое-
ние различных форм поведения, свойственных данному полу, на
Этап человеческой Трудовая деятель- А, Б установление дружеских отношений со сверстниками и взрослы-
зрелости ность, семья, воспи-
тание детей ми за пределами семейного окружения. Генитальная стадия (12-
18 лет) характеризуется возвращением детских сексуальных
стремлений, все бывшие эрогенные зоны объединяются и появ-
дий развития ребенка (оральная, анальная, фаллическая, гени-
ляется стремление к нормальному сексуальному общению. Од-
тальная стадия) обусловливают ход жизненной судьбы, тип ха-
нако осуществление нормального сексуального общения может
рактера и личности, разновидность нарушений психики взрос-
быть затруднено и тогда возможны регрессии, возвраты к пре-
лого человека. Каждый из этапов психосексуального развития ха-
жним стадиям развития: усиление агрессивных стремлений
рактеризуется определенным способом проявления половой
«Оно», возврат Эдипова комплекса и стремлений к гомосексуаль-
энергии-либидо через эрогенные зоны,присущие данному возра-
ности, к предпочтительному выбору и общению с лицами своего
сту. Если либидо удовлетворяется неадекватным образом, чело-
пола. Нормальное развитие, по Фрейду, происходит с помощью
век рискует остановиться на этой стадии и у него фиксируются
механизма сублимации, а развитие, которое происходит посред-
определенные черты личности. При фиксации на оральной ста-
ством механизмов вытеснения, регрессии или фиксации, рождает
дии формируются некоторые черты личности: ненасытность,
патологические характеры. Описаны два наиболее ярких типа
жадность, неудовлетворенность всем предлагаемым, стремление
характера, формирующихся на этой стадии, — психическая го-
получать удовольствие через рот — привычки курения, алкоголь-
мосексуальность и нарциссизм. Люди с психической гомосексу-
ной выпивки, гурманства, словесной агрессивности, орального

116 117
альностыо не проявляют гомосексуальность как половое извра- цяпу реальности, учитывать требования социального окруже-
щение, а строят свою жизнь на основе предпочтения общества ния, анализировать и контролировать свои намерения и само-
семье и создают тесные связи в компаниях лиц своего пола, пред- стоятельно решать, нужно ли то или иное побуждение отклонить
почитают дружбу и общественную деятельность в обществе лиц или превратить в действие, — становится возможным переход к
своего пола. Второй тип сексуального характера — нарциссизм — взрослому состоянию. Но следует учитывать, что продвижение
вся энергия либидо направляется человеком на самого себя — все к принципу реальности само по себе не гарантирует, что человек
внимание направлено на себя, свои действия, свои переживания, будет следовать социальным требованиям.
главное место занимает самоудовлетворенность и самодовольство. По мнению А. Фрейд, почти все нормальные элементы детс-
Главными критериями достижения психологической зрелости кой жизни, например, такие, как жадность, ревность, корысть,
Фрейд считал стремление работать, создавать нечто полезное и цен- толкают ребенка в направлении асоциальности. И с помощью за-
ное и способность любить другого человека ради него самого. щитных механизмов психики некоторые инстинктивные жела-
Анна Фрейд (дочь Зигмунда Фрейда), изучая закономерности ния ребенка, не одобряемые в обществе, вытесняются из созна-
развития ребенка, отмечала, что параллельно с сексуальным раз- ния, другие переходят в свою противоположность (реакционные
витием (оральная, анальная, фаллическая, латентная, пубертат- образования), направляются на другие цели (сублимация), сдви-
ная фаза) происходит соответствующее развитие агрессивности гаются с себя на других людей (проекция) — так сложно и болез-
(кусание, плевание, цепляние как оральная агрессивность, затем : ненно происходит социализация ребенка, включение его в жизнь
разрушение и жестокость, садизм на анальной стадии, позднее | общества. Организация защитного процесса — это важная и не-
властолюбие, хвастовство, зазнайство на фаллической стадии, и ' обходимая составная часть развития «Я». Развитие памяти, речи,
завершаться может дисоциальными проявлениями у подростков мышления является необходимым условием для развития лич-
на пубертатной стадии). Каждая фаза развития ребенка, по ' ности и социализации ребенка. Так, разумное мышление способ-
мнению А. Фрейд, есть результат разрешения конфликта , ствует пониманию взаимосвязи причины и следствия, а приспо-
между внутренними инстинктивными влечениями и ограни- собление к требованиям общества и окружающего мира переста-
чительными требованиями внешнего социального окружения. ет быть простым подчинением — оно становится осознанным и
Нормальное детское развитие, согласно А. Фрейд, происходит адекватным. Становление принципа реальности и развитие мыс-
скачками, не постепенно, шаг за шагом, а вперед и снова назад с" лительных процессов — необходимые компоненты социализа-
прогрессивными и регрессивными процессами в их постоянном ции ребенка, что открывает путь для новых механизмов социа-
чередовании. Дети в ходе своего развития делают как бы два шага лизации (таких, как подражание, идентификация, интроекция),
вперед и один шаг назад. Детское развитие рассматривается как для выхода ребенка из семьи в школу, из школы в общественную
процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся за- жизнь, когда человек постепенно отказывается от личных пре-
кону перехода от принципа удовольствия к принципу реальнос- имуществ и учитывает интересы других людей, нормы морали и
ти. Если поиск удовольствия — внутренний принцип ребенка, законы общества.
то удовлетворение желаний ребенка зависит от внешнего мира, а
в детстве зависит прежде всего от матери. Поэтому мать высту- Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона
пает первым законодателем для ребенка, и ее настроение, ее при-
страстия и антипатии очень сильно влияют на развитие ребенка. Теория Эрика Эриксона возникла из практики психоанализа.
«Быстрее всего развивается то, что больше всего нравится мате- Он трактует стуктуру личности так же, как и 3. Фрейд (как состо-
ри и ею приветствуется» (А. Фрейд). Ребенок является незрелым^ ящую из «Оно», «Я», «Сверх-Я»). Стадии развития личности, от-
до тех пор, пока его собственные желания господствуют над ним,| крытые Фрейдом, не отвергаются Эриксоном, а усложняются и как
а решение об удовлетворении этих желаний или отказе — при- j бы заново осмысливаются с позиции нового исторического време-
надлежит внешнему миру, родителям и другим людям. Стрем-| ни. Психосоциальная концепция развития личности (схема 5),
ление ребенка к удовлетворению своих желаний любой ценой по! Разработанная Эриксоном, показывает тесную связь психики че-
принципу удовольствия может лежать в основе его асоциального j ловека и характера общества, в котором он живет. Сравнение вос-
поведения. Лишь когда ребенок способен действовать по прин- ■; питания детей в индейских племенах с воспитанием белых аме-

118 119
Схема 5 лежности к своей социальной группе, понимание неповторимос-
Психосоциальная концепция развития личности по Эриксону ти своего индивидуального бытия.
Эриксон ввел понятие « групповая идентичность», которая фор-
+ окончательная форма эгоидентичности «принятия себя, Стадия 8
жизни», мудрость старость после мируется с первых дней жизни, ребенок ориентирован на вклю-
- разочарование в жизни 50 лет чение в определенную социальную труппу, начинает понимать
+ творчество, любимая работа, воспитание детей, забота о мир, как эта группа. Но постепенно у ребенка формируется и «эго-
детях, удовлетворенность жизнью Стадия 7 идентичность», чувство устойчивости и непрерывности своего
зрелость «Я», несмотря на то, что идут многие процессы изменения. Фор-
- опустошенность, застой, регрессия до 50 лет
+ чувство близости, интимности, единство с людьми, Стадия 6 мирование эгоидентичности — длительный процесс, который
любовь молодость от включает ряд стадий развития личности. Каждая стадия харак-
- изоляция, одиночество 20 до 25 лет теризуется задачами этого возраста, а задачи выдвигаются обще-
+ цельная форма эгоидентичности, находит ством. Но решение задач определяется уже достигнутым уров-
свое «Я», верность себе, признание себя людьми нем психомоторного развития человека и духовной атмосферой
- диффузия личности, тревога, одиночество, Стадия 5 общества, в котором человек живет. На стадии младенчества (1-я
инфантилизм, не нашел свое «Я», юношеский от
11 до 20 лет стадия) главную роль в жизни ребенка играет мать, она кормит,
непризнание людьми, «путаница ролей»,
враждебность __________ ухаживает, дает ласку, заботу, в результате чего у ребенка фор-
+ уверенность в себе, компетентность Стадия 4 мируется базовое доверие к миру. Базовое доверие проявляется в
школьный от легкости кормления, хорошем сне ребенка, нормальной работе
— неполноценность, неверие в свои силы 6 до 11 лет кишечника, умении ребенка спокойно ждать мать (не кричит, не
+ инициативность, целеустремленность, активность, Стадия 3 зовет, ребенок как бы уверен, что мать придет и сделает то, что
предприимчивость, самостоятельность дошкольный
возраст игры нужно). Динамика развития доверия зависит от матери. Здесь
- пассивность, подражание образцам, вина
отСтадия
3 до 6 лет
2 важно не количество пищи, а качество ухода за ребенком, важна
+ автономия, самостоятельность, опрятность, воля
ранний уверенность матери в своих действиях. Если мать тревожна, не-
- сомнение, стыд, зависимость от других возраст от 1 до вротична, если обстановка в сем;ье напряженная, если ребенку
+ базальное доверие к миру, оптимизм, стремление к 3 лет уделяют мало внимания (например, ребенок в доме сирот), то фор-
Стадия 1
жизни младенчество мируется базовое недоверие к миру, устойчивый пессимизм.
— базальное недоверие к миру, пессимизм, стремление к Сильно выраженный дефицит эмоционального общения с младен-
смерти
цем приводит к резкому замедлению психического развития ре-
бенка.
риканских детей позволило ему сделать вывод, что в каждой куль-
2-я стадия раннего детства связана с формированием автоно-
туре имеется особый стиль воспитания детей — он всегда прини- мии и независимости, ребенок начинает ходить, обучается конт-
мается матерью как единственно правильный. Этот стиль опре- ролировать себя при выполнении актов дефекации; общество и
деляется тем, что ожидает от ребенка общество, в котором он родители приучают ребенка к аккуратности, опрятности, начина-
живет. Каждой стадии развития человека соответствуют свои, ют стыдить за «мокрые штанишки». Социальное неодобрение от-
присущие данному обществу, ожидания, которые человек может крывает глаза ребенка внутрь, он чувствует возможность наказа-
оправдать или не оправдать. Все развитие человека, от рождения ния, формируется чувство стыда. В конце стадии должно быть
до юности, рассматривается Эриксоном как длительный период равновесие «автономии» и «стыда». Это соотношение будет поло-
формирования зрелой психосоциальной идентичности, в резуль- жительно благоприятным для развития ребенка, если родители не
тате которого человек приобретает объективное чувство принад- будут подавлять желания ребенка, не будут бить за провинности.
В возрасте 3-5 лет, на 3-й стадии, ребенок уже убежден, что он
личность, так как он бегает, умеет говорить, расширяет область
овладения миром, у ребенка формируется чувство предприимчи-
вости, инициативы, которое закладывается в игре. Игра очень

120 121
важна для развития ребенка, так как формирует инициативу, На 6-й стадии (молодость) для человека актуальным становит-
творчество, ребенок осваивает отношения между людьми посред- ся поиск спутника жизни, тесное сотрудничество с людьми, ук-
ством игры, развивает свои психические возможности: волю, репление связей со своей социальной группой. Человек не боит-
память, мышление и пр. Но если родители сильно подавляют ре- ся обезличивания, он смешивает свою идентичность с другими
бенка, не уделяют внимания его играм, то это отрицательно вли- людьми, появляется чувство близости, единства, сотрудничества,
яет на развитие ребенка, способствует закреплению пассивнос- интимности с определенными людьми. Однако, если диффузия
ти, неуверенности, чувству вины. идентичности переходит и на этот возраст, человек замыкается,
В младшем школьном возрасте (4-я стадия) ребенок уже ис- закрепляется изоляция, одиночество.
черпал возможности развития в рамках семьи, и теперь школа 7-я — центральная стадия — взрослый этап развития личнос-
приобщает ребенка к знаниям о будущей деятельности, передает ти. Развитие идентичности идет всю жизнь, идет воздействие со
технологический эгос культуры. Если ребенок успешно овладе- стороны других людей, особенно детей, они подтверждают, что ты
вает знаниями, новыми навыками, то он верит в свои силы, уве- им нужен. Положительные симптомы этой стадии: личность вкла-
рен, спокоен, но неудачи в школе приводят к появлению, а по- дывает себя в хороший, любимый труд и заботу о детях, удовлет-
рой и к закреплению чувства своей неполноценности, неверия в ворена собой и жизнью. Если не на кого излить свое «Я» (нет лю-
свои силы, отчаяния, потери интереса к учебе. При неполноцен- бимой работы, семьи, детей), то человек опустошается, намечает-
ности ребенок как бы снова возвращается в семью, она для него ся застой, косность, психологический и физиологический регресс.
убежище, если родители стараются помочь ребенку преодолеть Как правило, такие отрицательные симптомы сильно выражены,
трудности в учебе. В случае, если родители лишь ругают и нака- если личность была подготовлена к этому всем ходом своего разви-
зывают за плохие оценки, чувство неполноценности у ребенка тия, если всегда были отрицательные выборы на этапах развития.
закрепляется порой на всю жизнь. После 50 лет (8-я стадия) происходит создание завершенной
В подростковом возрасте (5-я стадия) формируется централь- формы эгоидентичности на основе всего пути развития личнос-
ная форма эгоидентичности. Бурный физиологический рост, по- ти. Человек переосмысливает всю свою жизнь, осознается свое
ловое созревание, озабоченность тем, как он выглядит перед дру- «Я» в духовных раздумьях о прожитых годах. Человек должен
гими, необходимость найти свое профессиональное призвание, понять, что его жизнь — это неповторимая судьба, которую не
способности, умения — вот вопросы, которые встают перед под- надо переделывать, человек «принимает» себя и свою жизнь, осоз-
ростком, и это уже есть требования общества к подростку о само- нается необходимость в логическом завершении жизни, прояв-
определении. На этой стадии заново встают все критические про- ляется мудрость, отстраненный интерес к жизни перед лицом
шедшие моменты. Если на ранних стадиях у ребенка сформиро- смерти. Если «принятия себя и жизни» не произошло, то чело-
вались автономия, инициатива, доверие к миру, уверенность в век испытывает разочарование, теряет вкус к жизни, чувствует,
своей полноценности, значимости, то подросток успешно создает что жизнь прошла неверно, зря.
целостную форму эгоидентичности, находит свое «Я», признание Встает вопрос, почему стадии изображены по диагонали? Эрик-
себя со стороны окружающих. В противном случае, происходит сон отвечает: «Чтобы показать, что то, как решено на 1-й стадии,
диффузия идентичности, подросток не может найти свое «Я», не так же будет решено и на последней». Понять жизнь можно толь-
осознает своих целей и желаний, происходит возврат, регрессия ко к концу, а прожить надо сначала.
к инфантильным, детским, иждивенческим реакциям. По- По мнению Эриксона, человек на протяжении жизни пережи-
является смутное, но устойчивое чувство тревоги, чувство оди- вает восемь психосоциальных кризисов, специфических для каж-
ночества, опустошенности, постоянного ожидания чего-то тако- дого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход кото-
го, что может изменить жизнь, но сам человек активно ничего не рых определяет возможность последующего расцвета личности.
предпринимает. Возникает страх перед личным общением и не- Первый кризис человек переживает на первом году жизни. Он
способность эмоционально воздействовать на лиц противополож- связан с тем, удовлетворяются или нет основные физиологичес-
ного пола, враждебность, презрение к окружающему обществу, кие потребности ребенка ухаживающим за ним человеком. В пер-
чувство «не признания себя» со стороны окружающих людей. вом случае у ребенка развивается чувство глубокого доверия к ок-
Если человек нашел себя, то идентификация облегчается. ружающему его миру, а во втором, наоборот, — недоверие к нему.

