Вы находитесь на странице: 1из 196

Б А К А Л А В Р И А Т

Н.Д. Гальскова
А.П. Василевич
Н.Ф. Коряковцева
Н.В. Акимова

ОСНОВЫ МЕТОДИКИ
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ

Рекомендовано Экспертным советом УМО


в системе ВО и СПО в качестве учебного пособия
для студентов, обучающихся по направлению
подготовки 45.03.02 «Лингвистика»

КНОРУС • МОСКВА • 2017


УДК 811(075.8)
ББК 81.2я73
СОДЕРЖАНИЕ
Г17

Введение ....................................................................................................................................5
Авторский коллектив:
Гальскова Н.Д., часть 1: разделы 1, 2, 3; часть 2: разделы 6 (6.1.2), 8 (8.1—8.3),
Василевич А.П., часть 1: раздел 2 (2.3); часть 2: раздел 5 (5.2), раздел 8 (8.5, 8.6), ЧАСТЬ 1
Коряковцева Н.Ф., часть 1: раздел 4; часть 2: раздел 6 (6.1.1), раздел 7 (7.1),
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
раздел 8 (8.4),
Акимова Н.В., часть 2: раздел 5 (5.1, 5.3), раздел 6 (6.2.1, 6.2.2), раздел 7 (7.2). Раздел 1. Иностранный язык как учебный предмет ...............................................8
1.1. Специфика иностранного языка как школьного
Гальскова, Наталья Дмитриевна. учебного предмета ....................................................................................8
Г17 Основы методики обучения иностранным языкам : учебное пособие / 1.2. Обучение иностранному языку и образовательная
Н.Д. Гальскова, А.П. Василевич, Н.Ф. Коряковцева, Н.В. Акимова. — Мо- модель в области иностранных языков...........................................17
сква : КНОРУС, 2017. — 390 с. — (Бакалавриат).
Методические задания ....................................................................................26
ISBN 978-5-406-05677-6
Цель пособия – сформировать у студента – будущего учителя иностранных Раздел 2. Методика обучения иностранным языкам
языков научно обоснованное представление о методике обучения иностранным как наука .............................................................................................................27
языкам и развить основные профессионально-методические навыки и умения,
2.1. Из истории методики обучения иностранным
которые позволят ему успешно преподавать иностранный язык.
Соответствует ФГОС ВО последнего поколения. языкам как науки ....................................................................................27
Для студентов бакалавриата лингвистических вузов и факультетов. 2.2. Современное состояние методики обучения
УДК 811(075.8) иностранным языкам как науки ........................................................32
ББК 81.2я73 2.3. Связь методики с другими науками.................................................39
Методические задания ....................................................................................57

Раздел 3. Основные методические категории .........................................................58


3.1. Подход к обучению иностранным языкам.....................................58
Гальскова Наталья Дмитриевна
Василевич Александр Петрович 3.2. Цель и содержание обучения иностранным языкам ..................69
Коряковцева Наталия Федоровна 3.3. Принципы обучения иностранным языкам ..................................82
Акимова Наталия Владимировна
3.4. Методы, приемы и средства обучения иностранным
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
языкам ........................................................................................................87
Изд. № 10246. Подписано в печать 28.03.2017. Формат 60 90/16.
Методические задания ................................................................................. 100
Гарнитура «NewtonC». Печать офсетная.
Усл. печ. л. 24,5. Уч.-изд. л. 20,5. Тираж 500 экз.
Раздел 4. Профессиональная компетентность учителя
ООО «Издательство «КноРус».
117218, г. Москва, ул. Кедрова, д. 14, корп. 2. иностранного языка..................................................................................... 102
Тел.: 8-495-741-46-28. 4.1. Профессиональные компетенции учителя
E-mail: office@knorus.ru http://www.knorus.ru иностранного языка ............................................................................ 102
Отпечатано в АО «Т8 Издательские Технологии».
109316, г. Москва, Волгоградский проспект, д. 42, корп. 5. 4.2. Структура профессиональной деятельности
Тел.: 8-495-221-89-80. и профессиональные умения учителя иностранного
языка ........................................................................................................ 107
4.3. Личностные качества учителя иностранного языка
© Гальскова Н.Д., Василевич А.П.,
Коряковцева Н.Ф., Акимова Н.В., 2017 и его роль в современном образовательном процессе ............ 114
ISBN 978-5-406-05677-6 © ООО «Издательство «КноРус», 2017 Методические задания ................................................................................. 117

3
ЧАСТЬ 2 ВВЕДЕНИЕ
ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМУ РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ
Раздел 5. Обучение языковым средствам общения ........................................... 119
В последние десятилетия в отечественном образовании проходят
5.1. Обучение фонетическому аспекту иноязычной серьезные реформаторские процессы. Они связаны как с принятием
речи ........................................................................................................... 119 инновационных организационно-управленческих решений, так и с по-
5.2. Формирование лексической компетенции................................. 126 ступательной переориентацией образовательной сферы на личность
5.3 Формирование грамматических навыков ................................... 146 человека, ее компетентности и личностные качества, призванные обе-
Методические задания ................................................................................. 155 спечить ему успешность и конкурентоспособность в современных
социально-экономических и социокультурных условиях. Не составля-
Раздел 6. Обучение устному и письменному общению .................................... 158
ет исключения и профессиональная подготовка учителя иностранно-
6.1. Обучение рецептивным видам речевого го языка как составная часть общей образовательной системы, в рам-
общения................................................................................................... 158
ках которой особую роль играет бакалаврский образовательный этап.
6.1.1. Обучение чтению ...................................................................... 158 На данном этапе ставится задача приобщить студентов — будущих
6.1.2. Обучение аудированию .......................................................... 193 учителей к основам профессионального мастерства.
6.2. Обучение продуктивным видам речевого Хорошо известно, что профессиональное мастерство учите-
общения................................................................................................... 214 ля иностранного языка (впрочем, как и мастерство любого специа-
6.2.1. Обучение говорению ............................................................... 214 листа) — сложное и многоаспектное понятие. Оно включает в себя
6.2.2. Обучение письму и письменной речи ............................... 234 и личностные качества, и профессионально значимые знания, и уме-
Методические задания ................................................................................. 243 ния применять эти знания в ходе выполнения профессиональной де-
Раздел 7. Технологии обучения иностранному языку ...................................... 246
ятельности, связанной с обучением школьников языку как средству
общения и одновременно с их развитием с помощью воспитательно-
7.1. Образовательные технологии в учебном процессе
го потенциала учебного предмета. Если студент хочет в будущем стать
по иностранному языку ..................................................................... 246
учителем-профессионалом и добиваться в решении своих профес-
7.2. Информационно-коммуникационные технологии
сиональных задач положительных результатов, он должен иметь это
в обучении языковым аспектам и видам речевого
общения................................................................................................... 271 в виду. Не секрет, что нередко можно услышать высказывания, что
главное для учителя — хорошо владеть иностранным языком, осталь-
Методические задания ................................................................................. 288
ное придет с опытом. Конечно, хорошее владение языком чрезвычай-
Раздел 8. Организация процесса обучения иностранным но важно, ведь именно язык выступает в качестве основного средства
языкам............................................................................................................... 290 и, пожалуй, единственного объекта обучения. Но этого еще недоста-
8.1. Учебный процесс по иностранным языкам ................................ 290 точно. Руководителям педагогической практики в вузе знакома си-
8.2. Урок иностранного языка ................................................................. 301 туация, когда студент, обладающий сильной языковой подготовкой,
8.3. Учебник иностранного языка.......................................................... 319 но пренебрегающий методикой обучения иностранным языкам как
наукой, беспомощен на уроке: он, как правило, проявляет исключи-
8.4. Оценка качества языковой подготовки учащихся ................... 327
тельно свою речевую активность и бессилен в управлении учебной
8.5. Иностранный язык на разных образовательных
и коммуникативно-познавательной деятельностью учащихся, а пред-
этапах ....................................................................................................... 342
лагаемая им школьникам технология обучения, как правило, копирует
8.6. Внеурочная работа .............................................................................. 364
вузовскую методику.
Методические задания ................................................................................. 374 Если учитель хочет достигнуть в своей работе положительных
Список литературы ........................................................................................................... 379 результатов, он должен знать закономерности построения образова-
тельного процесса по иностранному языку, иметь положительный
4 5
настрой по отношению к преподавательской деятельности, творчески Пособие имеет традиционную структуру и состоит из двух взаи-
относиться к своей профессии, рефлексируя над собственным языко- мосвязанных и одновременно автономных частей.
вым и профессиональным опытом. Иными словами, ему необходимо В первой части излагаются теоретические основы обучения ино-
обладать профессионально-методической компетенцией, которая яв- странным языкам с целью формирования у студентов научно обосно-
ляется особым, ядерным элементом его профессионализма и основы ванного представления о методике обучения иностранным языкам
которой формируются у будущего специалиста-профессионала уже как науке, ее предметно-объектной области и основных методических
на этапе обучения в вузе. Конечно, результат профессиональной под- категориях, а также о требованиях, предъявляемых к учителю ино-
готовки будущего учителя определяется не только качеством вузов- странного языка.
ской подготовки. Большое значение имеют мотивационные установки Содержание второй части пособия составляют организацион-
и устремления студента. но-технологические аспекты обучения языковым средствам иноязыч-
Обретение человеком профессионального мастерства — это дли- ного и собственно речевого общения на иностранном языке, а также
тельный процесс, и чтобы стать мастером своего дела, человеку надо проектирования учебного процесса по иностранному языку, оценки
быть готовым учиться всю свою профессиональную жизнь. А для качества языковой подготовки школьников, специфики преподавания
учителя это особенно важно, поскольку его профессиональная де- иностранного языка на разных образовательных этапах и др.
ятельность по сути своей инновационна: она требует от него знания Таким образом, пособие охватывает ключевые вопросы програм-
и соблюдения традиций и одновременно постоянного поиска отве- мы методической подготовки будущих учителей иностранных языков.
тов на разнохарактерные новые вопросы, возникающие в процессе Содержащиеся в нем памятки, практические рекомендации и методи-
взаимодействия с учащимися и коллегами. Поэтому в период обуче- ческие задачи, большинство из которых имеют проблемный характер,
ния в вузе будущий учитель иностранного языка должен приобрести могут помочь студентам лучше осмыслить теоретический материал
те профессионально-методические знания, навыки и умения, кото- и приобрести первичные навыки его практического использования.
рые в дальнейшем позволят ему успешно включиться в самостоя- В целом пособие призвано сформировать у студентов понима-
тельную преподавательскую работу и совершенствовать свою про- ние сущности и закономерностей процессов преподавания и изучения
фессионально-методическую компетенцию. Нельзя не заметить, что иностранного языка на современном этапе языкового образования,
становлению основ профессионализма способствуют все вузовские а также умения:
дисциплины. Однако среди учебных предметов особое место в про- эффективно проектировать учебный процесс в соответствии
фессиональной подготовке студентов принадлежит курсу методики с его задачами и условиями обучения;
обучения иностранным языкам. Основное содержание данного курса критически анализировать учебные материалы с точки зрения
и освещается на страницах настоящего пособия. В нем: их соответствия требованиям Федеральных государственных
вскрываются тенденции развития теории и практики обучения образовательных стандартов и Примерных программ, возмож-
иностранным языкам в новейшей истории общественного раз- ностям и интересам учащихся;
вития, показываются их истоки и перспективы; оценивать приобретаемый ими профессиональный опыт и ви-
излагаются основы современной теории обучения иностран- деть перспективы его дальнейшего развития.
ным языкам в школе;
обобщается опыт, накопленный в последние десятилетия в об-
ласти преподавания иностранных языков;
анализируются актуальные методические подходы и образова-
тельные технологии;
учитывается многолетний опыт чтения авторами настоящего
пособия курса лекций для специалистов и бакалавров по про-
филю «Теория и методика преподавания иностранных языков
и культур».

6
er ist ein Lumpenkerl, denn gestern wußte er nicht, wie der Genitiv von
Часть 1 mensa heißt” (“С Теодором я не хочу больше водиться, он негодяй, так
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ как он вчера не знал, как будет родительный падеж от mensa» (по латы-
ни: стол — Авт.)”» [Рахманов, 1972, с. 7].
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Однако по мере развития национальных литературных языков
в учебные заведения в качестве учебных предметов приходят род-
ные языки, которые изменили статус классических языков (грече-
ского и латинского), сделав их иностранными. Со второй половины
РАЗДЕЛ 1 ХVIII в. приватно и в общеобразовательной системе стал изучаться
французский язык, а с начала ХХ в. — английский. Таким образом,
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ латинский язык, который господствовал на протяжении почти
пятнадцати веков, постепенно теряет свое практическое значение
(как средство общения), уступая место живым, иностранным язы-
1.1. Специфика иностранного языка кам. Впрочем, следует отметить, что он еще достаточно долго
как школьного учебного предмета сохранял статус одного из главных общеобразовательных предметов.
Так, Л.В. Щерба пишет, что во Франции еще в XVI в. нужно было
Преподавание иностранных языков имеет многовековую исто- доказать равноправие национального языка с латинским, и только
рию. Достаточно сказать, что уже во времена существования Асси- в XVII в. национальный язык окончательно занял первенствующее
рии, древнего Египта и Греции знание иностранных языков было важ- место в жизни, а на долю латыни осталась лишь наука, да и в школе
но для торговых и дипломатических отношений. Во времена расцвета она продолжала доминировать вплоть до XIX в., оставаясь языком
древнего Рима в качестве языка дипломатии выступал греческий язык, «высшей культуры» [Щерба, 1974, с. 21—22].
позднее, после распада Римской империи, в период так называемого На рубеже ХVIII и XIX вв., когда происходит быстрый рост
Каролингского ренессанса (780—877), в монастырских и церковных промышленности, оживляются международные торговые связи,
школах Западной Европы был введен латинский язык. Будучи уже растет научная литература на национальных языках, иностранный
в эпоху гуманизма языком просвещения, религии, науки и диплома- язык (французский, английский и немецкий) включается в качестве
тии, он потеснил греческий язык, стал одним из основных предметов учебного предмета в школьную систему обучения. Его позиции
школьного обучения, выполняя ту же функцию, которую в настоящее (по отношению к латыни) в образовании постепенно укрепляются,
время выполняет родной язык. Лидирующую позицию в мире латин- и одновременно зарождается интерес лингвистов и преподавателей-
ский язык играл вплоть до второй половины XVIII в., выступая в ка- практиков к методике обучения иностранным языкам, которая
честве языка общего значения, т.е. средства общения между разными в последующем обретает статус научной дисциплины. Ее исторический
народами. Кроме того, как пишет И.В. Рахманов, отмечая историче- путь получил освещение в целом ряде публикаций, демонстрирующих
ское значение латинского языка, знание латыни было первым при- зависимость практики и теории обучения иностранным языкам прежде
знаком учености (достаточно сказать, что, например, в Германии еще всего от состояния общества и его задач, а также от уровня развития
в начале XIX в. диссертации писались и защищались на латинском собственно методики и смежных с нею наук.
языке). В связи с этим ученый приводит интересный факт: «...нельзя Таким образом, в истории развития методики обучения
удивляться желанию немецкого поэта Г. Гейне выгравировать на воро- иностранным языкам выделяются, начиная с конца среневековья, три
тах университетского города Геттингена в качестве эпиграфа подслу- основных периода.
шанную им в разговоре двух местных школьников реплику, которая, 1. Период расцвета латинского языка в школе, совпадающий
по его мнению, как нельзя лучше свидетельствует о той ученой гор- с эпохой Возрождения (XV—XVII вв.).
дости, которой был преисполнен каждый, владевший в совершенстве 2. Период постепенного снижения роли латинского языка
латинским языком: “Mit dem Theodor will ich gar nicht mehr umgehen, и распространения живых западноевропейских языков —

8 9
французского, английского и немецкого; совпадает с эпохой «Филология», которая включает такие предметы, как «Русский
Просвещения и продолжавшийся вплоть до 70—80-х гг. девят- язык», «Родной язык и литература», «Иностранный язык», «Второй
надцатого столетия. иностранный язык». Объединение данных учебных дисциплин в одну
3. Период исключения латинского языка из учебного плана школ предметную область объясняется их стратегической направленностью
ряда стран Западной Европы и России и полной замены его на формирование у школьников основ филологического образования,
живыми языками; продолжался с момента начала реформы развитие коммуникативной культуры, овладение ими языком как
школы в Западной Европе и вплоть до первой мировой войны знаковой системой, лежащей в основе человеческого общения, как
(1880—1914), и далее послевоенный период, окончание кото- средством познания культуры и самосовершенствования. Таким
рого можно условно считать совпадающим с началом Великой образом, иностранный язык совместно с родным языком и литературой
Отечественной войны (1941) [Рахманов, 1947, с. 20—21]. призван «заложить основы филологического образования школьников,
В современном мире с его интенсивно развивающимися способствовать развитию и совершенствованию общих учебных
глобализационными и информационными процессами, экологическими умений и специфических учебных умений, характерных для предметов
и политическими проблемами возросла востребуемость иностранного языкового цикла» [Бим, 1988, с. 44].
языка как средства общения между представителями разных В учебном плане на изучение иностранного языка отводятся:
лингвокультур. Именно язык выступает в качестве важного в начальной школе (2—4 классы) — 2 часа в неделю;
средства, которое формирует сознание личности, ее направленность основной школе (5—9 классы) — 3 часа в неделю. Следует заме-
на социальные преобразования ненасильственным путем. Язык — тить, что стандарты предусматривают возможность при опре-
это важный медиум, который делает человека социально мобильным деленных условиях и при наличии желания со стороны участ-
в поликультурном пространстве и дает ему возможность свободно ников образовательных отношений увеличивать количество
«входить» в глобализированный, информационно насыщенный мир. часов, а начиная с 5-го класса, вводить второй иностранный
В связи с этим чрезвычайную актуальность приобрела проблема язык при двух часах в неделю;
повышения качества языковой подготовки людей разных профессий, старшей школе (10—11 классы) выделяются базовый и углу-
возрастов и интересов, что в свою очередь потребовало от мировой научно- бленный варианты изучения иностранных языков. На обуче-
педагогической общественности поиска новых методических путей ее ние первому иностранному языку на базовом уровне отводится
решения. Достаточно сказать, что, начиная с середины прошлого века суммарно за весь курс обучения на старшей ступени 210 часов
по настоящее время, Департамент современных языков Совета Европы при 37 учебных неделях, на второй язык — 140 часов. Данный
в своей языковой образовательной политике делает упор на постоян- уровень предполагает «овладение материалом общекультур-
ную модернизацию образовательных программ, совершенствование ной направленности, минимально достаточным для осущест-
процесса обучения иностранным языкам. Европейское сообщество вления иноязычного общения в наиболее распространенных
системно и целенаправленно инициирует поиск новых технологий ситуациях социально-бытовой и учебно-трудовой сфер обще-
обучения предмету, разработку целого ряда лингвистических проектов, ния и развитие умений пользоваться этим материалом в реаль-
нацеленных на обоснование общих принципов и правил языкового ном общении» [Биболетова, Трубанева, Щепилова, 2013, с. 8].
образования и координацию образовательных программ в европейском В свою очередь углубленный уровень предусматривает повы-
регионе [Никитенко, 2010; Мазаева, 2014; и др.]. шенное изучение языка в целях осуществления общения в бо-
В новом социокультурном контексте обучение иностранному языку лее разнообразных коммуникативных ситуациях, в том чис-
рассматривается как одно из приоритетных направлений современного ле профессионально ориентированного характера. При этом
школьного образования и в Российской Федерации [Фундаментальное на углубленное изучение первого иностранного языка суммар-
ядро... 2009, с. 15]. В соответствии с Федеральными государственными но отводится 420 часов, а второго — 210 часов.
образовательными стандартами этот предмет входит в обязательную Иностранный язык как один из учебных предметов общей си-
часть примерного учебного плана, точнее, в его предметную область стемы образования отвечает общедидактическим требованиям.

