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Objectifs du cours :

-Différencier didactique/pédagogie à partir d’exemples réels de classe


-identifier les éléments définitoires de chaque notion

Introduction générale

Définie dans le dictionnaire comme « l’art d'enseigner », la pédagogie englobe les


méthodes d'enseignement que l’on emploie pratiquement dans plusieurs disciplines, d’ailleurs,
son sens étymologique signifie « la science qui a pour objet l'éducation des enfants, conduire et
élever ». Si la pédagogie porte sur l'éducation ou l'action éducative, autrement dit, sur
l’apprenant et sur son apprentissage, la didactique porte sur les méthodes ou les pratiques
d'enseignement d’une discipline donc sur un « savoir-savant ». Toutefois, la pédagogie ne
consiste pas en action mais en théorie. La pédagogie de Rabelais, celle de Rousseau ou de
Pestalozzi, sont en opposition à l'éducation de leur temps. L'éducation constitue la matière de
la pédagogie. On peut considérer que la pédagogie représente toute réflexion ayant pour objet
l'éducation, elle est transdisciplinaire. Le rôle de la pédagogie consiste à guider la pratique, à
cadrer les méthodes d’enseignement afin de remédier aux insuffisances et combler aux lacunes
qui s’y produisent.

De son étymologie, (didaskein : enseigner), le terme de didactique désigne tout ce qui


vise à enseigner, à instruire. Historiquement, la didactique désignait le genre rhétorique destiné
à instruire, puis l’ensemble des théories d’enseignement et d’apprentissage (Comenius, VIIe
siècle).
En science de l’éducation, on parle de didactique des disciplines pour faire référence à
des discours sur l’ensemble des disciplines scolaires. Par ailleurs, l’enseignement des langues,
par exemple, privilégie des contenus et des techniques différents de l’enseignement des
sciences naturelles. En somme, chaque matière à enseigner, chaque discipline aura sa
propre didactique c’est ce qu’on appelle la didactique de la discipline parce que le
terme n’est pas propre seulement aux langues.
A la différence de la pédagogie, la didactique s’intéresse au contenu proposé dans une
situation d’enseignement/apprentissage formelle «la classe ». Selon ce contenu, des
connaissances dont l’appropriation constitue le but de la discipline enseignée, s’impose une
didactique disciplinaire. Par ailleurs, une didactique générale est à la base de tous les
enseignements, elle consiste à inculquer des concepts fondamentaux auxquels toutes les
disciplines peuvent recourir à savoir le triangle didactique, le contrat didactique, la transposition
didactique, le transfert,…

Dans le passé, on confondait didactique, méthodologie et linguistique appliquée, ces trois


termes étaient considérés comme synonymes. Néanmoins aujourd’hui, la linguistique appliquée
est en effet un état antérieur de la didactique1, la notion de didactique a été définie ainsi « nous
désignerons par « didactique du FLE » l’articulation (plus au moins idéale, plus ou moins
effective) de plusieurs types d’interventions : théoriques, méthodologiques et pratiques, qui, en
interrelation, vont de la sollicitation de diverses disciplines (des sciences humaines et sociales
tout particulièrement) au seuil de la classe concrète »2

Tentative de définition : didactique Vs pédagogie

Selon les différents travaux portant sur le distinguo Didactique/Pédagogie, les chercheurs
se sont rendus compte qu’il n’est pas évident de clarifier la définition de l’une et de l’autre,
pour quelques-uns il s’est agi de deux notions qui se sont substituées, pour d’autres, il s’est agi
de deux notions très nuancées.
Plusieurs efforts de clarification ont donc contribué à définir la didactique par rapport à
la pédagogie. De prime abord, on a affirmé schématiquement que la pédagogie définit les
méthodes et les démarches d’enseignement capables de guider l'élève dans des apprentissages
variés, d’où les différentes pédagogies « par objectifs », « de projet », « différenciée ». La
didactique, en revanche, est une réflexion sur les « savoirs savants » et la façon de les transposer
- pour tout ou partie - afin de les rendre accessibles aux élèves (...). Alain Boissinot, (1989).
La pédagogie, transdisciplinaire, précise donc des méthodes pouvant être mises en œuvre
dans toutes les disciplines ou matières. Elle regroupe des actes pédagogiques auxquels les
enseignants recourent souvent, à titre d’exemple, dans le cadre de la pédagogie de projet, dans
toutes les matières les enseignements/apprentissages aboutissent impérativement à des projets
réalisés, tandis que pour les cours de langues, les méthodologies adoptées sont purement
didactiques car elles sont disciplinaires et se situent dans le cadre de discipline - même si la
didactique s’ouvre à des dimensions interdisciplinaires- comme les différentes approches
traditionnelle, active, SGAV, communicative, actionnelle, …