122 123
Второй кризис связан с первым опытом обучения, особенно с ти (стагнация), что обрекает супругов на существование лишь для
приучением ребенка к чистоплотности. Если родители понима- самих себя с риском оскудения межличностных отношений.
ют ребенке и помогают ему контролировать естественные отправ- Восьмой кризис переживается во время старения. Он знамену-
ления, ребенок получает опыт автономии. Напротив, слишком ет собой завершение предшествующего жизненного пути, а раз-
строгий или слишком непоследовательный внешний контроль решение зависит от того, как этот путь был пройден. Достиже-
приводит к развитию у ребенка стыда или сомнений, связанных, ние человеком цельности основывается на подведении им ито-
главным образом, со страхом потерять контроль над собственным гов своей прошлой жизни и осознании ее как единого целого, в
организмом. котором уже ничего нельзя изменить. Если человек не может све-
Третий кризис соответствует второму детству. В этом возрас- сти свои прошлые поступки в единое целое, он завершает свою
те происходит самоутверждение ребенка. Планы, которые он по- жизнь в страхе перед смертью и в отчаянии от невозможности
стоянно строит и которые ему позволяют осуществить, способ^ начать жизнь заново.
ствуют развитию у него чувства инициативы. Наоборот, пережи-
вания повторных неудач и безответственности могут привести его Концепции развития личности по Адлеру и Э. Берну
к покорности и чувству вины.
Четвертый кризис происходит в школьном возрасте. В шко- Процесс развития личности рассматривается как процесс пре-
ле ребенок учится работать, готовясь к выполнению будущих за- одоления чувства неполноценности ребенка, который может про-
дач. В зависимости от царящей в школе атмосферы и принятых ходить разными путями, обусловливая разные типы личности и
методов воспитания у ребенка развивается вкус к работе или же, разные стили жизненного сценария и реальной жизни человека.
напротив, чувство неполноценности как в плане использования Представим основные идеи указанных концепций в виде схем.
средств и возможностей, так и в плане собственного статуса сре- РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ (ПО АДЛЕРУ) В
ди товарищей.
Пятый кризис переживают подростки обоего пола в поисках детстве:
идентификаций (усвоения образцов поведения значимых для чувство неполноценности, беспомощности
подростка других людей). Этот процесс предполагает объедине- —> Стиль жизни:
ние прошлого опыта подростка, его потенциальных возможнос- 1. С т р е м л е н и е р а с т и , с т а т ь л у ч ш е , с а м о у т в е р ж д е н и е ч е
тей и выборов, которые он должен сделать. Неспособность под- рез сам оусовер ш енст во ва ние, р а зви т ие сп осо б ност ей,
ростка к идентификации или связанные с ней трудности могут ум ений.
привести к ее «распылению» или же к путанице ролей, которые Условия саморазвития:
подросток играет или будет играть в аффективной, социальной и — заинтересованность в благополучии других;
профессиональной сферах. — социальные интересы;
Шестой кризис свойственен молодым взрослым людям. Он — сотрудничество с людьми.
связан с поиском близости с любимым человеком, вместе с кото- 2. Стремление к превосходству за счет унижения и господ
рым ему предстоит совершать цикл «работа—рождение детей— ства над другими (при отсутствии социального интереса).
отдых», чтобы обеспечить своим детям надлежащее развитие. 3. Комплекс неполноценности — формы проявления:
Отсутствие подобного опыта приводит к изоляции человека и его — пассивность, неверие в себя;
замыканию на самом себе. — критичность к другим;
Седьмой кризис переживается человеком в сорокалетнем возра- — агрессивность, враждебность к другим;
сте. Он характеризуется развитием чувства сохранения рода (ге- — комплекс превосходства и власти.
неративности), выражающегося, главным образом, в «интересе Причины закрепления комплекса неполноценности:
к следующему поколению и его воспитанию». Этот период жизни — органическая неполноценность,частые болезни ребенка;
отличается высокой продуктивностью и созидательностью в самых — избалованность ребенка;
разных областях. Если, напротив, эволюция супружеской жизни — отверженность ребенка (нежеланный нелюбимый ребенок);
идет иным путем, она может застыть в состоянии псевдоблизос- — фиксация на неудачах, школьных и жизненных трудно
стях.
124
125
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ (ПО Э. БЕРНУ) Внешние факторы Варианты личности и судьбы

Внешние факторы Варианты личности и судьбы воспитания (психологические позиции)


воспитания (психологические позиции) — утверждения взрослых о ♦Я — хороший, Другие —
положительных качествах хорошие, Жизнь — хороша»
— подтверждение от взрос- «Я — нехороший, Другие — хо- ребенка; («Принц», «Побудитель»).
лых «нехорошести » ребенка рошие» (комплекс неполноцен- — принятие ребенка таким, Кредо: «Жизнь стоит того, чтобы
ности) какой он есть; жить!»
Кредо: «Моя жизнь не много — усилия самого человека Для того, чтобы стать Побудите-
стоит» Варианты: — пассивное по самосовершенствованию; лем, необходимы сознательные
переживание неудач («Зеленая признание человеком своих действия и целеустремленность
лягушка»); — стремление прав и таких же прав за
улучшить себя с помощью каких- другими;
то предметов (внешнее — стремление быть самим
превосходство за счет модной собой;
одежды, богатой автомашины и — принятие ответственности
т. п.); — стремление улучшить за свою жизнь;
себя за счет достижения успехов — стремление сделать жизнь
в карьере, спорте, сексе (внешнее вокруг себя лучше;
превосходство) — продуктивный подход к
неудачам: «Так не получи-
лось, как найти другой спо-
соб решения проблемы?»;
— отверженность ребенка; — «Я — нехороший, Другие плохие» — заинтересованность в бла-
противоречивое поведение (полная безнадежность). гополучии других, в сотруд-
родителей; — жесткие «Серая Лягушка». Кредо: «Жить ничестве с людьми
наказания вообще не стоит!» Варианты: —
неудачи; — алкоголизм, Общая позиция и половая позиция могут не совпадать: «Я хоро-
наркотики; — самоубийство шая, но некрасивая и нехозяйственная, плохая».
Сценарий — то, что в детстве человек планирует как свои будущие
поступки и чувства (чему радоваться и чему огорчаться, как относить-
— побои; — избалованность «Другие плохие, Я — хороший». ся к себе и другим, на ком жениться и сколько иметь детей, когда и
от чего умереть), — формируется под влиянием:
ребенка Кредо: «Чужая жизнь не много
— родительского программирования (слов, предписаний, инструк
стоит!» Варианты: — «жертва»
(«Все плохие»); — желание ций, образцов поведения родителей);
— детского решения на основе переживаний;
делать больно другим: словесная
— формирующейся психологической позиции.
агрессия (критика других) или
Под выбранный сценарий человек неосознанно подбирает соот-
физическая агрессия (убийства,
ветствующих людей, ситуации и обстоятельства.
избиения); —желание
Реальная судьба (жизненный путь, то, что происходит в действитель-
распоряжаться другими:
ности) определяется сценарием, генетическим кодом, внешними обстоя-
стремление к власти тельствами, решениями человека). От поседних трех факторов зависит и
тип судьбы, которая может быть как сценарной, так и несценарной.
126
127
ставленый, которые и обуславливают поведение ребенка вопре- тем — в ролевых играх, следуя правилам действия, ребенок при-
ки воздействиям внешней среды; 2) к концу раннего детства, к нимает и проигрывает определенную роль. У ребенка вырабаты-
3 годам, центральным новообразованием является «система Я» ваются навыки самоконтроля и саморегуляции на основе станов-
и рождаемая этим новообразованием потребность действо- ления способности отражать цели, действия, способы их осуще-
вать самому («Я сам»); в этот период сталкиваются две силы: ствления, т. е. на основе предметной рефлексии. Другими
«хочу» и «надо», происходит формирование самосознания; словами, в процессе развития ребенка как субъекта деятельнос-
3) период 7-8 лет — это становление ребенка как «социального ти формируются целенаправленность (целеполагание), произ-
индивида», у ребенка возникает потребность в общественно зна- вольность, саморегулятивность, четкое разграничение способов,
чимой деятельности; 4) к 12-14 годам формируется «способность приемов действия для решения разных задач в различных жиз-
к целеполаганию», к определению и постановке сознательных ненных ситуациях. Анализ основных положений, характеризу-
целей; 5) к 15-16 годам у подростка появляется «жизненная пер- ющих процесс развития ребенка, показывает, что: а) реально все
спектива» . рассмотренные линии взаимообусловлены, взаимосвязаны. Это оз-
B.C. Мухина рассматривает развитие личности как последо- начает, что только их совместное осуществление составляет такое
вательное формирование структуры самосознания ребенка: «Об- прогрессивное изменение, которое может быть названо психичес-
щезначимой ценностью для общества и личности является струк- ким, личностным развитием человека в полном смысле этого сло-
тура человеческого самосознания, которую формируют имя соб- ва; б) вместе с этим подчеркивается, что это развитие происхо-
ственное, самооценка и притязание на признание, представление дит под воздействием социальной среды, общности в определен-
себя как представителя определенного пола, представление себя ной социальной ситуации развития и прежде всего в ситуации
во времени (в прошлом, настоящем и будущем), оценка себя в обучения и воспитания. Это соотносится с тем, что все положе-
отношении прав и обязанностей». ния прогрессивной педагогической психологии акцентируют
важность развивающего, воспитывающего обучения средствами
4.4. РАЗВИТИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ всех учебных предметов; в) развитие человека происходит в его
взаимодействии с другими людьми, в деятельности, в процессе
Как показывают исследования Д.Б. Эльконина, А.Н. Леон- обучения и воспитания, и это одно из основных положений в пе-
тьева, деятельность ребенка качественно изменяется в ходе его дагогической психологии.
развития, представляя третью — наряду с умственным, лично- Как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, «ребенокразвивается, вос-
стным — линию этого сложного пути становления человека. питываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается и обу-
Д.Б. Эльконин, последовательно рассматривая изменение пред- чается. Это значит: воспитание и обучение включаются в сам
метного действия ребенка в раннем детстве (совместность его вы- процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним...»
полнения со взрослым, включающую прослеживание и пробы), и далее «...личностные психические свойства ребенка,- его спо-
отмечает изменение не только социальной ситуации развития, но собности, черты характера и т. д.... не только проявляются,
и самого предметного действия. В игре, учебе (учении) деятель- но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка».
ность ребенка совершенствуется в плане осознанности, целенап-
равленности, установления произвольного отношения между мо- 4.5. ОБУЧАЕМОСТЬ И ЕЕ КРИТЕРИИ
тивами и целями, усложнения операциональной стороны деятель-
ности. В процессе развития у ребенка формируется прежде всего Человек, получающий знания в любой образовательной сис-
умение произвольно устанавливать отношения между мотивом теме, является обучающимся. В этом понятии подчеркивается то,
(тем, ради чего выполняется деятельность) и целью (тем, что дол- что он обучается сам при помощи других (педагогов), являясь
жно быть получено в результате деятельности). Ребенок науча- активным субъектом образовательного процесса. Каждый обуча-
ется планировать, организовывать, соподчинять свои действия, ющийся обладает индивидуальными личностными, познаватель-
варьировать операции (способы) деятельности. ными и деятельностными особенностями, т. е. особенностями
В более сложных действиях выделяется последовательность задатков (индивидуально-типологическими предпосылками),
операций, отрабатывается обобщенный способ действия, за- способностей, уровня притязаний, самооценки, работоспособно-

130 131
сти, особенностями выполнения деятельности (планируемость, развития, которые суть результат предыдущего обучения. В та-
организация, точность и т. д.). Каждый обучающийся характе- кой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального
ризуется собственным стилем учебной деятельности, отношени- развития, а обучаемость — с зоной ближайшего развития. Важ-
ем к ней, обучаемостью. но положение А.К. Марковой, что обучаемость — это «восприим-
В то же время обучающиеся на определенной ступени образо- чивость ученика к усвоению новых знаний, его готовность к пе-
вательной системы могут характеризоваться исходными общи- реходу на новые уровни умственного развития».
ми типическими для них особенностями, чертами. Каждая обра- Основными показателями обучаемости являются: темп про-
зовательная ступень соотнесена с определенным возрастным пе- движения в освоении знаний и формировании умений, легкость
риодом в жизни человека, и с определенным социокультурным этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, пережива-
содержанием, реализуемым на данной образовательной ступени. ние удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключе-
На основании этих двух (возрастного и социокультурного) осно- нии на новые способы и приемы работы, прочность сохранения
ваний выделяются абстрактно-типические субъекты учебной де- освоенного материала.
ятельности такие как «школьник» и «студент». Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыковой,
Обучаемость человека является одним из основных показате- являются экономичность и темп мышления; количество конк-
ей его готовности к учению, к усвоению знаний стихийно или ретного материала, на основе которого достигается решение но-
целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образова- вой задачи, количество «шагов» для ее самостоятельного реше-
тельной системы. ния и порции дозированной помощи, на основе которой был дос-
Обучаемость психофизиологически соотносится с таким свой- тигнут результат, а также время, затраченное на решение;
ством нервной системы, как динамичность, т. е. скорость образова- способность к самообучению; работоспособность и выносливость.
ния временной связи (В. Д. Небылицын). Обучаемость в широком Существенны показатели обучаемости, предложенные А.К. Мар-
смысле этого слова может трактоваться как «...потенциальная ковой, в качестве которых выступают:
возможность к овладению новыми знаниями в содружественной — активность ориентировки в новых условиях;
«со взрослыми» работе» (Б.В. Зейгарник), как «зона ближайше- — инициатива в выборе необязательных решений, самостоя
го развития» (Л.С. Выготский). Выделяется понятие «специаль- тельное обращение к более трудным заданиям могут быть соот
ной обучаемости» как подготовленности психики к быстрому ее несены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы
развитию в определенном направлении, к определенной сфере творческой активности (по Д.Б. Богоявленской);
знаний, умений. — настойчивость в достижении поставленной цели и «поме
Один из ведущих отечественных исследователей обучаемости хоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвле
З.И. Калмыкова под обучаемостью понимает «...совокупность чении, препятствий;
(ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых — восприимчивость, готовность к помощи другого человека,
при наличии и относительном равенстве других необходимых отсутствие сопротивления.
условий (исходного минимума знаний, положительного отноше- Обучаемость субъекта учебной деятельности проявляется в ее
ния к учению и т. д.) зависит продуктивность учебной деятель- особенностях и характере, влияя на стиль этой деятельности. Вы-
ности». В данном определении обз'чаемость поставлена в связь с рабатываемые индивидуальные стили могут быть схематически
продуктивностью. Под продуктивностью понимается прежде все- представлены двумя полюсами: «позитивный» — «негативный».
го качество, темп работы, ее объем в единицу времени, отсутствие Приводимая табл. 4 иллюстрирует содержание учебной деятель-
напряжения и утомления в течение длительного периода, удов- ности, отражающей такие стили, в значительной мере основыва-
летворенность результатом труда. Продуктивность учебной дея- ющиеся на лежащей в их основе обучаемости.
тельности может характеризоваться этими параметрами приме- Обучаемость — это динамичная характеристика. В разных воз-
нительно к осваиваемым знаниям и формируемым обобщенным растных периодах обучаемость одного и того же человека может
способам действий. меняться: возрастать либо ослабевать. Тем не менее четко выде-
Обучаемость соотносится с понятием «обученность» (А.К. Мар- ляются группы учащихся с различной степенью обучаемости: от
кова) как той совокупностью всех характеристик психического высокой, к средней, до заниженной и низкой.

