1

Autoestima y
desarrollo moral
Elementos generales de Psicología
Evolutiva para la EPA

En el presente ensayo nos proponemos hacer un

recorrido por las diferentes etapas de desarrollo del
niño y el joven, tarea obligada para educar en el amor,
pero desde una perspectiva particular: tomando dos
ejes para mirar el desarrollo que representan claves en
la evolución de la afectividad de la persona.

Lic. María José Milani

2012
Elementos
Elementos generales de Psicología

En este material nos proponemos

profundizar sobre algunos elementos
que la psicología nos ofrece como
claves a tener en cuenta para
educar en el amor.

¿Qué necesitaríamos preguntarleDice un refrán africano que "se

a la psicología evolutiva necesita una pareja para criar un
para enriquecer la educación en el
niño, pero que hace falta una tribu
Amor en nuestra institución? para educarlo". Esa sencilla máxima
es interpretada en términos
conceptuales por Michele de Beni
(2000) en su "antropología del don",
en la cual argumenta que: "el ser de
la persona es un ser 'relacional', es decir, que existe como relación, que es
'don-de-sí para- otro'. Este 'ser fuera de sí', en tensión hacia el otro, encuentra
su plenitud en la reciprocidad. La 'relacionalidad' intra e inter-personal es la
base sobre la cual se construye "el ser de la persona1.

Por lo tanto nos interesa comprender, desde esta perspectiva de la

relacionalidad, también el proceso de constitución psíquica que se da
siempre en el vínculo con otro: en la medida en que la persona es amada, y
precisamente desde esta misma experiencia de amor, a su vez se hace capaz
de amar.

El aparato psíquico se configura sin detenerse, a lo largo de una serie de

senderos de evolución, que ofrecen múltiples alternativas, en una dinámica en
movimiento permanente, en la que se van ensamblando factores orgánicos,
ambientales y sociales2. También para Allport la personalidad se configura
como una organización dinámica de los sistemas psicofísicos, en la búsqueda
de crecientes ajustes al ambiente en el que la persona está inserta. En este
sentido es evidente que involucra también múltiples dimensiones.

Cada persona realiza este proceso de manera singular y única, por lo cual
idénticas situaciones vividas por niños diferentes tendrá diversa intensidad,
significación e importancia en la vida de cada uno de ellos. Por otra parte el
modo en que estas experiencias primarias se imbriquen con las experiencias
posteriores tendrá mayor o menor impacto en la vida adulta.

Es por ello que si bien las experiencias de la primera infancia constituyen una
matriz psicológica, cimiento del desarrollo futuro, no son completamente
determinantes en la vida adulta: están sujetas a otras experiencias,
posibilidades para ser procesadas y recursos disponibles para cada individuo.
Erikson sostenía que “poco es lo que no se puede remediar después y mucho
lo que puede impedirse absolutamente” en la medida en que en los primeros
1
De Beni, Michele, (2000). Prosocialitá e A l t r u i s m o , G u i d a all'Educazione Socio-afettiva. Trento:
Ed. Ericsson
2
Freud proponía el modelo de las series complementarias de acuerdo al cual interactúan factores
congénitos o heredados, factores disposicionales, experiencias infantiles y factores desencadenantes
años se propician las mejores condiciones para la educación y contención del
niño.

Generalmente se estudia el desarrollo de la persona a través de las diferentes

etapas por las que atraviesa la constitución del psiquismo humano, desde un
punto de vista descriptivo que atiende a las dimensiones motrices, afectivas,
sociales y cognitivas. En esta oportunidad hemos optado por hacer un recorte
particular debido a que el desarrollo y análisis de todos los estadios excede las
posibilidades de este artículo. En cambio, nos proponemos mirar cómo se van
desenvolviendo la autoestima y el desarrollo moral a lo largo del proceso de
construcción subjetiva, por representar dos aspectos centrales que se ponen
en juego en la capacidad de amar y ser amados.

Las principales etapas del desarrollo psicológico

A la hora de trazar un Itinerario de

Educación en el Amor y teniendo en
cuenta que cada una de esas etapas
tiene una lógica y un lenguaje propios,
puede ser de gran ayuda tomar como
referencia los aportes de Erik Erikson con su
propuesta epigenética: el sujeto supera
una serie de crisis vitales que ocurren por
sucesivos procesos de equilibración entre
dos fuertes tendencias antagónicas.

En cada una de las ocho etapas se presenta un conflicto nuclear o

tarea, que conlleva al mismo tiempo la posibilidad de sumar una nueva
calidad al ego, un nuevo criterio para adquirir fortaleza humana,
imprimiendo una tendencia de crecimiento que resulta de la
superación de las crisis vitales; o bien – en el caso de no lograr superarla-
constituye un riesgo de disfunción, una señal de alarma. Esta
concepción del desarrollo nos permite abordar cada etapa con un
sentido más pleno e integrador en el devenir de la persona; tanto si
pensamos en generar las condiciones óptimas de desarrollo como a la
hora de plantearnos la prevención de dificultades en el mismo.