10 11
Чтобы выявить общедидактические свойства данного предмета, необ- лежит такой критерий, как ведущий компонент содержания образова-
ходимо обратиться к дидактике, в которой понятие «учебный предмет» ния. В соответствии с этим критерием все учебные предметы подраз-
традиционно трактуется как «основная структурная единица учебно- деляются на три группы:
воспитательного процесса», как одно из средств реализации содержа- предметы с ведущим компонентом «научные знания» или «ос-
ния школьного и профессионального образования. Имеются и другие новы наук»;
трактовки данного понятия. Достаточно часто под учебным предметом предметы, в которых ведущим компонентом выступает «худо-
понимается система «научных знаний, практических умений и навы- жественное образование и эстетическое воспитание»;
ков, которые позволяют учащимся усвоить с определенной глубиной предметы с ведущим компонентом «способы деятельности»
и в соответствии с их возрастными познавательными возможностя- [Иванова, Осмоловская, 2011, с. 102].
ми основные исходные положения науки или стороны культуры, тру- Если учебные предметы первой группы (например, физика, хи-
да, производства» [Педагогика, 2008, с. 217—218]. В настоящее время мия, история) нацелены на формирование в сознании учащихся пра-
в связи с вариативностью системы образования и дидактических под- вильных представлений, понятий, законов и т.п., то предметы второй
ходов к процессу обучения учебный предмет рассматривается также группы (например, изобразительное искусство, музыка) призваны
как «целостная часть содержания образования, отобранная и структу- развить у учащихся эстетический вкус, способствовать осознанию ими
рированная в соответствии с теоретическими (общедидактическими, значения искусства и творчества в личной и культурной самоиденти-
частнометодическими) основаниями, выполняющая определенные фикации личности и т.д. Учебные предметы, ведущим компонентом
функции в процессе обучения» [Иванова, Осмоловская, 2011, с. 99]. которых являются способы деятельности, ориентированы на различ-
Все школьные учебные предметы имеют общие черты. Во-пер- ные виды деятельности, которыми должны овладеть учащиеся.
вых, в содержании каждого из них отражаются определенные ком- Совершенно очевидно, что иностранный язык (наряду с род-
поненты культуры (знания, система навыков и умений, подлежащих ным) относится к последней группе, поскольку он имеет своим источ-
усвоению, опыт творческой деятельности, нормы эмоциональной вос- ником не науку о языке, а речь, речевую деятельность [Общая ме-
питанности), которые представлены в учебных программах, учебни- тодика, 1967, с. 8]. Как отмечал Л.В. Щерба, этот учебный предмет
ках, методических пособиях. [Дидактика, 1982, с. 119—123]. Следу- направлен на «практическое овладение языком, т.е. на овладение не-
ет иметь в виду, что содержание учебного предмета вырабатывается коей деятельностью, являющейся функцией того или другого чело-
на протяжении исторического развития практики и теории обучения. веческого коллектива» [Щерба, 1947, с. 11]. Речь идет о специфиче-
Во-вторых, каждый учебный предмет содержит воспитательный эле- ской коммуникативной деятельности — речевом общении, средством
мент и отражает основные элементы социального опыта. осуществления которого является язык. С этой точки зрения учебный
Все сказанное выше имеет самое прямое отношение и к иностран- предмет «иностранный язык» является деятельностным предметом.
ному языку как учебному предмету, который представляет собой опре- Наряду с родным языком он призван, с одной стороны, заложить ос-
деленную систему знаний (лингвистических, лингвокультурологиче- новы филологических знаний, с другой — обучить школьников дея-
ских, социокультурных и др.), навыков и умений (языковых, речевых, тельности общения.
социокультурных, общеучебных, специальных, универсальных учеб- Речевое общение является определенной формой взаимодей-
ных действий и др.), отобранных для изучения в учебном заведении ствия людей с помощью языка. Поэтому одних знаний о языке (слова,
и нацеленных на реализацию воспитательного потенциала иностран- грамматические явления и др.) и способности выполнять отдельные
ного языка как учебной дисциплины. Вместе с тем у этого предме- речевые операции (владение речевыми навыками) недостаточно для
та есть своя специфика, описанию которой посвящен целый ряд пу- общения. Важно уметь пользоваться языковыми знаниями и речевы-
бликаций [см., например, Методика обучения, 1982; Общая методика, ми навыками для понимания и порождения устной и письменной речи
1967; Гальскова, Гез, 2004, и др.]. (речевые умения), для познания и самопознания, а также обладать вы-
Как известно, в дидактике отсутствует единая типология учеб- сокой мотивацией для осуществления общения на иностранном языке.
ных предметов. Мы воспользуемся классификацией, в основе которой В связи с этим хотелось бы сделать один комментарий. В обиходном

12 13
общении нередко можно услышать утверждение: «Он знает иностран- Помимо интегративности и, как следствие, межпредметности
ные языки», «Я знаю язык». Эти утверждения являются ложными, иностранный язык как учебный предмет отличается также такими
поскольку для речевого общения главное не знать, а уметь — уметь характеристиками, как многоуровневость и полифункциональность
практически пользоваться инструментом устного и письменного взаи- [Биболетова, Трубанева, Щепилова, 2013, с. 2—3]. Первая из этих
модействия. Вот почему, например, немцы говорят «Ich kann Englisch» характеристик связана с тем, что, изучая язык, человек вынужден
(Я могу говорить по-английски), выражая при этом свою способность (в определенных пределах) обращаться к языковой системе, языко-
устно и (или) письменно общаться на иностранном для них языке. вым средствам общения (лексика, грамматика, фонетика и др.) и одно-
Таким образом, изучение системы языка и сообщение сведений временно к коммуникативным умениям устно и письменно порождать
по теории языка в отличие от родного языка как учебного предмета и понимать иноязычную речь. Вторая характеристика, полифункци-
в школе не являются целью. На уроках иностранного языка у школь- ональность, связана со способностью иностранного языка выступать
ников формируются способность к филологическим наблюдениям в качестве цели обучения (формирование способности к общению
и определенное представление о системе изучаемого языка, позволя- на иностранном языке) и средства обучения, а также одновременно
ющие им осознанно и эффективно овладевать иноязычным речевым средства межличностного и межкультурного общения, средства позна-
общением и осуществлять это общение на определенном уровне. Это ния информации из различных областей.
важная специфическая особенность учебного предмета. Отношение к иностранному языку как учебному предмету
Специфика иностранного языка как учебного предмета заклю- в истории отечественного образования было разное [см. подробнее:
чается также в его интегративном характере. Он проявляется прежде Миролюбов, 2002]. В истории можно найти печальные страницы,
всего в реализации разнообразных межпредметных связей с другими когда присутствие этого предмета в школе оспаривалось в силу це-
учебными дисциплинами [Фундаментальное ядро... 2011, с. 15—16]. лого ряда объективных причин и прежде всего причины, связанной
Поскольку именно язык является носителем информации из разных с гипертрофией практической ценности этой учебной дисципли-
областей человеческого знания и бытия и средством получения сведе- ны и недооценкой ее общеобразовательной ценности. Как известно,
ний из самых различных областей знания, содержанием речи на ино- практическая значимость или, говоря словами Л.В. Щербы, «...прак-
странном языке могут быть сведения из различных предметных обла- тическая полезность вообще не является еще достаточным стиму-
стей. Не случайно в качестве одной из специфических особенностей лом для успеха предмета в школе <...>, поэтому и там, где практиче-
данного учебного предмета традиционно называется «беспредмет- ская полезность очевидна, очень важна все же общеобразовательная
ность» [Зимняя, 1991, с. 33—34]. Ведь изучаемый язык является сред- ценность предмета» [Щерба, 1974, с. 35]. Иностранному языку как
ством формирования, а затем и формой существования и выражения
учебному предмету на ранних этапах своего существования было
мысли об объективной действительности. Свойства и закономерно-
достаточно трудно убедить общественность в своей общеобразо-
сти последней являются предметом рассмотрения других дисциплин
вательной целесообразности (практическое владение языком пре-
(истории, географии, математики и др.). Поэтому обучение иностран-
вращалось нередко в самоцель), тем более что этот предмет не мог
ному языку предусматривает не только овладение школьниками этим
конкурировать с латынью, которой и приписывалась «формаль-
языком, но и ознакомление с литературой, историей, культурой стра-
но-логическая образовательная сила» (термин Л.В. Щербы). Дол-
ны изучаемого языка.
гие десятилетия среди ученых шли споры по этому поводу. Они пре-


Иностранный язык как учебный предмет позволяет: кратились лишь после того, как была доказана специфика влияния
организовать общение на любые темы и проблемы, актуальные для уча- иностранного языка на изучение родного языка, на осознание своего
щихся конкретного возраста;
мышления и усвоение закономерностей языка вообще. Действитель-
осуществлять опору на знания, приобретенные в рамках других пред-
метов;
но, овладевая языковыми средствами общения, учащиеся опираются
реализовать глубокие межпредметные связи, способствуя осознанию на свой опыт, сформированный на базе родного языка, что позволяет
школьником богатства выразительных возможностей разных языков им глубже осмыслить факты родного языка. При этом развивается
(родного, первого иностранного, второго иностранного), расширяя его их мышление, память, совершенствуется их коммуникативная
лингвистический и общий кругозор. способность. Таким образом, в отечественной методике было

14 15
обосновано положение о том, что образовательную ценность пред- 1.2. Обучение иностранному языку
ставляет не само знание языка, а такой способ его изучения, при и образовательная модель
котором производится сравнение иностранного языка с родным,
в области иностранных языков
осуществляется последовательная опора на речевой и социокуль-
турный опыт в родном языке.
В настоящее время обучение иностранному языку осуществля- Обучение иностранным языкам есть специальным образом (пре-
ется в контексте культуры родной для учащихся страны и культуры имущественно институционально) организованный, планомерный
страны изучаемого языка, что существенным образом расширяет пред- и систематический процесс взаимодействия учителя и учащегося
по передаче и усвоению иноязычных знаний, навыков, умений, а так-
ставления об общеобразовательной ценности учебного предмета. Ос-
же способов коммуникативно-познавательной деятельности на изуча-
ваивая каждый новый язык, человек расширяет не только свой линг-
емом языке.
вистический и общий кругозор, но и границы своего мировосприятия


и мироощущения, поскольку то, как он воспринимает мир и что он Инвариантная характеристика обучения:
в нем видит, всегда отражается в понятиях, сформированных на осно- единство преподавания (деятельность учителя)
ве его (человека) исходного языка и с учетом всего многообразия при- и учения (деятельность учащегося).
сущих этому языку выразительных средств. Более того, любые собы- Обучение — это своего рода социальная систематизированная
тия, равно как и явления иных культур, не воспринимаются человеком технология интенсивного введения человека в культуру специально
беспристрастно, а оцениваются им через призму принятых в родном подготовленными для этого людьми под надзором общества [Сери-
лингвосоциуме культурных норм и ценностей, через призму принятой ков В.В., 2008, с. 7]. Оно осуществляется обычно в группе или клас-
индивидуумом модели миропонимания. се по определенному учебному плану, как правило, под контролем
Таким образом, наряду с другими предметами филологическо- учителя и в соответствии со строго очерченными программными тре-
го профиля иностранный язык содействует воспитанию школьников бованиями, принятыми на государственном уровне. Для обучения
в контексте диалога культур, способствует созданию у них целостной характерны специальным образом отобранные и методически проин-
картины мира, развитию критического мышления, мировосприятия, терпретированные учебное содержание; серия приемов, способов ра-
ценностных ориентаций, не говоря уже о духовно-нравственном ста- боты, нацеленных на овладение обучающимися этим содержанием;
новлении личности, основные положения которого изложены в «Кон- контроль уровня владения обучающимся учебным материалом, а так-
цепции духовно-нравственного воспитания и развития личности граж- же определенная ограниченность во времени.
данина России» [Данилюк, Кондаков, Тишков, 2010]. Обучение рассматривается как сложная система, которая, как лю-
Конечно, личность формируется в семье, неформальных сообще- бая система, состоит из множества элементов, образующих благодаря
ствах, в сфере искусства, отдыха и т.д., но именно в образовательной наличию между ними связей и взаимозависимостей определенную це-
сфере процесс духовно-нравственного воспитания и развития лично- лостность, т.е. «внутреннее единство объекта, его относительную авто-
сти имеет системный и целенаправленный характер. И каждый учеб- номность, независимость от окружающей среды» [Иванова, Осмолов-
ный предмет должен вносить в этот процесс свою специфическую ская, 2011, с. 74]. В число элементов системы обучения иностранным
лепту. Применительно к обучению иностранному языку могут быть языкам методика традиционно включает как реальные объекты (сред-
поставлены и решены задачи воспитания, соотносимые с такой систе- ства обучения, например, программа, учебники; субъекты процесса
мой ценностей, как ценность общения на иностранном языке, ценность обучения: учитель и ученик; организационные формы, например, урок,
солидарности, ценность семьи, ценность труда и творчества, ценность внеурочное мероприятие), так и абстрактные объекты (цели, содержа-
жизни человека, сохранение природы, ценности гражданственности ние, принципы, методы и приемы обучения). Каждый из них относи-
и патриотизма, человечества, искусства и литературы, ценность исти- тельно самостоятелен и каждый из них можно рассматривать отдель-
ны [Биболетова, Ладыженская, 2015]. но, что и будет сделано в последующих разделах настоящего пособия.

16 17
Но они объединяются в целостную и единую систему при условии их Как видно из схемы, система обучения иностранным языкам са-
направленности на решение общей задачи, на достижение конкретно- мым тесным образом связана с условиями многомерного фонового
го результата, который выступает в данном случае в качестве системо- пространства (среды), в котором она функционирует и под которым
образующего фактора. Это значит, что результат (а сегодня это лич- понимаются как реальная действительность, так и методическая нау-
ностное развитие всех субъектов учебного процесса, осуществляемое ка и сопряженные с ней научные области. Первичными являются со-
с помощью изучаемого языка и в процессе овладения ими языком как циально-экономические и политические факторы, образующие соци-
средством межличностного и межкультурного взаимодействия и ин- ально-культурный «фон» данной системы. Он находит свое выражение
струментом познания) является также неотъемлемым компонентом в общественно-государственных и индивидуально-личностных запро-
системы обучения иностранным языкам, который и создает упорядо- сах (потребностях) по отношению к иностранным языкам и результа-
ченное взаимодействие между другими ее компонентами. там обучения (социальный заказ). Поскольку система обучения ино-
Все компоненты системы обучения иностранным языкам как странным языкам является одной из подсистем системы школьного
сложноорганизованного феномена находятся во взаимосвязи и иерар- образования и воспитания, то она функционирует в соответствии с тре-
хической зависимости (схема 1.1). бованиями и принципами государственной образовательной полити-
ки, решая общие вопросы воспитания, обучения и развития личности
обучающегося средствами иностранного языка как учебного предмета.
В свою очередь, как отмечалось выше, методическая наука «пре-
образует» требования, выдвигаемые обществом (государством) и си-
стемой школьного образования по отношению к учебному предмету
«иностранный язык», в конкретные концепции, теории, учебные про-
граммы, учебные пособия и рекомендации по организации и содержа-
нию учебно-воспитательного процесса, четко формулирует цели обу-
чения иностранным языкам, которые в свою очередь обусловливают
специфику всех остальных системных компонентов. Цели и средства
обучения, его содержание, обоснованные методы, приемы и техноло-
гия обучения реализуются в учебном процессе в ходе взаимодействия
в целенаправленной совместной деятельности учителя и учащихся —
деятельности, направленной на достижение планируемого результа-
та в обучении иностранному языку. Учитель преподает иностранный
язык, организует процесс усвоения учащимися учебного материала
и создает благоприятные условия для развития личности школьни-
ка средствами иностранного языка. А ученик изучает язык, выполняя
различного рода задания, усваивает (во всяком случае, должен усва-
ивать) языковой и речевой материал, проявляет инициативу в овла-
дении новым средством общения и осуществления познавательной
деятельности.
В методике обучения иностранным языкам система обучения
рассматривается на трех уровнях [Бим, 1988, с. 27—29]. На макро-
уровне, т.е. с самых общих позиций, рассматривается взаимодей-
ствие методики обучения иностранным языкам как науки с други-
ми науками, а также со всей ее объектно-предметной областью: целя-
Схема 1.1. Система обучения иностранным языкам ми обучения, содержанием, принципами, приемами (технологиями),

18 19
материальными средствами обучения и реальным учебно-воспитатель- Обучение иностранному языку всегда нацелено на то, чтобы уче-
ным процессом. На данном уровне обосновывается категориально-по- ник овладел этим языком на определенном уровне через специальное
нятийный аппарат науки, дается определение ее основных категорий. изучение языка. Это значит, что в условиях обучения выстраивается
Второй уровень — обучение конкретному языку — имеет дело с мето- управляемый с помощью специально отобранного и методически ин-
дической (концептуальной) системой, которая уточняет и конкретизи- терпретированного учебного содержания процесс изучения школьни-
рует выявленные на первом уровне методические категории, соотно- ками языка, который должен привести к овладению ими этим языком.
сит их с обучением конкретному иностранному языку и наполняет их Однако изучение языка и обучение ему не всегда предполагают овла-
конкретным содержанием. Этот уровень есть «индивидуальная интер- дение человеком этим языком. Нередко можно столкнуться с ситуаци-
претация системы обучения на уровне макроподхода (как обобщение ей, когда ученик хорошо справляется с учебными заданиями в клас-
объектно-предметной области методик в целом), воплощенная в знако- се, но, попав в реальные условия общения с носителями изучаемого
вой форме — в виде теоретических трудов, частных методик, учебни- языка (например, во время школьного обмена или туризма), проявля-
ков, учебных пособий — и отражающая определенную концепцию, обу- ет беспомощность и нерешительность. Это значит, что он хорошо зна-
словленную общественно-историческим факторами, уровнем развития ет (изучил) учебный материал (процесс обучения проходил успешно),
науки, личностными свойствами ее авторов» [Бим, 2002, с. 5]. Третий но не овладел им как инструментом общения в аутентичной ситуации.
уровень — уровень микроподхода — это уровень реального учебно- При каких условиях возможно последнее? Конечно, в условиях,
воспитательного процесса, основными составляющими которого явля- когда у учащегося в результате его собственной деятельности (изуче-
ются учитель, учащиеся и материальные средства обучения (учебни- ние языка), направляемой деятельностью преподавателя (учителя)
ки, учебные материалы и др.). И здесь качественное достижение пла- (преподавание), развиваются способности к общению с использова-
нируемого результата обучения иностранному языку зависит от целого нием нового языкового кода. Ученик должен осознавать, что овла-
ряда обстоятельств. Дело в том, что любая наука, в том числе теория дение данной способностью представляет собой результат его соб-
и методика обучения иностранным языкам, выстраивает некий иде- ственной деятельности (деятельности изучения языка). Однако
альный образ системы обучения учебному предмету, и практика обуче- на процесс усвоения языка в учебном процессе в отрыве от страны
ния ориентируется на этот образ. Степень «приближения» к теорети- изучаемого языка оказывают воздействие факторы не только субъ-
чески выстроенному идеалу зависит, как отмечалось ранее, от многих ективного характера, хотя они чрезвычайно важны, так как изучение
факторов. Это, конечно, и уровень квалификации ученого — создателя языка есть форма внутренней активности школьника. Существен-
той или иной теории, его умение обеспечить разными способами вза- ную роль играют также факторы внешнего, объективного свойства,
имодействие между научной теорией и ее практическим внедрением. вызванные необходимостью институционально управлять и органи-
Это, конечно, и профессионализм авторов программных и обучающих зовывать деятельность обучающихся. Поэтому изучение языка есть
средств, в том числе УМК, а также способность методистов правиль- результат тех действий, которые предпринимает учитель по приоб-
но интерпретировать основные теоретические положения и делать их щению школьников к иностранному языку и иной культуре, его уме-
достоянием педагогического сообщества. Важную роль играют также ния «смещать акценты» со своей преподавательской деятельности
профессиональная компетентность учителя и его индивидуальные ин- на деятельность ученика по изучению языка, создавать благоприят-
терпретации, которые во многом обусловливают эффективность реа- ную образовательную среду, включающую его в общение на изучае-
лизации целей обучения школьника иностранному языку и развития мом языке и развивающую у него способность самостоятельно осу-
его личности учащегося средствами преподаваемого учебного предме- ществлять как учебно-познавательную деятельность, так и общение
та. Но нельзя забывать и еще одного субъекта процесса обучения. Это на межкультурном уровне.
учащийся, его индивидуально мотивированное отношение к обучению Таким образом, процесс овладения иностранным языком в учеб-
вообще и изучению иностранного языка в частности, его личностная ных условиях будет успешным, если он:
потребность в изучении неродных языков и в их практическом исполь- направлен на личность обучающегося, его реальные потребно-
зовании. Без этих факторов вряд ли можно рассчитывать на позитив- сти и мотивы, социокультурные, индивидуальные программы
ный результат в учебно-воспитательном процессе. развития;