132 133
Таблица 5 4.6. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШИХ
школьников
Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности
(по Г. Клаусу) «Каждый возраст представляет собой качественно особый этап
Параметр Позитивный тип Негативный тип психического развития и характеризуется множеством измене-
сравнения ний, составляющих в совокупности своеобразные структуры лич-
Скорость Быстро Медленно ности ребенка на данном этапе его развития». «В процессе исто-
Легко, без труда С трудом, напряженно, рического развития изменяются общие социальные условия, в
которых развивается ребенок, изменяются содержание и мето-
тяжело
Прочно, устойчиво во Поверхностно, мимолетно, ды обучения и все это не может не сказаться на изменении возра-
стных этапов развития» (А.В. Петровский).
времени быстро забывается
Переход от дошкольного детства к школьной жизни — один
Легко переучивается С трудом переучивается из переломных моментов в психическом развитии человека. Ве-
Обладает гибкостью Характеризуется дущая деятельность дошкольника — игра. Она является добро-
ригидностью, застылостью вольным занятием ребенка: хочет — играет, не хочет — не игра-
Тщательность Добросовестно Халатно ет. Переступив порог школы, ребенок должен перейти к деятель-
Аккуратно Небрежно, неряшливо ности учения. Именно эта деятельность должна быть теперь
Основательно Поверхностно ведущей для ребенка. Но эта деятельность предъявляет принци-
Мотивация Охотно Неохотно пиально новые требования к нему по сравнению с игровой.
Включение в учебную деятельность связано с новым типом от-
Добровольно По обязанности
ношений ребенка как в семье, так и в школе. Дома, с одной сто-
По собственному Под давлением роны, к его жизни, его занятиям более уважительное отношение,
побуждению чем к дошкольным играм. Одновременно к нему предъявляются
Активно, включение, Пассивно, вяло, безучастно более строгие требования. В школе главное лицо — это учитель.
увлеченно От него исходят все основные требования. Отношения с учите-
Старательно, усердно, изо Нерадиво, лениво лем совсем не похожи на отношения с родителями и с воспитате-
всех сил лем детского сада. Первое время учитель для ребенка — чужой
Регуляция Самостоятельно Несамостоятельно человек, и малыш невольно испытывает страх, робость перед ним.
действия Автономно, независимо Подражая Отношения с другими учениками тоже вначале не так просты:
Планомерно, Бесцельно, бессистемно, без нет знакомых детей, нет друзей, с которыми ребенок привык об-
целенаправленно плана
щаться. В садике ученики первого класса были старшими, а в
Настойчиво, постоянно Периодически, неустойчиво
школе стали малышами. Не все дети легко проходят период адап-
тации к школьной жизни. Некоторые первоклассники чувству-
Когнитивная Осознанно, с пониманием Механически, не понимая, ют себя скованно; другие — наоборот, бывают перевозбуждены,
организация методом проб и ошибок трудно управляемы.
Направленно, предвидя Случайно, непреднамеренно Младший школьник характеризуется степенью пригодности, го-
последствия товности и включенности в учебную деятельность. Пригодность
Рационально, экономно Нерационально, определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологичес-
неэффективно кого) и психического, интеллектуального развития, обеспечива-
Общая оценка Хорошо Плохо ющего возможность учиться. Готовность к школьному обучению
означает сформированность положительного отношения к школе,
Для каждой из этих групп обучающихся целесообразно исполь- к учению как к радости открытия нового и вхождения в мир взрос-
зование своих специфических методов индивидуальной и груп- лых. Ожидание нового, интерес к нему, готовность к новым обя-
повой учебной деятельности.
135
134
занностям ученика лежит в основе учебной мотивации младше- нельзя стать ни летчиком, ни врачом, ни мореплавателем. В по-
го школьника. «Готовность к школе — это итог всего предшеству- давляющем большинстве случаев дети приходят в школу любоз-
ющего психического развития ребенка, результат всей системы нательными, готовыми к познанию.
воспитания и обучения в семье и в детском саду» (В.В. Давыдов). Вторая группа мотивов, побуждающих ребенка стремиться к
По имеющимся в науке данным, анатомо-физиологическое позиции школьника, связана с внешней атрибутикой: новым
развитие шестилетнего ребенка достигает уровня, требуемого видом одежды, ранцем, учебниками и т. д. Обычно вся семья уча-
учебной деятельностью. Но организм ребенка в этом возрасте ин- ствует в «оснащении» будущего школьника. Первое сентября —
тенсивно развивается, что требует создания для него соответ- праздник всей семьи. И ребенок трепетно ждет этого дня, торо-
ствующих условий. Так, незаконченность окостенения скелета пит его приход.
открывает большие возможности для физического воспитания, Для того чтобы сохранить положительное отношение детей к
для занятий различными видами спорта. Но эта особенность ске- учебной деятельности, надо выполнять хотя бы два условия. Во-
лета требует постоянного внимания к размерам мебели, к тому, первых, включать учащихся в решение познавательных задач,
как ребенок сидит, не перегружен ли письменными заданиями, решая которые, они будут узнавать новое в окружающем их мире.
имеет ли возможность своевременно свободно подвигаться и т. д. При этом специально следует подчеркнуть, что учащиеся долж-
Шестилетний ребенок быстро утомляется и поэтому нуждается в ны получать не готовые знания и просто запоминать их, а имен-
соответствующем режиме работы. но — как бы открывать их для себя. В классе всегда найдутся
Следует также учитывать индивидуальные особенности каж- ученики, которые еще не наигрались и у которых игровая дея-
дого ученика. Физическое развитие школьника требует не толь- тельность сохраняет свою ведущую роль. Учитывая это, учителя
ко постоянного внимания учителя, но и систематического наблю- в начальный период обучения стараются использовать различ-
дения врача. ные игры. И это правильно: дидактические игры должны орга-
Надо помнить, что у ребенка возникает целый ряд серьезных нически входить в учебный процесс начальной школы. Учение
трудностей. Прежде всего у него устанавливается новый распо- как ведущая деятельность не может быть сформировано мгновен-
рядок жизни: вставать в определенное время, на уроках сидеть но. Но, вводя игры, учитель всегда должен использовать их для
спокойно, выполнять разные задания и в школе, и дома. Поэто- формирования деятельности учения. Кроме того, нельзя чрезмер-
му учитель должен не только предъявлять к детям необходимые но увлекаться игровыми ситуациями. Известно, что некоторые
требования, но и помогать им, поощрять и поддерживать их. первоклассники разочаровываются в школьной жизни именно по-
Говоря о психической готовности ребенка к учебной деятель- тому, что «там не учатся, а играют».
ности, прежде всего необходимо рассмотреть мотивационно-по- А желание ребенка — это главный двигатель его успешного обу-
требностный аспект. Важно знать, есть ли у ребенка потребность чения. Известно, что если человек не хочет учиться, то научить
в новой деятельности, хочет ли он заниматься ею, заинтересован его ничему нельзя.
ли он в получении знаний, которые и составляют цель учения. Второе условие связано со стилем поведения учителя с деть-
Ребенок не всегда осознает мотивы, побуждающие его стре- ми. Некоторые учителя используют «запретительный» стиль.
миться к школьной жизни. Они с первого дня пребывания ребенка в школе акцентируют его
Фактически эти мотивы можно разделить на две группы. Пер- внимание на том, чего нельзя делать. Ученику без конца гово-
вая — главная — желание занять новую позицию. Ребенок уже рится о том, что школа это не детский сад, поэтому он не должен
знает, что позиция школьника имеет высокую оценку в глазах вставать с места, не должен разговаривать, не должен поворачи-
взрослых. В учении малыш видит деятельность, которая делает ваться назад, не должен во время переменки бегать и т. д.
его более взрослым и которая оценивается окружающими как Психологически ребенку легче усвоить правила поведения в
важная, общественно значимая. Разумеется, к такому видению школе, если учитель естественно подведет его к этим правилам.
Педагог вместе с детьми обсуждает, что, как и почему надо де-
учебной деятельности ребенок подготовлен взрослыми. К этому
лать в классе. В этом случае ребенок подводится к правилам по-
возрасту малыш уже знает о многих профессиях; больше того —
ведения логикой нового вида деятельности, он как бы сам их фор-
в играх он имитирует деятельность, соответствующую некоторым
мулирует, они не выступают как приказ учителя.
из них. И он хорошо знает, что люди всему учатся, что без этого

136 137
Если учитель считается с указанными условиями, то сохранит Внимание. Известно, что внимание бывает двух видов: непро-
и разовьет у детей познавательные потребности, без которых ис- извольное и произвольное. Шестилетний ребенок может длитель-
тинная деятельность учения просто невозможна. ное время заниматься, не отвлекаясь, только тем, что привлека-
Подчеркивая важность мотивационной готовности ребенка к ет его, вызывает у него интерес. Но у него фактически еще не сфор-
обучению, следует учесть, что ее одной для успешного обучения мировалось произвольное внимание, которое обеспечивает
недостаточно. сосредоточение на том, что само по себе не интересно. Учебная
Диагностика готовности ребенка к школе должна опираться деятельность не может обойтись без произвольного внимания,
не на педагогический подход (определяют готовность по уровню поэтому с первых же дней учебного года учитель должен плано-
сформированности учебных навыков: читать, писать, учить сти- мерно формировать этот вид внимания у детей.
хи, считать), а на психологический (готовность к школе высту- Память. Характеристика памяти у детей шести лет аналогич-
пает как результат общего психического развития ребенка, ком- на характеристике внимания. Ребенок легко и быстро запомина-
плексный показатель психологической зрелости, развитости ком- ет то, что привлекает его внимание своей яркостью, необычнос-
плекса психологических характеристик, которые определяют тью, т. е. то, что непосредственно интересно для него. Это и есть
умственное, эмоциональное и социальное развитие ребенка). непроизвольная память. Как и в случае с вниманием, для учеб-
Наличие тех или иных конкретных знаний и умений (читает ной деятельности ребенку необходима произвольная память. В
или считает) у ребенка не может служить критерием его готов- первые же дни школьной жизни он должен запоминать правила
ности к школе. Готовность ребенка к школе определяется удов- поведения, постоянно помнить их и вести себя согласно этим пра-
летворением ряда требований, к которым относятся: общее фи- вилам. Ученик должен запомнить то, что ему надо сделать дома,
зическое развитие ребенка, владение достаточным объемом зна- и т. д. Учебная деятельность постепенно приведет ребенка к про-
ний, владение «бытовыми» навыками самообслуживания, извольным видам памяти, внимания. Но, как показывает опыт,
культуры поведения, общения, элементарного труда, владение без специального обучения учащиеся редко овладевают правиль-
речью, достаточный уровень развития основных психических ными приемами запоминания и воспроизведения.
функций, когнитивного и интеллектуального развития, предпо- Мышление и речь шестилеток. Развитие мышления человека
сылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кис- проходит несколько стадий. Начальная из них — наглядно-дей-
ти руки); умение сотрудничества; произвольность поведения, ственная. Эта стадия мышления характеризуется тем, что дети,
желание и интерес учиться. находящиеся на данной стадии, не могут выполнять действия без
Более адекватный подход к установлению готовности ребенка опоры на предметы или их материальные заменители (модели).
к школе состоит в проверке степени развития основных психи- Но в этом возрасте ребенок может быть и на стадии наглядно-об-
ческих функций: восприятия, памяти, внимания, воли и т. д. разного мышления. В этом случае он может понимать и выпол-
Сенсорное развитие. При поступлении в школу ребенок дол- нять действия, не используя рук. Глаз заменяет руки, но необхо-
жен уметь устанавливать идентичность предметов и их свойств димость во внешних предметах сохраняется. Обобщения произ-
тому или иному эталону. Если речь идет о цвете, то он должен водятся детьми этого возраста обычно на основе внешних, легко
уметь дифференцировать цвета. Аналогично — видеть форму, воспринимаемых признаков или признаков функциональных.
размер предмета. Однако у большинства детей еще отсутствует Вместе с тем шестилетки обнаруживают интерес к причинам воз-
умение анализировать воспринимаемые свойства предметов. Так, никновения тех или иных явлений, к строению предметов.
детям первого класса давали цветной кувшин и просили нарисо- Они пытаются сами экспериментировать, чтобы найти инте-
вать его. Дети называли предмет, его цвет. Но в процессе рисова- ресующий их ответ. Дети этого возраста задают множество воп-
ния не обращались к нему. В результате кувшины получились росов, касающихся разных явлений и предметов окружающего
разных размеров, разной формы, разного цвета. Это означает, что мира. К шести годам у ребенка достаточно хорошо развита речь.
дети еще не умеют целенаправленно анализировать и дифферен- Дети в практике общения уже усвоили грамматику родного язы-
цировать воспринимаемые предметы. В процессе учебной дея- ка, правильно строят свою речь, но делают это чисто интуитив-
тельности у них необходимо это постоянно формировать, учить но. Язык как предмет изучения войдет в их жизнь в школе. Если
их наблюдать. ребенок посещал детский сад или если с ним специально занима-

138 139
лись в семье, то он к шести годам способен произвести звуковой Психологические особенности дошкольного возраста (3-6 лет)
анализ слов. Расчленение слова на составляющие его звуки и ука-
зание порядка этих звуков в слове имеют первостепенное значе- ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — ИГРА, освоение норм поведения
ние для обучения детей чтению и письму. Запас слов существен- и деятельности людей)
но расширяется (от трех до семи тысяч). Это зависит от условий —3—4 года — самоутверждение; возможные реакции: непослу
жизни и воспитания ребенка в дошкольном детстве. шание, упрямство, негативизм, строптивость, «обзывание взрослых»
(«Я сам», «Я сам знаю», нарциссизм — восхваляет себя).
Воображение. И эта познавательная функция ребенка шести лет ИГРЫ в одиночку (предметные, конструкторские, сюжетно-роле-
активно используется им. Ребенок может сочинить сказку, при- вые игры);
думать рассказ по картинке, нарисовать воображаемую ситуацию. —5—6 лет — гармонизация отношений с взрослыми, развитие
При этом одни дети стремятся нарисовать то, что есть в реальнос- отношений с детьми, совместные игры с детьми (сюжетно-ролевые
ти, а других больше занимает фантастическая картина мира. Раз- игры с правилами), формирование отношений лидерства и подчине
витие воображения детей, поступающих в школу, подготовлено ния среди детей, «игры-соревнования»
дошкольными играми, сказками. Воображение имеет большое зна- —Развитие конструкторских игр, развитие ПРАКТИЧЕСКОГО
чение не только для учебной деятельности, но и для воспитания твор- МЫШЛЕНИЯ,
ческой личности, поэтому учитель должен продолжать развитие —Развитие способностей рисования, музыкальных способностей
этой функции методами, адекватными учебной деятельности. (по. жмать музыку, петь, танцевать), развитие творчества
Американские психологи оценивают готовность к школе пре- —ЭГОЦЕНТРИЗМ мышления
имущественно через диагностику интеллектуальных компонен- —Развитие восприятия (усвоение перцептивных действий, усво
тов, выявляя функции зрительного и слухового различения и ение перцептивных эталонов), внимания, памяти (от непроизволь
понимания на слух, словарный запас, общую осведомленность, ных форм к произвольным формам), развитие воли,
уровень развития сенсомоторики, понимание количественных —любознательность (в 4—5 лет — «почемучки»)
отношений (в США имеется национальный тест оценки готовно- —развитие воображения (от репродуктивных форм к творчески
сти детей 1-го уровня (для детей 4-5 лет) и 2-го уровня (6-7 лет). продуктивному воображению: выполняет познавательно-интеллек
Но комплексный показатель готовности к школе должен учи- туальную функцию и аффективно-защитную функцию (защита от
тяжелых переживаний через воображаемую ситуацию))
тывать не только интеллектуальную зрелость, но и зрелость в эмо-
—Развитие диалогической речи с другими людьми (к 6 годам лек
циональной и социальной сфере. Йерасик предлагает анализи- сикон до 14 тысяч слов, полное овладение грамматическими норма
ровать следующие показатели школьной зрелости: в интеллек- ми языка) и ЭГОЦЕНТРИЧЕСКОЙ РЕЧИ (речи для самого себя, со
туальной сфере — концентрация внимания, рациональный провождает деятельность ребенка, помогает ему планировать дей
подход к действительности, логическое запоминание, интерес к ствия в 4-5 лет), затем перерастает во ВНУТРЕННЮЮ РЕЧЬ
новым знаниям и трудным занятиям, способность понимания на —Развитие понятий (в 3—5 лет слова — как ярлыки, заменяющие
слух, способность к управлению тонкими движениями рук; в предметы или действия, к 6-7 годам слова обозначают существен
эмоциональной сфере — учебная мотивация (желание учиться, а ные признаки предметов — конкретные понятия)
не играть), эмоциональная устойчивость; в социальной сфере — — Развитие мышления на дооперациональном уровне (Пиаже),
способность выполнять социальную роль ученика, потребность постепенный переход к операционному уровню
общаться с другими детьми, умение подчиняться интересам груп- — Интерес к половым органам, к рождению детей:
пы. Тест Йерасика—Керна по диагностике готовности ребенка к а) фаллическая стадия психосексуального развития (в 3-4 года);
школе включает 3 задания: 1 — рисование человека; 2 — копи- б) формирование и преодоление Эдипова комплекса (в 5-6 лет),
рование письменного предложения; 3 — срисовывание группы формирование внутренней совести, цензора, моральных суждений
точек, что позволяет диагностировать уровень зрительно-мотор- — Формирование инициативности, целеустремленности, активно
ной координации, волевые качества, произвольность и концент- сти, предприимчивости, самостоятельности либо в случае негатив
рацию внимания, общую интеллектуальную зрелость ребенка. Но ного хода развития — формирование пассивности, чувства вины,
квалифицированно провести и проинтерпретировать результаты склонности к подражению образцам;
данного теста может лишь опытный психолог-диагност. — Формирование готовности к школе.