A este primer esquema de los estadios desde la perspectiva eriksoniana,

iremos sumando elementos relativos a la autoestima y al pensamiento y los
comportamientos morales, intentando trazar el paralelo con la maduración
psicosexual para una mejor comprensión de los desafíos para la educación en
el amor (ver cuadro I).
Cuadro I – Etapas del desarrollo de la afectividad
integridad

Auto/het
Generatividad

Moral
Genitalidad
Intimidad Respeto Postconvencional
por la ident
4
Identidad Pubertad Nuevas
posibilidades

Laboriosidad Latencia Calificación positiva Buenas relaciones

interpersonales
Moral convencional
Iniciativa Genitalidad infantil Aliento Individualismo e intercambio
Moral preconvencional

Autonomía Fase anal Reconocer alteridad Orientación hacia la obediencia y el castigo

Moral preconvencional

Confianza Fase oral Constancia en el afecto Simbiosis

Autoestima y construcción de subjetividad

La autoestima alude al conjunto de rasgos corporales, psíquicos y espirituales que configuran

nuestra personalidad. El autoconcepto, la percepción y valoración que construimos de nosotros
mismos, a lo largo de toda la vida, crea una base afectiva desde la cuál nos relacionamos con el
entorno. Al mismo tiempo constituye una energía vital necesaria para poder autodirigirse y
establecer las relaciones sociales.

Partiendo de la concepción de la persona como un ser relacional,

consideramos que el desarrollo de la percepción de sí mismo es fruto de una
construcción en relación con otros, se inaugura en la mirada que las personas 5
significativas nos devuelven acerca de nosotros mismos. Al mismo tiempo
podemos decir que la prosocialidad3 y el desarrollo de la capacidad de
autopercepción están directamente correlacionadas. Eisenberg observó que
sujetos que demuestran un equilibrado nivel de autoestima y de
autoconocimiento están también en condiciones de comprender mejor los
comportamientos y las perspectivas de los demás.

La autoestima se basa, por lo tanto, en los pensamientos, sentimientos y

experiencias que hemos recogido a lo largo de nuestra vida sobre nosotros
mismos, experiencias que siempre hemos vivido en relación con otros. Al
mismo tiempo es un proyecto existencial, que parte de la aceptación de los
propios límites y progresa hacia el cambio, hacia la apertura y la
disponibilidad a superarlos. De allí la importancia de estudiar de qué manera
se desarrolla en las diferentes etapas de la vida, y de descubrir el valor
fundante en el desarrollo de una afectividad y una relacionalidad plenas.

Durante los primeros cinco años de vida

se construye una “matriz” psicológica con
los parámetros que desplegará en
diferentes aspectos a lo largo de la vida.
Entre ellos también esta visión de nosotros
mismos que se va configurando desde
nuestro nacimiento.

Los primeros meses las experiencias del

bebé están particularmente ligadas a los
cuidados que recibe por parte de los
adultos. Estas primeras vivencias de
Sostén contacto físico, de sostén, de atención a
sus necesidades son las que le comunican
MIrada el afecto, la aceptación, el amor; es decir
constituyen las primeras verdaderas

3
“parece haber acuerdo en llamar conducta prosocial a los comportamientos llevados a cabo voluntariamente para ayudar o
beneficiar a otros (Holmgren, et al., 1998; Pakaslahti, Karjalainen y Keltikangas-Järvinen, 2002), tales como compartir, dar apoyo
y protección. Por otro lado, altruismo implica actos prosociales llevados a cabo por motivos o valores internos sin buscar ningún
tipo de recompensa externa (Holmgren et al., 1998)”. Sánchez-Queija, I; Oliva, A.; Parra, A. (2006) Empatía y conducta
prosocial durante la Adolescencia; Investigación realizada en el marco del Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e
Innovación Tecnológica y publicada en Revista de Psicología Social. Sevilla
experiencias humanas en las que l biológico se enriquece y amplía gracias a la
afectividad, la palabra, el vínculo con el otro.

Un niño esperado, deseado, amado tiene un lugar positivo en la familia y en su

entorno social más amplio, y de alguna manera el espejo que ese vínculo
representa, le devuelve una imagen positiva: “soy alguien valioso”.

Durante el primer año de vida la experiencia del propio valor está fuertemente
ligada a los cuidados de las figuras significativas: la estabilidad de adultos
disponibles a calmar, alimentar, sostener, etc, se traduce en vivencias de
seguridad y protección, que construyen en el bebé la confianza básica en
términos de Erickson, que imprimirá una base afectiva para el desarrollo futuro
de la personalidad.

