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spectiva Hostórico-crítica.
Cuiabá , 2008
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
Carlos Rinaldi
Coordenador da UAB – UFMT
www.uab.gov.br
Autora
C o r po E d i t o r i a l
• A l c e u Vi d o t t i
• C arlos Rinaldi
• I r a m a i a J o r g e C a b r a l d e Pa u l o
• M a r i a L u c i a C ava l l i N e d e r
P r o j e t o G r á f i c o : Pau L o H . Z . A rru d a
R e v i s ã o : A lceu V i d o tti
S e c r e ta r i a : N euza M aria J o r g e C abral
FICHA CATALOGRÁFICA
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-61819-08-8
1. Prática de Ensino - Educação 2.Ciências Naturais 3. Matemática 4. Ensi-
no a distância I. Título II. Série
CDU - 371.133.018.43
A p r e s e n ta ç ã o
U n i d a d e 1: C o r r e n t e s P e d a g ó g i c a s : E m Q u e s tã o a Pe dagog ia
T r a d i c i o n a l , N o va e a P r o g r e s s i s ta 15
1.1 P e d a g o g i a T r a d i c i o n a l 16
1. 2 P e d a g o g i a N o va 19
1. 3 P e d a g o g i a P r o g r e s s i s ta 23
1. 4 A s co r r e n t e s pe d a g ó g i c a s n o co n t e x t o d a
co n cep ç ã o c r í t i c a d a e d u c a ç ã o 25
U n i d a d e 2: P e d a g o g i a H i s t ó r i co - C r i t í c a : A l g u m a s
Co nsi d er açõ es 29
U n i d a d e 3: E n s i n o D e C i ê n c i a s N u m a P e r s pec t i va H i s t ó r i co -
Crítica 35
Referências Bibliográficas 41
N o primeiro volume da Prática de Ensino, A prática de ensino tratará da prática pedagógica nas
Ciências Naturais e Matemática: considerações sobre o papel do professor, você foi inserido no
contexto da educação escolar e convidado a discutir questões relativas à profissionalização do
professor. Essa discussão é de fundamental importância para o exercício da docência.
Neste volume, apresentaremos a concepção de educação que norteia o currículo do curso de Ciências
Naturais e Matemática. Faremos, também, breve exposição sobre as principais correntes que norteiam as
práticas pedagógicas, de modo geral.
É imperioso que o professor tenha conhecimentos dos pressupostos teórico-filosóficos e metodológi-
cos que embasam as práticas pedagógicas. Neste sentido, ao apresentarmos uma visão geral das correntes
pedagógicas mais difundidas no sistema de educacional brasileiro, espera-se que você tenha parâmetros
para saber identificá-las no exercício da docência.
Compreendemos que os conhecimentos são produzidos num tempo histórico e no contexto de uma
dada sociedade. Apropriar-se desses conhecimentos significa compreender a relação que os homens, ao
viverem em sociedade, estabelecem enquanto produzem sua história e cultura.
Dessa forma, a opção feita aqui é por uma corrente pedagógica que leva em consideração esse pro-
cesso de construção coletiva e histórica do homem, ao exercer sua humanidade. Ao longo do texto,
você encontrará elementos para caracterizar essa corrente que aqui, assim como Dermeval Saviani, esta-
mos denominando de pedagogia histórico-crítica.
O texto está organizado em três unidades: na primeira, há uma breve exposição das principais cor-
rentes pedagógicas que têm norteado o ato educativo; na segunda, estão postos os elementos para a carac-
terização do que estamos entendendo por pedagogia histórico-crítica e, na terceira unidade, apresentamos
a discussão sobre o ensino de Ciências Naturais e Matemática nessa perspectiva.
Boa leitura!
Entre as correntes pedagógicas mais difundidas e discutidas no sistema de ensino brasileiro temos:
a pedagogia tradicional, a nova e a progressista. Por serem as mais difundidas, serão aqui objeto de nossa
discussão.
O q u e v oc ê s a be s ob r e e s s a s co r r e n t e s pe d a g ó g i c a s ?