140 141
Возраст 6-7 лет является переходным критическим возрастом, тель говорит: «Вверх на клеточку; на две клеточки вправо, на одну
поэтому известный психолог Д.В. Эльконин отмечал, что психо- влево» и т. д. Дети, следуя по маршруту, указанному учителем,
диагностика в переходный возраст должна оценить новоообразо- создают какой-то узор. После этого предлагается работать само-
вания прошедшего возрастного периода, т. е. оценить сформиро- стоятельно. Всего выполняется три-четыре задания.
ванность игровой деятельности, произвольность, умение управ- Кроме произвольности, готовность к школе включает еще не-
лять своим поведением, подчиняться правилу, социальные сколько важных новообразований. Следует отметить, что раз-
навыки продуктивного взаимодействия со сверстниками, хоро- ные авторы акцентируют внимание на различных из них. Так,
шее развитие наглядно- образного мышления и воображения, а Д.Б. Эльконин указывает еще два: уровень владения средства-
также диагностировать зачатки учебных новоообразований: уро- ми, прежде всего — знаково-символическими, а также умение
вень развития общих представлений, осведомленности, способ- учитывать позицию другого человека.
ность к элементарным логическим выводам. Важность умения использовать в деятельности знаково-сим-
Центральным психологическим новообразованием этого воз- волические средства подчеркивается многими специалистами.
раста, по Л.С. Выготскому, является «обобщение пережива- Так, Н.Г. Салмина считает, что к моменту поступления ребенка
ния» — «интеллектуализация аффекта». Ребенок, который про- в школу у него должен быть сформирован такой вид знаково-сим-
шел этот период, приобретает принципиально новый вид поведе- волической деятельности, как замещение (употребление замес-
ния. До этого периода его поведение диктовалось ситуацией, в тителей, которые выполняют ту же функцию, что и замещаемый
которой он находился, которую воспринимал. Теперь он спосо- ъуедмет. Так, в игре ребенок замещает лошадку палочкой и ска-
бен не быть на поводу ситуации, он строит свое поведение в соот- чет на ней верхом).
ветствии с определенными правилами и социальными нормами. Кодирование — второй вид знаково-символической деятельно-
Если ребенок поступил в школу, не приобретя этого качества в сти. Суть его в умении отобразить явление, событие в определен-
игровой деятельности до школы, необходима коррекционная ра- ном алфавите, по определенным правилам.
бота. Коррекцию надо производить, используя игровую деятель- Схематизация и моделирование — также важные виды зна-
ность ребенка. Исследования Е.Е. Кравцовой показали, что для ково-символической деятельности.
развития произвольности у ребенка при коррекционной работе Ряд авторов включают в готовность определенный уровень об-
необходимо выполнять целый ряд условий. В частности, необхо- щенияребенка (М.И. Лисина, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова). Без-
димо сочетание индивидуальных и коллективных форм деятель- условно, это важный показатель готовности ребенка к школе.
ности, адекватных возрасту ребенка, использование игр с прави- Именно в общении формируется у ребенка умение подчиняться
лами и др. правилам, ориентироваться на социальные нормы. М.И. Лисина
Исследования показали, что для школьников первого класса считает, что показателем готовности является уровень сформи-
с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень иг- рованности у ребенка внеситуативно-личностного общения. Этот
ровой деятельности. После проведения с ними специальных игр вид общения характеризуется стремлением ребенка к сопережи-
уровень их игровой деятельности заметно повысился. Благодаря ванию и взаимопониманию.
этому произошли положительные изменения и в их произволь- Е.Е. Кравцова считает, что воображение является централь-
ном поведении. Данное новообразование является центральным ным психологическим новообразованием, обеспечивающим го-
при диагностике готовности ребенка к школе. товность к школьному обучению.
Для диагностики уровня сформированности произвольности Очевидно, что все названные новообразования важны для учеб-
можно использовать методику Д.Б. Эльконина, которая извест- ной деятельности. Так, знаково-символическая деятельность ис-
на под названием «графический диктант». пользуется в школе постоянно. Каждый учебный предмет имеет
Суть этой методики в следующем. Детям дается лист бумаги в свою систему знаков и символов. С их помощью ученик кодиру-
клеточку. Указывается точка отсчета. Учитель показывает ее на ет изучаемую информацию (например, использует математичес-
доске, где работает с одним из учеников (на доске имеется увели- кие знаки), а впоследствии он должен декодировать ее, иденти-
ченная копия листка). После этого идет «диктант»: куда должен фицировать использованные знаки с реальностью. (Например, за
двигаться ребенок от указанной точки отсчета. Например, учи- знаком «=» увидеть равенство двух величин.)

142 143
Моделирование занимает важное место в учебной деятельнос- речевого развития и уровень обучаемости ребенка, на основе чего
ти младшего школьника. Это необходимый компонент умения можно определить как степень готовности ребенка к школе, так
учиться. Выделяется несколько видов учебного моделирования. и степень задержки в развитии ребенка, если она имеется.
Л.И. Айдарова разработала модели, которые успешно использу- Показатель обучаемости показывает возможности ребенка по
ются при изучении русского языка: 1) модели конкретных явле- усвоению новой информации и новых умственных умений. Еще
ний в виде драматизации (представление в роли), используемых Выготский указывал, что важен не только наличный уровень раз-
в качестве моделей сообщения; 2) схематическое изображение вития ребенка, но более важны его потенциальные возможнос-
слова, отражающее в нем характерные признаки определенной ти, и обучение возможно не только на основе созревших психи-
грамматической категории, и др. ческих функций ребенка, а обучение можно начинать, когда эти
Моделирование широко используется при решении математи- функции еще только начинают свой основной цикл развития,
ческих задач. Например, Л.М. Фридман пишет, что текстовая за- учитывая зону ближайшего развития ребенка. Так, у детей 6—
дача — это «словесная модель заданной ситуации», а процесс 7 лет еще не развились ни произвольная память, ни произволь-
решения задачи — это процесс преобразования модели. Главное ное внимание, но произвольность уже зародилась. И она, при вы-
состоит в том, чтобы уметь переходить от словесной к тематичес- полнении ребенком с помощью учителя требований учебной дея-
кой модели. При этом ученик должен уметь построить ряд вспо- тельности, постепенно приведет к развитию и произвольной
могательных моделей — схемы, таблицы и т. п. памяти, и произвольного внимания, и умения произвольно вес-
Решение задачи идет как переход от одной модели к другой: ти наблюдение.
от текстовой модели к вспомогательным (таблицы, схемы); от Деятельность учения, которая в качестве ведущей приходит
них — к математическим, на которых и происходит решение за- на смену игровой, поведет развитие детей начальной школы даль-
дачи. Отсюда логично следует вывод о необходимости учета сте- ше, позволит им овладеть всеми основными сторонами своей пси-
пени готовности детей к использованию моделей. Исследования хической деятельности. Однако это произойдет только в том слу-
показали, что приемы моделирования доступны уже дошкольни- чае, если процесс обучения будет строиться с учетом условий,
кам. Л.А. Венгер и его сотрудники установили, что дошкольни- определяющих его развивающий эффект.
ки успешно работают с тремя видами моделей: а) отражающими Компьютерный пакет «Готовность к школе», разработанный
структуру отдельного объекта; б) отражающими структуру класса Н.И. Улановской (Психологический институт РАО), диагности-
объектов; в) условно-символическими, отображающими не на- рует следующие параметры готовности:
глядные отношения. 1 — личностное и социальное развитие: а) сформированность
Н.И. Гуткина отмечает, что именно произвольность поведения отношения к себе как к школьнику; б) сформированность отно
определяет успешность обучения ребенка. Произвольность пове- шения к взрослому как к учителю; в) преобладание познаватель
дения включает: умение ребенка контролировать свою двигатель- ных, учебных, игровых или коммуникативных мотивов; г) кри
ную активность, действовать точно по указаниям взрослого, под- тичность к своим действиям, знаниям, умение найти свои ошиб
чиняться правилам, иметь высокий уровень произвольного вни- ки; д) запас знаний по ориентировке в окружающем мире;
мания, работать по образцу, срисовывать по образцу, умение е) динамические характеристики поведения (импульсивность, за
волевого управления собой на трудных занятиях, доминирова- торможенность);
ние познавательного мотива над игровым мотивом, наличие внут- 2 — развитие произвольности: а) умение самостоятельно вы
ренней позиции школьника. полнять последовательность действий; б) умение действовать по
Традиционный психологический подход к оценке готовнос- заданному наглядному образцу; в) умение действовать по устной
ти ребенка к школе базируется на следующем положении: дети инструкции взрослого; г) умение подчинить свои действия пра
6—7 лет в среднем способны выполнять определенный набор ин- вилу;
теллектуальных заданий на определенном уровне, и если резуль- 3 — интеллектуальное развитие: а) развитие общего интел
таты тестирования ребенка не хуже возрастного норматива ин- лекта; (проводят тестирование по «Прогрессивным матрицам Ра-
теллектуального развития — он готов к школе. Тест Витцлака вена» — 2 серии по 12 матриц); б) развитие пространственных
позволяет оценить уровень интеллектуального развития, уровень представлений и наглядно-образного мышления; в) умение ори-

144 145
но они научаются заменять предметы словами (устный счет, на- идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыс-
пример), удерживать в голове образы предметов. К окончанию лительные действия при решении задач на восприятие, запоми-
начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про нание и воспроизведение. «Благодаря переходу мышления на
себя — в умственном плане. Это означает, что их интеллектуаль- новую, более высокую ступень происходит перестройка всех ос-
ное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался тальных психических процессов, память становится мыслящей,
внутренний план действий. а восприятие думающим. Переход процессов мышления на но-
Итак, психическая деятельность ученика, закончившего началь- вую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных про-
ную школу, должна характеризоваться тремя новообразования- цессов и составляют основное содержание умственного разви-
ми: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий. тия в младшем школьном возрасте».
Развитие указанных особенностей психики школьников идет Многолетние исследования, проведенные под руководством
в неразрывной связи с овладением ими различными видами по- Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показали, что у современных
знавательной деятельности. Так, при поступлении в школу дети детей, в силу принципиально новых социальных условий их раз-
неспособны провести анализ различных свойств воспринимаемых вития, можно сформировать более широкие и более богатые ум-
объектов. Они обычно ограничиваются называнием цвета и фор- ственные способности, чем это делалось до сих пор.
мы. В процессе учения дети научаются целенаправленному вос- В учебной деятельности младшего школьника формируются
приятию предметов. Вначале учитель дает внешний образец дви- такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на
жения взсра по воспринимаемому объекту, используя указку. компьютере, изобразительная и конструкторско-композицион-
Затем ребенок научается составлять схему, словесный ллан на- ная деятельность.
блюдения, исходя из его цели. Таким образом, формируется про- Выделяя характерные особенности детей данного возраста, мы
извольное, целенаправленное наблюдение — один из важных должны в то же время отметить, что дети разные. Фактически в
видов познавательной деятельности. классе невозможно найти двух совершенно одинаковых учеников.
Учение постоянно требует нового типа запоминания, где вна- Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уров-
чале происходит анализ запоминаемого, выделение главного, нем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обла-
группировка материала и т. д. Постепенно формируются приемы дает более устойчивыми индивидуальными особенностями, ко-
произвольного, осмысленного запоминания. Непроизвольное за- торые не могут (да и не должны) быть ликвидированы при всем
поминание сохраняет свою ценность, но и оно претерпевает из- старании преподавателя. В то же время эти индивидуальные осо-
менения, идущие в сторону осмысления запоминаемого матери- бенности налагают свои требования на организацию учебного
ала. Предварительная работа с материалом оказывается решаю- процесса. Прежде всего люди родятся на свет с разными типами
щей для запоминания: материал запоминается как бы сам собой. нервной системы, которые дают разные типы темпераментов:
Постепенное формирование внутреннего плана действий приво- сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик.
дит к существенным изменениям во всех интеллектуальных про- Темперамент сам по себе не определяет ни способностей, ни ха-
цессах. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как рактера человека. Так, например, сангвиники отличаются быст-
правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения ротой реакции, а флегматики характеризуются медлительнос-
учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, тью, им трудно переключаться с одного дела на другое, в то вре-
что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся пе- мя как сангвиники делают это легко. Холерики способны к
реходят на более высокий уровень обобщений, оказываются спо- длительной активной работе, но им трудно тормозить себя, сдер-
собными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный живать. Меланхолики отличаются быстрой утомляемостью, хотя,
материал. в свою очередь, обладают рядом других положительных качеств.
В начальной школе происходит развитие всех познавательных Уже эти характеристики показывают, что людям с разными тем-
процессов, но Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, считает, пераментами нужен разный темп и разный режим работы.
что изменения в восприятии, в памяти являются производными Наблюдения показывают, что преподаватели склонны задавать
от мышления. Именно мышление становится в центр развития в темп, отвечающий их темпераменту. Например, учительница ма-
этот период детства, в силу этого развитие восприятия и памяти тематики с типичным сангвиническим темпераментом постоян-

148 149
4.7. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ
ентироваться на систему признаков; г) развитие знаково-симво-
ВОЗРАСТЕ
лической функции;
4 — развитие отдельных психических процессов: а) развитие При любом обучении дети, заканчивающие начальную шко-
речи б) умение считать, читать и учебных навыков; в) развитие лу, существенно отличаются от поступивших в первый класс.
тонких движений руки. Младший школьник как субъект учебной деятельности сам раз-
Этом пакет методик проводят в начале учебного года и в конце вивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа
1-го класса. Используются методики: 1 — «Прогрессивные мат- (синтеза), обобщения, классификации. В условиях целенаправлен-
рицы Равена» для оценки общего интеллекта; 2 — «Лабиринт» ного развивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирова-
(ребенок управляет компьютерной «мышкой» по лабиринту) — ние осуществляется быстрее и эффективнее за счет системности
диагностируются тонкие движения руки, наглядно-образное и обобщенности освоения знаний. «Учебная деятельность явля-
мышление, пространственное воображение, умение выполнять ется ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, че-
действия по инструкции взрослого; 3 — «Образец и правило» и рез нее осуществляются основные отношения ребенка с обще-
«Оценка критичности» — умение исправить свою ошибку на ма- ством; во-вторых, в ней осуществляется формирование как ос-
териале методики «Образец и правило»; 4 — беседа о школе. новных качеств личности ребенка школьного возраста, так и
отдельных психических процессов», — подчеркивает Д.Б. Эль-
Психологические особенности младшего школьного конин. Отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям
возраста (6-11 лет) формируется в учебной деятельности младшего школьника, но
и, что самое главное, эти отношения и реализуются в основном
ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — УЧЕБА через нее как отношение к содержанию, методам обучения, учи-
— перестройка познавательных процессов — формирование телю, классу, школе и т. д. Примечательно, что фактором раз-
произвольности, продуктивности и устойчивости — разви вития личности младшего школьника является отношение
тие произвольного внимания, восприятия, памяти (преж взрослых к успеваемости, дисциплине и прилежанию ребенка.
де всего механической памяти), мышления (переход от на Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников
к формированию произвольности как характеристики всех их
глядно-образного мышления к СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКО психических процессов. Произвольность формируется в резуль-
МУ МЫШЛЕНИЮ на уровне КОНКРЕТНЫХ ПОНЯТИЙ тате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его пози-
— развитие саморегуляции поведения, воли, ция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т. д. Посте-
— усвоение умений чтения, письма, арифметических вычис пенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хотелось
лений, накопление знаний бы. Таким образом, учащиеся научаются управлять своим пове-
дением (в той или иной степени).
— овладение навыками домашнего труда Второе важное новообразование — рефлексия. Учитель требует
— расширение сферы общения, появление новых авторитетов от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его пра-
(учитель), формирование отношений в учебном коллективе вильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осоз-
— Игры развивающие занимают второе место после учебы навать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Боль-
— Формирование самооценки на основе оценивания учителя ше того — оценить, а правильно ли он сделал и почему он счита-
ми и достигнутых результатов в учении, часто снижение ет, что правильно. Таким образом, ученик постепенно научается
смотреть на себя как бы глазами другого человека — со сторо-
самооценки ны — и оценивать свою деятельность. Умение человека осозна-
— Формируются уверенность в себе, компетентность либо в слу вать то, что он делает, и аргументировать, обосновывать свою де-
чае затруднений в учебе, критичности учителей и родителей ятельность и называется рефлексией.
формируются неверие в свои силы, чувство непоноценнос- В начальный период обучения учащимся первого класса тре-
ти, фрустрированность, потеря интереса к учению, «школь буется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепен-
ные неврозы».