20 21
осознается обучающимся как индивидуальный процесс, зави- из них имеет свои специфические особенности, их можно и необхо-
сящий в первую очередь от них самих; димо рассматривать не только как сопряженные, но и как автономно
обеспечивается умениями учителя (преподавателя) выявлять функционирующие сферы. Это обстоятельство дает основание упо-
у обучающегося мотивацию к изучению языка и направлять ее треблять при осознании определенной условности термин «языковое
на успешное овладение этим языком; образование» как синоним такому понятию, как «образование в обла-
имеет деятельностный, когнитивный, творческий характер; сти иностранных языков». Оно отражает сложную сущность процесса
ориентирован не на логику и системность предмета усвоения, а и результата обучения, а также воспитания и развития личности об-
на логику развития личности ученика, его субъективного вну- учающегося средствами иностранного языка как учебной дисципли-
треннего состояния; ны шире, нежели «обучение иностранному языку», и выходит в сферу
стимулирует проявление обучающимся собственной активно- лингвообразовательных ценностей и смыслов.
сти, радости и удовольствия от общения друг с другом, от всего Современная педагогическая наука предлагает новую социокуль-
того, чем необходимо заниматься на занятиях; турную образовательную модель, трактуемую как взаимообуслов-
учитывает прежде всего индивидуальные предпосылки и ус- ленная целостность основных элементов образовательного процесса
ловия обучения, нежели различия между системами родного и способов их формирования, присущих конкретному типу общества,
и иностранного языков; и имеющей в качестве своих основных конструктивных элементов
формирует у обучающихся понимание того, что владеть язы- ценность, цель образования, содержание образования, тип коммуника-
ком значит уметь пользоваться им как средством социальной ции (взаимодействия) субъектов образовательного процесса, методы,
коммуникации в реальных ситуациях межкультурного обще- характер включенности образования в систему общественных отноше-
ния и что допускаемые при этом ошибки не являются препят- ний и образовательный результат [Смирнова, 2001]. Сказанное может
ствием для общения» [Гальскова, 2014, с. 51]. быть напрямую приложено и к языковому образованию, при этом все
В конце 80-х — начале 90-х гг. прошлого века возникла необхо- названные элементы взаимосвязаны и взаимообусловлены (схема 1.2)
димость выхода на более высокий уровень осмысления проблем, свя- и обладают содержательной спецификой, обусловленной особенно-
занных с обучением иностранным языкам, а именно: на уровень языко- стями иностранного языка как учебного предмета [Гальскова, 2015].
вого (лингвистического) образования во взаимосвязи как с процессом
научения обучающегося языку, так и процессом овладения им языком
[Гальскова, 2012]. Обучение в свою очередь, выступая как специально
организуемая деятельность по приобщению обучающихся к иностран-
ным языкам, рассматривается в качестве основного пути получения об-
разования в области иностранных языков или языкового образования.
Как известно, под языковым образованием понимается образова-
ние в области всех современных языков и культур (родных и нерод-
ных). Поэтому у учебных дисциплин, объединенных в предметную об-
ласть «Филология», есть общая целевая направленность, связанная
с формированием у школьников представления о роли языка в жизни
человека, общества, государства, способности к филологическим на-
блюдениям; а также с приобщением их через изучение языка к ценно-
стям национальной и мировой культуры; с формированием у них спо-
собности, пусть и на разном уровне, общаться в устной и письменной
формах, а также интереса к книге и чтению. Однако поскольку сферы
обучения родным и неродным (иностранным языкам) языкам и сфе- Схема 1.2. Образовательная модель в области иностранных языков
ры их практического использования разнятся между собой и каждая [Гальскова, 2015, с. 4]

22 23
Как показано на схеме, первичной в системной взаимосвязи всех Основные методы языкового образования должны носить интерак-
элементов является ценность (Ради чего? Зачем?), которая играет тивный характер, отличаться креативностью и импровизацией, ре-
роль своего рода системного параметра, объединяющего все осталь- дуцировать симуляции иноязычного общения в пользу аутентично-
ные элементы модели в органическую целостность [Степин, 2015, го общения на изучаемом языке, создавать благоприятные условия
с. 52]. Это объясняется тем, что именно образование является одним для инновационной и творческой деятельности обучающихся, для
из важнейших институтов социализации, т.е. приобщения подраста- проявления ими инициативной позиции в учебном процессе. Это
ющего поколения к определенной системе ценностно-смысловых от- в свою очередь порождает новый тип коммуникации субъектов язы-
ношений, которая принята (или легитимна) в том или ином обществе кового образования. Его отличают такие характеристики, как диало-
на конкретном историческом этапе его развития. Вот почему о языко- гичность, интерактивность (взаимодействие), преодоление разрыва
вом образовании можно говорить как о социокультурном феномене, между учебным и аутентичным общением, продуктивность (а не ре-
выходящем в отличие от обучения языку за рамки собственно приоб- продуктивность), осознанность (рефлексия), креативность (а не по-
ретения обучающимся знаний, навыков и умений в область его отно- шаговое обучение языку), перенос акцента с преподавательской дея-
шений к овладеваемой им деятельности, к себе и окружающему миру. тельности на деятельность учащегося по изучению языка (овладению
Особенно важно то, что ценностно-смысловая ориентация современ- языком) (т.е. на учебную, коммуникативно-познавательную, иссле-
ного языкового образования актуализирует ценность личности и, сле- довательскую, творческую деятельность). Что касается характера
довательно, его направленность не только на качественную языковую включенности языкового образования в систему общественных от-
подготовку обучающихся, но и на изменение их мотивов и личност- ношений, то речь идет о максимальном использовании возможностей
ных позиций и оказание в конечном (суммарном) итоге существенного иноязычного общения для формирования у учащегося социально зна-
влияния на ее ценностные ориентации. чимых характеристик сознания и поведения. Иностранный язык как
Отсюда очевидно, что целевым ориентиром языкового обра- учебный предмет призван способствовать тому, чтобы молодые люди
зования становится личность обучающегося во всей ее «тотально- были социально не инфантильны, а ответственны и активны. А это
сти»: как субъект речи и субъект познания, как субъект культуры может и должно обеспечить им успешную жизнедеятельность в род-
и субъект межкультурной коммуникации, и, что весьма актуально, ном и чужом лингвосоциумах.
как субъект нравственности. Подобная целевая направленность об- И, наконец, «совокупный» образовательный результат как важ-
условливает специфику содержания образования в области ино- ный элемент модели языкового образования. Этот результат не про-
странных языков, методов, характера взаимодействия всех субъектов сто сумма усвоенных знаний, навыков и умений (аспект обучения),
образовательного процесса и характер включенности языкового обра- а способность выпускника школы на определенном уровне эффектив-
зования в систему общественных отношений. Так, под содержанием но действовать на изучаемом языке в проблемных ситуациях речевого
языкового образования понимается специально отобранная система общения, в том числе с носителями изучаемого языка.
элементов лингвокультурного опыта, включающего иноязычные зна- Совершенно очевидно, что реализация на практике новой моде-
ния, навыки и умения, способы познавательной деятельности, соот- ли языкового образования диктует необходимость вовлекать каждого
ветствующие компетенции и личностные качества, позволяющие об- учащегося не в процесс пассивного овладения языковыми знаниями,
учающемуся в рамках заданных требований использовать изучаемый речевыми навыками и умениями, а в активную коммуникативно-по-
язык как средство межкультурного и межличностного общения, как знавательную, исследовательскую, творческую деятельность на изу-
средство саморазвития и познания. При этом учащийся должен осоз- чаемом языке. В этих целях необходимо создавать условия для осоз-
навать, что находится в измерениях по меньшей мере двух лингво- нанного применения каждым учащимся на практике приобретенных
культур (языков и культур). На базе чужой лингвокультуры возмож- иноязычных знаний, навыков и умений, обеспечивать ему возмож-
но воспитание таких гуманистических ценностей, как толерантность, ность работать совместно (в сотрудничестве) с другими субъекта-
открытость, а на базе родного для обучающегося лингвокультурного ми при решении разнообразных проблем, а также свободный доступ
пространства — таких личностных качеств, как, например, лидерство к необходимой информации с целью ее использования в собственных
и социальная ответственность, креативность и социальная активность. высказываниях.

24 25
Методические задания РАЗДЕЛ 2
1. Выскажите свою точку зрения по нижеследующим вопросам. Аргу- МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
ментируйте свои высказывания.
КАК НАУКА
а. Какие факторы определяют статус иностранного языка как учебно-
го предмета в системе образования? Почему в настоящее время об-
разование в области иностранных языков приобретает обществен- Понятие «методика обучения иностранным языкам как наука» —
ную и личностную ценность? многоплановый феномен, специфика которого выражается в его мно-
б. В современной теории обучения иностранным языкам использу- гоаспектности. В настоящем разделе будут рассмотрены следующие
ются два термина: «языковое образование» и «обучение иностран- его аспекты: методика как специфическая форма человеческой дея-
ным языкам». Какое содержание вкладывается в каждое из них? тельности и методика как специфическая система знаний.
Правомерно ли сводить языковое образование только к процессу Методика как специфическая форма человеческой деятельности
и результатам обучения? направлена на производство и теоретическую систематизацию знаний
в. Сегодня актуальной является задача модернизации российского
об обучении неродным языкам и языковом образовании. Следователь-
образования, в том числе и языкового. Чем вызвано обновление
содержания школьного языкового образования, и по каким основ- но, в данном аспекте методика есть, по сути, система познавательных
ным направлениям оно проводится? действий, направленная на производство и систематизацию этих зна-
г. Иностранный язык как учебная дисциплина наряду с родным язы- ний, их структуры, принципов, форм, истории и методов получения.
ком входит в образовательную область «Филология». Что объе- В этом случае целью методики как науки является получение новых
диняет эти два учебных предмета, и в чем состоит специфика ино- знаний об образовательной реальности учебного предмета «иностран-
странного языка по отношению ко всем учебным дисциплинам ный язык», а основным объектом и результатом познания является
и родному языку? методическое знание, «полученное при разработке научно обоснован-
2. Работая в парах, дайте определение следующим понятиям, закончив ных теорий, подходов, концепций, ведущих методов обучения, кото-
следующие предложения: рые отражают динамику развития методики» [Горлова, 2010, с. 165].
а. Образование в области иностранных языков — это... Методика как специфическая система знаний — это определен-
б. Обучение иностранному языку — это... ная система методических знаний, т.е. концептуально взаимосвязан-
в. К основным компонентам системы обучения иностранным языкам ная, целостная и логичная в содержательном отношении система на-
относятся ... учных представлений об обучении иностранным языкам и языковом
г. К общим чертам школьных учебных предметов относятся:...
образовании. Таким образом, методическое знание выступает в каче-
д. Специфика иностранного языка как учебного предмета заключается в...
е. Основные элементы системы обучения иностранным языкам — это ...
стве основного объекта и результата познания в методике как специ-
ж. Образовательная модель в области иностранных языков — это... фической формы человеческой деятельности. При этом данное знание
з. Основные элементы современной модели образования в области должно отвечать всем признакам научности: предметности, точности,
иностранных языков:... системности, логической доказательности, проверяемости, теоретиче-
ской и эмпирической обоснованности, практической применяемости
3. Изучите Федеральный государственный стандарт среднего (полного)
образования и ответьте на следующие вопросы: и общезначимости [Смирнова, 2014, с. 26].
а. На решение каких задач нацелен ФГОС?
б. Какие требования к результатам освоения обучающимися основ- 2.1. Из истории методики обучения иностранным языкам
ной образовательной программы устанавливает ФГОС?
в. Как представлены в ФГОС предметные результаты освоения обра- как науки
зовательной программы по иностранному языку (базовый уровень)?
г. Как представлены в ФГОС предметные результаты освоения об- Развитие методики обучения иностранным языкам как науки об-
разовательной программы по иностранному языку (углубленный условливается, по меньшей мере, тремя факторами: во-первых, это за-
уровень)? дачи, которые в конкретную историческую эпоху перед данной наукой
27
выдвигает общество; во-вторых, это состояние других наук и прежде перестает быть сословной, и начинается общественное обучение и вос-
всего философии и педагогики (их научный взгляд на образование, питание подрастающего поколения, причем иностранные языки стано-
воспитание и обучение), лингвистики (парадигмальный взгляд на соб- вятся учебным предметом, а не языками повседневного общения, как
ственный объект исследования — язык), психологии (взгляд психо- это было, например, в «институтах благородных девиц». В этот период
логов на личность, процесс общения, процесс учения); в-третьих, и зарождается методика обучения, пришедшая на смену «методу гу-
предшествующая история и актуальное состояние развития теории вернантки» [Миролюбов, 2002, с. 3].
и практики обучения иностранным языкам. За время существования методика прошла сложный путь своего
Первая группа факторов детерминирована широким социокуль- развития: от исключительно эмпирического осмысления процесса пре-
турным контекстом бытования языковой образовательной сферы. подавания иностранных языков (кстати, эмпирическое начало характер-
Данная группа факторов является первичной по отношению к двум но для каждой науки) до теоретического обоснования целостной, разви-
другим, так как изменения социально-экономических и политических вающейся системы научных понятий, способов и средств методического
условий определяют социальный заказ общества (требования) по от- научного познания. Нельзя не отметить важную роль знания истории
ношению к уровню и качеству владения его (общества) гражданами методики для любого специалиста, занимающегося теоретико-приклад-
иностранным языком и неизбежно влекут за собой изменения в систе- ными проблемами обучения иностранным языкам. Знание истории —
ме языкового образования. Что касается второй и третьей группы фак- это знание традиций, а традиционность, как отмечается в философии,
торов, то речь идет о научных данных, которые формируют научный является одним из критериев научности знания [Смирнова, 2014, с. 46].
взгляд на процесс приобщения обучающихся к чужому языку и иной История становления и эволюции методики показывает, что по-
культуре. Только синтез различных областей знаний, взаимодействие знание в сфере обучения иностранным языкам — это сложный и про-
со смежными областями может позволить методике выстраивать це- тиворечивый процесс. В его результате полученные новые знания
лостную систему обучения неродным языкам, расширить методиче- не просто суммируются, а объединяются в целостную органическую
ский опыт, увеличить потенциал научных методических знаний, сфор- систему, и каждый элемент этой системы получает свое обоснование
мулировать гипотезы, оформить новые методические теории. и свое место. Методические знания не только систематизируются вну-
Следует иметь в виду, что социальный заказ по отношению к ино- три самой методики как науки, но и получают философское осмысле-
странным языкам может быть реализован лишь при условии достаточ- ние и систематизацию. Следствием определенного уровня развития
но высокого уровня развития теории и практики обучения иностран- научного знания является научная картина мира. Для каждого истори-
ным языкам. Именно методика как наука создает «благоприятный ческого этапа характерна своя научная картина мира, что хорошо по-
контекст» для изучения языков в различных социальных условиях казано, в частности, в монографиях исторического толка [Миролюбов,
и на разных образовательных этапах. При этом она отличается меж- 2002; Гез, Фролова, 2008].
дисциплинарностью, поскольку, обосновывая свои методические фе-
номены и формулируя собственную понятийную систему, она не за-
мыкается в своем содержании и не ограничивается исключительно
внутренними резервами самосовершенствования, а контактирует
 Научная картина мира — это широкая, целостная системная панорама
научно-теоретических знаний об обучении иностранным языкам и языковом об-
разовании; знаний, полученных на определенном этапе исторического развития
науки и образовательной практики.
с другими научными областями и прежде всего с философией, линг-
вистикой, психологией, педагогикой и дидактикой. Методика, «преоб- В начале своего становления методика трактовалась как методи-
разуя» требования, выдвигаемые обществом, науками и языковым об- ческие рекомендации, используемые учителем для того, чтобы учащи-
разованием в учебные программы, учебные пособия и рекомендации еся усвоили необходимое содержание обучения иностранному язы-
по организации и содержанию образовательного процесса, проявляет ку. И это не случайно, ведь понятие «методика» происходит от греч./
свои интегрирующие свойства. лат. methodos/methodus, т.е. подход, путь, который ведет к определен-
Из истории известно, что отечественная методика обучения ино- ной цели. В качестве рекомендаций выступали, как правило, списки
странным языкам зародилась во второй половине XIX в. А.А. Миро- отдельных приемов работы с языком, которые размещались в объяс-
любов пишет: «В 1864 г. после реформы образования в России школа нительных записках к программам или в предисловиях к учебнику.

28 29
Во второй половине 20-х гг. прошлого века делались первые по- постулаты в рамках исторически обусловленной, социально и куль-
пытки дать определение предмету методики, однако поскольку сам турно детерминированной в своем развитии методической (концеп-
статус методики как науки был не определен и для этого не хватало туальной) системы приобщения обучающегося к неродному для него
эмпирических и научных данных, четкости в решении этой пробле- языку и реализовать их в конкретных учебных материалах, технологи-
мы не было. Уже в 30-е гг. издавались первые так называемые частные ях, средствах обучения, в реальном учебном процессе.
методики, в которых обобщались практические шаги по преподава- В последующие десятилетия отечественная методика обуче-
нию конкретного иностранного языка. В дальнейшем, по мере нако- ния иностранным языкам активно эволюционирует как наука. В мо-
пления и обобщения познавательных наблюдений в области обучения нографиях и учебных пособиях по методике, изданных в конце про-
иностранным языкам постепенно складывалось методическое научное шлого века, представлен богатый фонд методического знания, которое
мышление, которое уже в середине прошлого века сформировало об- отвечает критериям научности, истинности, системности и обосно-
щую методическую научную картину. Как свидетельствует история ванности. Благодаря интенсивной работе методистов само понятие
методов обучения иностранным языкам, именно 50-60-е гг. прошлого «методика обучения иностранным языкам» приобретает все более
века ознаменованы интенсивным научным поиском в области обосно- расширительное значение. Это не только методические рекоменда-
вания статуса методики обучения иностранным языкам. Методика на- ции как совокупность приемов и способов обучения иностранным
чинает трактоваться как педагогическая наука, исследующая цели, со- языкам (как это было ранее) и не только частная методика. Стреми-
держание, методы, средства и способы обучения иностранному языку тельное развитие методической науки породило в этот период общую
и воспитания средствами языка, а в качестве ее объекта исследования методику, которая занимается исследованием общих закономерно-
признавались научение обучаемых иноязычной деятельности и ре- стей процесса обучения иностранному языку, а также стимулирова-
шение в этом процессе воспитательно-образовательных задач. Сле- ло отпочкование ее самостоятельных ветвей: исторической методики,
дует заметить, что в этот период методика сделала существенный шаг экспериментальной методики, сравнительной методики, методики
в обосновании своего понятийно-терминологического аппарата, в ор- применения технических средств в обучении иностранным языкам
ганизации и проведении методического эксперимента, позволяющего [Методика обучения, 1982, c. 8]. Начался активный процесс так назы-
доказать или опровергнуть научные предположения, гипотезу иссле- ваемой внутренней дифференциации этой науки, что является при-
дования, а также в использовании методов математической статисти- знаком ее развития.
ки для подсчета получаемых результатов. На рубеже XX и XXI в. роль методики обучения иностранным
В послевоенное время в стране появляются новые «фабрики ме- языкам как науки особенно возрастает, что можно объяснить, по мень-
тодической мысли», к которым по праву можно отнести Академию пе- шей мере, тремя обстоятельствами:
дагогических наук РСФСР, созданную в 1944 г., кафедры методики запросом на массовость иноязычной и межкультурной компе-
1 Московского государственного педагогического института ино- тентностей, что заставило методистов осуществлять постоян-
странных языков и Московского городского пединститута им. Потем- ный поиск новых методических подходов и технологических
кина, Ленинградского государственного педагогического института решений;
им. Герцена, Горьковского и Пятигорского институтов иностранных повышенной ролью в культуре современной эпохи любой нау-
языков и др. Благодаря усилиям таких выдающихся методистов, как ки, в том числе методической;
И.Л. Бим, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, богатым теоретическим багажом новых знаний, накопленным
Г.В. Рогова, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукина и др., само в недрах самой методики и смежных с нею наук.
понятие «методика» приобретает расширительное значение: она трак- Эти обстоятельства заставили методику серьезно расширить круг
туется и как самостоятельная наука, и как самостоятельное научное исследовательских задач в области как обучения иностранным язы-
направление в истории и в актуальном состоянии этой науки, и как кам, так и языкового образования, следствием чего явилось расшире-
совокупность приемов и способов обучения иностранным языкам ние содержания понятия «методика обучения иностранным языкам»:
(раннее значение методики). В своих трудах ведущие ученые доказа- это и наука, и теория, и технология, и методическое направление, и, ко-
ли способность методики формулировать собственные теоретические нечно, практические, методические, рекомендации.