1
Henri BOYER, Michel BUTZBACH, Michel PENDANX, « Nouvelle introduction à la didactique du français
langue étrangère », Clé international. Paris. 1990. P.07.
2
Ibid. P 07-08.
Exemples :

1) Expliquer comment l'élève sur sa feuille et le professeur à son tableau souligne ou


encadre, relève de la pédagogie.
2) Demander aux élèves de consulter le dictionnaire dans une activité de lexique, relève de
la didactique

Le tableau ci-dessous résume les différentes acceptions proposées

TD :

- A partir du tableau ci-dessous, proposez votre propre définition de ces deux notions

- Illustrez vos définitions par des exemples de situation de classe


Didactique générale

Notions fondamentales
Objectifs du cours :
-Identifier les spécificités de l’acte d’enseigner et celui d’apprendre
-Connaître le rôle et les missions de l’enseignant

Enseigner
Enseigner, est défini dans le dictionnaire, comme suit « Faire acquérir la connaissance ou
la pratique. Apprendre, inculquer, montrer… »3. L’activité d’enseigner est en fait, très complexe,
elle ne se réduit pas à une simple transmission frontale des savoirs et connaissances aux
apprenants, il s’agit d’une activité dont les objectifs doivent être explicités suffisamment au
partenaire principal « l’élève » et aux partenaires externes à la classe « l’institution représentée
par une hiérarchie et le partenaire social « les parents d’élève ». Par ailleurs, la maîtrise des
connaissances enseignées, aussi étendues et aussi pertinentes soient-elles, ne suffit pas à elle
seule pour bien enseigner, dans la mesure où l’enseignant ne constitue plus l’unique source de
savoir. A l’ère du numérique, l’apprenant ne cherche pas le savoir qui est déjà disponible, il
cherche néanmoins comment s’en approprier, l’intervention de l’enseignant consiste donc à
écouter son apprenant, lui apporter une aide pédagogique, l’accompagner dans son
apprentissage, adapter les situations d’apprentissage à son niveau et adopter une pédagogie
différenciée « Un enseignant a besoin d’être capable de s’adapter à la variété de contextes où il peut
être amené à intervenir. »4
En outre, l’enseignant confronté à la démotivation de ses apprenants, et avant de mettre
en place un enseignement, essaye de comprendre les difficultés d’apprentissage dont souffrent
ses apprenants, à travers les erreurs commises, à travers les différentes stratégies
d’apprentissage mobilisées pour le faire ainsi que la relation que ceux-ci établissent avec l’objet
d’enseignement. Un enseignant doit être un praticien réflexif qui remet à chaque fois sa pratique
en question, Il doit se poser plusieurs questions mais il est préférable de les poser en classe, car
les apprenants se posent parfois les mêmes questions mais à leur manière. A cet effet,
l’enseignant doit savoir pourquoi enseigner, comment et par quels moyens.

3
LAROUSSE Bordas, Dictionnaire encyclopédique illustré, 1997.
4
Marie-Françoise NARCY-COMBES, « Précis de didactique, Devenir professeur de langue », éditions
Ellipses, Paris. 2005. P.11.
TD : Formez des groupes de 5 et essayez de répondre aux questions suivantes

 Pourquoi enseigner ?
 A qui s’adresse mon enseignement ?
 Dans quel but ?
 Comment et par quels moyens je peux dispenser un enseignement efficace ?
 Quel est l’impact de ma personnalité sur les pratiques pédagogiques ?
 Comment évaluer mon enseignement ?
 Comment gérer la discipline en classe ?