También Bowlby4 sostiene que “los seres humanos de todas las edades son más
felices y pueden desarrollar mejor sus capacidades cuando piensan que, tras
ellos, hay una o más personas dignas de confianza que acudirán en su ayuda
si surgen dificultades. La persona en la que se confía, designada también
como attachement figure (figura a la que se tiene apego) puede considerarse
que proporciona a su compañero (o compañera) una base segura desde la
cual operar”.

Las primeras experiencias de urgencia instintual son experimentadas por el

bebé como una amenaza potencial a la continuidad del self. Las respuestas
de la madre5 permiten que el niño integre estas experiencias y continúe su
existencia sin ser interrumpida. El fracaso de esta experiencia, en cambio,
hace que el niño frente a la amenaza incontrolable utilice defensas con
repercusiones que se manifestarán más tarde y de diversas maneras en el
curso del desarrollo.

4
Bowlby, J. (2006). Vínculos Afectivos: Formación, Desarrollo y Pérdida. Editorial Morata. 5ª edición.
Madrid.
5
Winnicott propone la figura de la madre suficientemente buena, es decir aquella que que es capaz de
dar cabida al desarrollo del verdadero yo del niño, de acoger su gesto espontáneo, e interpretar su
necesidad y devolvérsela como gratificación.
 La visión positiva de mí mismo y de los Es a partir de esta base segura que
otros, me permite: el niño podrá conquistar las
...aproximarme al mundo con confianza. sucesivas tareas evolutivas de la
...afrontar las dificultades en forma autonomía y la iniciativa personal
positiva y con eficacia. entre los dos y los cuatro años, ya
...obtener o dar ayuda.
que en la medida en la que pueda
confiar en el sostén de otro, podrá
abrirse paulatinamente a la
confianza en las propias
posibilidades.

El paso del juego solitario al juego compartido con otros niños, el ingreso al
jardín maternal, requieren de una cierta autonomía, y las primeras experiencias
de separación de la madre o de las figuras significativas. En este sentido es
importante comprender que “la madurez y la capacidad para estar solo
implica que el individuo ha tenido oportunidad, gracias a los adecuados
cuidados maternos recibidos, de elaborar una creencia en un ambiente
benigno… Gradualmente, el ambiente que apoya la afirmación del yo es
introyectado y corporizado en la personalidad del individuo, de manera que
surge en él la capacidad de estar solo. Aún así, teóricamente, siempre hay
alguien presente, alguien equiparado, en última instancia y de manera
inconsciente, con la madre”6

Cuando el niño arriba a la etapa escolar, comienza a transitar el estadio cuya

tarea –desde la perspectiva epigenética- es la resolución del conflicto nuclear
laboriosidad/inferioridad, es decir que afronta el desafío de la constatación de
su propio valor a través del descubrimiento de “ser capaz de”. Es por ello una
etapa crucial en la que los logros escolares, la integración social con los
demás niños y el aprendizaje de nuevas habilidades motrices más complejas
(andar en bicicleta, practicar un deporte, bailar) o cognitivas (aprender un
idioma, a ejecutar un instrumento musical) se transforman en fuentes
generadoras de autoestima. En este momento del desarrollo el niño se abre a

6
Winnicott, D.W. (1958). La capacidad para estar solo. En Los procesos de maduración y el ambiente
facilitador (pp. 36-46) Barcelona: Paidos, 1992.
nuevos horizontes sociales: la escuela con sus maestros y compañeros de
grado, el club donde practica un deporte, la academia, la familia de sus
amigos a los que visita para jugar o compartir tareas escolares. En este nuevo
horizonte social se ponen a prueba las competencias desarrolladas hasta el
momento y se adquieren otras nuevas. Es un tiempo para capitalizar estas
experiencias bajo una mirada propiciatoria, que alienta y estimula.

Durante la pubertad los cambios corporales y la inestabilidad de los estados

de ánimo tienen un fuerte impacto en la percepción de sí mismo, generando
estados confusionales, de gran ambivalencia y angustia en muchos casos. El
despertar pulsional movilizado por la maduración hormonal tironea tanto la
afectividad como lo cognitivo. Es muy importante el acompañamiento y la
anticipación de estos cambios, para que el preadolescente e sté preparado
para afrontar esta etapa particular. La pérdida de la imagen corporal infantil,
debe abrir paso al descubrimiento de las
nuevas posibilidades biológicas marcadas
por el desarrollo de los caracteres sexuales
primarios y secundarios; como la posibilidad
de un reencuentro positivo con la
autoimagen. Como en los primeros años de
vida, vuelve a ser vital la posibilidad de
vivenciar los cambios sobre una base de
confianza y serenidad.

Durante la adolescencia se da un momento de reedición de los procesos de

subjetivación, se movilizan y vuelven a escribirse los aspectos relacionados a la
propia identidad construidos hasta el momento. Es una etapa atravesada por
una profunda crisis que comprende tres frentes: el de la identidad, el de la
relación con la autoridad y el de la identidad sexual. Esta verdadera
revolución, que voltea viejas estructuras para instaurar una nueva
configuración identitaria, impacta también fuertemente en la autoestima.