30 31

Эволюция научного статуса методики обучения иностранным языкам: Реализация названных функций требует учета, с одной стороны,
30-е гг. ХХ в. — приложение сравнительного языкознания; объективных закономерностей общественного развития и ценност-
40-е гг. ХХ в. — прикладная отрасль языкового языкознания; но-смысловых взаимосвязей, возникающих в обществе, а с другой —
50-е гг. ХХ в. — прикладная психология;
данных теоретической рефлексии и анализа практики обучения язы-
60-е гг. ХХ в. — прикладная педагогика;
70-е гг. ХХ в. по наст. время — самостоятельная наука о закономерностях
кам в различных учебных условиях.
языкового образования и обучения иностранным языкам. Методика относится к гуманитарным наукам, которые, как из-
вестно, «концентрируются вокруг проблемы человека» [Бучило, Иса-
Таким образом, методике свойственны все основные закономер- ев, 2012, с. 274], их исследовательский предмет включает в себя «чело-
ности развития научного познания, представленные в философии века, его сознание и часто выступает как текст, имеющий человеческий
[Лебедев, 2013, с. 203], а именно: смысл» [Степин, 2008, с. 9] и «ценностно-смысловые» измерения. По-
детерминация методического знания ранее накопленным объе- тому гуманитарный характер методики обучения иностранным язы-
мом научного знания в области обучения иностранным языкам; кам проявляется в том, что она:
эволюция научного знания от эмпирического знания к знанию изучает сложные объекты, которые трудно определить одно-
сложных процессов становления способности человека к иноя- значно и которые не существуют вне сферы человеческой де-
зычному общению в отрыве от страны изучаемого языка; ятельности (ведь образовательная сфера создается человеком,
повышение уровня доказательности методического знания и он является главным ее продуктом и субъектом);
за счет усложнения проводимых в сфере обучения иностран- исследует гуманитарную сферу жизнедеятельности человека,
ным языкам экспериментов; в которой тесно переплетаются объективные закономерно-
усиление междисциплинарного и комплексного характера ме- сти социально-общественного развития и индивидуальные
тодического знания и др. интересы, мотивы, потребности и возможности конкретного
человека;
в своих методических изысканиях опирается на объективные
2.2. Современное состояние методики закономерности общественного развития и одновременно учи-
обучения иностранным языкам как науки тывает ценностно-смысловые взаимосвязи, возникающие в об-
ществе;
В настоящее время методика обучения иностранным языкам ориентирована на решение социально-практических задач,
трактуется как полифункциональная, гуманитарная, педагогиче- связанных с реализацией актуальных потребностей общества
ская, теоретико-прикладная, полипарадигмальная и комплексная в изучении неродных языков и с повышением качества языко-
наука. Кратко остановимся на интерпретации этих качественных ха- вого образования.
рактеристик. Следующая характеристика методики как науки обусловлена
Полифункциональность методики как науки объясняется ее на- тем, что она занимается проблемами иностранного языка как учебно-
правленностью на реализацию следующих трех функций: го предмета, который является лишь одним из элементов общей обра-
анализ, классификация и систематизация лингводидактиче- зовательной системы. Следовательно, методика является педагогиче-
ских и методических понятий и категорий; ской наукой, поскольку ее развитие есть путь методического познания
обоснование своего терминологического аппарата, основных и смены типов научных картин образовательной реальности, связан-
категорий, которые должны составить понятийный каркас тео- ной исключительно с преподаванием иностранного языка и изучени-
ретических конструктов, методических систем, концепций, на- ем этого языка в учебных условиях в отрыве от страны изучаемого
учных теорий; языка. Еще в 40-е гг. прошлого века Л.В. Щерба писал: «Действитель-
прогнозирование будущего методической системы по ино- но, нельзя представить себе никакой особой задачи для методики, ко-
странным языкам, определение горизонтов ее ближайшего торая не уходила целиком в дидактику» [Щерба, 1947, с. 33]. Поэто-
и перспективного развития. му круг основных проблем, которыми занимается методика, имеет

32 33
собственно дидактический характер, а большинство основных катего- факты реальной образовательной практики по предмету интерпре-
рий взято из общей дидактики как составляющей педагогики. Однако тируются, объясняются в контексте принятой в каждый историче-
как учебный предмет «иностранный язык» обладает своей специфи- ский период концепции обучения иностранным языкам. Кроме этого,
кой, так и принятые методикой категории (цель, содержание, методы на данном уровне осуществляется внедрение абстрактных положений
и способы обучения иностранным языкам, да и само языковое обра- и конструктов (целевых, содержательных и технологических аспектов
зование и его ценностные смыслы) формулируются с учетом и в кон- обучения иностранным языкам) в реальную образовательную практи-
тексте не только общедидактических, но и собственно методических ку. При этом ученый, осуществляя процесс познания в области обу-
требований. чения иностранным языкам и систематизируя получаемые при этом
Теоретико-прикладной характер методики как науки является методические знания, выстраивает определенную теорию, концепцию,
в настоящее время общепризнанным. Дело в том, что методическое технологию в их идеальном образе. В свою очередь учитель-практик
знание выстраивается, как и в любой науке, на трех взаимосвязанных ориентируется на этот образ, т.е. на идеальное представление о про-
и не исключающих друг друга уровнях: метатеоретическом, теоретиче- цессе обучения иностранным языкам. Степень «приближения» к тео-
ском и эмпирическом. На метатеоретическом уровне речь идет о той ретически выстроенному идеалу зависит как от уровня квалификации
совокупности системного научно-теоретического знания, которое дает ученого и автора программных и обучающих средств, так и от профес-
представление об общих закономерностях развития самой методики сиональной компетентности учителя.
как науки, стратегической направленности образования в области ино- Полипарадигмальность методики объясняется тем, что эволю-
странных языков, теоретических основах тактических шагов по обуче- ция научных представлений об исследуемой методической реально-
нию иностранному языку. На данном уровне с помощью таких методов, сти, связанной с преподаванием и изучением иностранных языков,
как абстрагирование и идеализация, т.е. методов, позволяющих учено- определяется сменой научных парадигм. Парадигма — это общие
му отвлечься от множества факторов, оказывающих влияние на реаль- тенденции в стиле научного мышления, она определяет в конкрет-
ный и весьма сложный процесс преподавания и изучения иностранных ную историческую эпоху целевую направленность научных исследо-
языков, формируется научная картина «мира методики обучения ино- ваний и в конечном итоге сказывается на методических концепциях
странным языкам» или широкая панорама знаний об образовательной и технологиях обучения языку, отражаемых в методах обучения ино-
реальности по иностранным языкам; строятся прогнозы будущего ме- странным языкам. Являясь неотъемлемой частью научной картины
тодической системы по иностранным языкам; определяются горизон- методики обучения иностранным языкам, парадигма определяет осо-
ты ее ближайшего и перспективного развития. На втором, теоретиче- бенности развиваемых в ее структуре феноменов и прежде всего ме-
ском, уровне методика определяет «должное», которое складывается тодических подходов и образовательных моделей, о чем речь пойдет
из тех основных категорий, законов, принципов, которые составляют в последующих разделах.
категориально-понятийный каркас идеальной (проектируемой) моде- При всем многообразии научных парадигм в истории методики
ли языкового образования, методической системы, концепции образо- как науки можно вычленить четыре основных типа научных парадигм,
вания в области иностранных языков, научной теории. На этом уровне а именно:
методическое знание выстраивается в виде связной логической си- сравнительно-сопоставительная;
стемы научных методических понятий, способов и средств методиче- системно-структурная;
ского научного познания. Результатом являются сформулированные коммуникативно-прагматическая;
теоретические постулаты и теоретические конструкты, которые, как антропоцентрическая [Гальскова, 2011].
правило, проверяются на практике, а также подтверждаются практи- Появление каждой из них в указанной последовательности опре-
кой обучения, т.е. на эмпирическом уровне, где в качестве аналитиче- деляет исторические вехи развития методики, динамику и особенно-
ского инструментария используются такие методы, как наблюдение, сти разных методических моделей, концепций, подходов к обучению
опытное обучение и эксперимент. На данном уровне создается осно- неродным языкам. Но самое главное — это то, что каждая последую-
ва для первичного теоретического осмысления тех или иных методи- щая парадигма не вытесняет целиком предыдущую. Поэтому совре-
ческих феноменов, когда определенные представления, конкретные менная антропоцентрическая парадигма включает в себя наиболее

34 35
продуктивные черты всех других парадигм, что дает основание гово- лингводидактического и технологического исследований, философ-
рить о современной методике как о полипарадигмальной науке. Кро- ская «нагруженность» категорий методической науки и др.) и методо-
ме этого, полипарадигмальность методики объясняется высоким уров- логию познания, а также ценностное осмысление языкового образова-
нем осмысления ею своего объекта исследования как многоаспектного ния и лингводидактическую модель способности человека к овладению
и широкого феномена [Гальскова, 2015], а также сложностью, много- языком в учебных условиях, к межкультурному общению, познанию
аспектностью и полиобъектностью образовательной реальности, в ко- и саморазвитию. На теоретическом уровне методического познания
торой протекает образовательный процесс по иностранному языку. теория обучения иностранным языкам «выстраивает» составляющие
И, наконец, последняя характеристика методики как науки — ее категории и понятия вокруг пяти основополагающих вопросов:
ее комплексность. Она обусловлена сложностью, многоаспектностью Зачем обучать? (цель);
и многофакторностью процесса обучения иностранному языку (усвое- Чему обучать? (содержание);
ния языка) в учебных условиях, и его (процесса) исследование требует Как обучать? (принципы, приемы);
сегодня комплексного подхода. Как следствие, в недрах методики воз- Кому обучать? (учитель);
никают взаимосвязанные и взаимообусловленные научные отрасли: Кого обучать? (учащийся).
лингводидактика, или теория обучения иностранным языкам, и мето- Ответы на эти вопросы дают научное представление о том, как
дика, или технология обучения иностранным языкам [Гальскова, 2000, надо поступать для достижения планируемого результата в овладе-
с. 37—42]. Подобная дифференциация методики как науки дает осно- нии обучающимися иностранным языком, как следует строить обра-
вание говорить о ее «методологической комплексности» [Hellmich, зовательный процесс, чтобы можно было говорить о его эффектив-
1980, с. 219], поскольку обе научные отрасли имеют предметом своих ности с точки зрения овладения обучающимся языком как средством
интересов, во-первых, способность человека осуществлять социальное общения, познания и саморазвития. На данном уровне выстраивает-
взаимодействие с помощью неродного для него языка и, во-вторых, ся и апробируется на практике методическая модель формирования
объективные закономерности формирования этой способности в ус- в учебных условиях способности человека к межличностному и меж-
ловиях обучения, в том числе в отрыве от страны изучаемого языка. культурному общению на изучаемом языке.
Таким образом, методика как наука есть развивающаяся система зна- Таким образом, главная задача лингводидактики состоит в усиле-
ния, не заканчивающаяся ни на одном этапе своего развития достиже- нии теоретических основ методики как науки, упорядочение ее катего-
нием окончательной и всеобъемлющей картины процесса овладения риально-понятийного аппарата и построении концептуальной систе-
человеком (обучения человека) неродным для него языком (неродно- мы обучения иностранным языкам, а сегодня — системы образования
му языку). в области иностранных языков.
Методика или технология обучения иностранным языкам, опи-

 Теория обучения иностранным языкам представляет собой строго струк-


турированную систему знаний о закономерностях «приобщения» обучающегося
к новым для него языку и культуре во взаимосвязи с его родным языком и ис-
раясь на лингводидактические закономерности и общедидактические
положения, предлагает конкретные методико-технологические реше-
ходной культурой. ния (пути, способы, средства), которые эффективно «научают» обуча-
ющихся неродному для них языку.
Теория обучения иностранным языкам, или лингводидактика,
обосновывает и формулирует общие закономерности усвоения язы-
ка в учебных ситуациях. Данная научная дисциплина соотносится  Технология обучения иностранным языкам — это некая «совокупность
приемов работы преподавателя и учащихся, обеспечивающая достижение целей
обучения языку и овладение языком» [Щукин, 2008, с. 181].
прежде всего с метатеоретическим и теоретическим уровнями позна-
ния (см. выше). На метатеоретическом уровне, обращаясь к филосо- Современные методологические воззрения на языковое обра-
фии, философии образования и философии языка, а также опираясь зование и обучение иностранным языкам, а также насыщенный ин-
на собственный когнитивный багаж, она формирует научную карти- формационно-технологический «контекст» его бытования диктуют
ну образовательной действительности в сфере иностранных языков, необходимость рассматривать термин «технология» применитель-
обосновывает методологию языкового образования (идеалы и нормы но к образовательной сфере «иностранный язык» расширительно,
36 37
т.е. по нескольким направлениям [Гальскова, 2012]. Первое направ- законосообразных положений). Но методика предусматривает разноо-
ление ориентируется на все расширяющиеся возможности техниче- бразие, вариативность способов реализации теоретических положений
ских средств в учебном процессе. В связи с интенсивным внедрением и, следовательно, не всегда предполагает гарантированное достижение
в образовательный процесс по иностранному языку информационно- цели, т.е. не обладает высокой инструментальностью. Если же методи-
коммуникационных средств роль технологий обучения иностранным ческая система отличается высоким уровнем инструментальности, она
языкам неизмеримо возросла, о чем будет идти речь в одном из раз- может быть отнесена к технологии. Тем не менее независимо от имею-
делов настоящего пособия ниже. Ко второму направлению относят- щихся разномыслий можно выделить качественные «ориентиры» со-
ся технологии, которые не имеют ярко выраженной обучающей функ- временных технологий или методик обучения иностранным языкам
ции и которые могут реализовываться без привлечения технических как совокупности приемов, способов и форм обучения. В учебном про-
средств, но при этом оказывают влияние на всю область лингвооб- цессе по иностранным языкам они:
разования. К числу технологий подобного типа относятся языковой вовлекают каждого учащегося в активный познавательный
портфель и лингводидактическое тестирование, которые также станут и информационно-коммуникационный процесс, в том числе
предметом специального рассмотрения в настоящем пособии. И, нако- и прежде всего с помощью средств современных информаци-
нец, третье направление означает технологию построения самого об- онных технологий;
разовательного процесса по иностранному языку с целью достижения позволяют создавать условия для практического примене-
планируемых образовательных результатов. Поэтому в данном случае ния каждым обучающимся приобретенных знаний, навыков
следует говорить об «образовательных технологиях» и (или) «техно- и умений;
логиях обучения иностранным языкам», которые также будут рассмо- помогают учащимся осознать, где, каким образом и для каких
трены ниже. В этом значении технология связана с научным подходом целей приобретаемые знания могут быть применены;
к целям и содержанию языкового образования, а также к принципам, развивают не только иноязычную коммуникативную ком-
методам и методическим приемам обучения учебному предмету «ино- петенцию, но и личностные качества обучающегося, выдви-
странный язык». С этой точки зрения можно увидеть определенное гая в качестве доминирующей компоненты организации об-
сходство категорий «технология обучения» и «методика обучения» разовательного процесса по иностранным языкам интересы
как совокупность способов и приемов обучения иностранным языкам, и ценности личности, ее способности и социально значимые
хотя до сих пор проблема различения этих понятий является достаточ- качества.
но дискуссионной.

 Образовательная технология — это продуманная во всех деталях модель


взаимодействия учителя и учащихся по проектированию, организации и проведе-
нию образовательного процесса по иностранным языкам с неизбежным достиже-
2.3. Связь методики с другими науками

Как отмечалось выше, методика обучения иностранным языкам


нием запланированного образовательного результата.
как наука «преобразует» и социальные требования, и последние ре-
Одни ученые считают, что технология является определенной зультаты своих исследований, и результаты сопряженных с нею наук,
формой реализации методики. Для других понятие «технология» и требования образовательной практики в методические концепции
шире, чем «методика». Третьи, придерживаясь трактовки технологии и подходы, учебные программы и учебные пособия, и в конце концов
обучения как определенного способа обучения, считают, что в отличие в реальный учебный процесс. С этой точки зрения методику можно
от методики в технологии ведущая роль отводится средствам обуче- признать научной дисциплиной, которая несет признаки метапред-
ния (учитель «не обучает учащихся, а выполняет функцию управле- метности в силу того, что она интегрирует в себе множественное зна-
ния средством обучения, а также функции стимулирования и коор- ние (философское, культурологическое, социологическое, лингви-
динации деятельности учащихся») [Педагогика: теории, 2008, с. 287]. стическое, лингводидактическое, общенаучное, педагогическое и др.)
Правда, в дидактике есть мнение, что и технология, и методика обла- [Малев, 2016, с. 75]. Методике как науке свойственен синтез знаний
дают системностью (т.е. в их основе должна лежать система научных из различных областей (схема 2.1).

38 39
здоровья (ОВЗ). Главная задача здесь — найти наиболее эффективную
комбинацию конкретного типа ограничений (слепые, глухие, аутисты,
дети с нарушениями опорно-двигательной системы и т.д.) с существу-
ющими формами организации обучения (очная, вечерняя, экстернат,
домашнее обучение).
Но особую роль для методики играют такие науки, как лингви-
стика, психолингвистика и педагогика, о чем пойдет речь ниже.
Схема 2.1. Связь методики с науками
Лингвистика, психолингвистика и методика обучения
Схема дает возможность проследить контакты методики с базис- иностранным языкам
ными (философия, философия языка и философия образования) и со-
пряженными с ней науками. Например, очень многое методике дает Язык есть важнейшее средство человеческого общения. При этом
психология. Так, благодаря ей, в методике проведены четкие разли- как орудие общения он должен обладать известной структурой и обра-
чия между устной и письменной речью и обоснован дифференциро- зовывать единство своих элементов как некоторая система1. Без языка
ванный подход к обучению разным видам речи речевой деятельности. человеческое общение невозможно, а без общения не может быть и об-
Существенным для методики явилось также разграничение между ре- щества, а тем самым и человека. Без языка не может быть и мышления,
цептивной, репродуктивной и продуктивной речью, что нашло отраже- т.е. понимания человеком действительности и себя в ней.
ние и в отборе содержания обучения и его организации в виде системы Когда мы думаем и желаем передать кому-то то, что осознали, мы
соответствующих упражнений. Применительно к учителю психология облекаем мысли в форму языка. Таким образом, мысли и рождаются
(наряду с педагогикой) определяет, какими качествами должен обла- на базе языка и закрепляются в нем. Язык и мышление образуют един-
дать учитель для успешного осуществления своей профессиональной ство, так как без мышления не может быть языка и мышление без язы-
деятельности. Детская психология установила, что любое общение на- ка невозможно. Однако это вовсе не означает, что язык и мышление
чинается с мотива и цели, т.е. с того, ради чего что-то говорится, вос- представляют тождество.
принимается на слух, читается, пишется и с какой целью. Законы мышления изучает логика. Логика различает понятия
Какие «последствия» эти положения имели для методики обуче- с их признаками, суждения с их членами и умозаключения с их фор-
ния иностранным языкам? Кратко их можно сформулировать следую- мами. В языке существуют иные значимые единицы: морфемы, сло-
щим образом. В обучении иностранному языку необходимо создавать ва, предложения, что не совпадает с указанным логическим делением.
мотивы каждого речевого и неречевого действия учащихся как при Язык изучается и описывается лингвистикой.
обучении средствам общения (лексическим, грамматическим, фонети- С течением времени языковеды стали приходить к мнению, что
ческим и др.), так и обучении способам формирования и формулиро- лингвистика не должна замыкаться на одном языке. Язык связан
вания мыслей. На уроке можно нередко наблюдать такие виды работы, со всей совокупностью чувственного и мыслительного поведения че-
как пересказ текста, описание картинки и др. Это вряд ли можно счи- ловека, с его организацией как живого существа, с его бытом, с обще-
тать общением. У учащегося нет естественной мотивации и потребно- ством, в котором он живет, с его творчеством — техническим, художе-
сти узнать или создать что-либо новое с помощью изучаемого языка, ственным, умственным, с историей человеческого общества. Поэтому
нет взаимодействия всех участников учебного процесса. Если от себя и науке о языке следует искать связи со многими науками: точными,
нечего сказать, нечем поделиться, то никакая языковая подготовка естественными и гуманитарными. Назовем для примера филологию,
не обеспечит появление интересных высказываний, а следовательно, социологию, психологию, физиологию, этнографию, семиотику, исто-
не обеспечит интересного общения. Психология, отчасти физиология рию и даже математику [Реформатский, 1967]. Лингвисты не только
и даже медицина во многом позволяют осуществлять индивидуальный
подход к обучению, который сейчас доминирует в нашем образовании. 1
Описание языка как системы было впервые предложено Ф. де Соссюром
Особую проблему составляют дети с ограничениями возможностей [Соссюр, 2007].