O regime burguês necessitava de pessoas com certo grau de instrução para desen-
volvimento e consolidação do novo modo de produção da existência humana - o capi-
talista. A relação entre os antigos súditos e a nobreza era explicada pela interferência
divina, ou seja, os súditos estavam predestinados a servir aos nobres, por orientação de
uma entidade superior, sobrenatural.
A burguesia rompe com essa relação ao impor o modo de produção de sua existên-
cia através da acumulação de capital, ou seja, pelos conjuntos dos bens produzidos pelas
suas forças, portanto, não mais explicadas pela ação de nenhuma divindade.
Para que os cidadãos se tornassem definitivamente sujeitos livres, era preciso o
rompimento da barreira da ignorância e, para a consolidação da democracia burguesa,
era necessário dar instrução às camadas populares.
Dessa forma, o Estado burguês propagou a idéia de educação como direito
de todos, já na Revolução Francesa (1789–1899). Para romper definitivamente com a
marca do regime absolutista, imperado pela nobreza, era preciso romper com a igno-
rância.
Nessa concepção de escola, o aluno é tido como tábula rasa na qual os conheci-
mentos produzidos pela sociedade são impressos. Ao professor, centro do processo de
ensino, cabe a tarefa de “imprimir” nos aprendizes os conhecimentos universais. Por-
tanto, não se aplica a idéia de uma educação crítica, que desperte a conscientização.
Há uma ênfase no volume de conteúdos transmitidos e o ato educativo centra-se,
principalmente, na transmissão e assimilação dos conhecimentos produzidos.
Essa concepção foi chamada por muitos de autoritária e antidemocrática, pois
não considerava os conhecimentos que o aluno trazia consigo, considerando apenas o
professor como o único detentor do saber.
Tente imaginar
como seria a orga-
nização do espaço,
das turmas em uma
escola tradicional. Co-
nhece alguma escola com essas
características?
Dessa forma, começa um movimento de crítica a esse modelo que não conseguiu
atender a demanda da sociedade. Boa parte dessas críticas centra na incapacidade desse
Pedagogia
Nova: corrente
pedagógica difun-
1. 2 P e d a g o g i a N o va dida no Brasil a par-
tir da década de 30, no
Diante do quadro de fracasso da escola tradicional, movimento que tinha como
anunciado no item anterior, dada sua incapacidade de intuito o rompimento com as bases da
responder aos anseios de uma educação que se propunha educação, até então instaladas no siste-
como redentora, ganha força o movimento chamado de ma de ensino brasileiro, conhecida como
escola tradicional.
pedagogia nova.
A pedagogia nova surge como modelo oposto à
pedagogia tradicional, todavia não surge como matriz completamente nova, mas sim
aproveitando o que já se tinha consolidado na escola tradicional e, na medida do pos-
sível, readequando aos pressupostos do novo modelo que se postulava.
É no movimento de 1932, no Brasil, que a crítica à chamada escola tradicio-
nal ganha força, e no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova fica evidenciado os
pressupostos da nova corrente pedagógica. O trecho abaixo, extraído desse documento,
evidencia bem esse quadro:
[...] a educação nova não pode deixar de ser uma reação categórica, in-
tencional e sistemática contra a velha estrutura do serviço educacional,
artificial e verbalista, montada para uma concepção vencida. Despren-
dendo-se dos interesses de classes, a que ela tem servido, a educação perde
Como pode ser notado, o foco do problema da educação deixa de ser visto pre-
dominante sob o ângulo da ignorância, deslocando-se para o âmbito das aptidões e
estrutura biopsicológicas que os indivíduos possuem.
Todo o movimento da escola nova traz contribuições do campo da biologia e
da psicologia, além de se fundar nas bases das Filosofias da Natureza, centrados no
indivíduo, sendo que a capacidade de aprender passa ser explicada pelo suporte biopsi-
cológico que cada um possui.