La pregunta central ¿quién soy? va acompañada de un profundo proceso de

autoconocimiento y al mismo tiempo de autoafirmación. Los adolescentes
experimentan en esta etapa una fuerte necesidad de afirmación, de
búsqueda de diferenciación del mundo adulto y de confirmación de esa
diferencia a través de la mirada del otro. Es sabido que la aprobación del
grupo de pares adquiere una relevancia vital, transformándose en una fuente
potencial para el desarrollo o no de la autoestima.

Estos procesos de subjetivación, por otra parte, se dan hoy en un contexto

social atravesado también por nuevas coordenadas culturales. Paula Sibilia7
señala que los ejercicios de introspección y de confesión íntima (que tiempo
atrás se reflejaban en el diario íntimo, las cartas, las lecturas y la escritura) de
los cuáles el yo tiene necesidad para elaborar sus experiencias y comprender
el sentido de lo que le sucede, han sufrido un profundo cambio: esas prácticas

7
Sibilia, Paula estudiosa en Comunicación y Antropología, profesora de Estudios Culturales y Medios.
Sus investigaciones más recientes se ocupan del estatuto del cuerpo y de sus imágenes, de las nuevas
prácticas corporales y de las transformaciones en la subjetividad contemporánea. Algunas de sus
publicaciones son El hombre postorgánico. Cuerpo, subjetividad y tecnologías digitales (2005, 2009) y La
intimidad como espectáculo (2008).
que tenían lugar en la interioridad, hoy están desplazadas, moviendo sus
contenidos desde adentro de uno mismo para mostrarse, para estar visibles. En
palabras de la autora “esto hace que la estabilidad del yo se pierda, con lo
bueno y lo malo que esto implica. Se luchó mucho por no tener que estar
condenado a una identidad impuesta, para poder autocrearse. Hoy tenemos
la posibilidad de romper condicionamientos de origen, con el idioma, con la
profesión del padre, con todo a lo que antes uno estaba condenado”.

Hoy más que nunca la propia imagen es una imagen

expuesta. Muchas veces la propia existencia del
adolescente está confirmada en la medida en la que
son comentadas sus fotos en las redes sociales, o
cuando el número de contactos que lo admiten/lo
invitan es elevado, asegurando un buen grado de
visibilidad.

En este marco también la resolución de la crisis de autoridad afronta el desafío

de la construcción de un vínculo con la autoridad que permita la separación
de los padres infantiles y al mismo tiempo preserve la calificación positiva de la
propia identidad adolescente.

En la nueva realidad cultural, poder autocrearse conlleva el riesgo de

exacerbar la contestación frente al mundo adulto, la ruptura
intergeneracional, o puede permitir “desprenderse de la pesadez de las
generaciones precedentes para reencontrar la verdad subjetiva de aquello
que verdaderamente contaba para quienes, antes que nosotros, amaron,
desearon, sufrieron o gozaron por un ideal (…) una transmisión lograda ofrece
a quien la recibe un espacio de libertad y una base que le permite abandonar
(el pasado) para (mejor) reencontrarlo.”8

Los adultos, en este sentido, podemos constituirnos en el frontón en el que los

jóvenes ensayan sus movimientos, se miden y nos miden. Y por ello será clave
en nosotros la capacidad de permanecer en nuestro propio lugar, de devolver
y pasar la pelota para que descubran el límite, sus propias capacidades,
maduren sus mejores decisiones. Es en este juego que el tránsito por la crisis
adolescente puede transformarse en una nueva posibilidad de desarrollo de
una imagen positiva de sí mismos, y de fortalecimiento de la autoestima.

Para ello podemos prestar atención a algunos indicadores relacionados al

progreso de este proceso, detectando situaciones en las que será necesario
acercar algún tipo de ayuda a los adolescentes.

8
Hassoun, J. (1996). Los contrabandistas de la memoria. Ediciones de la flor. Buenos Aires.
 Autoestima baja
Autocrítica rigorista
Hipersensibilidad a la crítica
Indecisión crónica
Deseo innecesario de complacer
Perfeccionismo
Culpabilidad neurótica Autoestima positiva
Hostilidad flotante Compromiso con ciertos valores
Tendencias depresivas Asertividad
Autonomía de pensamiento
Compromiso con el presente
Proyecciòn
Autogestión
Autopercepción positiva y
consciencia de ser valioso para
otros
Sensibilidad y actitud prosocial
Capacidad de comunicar su
mundo interno
Capacidad de disfrutar

No olvidemos que los cimientos para el proyecto de vida del joven, con
integridad y un ajustado valor de sí mismo, se establecen en la infancia. Los
lazos que allí lograron afirmar han debido ser lo suficientemente fuertes y
afectivos como para que el joven puede elegir lo mejor para su futuro. Sin
embargo la adolescencia representa una nueva ocasión para hacer
experiencias positivas, que puedan fortalecer o restablecer un lugar positivo en
la relación con otros significativos. Podemos concluir que la construcción
gradual de la imagen de sí es un proceso que se da sobre el trasfondo
relacional esencial a la persona, en la búsqueda de trascendencia que nos
conduce a encontrar el verdadero sentido de la vida en la apertura al otro.