147
146
но подгоняла учеников, требовала, чтобы они выполняли зада- 14 лет — подросток. Экстраверсия, энергичен, общителен,
ния быстро. При этом задавался такой темп, который был явно уверенность в себе, интерес к другим людям, обсуждает себя и
непосилен многим ученикам, причем не по уровню знаний, а сравнивает с героями.
именно по свойствам темперамента. И вот такие ученики, при- 15 лет — подросток «Приобретаются» индивидуальные раз
ступая к ответственной контрольной работе, уже заранее знали, личия: дух независимости, свобода от внешнего контроля, нача
что со всеми заданиями они справиться не смогут, потому что им ло сознательного самовоспитания. Ранимость, восприимчивость
был задан слишком высокий темп работы. к вредным влияниям.
Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы 16 лет — подросток. Равновесие. Мятежность уступает место
людей: одни имеют зрительный тип памяти, другие — слуховой, жизнерадостности, увеличивается внутренняя самостоятель
третьи — зрительно-двигательный и т. д. У одних наглядно-об- ность, эмоциональная уравновешенность, общительность.
разное мышление, а у других — абстрактно-логическое. Это оз- Но календарный возраст сам по себе не может быть основой
начает, что одним легче воспринимать материал с помощью зре- содержательной возрастной периодизации, так как он смазыва-
ния, другим — на слух; одним требуется конкретное представле- ет индивидуальные различия и социальные условия восприятия.
ние материала, а другим — схематическое и т. д. Пренебрежение Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наибо-
индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет лее ярких интересов подростка, которые он назвал доминантами:
к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет — эгоцентрическая доминанта (интерес подростка к собствен
путь достижения поставленных целей. ной личности);
Степень достижения поставленных целей отдельным учеником — доминанта дали (установка подростка на обширные, боль
существенно зависит от того, насколько процесс усвоения стро- шие масштабы, которые для него наиболее субъективно прием
ится с учетом всех указанных особенностей данного учащегося. лемы, чем ближние, текущие, сегодняшние);
К концу начальной школы, когда основной период адаптации — доминанта усилия (тяга подростка к сопротивлению, пре
как макрофазы развития (по А.В. Петровскому) закончен, школь- одолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляют
ник становится субъектом не только учебной деятельности, но ся в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного ав
и, что очень важно, активного межличностного взаимодействия. торитета, протесте и других негативных проявлениях);
Младший школьник становится подростком. — доминанта романтики (стремление подростка к неизвестно
му, к рискованному, к приключениям, героизму).
4.8. ПОДРОСТОК КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Особенности развития подростка в этом возрасте (11—12—
15 лет) проявляются в следующих симптомах, характеризующих
Американский психолог А. Гезел описал особенности биологи- систему социальных отношений подростка:
ческого созревания, интересов и поведения детей в подростковом и — вновь возникают трудности во взаимоотношениях со взрос
юношеском возрасте. Переход от детства к взрослости продолжа- лыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов,
ется от 11 до 21 года, особенно важны первые 5 лет (от 11 до 16). уход из школы, так как главное для ребенка теперь происходит
10 лет — ребенок. Уравновешен, доверчив, ровен с родителя вне школы;
ми, мало заботится о внешности, легко воспринимает жизнь. — детские компании (поиск друга, поиски того, кто может тебя
11 лет — ребенок. Импульсивен, частая смена настроения, понять).
бунт против родителей, ссоры со сверстниками. У подростка меняется система ценностей: семья, школа, свер-
12 лет — ребенок. Вспыльчивость частично проходит, отно стники обретают новые значения и смыслы.
шение к миру более позитивно, растет автономия от семьи, рас Согласно теории Левина, важнейшими процессами переходно-
тет влияние сверстников, заботится о внешности, растет интерес го возраста являются расширение жизненного мира личности,
к противоположному полу. круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на
13 лет — подросток. Обращенность внутрь (интравертность), ■ которых она ориентируется.
самокритичность, чувствителен к критике, критически относит В среднем школьном возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую
ся к родителям, избирателен в дружбе. роль играет общение со сверстниками в контексте собственной

150 151
деятельности подростка. Присущая детям от 10-11 до 14-15 лет 2. Черты характера, расцениваемые как неприемлемые, — «на
деятельность включает в себя такие ее виды, как учебная, обще- первом месте удовольствие», «сын агрессивен» и т. п.
ственно-организационная, спортивная и художественная, трудо- Объектом недовольства педагогов являются: снижение инте-
вая. При выполнении этих видов общественно полезной деятель- реса к учебе подростков, их резкость, конфликтность, усиление
ности у подростков возникает осознанное стремление участвовать агрессивности, усиление роли друзей по сравнению с влиянием
в общественно необходимой работе, становится личностно-зна- педагогов и родителей, нарушения дисциплины, протест против
чимым. Он учится строить общение в различных коллективах с запретов и нравоучений.
учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии соб- Если для младшего школьного возраста учебная деятельность
ственного поведения, умению оценивать возможности своего «Я». является ведущей (вхождение в нее, принятие роли субъекта этой
Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взросло- деятельности, формирование учебных мотивов, овладение ее
сти, когда возникает центральное психическое, личностное но- предметным содержанием и структурой и т. д.), то для школьни-
вообразование человека — «чувство взрослости». Специфичес- ка среднего возраста (подростка) в качестве ведущей выступает
кая социальная активность подростка заключается в большой общественно полезная деятельность в разнообразных формах,
восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов пове- в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и
дения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. очень важное общение с представителями другого пола.
В этом возрасте главная ценность — система отношений со свер- Подростку особенно присущи, как отмечает В.А. Караковский,
стниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессозна- потребность в достойном положении в коллективе сверстников и
тельно следуемому « идеалу », устремленность в будущее (недооценка семье; стремление обзавестись верным другом; стремление избе-
настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток форми- жать изоляции как в классе, так и в малом коллективе; повы-
рует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ «Я», шенный интерес к вопросу о «соотношении сил» в классе; стрем-
соотношение «реального» и «идеального Я». На основе интеллек- ление отмежеваться от всего подчеркнуто детского; отсутствие
туализации психических процессов происходит их качественное из- авторитета возраста; отвращение к необоснованным запретам;
менение по линии все большей произвольности, опосредованности. восприимчивость к промахам учителей; переоценка своих воз-
Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуали- можностей, реализация которых предполагается в отдаленном
зации, по А.В. Петровскому, «характеризуется поиском средств будущем; отсутствие адаптации к неудачам; отсутствие адаптации
и способов для обозначения своей индивидуальности...» к положению «худшегс?; тенденция предаваться мечтаниям; бо-
Поведение подростка определяется промежуточностью (мар- язнь осквернения мечты; требовательность к соответствию слова
гинальностью) его положения. Это проявляется в психике, для делу; увлечение современной музыкой, киноискусством и т. д.
которой типичны внутренняя застенчивость, неопределенность Наряду с этим подросток характеризуется повышенной утомляе-
уровня притязаний, внутренние противоречия, агрессивность, мостью, ярко выраженной эмоциональностью, иногда резкостью
склонность к крайним точкам зрения и позициям. Конфликт- в суждениях (до грубости). К концу этого периода учащиеся на-
ность тем больше, чем резче различия между миром детства и чинают осознавать необходимость самостоятельного выбора даль-
миром взрослости. нейшей программы образования, что предполагает сформирован-
Подростковый кризис знаменует собой второе психологичес- ность достаточно устойчивых интересов и предпочтений, ориен-
кое рождение ребенка. Подростком этот конфликт переживается тацию в различных сферах труда и общественно полезной
как страх потери Я, как дилемма: быть собой со своим особым деятельности.
и отдельным душевным миром и индивидуальными способнос- Как субъект учебной деятельности подросток характеризует-
тями или быть вместе — с теми, кто дорог и ценим. ся тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исклю-
Объектом недовольства и беспокойства родителей, как прави- чительности, «индивидуальности», стремлением (особенно про-
ло, являются: являющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может уси-
1. Поведение ребенка дома или в школе — неуправляем, «не ливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим
желает подчиняться школьным требованиям», «невозможно за- содержанием учебной деятельности — ее предметом, средствами,
ставить за собой вымыть чашку»; способами решения учебных задач. Стремление к «исключитель-

152 153
ности» входит и в мотивацию достижения, особенно в составля- му важны одобрение и поддержка взрослых, то ради сохранения
ющую «награды», «успеха». Учебная мотивация как единство чувства «мы» им воспроизводится негативная оценка своего «уп-
познавательной и мотивации достижения преломляется у подро- рямого» поведения. Но одновременно послушание означает от-
стка через призму узколичных значимых и реально действующих каз от автономности и утрату собственного «Я». Переживания
мотивов группового, социального бытия. этого конфликта, как невозможность ответа требованиям роди-
Педагогическая психология подчеркивает важность реализации телей и сохранения своего «Я», приводили к тому, что подросток
всех активизирующих интеллектуальную деятельность подрост- оценивает себя как плохого, но сильного.
ка принципов обучения: его проблематизацию, диалогизацию; ин- 4. Подросток ведет борьбу против мнений родителей, но при
дивидуализацию, активно-действенные формы организации усво- этом оценивает себя в рамках той же системы ценностей. В
ения. Содержание учебной деятельности должно включаться в данном случае ребенок воспроизводит в самооценке не реальную
общий социо-культурный контекст современной литературы, оценку родителей, а их идеализированные ожидания.
музыки, живописи, танца так же, как и в современные условия 5. Подросток воспроизводит в самооценке негативное мнение
общественно-экономических, жизненно-бытовых отношений. родителей о себе, но при этом подчеркивает, что таким он и
У подростков происходят психологические процессы самооце- хочет быть. Это отвержение родительских требований приводит
нивания, формирования самоотношения. Выделяют следующие к очень напряженным отношениям в семье.
типы самоотношения подростка: 6. Подросток не замечает негативной оценки родителей.
1. «Самооценка» ребенка является прямым воспроизводством Ожидаемая оценка значительно выше самооценки, хотя реаль
оценки матери. Дети отмечают в себе, прежде всего, те качества, ная родительская оценка является негативной. Игнорируя реаль
которые подчеркиваются родителями. Если внушается негатив ное эмоциональное отвержение со стороны родителей, ребенок
ный образ и ребенок разделяет полностью эту точку зрения, у него трансформирует в самосознании родительское отношение так,
формируется устойчивое негативное отношение к себе с преобла как если бы он был любим и ценим.
данием чувства неполноценности и самонеприятия. Для ребенка Наиболее часто встречающаяся причина детско-родительских
с узким диапазоном социальных контактов вне семьи родительс конфликтов связана с родительским переживанием утраты бли-
кие оценки становятся единственными внутренними самооценка зости с ребенком и безуспешными попытками воспитать его в
ми в силу авторитетности и значимости родителей, тесной эмоци строгом соответствии со своим замыслом.
ональной связи с ним. Неблагоприятность этой самооценки (пусть Можно установить некоторые механизмы воздействия роди-
даже и в позитивном ее варианте) заключена в опасности фикса тельского отношения на самооценку ребенка. При симметрич-
ции крайней зависимости самоотношения от прямой оценки зна ном стиле общенир арсенал средств общения, используемый ро-
чимых других, что препятствует выработке собственных внутрен дителями и педагогами, направлен на поддержку инициативы
них критериев, обеспечивающих стабильность позитивного от подростка, его уверенности в себе и чувства принадлежности к
ношения к себе, несмотря на колебания уровня самооценки. семейному «мы». Формируется система собственных критериев
2. Смешанная самооценка, в которой существуют противоречи самооценивания, идет развитие в направлении независимости.
вые компоненты: один — это формирующийся у подростка образ Самоотношение становится менее хрупким, более стабильным.
своего «Я» в связи с успешным опытом социального взаимодей При «асимметричном» стиле посредством «маневров» и «лову-
ствия, второй — отголосок родительского видения ребенка. Об шек» ребенку навязывается представление о себе как о слабом,
раз «Я» оказывается противоречивым. Тем не менее ребенку уда неспособном самостоятельно мыслить и действовать. Следует
ется в некоторой степени разрешить конфликт: успешность вза отметить, что ребенок не пассивно относится к конфликту с ро-
имодействия вне семьи позволяет ему испытывать необходимое дителями, а активно берется за «выживание», поддержку и со-
чувство самоуважения, а, принимая родительские требования, хранение самоуважения.
он сохраняет аутосимпатию и чувство близости с родителями. Выделено несколько ответных тактик, развиваемых ребенком
3. Подросток воспроизводит точку зрения родителей на себя, против родительского насилия: так, в ответ на родительское до-
но дает ей другую оценку. Упрямство он не называет бесхарак минирование ребенок отвечает открытой или скрытой борьбой за
терностью. Поскольку для подростка этого возраста по-прежне- лидерство, вплоть до использования таких приемов, которые ис-

154 155
лении тенденций скрытого или открытого противодействия тре-
Психологические особенности подросткового возраста (11- бованиям педагогов. От педагогов требуется гармоничное соче-
14 лет) тание требовательности и чуткого понимания к подросткам, ав-
— интенсивное половое созревание и развитие, бурная физио торитарности и демократичности в стиле общения.
логическая перестройка организма Основное новообразование этого возраста — социальное созна-
— неустойчивая эмоциональная сфера, всплески и неуправ ние, перенесенное внутрь — самосознание. Развитие рефлексии не
ляемость эмоций и настроений ограничивается только внутренними изменениями самой личнос-
— САМОУТВЕРЖДЕНИЕ своей самостоятельности и индиви ти, в связи с которыми также становится возможным и более глу-
дуальности, возможность возникновения конфликтных от бокое понимание других людей. Развитие самосознания как цент-
ношений с взрослыми рального новообразования подросткового возраста становится воз-
— ВЕДУЩАЯ деятельность — ОБЩЕНИЕ С СВЕРСТНИКА можным и целиком зависит от культурного содержания среды.
МИ, освоение новых норм поведения и отношений с людь Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного
ми на основе необходимости «завоевать» признание, распо возраста (по данным Л.И. Божович), — это самоопределение. С
ложение и уважение сверстников к себе субъективной точки зрения оно связано с осознанием себя в каче-
— Формирование САМООЦЕНКИ.ХАРАКТЕРА; стве члена общества и конкретизируется в новой общественно зна-
— возможно возникновение акцентуаций характера и ДЕЗА- чимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в шко-
ДАПТИВНЫХ ФОРМ поведения ле, когда человек стоит перед необходимостью решать проблемы
— Формирование собственных взглядов, протест против дикта своего будущего. Оно основывается на уже устойчиво сложивших-
та взрослых, самостоятельный выбор референтной группы ся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих воз-
— Отсутствие подлинной самостоятельности, наличие повы можностей и внешних обстоятельств, опирается на формирующе-
шенной внушаемости и конформизма по отношению к ро еся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Под-
весникам росток начинает присматриваться к многообразию профессий.
— Развитие ЛОГИЧЕСКОГО мышления, способности к теоре Осуществляя предварительный выбор, он оценивает различные
тическим рассуждениям и самоанализу, к оперированию аб виды деятельности с точки зрения своих интересов и склонностей,
страктными понятиями а также с точки зрения общественных ценностных ориентации.
— Самоконтроль и планирование деятельности еще затруднено Идеи выбора жизненного пути, своих ценностных ориентации,
— Склонность к риску, агрессивности как приемам самоутвер своего идеала, своего друга, своей профессии становится осново-
полагающими целями подросткового возраста.
ждения
Подросток как субъект учебной деятельности специфичен не
— Появление сексуальных влечений и интересов
только своей мотивацией, позицией, отношением, «Я»-концеп-
— Формирование САМОСОЗНАНИЯ своего «Я», эгоидентич-
цией, но и местом в жизни на отрезке непрерывного, многосту-
ности пенчатого образования. Он для себя решает, прогнозирует фор-
— Избирательность в учении, сензитивность для развития об му продолжения этого образования, в зависимости от этого ори-
щих и специальных способностей ентируясь либо на ценности учения, либо на ценности трудовой
деятельности, общественной занятости, межличностного взаимо-
пользовали родители по отношению к нему. Другая тактика — от- действия. При ориентации на учение подросток переходит в ста-
каз от борьбы, утаивание своей позиции, принятие на себя роли по- тус старшего школьника.
терпевшей жертвы. И, наконец, третья тактика состоит в противо-
поставлениях «жестко отклоняющему» родительскому поведению 4.9. СТАРШЕКЛАССНИК КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
собственного «защитного», приглашающего к сотрудничеству.
Борьба за самоутверждение подростка проходит не только в се- Старшеклассник (период ранней юности с 14—15 до 17 лет)
мье, но начинает проявляться в некоторой степени и в школе, в вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при
снижении в глазах подростков авторитетности учителей, в появ- переходе из средней школы в старшие классы или в новые учеб-