Postures d’enseignement

La notion de posture issue de la sociologie désigne l’ensemble de conduites, des


comportements didactiques et pédagogiques de l’enseignant, sa manière d’être en classe, sa
façon de gérer ses relations curriculaires d’un côté, celles entretenues avec le savoir (le
contenu/la transposition didactique) et pédagogiques celles entretenues avec l’apprenant.
Cette posture oblige l’enseignant à s’interroger à chaque fois sur ses pratiques, sur la
manière dont il dynamise son enseignement, dont il anime la classe et crée un climat favorable
où s’intégrera l’apprenant sans difficulté. Cette notion désigne aussi l’ensemble d’actions ou
d’attitudes professionnelles que l’enseignant convoque en réponse à une situation de classe. La
posture d’enseignant convenable exige de lui, de mobiliser ses compétences ; cognitives,
relationnelles, culturelles identitaires, lesquelles lui permettent d’apporter des régulations et des
ajustements immédiats et efficaces. Il s’agit d’une configuration de gestes professionnels
préconstruits tributaires des tâches pédagogiques et didactiques, qu’exige toute situation de
classe. La posture peut relever de quelques tâches fondamentales à savoir l’enseignement, le
contrôle, l’accompagnement et l’étayage.
Plusieurs conseils peuvent être donnés à un enseignant débutant quant à sa posture, qui,
venant généralement dénué de bagage, tâtonne en quête d’une posture adéquate. Ce dernier,
dans sa classe, observe ses élèves, les fait travailler et parler, organise les interactions entre
autres, en d’autres termes, il pilote la séance ou l’avancée de la tâche en apportant une aide
ponctuelle à chacun de ses enseignés. Il est appelé à maîtriser le contenu qu’il propose afin qu’il
puisse réagir à toute sollicitation imprévue de la part de l’élève, il doit sans doute présenter une
source d’assurance face à des situations de conflit cognitif ou autre. Il doit adapter sa posture à
la situation, il est enseignant et assiste ses élèves en cas de difficulté, il est tantôt
accompagnateur de son élève dans l’accomplissement de tâche un peu moins compliquée,
toutefois, il existe des situations où la posture de l’enseignant doit changer, il doit s’éclipser
parfois pour laisser place à l’autonomie de l’élève « lâcher-prise » (au moment de la lecture
plaisir, ou d’expression écrite et orale, compréhension d l’écrit et de l’oral, réalisation
d’exposé,…)

Les conseils à donner à un enseignant se résument à mon avis dans ces trois conseils
majeurs, qui, me semble-t-il, sont susceptibles d’aider l’enseignant novice à avoir la bonne
posture, à construire ses pratiques professionnelles et notamment à renforcer son efficacité, ils
leur permettent également de confronter toute situation de classe complexe.
- l’enseignant doit être dynamique, curieux et ambitieux, humaniste, tolérant et
honnête, il doit engager ses élèves à l’être aussi.
- Il doit créer une activité dynamique en classe (afin d’éviter les temps morts et les
silences injustifiés), où règne l’interaction et la négociation des savoirs, s’intéresser
en premier à ce que doit faire l’élève et comment le fait-il et non pas au contenu afin
d’éviter de se perdre dans le programme annuel ainsi que dans les tâches machinales
au détriment du progrès des élèves. Il doit garder donc en mémoire ses responsabilités
d’adulte qui a une autorité morale sur les élèves, il est alors tenu de soigner son
langage et son attitude, il est dans l’obligation aussi de surveiller sa classe et
d’interdire toute manifestation violente physique ou psychologiques envers les élèves.
L’enseignant de cette façon transmet à l’élève une image très positive d’une personne-
modèle à respecter et à imiter ou suivre à la rigueur.
- L’enseignant doit installer des rituels afin de maîtriser la discipline en classe,
apprendre aux élèves certaines habitudes lorsqu’on entre en classe, prendre les cahiers
pour noter, demander la parole et non pas s’emparer de la parole, respecter le tour de
parole des autres, savoir poser sa question, demander des éclaircissements en cas de
confusion. Ces rites ou habitudes aident à créer un climat motivant et favorable à
l’apprentissage basé sur un système de droits et de devoirs.
- L’enseignant doit savoir répondre à l’erreur, savoir l’exploiter et en faire une source
d’apprentissage en classe, et en cas d’incertitude il intervient pour trancher, il ne doit
jamais laisser l’élève dans le flou car il risque d’être jugé d’incapacité, donc il profite
du moment de l’erreur pour effectuer un moment de retour en arrière et de
renforcement de connaissances.
On a bien constaté qu’il n’existe plus d’élèves disciplinés qui apprennent sérieusement
leurs leçons et font leurs devoirs sans se poser de questions. L’enseignant est actuellement
confronté à de nouvelles difficultés ainsi qu’à de nouvelles situations inopinées, c’est la raison
pour laquelle il doit utiliser des ingéniosités pour faire acquérir à ses élèves les compétences
requises. Ce faire exige qu’un enseignant change de posture selon la situation en question,
permettant de rendre l’élève de plus en plus acteur autonome de son apprentissage. Les
différentes postures se résument comme suit