“El hecho antropológico fundamental es que el ser humano remite siempre

más allá de si mismo, hacia algo que no es él, hacia algo o hacia alguien, hacia
un sentido. El ser humano se realiza a si mismo en la medida que se
trasciende.”
Viktor Frankl. El hombre doliente9

9
Frankl, V. (1984). El Hombre Doliente. Editorial Herder. Barcelona.
Desarrollo moral y de la prosocialidad

Tal como venimos desarrollando hasta aquí, la concepción de persona desde

la que nos hemos propuesto diseñar los Itinerarios de EPA, parte de una
prerrogativa central: la autorrealización no se encuentra en la afirmación
solitaria de la persona, sino en la apertura al otro, en la comunicación, en el
vínculo con los demás. Resulta necesario, por lo tanto, detenernos a considerar
el desarrollo de la prosocialidad, que representa el nivel más maduro del
comportamiento social.

Los comportamientos prosociales pueden ser definidos como aquellos

"que, sin la búsqueda de recompensas externas, favorecen a otras
personas, grupos o metas sociales y aumentan la probabilidad general
de una reciprocidad positiva, de calidad y solidaridad en las relaciones
interpersonales o sociales consecuentes, salvaguardando la identidad,
creatividad e iniciativa de las personas o grupos implicados"10.

En el comportamiento prosocial interactúan variables de carácter personal,

ligadas al desarrollo congnitivo y
afectivo, a las capacidades de empatía,
al descentramiento del yo, al
autocontrol; así como variables sociales
tales como los modelos de
comportamiento de los adultos, la
pertenencia a un grupo o cultura, el
ejemplo, la aprobación social, etc. Todos
estos factores son interdependientes y
están correlacionados.

En los apartados anteriores nos hemos referido sobre todo a aquellos ligados al
desarrollo afectivo. En este momento, en cambio, nos interesa adentrarnos en
el desarrollo cognitivo-moral.

El rol asignado a la cognición en el desarrollo moral ha sido largamente

estudiado, sobre todo, en las investigaciones realizadas por Piaget y por
Kholberg. Ambos conciben el desarrollo moral como un recorrido a través de
una serie de estadios paralelos al desarrollo del pensamiento lógico, aunque al
mismo tiempo diferenciados.

Piaget propone una secuencia de estadios para la comprensión del desarrollo

moral, que podríamos interpretar como secuencias evolutivas, “no como pisos
sucesivos de un edificio, sino como la reconstrucción del edificio después de
cada derrumbamiento”11. Cada una de las estructuras construidas en una
determinada edad, se integra con la que le sigue, aún cuando sabemos que
los niños tienden a usar –en los momentos de transición entre una y otra-
esquemas de estadios anteriores.

10
Roche, Robert. (1998). Psicología y Educación para la Prosocialidad. Madrid: Editorial Ciudad Nueva
11
Fabbri Montesano, D. e Munari, A. (1984). Strategie del sapere.Bari. Dedalo
A continuación presentamos las etapas para cada uno de los autores,
haciendo breve referencia a los conceptos centrales.

Para Piaget, los estadios son los siguientes:

Edad Desarrollo cognitivo Desarrollo moral

0 a 2 años Estadio sensorio motor Estadio anómico

Estadio preoperatorio Estadio Heterónomo: moral de presión adulta.

El niño es capaz de representar las cosas y las acciones por
medio del lenguaje (puede recordarlas y relatar sus
2 a 6 años intenciones futuras), pero no ha desarrollado aún el
pensamiento abstracto, y por lo tanto no puede comprender
el significado de las normas generales.
La norma es un objeto concreto, exterior al niño e impuesta
por los adultos, y por lo tanto se ha de cumplir en un sentido
literal y de manera heterónoma.

Estadio operatorio concreto Estadio intermedio: moral de solidaridad entre iguales.