40 41
привлекают для своих исследований те или иные факты, достигнутые Как самостоятельная наука психолингвистика стала оформлять-
в разных науках, но и успешно заимствуют используемые в них мето- ся в середине ХХ в., а само ее название окончательно закрепилось по-
ды исследования (например, очень продуктивным было применение сле выхода в свет работы Миллера и Макнейлла «Психолингвистика»
методов математической статистики, что привело, в частности, к воз- [Miller, McNeill, 1965].
никновению нового направления в лингвистике — квантитативная Три важнейших фактора позволяют разграничивать психолинг-
лингвистика). В свою очередь и лингвистика обогащала смежные нау- вистику и традиционное языкознание.
ки. Скажем, лингвистические данные помогают пролить свет на те или 1. Психолингвистика занимается изучением речи, а не языка, т.е.
иные события истории, уточняя их датировку, местоположение и т.д. вводится принципиально новый фактор — человек.
Однако особо следует отметить неоценимую пользу, которую 2. Вместе с фактором говорящего (слушающего) вводится
принесла лингвистика методике обучения иностранному языку. Линг- и фактор ситуации: речь всегда осуществляется в какой-то
вистика дает исчерпывающее описание языка, а это позволяет учи- определенной ситуации. Языковая система рассматривается
телю преподавать его, соблюдая принцип осознанности. Оперируя как нечто устойчивое, независимое от ситуативного момен-
рядом лингвистических терминов («лексика», «фонетика», «грамма- та. Речевая же деятельность сильно зависит от заданной си-
тика»; «часть речи», «категории частей речи» — грамматическое вре- туации: возраст говорящего, степень его образованности и т.д.
мя, падежи существительных и т.д.), учитель может объяснять те или В последнее время активно исследуется гендерный фактор.
иные языковые явления, переносить в практику сформулированные Показано, например, что по некоторым чисто языковым па-
лингвистами правила и исключения из них и т.д. раметрам текста можно с большой долей уверенности сказать,
Коренным образом был пересмотрен вопрос о приоритетах в ис- является ли его автором мужчина или женщина [Василевич,
следовании языка, когда в лингвистике возобладал антропоцентриче- Мамаев, 2014].
ский подход. В отечественной науке «пионером» этого подхода можно 3. Еще один важный фактор — эксперимент. Изучая процессы
считать Л.В. Щербу. В своей программной работе «О трояком аспекте восприятия и порождения речи, психолингвистика предлагает
языковых явлений и об эксперименте в языкознании» [Щерба, 1974] различные модели речевой деятельности, которые обязатель-
он в качестве первого аспекта языковых явлений выделил собственно но проверяются в эксперименте с носителями языка.
язык, или языковую систему. По его мнению, именно этим на протя- Вернемся к сопоставлению лингвистики и психолингвистики.
жении веков занималось традиционное языкознание, предлагая раз- Лингвисты исходят из того, что мы мыслим на конкретном (русском,
личные модели языка и языковых закономерностей. Практическим английском и т.д. языке), и соответственно описывают отдельно рус-
результатом деятельности лингвистов были разнообразные словари ский, английский и др. языки. Психолингвисты считают, что суще-
и грамматики языков. ствуют два языка: внутренний, концептуальный, на котором осущест-
Все языковые величины, которыми мы оперируем, составляя эти вляется работа интеллекта, и внешний, формально предназначенный
самые словари и грамматики, выводятся из языкового материала (вто- для общения с другими носителями той же культуры. Внутренний
рой аспект языковых явлений по Щербе). Языковой материал — это язык, в сущности, универсален. Его исследованием и описанием, соб-
не деятельность отдельных индивидов, а совокупность всего говори- ственно, и занята психолингвистика. Центральными здесь становятся
мого и понимаемого в ту или другую эпоху жизни данной обществен- такие основополагающие понятия, как языковое сознание, языковая
ной группы. На языке лингвистов это «тексты». способность, речевые механизмы и т.д.
Наконец, третий аспект языковых явлений — речевая деятель- Можно назвать большое число теоретических и особенно прак-
ность, которая охватывает процессы порождения, понимания, интер- тических задач, для решения которых чисто лингвистический подход,
претации языковых знаков. Щерба подчеркивал, что данный аспект не учитывающий фактор говорящего человека, оказывается недоста-
является не менее активным и не менее важным, чем два других. Одна- точным. Вот лишь некоторые из них:
ко на тот момент (30-е гг. ХХ в.) этот аспект был обойден вниманием процесс овладения детьми родным языком;
лингвистической науки. В настоящее время он стал основным предме- обучение иностранному языку;
том изучения психолингвистики. речевое воздействие, в особенности в пропаганде и рекламе;

42 43

языковая картина мира; «Повторение отрезка речи в целях упражнения для формирования какого-
патология речи — описание и возможные способы реабили- либо навыка или усвоения знаний снимает коммуникативную функцию речи.
тации; Речь становится искусственной и бесцельной...» [Жинкин, 1998, с. 103].
криминалистика и т.д.
Проблема связи языка и мышления проходит красной нитью
Некоторые направления исследований становятся автономными по многим работам психолингвистов. Но не менее актуальным являет-
и получают собственное название: нейролингвистика, этнолингвисти- ся изучение процесса овладения детьми родным языком. Только чело-
ка, психосемантика и др. век обладает языковой способностью, механизмами, порождающими
Разумеется, психолингвистические исследования велись одно- речь. Не надо путать их с органами речи. Губы, язык и т.д. есть у мно-
временно в разных странах, на материале разных языков, и получен- гих видов животных, но никакой из них не способен овладеть осмыс-
ные результаты сопоставлялись. И здесь выяснилось, что существует ленной речью. Однако сама по себе генетически заложенная языковая
целый ряд закономерностей, общих не только для отдельных носите- способность не может быть реализована вне соответствующих внеш-
лей языка, но и для носителей разных языков. них условий. Дышать, смотреть, ходить ребенок выучивается, так ска-
Так, принята универсальная модель процесса порождения выска- зать, «автоматически», когда «время приходит». С умением говорить
зывания. Толчком к созданию высказывания всегда является потреб- дело обстоит совсем по-другому. Если новорожденного ребенка посе-
ность человека вступить в речевое общение для решения определен- лить на необитаемый остров, то он будет прекрасно бегать, лазать, пря-
ных коммуникативных задач. Вслед за коммуникативным намерением таться от опасностей, добывать себе пищу, но говорить он не будет, так
определяется общий замысел говорящего: что именно он хочет сказать как ему не у кого научиться говорить и не с кем говорить.
слушателю или читателю, донести до него, в чем убедить и т.д. Замы- Цвет кожи, пропорции тела, форма черепа, характер волосяного
сел в сознании сначала не существует в словах, это некоторое «смутное покрова неизбежно следуют биологическим законам наследственно-
желание» в виде образов, представлений. своеобразных схем, в виде сти. А вот на каком языке станет говорить ребенок, зависит не от того,
«кода внутренней речи». Далее возникший общий замысел начина- кто были его родители, а от того, в какой языковой среде он будет ра-
ет развертываться (тоже во внутренней речи); намечаются основные сти. Причем развитие речевых механизмов — достаточно длительный
вехи высказывания. Планируя, рассказчик прежде всего должен наме- процесс, идущий, как и другие процессы развития организма, от про-
тить основной тезис рассказа, его сердцевину. Потом он подыскива- стого к сложному: подобно тому, как ребенок научается сначала дер-
ет подходы к этому центру и вступление, в котором могут быть даны жать головку, потом сидеть, ползать, ходить, есть все более разнообраз-
намеки на дальнейшее развитие, а возможно, и обещания решить ка- ную пищу и т.д. С развитием речевых механизмов все более сложными
кую-то задачу. После этого надо обдумать выводы и концовку. Опи- становятся издаваемые ребенком звуки: сначала это гласные и слого-
санная схема формальна, но она отражает ход внутренней подготовки вые сочетания по преимуществу с губными согласными: ма-ма, па-па,
высказывания, его обдумывания. ба-ба; затем отдельные слоги становятся осмысленными, превраща-
Описанные идеи имели самое непосредственное отношение к ме- ясь в слова и т.д. И что характерно, независимо от конкретного языка
тодике преподавания иностранного языка. Анализ показал, что при в какой-то степени предопределено время, когда у ребенка появляют-
обучении созданию высказываний (устных или письменных) в прак- ся первые звуки, первые осмысленные слоги и слова и т.д., наподобие
тике обычно не учитывается ряд обстоятельств. Так, учитель ред- тому, как определено время, когда у него появляется первый зуб или
ко заботится о том, чтобы у ребенка возникла потребность вступить он начинает ходить.
в общение. Ученик создает высказывание потому, что таково задание Развитие механизмов речи (а оно начинается в детстве и продол-
учителя, собственно коммуникативного же мотива у него нет. Учитель жается всю жизнь) есть постоянное усовершенствование сети наиме-
чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения нований, наслаивающихся на все более сложную и тонкую картину
(осознания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обраща- мира в сознании человека. Принципиальная возможность называния
ется с речью) — обычно он «просто» пишет сочинение или «просто» любого доступного нам явления с помощью языковых средств появля-
отвечает на вопросы по пройденному материалу. В реальной же рече- ется уже на самых ранних этапах развития речи, с двух до пяти и даже
вой практике «просто» высказываний не создают. раньше, хотя со временем растет и количество доступных нашему

44 45

пониманию объектов, и число средств для более тонкого разграниче- Скорость и глубина овладения языком зависит от генетически обусловлен-
ния наименований всевозможных предметов, признаков, отвлеченных ных задатков человека. Особенно хорошо это выявляется в процессе обучения
понятий. Формирование сознания — это последовательное свертыва- иностранному языку: опыт показывает, что различия в знании языка становятся
очевидными уже через год после начала обучения.
ние внешнего действия сначала в речевое, а потом — в собственно мыс-
лительное. Интересно, что на каком-то этапе (до 3—4 лет) ребенок мо-
Во многих отношениях было бы полезно уметь выявлять линг-
жет мыслить только вслух, разговаривая-размышляя таким образом
вистически способных школьников — наподобие тому, как выявляют
даже наедине с самим собой.
способных к математике, музыкально одаренных и т.д. К сожалению,
Исследования детской речи позволило выявить ряд фактов, по-
так называемые лингвистические олимпиады в этом смысле оказыва-
лезных для детских психологов, логопедов и даже педагогов. Специ-
ются мало пригодными, поскольку в подавляющем большинстве слу-
фика языка как объекта овладения заключается в том, что его усвоение
чаев на таких олимпиадах проверяются знания языка; задания на про-
не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительно-
верку языкового чутья, умения находить языковые закономерности
сти. Он только носитель этой информации, форма ее существования
и т.д. встречаются крайне редко [Василевич, 2014].
в индивидуальном и общественном сознании. Кроме того, обучение
Остановимся более подробно на результатах психолингвистиче-
языку требует системности и полноты. Нельзя заниматься одной лек-
ских исследований, в которых так или иначе рассматриваются вопро-
сикой, не обращая внимания на грамматику, так же, как нельзя ограни-
сы овладения родным языком и усвоения иностранного языка. Если
читься в грамматике разделом «времена глаголов», игнорируя раздел
родной язык ребенок усваивает неосознанно и ненамеренно, то из-
«степени сравнения прилагательных». Равным образом невозмож-
учение иностранного языка начинается с осознания и намеренности
но заниматься одним аудированием, не обращая особого внимания
[Выготский, 1982].
на чтение, говорение и т.д. Следует знать всю грамматику, всю лекси-
Конечно, при обучении иностранному языку можно в какой-то
ку, необходимые для разнообразных ситуаций общения; владеть всеми
степени опереться на мышление учащегося, сформированное на базе
видами речевой деятельности.
родного языка. Но нет никакой гарантии, что не возникнет противоре-
Отдельной областью психолингвистики является исследование
чие между интеллектуальным потенциалом учащегося и (чаще всего)
феномена полиглотов. Знание двух и более языков сегодня — одно
скудными вербальными иноязычными средствами, которыми он рас-
из важных условий хорошей карьеры, но какие языки быстрее других
полагает для выражения своих мыслей или для понимания мыслей
можно изучить? Известны попытки ранжировать иностранные язы-
других. Собственно, разрешить это противоречие, добиваясь посте-
ки по трудности их изучения русскоязычными учащимися. К числу
пенного осознания учащимися языковых средств чужого языка и фе-
наиболее легких относят, естественно, славянские языки; германские
номенов чужой культуры, и составляет основную задачу методики об-
языки в среднем значительно труднее романских (за исключением
учения иностранному языку как науки. Это процесс «обоюдоострый»:
английского и французского, которые находятся посередине) и т.д.
по мере развития интеллекта увеличиваются возможности осознанно-
Предлагают даже порядок изучения отдельных языков (словацкий
го обучения языку, а с другой стороны, развитие речи само по себе соз-
и польский легче освоить после овладения чешским, английский по-
дает в высшей степени благоприятные условия для упражнения мыс-
сле французского, корейский и японский — после китайского и т.д.).
лительной способности.
Другие полагают, что трудность любого иностранного языка являет-


ся мифом и при желании можно освоить любой. При выборе языка Следует помнить, что основным видом деятельности ребенка, особенно
руководствоваться следует не его «легкостью», а его востребованно- на ранних стадиях развития, является игра.
стью. Как известно, в настоящее время таковым является англий-
ским, его изучает значительная часть россиян. Но будущее вовсе не «Когда ребенок играет в солдатики или в маму, то он упражня-
за ним: через 2—3 десятка лет самым актуальным языком в мире бу- ет необходимые комплексы представлений и эмоций, аналогично тому,
дет китайский. как котенок подготовляет себя к охоте за животными» [Блейлер, 1927,
Как бы то ни было, говоря о полиглотах, нельзя обойти внимани- с. 76]. В фантазиях ребенка его интеллектуальные способности повы-
ем такой важный феномен, как «лингвистические способности». шаются настолько же, как его физическая ловкость в подвижных играх.

46 47
По мнению И.А. Зимней, по сравнению с родным языком ино- [Вероятностное... 1971]. В частности, показано, что слова, хранящиеся
странный язык характеризуется целым рядом отличительных призна- в долговременной памяти человека, имеют своеобразные «индексы ча-
ков [Зимняя, 1997]. Назовем основные из них. стоты»: чем выше этот индекс, тем быстрее и легче извлекается слово
1. Направление пути овладения. И родной, и иностранный язы- из памяти. Это позволяет оптимизировать речевое поведение.
ки выступают в качестве средства удовлетворения комму- Наконец, для социокультурного аспекта процесса обучения
никативной потребности выражения мысли, чувства, воли. иностранному языку большое значение имеет накопленный в пси-
Однако родной язык первым становится естественной, на- холингвистике обширный фактический материал страноведческо-
туральной формой осознания существования и обозначения го и этнокультурного плана. Эти данные содержатся в многочислен-
эмоционально-волевой сферы человека. Любой другой язык ных научных работах, выполненных в области исследования языковой
сосуществует, но не замещает и тем более не вытесняет род- картины мира. Начало им положила известная гипотеза Сепира—
ной язык в этой функции. Свидетельством этого является тот Уорфа, согласно которой категоризация окружающего мира опреде-
факт, что самое интимное, непроизвольное, личностно значи- ляется национальным языком (в русском языке отсутствует назва-
мое люди, владеющие несколькими языками, выражают толь- ние времени суток, определенное в английском как afternoon, зато есть
ко на родном языке. основное цветонаименование голубой, отсутствующее почти во всех
2. Плотность общения. Объем и интенсивность общения ребен- европейских языках, и т.д.). Следует упомянуть и наличие огромно-
ка с окружающими его детьми и взрослыми на родном языке го количества ассоциативных словарей разных языков. Информация
несравненно выше, чем на иностранном языке (в последнем об ассоциациях (имеющих, безусловно, ярко выраженный националь-
случае все фактически ограничивается рамками школьных но-культурный характер) в настоящее время рассматривается как
занятий). столь же важная часть лексической компетенции, как знание сочетае-
3. Сензитивный возраст. Открытие феномена сензитивного пе- мости слова или его словообразовательные возможности.
риода речевого развития ребенка, т.е. периода наибольшей
чувствительности к овладению языком, было важнейшей ве- Философия образования, педагогика и методика обучения
хой в истории развития психолингвистики и имело самое иностранным языкам
прямое следствие для организации учебного процесса при
Как отмечалось выше, методика обучения иностранным языкам
обучении языку на раннем этапе. Иностранный язык начи-
как наука относится к педагогическим научным дисциплинам. Это
нают учить тогда, когда значительная часть сензитивного пе-
значит, что она самым тесным образом связана прежде всего с фило-
риода уже прошла. Более подробно об этой проблеме пойдет
софией образования, педагогикой и особенно с составной частью по-
речь ниже.
следней — дидактикой.
Добавим к сказанному, что специфической особенностью иностран-


ного языка как учебного предмета является также нередкое в нашей шко- Философия образования, в рамках которой исследуются философские
ле негативное отношение к нему, как к весьма трудному предмету, прак- основания образования, его ценностно-смысловые ориентации, возникла как са-
тически не поддающемуся в условиях школьного обучения. Основной мостоятельная научная область во второй половине ХХ в.
причиной возникновения трудностей в изучении иностранных языков


Педагогика — это «наука, изучающая закономерности и целенаправленную
является отличие их языковых структур от структуры родного языка.
практику обучения и воспитания человека, приобщение человеческих существ
Конкретные трудности, возникающие при обучении иноязычному ау- к жизни общества, связанные с этим педагогические процессы и педагогическую
дированию, чтению, грамматике и т.д., будут описаны ниже в соответ- деятельность» [Педагогика, 2015, с. 30].
ствующих разделах настоящего учебника.
Можно долго перечислять результаты психолингвистических Вслед за философией образования [Гершунский, 1997] современ-
исследований, которые обогатили теорию и практику преподавания ная лингводидактика рассматривает «языковое образование» как ши-
иностранного языка. Например, многие эксперименты подтвержда- рокое социально-педагогическое явление, как многоаспектный фено-
ют наличие у человека механизма вероятностного прогнозирования мен. Это дает основание считать образование в области иностранных

48 49
языков единством и взаимодополнением следующих аспектных ха- и, во-вторых, как важный инструмент инвестиционной привлекатель-
рактеристик: ценность как отдельной личности, так и общества, и го- ности конкретного человека и общества в целом. С этой точки зрения
сударства в целом; образовательный процесс (процесс обучения и вос- образование есть социально-политический феномен, имеющий осо-
питания школьника средствами учебной дисциплины); результат бую значимость для таких областей, как инновационная экономика,
обучения конкретной учебной дисциплине и развития личности сред- сплочение общества и развитие его социальной структуры.
ствами учебной дисциплины; система, в рамках которой осуществля- Вместе с тем, как утверждают философы и педагоги, новое время
ется процесс обучения и воспитания [Гальскова, Гез, 2004, с. 5—40]. предъявило особые требования к образованию. Сегодня оно должно
При определении стратегии языкового образования во всех быть конкурентоспособным по «результирующим показателям» [Кон-
аспектах его рассмотрения важно, как уже отмечалось выше, ориен- даков, 2010] и нацеленным на подготовку инновационно ориентиро-
тироваться на вектор развития образования в целом, описание кото- ванных выпускников, обладающих соответствующими компетенция-
рого представлено прежде всего в нормативно-правовых документах, ми, творческим мышлением и социальной ответственностью. В связи
регламентирующих его функционирование. Применительно к школь- с этим об образовании можно говорить как о социокультурном фено-
ному образованию к числу последних можно отнести такие докумен- мене, связанном с изменением мотивов и личностных позиций всех
ты, как: «Фундаментальное ядро содержания общего образования» субъектов образовательной деятельности и оказанием в конечном ито-
[Фундаментальное... 2011], «Концепция духовно-нравственного раз- ге существенного влияния на ценностные ориентации не только кон-
вития и воспитания личности гражданина России» [Данилюк, Кон- кретной личности, но и общества в целом.
даков, Тишков, 2010], «Формирование универсальных учебных дей- В.П. Зинченко справедливо относит слово образование к чис-
ствий в основной школе: от действия к мысли» [Формирование... лу самых «многосмысленных и загадочных» слов [Зинченко, 1999].
2010], федеральные государственные образовательные стандарты на- Но очевидно одно: любое образование становится таковым, если
чального, основного и полного общего образования и др. оно имеет смысл, т.е. отвечает на вопросы: «Зачем?», «Ради чего?»,
Названные документы отражают социальный заказ общества «С какой целью?» и др. Ответы на эти вопросы, равно как и смысло-
в виде государственных требований к образованию и создают четкое вое семантическое наполнение самого понятия «образование», меня-
представление о специфике содержания, результатах современного ются в каждую историческую эпоху, находясь под воздействием мно-
образования и условиях их достижения. Для образования в области гих факторов. Среди них особую роль играет парадигма отношений
иностранных языков данные нормативно-правовые документы игра- «государство — общество — личность», изменение которой неизбеж-
ют роль ориентиров при определении принципов и содержания об- но стимулирует процессы разрушения и порождения смыслов в обра-
разовательной политики в области обучения иностранным языкам. зовании.
Цель данной политики — создать в стране благоприятные условия для Если государство базируется на философских представлениях
развития ценностных отношений, связанных с таким понятием, как о человеке как пассивном продукте развития окружающей его соци-
«лингво-этнокультурное многообразие», способствовать социально-э- альной среды и его типологических (биологических) структур, то лич-
кономическому и культурному развитию общества, созданию благо- ность в обществе и, следовательно, в системе образования выступает
приятного климата в межнациональных отношениях как во внутриго- лишь в качестве средства достижения «высших целей» и рассматри-
сударственных, так и в межгосударственных рамках и, что особенно вается как «то, что нужно активизировать». При такой постановке во-
важно, формировать на общественном и личностном уровнях особое проса основной смысл образования состоит в активизации учения,
ценностное отношение к языковому образованию как способу консо- в абсолютизации и гиперболизации роли знаний и социальных требо-
лидации современного общества (заметим: многонационального, с его ваний к поведению обучаемого. Именно обучаемого, а не обучающе-
проблемами и конфликтами). гося, поскольку ему отводится пассивная (по отношению к учителю)
В постиндустриальную эпоху — эпоху инновационного уклада, роль слушателя, наблюдателя, накопителя знаний, навыков и умений.
уплотняющейся информации и глобализации — образование выступа- Подобная модель образования, характерная для индустриального эта-
ет, по меньшей мере, в двух ипостасях: во-первых, в качестве основного па цивилизационного развития, имеет, как известно, репродуктивный
стратегического фактора экономического и социального прогресса характер [Новиков, Новиков, 2007].