Posture de contrôleur : enseignant évaluateur-contrôleur-instructeur

L’enseignant transmet le savoir de manière expositive sans recourir au modèle


transmissif, il évalue son élève à partir d’activités puis à travers des contrôles notés programmés
en fin de séquence, plus complexes que les exercices effectués en classe. Ayant cette posture,
l’enseignant valorise uniquement les meilleurs résultats, il félicite les excellents et vante les
efforts fournis sans pour autant remettre en cause sa démarche d’enseignement.

Posture d’entraîneur : enseignant évaluateur-entraîneur

Cet enseignant commence par diagnostiquer en premier les prérequis de ses élèves, il
définit ensuite ses objectifs, ceux généraux puis opérationnels. Il suit une progression spiralaire
qui du simple au plus compliqué. Il procède essentiellement à entraîner ses élèves à apprendre
et programme entre temps des exercices de remédiations. Il accorde une grande importance à
la correction des erreurs en se basant sur la répétition des exercices tout en encourageant les
élèves à persévérer.

Posture de conseiller : didacticien-conseiller

Il commence par répertorier les compétences disciplinaires à installer, sa pratique


s’appuie essentiellement sur l’évaluation formative et sur l’auto-évaluation visant réguler
l’apprentissage, il procède à analyser la tâche et négocier les critères de réussite avec ses
apprenants. Il se soucie d’ajuster sa démarche et sa stratégie, il y réfléchit très souvent, jusqu’à
obtenir celle la plus adéquate possible. Concernant l’erreur, il l’accueille avec un grand intérêt
et ce dans une logique d’accompagnement, et en même temps, il valorise la réussite. Il ne cesse
pas de conseiller individuellement ses apprenants et les accompagner afin d’accomplir leurs
apprentissages.
Posture de consultant : enseignant-évaluateur- consultant

Selon cette posture, l’enseignant doit être à l’écoute de ses apprenants, autrement dit, il
leur accorde suffisamment de temps pour parler, exprimer leurs besoins et craintes. Il favorise
donc la parole questionnante, tout en valorisant les différentes interventions, et en partageant
avec le groupe-classe. D’ailleurs, il n’intervient que très peu dans les échanges entre les élèves.il
les laisse réfléchir ensemble, se poser des questions afin de trouver la bonne réponse, lorsqu’un
élève demande à son enseignant de valider sa réponse, ce dernier sollicite les avis de ses
camarades. Quant au contenu disciplinaire, il est ouvert à toute proposition faite par un
apprenant, et il y attribue une fonction émancipatrice, il n’impose pas donc un sens précis. Au
sujet de l’erreur, au lieu de la rectifier, l’enseignant procède à l’explicitation du cheminement
de la pensée de l’élève afin que les autres élèves découvrent où se situe l’erreur et la corriger
collectivement.

Apprendre
Apprendre est acte individuel, c’est une façon de faire selon une stratégie d’apprentissage
qui désigne un ensemble d'actions ou de moyens dont on est parfois conscients
(comportements, pensées, techniques, tactiques) adoptée par un individu avec une intention
particulière et ajustés en fonction des variables d'une situation. Selon P. BERTOCCHINI et E.
COSTANZO, l’apprentissage est un processus de révélation de potentialités innées. Apprendre
est une conduite exploratoire qui comporte une série de tâtonnements avant d’aboutir à la bonne
forme. L’apprentissage, par ailleurs, s’organise autour d’un double processus d’assimilation-
accommodation. C’est à partir des structures déjà construites que l’apprenant assimile de
nouvelles formes, toutefois, en cas de dissonance entre ce qui est nouvellement proposé et ce
qui est déjà-là, l’apprenant ajuste et réorganise ses représentations de manière à atteindre un
état d’équilibre. Réussir exige qu’on sache choisir une stratégie d’apprentissage adéquate, voire
efficace, ce savoir-faire permet en conséquence d’économiser le temps et l’effort tout en
garantissant le résultat. En référence aux sciences cognitives l’enseignant doit faire connaitre à
ses apprenants ces stratégies, afin de leur inculquer un certain niveau d’autonomie. Il est
important de souligner que acquérir la bonne stratégie d’apprentissage alimente l’esprit de
l’apprenant de manière à ce qu’il apprenne bien jusqu’à la perfection tout au long de sa vie.
Stratégies d’apprentissage
Objectif du cours :
-Maîtriser la notion de stratégie d’apprentissage afin d’orienter ses élèves vers la stratégie la
plus adéquate