El niño adquiere la capacidad de realizar operaciones
mentales con los objetos que tienen delante, aunque no
7 a 11 consigue hacer generalizaciones abstractas. Se inaugura la
años posibilidad de la reversibilidad y de las relaciones entre las
cosas.
Estadio operatorio abstracto
Debido a los radicales cambios biológicos y psicológicos,
producto de la maduración sexual y biológica general se
potencia el desarrollo intelectual y moral: las estructuras
12 años en
cognitivas permiten las generalizaciones y las operaciones
adelante
mentales abstractas, los conceptos se integran en sistemas
de proposiciones y se puede pasar de lo particular a lo
general y viceversa.
Surge la noción de la convencionalidad de las
reglas de los juegos, producto de acuerdos entre los
jugadores. Aparecen también los sentimientos morales
como la honestidad y la justicia. El respeto a las normas se
deriva del respeto al grupo y la necesidad de un cierto
orden en el mismo para el mantenimiento del juego. La
aplicación de estas normas es poco flexible.
Estadio autónomo: moral de equidad
Surgen sentimientos morales personalizados, como la
compasión o el altruismo, que exigen la consideración de la
situación concreta del otro como un caso particular de la
aplicación de las normas. La rigidez desaparece. Se pasa
de la presión adulta al control individual de la propia
conducta. El adolescente formula principios morales
generales y los afirma de un modo autónomo frente a las
normas exteriores, que respeta de un modo personal.

Para Kholberg, el desarrollo moral sigue paralelamente el desarrollo cognitivo.

Y es por ello que la maduración de los conceptos de tiempo, causa-efecto,
de la capacidad de descentramiento, entre otras adquisiciones son las que
permiten criterios de juicio más flexibles y coherentes.

El desarrollo de la consciencia, de hecho, representa un proceso complejo,

que no depende solo de la maduración cognitiva. Son muchos los factores
que intervienen: la edad, la maduración afectiva, la fuerza del Yo, el grado de
identificación con los modelos parentales, el clima educativo12.

Veamos cómo se va dando este proceso que avanza desde el egocentrismo y

el realismo moral del niño hacia una creciente ética de la reciprocidad, en la
que el joven es consciente de la interdependecia de los puntos de vista
diferentes al propio:

12
De Beni, M. (2000). Prosocialità e altruismo. Guida all’educazione socioaffettiva. Editoriale Erickson.
 Etapa 1: El punto de vista propio del niño es Una acción es buena o mala de acuerdo a
orientación egocéntrico, no reconoce los intereses de las consecuencias físicas que tiene (evitar
al castigo y la los otros como diferentes a los propios. castigos y no causar daños materiales).
obediencia Las acciones se consideran sólo
(moral físicamente.
Nivel I: heterónoma).
moral
preconvencional. Etapa 2: Reconoce que los demás tienen intereses Una acción es justa si satisface mis
orientación que pueden no coincidir con los propios. Lo necesidades y ocasionalmente las de los
relativista- justo es relativo, ya que está ligado a los demás, es buena sólo cuando beneficia a
instrumental intereses personales, y es necesario un alguien.
(perspectiva intercambio para conseguir que los propios
individualista). intereses se satisfagan.

El niño desarrolla la capacidad de ponerse Ser bueno significa tener buenos motivos y
Etapa 3: en el lugar del otro. preocuparse por los demás, mantener
Orientación Se destacan los sentimientos, acuerdos y relaciones mutuas de confianza, lealtad,
interpersonal del expectativas compartidas, pero no se llega respeto y gratitud.
“niño bueno” aún a una generalización del sistema. Una acción es buena si obtiene la
Nivel II: (mutualidad). aprobación de otros, el reconocimiento de
moral ser una buena persona.
convencional.
El niño reconoce el sistema social que Una acción es justa si demuestra respeto por
Etapa 4: define los papeles individuales y las reglas la autoridad y deseo de mantener el orden
Orientación a la de comportamiento y es capaz de social.
ley y orden. diferenciar los acuerdos y motivos
interpersonales.

En esta etapa se integran las diferentes
perspectivas individuales mediante
mecanismos formales de acuerdo, contrato,
Etapa 5:
imparcialidad y procedimiento legal. El
Orientación
sujeto es consciente de la diversidad de
legalista, de
valores y opiniones y de su origen relativo a
Nivel III: moral contrato social.
las características propias de cada grupo y
postconvencional cada individuo.
o
basada en Se alcanza una perspectiva propiamente
principios. moral. Todo individuo racional reconocerá el
Etapa 6: imperativo categórico de tratar a las
Orientación según personas como fines en sí mismas, y no
los principios como medios para conseguir ninguna
éticos universales ventaja individual o social.
(autonomía). La razón para hacer lo justo es que, se ve la
validez de los principios y se llega a un
compromiso con ellos.
Lo justo consiste en respetar las reglas para
asegurar la imparcialidad y el mantenimiento
del contrato social.
La motivación para hacer lo justo es la
obligación de respetar el pacto social para
cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio
propio y de los demás, protegiendo los
derechos propios y los ajenos.
Lo justo es seguir los principios éticos
universales que se descubren por el uso de
la razón. Las leyes particulares y acuerdos
sociales son válidos porque se basan en
esos principios: la justicia: la igualdad de
derechos y el respeto a su dignidad de
individuos. Son valores que además pueden
usarse eficientemente para generar
decisiones concretas.