Assim, contra o autoritarismo da escola tradicional, ganha força a idéia de li-
berdade no ato educativo. Deixar o aluno aprender aquilo que lhe é de interesse. Cabe
ao professor oferecer atividades que vão ao encontro desses interesses.
Dessa forma, as idéias de liberdade, individualidade e atividades constituem o
tripé de sustentação da escola nova.
Como é o r g a n i z a d a u m a e s co l a co m ta i s c a r a c t e r í s t i c a s ?
Na escola nova a ênfase recai sobre os métodos de ensino, deixando de lado a pri-
mazia que a escola tradicional atribuía aos conteúdos. Cabe ao professor escolher esses
métodos eficazes para estimularem, o quanto mais for possível, o interesse dos alunos.
O trecho abaixo, extraído do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, evi-
dencia a importância dada aos interesses do aluno:
Fica evidente que nos pressupostos da escola nova, o processo de ensino está cen-
trado no interesse dos alunos e estímulo oferecido a estes. Assim, a função do professor
desloca-se de únicos detentores do saber, do conteúdo sistematizado, para aquele que
deve encontrar as melhores maneiras para estimular o aprendiz. O foco desloca-se do
conteúdo, na escola tradicional, para a questão de método, na escola nova.
A pedagogia nova teve grande divulgação entre o pensamento educacional brasi-
leiro. Saviani (2007, p.185) aponta o período correspondente entre 1932 e 1969 como
predomínio dessa pedagogia.
Embora não tenha sido uma experiência muito ampla, tendo sido restrita a algu-
mas experiências - a escola de aplicação da Universidade de São Paulo (1957 a 1966),
1. 3 P e d a g o g i a P r o g r e s s i s ta
A escolha, portanto, não é entre uma escola neutra, apolítica e uma escola
policitizada. A escola é sempre política. Mas nós temos de escolher entre
uma escola conservadora e uma escola que ousa afirmar-se, definir-se,
tomar consciência dos seus objetivos e justificar-se perante os alunos e
que, assim, se torna capaz de os atingir e de os fazer progredir. (SNY-
DERS, 1974, p. 218 – grifo nosso)
Dessa forma, a definição de pedagogia progressista surge em contraposição às
chamadas pedagogias conservadoras, não-críticas, incapazes de realizem uma análise
profunda da realidade social. E, na condição de conservadoras são enquadradas as duas
correntes discutidas anteriormente: a pedagogia tradicional e a nova. Não nos impres-
sionemos, portanto, com o conceito de nova.
Ao propor a pedagogia progressista, Snyders tenta pôr em evidência uma concep-
ção de educação que levasse em consideração os determinantes sociais e históricos que
contribuem para a manutenção da sociedade de classes.
Vivemos em uma sociedade pautada pela divisão de classes. Reconhecer isso
não é somente considerar que os pobres não têm as mesmas chances que os ricos, mas
também reconhecer que toda a estrutura educacional está montada de forma a repro-
duzir essas desigualdades.
A pedagogia progressista está pautada, então, com esse compromisso – fazer o
aluno progredir, munindo-o de todo capital cultural produzido pela humanidade, a
ponto de, uma vez apropriado criticamente desses conteúdos produzidos pela socieda-
de, ele possa se libertar de toda e qualquer forma de dominação.
Libâneo traz em seu livro “Democratização da Escola Pública” uma classifica-
ção das tendências pedagógicas, tomando como base os condicionantes sóciopolíticos
Tomando como base essa classificação proposta por Libâneo, a pedagogia tradi-
cional e a pedagogia nova se enquadram nas características da pedagogia liberal.
Contrapondo-se a essa sociedade de classes, está
a pedagogia progressista que tem forte identidade com
A escola tem esse as camadas populares, profundamente marcadas por
poder de transfor- esse tipo de sociedade. A esse respeito Libâneo (1984,
mação? p.32) aponta que: “a pedagogia progressista não tem
como institucionalizar-se numa sociedade capitalista;
Que bases devem sus- daí ser ela um instrumento de luta dos professores ao
tentar o ato educativo de
lado de outras práticas sociais.”
modo a contribuir para que o do-
Saviani discute o tipo de sociedade para qual
minado saia dessa condição?
estão direcionadas as pedagogias chamadas de pro-
gressistas, ao dar-lhe o atributo de pedagogia contra-
hegemônica, acaba por denunciar a sociedade de classe típica do modo de produção
capitalista, acenando para um outro modelo, no qual não existem mais os explorados e
dominados.