157
156
ные заведения — гимназии, колледжи, училища. Эту ситуацию ми поведенческими реакциями: «пренебрежительного отноше-
характеризуют не только новые коллективы, но, самое главное, ния» к советам старших, недоверие и критиканство по отноше-
направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии, нию к старшим поколениям, иногда даже открытое противодей-
референтных групп людей. Необходимость этого выбора дикту- ствие. Но в такой ситуации юноша вынужден опираться на мо-
ется самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и ральную поддержку ровесников, и это приводит к типичной
направляется учебным заведением. Соответственно в этот пери- реакции «повышенной подверженности» (неосознанная внуша-
од основное значение приобретает ценностно-ориентационная емость, сознательный конформизм) — влиянию ровесников, ко-
активность. Она связывается со стремлением к автономии, пра- торая обусловливает единообразие вкусов, стилей поведения,
вом быть самим собой. норм морали (молодежная мода, жаргон, субкультура). Даже пре-
Разграничивают поведенческую автономию (потребность и ступления среди молодежи, как правило, носят групповой харак-
право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся воп- тер, совершаются под влиянием группы.
росы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь В этот период старшеклассники начинают строить жизнен-
собственные привязанности, выбираемые независимо от роди- ные планы и сознательно задумываться над выбором профессии.
телей), моральную и ценностную автономию (потребность и Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное тре-
право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых). бование призвания, на сферу деятельности, в которой человек
Большое значение в этом возрасте имеют дружба, доверительные может быть максимально полезен другим (например, врач, пе-
отношения. Дружба представляет для юношей и девушек одну дагог, исследователь), но и конъюнктурой, выгодой, практичес-
из важнейших форм отношений, часто дополняясь, а иногда за- кой ценностью данной профессии в конкретной ситуации обще-
меняясь всем многообразием отношений любви. ственного развития страны. Только очень целеустремленные и по-
Юношеский возраст — этап формирования самосознания и соб- настоящему увлеченные люди 15-17 лет сохраняют верность
ственного мировоззрения, этап принятия ответственных реше- призванию на пути дальнейшего профессионального становле-
ний, этап человеческой близости, когда ценности дружбы, люб- ния, личностного самоопределения. Личностное самоопределение
ви, интимной близости могут быть первостепенными. наиболее тесно связано с типом учебного заведения (М.Р. Гинз-
Отвечая самому себе на вопросы «Кто я? Какой я? К чему я бург).
стремлюсь?», молодой человек формирует: 1) самосознание — Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возрас-
целостное представление о самом себе, эмоциональное отноше- та потребность в самоопределении (Л .И. Божович) не только вли-
ние к самому себе, самооценка своей внешности, умственных, яет на характер учебной деятельности старшеклассника, но иног-
моральных, волевых качеств, осознание своих достоинств и не- да и определяет ее. Это относится прежде всего к выбору учебно-
достатков, на основе чего возникают возможности целенаправ- го заведения, классов с углубленной подготовкой, игнорированию
ленного самосовершенствования, самовоспитания; 2) собствен- предметов того или иного цикла: гуманитарного или естествен-
ное мировоззрение как целостную систему взглядов, знаний, нонаучного. «Мне математика не интересна, я не буду заниматься
убеждений, своей жизненной философии, которая опирается на математикой, физикой никогда, я люблю историю, и это то,
усвоенную ранее значительную сумму знаний и сформировавшу- что мне понадобится при продолжении учебы», — часто утверж-
юся способность к абстрактно-теоретическому мышлению, без дают старшеклассники. С одной стороны, это выражение направ-
чего разрозненные знания не складываются в единую систему; ленности личности, проецирование себя в будущее, профессио-
3) стремление заново и критически осмыслить все окружающее, нальная ориентация, но, с другой — это невыполнение требова-
утвердить свою самостоятельность и оригинальность, создать соб- ний общей образовательной программы учебного заведения,
ственные теории смысла жизни, любви, счастья, политики и т. п. основа недовольства и претензий со стороны учителей, родите-
Для юношества свойственны максимализм суждений, своеоб- лей, почва для конфликтов.
разный эгоцентризм мышления: разрабатывая свои теории, юно-
Важнейший психологический процесс юношеского возрас-
ша ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться его
теориям, а не теории — действительности. Стремления доказать та — становление самосознания и устойчивого образа своей лич-
свою независимость и самобытность сопровождаются типичны- ности, своего «Я». Становление самосознания происходит по не-
скольким направлениям:
158 159
1) Открытие своего внутреннего мира, юноша начинает вое-" образному выражению одного ученого-сексолога, «юноша не лю-
принимать свои эмоции не как производные от внешних собы бит женщину, к которой его сексуально физиологически влечет,
тий, а как состояние своего «Я», появляется чувство своей осо и его не влечет сексуально к девушке, которую он любит, у него
бенности, непохожести на других, порой появляется и чувство целомудренное отношение к девушке, вызывающей у него не-
одиночества («Другие люди меня не понимают, я одинок»). жные чувства».
2) Появляется осознание необратимости времени, понимание" Исходя из различных особенностей сексуального созревания
конечности своего существования. Именно понимание неизбеж девушек и юношей, могут возникать взаимное непонимание, на-
ности смерти заставляет человека всерьез задуматься о смысле прасные иллюзии и затем разочарование. Поскольку у девушек
жизни, о своих перспективах, о своем будущем, о своих целях^ вначале созревает духовная потребность любви, а не сексуальная,
Постепенно из мечты, где все возможно, и идеала, как абстракт- < то как правило, в свой первый добровольный сексуальный кон-
ного, но часто недосягаемого образца, начинают вырисовывать такт девушка вступает с тем парнем, который ей действительно
ся несколько более или менее реалистичных планов деятельное-, нравится, в которого она влюблена. О других судят обычно по себе,
ти, между которыми предстоит выбрать. Жизненный план охва-' поэтому многие девушки думают, что и парень влюблен в нее,
тывает всю сферу личного самоопределения: моральный облик,< вступая с ней в сексуальную близость. Но у юношей процесс сек-
стиль жизни, уровень притязаний, выбор профессии и своего ме- • суального созревания и сексуальных желаний опережает этап
ста в жизни. Осознание своих целей, жизненных устремлений, духовной потребности в любви, поэтому порой при сильных сексу-
выработка жизненного плана — важный элемент самосознания. альных желаниях мужчина готов на сексуальный контакт с жен-
3) Формируется целостное представление о самом себе, отно щиной, которая ему безразлична или даже неприятна как чело-
шение к себе, причем вначале осознаются и оцениваются челове-; век. Вследствие этого сексуальные отношения юноши могут не
ком особенности своего тела, внешности, привлекательности, а ■ сочетаться с влюбленностью, причем он предполагает, что и девуш-
затем уже морально-психологические, интеллектуальные, воле ка вступает в сексуальную связь потому, что испытывает физио-
вые свои качества. Юношеские самооценки часто бывают проти логические потребности секса, а не чувство любви. В такой ситуа-
воречивы («Я в своем представлении — гений + ничтожество»),: ции несовпадения психосексуальных особенностей юношей и де-
На основе анализа достигнутых результатов в разных видах дея вушек часто наступают взаимные разочарования, когда девушка
тельности, учета мнений других людей о себе и самонаблюдения, думает, что «он — подлец, бросил меня, обманул мою любовь», а
самоанализа своих качеств и способностей у юноши формирует юноша искренне возмущен: «Я ей ничего не обещал. Мы просто
ся самоуважение — обобщенное отношение к себе. вместе занимались сексом, причем тут любовь и замужество».
4) Происходит осознание и формируется отношение к зарожда В древнеиндийском эпосе формулу любви выразили так: «По-
ющейся сексуальной чувственности. Юношеская сексуальность от требности души рождают дружбу, потребности ума — уважение,
личается от сексуальности взрослого человека. Если зрелая поло потребности тела — сексуальное желание. А все три вместе рож-
вая любовь взрослых людей представляет собой гармоническое дают любовь», т. е. любовь = дружба + уважение + секс. Все эти
единство чувственно сексуального влечения и потребности в глу явления могут существовать и обособленно, отдельно, но тогда это
боком духовном общении и взаимопонимании любящих людей, уже не любовь. И собственно секс без сочетания с духовными ком-
то в юности эти два влечения созревают не одновременно и к тому понентами — дружбой, уважением — остается только сексом, не
же по-разному у девушек и юношей. Хотя девушки раньше со перерастая в любовь. Французы грубо шутят: «Секс — это еще не
зревают физиологически, у них на первых порах потребность в позод для знакомства, а тем более не повод для создания семьи».
нежности, ласке, эмоциональном тепле и понимании выражена Любовь с первого взгляда возможна, она вырастает из влече-
сильнее, чем в физической близости. У юношей, наоборот, в боль ния, появившегося в начале знакомства и усиливается потом
шинстве случаев раньше появляется чувственно сексуальное вле Дружбой, взаимоуважением. Если же влечение не подкрепляет-
чение к физической близости, и значительно позднее возникает ся дружбой, уважением, взаимопониманием, то влюбленность
потребность в духовной близости, взаимопонимании. Потреб уходит, не перерастая в любовь. Влюбленность — это состояние,
ность в душевном понимании и сексуальные желания очень час когда из «всех трех составляющих любви» в чувстве человека
то не совпадают и могут быть направлены на разные объекты. По отсутствуют «потребности ума», что обусловливает своеобразное

160 6. Пед.г. 161


огическая психология
«опьянение чувством» с потерей ответственности и аналитичес- изнь остаться для человека самым светлым, интимнейшим,
ких мыслительных способностей, в результате человек не заду- Неприкосновенным. Любовь мужчины и женщины бывает, по
мывается о последствиях, не замечает недостатков избранника, крайней мере, двух типов: 1) любовь как чувство предпочтения
не чувствует уважения и осознания личностных качеств друг дру- одного человека перед всеми другими, даже может быть более
га («Слепота влюбленных»). Влюбленность может перерасти в лю- красивыми, умными и т. п., но вам необходим именно данный
бовь (если к чувству влюбленности присоединится взаимоуваже- единственный человек, вы желаете постоянно иметь возле себя
ние и взаимопонимание), а может и угаснуть (что чаще бывает). объект любви, боитесь его потерять. Это любовь эгоистическая,
Влюбленность сравнительно легко возникает и естественным пу- человек заботится, главным образом, о себе, выступает лишь в
тем, а также в результате «своеобразных ловушек влюбленности»: качестве потребителя удовольствия; 2) и есть любовь альтруис-
1) ловушка «обоюдного актерства», чтоб выглядеть значитель- тическая, когда преобладает желание не столько получать удо-
нее, интереснее в глазах друг друга; 2) ловушка «уязвленного са- вольствие от объекта любви, сколько все дать ему .даже если это
молюбия»; 3) ловушка «интимной удачи»; 4) ловушка «просто- в ущерб себе. В некоторых языках слово «любить» имеет только
ты отношений» и пр. этот второй смысл (например, украинское «кохаю»). Формиро-
В юношеском возрасте многим приходится столкнуться с по-" вание отношения к любви, своих ожиданий и установок (на эго-
добными «ловушками», но каждому неизбежно приходится осоз- - истический либо альтруистический тип любви), выбор спутника
нать свои сексуальные устремления и сформировать свое отно-j жизни — важнейшие проявления юношеского самосознания.
шение к зародившейся сексуальной чувственности — это важный J Ранний юношеский возраст — период подготовки к выбору бу-
компонент юношеского самосознания. Отношение молодых лю- j дущей профессии и осуществления профессионального выбора,
дей к своим сексуальным устремлениям может быть различно: \ перехода к профессиональному обучению.
1) преувеличение физических аспектов сексуальности, разряд-) Определенность выбора профессии и его устойчивость рассмат-
ка сексуального напряжения с помощью циничных разговоров,^ ривается М.Р. Гинзбургом как два параметра «определенности
сальных анекдотов и т. п.; 2) аскетизм, подчеркнуто презритель-а; будущего», которая является одним из основных показателей,
ное отношение к сексуальной чувственности как к чему-то низ- ( характеризующих смысловое будущее старшеклассника. Вторым
менному, стремление подавить в себе сексуальное влечение; 3) является «валентность», которая объединяет параметры ценно-
интеллектуализм, когда сексуальную чувственность считают j стной насыщенности эмоциональной привлекательности и актив-
«неинтересной», примитивной и тем самым пытаются избавить- i ности смыслового будущего.
ся от нее; 4) разрядка сексуальных влечений в онанизме (профее- '" Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу спе-
сор сексологии Свядощ считает, что «умеренный онанизм (мае- j цифики социальной ситуации развития, в которой он находит-
турбация) в юношеском возрасте обычно носит характер саморе- ■. ся, характеризуется качественно другим содержанием этой дея-
гуляции половой функции, способствует снижению повышенной тельности. Наряду с внутренними познавательными мотивами
половой возбудимости и является безвредным. Но чрезмерный освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность
онанизм может ослаблять организм и поэтому следует избегать учебных предметах, появляются широкие социальные и узколич-
факторов, способствующих половому возбуждению»); 5) начало ные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения зани-
полозой жизни вследствие: а) появления влюбленности, либо б) мают большое место. Учебная мотивация качественно меняется
сильных сексуальных желаний, либо в) как средство доказатель- по структуре, ибо сама учебная деятельность является для стар-
ства своей взрослости, как средство самоутверждения и повыше- шеклассника средством реализации жизненных планов будуще-
ния своего престижа в глазах сверстников. го. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний,
Взаимоотношение юношей и девушек сталкивает их с множе- характеризует не многих, основным внутренним мотивом для
ством моральных проблем, порой они остро нуждаются в мудром большинства обучающихся является ориентация на результат.
совете старших, но одновременно молодые люди хотят — и име- Основным предметом учебной деятельности старшеклассника,
ют на это полное право — оградить свой интимный мир от бесце- т. е. тем, на что она направлена, является структурная организа-
ремонного вторжения и подглядывания, от «ощупывания серд~ ция, систематизация индивидуального опыта, за счет его рас-
ца железными рукавицами». Ибо любовь должна навсегда, на всю ширения, дополнения, внесения новой информации. Развитие

162 163
высшего образования. Исторически эта социально-профессио- Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет —
нальная категория сложилась со времени возникновения первых это период наиболее активного развития нравственных и эстети-
университетов в XI-XII вв. Студенчество включает людей, целе- ческих чувств, становления и стабилизации характера и, что осо-
направленно, систематически овладевающих знаниями и профес- бенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей
сиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и
учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется др. С этим периодом связано начало «экономической активнос-
профессиональной направленностью, сформированностью отно- ти», под которой демографы понимают включения человека в
шения к будущей профессии, которые суть следствие правиль- самостоятельную производственную деятельность, начало трудо-
ности профессионального выбора и адекватности и полноты пред- вой биографии и создание собственной семьи. Преобразование
ставления студента о выбранной профессии. мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной сто-
Студент как человек определенного возраста и как личность роны, интенсивное формирование специальных способностей в
может характеризоваться с трех сторон: связи с профессионализацией — с другой, выделяют этот воз-
1. С психологической, которая представляет собой единство пси раст в качестве центрального периода становления характе-
хологических процессов, состояний и свойств личности. Главное ра и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало худо-
в психологической стороне — психические свойства (направлен жественных, технических и научных достижений.
ность, темперамент, характер, способности), от которых зависит В исследованиях, посвященных личности студента, показы-
протекание психических процессов, возникновение психических со вается противоречивость внутреннего мира, сложность нахожде-
стояний, проявление психических образований. Одаако, изучая ния своей самобытности и формирования яркой, высококультур-
конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности ной индивидуальности.
каждого данного индивида, его психических процессов и состояний. Студенческий возраст характеризуется и тем, что в этот пери-
2. С социальной, в которой воплощаются общественные отно од достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных
шения, качества, порождаемые принадлежностью студента к оп и физических сил. Но нередко одновременно проявляются «нож-
ределенной социальной группе, национальности и т. д. ницы» между этими возможностями и их действительной реа-
3. С биологической, которая включает тип высшей нервной де лизацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности,
ятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, ин развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопро-
стинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет вождаются и расцветом внешней привлекательности, скрывают
кожи, глаз, рост и т. д. Эта сторона в основном предопределена в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет продолжаться
наследственностью и врожденными задатками, но в известных «вечно», что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуман-
пределах изменяется под влиянием условий жизни. ного можно легко достичь.
Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или
студента, его возрастные и личностные особенности. Так, если первым периодом зрелости, который отличается сложностью ста-
подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то новления личностных черт — процесс, проанализированный в ра-
для него будут характерны наименьшие величины латентного ботах таких ученых, как Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, И.С. Кон,
периода реакций на простые, комбинированные и словесные сиг- В.Т. Лисовский, З.Ф. Есарева и др. Характерной чертой нрав-
налы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности ана- ственного развития в этом возрасте является усиление сознатель-
лизаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных ных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, ко-
психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими воз- торых не хватало в полной мере в старших классах, — целеуст-
растами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость ремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность,
оперативной памяти и переключения внимания, решения вер- инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к мо-
бально-логических задач и т. д. Таким образом, студенческий ральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, вернос-
возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» ти и др.).
результатов, базирующихся на всех предшествующих процес- Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и
сах биологического, психологического, социального развития. физиологии отмечают, что способность человека к сознательной

166 167
регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. 3. Этап «моратория» характеризуется тем, что индивид нахо
Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть послед- дится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выби
ствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда до- рая из многочисленных вариантов развития тот единственный,
стойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет — который может считать своим.
это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и не- 4. «Достигнутая, зрелая идентичность» определяется тем, что
редких отрицательных проявлений. кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практичес
Юность — пора самоанализа и самооценок. Самооценка осу- кой самореализации.
ществляется путем сравнения идеального «я» с реальным. Но Обследовав свыше 5 тыс. старшеклассников (15-18 лет), аме-
«идеальное Я» еще не выверено и может быть случайным, а ре- риканский психолог Морис Розенберг (1965) нашел, что для юно-
альное «Я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это шей с пониженным самоуважением типична общая неустойчи-
объективное противоречие в развитии личности молодого чело- вость образов «Я» и мнений о себе. Они больше других склонны
века может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и «закрываться» от окружающих, представляя им какое-то «лож-
сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью ное лицо» — «представляемое Я». С суждениями типа: «Я часто
или чувством непонятости. ловлю себя на том, что разыгрываю роль, чтобы произвести на
Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг кризиса людей впечатление» и «Я склонен надевать «маску» перед людь-
идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуаль- ми» — юноши с низким самоуважением соглашались в 6 раз
но-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. чаще, чем обладатели высокого самоуважения.
Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формиру- Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чув-
ется неадекватная идентичность, развитие которой может идти ствительны ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Они
по четырем основным линиям: 1) уход от психологической ин- болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание. Их
тимности, избегание тесных межличностных отношений; 2) раз- больше беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болез-
мывание чувства времени, неспособность строить жизненные ненно реагируют, если у них что-то не получается в работе или
планы, страх взросления и перемен; 3) размывание продуктив- если они обнаруживают в себе какой-то недостаток. Вследствие
ных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои этого многим из них свойственны застенчивость, склонность к
внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной де- психической изоляции, уходу от действительности в мир мечты,
ятельности; 4) формирование «негативной идентичности», от- причем этот уход отнюдь не добровольный. Чем ниже уровень
каз от самоопределения и выбор отрицательных образов для под- самоуважения личности, тем вероятнее, что она страдает от оди-
ражания. ночества.
Оперируя в основном клиническими данными, Эриксон не пы- Факт поступления в вуз укрепляет веру молодого человека в
тался выразить описываемые явления количественно. Канадский собственные силы и способности, порождает надежду на полнок-
психолог Джеймс Марша в 1966 г. восполнил этот пробел, выде- ровную и интересную жизнь. Вместе с тем на II и III курсах не-
лив четыре этапа развития идентичности, измеряемые степенью редко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специаль-
профессионального, религиозного и политического самоопреде- ности, профессии. К концу III курса окончательно решается воп-
ления молодого человека. рос о профессиональном самоопределении. Однако случается, что
1. «Неопределенная, размытая идентичность» характеризу в это время принимаются решения в будущем избежать работы
ется тем, что индивид еще не выработал сколько-нибудь четких по специальности. По данным, приводимым В.Т. Лисовским,
убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом лишь 64% старшекурсников четырех крупнейших вузов Ленин-
идентичности. града однозначно решили для себя, что их будущая профессия
2. «Досрочная, преждевременная идентификация» имеет ме полностью соответствует их основным склонностям и интересам.
сто, если индивид включился в соответствующую систему отно Зачастую наблюдаются сдвиги в настроении студентов — от вос-
шений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережито торженного в первые месяцы учебы в вузе до скептического при
го кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя чу оценке вузовского режима, системы преподавания, отдельных
жому примеру или авторитету. преподавателей и т. п.