Hoffman da un paso más allá, intentando comprender las razones que llevan
a una persona a elegir comportamientos coherentes con los propios valores
más allá de la búsqueda de ventajas o beneficios personales: ¿por qué
alguien ofrece ayuda a otros, arriesgando incluso su persona?, ¿qué nos
impulsa a renunciar a la satisfacción de alguna necesidad nuestra o deseo
cuando éstos pueden dañar a otros?. Considera a la moral más que como un
sistema de principios cognitivos destinados a regular las relaciones
interpersonales, como un complejo de cualidades personales-motivacionales
de tipo cognitivo-emotivo-afectivo.

Analiza por otra parte, los diferentes modos de instaurar la disciplina en el

desarrollo moral13, y sus consecuencias en los niños. Identifica tres tipos:
1. la afirmación del poder: no podés mirar TV durante la tarde, esta vez no
recibirás tu mensualidad, o bien ¡hoy no hay play!;
2. la retirada del amor: no te quiero ver más por acá; andá a tu
habitación, salí de mi vista
3. la inducción: ¿cómo te sentirías si alguien te hubiera hecho lo mismo?,
Mira… se puso triste, ¿te das cuenta de lo que hiciste?;

13
Ocaña, L. y Rodríguez, N. (2011). Desarrollo socioafectivo. Editorial Paraninfo. Madrid
y subraya que una disciplina inductiva
favorece el desarrollo de la autoestima y
promueve tanto la interiorización de normas
como el desarrollo de los comportamientos
prosociales.

De ahí el valor central de generar ambientes

educativos en la familia y la escuela, que a través del diálogo y de la
estimulación del razonamiento, propicien un creciente descentramiento no
sólo cognitivo, sino también afectivo, y contribuyan así a desarrollar en el niño
y en el adolescente una mayor autonomía, ayudándolo a formar la
consciencia, libre del temor al castigo o de la amenaza de la pérdida del
amor o del reconocimiento por parte de los adultos.

A partir del análisis de los dilemas propuestos por Kholberg,

Nancy Eisenberg establece varios estadios de desarrollo moral-
prosocial, en los que se distinguen procesos de competencia
evolutivos y variables personales que incardinan entre ellas
mostrando una tendencia evolutiva y de aprendizaje social,
integrando razonamiento y sentimientos.

• Nivel hedonista y pragmático: "no ayudaría porque sino

yo pasaría hambre”.
• Nivel necesidades del otro: "bueno, ello lo necesitan”
• Nivel aprobación social: " a él le gustaría que le ayudara”
• Nivel ayuda empática: " me sentiría mal si no le ayudo”
• Nivel de valores interiorizados: "me sentiría mal si no
ayudo porque va en contra de mis valores personales”

Como se desprende a lo largo de los temas desarrollados hasta aquí, es a

través de un proceso de identificación afectiva, que se da sobre todo en los
años de la infancia y la adolescencia, que es posible comprenderse a sí
mismos y a los demás. Aceti sostiene que “el equilibrio afectivo se alcanzará
cuando el muchacho esté en condiciones de gobernar sus propias emociones
y sentimientos” 14.

Las relaciones con los pares y la inserción progresiva en los distintos ámbitos
sociales, va posibilitando la madurez afectiva. Esta dimensión relacional,
indispensable para la construcción armónica de la identidad personal,
requiere de la maduración de la capacidad de reflexión, del aprendizaje del
uso consciente del pensamiento, junto al desarrollo de los recursos simbólicos y
afectivos propios del alfabeto emocional-afectivo.

Atender a estas dimensiones presentes en el desarrollo de la relacionalidad, es

la piedra angular para educar en el amor, es decir, en la sexualidad entendida
como uno de los modos privilegiados para comunicarnos a nosotros mismos,
para abrirnos a la relación con el otro como un don recíproco. Se trata de
integrar emociones, pensamientos y acciones para poder abrirnos al vínculo
con el otro, como varones o como mujeres.
14
Aceti, E. (1998). Desarrollo y crecimiento: Sicología evolutiva de 0 a 10 años. Ediciones Paulinas. Chile.
Podríamos resumir las etapas del desarrollo trazando una línea que siga la
dirección o el camino que recorre: desde el comienzo indiferenciado de la
fusión del feto con la madre, hacia el logro creciente de la capacidad de vivir
y manejar las emociones con autonomía. La misma sexualidad encuentra su
pleno significado si se armoniza con una socializad dirigida hacia otro y puede
expresarse en la donación de sí mismo.

La sexualidad como factor de socialización

La sexualidad es un componente fundamental de la persona y abarca toda su

existencia, coloreándola de manera diferente según el propio sexo. Implica un
modo propio de ser, de manifestarse, de sentir y de comunicarse con los
demás. Podemos decir que tiene un “particular lenguaje” para expresarse a
través de la genitalidad, que en la sexualidad humana no se reduce solo a los
elementos biológicos o anatómicos, sino que comprende además
características afectivas, psicológicas, sociales, culturales y éticas.