Tentando colocar luzes a esse debate, sobre a possibilidade da escola articular-se
aos interesses dos dominados, Saviani (2002, p. 31), argumenta:
As pedagogias da educação popular, por sua vez, têm no nome de Paulo Frei-
re seu maior representante. Aliado à discussão da educação como prática libertadora,
Freire buscava a libertação dos oprimidos pelo capital e forças de exploração vigentes
no modo de produção capitalista.
É no livro “Pedagogia do Oprimido” que Paulo Freire evidencia a base que
sustenta seu pensamento. Para esse autor, a educação deve ser processo de libertação do
homem, processo de humanização, de desalienação.
Representando o outro grupo, que tem como ênfase a centralidade na educação
escolar, temos a pedagogia histórico-crítica, postulada por Saviani e a crítico-social dos
conteúdos, desenvolvida por Libâneo, como as principais representantes. Ainda que
pese as diferenças entre esses dois autores, boa parte das teorias desenvolvidas pelos
dois encontra respaldo numa concepção crítica da educação, tentando evidenciar as
condições de dominação nas quais a grande maioria da população se encontra.
1. 4 A s co r r e n t e s pe d a g ó g i c a s n o co n t e x t o
d a co n cep ç ã o c r í t i c a d a e d u c a ç ã o
Uma das maiores críticas que pesa aos crítico-reprodutivos é o fato de não consi-
derarem na escola nenhuma possibilidade de rompimento com as condições de domi-
nação impostas pela hegemonia do capitalismo.
A pedagogia progressista, por sua vez, reconhece a relação da escola com a socie-
dade, evidencia as formas de reprodução da ordem estrutural social através da prática
escolar, porém, ao contrário das teorias crítico-reprodutivistas, aponta os elementos que
podem servir de ponte para a prática que supere as condições de dominação vigentes.
A pedagogia progressista considera a escola como ente social e procura realizar
a análise das condições vigentes que contribuem para a manutenção da sociedade de
Pense a R e s pe i t o
Quais as implicações, para o exercício da docência, da com-
preensão da escola como construção histórica e produto da ação
humana?
É possível articular a escola, efetivamente, com os interesses dos do-
minados, excluídos?
Q ual o c a m i n ho pa r a e s s a s u pe r a ç ã o ?
Um problema complexo como esse não tem resposta simples. Uma receita pronta
e acabada. O que existe são os esforços de pessoas que lutam por uma sociedade mais
justa, livre de exploração. Uma sociedade onde todos sejam livres de fato e de direito.
Entendemos que o movimento denominado pedagogia histórico-crítica seja um dos
que se insere nessa luta, nessa caminhada.
A pedagogia histórico-crítica toma como ponto de partida e de chegada a prática
social. É a partir dela que os conteúdos da educação escolar são definidos. Através da
escola, espera-se que os alunos saiam de uma visão sincrética (confusa, parcial, frag-
mentada, sem lógica, incoerente) para uma visão sintética (elaborada, de totalidade,
articulada, com lógica, coerente) da prática social.
Essa forma de compreender o ato educativo evidencia a relação da educação
com a sociedade. Ou seja, entende que professor e aluno são sujeitos inseridos numa
prática social.
Saviani (2002, p. 71 e 72) ao traduzir os métodos de ensino propostos em a pe-
dagogia histórico-crítica, na forma de passos, semelhante ao que propuseram Herbart
e Dewey1, descreve:
1 Autores que serviram de sustentação teórica da metodologia adota na pedagogia tradicional e nova,
respectivamente.