168 169
Довольно часто профессиональный выбор человека определя- ем «пиков» или «оптимумов» то одной, то другой из входящих в
ют случайные факторы. Это явление особенно нежелательно при это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда од-
выборе вуза, так как такие ошибки дорого обходятся и обществу, новременно направлены как на понимание, осмысление, так и на
и личности. Поэтому профориентационная работа с молодыми запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого
людьми, поступающими в высшую школу, чрезвычайно важна. материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию.
Для определения способностей, необходимых для овладения Такая постановка вопросов уже находит отражение в целом ряде
той или иной профессией, которой обучают в вузе, требуется пред- учебников, учебных пособий, разработок, где отмечается нераз-
варительное описание профессиограмм. В соответствии с требо- рывность осмысления, понимания и закрепления учебной инфор-
ваниями, предъявляемыми профессиограммой к психике чело- мации в памяти студентов при решении проблемных задач. Ак-
века, выделяются три уровня: 1) абсолютно необходимые; 2) от- тивизация познавательной активности студентов постоянно со-
носительно необходимые; 3) желательные. Использование этих провождается организацией запоминания и воспроизведения
профессиограмм дает положительные результаты. учебной информации.
Уровень представлений студентов о профессии включает зна- Студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности,
ние тех требований, которые предъявляет профессия, и условий которая прежде всего определяется через два типа мотивов — мо-
профессиональной деятельности. Результаты исследований сви- тивация достижения и познавательная мотивация. Последняя
детельствуют о том, что уровень представления студента о про- является основой учебно-познавательной деятельности человека,
фессии (адекватно — неадекватно) непосредственно соотносится соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Она
с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном
профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе. взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В обу-
При этом показано, что большинство студентов положительно чении мотивация достижения подчиняется познавательной и про-
относится к учебе. фессиональной мотивации.
В социально-психологическом аспекте студенчество по срав- Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудо-
нению с другими группами населения отличается наиболее вы- вой, профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении зна-
соким образовательным уровнем, наиболее активным потребле- ния, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета
нием культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. учебной деятельности, а в качестве средства деятельности про-
В то же время студенчество — социальная общность, характе- фессиональной» (А.А. Вербицкий). Однако результаты опросов
ризующаяся наивысшей социальной активностью и достаточно показывают, что в технических вузах у половины студентов нет
гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зре- мотива интереса к профессии при выборе вуза. Более трети сту-
лости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отно- дентов не уверены в правильности выбора или отрицательно отно-
шения преподавателя к каждому студенту как партнеру педаго- сятся к будущей профессии (А.А. Вербицкий, Т.А. Платонова).
гического общения, интересной для преподавателя личности. В Существенным показателем студента — субъекта учебной де-
русле личностно-деятельностного подхода студент рассматрива- ятельности — служит его умение выполнять все ее виды и фор-
мы. Однако результаты специальных исследований показывают,
ется как активный самостоятельно организующий свою деятель-
что большинство студентов не умеют слушать и записывать лек-
ность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща
ции, конспектировать литературу (в большинстве случаев запи-
специфическая направленность познавательной и коммуникатив-
сывается только 18-20% лекционного материала). Они не уме-
ной активности на решение конкретных профессионально-ори- ют выступать перед аудиторией (28,8%), вести спор (18,6% ), да-
ентированных задач. Основным направлением обучения для сту- вать аналитическую оценку проблем (16,3%). На материале
денчества является контекстное (А.А. Вербицкий). конкретно-социологического исследования было показано, что
Полученные исследователями школы Б.Г. Ананьева данные | 37,5% студентов стремятся хорошо учиться, 53,6% не всегда ста-
свидетельствуют о том, что студенческий возраст — это пора слож- раются, а 8% не стремятся к хорошей учебе. Но и у тех, кто стре-
нейшего структурирования интеллекта, которое очень индиви- мится хорошо учиться, в 67,2% случаев учеба не идет хорошо
дуально и вариативно. Мнемологическое «ядро» интеллекта че- | (В.Т. Лисовский).
ловека этого возраста характеризуется постоянным чередовани-

170 171
щения, создания для студентов условий возможности отстаивать
Поздняя юность (18-25 лет)
свои взгляды, цели, жизненные позиции в учебно-воспитатель-
- ЗРЕЛОСТЬ в умственном,нравственном отношении ной работе.
- Убежденность, сложившееся мировоззрение
- ЧУВСТВО НОВОГО — СМЕЛОСТЬ, РЕШИТЕЛЬНОСТЬ 4.11. МОТИВАЦИЯ И УЧЕБНЫЕ МОТИВЫ
- СПОСОБНОСТЬ К УВЛЕЧЕНИЮ — ОПТИМИЗМ
- САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ — ПРЯМОЛИНЕЙНОСТЬ «Когда люди общаются друг с другом... то прежде всего возни-
- КРИТИЧНОСТЬ и САМОКРИТИЧНОСТЬ. Самооценка про кает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на
тиворечива, что вызывает внутренную неуверенность, со такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, кото-
провождающуюся резкостью и развязностью рые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед
- СКЕПТИЧЕСКОЕ, критическое, ироническое отношение к собой» (П.М. Якобсон). В самом общем плане мотив это то, что
преподавателям и режиму учебного заведения определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению ка-
- Сохраняется МАКСИМАЛИЗМ и КРИТИЧНОСТЬ, отрица кого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом
деятельность.
тельное отношение к мнению старших
Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуслов-
■ Неприятие лицемерия, ханжества, грубости, стремления
ливает множественность подходов к пониманию ее сущности,
воздействовать окриком природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ана-
- ПИК интеллектуальных и познавательных возможностей ньев, С.Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон,
- ПРИНЯТИЕ ОТВЕТСТВЕННЫХ РЕШЕНИЙ: Выбор и ов Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомет-Эминов,
ладение профессией, выбор стиля и своего места в жизни, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, П. Фресс, В.Э. Чудновс-
- ВЫБОР СПУТНИКА ЖИЗНИ, создание своей семьи, ак кий, П.М. Якобсон и др..
тивность в сексуальной сфере В отечественной психологии мотивация рассматривается как
сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности чело-
Перед преподавателем возникает ответственная психолого-пе- века ■— его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой ре-
дагогическая задача формирования студента как субъекта учеб- гуляции является сознательно-волевой. Мотивацию рассматри-
ной деятельности, что предполагает прежде всего необходимость вают как сложную, многоуровневую неоднородную систему по-
обучить его умению планировать, организовывать свою деятель- будителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы,
ность. Подобная постановка вопроса требует определить учебные " идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т. д.
действия, необходимые для успешной учебы, программу их вы- Трактовка «мотива» соотносит это понятие либо с потребнос-
полнения на конкретном учебном материале и четкую организа- тью (драйвом) (А. Маслоу), либо с переживанием этой потребно-
цию упражнений по их формированию. При этом образец выпол- сти и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом
нения этих действий должен демонстрировать сам преподаватель, потребности. Так, в контексте теории деятельности А.Н. Леон-
учитывая трудности адаптационного периода обучения студен- тьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения пере-
тов на I курсе. живания потребности, но как означающий то объективное, в
Отношение к студенту как социально зрелой личности, носи- чем эта потребность конкретизируется в данных условиях, и
телю научного мировоззрения предполагает учитывать, что это на что направляется деятельность, как на побуждающее ее.
не только система взглядов человека на мир, но и на свое место в Согласно Л.И. Божович, в качестве мотивов могут выступать
мире. Другими словами, формирование мировоззрения студен- предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и пере-
та означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъек- живания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность.
том деятельности, носителем определенных общественных Под мотивом понимают внутреннее побуждение личности к
ценностей, социально полезной личностью. Это в свою очередь тому или иному виду активности (деятельности, общение, пове-
означает для преподавателя необходимость усиления диалогич- дение), связанной с удовлетворением определенной потребности.
ности обучения, специальной организации педагогического об- (А.А. Реан).

172 173
Наиболее широким является понятие «мотивационной сфе- вации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельно-
ры», включающее и аффективную, и волевую сферу личности сти начинает падать. Однако мотив может характеризоваться не
'Л.С. Выготский), переживание удовлетворения потребности. В только количественно (по принципу «сильный — слабый»), но и
общепсихологическом контексте мотивация представляет собой качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние
гложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, откры- и внешние. При этом речь идет об отношении мотива к содержа-
вающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, нию деятельности. Если для личности деятельность значима сама
целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют чело- по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность
веческую деятельность. Под мотивационной сферой личности в процессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же
понимают совокупность стойких мотивов, имеющих определен- значимы другие потребности (социальный престиж, зарплата и
ную иерархию и выражающих направленность личности. Моти- т. д.), то говорят о внешних мотивах. Качественная характерис-
вационная сфера, или мотивация, в широком смысле слова с этой тика мотивов чрезвычайно важна, так как, например, на позна-
точки зрения понимается как стержень личности, к которому вательную мотивацию не распространяется рассмотренный выше
«стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценност- закон Йеркса—Додсона. И, следовательно, даже постоянное на-
ные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, растание силы познавательной мотивации не приводит к сниже-
эмоции, волевые качества и другие социально-психологические нию результативности учебной деятельности. Именно с познава-
характеристики. тельной мотивацией (а не с мотивацией успеха) связывают про-
Существенным для исследования структуры мотивации ока- дуктивную творческую активность личности в учебном процессе
залось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных ком- (A.M. Матюшкин).
понентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для Однако деление мотивов только на внутренние и внешние яв-
личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» ляется недостаточным. Сами внешние мотивы могут быть поло-
силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давле- жительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными
ния на личность. (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние положитель-
На успешность учебной деятельности оказывают влияние сила ные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные,
мотивации и ее структура как таковая. Уже классический закон даже если по силе (количественный показатель) они равны. Надо
Йеркса—Додсона, сформулированный несколько десятилетий на- сказать, что во многих случаях вообще не имеет смысла диффе-
сад, устанавливал зависимость эффективности деятельности от ренцировать мотивы по критерию «внутренние — внешние». Го-
силы мотивации. Из него следовало, что чем выше сила мотива- раздо более продуктивен подход, основанный на выделении по-
ции, тем выше результат деятельности. зитивных по своей сути и негативных мотивов.
Исторически сложилось так, что, говоря об учебной деятель-
ности и ее успешности, прежде всего подразумевали влияние ин-
теллектуального уровня личности. Безусловно, нельзя недооце-
нивать значения этого фактора. Вместе с тем некоторые экспе-
риментальные исследования заставляют еще раз вернуться к
проблеме соотношения мотивационного и интеллектуального
факторов. Так, в одном из исследований (А.А. Реан, 1990) обна-
ружился любопытный факт. Протестировав по шкале общего ин-
теллекта группу студентов — будущих педагогов, — сопостави-
ли полученные данные с уровнем их успеваемости и оказалось,
что нет значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по спе-
циальным предметам, ни по гуманитарному блоку дисциплин.
сила мотивации Исследование В.А. Якунина и Н.И. Мешкова выявило, что «силь-
Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела: ные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга,
если по достижении некоторого оптимального уровня сила моти- но не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельно-

174 176
сти. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: чи, порицания, наказания. Ожидание негативных последствий
они имеют потребность в освоении профессии на высоком уров- становится в данном случае определяющим. Еще ничего не сде-
не, ориентированы на получение прочных профессиональных лав, человек уже боится возможного провала и думает о путях
знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, его предотвращения, а не о способах достижения успеха.
то их мотивы в основном внешние, ситуативные: избежать осуж- Анализ многочисленных экспериментальных исследований,
дения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п. выполненных в рамках данной проблематики, позволяет создать
Данные, полученные в некоторых исследованиях по педагоги- обобщенный портрет этих двух типов, ориентированных соответ-
ческой психологии, позволяют говорить, что высокая позитив- ственно на успех и на неудачу.
ная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в Личности первого типа с мотивацией успеха обычно активны,
случае недостаточно высоких специальных способностей или не- инициативны. Если встречаются препятствия — ищут способы
достаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и их преодоления. Продуктивность деятельности и степень ее ак-
навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не тивности в меньшей степени зависят от внешнего контроля. От-
срабатывает. Иными словами, никакой высокий уровень способ- личаются настойчивостью в достижении цели. Склонны плани-
ностей не может компенсировать низкую учебную мотивацию ровать свое будущее на большие промежутки времени.
или ее отсутствие и, таким образом, не может привести к высо- Предпочитают брать на себя средние по трудности или же слег-
кой успешности учебной деятельности. ка завышенные, хотя и выполнимые, обязательства. Ставят пе-
Так, изучая техническое творчество учащихся, А.А. Мотков ред собой реально достижимые цели, если рискуют, то расчетли-
экспериментально установил, что высокая положительная моти- во. Обычно такие качества обеспечивают суммарный успех, су-
вация к этой деятельности может даже компенсировать недоста- щественно отличный как от незначительных достижений при
точный уровень специальных способностей. Заинтересованные заниженных обязательствах, так и от случайного везения — при
учащиеся начинают создавать модели более оригинальные, чем завышенных.
их товарищи с высоким уровнем специальных способностей, но В значительной степени (более, чем у противоположного типа)
с низкой мотивацией к данной деятельности. Таким образом, от выражен эффект Зейгарник — эффект незавершенного действия,
силы и структуры мотивации в очень значительной мере зависят установленный ученицей К. Левина, впоследствии профессора
как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. МГУ, Б.В. Зейгарник. Смысл закономерности в том, что незавер-
Осознание определяющего значения мотивации для учебной шенные действия запоминаются значительно лучше, чем завер-
деятельности привело к формулированию принципа мотиваци- шенные. Склонны к переоценке своих неудач в свете достигну-
онного обеспечения учебного процесса (О.С. Гребенюк). Мно- тых успехов. При выполнении заданий проблемного характера,
гие специалисты приходят к мысли о необходимости целенап- а также в условиях дефицита времени результативность деятель-
равленного формирования у учащихся мотивации учебно-тру- ности, как правило, улучшается. Склонны к восприятию и пере-
довой деятельности. При этом подчеркивается, что управлять живанию времени как «целенаправленного и быстрого», а не бес-
формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем цельно текущего.
формировать действия и операции (А.К. Маркова). Однако, Привлекательность задачи возрастает пропорционально ее
прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педа- сложности. В особенности это проявляется на примере доброволь-
гогу необходимо ее познать, установить для себя характер ре- ных, а не навязанных извне обязательств. В случае же неудачно-
альности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адек- го выполнения такого «навязанного» задания его привлекатель-
ватного описания. ность остается тем не менее на прежнем уровне.
Мотивация успеха однозначно позитивна. При такой моти- Личности второго типа с мотивацией боязни неудач малоини-
вации действия человека направлены на достижение конструк- циативны, они избегают ответственных заданий, изыскивают
тивных, положительных результатов. Личностную активность причины отказа от них. Ставят перед собой неоправданно завы-
определяет потребность в достижении успеха. Мотивация бояз- шенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других слу-
ни неудачи относится к негативной сфере. При данном типе мо- чаях, напротив, выбирают легкие задания, не требующие особых
тивации человек стремится прежде всего избежать срыва, неуда- трудовых затрат.