Esta capacidad que la persona tiene de vivirla como un modo más profundo y
completo de comunicar el amor que existe entre un hombre y una mujer,
enriquece a la pareja y puede ser generadora de nueva vida. Y, como se
hace evidente ya desde esta primera definición, no escapa a la impronta
relacional que caracteriza a la persona, ya que al decir de Ionata el hombre
ha “nacido para amar”.

La sexualidad, como las letras y los números, como el alfabeto emocional,

también debe ser aprendida, debe madurar y desplegarse. Así como el niño
pasa de los primeros movimientos espontáneos a la marcha, del balbuceo al
lenguaje, de los primeros ensayos con objetos de la realidad a la construcción
de conceptos; de la misma manera la sexualidad irá evolucionando y
atravesando diferentes momentos. Se trata de una construcción que se inicia
incluso antes del nacimiento.

Representa la dimensión de la
personalidad en la que más se expresa lo
social, ya que orienta a la persona fuera
de sí misma, y la hace ir al encuentro del
otro. En este acercamiento se ponen en
juego cuestiones de orden biológico o
fisiológico, al tiempo que se instala un
vínculo social profundo y trascendente.

Los primeros pasos sociales que un bebé

da cuando llega al mundo están
concentrados en el vínculo con la madre, que como veíamos al comienzo es
constituye relación prototípica de las que luego entablará a lo largo de la
vida. Allí el intercambio de miradas, caricias, los mensajes propiciatorios, la
respuesta humana cargada de sentido a sus necesidades de alimentación, de
atención, de sueño, constituyen un verdadero diálogo en el que se inaugura la
posibilidad de relacionarse con otros. El desarrollo de un “apego sereno” es lo
que Bowlby considera indispensable para el desarrollo de la confianza en sí
mismo.

Este primer vínculo simbiótico, en el que el sostén del bebé -físico pero sobre
todo psicológico- es la madre, suscita la primera experiencia de placer: las
necesidades que van siendo satisfechas permiten al niño una serie de
experiencias satisfactorias y placenteras que abren la posibilidad del deseo, el
cual posibilita la relación con otro -objeto de amor- a lo largo de la
maduración de la persona.

El desarrollo psicosexual se “apoya” en estas experiencias biológicas

brindando al niño la oportunidad de descubrir diferentes zonas de su cuerpo.
Al cargarse de afectos y de sentidos, adquieren, al mismo tiempo, una
dimensión cada vez más “humanizada”, reeditando en sucesivos momentos el
descubrimiento del placer y las posibilidades de relación con el otro. El control
de esfínteres, el descubrimiento de los órganos genitales, irán señalando
momentos claves en el desarrollo de la sexualidad.

Hacia los dos o tres años el niño atraviesa una etapa caracterizada por dos
movimientos: el descubrimiento del propio cuerpo y la angustia edípica. Si
trazamos el recorrido de la sexualidad, veremos que desde el primer estado de
indiferenciación simbiótica con la madre, el niño ha pasado por una
progresiva “separación” que le permite distinguirse como otro, pero en el que
predomina aún la “díada” (la madre y el niño).

En la fase edípica, en cambio, se da el pasaje de este vínculo dual a una

relación triangular, en la que aparece con fuerza la figura del padre. Es a partir
de este momento que el niño, con una mayor consciencia de sí, se encontrará
inserto en un juego de identificaciones con el padre o la madre como
modelos. Al alcanzar la resolución de esta etapa se dará la identificación con
el padre del mismo sexo o con la renuncia parcial al progenitor del sexo
opuesto. Será más tarde, en la adolescencia, el momento en el cual se
reeditarán estas dinámicas, a partir de la mayor maduración biológica,
psicológica y social, que configurará la identidad y con ella la identidad
sexual.

La sexualidad es un hilo arraigado en la trama que se va tejiendo en el

desarrollo de la identidad: a medida que evoluciona la consciencia de sí, el
modo de relación con el mundo de los otros va adquiriendo los matices que la
propia sexualidad le imprime a nuestro particular modo de ser y estar en el
mundo.
A modo de cierre les proponemos retomar el Cuadro I, en el que
presentáramos de manera esquemática el entramado entre autoestima;
desarrollo psicosexual y evolución del pensamiento moral, para descubrir el
valor que cada uno de estos “hilos” tiene en la construcción de subjetividad.
Los invitamos a tomar los estadios que están transitando sus alumnos, y
preguntarse:
• ¿qué dificultades/logros observo en mis alumnos en el desarrollo de la
autoestima?
• ¿qué gestos, actividades, mensajes puedo proponerles para desarrollar en
ellos una más ajustada y positiva percepción de sí mismos?
• ¿cómo es la moral en esta etapa? ¿qué posibilidades/limitaciones tiene
este tipo de pensamiento en relación a cuestiones de educación para el
amor?
• ¿cuál sería el siguiente paso a alentar en el desarrollo del pensamiento
moral?
Bibliografía
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