Histórico- Prática
Problematização Instrumentalização: Catarse Prática social
crítica social
tal contribuição será tanto mais eficaz quanto mais o professor for capaz
de compreender os vínculos da sua prática com a prática social global.
Assim, a instrumentalização desenvolver-se-á como decorrência da pro-
blematização da prática social, atingindo momento catártico que ocor-
rerá na especificidade da matemática, da literatura, etc., para alterar
qualitativamente a prática de seus alunos como agentes sociais.
D iante do que foi exposto, pode-se distinguir as principais correntes que norteiam as práticas
pedagógicas. Também é possível evidenciar as características de uma prática pautada pela
concepção dos conhecimentos como produtos históricos. Assim, como seria ensinar Ciências
Naturais nessa perspectiva? Qual a relação entre a pedagogia histórico-crítica e o ensino dessa área do
conhecimento? Que concepção de ciências está implícita nessa corrente pedagógica?
A ciência é saber sistematizado, produto da construção do homem que ao tentar compreender o
mundo que o cerca, produz e se torna produto da sua história.
Nessa mesma concepção vão os argumentos de Santos (2005, p.41) ao afirmar que: “adotamos a
visão de ciência como saber capaz de levar o homem ao conhecimento da verdade, entendendo por verdade
o conhecimento das relações fundamentais que estruturam o nosso universo.”
Em uma sociedade capitalista, a visão de ciência centra-se como atividade de resolução de pro-
blemas. Assim, há que se descobrir as melhores maneiras para se fazer avançar cada vez mais o capita l.
A ciência, portanto, por ser produto histórico não é neutra. Ela atende a interesses da classe
que detêm os meios de produção.
Dessa forma, a ciência não se encerra em si mesma, ela é determinada por diversos fatores sociais,
econômicos, políticos, culturais, entre outros. Ou seja, ela não é determinada somente pela atividade con-
Como bem discutido por Saviani, o ponto de partida deve ser a prática social.
Assim, o professor deve partir de um problema relevante à sociedade, que diga respeito
ao conjunto humano. Por exemplo: a questão da legalização ou não de alimentos mo-
dificados geneticamente. Essa é uma situação que se aplica ao Estado de Mato Grosso,
grande produtor de grãos, assim, como também a outras partes do Brasil e do mundo.
Quais os riscos e benefícios na utilização desses alimentos? Quais as conseqüências que
podem acarretar ao meio ambiente e à saúde humana? Que avanços podem representar
às camadas populares, na distribuição de vitaminas que podem ser inseridas nesses
alimentos? O que dizem os aspectos legais? Qual o significado prático da lei de biose-
gurança? Quem se beneficia com o cultivo dessas culturas?
Essas são algumas formas de se colocar um problema que está aí, que emerge da
prática social.
Uma vez feito o recorte do problema – como o exemplo aqui adotado – a questão
dos alimentos modificados geneticamente, é momento da instrumentalização, ou seja,
apropriação dos instrumentos teóricos e práticos que permitem compreender o proble-
ma que surgiu da prática social. Que conhecimentos são necessários para a compreen-
são do problema que se apresenta? O que envolve a questão dos alimentos modificados
geneticamente? Essa questão envolve:
Essas são algumas das muitas questões que podem surgir do problema aqui le-
vantado – a questão dos alimentos modificados geneticamente. Cabe ao professor sele-
cionar e ordenar os pontos para desenvolver o seu trabalho de forma a propiciar que o
aluno estabeleça uma visão mais consistente da realidade.
Ao ser identificado o problema posto pela prática social, há necessidade de se
elencar questões que nortearão a coleta de dados relevantes e o estabelecimento das
relações entre os diversos determinantes do fenômeno. A esse respeito Santos (idem,
p.76) aponta que:
M A R X , K a rl e ENGE L S , Fr ie d r ic h . O M a n i fe s to C omu n i s t a . 13 ª e d . Pa z e Te r r a e M a r i n Cl a r e t ,
2 0 0 4 . (C ole ç ã o obr a pr i m a d e c a d a autor).