La stratégie d’apprentissage n’est pas spécifique au contexte scolaire, elle désigne tous
les comportements adoptés par une personne qui apprend, notamment la façon dont il le fait.
En contexte scolaire, ce terme générique porte sur les comportements de l’apprenant. Selon
Weinstein et Mayer (1986), les stratégies d’apprentissage désignent « des moyens que l’étudiant
utilise pour acquérir, intégrer et se rappeler les connaissances qu’on lui enseigne. ».
D’après C. Bégin, « Une stratégie d’apprentissage en contexte scolaire est une catégorie
d’actions métacognitives ou cognitives utilisées dans une situation d’apprentissage, orientées dans un
but de réalisation d’une tâche ou d’une activité scolaire et servant à effectuer des opérations sur les
connaissances en fonction d’objectifs précis ».5
Sylvie Cartier en propose une nouvelle définition plus spécifiée « Les stratégies font
référence à un ensemble d'actions ou de moyens observables et non observables (comportements,
pensées, techniques, tactiques) employés par un individu avec une intention particulière et ajustés en
fonction des variables d'une situation »6
L’apprenant choisit parmi les stratégies d’apprentissage celles qu’il juge pertinentes pour
effectuer son apprentissage, et appropriées par rapport à ses capacités cognitives.
Les stratégies d’apprentissage sont choisies relativement à la situation, au contexte
d’apprentissage, en termes plus simples, à la nature de l’activité, que ce soit
lecture/compréhension, situation d’exercisation et résolution de problème, activité de synthèse
ou d’analyse, une simple application de la règle, …
Plusieurs nomenclatures de stratégies ont été proposées par de nombreux chercheurs,
Weinstein et Mayer (1986) proposent une classification dans laquelle les stratégies sont définies
autour des processus d’emmagasinage et de traitement de l’information et autour de niveaux
d’apprentissage selon les tâches visées (tâches simples et complexes)

5
Christian Bégin "Les stratégies d’apprentissage : un cadre de référence simplifié." Revue des sciences de
l'éducation 341 (2008): 47–67. DOI : 10.7202/018989ar
6
Sylvie Cartier, Volume 5, numéro 3, 2000
Nous en citons trois catégories à savoir
a) Stratégies cognitives :
Ces stratégies impliquent une interaction avec l’objet d’apprentissage, celles-ci consistent
en une manipulation mentale ou physique de la matière et une mise en application des
techniques spécifiques dans l’exécution d’une tâche d’apprentissage.
Elle peut être une :
Répétition pour mémorisation, élaboration, organisation, prise de note, synthèse,
schématisation, illustration, résumé, analogie, déduction, induction,…
b) Stratégies métacognitives :
Ces stratégies impliquent une réflexion sur le processus d’apprentissage. On parle de
stratégie métacognitive, lorsque l’apprenant prépare un apprentissage, il anticipe sur sa
façon d’apprendre, autrement dit, il réfléchit sur le comment apprendre afin de mobiliser
la stratégie cognitive la plus adéquate, il s’agit d’une planification de son apprentissage
suivie d’un contrôle des activités d’apprentissage ainsi que d’une autoévaluation, en vue
d’une autorégulation, en d’autres termes, un contrôle de ce qu’il fait, ce qui lui reste à
faire, une sorte de prise de conscience des mécanismes d’apprentissage.
Exemples :
Se fixer un but, décider des étapes à suivre, du temps imparti, anticiper sur le degré de
complexité de la tâche, évaluer ses progrès,…
c) Stratégies socioaffectives :
Ces stratégies impliquent une interaction entre apprenant-enseignant ou apprenant-
apprenant, laquelle favorise la dimension affective accompagnant l’apprentissage, nous
en citons : la coopération, la vérification, l’autoévaluation, la clarification, l’auto-
renforcement,…