50 51
Если же отношения между государством, обществом и челове- Этим обусловлено обращение методики обучения иностранным язы-
ком строятся на антропном принципе, провозглашающем личность кам к личности, ее способности к неродному языку, общим и ключе-
субъектом исторического созидания, активным субъектом деятельно- вым компетентностям, позволяющим ей успешно взаимодействовать
сти, общения и познания, то смысловые ориентиры образования ко- на межличностном и межкультурном уровнях. Как отмечалось выше,
ренным образом меняются. В этом случае, как отмечает Л.М. Асмоло- с конца прошлого века личность каждого, кто включен в образователь-
ва (Плахова), речь идет об образовании, «которое развивает личность ную деятельность в сфере иностранных языков, становится естествен-
как индивидуальность, самостоятельную в проектировании жизнен- ной точкой отсчета в анализе и обосновании сущностных особенностей
ных и профессиональных задач, в порождении личностных смыслов, языкового образования. Отсюда очевидна его смысловая переориента-
а не личность, способную мыслить и действовать лишь по шаблону ция на развитие и совершенствование личности обучающегося во всей
«как учили и выучили». Из школы должна выходить просвещенная ее тотальности: не только как субъекта речи, но и как субъекта нрав-
личность, для которой понятия «совесть», «честь», «порядочность» — ственности, субъекта культур, субъекта деятельности, субъекта по-
стержневые личностные образования, а не просто характеристики ге- знания. На первый план выдвигается реализация идеи «тотальности»
роев литературных произведений» [Асмолова]. развития личности обучающегося в процессе овладения им языком
Приведем еще одно высказывание, которое, на наш взгляд, де- как средством межличностного и межкультурного общения, как сред-
монстрирует современный взгляд на образование: «Не качество зна- ством познания другой культуры и осознания своих лингвокультур-
ний как таковое и тем более не объем усвоенных знаний и умений, ных истоков. Данная целевая направленность обучения иностранным
а развитие личности, реализация уникальных человеческих возмож- языкам складывается из следующих составляющих:
ностей, подготовка к сложностям жизни становятся ведущей целью воспитание в обучающемся средствами учебного предмета
образования, которое не ограничивается рамками школы, а выходит «иностранный язык» социально значимых качеств и личност-
далеко за ее пределы» [Загвязинский, Атаханов, 2012, с. 9]. ных свойств;
Таким образом, основной смысл современного образования со- развитие или расширение его индивидуальной картины мира
стоит в его направленности на личностные новообразования и ха- за счет приобщения к языковой и концептуальной картинам
рактеристики, которые приобретает (или должен приобрести) обу- мира носителей изучаемого языка;
чающийся на определенном образовательном этапе. Сегодня к таким формирование у него представления об иной языковой систе-
личностным качествам относятся мобильность и свобода человека, его ме, иной системе ценностей и, как следствие, лучшего осозна-
ответственность за принимаемые решения, в том числе те решения, ния им своих истоков и корней, общности с чужим и отличий
которые имеют перспективное звучание, способность воспринимать от иного;
инновации и др. Это также ценностно-смысловые ориентации обуча- формирование предметных знаний, языковых и речевых навы-
ющегося как «специфическая форма осознания личностью окружаю- ков, развития коммуникативных умений и способов познава-
щего мира, его прошлого, настоящего и будущего», «общая социальная тельной деятельности на изучаемом неродном языке и с помо-
направленность человека; система фиксированных моральных устано- щью этого языка.
вок, более устойчивого, глубинного выражения сознания, мощного по- Не случайно в методике предлагается называть «иностранный
будителя активности личности» [Андреева, 2006, с. 11—12]. Можно язык» не «учебным предметом», а «образовательной дисциплиной»,
сказать, что современное образование представляет собой связующее цель которой — «развитие индивидуальности учащегося для подго-
звено между личностью, ее внутренним миром и окружающей ее сре- товки его как нравственного человека к диалогу культур, т.е. к взаи-
дой, в том числе образовательной. мопониманию между народами» [Пассов, 2010, с. 163]. Вне сомнений,
Сказанное выше имеет самое прямое отношение и к языковому подобная дефиниция цели образования в области иностранных язы-
образованию, в недрах которого с конца прошлого века происходят се- ков имеет стратегическое звучание, но одновременно нельзя не при-
рьезные смысловые сдвиги. Они являются результатом воздействия знать ее общепредметный характер, поскольку она релевантна для
целой совокупности факторов, но прежде всего общепедагогических всех общеобразовательных дисциплин. К сожалению, в данной фор-
тенденций, новых смысловых приоритетов образования в целом. мулировке цели слабо отражается специфика образования в области

52 53
иностранных языков. Последняя, как отмечалось ранее, находит свое Таким образом, в рамках языкового образования развитие лич-
отражение в нацеленности на развитие у обучающегося основных ности обучающегося достигается на основе овладения ею языковым
«черт» би/поликультурной (вторичной) языковой личности, совокуп- и культурным опытом в виде определенной совокупности личност-
ность которых делает его образованным и способным к адекватному ных качеств, способностей как к общению и взаимодействию на изуча-
взаимодействию с окружающей реальностью и виртуальным миром, емом языке (коммуникативных, когнитивных, психологических), так
свободным и умеющим бесконфликтно «входить» в глобализованный и к саморазвитию и самосовершенствованию (через формирование
мир. Данная образовательная цель предполагает не только усвоение универсальных учебных действий, рефлексивных и креативных спо-
знаний, навыков, умений, позволяющих практически использовать собностей и т.д.). Поэтому можно утверждать, что взаимосвязанное
язык во всех его проявлениях в аутентичных ситуациях межкультур- коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие лично-
ного общения. Наряду с этим важными являются также: сти обучающегося является средством и результатом формирования
принятие личностью определенной системы ценностей родной би/поликультурной языковой личности.
для него лингвокультуры и ценностей, обусловленных призна- Продолжая говорить о взаимосвязи методики обучения ино-
нием человеческой общности, а также осознанием различий странным языкам как науки с педагогическими научными отраслями,
в ценностях, существующих между народами, этническими следует особо остановиться на ее взаимодействии с дидактикой. По-
группами внутри своей страны и в странах изучаемых языков; следнюю определяют как общую «теорию обучения», исследующую
уважение к родному и иностранному языкам, к родной и чу- закономерности обучения и организующей его деятельности как со-
жой культурам, потребность познать чужой мир (образ жизни, циального явления.
поведения) с целью разрушения укоренившихся в сознании
стереотипов и лучшего осмысления социокультурного портре-
та своей собственной страны (образа жизни, поведения);  Дидактика — отрасль педагогики, исследующая общие закономерности,
которым подчиняется процесс обучения, а также содержание обучения, адекват-
ное содержанию образования на определенном историческом этапе.
осознание учащимся своей принадлежности к определенному
этносу, региону постоянного проживания и государству в це- Отсюда ясно, что методика близка к дидактике, поскольку инте-
лом, а также способность самоидентифицироваться в мировом ресы обеих научных дисциплин касаются процесса обучения. Только
пространстве; методика исследует процесс обучения конкретному учебному предме-
овладение эффективными способами межличностного и меж- ту (в нашем случае — иностранному языку), в то время как дидактика
культурного взаимодействия, повышения собственного обра- формулирует общие законы, сквозь призму которых рассматриваются
зования, в том числе и с помощью изучаемого языка. целевые, содержательные и организационные параметры процесса об-
Следует заметить, что такое понимание цели языкового образова- учения в том числе и иностранным языкам.
ния созвучно целям новых образовательных стандартов общего образо- Подобная близость дидактики и методики дает основание от-
вания, в которых особо подчеркивается, что выпускники школ должны: дельным ученым рассматривать последнюю лишь как «процедурное
осознавать свою идентичность — гражданскую (как гражда- оформление метода, способ и форму его реализации, набор и после-
нина российского общества, обладать гражданским патриотиз- довательность методических приемов» [Сериков, 2008, с. 121]. При
мом), этнокультурную (принимать ведущие ценности своей таком подходе очевидно, что методика не имеет собственных иссле-
этнокультуры) и общечеловеческую (иметь готовность к диало- довательских целей и не выясняет те или иные особенности образо-
гу и сотрудничеству с разными людьми; мобильность, миро- вательного процесса по иностранному языку. Ее цель состоит лишь
любие); в том, чтобы организовать этот процесс, выбрать наиболее адекват-
владеть универсальными способами познания; ные средства, методы и приемы обучения и воспитания, опираясь при
обладать способностью гибко адаптироваться в меняющих- этом исключительно на общедидактические положения. Вряд ли мож-
ся жизненных ситуациях, самостоятельно критически мыс- но согласиться с этим утверждением. Во-первых, методика обучения
лить, грамотно работать с информацией, быть коммуникабель- иностранным языкам имеет не только технологическое значение. Ра-
ным и самостоятельно работать. нее было показано, что эта наука есть совокупность теории обучения

54 55
иностранным языкам (лингводидактики) и технологии обучения. Методические задания
Во-вторых, методика, будучи педагогической наукой, отличается так-
1. Выскажите свою точку зрения по нижеследующим вопросам. Аргу-
же своей междисциплинарностью. В силу сложности и многоаспект- ментируйте свои высказывания.
ности своей объектно-предметной области она не может ограничиться
а. Что является основным предметом изучения теории обучения ино-
обращением исключительно к педагогике. странным языкам, какими парадигмальными чертами она обладает?
Конечно, круг основных проблем, которыми занимается методи- б. Какое содержание вкладывается в понятие «методика обучения
ка обучения иностранным языкам, носит собственно дидактический иностранным языкам как наука», как исторически эволюциониро-
характер, что, как уже отмечалось выше, вполне естественно, рав- вало представление среди ученых об этой научной области, и как
но как и то, что цели, содержание, методы и способы обучения ино- можно охарактеризовать эту науку сегодня?
странным языкам формулируются в методике с учетом и в контексте в. Какие науки занимаются исследованием образовательной сферы
прежде всего общедидактических требований. Не случайно мето- по иностранным языкам, что является предметом их исследования,
как они влияют на обучение иностранному языку?
дику считают частной дидактикой. И с этим трудно не согласиться.
г. Почему проблема технологий в области иностранных языков ста-
Учебный предмет «иностранный язык», как неоднократно отмеча- ла актуальной в последние годы? Какую технологию в сфере иноя-
лось, является лишь одним из элементов образовательной системы, зычного образования можно назвать личностно ориентированной?
общие закономерности которой исследует педагогическая наука и ее На какие свойства личности она ориентирована?
отрасль — дидактика. Кроме того, как уже отмечалось, в сферу науч-
2. Работая в парах, дайте определение следующим понятиям, закончив
ных и прикладных аспектов современной методики как науки входят следующие предложения:
проблемы образования, в нашем случае образования в области ино-
а. Научное познание в сфере языкового образования — это...
странных языков. Решение данных проблем не может осуществлять- б. Научная картина мира образовательной действительности по ино-
ся вне общеобразовательного контекста и, следовательно, без учета странным языкам — это...
общей образовательной концепции, представляющей собой опреде- в. Составные части научной картины образовательной действитель-
ленную систему целей, ведущих идей функционирования и развития ности по иностранным языкам:...
образования. Но нельзя не признать тот факт, что в методике обуче- г. Научная парадигма методических исследований — это...
ния иностранным языкам есть собственный исследовательский объ- д. Представьте полученные результаты группе.
ект, а именно некое социальное явление, овладение которым учащим- 3. Выскажите свою точку зрения по поводу следующей цитаты:
ся происходит независимо от знания законов этого феномена или при «… у нас часто считается, что, например, природный француз или не-
очень ограниченном объеме этих знаний (Л.В. Щерба). Этот объект мец является уже готовым преподавателем французского или немецко-
представляет собой нечто большее, чем просто язык и языковая си- го языка, если только он имеет хотя бы некоторое общее образование.
стема. Он охватывает и отношение человека к языку, и проблемы его Это мнение — пережиток той эпохи, когда языкам обучались у гувер-
приобщения к иной лингвокультуре во всем многообразии ее прояв- нанток. На самом деле образованного лингвиста (всячески подчерки-
ваю это слово) даже с относительно несовершенным владением данным
ления, в том числе на уровне эмпатии, смыслов фундаментальных ми-
языком следует предпочитать в качестве школьного преподавателя че-
ровоззренческих понятий, идей, концептов, отражающих ориентаци- ловеку, только владеющему этим языком как родным (само собой раз-
онные и экзистенциональные потребности носителей конкретного умеется, что из сказанного вовсе не следует, что преподаватели ино-
языка той или иной эпохи. странных языков в школе могут плохо знать преподаваемый им язык:
Сложность объекта исследования, преподавания и изучения по- все это надо понимать лишь относительно.)» [Щерба, 1947, с. 11—12].
зволяет методике интерпретировать общедидактические требования 4. Выполните следующие задания.
по-своему, «в своих собственных интересах», сохраняя при этом об-
а. Назовите основные отличия психолингвистики от лингвистики.
щую ориентацию на стратегический вектор развития государственной б. Дайте характеристику психолингвистической модели порождения
образовательной политики в каждый конкретный исторический пери- речи.
од, и вместе с тем не ограничиваться закономерностями, имеющими в. Приведите примеры смежных наук и охарактеризуйте их вклад
исключительно общедидактическое звучание. в методику организации процесса обучения.

56
РАЗДЕЛ 3 и полноправный субъект обучения, как субъект собственной деятель-
ности. Поэтому основная цель данного подхода — создание условий
ОСНОВНЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ для максимального развития индивидуальности учащегося, его рече-
вых способностей, интереса к изучаемому иностранному языку, лич-
ностных качеств. При этом учебный процесс опирается на социальные
и функциональные аспекты использования языка в конкретных ситуа-
3.1. Подход к обучению иностранным языкам циях речевого общения и обучения иноязычной речевой деятельности,
т.е. язык рассматривается не как принципиально изолированная си-
Подход к обучению иностранным языкам — признанная базовая стема, а как средство человеческого общения. Личностно ориентиро-
педагогическая и методическая категория. В дидактике подход трак- ванный подход базируется также на идеях о деятельностном характере
туется как «аспект, позиция, “русло” рассмотрения и конструирова- обучения иностранным языкам, в основе которых лежат исследования
ния дидактических объектов», т.е. процесса обучения и его элементов, великих психологов С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальпе-
а именно: цели, содержания, методов и форм обучения и др. [Ивано- рина. Они обосновали взгляд на сущность деятельности как основы
ва, Осмоловская, 2011, с. 55]. В методике обучения иностранным язы- и движущей силы развития личности, а также структурные компонен-
кам подход рассматривается как «самая общая частнометодологиче- ты этой деятельности, в роли которых выступают речевые и нерече-
ская основа исследования в конкретной области знания», «исходная вые действия, имеющие свой мотив, способы и средства реализации,
идея», своеобразный «угол зрения» на направление, в котором должно результат. Принятие этих идей и положений позволило определить
вестись исследование [Бим, 1988, с. 6.] и под которым рассматривает- в качестве цели обучения иностранным языкам обучение иноязычной
ся и интерпретируется процесс обучения иностранным языкам. Сход- речевой деятельности, описать ее структуру и выявить последователь-
ную позицию занимает И.А. Зимняя, которая соотносит это понятие ность ее (деятельности) формирования.
с учебной деятельностью и считает, что подход — это некое теорети- Деятельностные положения составили методологическую базу
ко-методологическое положение, под которым данная деятельность для коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам,
и рассматривается. А.Н. Щукин трактует это понятие как «стратегию который получил широкое распространение как в теоретических ра-
обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стра- ботах таких авторов, как И.Л. Бим, Н.В. Елухина, В.П. Кузовлев,
тегию» [Щукин, 2008, с. 218]. Последнее определение нам представ- Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, А.Н. Щукин и др., так и в практике обуче-
ляется наиболее удачным, ибо оно затрагивает систему обучения ино- ния иностранным языкам. Его триумфальное шествие в нашей стране
странным языкам в целом, указывая на роль подхода в обосновании началось с первой половины 80-х гг. прошлого века, когда методисты,
метода как общего стратегического (методического) направления. опираясь на воззрения лингвистов на язык как на средство общения
Единой, всеми признаваемой классификацией подходов к обу- (социальный аспект), начали при построении своих обучающих моде-
чению иностранным языкам методика не располагает. Тем не менее лей отказываться от преимущественной системности в пользу «про-
в настоящее время актуальными для обучения иностранным языкам цессуальной» методики, коммуникативно-прагматических идей. В ос-
и общепризнанными являются следующие подходы: личностно ориен- нове коммуникативного подхода лежит понятие коммуникации как
тированный, коммуникативный, компетентностный, межкультурный, основы обучения, а усвоение языка осуществляется непосредственно
аксиологический. Остановимся кратко на описании сущности каждо- в его функции как средства общения и фактически в условиях взаимо-
го из них, сделав особый акцент на трех последних, черты которых ста- действия лингвистического, психологического и социального аспек-
ли особенно четкими в настоящем веке и в основании которых лежат тов языка. Коммуникативные идеи направили вектор методических
первые из названных выше подходов. научных исследований на способности личности в совокупности ее
В рамках личностно ориентированного подхода акцентирует- языкового и социально-психологического аспектов. При этом во гла-
ся такая характеристика обучения, как субъектность. В основе дан- ву угла ставится формирование умений понимания и (или) построе-
ного подхода лежат положения гуманистической педагогики и пси- ния иноязычного речевого высказывания, в то время как лексические,
хологии, согласно которым учащийся рассматривается как активный фонетические и грамматические навыки рассматриваются лишь как

58 59
психологическая составляющая устной и письменной иноязычной языкам с конца прошлого века используется категория «коммуника-
речи. Не случайно обращение методистов к коммуникативному подхо- тивная компетенция» как способность человека понимать и порождать
ду обусловлено их потребностью найти новые технологические реше- иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминиро-
ния для того, чтобы человек мог эффективно пользоваться неродным ванных ситуациях. Сегодня она, представляя собой четко структури-
для него языком в реальных ситуациях опосредованного и непосред- рованную коммуникативную модель, состоит из набора взаимосвя-
ственного реального общения с его (языка) носителями. занных и взаимообусловленных субкомпетенций (лингвистической,
Следующий подход — это компетентностный подход, который прагматической, дискурсивной и др.) и служит вербализации (оформ-
пришел сначала в отечественную систему высшего профессиональ- лению, опредмечиванию, языковой реализации) лингвокультурных
ного образования (90-е гг. прошлого века), а затем в систему школь- концептов. Одновременно она выступает в качестве искомого резуль-
ного образования (начало нынешнего века). Этот подход возник как тата обучения иностранным языкам, детализированного в Примерных
ответная реакция образования на запросы новой эпохи инновацион- программах по иностранным языкам, о чем будет идти речь в последу-
ного уклада и уплотняющейся информации, наступившей во второй ющих разделах настоящего пособия. Владение человеком иноязычной
половине прошлого тысячелетия, — эпохи, заинтересованной в инно- коммуникативной компетенцией (на определенном уровне) делает его
вационно ориентированных специалистах со свободным мышлением, компетентным в области использования языка как средства общения
готовностью к переобучению, способностью принимать нетривиаль- и познания, т.е. способным эффективно, результативно, самостоятель-
ные решения в нестандартных ситуациях. Основными операционны- но использовать иностранный язык для решения жизненных и про-
ми единицами в новых общественных условиях стали «компетенция» фессиональных проблем на основе личностного опыта.
и «компетентность», которые в системе образования рассматривают- Благодаря опыту, понимаемому в философии как результат чув-
ся как значимые образовательные результаты, увязываемые не столь- ственно-эмпирического отражения внешнего мира и приобретаемого
ко с усвоением выпускниками специализированных знаний, сколько в результате реального взаимодействия субъекта с внешним миром
с предметными, креативными и социальными компетентностями. (Краевский В.В.), человек становится не только знающим и умеющим,
но и компетентным. В свою очередь коммуникативная компетентность,

 «Компетенция — отчужденное, наперед заданное социальное требование


(норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качествен-
ной продуктивной деятельности в определенной сфере» [Хуторской, 2003, с. 111].
как отмечает И.А. Зимняя, определяется общими для компетенции ха-
рактеристиками, но имеет свою специфику С ее точки зрения, ком-
муникативная компетентность — это: «а) прижизненно формируемое
на базе врожденной языковой способности приобретения и использо-

 «Компетентность — это прижизненно формируемое, этносоциокультур-


но-обусловленное, актуализируемое в деятельности, во взаимодействии с други-
ми людьми, основанное на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленное
вания языковых средств и речевых способов формирования и форму-
лирования мысли; б) этносоциокультурно обусловленное личностное
качество человека; в) актуализируемое его рецептивно-продуктивной
интегративное личностное качество человека, которое, развиваясь в образова-
тельном процессе, становится и его результатом» [Зимняя, 2012, с. 6—7]. речевой деятельностью в процессах вербального общения; г) реализу-
ющее высшую психическую функцию человека — коммуникативную»
Благодаря тому, что образование в последние десятилетия об- [Зимняя, 2012, с. 8].
ратилось к компетентным свойствам человека, «формула» компетен- Поэтому реализация компетентностного подхода к обучению
ции приобрела новые элементы. В нее включены, помимо когнитив- иностранным языкам увязывается не только с овладением обучаю-
ной (знания) и технологически-операциональной (навыки и умения) щимся собственно вербальными и невербальными средствами об-
составляющих, также мотивационный (готовность), социальный щения, а приобретаемый при этом опыт не сводится исключительно
(социально значимые качества) и поведенческий компоненты (опыт) к коммуникативному и социокультурному опыту. В процессе изуче-
[Филатова, 2005]. Посмотрим, какое значение все сказанное имеет для ния чужого языка школьник приобретает (должен приобрести) це-
системы обучения иностранным языкам. лый ряд компетенций (социальных, культурных, гуманитарных и др.),
Как известно, лингвисты и вслед за ними методисты давно знако- необходимых для качественной жизнедеятельности в повседневной
мы с термином «компетенция». Так, в методике обучения иностранным и профессиональной ситуациях, а также жизненный, социальный