176 177
Эффект Зейгарник выражен в меньшей степени, чем у ориентн-s 6. При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а
рованных на успех. Склонны к переоценке своих успехов в свет«р ищу способы их преодоления.
неудач, что, очевидно, объясняется эффектом контроля ожиданий»! 7. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке сво
При выполнении заданий проблемного характера, в условиях
дефицита времени, результативность деятельности ухудшается,:- их успехов.
Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достиже^; 8. Продуктивность деятельности в основном зависит от моей
нии цели (впрочем, нередки исключения). собственной целеустремленности, а не от внешнего контроля.
Склонны к восприятию и переживанию времени как бесцель-:; 9. При выполнении достаточно трудных заданий в условиях
но текущего. (Время — это постоянно струящийся поток.) Склона ограничения времени результативность моей деятельности ухуд
ны планировать свое будущее на менее отдаленные промежутки^ шается.
времени. 10. Склонен проявлять настойчивость в достижении цели.
В случае неудачи при выполнении какого-либо задания • 11. Склонен планировать свое будущее на достаточно отдален
притягательность, как правило, снижается. Причем это будет|| ную перспективу.
происходить независимо от того, «навязано» это задание извн«:| 12. Если рискую, то, скорее, продуманно.
или выбрано самим субъектом. Хотя в количественном отноше-| 13. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно
нии снижение притягательности во втором случае (выбрал сам)| если отсутствует внешний контроль.
может быть менее выражено, чем в первом (навязано кем-то).
14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или
Диагностика мотивации успеха и мотивации боязни неуда-;
чи в школьной практике может успешно осуществляться мето- \ слегка завышенные, но достижимые цели, нежели стремиться к
дом наблюдения. Решающим обстоятельством здесь является то,;; невозможному.
что педагог имеет возможность наблюдать поведение и деятель-1 15. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его
ность ученика в различных жизненных и учебных ситуациях. притягательность для меня, как правило, снижается.
Психодиагностика мотивации достижения может проводить^! 16. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке
ся с использованием опросника МУН А. Реана. своих неудач.
17. Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближай
ТЕСТ-ОПРОСНИК МУН
шее время.
Инструкция. Отвечая на нижеприведенные вопросы, необхвД 18. При работе в условиях ограниченного времени результа
димо выбрать один из ответов: «да» или «нет». Если вы затруд»| тивность моей деятельности обычно улучшается, даже если за
няетесь с ответом, то вспомните, что «да» объединяет как явно дание достаточно трудное.
«да», так и «скорее да, чем нет». То же относительно и к отвеэс|1| 19. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже
«нет»: он объединяет и явное «нет», и «скорее нет, чем да». в случае неудачи на пути к ее достижению.
Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, ваМ 20. Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его
обдумывая подолгу ответ. Ответ, который первый приходит в тощ притягательность для меня еще более возрастает.
лову, как правило, является наиболее точным. Ключ к опроснику
Текст опросника ДА: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11,12,14,16,18,19, 20.
1. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настро-Ц НЕТ: 4, 5, 7, 9,13,15,17.
ен, надеюсь на успех. Обработка и критерии
2. В деятельности обычно активен. За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается
3. Склонен к проявлению инициативы. 1 балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.
4. При выполнении ответственных заданий стараюсь по во8*Ц Если количество набранных баллов колеблется в пределах от
можности найти причины, чтобы от них отказаться. 1 до 7, то диагностируется мотивация боязни неудачи.
5. Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совер-Ц Если количество набранных баллов колеблется в пределах от
шенно невыполнимые задания. 14 до 20, то диагностируется мотивация успеха.
Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 8
До 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не вы-

178 179
ражен. При этом можно иметь в виду, что при количестве баллов взглядов, высокую приспособляемость к новым условиям. Это
8-9 есть определенное тяготение к мотивации боязни неудачи, общительный человек, легко сходится с новыми людьми и поэто-
тогда как при количестве баллов 12-13 — к мотивации успеха. му у него широкий круг знакомств, хотя он и не отличается по-
стоянством в общении и привязанности. Он продуктивный дея-
4.12. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ТЕМПЕРАМЕНТА, тель, но лишь тогда, когда много интересных дел, т. е. при посто-
ПСИХОСОЦИОТИПА, ХАРАКТЕРА ОБУЧАЮЩИХСЯ янном возбуждении, в противном случае он становится скучным,
вялым, отвлекается. В стрессовой ситуации проявляет «реакцию
Темперамент — это врожденные характеристики человека со Jj льва», т. е. активно, обдуманно защищает себя, борется за нор-
стороны динамических особенностей его психической деятель- мализацию обстановки.
ности, т.е темпа, быстроты, ритма, интенсивности деятельности Флегматик — человек с сильной, уравновешенной, но инерт-
психических процессов и состояний, степени эмоциональности. ной н/с, вследствие чего реагирует медленно, неразговорчив, эмо-
Можно выделить следующие признаки свойств темперамента: ции проявляются замедленно (трудно рассердить, развеселить); об-
1 — их обусловленность свойствами нервной системы, 2 — пси- ладает высокой работоспособностью, хорошо сопротивляется силь-
хологические признаки: постоянные индивидуальные особенно- ным и продолжительным раздражителям, трудностям, но не
сти эмоциональной сферы: способен быстро реагировать в неожиданных новых ситуациях.
— сила, скорость эмоций, эмоциональная возбудимость; Прочно запоминает все усвоенное, не способен отказаться от вы-
— устойчивость или изменчивость, плавность или резкость из работанных навыков и стереотипов, не любит менять привычки,
менения эмоций; распорядок жизни, работу, друзей, трудно и замедленно приспосаб-
— регуляция динамики психических процессов и психической ливается к новым условиям. Настроение стабильное, ровное. При
деятельности в целом (скорость,темп реагирования). серьезных неприятностях флегматик остается внешне спокойным.
Меланхолик — человек со слабой н/с, обладающий повышен-
ТИПЫ ТЕМПЕРАМЕНТА И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ной чувствительностью даже к слабым раздражителям, а сильный
Холерик — это человек, нервная система (н/с) которого опре- раздражитель уже может вызвать «срыв», «стопор», растерян-
деляется преобладанием возбуждения над торможением, вслед- ность, «стресс кролика», поэтому в стрессовых ситуациях (экза-
ствие чего он реагирует очень быстро, часто необдуманно, не ус- мен, соревнования, опасность и т. п.) могут ухудшиться резуль-
певает себя затормозить, сдержать, проявляет нетерпение, поры- таты деятельности меланхолика по сравнению со спокойной при-
вистость, резкость движений, вспыльчивость, необузданность, вычной ситуацией. Повышенная чувствительность приводит к
несдержанность. Неуравновешенность его нервной системы быстрому утомлению и падению работоспособности (требуется бо-
предопределяет цикличность в смене его активности и бодрости: лее длительный отдых). Незначительный повод может вызвать
увлекшись каким-нибудь делом, он страстно, с полной от- 'J обиду, слезы. Настроение очень изменчиво, но обычно меланхо-
дачей работает, но сил ему хватает ненадолго, и, как только они лик старается скрыть, не проявлять внешне свои чувства, не
истощаются, он дорабатывается до того, что ему все невмоготу. / рассказывает о своих переживаниях, хотя очень склонен отдавать-
Появляется раздраженное состояние, плохое настроение, упадок ся переживаниям, часто грустен, подавлен, неуверен в себе, тре-
сил и вялость («все падает из рук»). Чередование положительных вожен, у него могут возникнуть невротические расстройства. Од-
циклов подъема настроения и энергичности с отрицатель- '{ ными нако, обладая высокой чувствительностью н/с, они часто имеют
циклами спада, депрессии, обусловливают неровность по- '| выраженные художественные и интеллектуальные способности.
ведения и самочувствия, его повышенную подверженность к по- ; Психосоциотип личности является врожденной психической
явлению невротических срывов и конфликтов с людьми. структурой, определяющей конкретный вид информационного
Сангвиник — человек с сильной, уравновешенной, подвижной обмена личности со средой в зависимости от уровня развития
н/с; обладает быстрой скоростью реакции, его поступки обдуман- таких психических функций, как эмоции, ощущения, интуиция
ны, жизнерадостен, благодаря чему его характеризует высокая и мышление и специфики предпочтений: экстраверсии или инт-
сопротивляемость трудностям жизни. Подвижность его н/с обус- Роверсии. В основе выделения психосоциотипов лежит типоло-
ловливает изменчивость чувств, привязанностей, интересов, гия личности, разработанная известным психологом Юнгом.

180 181
Юнг утверждал, что очевидная разница в поведении людей оа-^ Для мыслительного, логического типа характерно стремление
ределяется разными предпочтениями, которые выявляются понять, объяснить существенные черты, закономерности собы-
очень рано, формируя основу нашей особой индивидуальности. тий, жизни (логический тип обозначим Л). Для эмоционального
Существуют четыре основных предпочтения: типа — главное выражение отношения к событию, оценка собы-
первое имеет отношение к тому, откуда вы черпаете свою энер- тия, «принятие или непринятие события», принятие решения в
гию — из внешнего мира (экстравертный) или внутри себя (инт- соответствии с чувствами, учитывая как это решение повлияет
ровертный); на ДРУГИХ> на межличностные отношения (эмоциональный тип
второе связано с тем, как вы собираете информацию о мире —' обозначим Э). Шкала Л-Э единственная, по которой отмечены
дословно и последовательно, опираясь на текущие реальные ощу- половые различия. Шесть из десяти мужчин — Л-люди, среди
щения (сенсорно-ощущающий) или более произвольно, доверяя' женщин соотношение прямо противоположное: 60% относят себя
своей интуиции (интуитивный); к Э-категории.
третье относится к тому, как вы принимаете решения — объек- ' Сенсорному (ощущающему) типу присуще принятие событий
тивно и беспристрастно, тщательно все продумывая, анализируя * как реальность, как факт, как чувственный опыт (ощущения, вос-
и планируя (мыслительно-логический) или субъективно и меж- приятие), присуще умение воспринимать реальность, сенсорики
личностно, по велению чувств (эмоционально-чувствующий); предпочитают конкретную информацию, то, что можно увидеть,
четвертое имеет отношение к нашему образу жизни — способ- услышать, потрогать, фокусируя внимание на фактах и деталях,
ны ли вы быть решительным и методичным (решающий, рацио- i критерием для принятий решения им служит здравый смысл и
нальный тип) или уступчивым, гибким, непосредственным, не-, опыт окружающих, им чуждо фантазерство, они предпочитают
сколько стихийным (воспринимающий, иррациональный тип). «синицу в руках журавлю в небе» (сенсорный тип обозначим С).
Согласно типологии Юнга, людей можно разделить на типы Интуитивному типу свойственна способность прогнозировать
по следующим характеристикам: будущее развитие событий, присуще воображение, склонность
1) экстраверсия — интроверсия; 2) рациональный — ирраци- собирать информацию произвольным путем, иногда «скачками»,
ональный; 3) мыслительный тип (логик) — эмоциональный тип ища в ней свой смысл и взаимосвязи между различными явлени-
(этик); 4) ощущающий тип (сенсорик) — интуитивный тип (ин- ями, доверяя интуиции и предчувствиям, при принятии реше-
туит). ний опираются на внутренний голос, собственную интуицию вне
Экстраверт заряжается энергией от людей и действий, поэтому зависимости от того, как поступают в подобных ситуациях окру-
направлен к внешнему миру, к общению (экстраверта обозначим жающие люди (интуитивный тип обозначим И). Когда два чело-
буквой Е). Интроверт черпает энергию внутри себя, направ-'' лен века по-разному собирают информацию, то их отношения могут
внутрь себя, сконцентрирован на своем внутреннем мире, быть поставлены под угрозу: например, человек сенсорного типа
малообщителен (после разговора с собеседником ему хочется ос- спрашивает: «Который час?» и ожидает услышать точный ответ,
таться наедине с самим собой и своими мыслями, как бы «пере-* а ответ человека интуитивного типа обычно иной: «Уже поздно и
зарядиться) (интроверта обозначим буквой I). пора идти». Сенсорик, теряя терпение, повторяет вопрос: «Ска-
Оба типа поведения абсолютно нормальны, они просто по-сво- жи конкретно, который час?», на что интуит, уверенный в своей
ему черпают силу и энергию. Они не должны надолго выходи» правоте, может ответить: «Нельзя быть таким капризным. Я ведь
за рамки своих предпочтений, хотя и в школе, и на работе nooms-; сказал, пора идти, уже больше трех».
ряют экстравертов, заявляя «Ваша оценка будет зависеть от того» Рациональный тип — это человек решительный, способный
как вы работаете в классе». Следует помнить, что интроверту; принимать решение с минимальным напряжением, четко пони-
необходимо предоставлять личное время для размышлений — это мая, почему именно такое решение принято, последовательно и
объективно необходимо для них. Экстравертов мы видим вып- настойчиво осуществляющий свое решение, не меняя его, склон-
лескивающими свои мысли и чувства, а интроверты внешне про- ^ ный четко планировать и контролировать свою жизнь и даже
являют себя лишь частично, они начинают раскрываться не сра- жизнь окружающих. Люди решающего типа имеют тенденцию
зу, а лишь при доверии окружающим или в исключительных об" к тому, чтобы быстро выносить решение вместо того, чтобы учесть
стоятельствах. новую информацию, даже если эта информация говорит, что сле-

182 183
дует изменить их решение (рационально-решающий тип обозна- « вость или нетерпеливость, ответственность или безответствен-
чим Р). Иррациональный или воспринимающий тип склонен % ность, организованность и т. п.); 4) в характере отражаются во-
накапливать информацию вместо того, чтобы торопиться с реше-. левые качества: готовность преодолевать препятствия, душевную
нием, принятое решение может неоднократно меняться в зави- и физическую боль, степень настойчивости, самостоятельности,
симости от различных обстоятельств, причем часто человек сам решительности, дисциплинированности.
не может объяснить, почему изменил решение, такая гибкость, Какова связь темперамента с характером? Существуют раз-
спонтанность, некоторая стихийность жизни и поведения не всегда личные подходы к оценке взаимоотношения темперамента и ха-
понимается адекватно окружающими людьми (иррационально- рактера: 1 — отождествление темперамента и характера (Креч-
воспринимающий тип обозначим В). мер); 2 — противопоставление, установление антагонистичес-
Людей с преобладающей сферой ощущений или интуиции от ких отношений между ними, указание на то, что характер может
носят к иррациональному типу, поскольку они способны гибко входить в конфликт с темпераментом (Вирениус, Викторов, Ле-
изменять свое решение и поведение в зависимости от текущих » витов); 3 — признание темперамента элементом характера; 4 —
ощущений или интуитивных предчувствий. Людей с преоблада- J признание темперамента основой формирования характера, как
нием логики либо эмоций относят к рациональному типу, они врожденную основу характера (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинш-
склонны принимать четкие решения, для них «суждения важ тейн, Б.Г. Ананьев).
нее, чем ощущения». _ Характер человека — это сплав врожденных свойств высшей
В зависимости от психосоциотипа, обучающиеся по-разному щ нервной деятельности с приобретенными в течение жизни инди-
воспринимают информацию, по-разному мыслят, своеобразно видуальными чертами. Правдивыми, добрыми, тактичными или,
принимают решения, склонны к различному стилю обучения и наоборот, лживыми, злыми, грубыми бывают люди с лю§ым ти-
усвоения, специфически ведут себя в конфликтных отношени пом темперамента. Однако при определенном темпераменте одни
ях, склонны к специфическим видам взаимодействий с партне черты приобретаются легче, другие — труднее. Например, орга-
рами различных психосоциотипов. В педагогической практике низованность, дисциплинированность легче выработать флегма-
все острее встает необходимость более полного учета особеннос тику, чем холерику; доброту, отзывчивость — меланхолику. Быть
тей психосоциотипов обучающихся при выборе педагогом мето
хорошим организатором, общительным человеком проще санг-
дов обучения и воспитания.
винику и холерику. Однако недопустимо оправдывать дефекты
Наряду с врожденными особенностями темперамента и пси- своего характера врожденными свойствами, темпераментом. От-
хосоциотипа ученика, большую роль играют его устойчивые при- зывчивым, добрым, тактичным, выдержанным можно быть при
обретенные качества характера, которые постоянно влияют на
любом темпераменте.
поведение, реакции, учебную и трудовую деятельность, обще-
ние. Не встречаются дети или взрослые с идентичными харак- Среди свойств характера принято различать общие (глобаль-
терами. ные) и частные. Глобальные свойства характера оказывают свое
действие на широкую сферу поведенческих проявлений. Приня-
Характер — это каркас личности, в который входят только наи- то выделять 5 глобальных черт характера (А.Г. Шмелев, М.В. Бо-
более выраженные и тесно взаимосвязанные свойства личности, дунов, У. Норман и др.):
отчетливо проявляющиеся в различных видах деятельности.
самоуверенность — неуверенность;
Характер — индивидуальное сочетание наиболее устойчивых,
согласие, дружелюбие — враждебность;
существенных, приобретенных особенностей личности, прояв-
сознательность — импульсивность;
ляющихся в поведении человека, в определенном отношении:
эмоциональная стабильность — тревожность;
1) к себе (степень требовательности, критичности, самооценки);
2) к другим людям (индивидуализм или коллективизм, эгоизм интеллектуал