TD
Citez 03 situations d’apprentissage qui exigent 03 stratégies d’apprentissage
différentes avec illustration.
1- Un problème mathématique exige comme stratégies :
substitution/déduction/induction/calcul/analyse/
2- Une activité de récitation exige comme stratégies :
Répétition/mémorisation/utilisation de ressource (dictionnaire)/
3- Une activité de lecture/compréhension exige comme stratégies :
Sélection (mots-clés)/ relecture/ synthèse/ reconstruction du sens
(tableau, schéma)
En plus des stratégies d’apprentissage, existent des styles d’apprentissage suivant
l’hétérogénéité des apprenants, que nous citons brièvement ci-dessous
- Style d’apprentissage compétitif
- Style d’apprentissage coopératif
- Style d’apprentissage participatif
- Style d’apprentissage dépendant
- Style d’apprentissage autonome
- Style d’apprentissage d’évitement

TD : complétez le tableau ci-dessous en précisant les caractéristiques en termes de


comportements pédagogiques, correspondant à chaque style
Se fixer des objectifs- Partage- Indépendant- confiants- sélectif- parfois prétentieux -travail en
groupe- Moins intéressé- être souvent en difficultés- difficulté de coopérer- difficulté de
participer- dépendant des autres- Présence éminente en classe- curieux- moteur de la classe-
Peu curieux- demandeur de soutien-être souvent en difficultés aide pour ses camarades moins
autonome désir de perfection-vouloir être le focus-

Style d’apprentissage Caractéristiques (comportements)


Compétitif

Coopératif
participatif

Dépendant
Autonome
d’évitement
Dichotomie acquisition/apprentissage
Objectifs du cours :
-Distinguer acquisition et apprentissage ainsi que les notions qui s’y rapportent à
savoir l’autonomie, le besoin et la motivation
- comprendre le rapport de complémentarité qui existe entre les deux actes

1. Acquisition-Apprentissage

TDTD
: : A partir des propos ci-dessous, dressez un tableau comparatif comportant
les éléments définitoires de ces deux notions
A partir de la définition de Coste, complétez le tableau ci-après
On peut parler d’acquisition pour une langue étrangère (ou seconde) comme pour la
langue maternelle ; l’acquisition peut être le fait d’adultes et n’est pas seulement le
propre de jeunes enfants ; elle ne se caractérise pas nécessairement par la qualité native
ou quasi native des performances mais par cela qu’existe dans la langue étrangère une
capacité à interpréter et à produire du discours, indépendante de la conscience
linguistique du locuteur. En simplifiant à l’excès, on dira que l’acquisition permet
d’opérer dans la langue étrangère, « sans y penser » (c’est-à-dire sans penser aux
opérations que l’on exécute pour opérer dans la langue étrangère) alors que
l’apprentissage ( au sens restreint que prend ce terme quand on l’oppose à acquisition)
se manifeste par la mise en place ou le maintien de ce que S.KRASHEN nomme le
« moniteur », système de modulation, d’ajustement formel conscient, de la performance.
Pour KRASHEN, l’acquisition d’une langue se fait selon un processus comparable à
celui par lequel les enfants acquièrent une maîtrise de leur langue maternelle (ou d’une
langue seconde) ; ils interagissent pour le sens (communication « naturelle ») dans la
langue-cible et se préoccupent non de la forme de leurs énoncés mais de la signification
des messages qu’ils reçoivent ou envoient. L’acquisition ne dépend pas de la correction
des erreurs ni d’un enseignement explicite des règles. Toutefois, ceux avec qui
l’ « acquérant » entre en interaction peuvent modifier leur discours pour en faciliter la
compréhension et on considère généralement que de telles modifications favorisent le
processus d’acquisition.
En revanche, dans l’apprentissage conscient d’une langue, selon KRASHEN, la
correction des erreurs et la présentation de règles explicites constituent des facteurs
importants. Mais l’hypothèse fondamentale de la théorie dite « du monitor »est que
l’apprentissage conscient ne peut servir qu’à contrôler (optionnellement) la performance
langagière.
(…) Notre connaissance « formelle »de la langue seconde, notre apprentissage
conscient, peut servir à modifier les produits du système acquis, parfois avant et parfois
après la réalisation d’un énoncé.
D. Coste, extrait de « Les discours naturels de la classe », LFDM n° 183, pp. 16-25.
La dichotomie acquisition/apprentissage
Acquisition Apprentissage