60 61
опыт, опыт поиска и открытий, опыт творческой деятельности и т.д. обмен информациями между представителями разных культур»
Таким образом, современная формула иноязычной коммуникативной [Леонтович, 2007, с. 351]. В методике наиболее популярным является
компетенции в контексте компетентностной идеологии выглядит как определение межкультурной коммуникации, данное в лингвострано-
некая совокупность взаимосвязанных, не линейно представленных па- ведении, а именно: адекватное взаимодействие двух участников ком-
раметров, которые характеризуют человека как языковую и социаль- муникативного акта, принадлежащих к разным национальным культу-
но-психологическую личность в единстве. рам [Верещагин, Костомаров, 1990].
Завершим краткое рассмотрение сущности современного ком- Отечественные лингводидакты трактуют межкультурную комму-
петентностного подхода следующим утверждением. Данный под- никацию как совокупность специфических процессов взаимодействия
ход отражается не только в целях обучения иностранному языку, партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультур-
но и в требованиях к уровню языковой подготовки школьников, ког- ным сообществам [Халеева, 1989]. Общаясь друг с другом и используя
да результаты формулируются в формате «ключевых универсальных свой собственный языковой код, обычаи, традиции, установки и нор-
учебных компетенций, включающих образовательную, ценностно-о- мы поведения, они осознают факт «чужеродности» друг друга и пы-
риентационную, общекультурную, учебно-познавательную, инфор- таются учитывать иной языковой код, иные обычаи, традиции, уста-
мационную, коммуникативную, социально-трудовую компетенции, новки, повседневные способы общения, которые воспринимаются или
а также компетенцию личностного самосовершенствования» [Бибо- определяются ими как «чужеродные». Общению в межкультурных си-
летова, Трубанева, Щепилова, 2013, с. 4]. туациях, даже в случае если его участники владеют общим языковым
Основу для следующего — межкультурного — подхода создали кодом, всегда присущи конфликты между знанием и незнанием, между
такие авторские методические концепции, как лингвострановедческий чужим и своим, между «инаковым» и общим, между готовностью по-
подход [Верещагин, Костомаров, 1980], социокультурный подход [Са- нять и предубеждением. Методическая наука активно стремится в на-
фонова, 1996], лингвокультуроведческий, или культурно-прагмати- стоящее время к поиску эффективных путей разрешения возможных
ческий, подход [Фурманова, 1994], лингвокультурологический подход в условиях межкультурной коммуникации конфликтов. В его рамках
[В.В. Воробьев, 2000, и др.]. При всех имеющихся в этих концепци- сегодня разрабатываются технологии «подключения» обучающегося
ях различиях можно заметить то общее, что их объединяет, а именно: к различным языковым и концептуальным системам, технологии со-
направленность на изучение языка как культурного феномена. Это поставления этих систем с картиной мира родного лингвоэтносоциума
дает основание отнести их к подходам так называемого культуроцен- с целью приобретения им лингвокультурного опыта межкультурного
трического направления, предусматривающего включение культуры общения.
страны изучаемого языка в качестве одного из компонентов содержа- Центральной категорией межкультурного подхода является
ния обучения иностранному языку, что в конечном итоге призвано «межкультурная компетенция». Обоснованию ее статуса, структуры
ввести учащегося в пространство культуры страны изучаемого языка и содержания посвящено в последнее время достаточно большое ко-
и тем самым мотивировать его к изучению учебного предмета. Спец- личество научных публикаций. Если их обобщить, то можно констати-
ифика межкультурного подхода заключается в его направленности ровать, что под этой компетенцией понимается, как правило, способ-
на установление в процессе обучения иностранному языку равнопра- ность личности реализовать себя в рамках диалога культур.
вия языков и культур (лингвокультур) и на формирование у учащих- Безусловно, в такой трактовке межкультурной компетенции от-
ся способности строить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами четливо отражается глубокая гуманистическая и общеобразователь-
современного поликультурного и многоязычного общего жизненного ная направленность межкультурного подхода. Но в то же время нель-
пространства, т.е. способности к межкультурной коммуникации. зя не согласиться с теми учеными, которые считают, что подобная
Идея «межкультурной коммуникации» завоевала умы ученых интерпретация, имея скорее философский и научно-теоретический
и практиков во всем мире со второй половины XX в. При этом тер- (методологический) смысл, определяет стратегическую направлен-
мин «межкультурная коммуникация» используется в разных научных ность на межкультурное образование вообще и, конечно, языкового
областях. Например, в теории межкультурной коммуникации данный в частности, но не отражает специфику последнего [Громова, 2011,
феномен представляет собой «непосредственный или опосредованный с. 10—11].

62 63
Действительно, межкультурная компетенция — это способность личностной характеристикой, свидетельствующей о готовности и спо-
человека сопоставлять культуры и критически анализировать (реф- собности человека осуществлять личностное и (или) профессиональ-
лексия) собственное поведение. Ее формирование может осущест- ное речевое общение на межнациональном уровне. Это значит, что,
вляться и на родном языке, поскольку речь идет о способности к по- используя свой лингвокультурный опыт и свои национально-культур-
ниманию и признанию другой культуры, способности эффективно ные традиции и привычки, субъект межкультурной коммуникации од-
устранять недопонимание, вызванное межкультурными различиями. новременно пытается учесть не только иной языковой код, но и иные
Иначе говоря, речь идет об общей способности к межкультурному об- обычаи и привычки, иные нормы социального поведения, при этом он
щению, которое всегда характеризуется культурологическим разно- осознает факт их чужеродности. Поэтому межкультурная компетент-
образием. При этом в языковом образовании наблюдается смещение ность связана с осмыслением картины мира иной социолингвокуль-
эталона, к которому должны стремиться, в частности, овладевающие туры, познанием смысловых ориентиров другого лингвоэтносоциума,
иностранным языком [Бернштейн, Босова, 2004, с. 15—16]. Если ра- умением видеть сходства и различия между общающимися культура-
нее таким эталоном был носитель изучаемого языка, то теперь им стал ми и применять их в условиях межкультурного общения.
«медиатор культур», т.е. человек, обладающий не просто иноязычной В свою очередь межкультурная иноязычная компетенция связа-
коммуникативной компетенцией, а межкультурной компетенцией, т.е. на с осмыслением как языковой картины мира инофона, т.е. осмысле-
готовностью и способностью к восприятию «другого» и умениями осу- нием совокупности знаний о мире, запечатленных в языковой форме,
ществлять сотрудничество. Такого человека можно назвать межкуль- так и концептуальной картины мира, т.е. осмыслением через тексты
турно компетентным человеком. в широком понимании иной социальной действительности. Не слу-
Лингводидакты в последнее время, рассматривая межкультурные чайна связь межкультурного подхода с когнитивными аспектами обу-
аспекты обучения иностранному языку, все более активно и оправданно чения иностранным языкам [Соболева, 2011], которые связаны с необ-
обращаются к категории «межкультурная коммуникативная компетен- ходимостью осознания особенностей культуры и языка своего народа,
ция», в полной мере отражающей специфику иностранного языка как со способностью анализировать межкультурные различия и учиты-
учебной дисциплины. Под данной компетенцией понимается способ- вать их в процессе общения, с готовностью понять иную культуру
ность продуктивного взаимодействия с носителями другой культуры и иной образ жизни.
на его языке [В.В. Громова, 2011, с. 11], что, безусловно, требует изуче- В методике особо подчеркивается взаимосвязь межкультурного
ния этого неродного языка. Это способность к общению с учетом при- подхода с коммуникативным. Поэтому в число приоритетных задач,
надлежности его партнеров к разным лингвокультурным сообществам. решаемых в рамках межкультурного подхода, входят:
Межкультурная коммуникативная компетенция и иноязычная формирование у обучающихся иноязычной коммуникативной
коммуникативная компетенция не тождественны друг другу. Первая компетенции как способности употреблять иностранный язык
представляет собой органический синтез коммуникативной и меж- (во всех его проявлениях) в аутентичных ситуациях речевого
культурной компетенций [Громова, 2011, с. 12], что делает ее значи- общения;
тельно сложнее обеих и по содержанию и объему. Если иноязычная одновременное развитие у них умений объяснять и усваивать
коммуникативная компетенция и компетентность охватывают языко- (на определенном уровне) чужой образ жизни (поведения), це-
вые и речевые способности личности, то межкультурная компетенция нить человеческую общность, понимать и принимать разли-
отражает в основном онтологический аспект становления личности чия, существующие между народами, этническими группам,
человека [Малькова, 2000]. Владение данной компетенцией предо- умений использовать неродной язык в качестве инструмента
ставляет человеку большие возможности для того, чтобы раздвинуть познания иной лингвокультуры и расширения своей индиви-
границы его мировосприятия и мироощущения, внося в его картину дуальной картины мира.
мира, созданную с помощью родного языка, новые краски иной куль- Особую роль играет в рамках межкультурного подхода наря-
туры, интериоризированной через изучаемый язык. ду с культурой страны изучаемого языка родная культура школьни-
Что касается межкультурной компетентности, то она является ков. Известно, что в процессе познания новой культуры обучающий-
так же, как и коммуникативная компетентность, конституирующей ся использует познавательные средства своей культуры, необходимые

64 65
для осознания чужой культуры, и одновременно опирается на новые общения. Как отмечалось выше, это заставило методистов выйти за уз-
знания об изучаемой культуре, сформированные в процессе изучения кие рамки обучения предмету, т.е. за рамки собственно приобретения
языка, а также на новые знания о своей культуре, полученные в про- обучающимся знаний, навыков и умений, в область языкового обра-
цессе познания чужой. зования, которое нацелено на формирование у учащегося ценностных
И, наконец, аксиологический, или ценностно-центрирован- ориентаций как «специфической формы осознания личностью окру-
ный, подход, который стал особенно актуальным в последнее время жающего мира, его прошлого, настоящего и будущего», как «общей со-
в связи с поступательной переориентацией языкового образования циальной направленности человека; системы фиксированных мораль-
на личность и ценностно-смысловые ориентиры [см. подробнее Галь- ных установок, более устойчивого, глубинного выражения сознания,
скова. 2012]. Центральной категорией данного подхода является цен- мощного побудителя активности личности» [Андреева, 2006, с. 11—12].
ность, т.е. категория, которая связана как с человеком (ценность для Конечно, подобный поворот есть проявление общепедагогических тен-
кого-либо), так и с объективным миром (ценность чего-либо), но кото- денций, но в методической науке категории «языковое образование»
рая при этом всегда и обязательно антропогенна, поскольку возникает и «ценностные ориентации» стали также предметом специального рас-
в процессе взаимодействия человека с окружающим его миром [Шер- смотрения, что свидетельствует об изменении приоритетов в выборе
ковин, 1982]. В подобном ракурсе рассмотрения ценность языкового ценностно значимого объекта изучения в рамках учебного предмета
образования — это социальный феномен, отличающийся двойствен- «Иностранный язык» [Тарева, 2011]. Этот объект прошел вместе с ме-
ным характером. Эта двойственность проявляется, с одной стороны, тодической наукой сложный путь исторического развития: от языка
в индивидуальной сущности ценности (любая ценность проявляется (вплоть до 60-х гг. прошлого века) к речевой деятельности (60—70-е гг.),
на уровне сознания отдельной личности благодаря приобретаемому от культуры (80—90-е гг. прошлого века) к межкультурной комму-
ею опыту, вне личности и без личности понятие ценности существо- никации (с 90-х гг. XX в. по настоящее время). Но только в послед-
вать не может, так как оно обозначает особый тип значимости для че- ние десятилетия личность стала рассматриваться как образователь-
ловека предметов и явлений окружающей действительности), а с дру- ная ценность, что обусловило введение в понятийный аппарат науки
гой — в социальной природе ценностей (любая ценность проявляет личностно значимой терминологии: компетентность — способность —
себя в диалектическом субъект-объектном отношении и представляет уникальность — духовность.
собой связующее звено между личностью обучающегося, ее внутрен- Ценностные отношения всегда формируются и трансформиру-
ним миром и образовательной). ются в ходе исторического развития общества, они связаны с измене-
В настоящее время аксиологический подход, имея ярко выражен- ниями в различных сферах человеческой жизни: в широком социаль-
ный комплексный характер, представляет собой важную область ис- ном контексте и в недрах образования. Если говорить о сегодняшнем
следований многих научных дисциплин, и прежде всего философии дне, то он сформировал особую систему ценностных ориентаций
образования, педагогики, психологии и теории обучения иностранным и установок. В эту систему входят, например, ценности креативной де-
языкам. Очевидно, что именно в данных научных областях тесно пере- ятельности человека и инноваций, ценности автономии и ответствен-
плетаются антропоцентрическое (человекоразмерное) и аксиологиче- ности личности, ценности прав и свободы человека и т.п. В совокуп-
ское (ценностно-ориентированное). ности они образуют единый комплекс мировоззренческих структур
Что касается методической науки, то границы ее исследователь- постиндустриальной эпохи, в которой особую актуальность приобре-
ского «поля» были существенным образом раздвинуты ценностно-о- тает проблема гуманистического развития личности обучающегося,
риентированным подходом и связанным с этим включением в состав расширения его духовного пространства, обогащения знаниями о гу-
методического знания «человеческих смыслов, этических и эстетиче- манистических, общечеловеческих ценностях родной и иностранной
ских ценностей» [Микешина, 2006, с. 380]. Научный поиск развернул- культур. В этом и состоит основной смысл аксиологического подхода
ся в сторону личности (ее новообразований, формируемых с помощью к современному иноязычному образованию.
ресурсов иностранного языка как учебного предмета), т.е. личности Любой подход входит в структуру определенной парадигмы,
как продукта и как носителя конкретной лингвоэтнокультуры, как о которой речь шла выше. Научная парадигма и подход к обучению
субъекта познания и как субъекта межличностного и межкультурного иностранным языкам — это взаимосвязанные и взаимообусловленные

66 67
категории [Гальскова, 2011]. Парадигму и подход объединяют три Антропоцентрическая парадигма имеет философскую природу
фундаментальные и наиболее ощутимые аспекта, характеризующие и определяет сегодня научное мышление во всей социально-гумани-
язык в его естественном состоянии, а именно лингвистический, пси- тарной сфере, в том числе в образовательной. В структуре данной пара-
хологический и социальный. В зависимости от того, какой из аспек- дигмы интенсивно развиваются аксиологический, компетентностный
тов является исходным, базовым, можно выделить разные подходы и межкультурный подходы. Эти подходы, каждый из которых имеет
к обучению иностранным языкам [Вишневский, 1983]. Так, господ- свои специфические черты, о чем шла речь выше, объединяет так на-
ствовавшие вплоть до 70-х гг. прошлого столетия сначала сравнитель- зываемый антропоцентризм, который делает неизбежным обращение
но-сопоставительная, а затем системно-структурная парадигмы мето- к личности, ее способностям, личностным характеристикам, позволяю-
дических исследований породили соответственно лингвистический щим ей успешно общаться на межличностном и межкультурном уров-
и условно-коммуникативный подходы. Отличительными признака- нях на иностранном языке. Именно поэтому можно утверждать, что
ми лингвистического подхода являются опора на результаты тщатель- остовом антропоцентрической парадигмы становится понятие «компе-
но проведенного сопоставительного межъязыкового анализа и силь- тенция», отражающая основные характеристики способности челове-
ный акцент на процессы интерференции и переноса. В свою очередь ка к социальному взаимодействию совместно действующих субъектов,
условно-коммуникативный подход осуществил ярко выраженный пе- а обучение предмету сопрягается с такими категориями, как «личность
ренос акцента с лингвистического аспекта языка на психологический. обучающегося» и ее «эмоционально-оценочный опыт».
Этот подход, провозглашая в качестве своих основных принципов по-
строения обучения иностранному языку комплексность и аспектность
[Шатилов, 1977, с. 44], был ориентирован на формирование у уча- 3.2. Цель и содержание обучения
щихся системы навыков и умений иноязычной речевой деятельности, иностранным языкам
на расчлененное во времени последовательное усвоение языкового
и речевого материала. Цель обучения является центральной категорией методической
Состоявшаяся в 80-е и в первую половину 90-х гг. парадигмальная науки. Как отмечает И.Л. Бим, цель обучения иностранным языкам —
трансформация в сторону коммуникативно-прагматических идей поро- это «мыслимый результат деятельности», «запускной» механизм дея-
дила интерес методистов к коммуникативному подходу, базирующему- тельности [Бим, 1988, с. 41].
ся на деятельностных идеях. Этот подход, как отмечалось выше, пред-
полагал усвоение иностранного языка непосредственно в его функции
как средства общения и фактически в условиях взаимодействия всех
названных выше трех аспектов языка. В этот период в поле зрения ис-
 Цель обучения иностранным языкам — это «заранее планируемый резуль-
тат педагогической деятельности, достигаемый с помощью различных приемов,
методов и средств обучения» [Щукин, 2008, с. 373].

следователей и практиков попадает учащийся как субъект речевого об- Цель является ядерным элементом системы обучения иностран-
щения. Подобные коммуникативно-прагматические идеи интенсивно ным языкам, определяя ее развитие и функционирование, детермини-
развивались в методике вплоть до середины 90-х гг. Они подготовили руя ее содержание и способы овладения этим содержанием на каждом
надежную почву для прихода в методическое профессиональное созна- историческом этапе развития теории и практики обучения учебному
ние новой антропоцентрической парадигмы, направившей исследова- предмету. «От того, насколько четко осознается цель, зависит успех
тельский вектор на способность и готовность личности осуществлять всей деятельности обучения», — пишет И.Л. Бим [Бим, 1988, с. 41].
иноязычное общение, в том числе в ситуациях межкультурного взаи- Известно, что на цель оказывают влияние разные факторы. Это
модействия с носителями изучаемого языка. При этом нельзя не согла- прежде всего социально-экономические и политические факторы, по-
ситься с К.Н. Хитриком в том, что, поскольку учебно-воспитательный рождающие социальные потребности (социальный заказ) по отноше-
процесс является глубоко социальным, деятельностным, информаци- нию к обучению иностранным языкам, а также социально-педагоги-
онным и коммуникативным по своей природе, антропоцентрический ческие факторы, т.е. государственная политика в области образования
подход в этом процессе не может не быть одновременно с этим также вообще и языкового образования в частности. Существенным фак-
и подходом антропологическим [Хитрик, 2000, с. 19]. тором, детерминирующим цель, является также уровень развития

68 69
методической науки и других наук, являющимся источником знаний системы ценностей и смыслов. Речь идет о той совокупности личност-
о закономерностях языка и процесса овладения им, речевого общения ных качеств, знаний и умений, способностей, которые, как утверждает
и способности ее осуществления. Отсюда очевидно, что цель есть: И.Л. Бим, должны быть сформированы у школьника средствами учеб-
социально детерминированная категория, которая определяет- ной дисциплины «иностранный язык», чтобы он мог «комфортно суще-
ся в контексте принятой в обществе системы ценностей и с уче- ствовать» в мире сегодня и завтра, когда он (ученик) будет взрослым.
том потребностей общества и отдельных его граждан в изуче- Сегодня стратегической целью в области иностранных языков
нии иностранных языков; является создание условий для личностного становления и разви-
педагогическая категория, поскольку ее рассмотрение долж- тия личности с помощью изучаемого языка. В настоящее время ак-
но осуществляться в контексте общеобразовательной концеп- туальной является подготовка в системе в процессе обучения языку
ции, принятой в обществе на определенном этапе его развития как средству общения и познания другой культуры и осознания своих
и развития системы школьного образования в целом (ино- лингвокультурных истоков. Данная цель реализуется за счет: во-пер-
странный язык, как отмечалось выше, является одним из учеб- вых, воспитания у учащегося средствами учебного предмета «ино-
ных предметов в рамках данной системы и определение целей странный язык» социально значимых качеств и личностных свойств;
обучения этому предмету должно осуществляться с ориента- во-вторых, расширения его индивидуальной картины мира за счет
цией на общеобразовательный контекст); приобщения к языковой и концептуальной картинам мира носителей
методическая категория, при формулировании которой учиты- изучаемого языка; в-третьих, приобщения его к иной языковой систе-
ваются основные положения собственно методики и научные ме, ознакомления с иной системой ценностей и лучшего осознания им
положения других наук, сопряженных с методической наукой. своих «истоков» и «корней», общности с «чужим» и отличия от «ино-
Таким образом, как социально детерминированная категория го»; в-четвертых, овладения им предметными знаниями, языковыми
цель определяется в контексте принятой в обществе системы ценно- и речевыми навыками, коммуникативными умениями и способами по-
стей и с учетом потребностей общества и отдельных его граждан в об- знавательной деятельности на изучаемом неродном языке и с помо-
разовании вообще и в языковом в частности. Как педагогическая кате- щью этого языка.
гория цель формулируется в контексте образовательной концепции, В свою очередь цели среднего и низшего уровней, учитывая об-
принятой в обществе на определенном этапе его развития и развития щую стратегическую направленность учебного предмета «иностран-
системы образования в целом. И, наконец, как методическая категория ный язык», определяют тактику обучения конкретному языку и (или)
цель формулируется с учетом основных положений собственно мето- в конкретных учебных условиях. Данные цели фиксируются в про-
дики и тех положений, которые эта наука формулирует на основе дан- грамме по иностранному языку, которая является одним из важных
ных других сопряженных с нею наук. В связи с этим речь идет об уров- инструментов реализации образовательной политики в области ино-
невом характере цели как ее специфической черте. странных языков.
На высшем уровне формулируются стратегические цели обуче- Как уже отмечалось выше, современные Примерные программы
ния иностранным языкам, которые выполняют организующую и объ- предлагают изучение первого (2—11 классы) и второго (5—11 класса)
единяющую функции, определяют методические концепции (подхо- иностранных языков на базовом и углубленном уровнях. Независимо
ды). Определить данные цели — значит найти ответ на вопрос: Какие от этого для каждых из этих уровней предлагаются две равнозначные
качества, знания и умения должны быть сформированы у школьни- и взаимосвязанные цели:
ка средствами учебной дисциплины? В поисках ответа на этот вопрос развитие иноязычной коммуникативной компетенции в сово-
в настоящее время методика выходит в область образования в сфере купности ее составляющих — речевой, языковой, социокуль-
иностранных языков, увязывая его не только с «присвоением» уча- турной, компенсаторной, учебно-познавательной компетенций;
щимся определенной совокупности языковых, социокультурных, ре- развитие и воспитание у школьников понимания важности
чевых и др. знаний, речевых навыков и коммуникативных умений, изучения иностранного языка в современном мире и потреб-
но и с изменением его (учащегося) мотивов, отношений, личност- ности пользования им как средством общения, познания, са-
ных позиций, приобретаемого им эмоционально-оценочного опыта, мореализации и социальной адаптации; воспитание качеств

70 71
гражданина, патриота; развитие национального самосознания, и передаче информации. Наконец, учебно-познавательная компетен-
стремления к взаимопониманию между людьми разных стран ция — это общие и специальные учебные умения, универсальные учеб-
[Бим, Биболетова, Щепилова, Копылова, 2009, с. 6], развитие ные способы деятельности, в основе которых лежит владение доступ-
способности и готовности к самостоятельному изучению ино- ными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения
странного языка, дальнейшему самообразованию с его помо- иностранного языка и культуры, в том числе с использованием новых
щью, использованию иностранного языка в других областях информационно-коммуникационных технологий.
знаний [Примерная основная, 2016]. Поскольку овладение коммуникативной компетенцией в учеб-
Кратко остановимся на характеристике названных целей. ных условиях ограничено в силу недостаточного количества учебных
Первая из них связана с формированием у школьников иноязыч- часов, в методике выделяются разные уровни владения иноязычной
ной коммуникативной компетенции, т.е. «способности и готовности коммуникативной компетенцией, соотнесенные с этапами школьно-
осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение го образования [Бим, Биболетова, Щепилова, Копылова, 2009] и ев-
с носителями языка, реальное практическое овладение иностранным ропейской системой уровней владения иноязычной коммуникативной
языком, что должно способствовать развитию личности школьни- компетенцией.
ков, формированию научной картины мира, критического мышления,


Под уровнем владения иностранным языком понимается определенная сте-
а также социальной адаптации выпускников школы, их конкурен-
пень развития коммуникативной компетенции человека с точки зрения эффек-
тоспособности на рынке труда. <…> В целом это должно обеспечить тивности процесса его взаимодействия с представителями иной лингвокультуры.
воспитание человека культуры, гражданина и патриота своей страны
и гражданина мира, способного интегрироваться в мировое сообще- Что касается планируемых результатов в области формирова-
ство и успешно функционировать в нем» [Бим, Биболетова, Щепило- ния иноязычной коммуникативной компетенции по первому и второ-
ва, Копылова, 2009, с. 5—6]. Овладение коммуникативной компетен- му иностранным языкам, то в обобщенном виде они могут быть пред-
цией должно позволить учащемуся в процессе коммуникации, в том ставлены следующим образом. В начальной школе важно школьников
числе с носителями изучаемого языка, реализовывать на определен- психологически адаптировать к новому языковому миру, снять пси-
ном уровне все основные функции общения: регулятивную, инфор- хологические барьеры в использовании иностранного языка как сред-
мационную, ценностно-ориентационную и конвенциональную [Бим, ства общения, развить мотивацию к овладению иностранным языком,
1989, с. 20]. сформировать элементарную коммуникативную компетенцию (рече-
В Программах иноязычная коммуникативная компетенция вую и языковую), развить элементарные коммуникативные умения
представлена как четко структурированная коммуникативная мо- в основных видах речевой деятельности, сформировать элементарные
дель в совокупности ее взаимосвязанных и взаимообусловленных со- лингвистические представления, общеучебные умения и некоторые
ставляющих (субкомпетенций): речевой, языковой, социокультур- специальные умения. В основной школе решается задача, связанная
ной, учебно-познавательной и компенсаторной. Речевая компетенция с расширением диапазона используемых учащимся языковых средств,
предполагает развитие коммуникативных умений в четырех видах ре- речевых форм (коммуникативных умений), позволяющих ему продол-
чевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме), а язы- жать языковое образование на старшей ступени. По общеевропейской
ковая — формирование знаний языковых явлений иностранного языка шкале учащиеся на данном образовательном этапе должны достичь
и навыков практического использования лексическими, грамматиче- допорогового уровня владения иноязычной коммуникативной компе-
скими и фонетическими средствами языка в соответствии с темами тенцией. В старшей школе на базовом уровне завершается общеобра-
и ситуациями общения. В социокультурную компетенцию входят зна- зовательная подготовка по иностранному языку:
ния, навыки и умения, связанные с культурой, традициями, реалиями овладение материалом общекультурной направленности, ми-
чужой страны, а также умения представлять свою страну и культуру нимально достаточным для осуществления иноязычного обще-
в условиях межкультурного общения. Важным компонентом иноя- ния в наиболее распространенных ситуациях социально-быто-
зычной коммуникативной компетенции является также компенсатор- вой, учебно-трудовой и социокультурной сфер общения;
ная компетенция, которая складывается из развитых умений выходить чтение текстов разных стилей и жанров;
из положения в условиях дефицита языковых средств при получении реферирование и аннотирование текста.

72 73
Выпускники должны достичь порогового уровня развития ино- Завершая рассмотрение целей обучения иностранным языкам,
язычной коммуникативной компетенции. В старшей школе в рамках подчеркнем, что речь идет о двух целях, но они представляют собой
углубленного курса ставится цель приближения к пороговому продви- интегративное целое, обусловленное направленностью на достижение
нутому уровню, что связано с использованием более широкого спектра личностных результатов в области языкового образования, проявляе-
языкового материала в целях осуществления иноязычного общения мых учеником в индивидуальной и совместной деятельности на изуча-
в различных коммуникативных ситуациях (в том числе профессио- емом языке, на уровне мотивации к изучению языка и его использова-
нально-ориентированных) и дальнейшим развитием и совершенство- нию как средства общения и познания. Иными словами, современная
ванием коммуникативных иноязычных умений во всех видах речевой цель обучения иностранным языкам есть образовательный результат
деятельности, включая перевод с иностранного языка на русский. в единстве коммуникативных и ключевых компетенций.
Вторая цель, представленная в Примерных программах по ино- Перейдем к анализу другой базовой категории методики —
странному языку, — развитие личности учащегося посредством реа- содержания обучения иностранным языкам.
лизации воспитательного потенциала иностранного языка — име-
ет «выход» на так называемые ключевые компетенции, связанные
с приобщением учащегося к ценностно-смысловой системе отноше-  «...Под содержанием обучения следует понимать то, чему учить учащих-
ся, на основании чего их воспитывать, осуществлять их образование и развитие»
[Бим, 1988, с. 58].
ний, актуальной для современного общества. Речь идет прежде всего
о формировании общекультурной и этнической идентичности как со- Из представленного выше определения содержания обучения
ставляющих российской идентичности личности, а также о развитии ясно, что в эту категорию входит все то, что вовлекается в препода-
национального самосознания, стремления к взаимопониманию меж- вательскую деятельность учителя, учебную деятельность учащегося,
ду людьми, толерантного отношения к проявлениям иной культуры. учебный материал, а также процесс его усвоения [Теоретические ос-
Особый акцент делается на развитие позитивных ценностных ориен- новы, 1989, с. 79].
таций, чувств и эмоций, на развитие творческих способностей. Таким Содержание обучения иностранным языкам находится под воз-
образом, реализация данной цели связана с формированием у школь- действием таких факторов, как: уровень развития методической нау-
ника таких компетентностей, которые характеризуют его как кон- ки и сопряженных с нею наук, подход к обучению, условия (в широ-
структивно думающую, свободную, креативную и динамичную в сво- ком понимании) обучения, традиции в обучении иностранным языкам
их поступках личность, владеющую навыками и умениями учиться, и др. Деятельностный характер обучения иностранному языку, слож-
помогающими ему не только в освоении школьного образования, но и ность и многоаспектность цели обучения учебному предмету, кото-
в продолжении своего образования и в будущей профессиональной де- рая связана с приобщением школьников к лингвокультурному опыту,
ятельности. Такое понимание цели созвучно целям новых образова- включающему в себя опыт общения и познания на изучаемом языке,
тельных стандартов для общего образования, в которых особо подчер- опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного от-
кивается, что выпускники школ должны: ношения к изучаемым языку и культуре, окружающей действительно-
осознавать свою идентичность — гражданскую (как граж- сти и т.п., диктуют необходимость рассматривать содержание обучение
данина российского общества, обладать гражданским патри- иностранным языкам как сложную многокомпонентную подсистему
отизмом), этнокультурную (принимать ведущие ценности в целостной системе обучения иностранным языкам. Компоненты дан-
своей этнокультуры) и общечеловеческую (иметь готовность ной подсистемы, находясь в иерархической зависимости друг от друга,
к диалогу и сотрудничеству с разными людьми; мобильность, объединяются в четыре взаимосвязанные блока, а именно:
миролюбие); единицы языка и речи;
владеть универсальными способами познания; темы, проблемы, предметы речи;
обладать способностью гибко адаптироваться в меняющих- речевые действия;
ся жизненных ситуациях, самостоятельно критически мыс- чувства и эмоции [Бим, 2010, с. 47].
лить, грамотно работать с информацией, быть коммуникабель- Первый блок компонентов — это единицы языка и речи (от звука
ным и самостоятельно работать. до целостного текста). Они составляют так называемый материальный

74 75
аспект обучения. Именно единицы языка (лексический, грамматиче- деятельности). Сфера общения — это сфера практического использова-
ский, фонетический языковой материал) и речи (речевой материал: ния языка. Для начальной и основной школы выделяются социально-
предложение, сверхфразовое единство и развернутый связный текст) бытовая, социально-культурная и учебно-трудовая сферы, для стар-
являются основой для формирования у школьников иноязычных зна- шей (профильный курс) к этому добавляется также профессиональ-
ний, навыков и умений осуществлять речевое общение. ная (деловая) сфера.
Второй блок составляет идеальный аспект содержания обуче- Каждая из сфер представляет собой совокупность тем как отрез-
ния. В этот блок входит все то, о чем человек читает, говорит, слушает ков действительности, отраженных в сознании человека. Темы состав-
и пишет. Иными словами, это внеязыковой, предметно-содержатель- ляют предметное содержание устной и письменной речи, т.е. то, о чем
ный план речи, представляемый прежде всего темами и проблемами. человек говорит, пишет, слушает и читает. Они представлены в рубри-
Что касается третьего блока, то он складывается из речевых действий, ке «Предметное содержание речи» Примерных программ в обобщен-
выполняемых учащимся в ходе реализации определенной учебно-по- ном виде («Я и моя семья», «Моя школа» (начальная школа), «Сво-
знавательной и коммуникативной задачи в процессе говорения, чте- бодное время», «Выбор профессии» (основная школа), «Городская
ния, аудирования, письма. Поэтому данный блок составляет процессу- и сельская жизнь», «Общение» (старшая школа) и др.), в то время
ально-деятельностный аспект содержания обучения, предполагающий как в учебниках и непосредственно в учебном процесс формулировка
формирование у школьников речевых навыков и умений продуктив- темы должна быть операциональной, т.е. удобной для ее развертыва-
ного и рецептивного плана. ния и четко определяющей направление мысли и соответственно речи.
Достаточно сравнить, например, следующие темы: «Театр» и «Что зна-

 Речевое действие — это действие, составляющее элемент речевой дея-


тельности [Щукин, 2008, с. 276].
чит современный театр?», или «Учебные предметы» и «Учить только
то, что нравится?».
Что касается ситуации общения, то она определяется как «сово-
И, наконец, четвертый блок. Он соотносится с мотивационным
купность речевых и неречевых условий» (А.А. Леонтьев), в которых
и ценностно-ориентационным аспектом содержания обучения и свя-
протекает устное или письменное общение и к структурным компо-
зан с эмоциями и чувствами, вызываемыми у учащегося взаимодей-
нентам которой относятся:
ствием всех названных выше компонентов.
участники общения (КТО? КОМУ?), их социальная характе-

 Рекомендация! Следует помнить, что нельзя овладеть речевыми умениями


(говорить, писать, читать, аудировать), не овладев единицами языка и речи, а так-
же предметами речи!
ристика и личностные особенности;
место и время общения (ГДЕ? КОГДА?);
предметы (одушевленные и неодушевленные), окружающие
говорящего (слушающего, читающего, пишущего) (ПРИ КА-
Отсюда понятно, почему в Примерных программах содержание КИХ ОБСТОЯТЕЛЬСТВАХ?);
обучения иностранным языкам представлено совокупностью таких цель общения (ЗАЧЕМ?);
параметров, как: предметное содержание (О ЧЕМ?);
предметное содержание речи и эмоционально-ценностное от- отношение к партнерам по общению, предмету речи, ситуации
ношение к нему (ценностные ориентации); (КАК?).
коммуникативные умения в основных видах речевой деятель- Ситуация общения — сложный, комплексный феномен, в нем пе-
ности: аудирование, говорение, чтение и письмо; реплетаются речевая деятельность человека и другие виды его деятель-
языковые средства и навыки пользования ими; ности (познавательная, трудовая, игровая и др.). Ситуация стимулирует
социокультурные знания и умения; речевое (неречевое) поведение человека; на ее основе можно прогнози-
общеучебные умения и специальные (предметные) умения. ровать речевой продукт и искомый результат общения, она конкретизи-
Остановимся кратко на описании этих компонентов. рует речевое действие и предметно-содержательный план общения.
Предметное содержание речи отражает типичные для определен- В речевой ситуации в рамках конкретной сферы порождается
ного возраста учащихся сферы общения (или сферы коммуникативной (устно и письменно) или воспринимается (на слух или зрительно)

76 77
текст, представляющий собой связную последовательность устных В категорию знаний применительно к процессу обучения ино-
и письменных высказываний и содержащий необходимую для переда- странным языкам включаются:
чи информацию, организованную в смысловое и структурное единство знание языкового (фонетического, лексического, граммати-
определенного языкового уровня. Текст является важнейшим сред- ческого) материала и правил оперирования этим материалом
ством информационного взаимодействия партнеров по общению, ока- в устной и письменной речи;
зывает социопсихологическое воздействие на общающихся в процессе знание формы, функции, значения языкового явления, изучае-
этого взаимодействия, выступают в качестве средства формирования, мого в конкретных учебных условиях;
отражения, хранения знаний о мире, о человеке и др. знание других сведений, необходимых для правильного упо-
В настоящее время особое место в предметном содержании зани- требления этих языковых явлений (например, страноведче-
мают аутентичные тексты. Это тексты, которые носители языка про- ских, лингвострановедческих и др.).
дуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, Что касается речевых (произносительного, лексического, грам-
создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации. Аутен- матического) навыков, то они, как автоматизированный компонент
тичный текст может подвергаться адаптации путем сокращения или сознательно выполняемой речевой деятельности, обеспечивают пра-
компиляции, но без ущерба аутентичности. При этом в учебном про- вильное употребление языкового явления или формы в речи. Речевые
цессе предлагаются сегодня разнообразные типы текстов (отрывки навыки являются важной предпосылкой развития коммуникативных
из художественной литературы, эпистолярные, прагматические и др.). (речевых) умений и частью последних, входя в качестве элементов
Главное, чтобы они были ценными в познавательном отношении и под- в их состав. Это, например, навыки употребления лексики (лексиче-
линно отражали особенности культуры страны изучаемого языка. ский навык), грамматических явлений (грамматический навык), на-
выки техники письма (орфографический навык), а также произно-

 Рекомендация! Предметное содержание обучения иностранным языкам


(сферы, темы, проблемы, ситуации, тексты) должно:
соответствовать реальным интересам и возможностям учащихся, их по-
сительные навыки. В основе этих навыков лежат речевые действия
оформления (действия произношения, интонирования, лексическо-
го и грамматического оформления в соответствии с нормами языка)
требностям;
быть личностно значимым для них;
и оперирования языковыми явлениями (умственные действия по вы-
создавать условия для проявления речевой, творческой активности и са- бору, сличению слов и грамматических форм, составление целого
мостоятельности школьников. из частей, комбинированию, принятию решений, построению и вариа-
ции по аналогии). Например, в основе произносительного навыка ле-
Следующий компонент содержания обучения иностранным язы- жат такие действия как:
кам — это коммуникативные умения, т.е. умения человека осознанно различение и воспроизведение фонем и интонем изучаемого
совершать речевое действие в условиях решения коммуникативных языка;
задач не только в привычных, но и в изменяющихся условиях. К числу восприятие и соединение последовательности незнакомых
коммуникативных умений относятся умения в области: звуков;
говорения в монологической форме и в форме диалога; разделение потока звуков на значимые структурные единицы,
аудирования при непосредственном общении с собеседни- состоящие из фонологических элементов;
ком (-ами), а также при опосредованном общении (при прослу- понимание и владение процессами звукового восприятия из-
шивании аутентичных аудиотекстов различных жанров и стилей); учаемого языка [Общеевропейские компетенции, 2003, с. 41].
чтения текстов разных жанров и стилей адекватно его целям; В свою очередь к лексическим навыкам относятся навыки ис-
письменной речи (письменно передавать информацию адек- пользования двуязычных словарей, навыки осуществления компо-
ватно целям и задачам общения). нентного состава лексической единицы, распознавания и корректного
Указанные умения есть сложные речевые умения, которые бази- социокультурного употребления в собственной речи страноведчески
руются на знаниях и навыках, составляющих следующие компоненты маркированных лексических единиц и др. Прочно сформированные
содержания обучения иностранным языкам. речевые навыки обеспечивают школьникам возможность правильно

78 79
строить собственные письменные и устные иноязычные высказыва- друг с другом, пользоваться справочной литературой; контролировать
ния и понимать высказывания других людей, в том числе носителей свои действия и объективно их оценивать). Название второй группы
изучаемого языка. умений — специальные, или предметные, учебные умения — говорит
о том, что речь в данном случае идет о тех умениях, которые специ-


Недостаточно знать слова, их значения, правильно произносить или писать фичны для иностранного языка как учебного предмета. Это, например,
их, грамматически изменять. Важно научиться сочетать их друг с другом и с дру-
умение использовать двуязычные словари, интерпретировать языко-
гими словами для выражения своих мыслей в устной и письменной речи, для
понимания мыслей, сформулированных другими людьми. вые средства, умение пользоваться разнообразными приемами рас-
крытия значения слова, используя словообразовательные элементы,


синонимы, антонимы, контекст, а также умение составлять ассоцио-
Знания и навыки формируются параллельно и взаимосвязано в процессе
выполнения устных и письменных упражнений. граммы, делать выборочный перевод и т.д.
Особую группу умений составляют так называемые компенса-
Следующий компонент содержания обучения, представленный торные умения, т.е. умения устно или письменно порождать иноязыч-
в Примерной программе по иностранным языкам, можно назвать ное речевое высказывание или понимать его на слух и при чтении при
социокультурным, поскольку он подразумевает овладение учащимися ограниченных языковых возможностях, при несовершенном владе-
социокультурными знаниями и умениями. К социокультурным отно- нии иностранным языком. В этом случае возможна компенсация огра-
сятся знания реалий страны изучаемого языка, традиций страны из- ниченности языковых возможностей за счет, например, обращения
учаемого языка, особенностей образа жизни народа — носителя из- за помощью к своему партнеру по общению или к другим каким-ли-
учаемого языка, быта, истории, культуры, а также знание фоновой, бо справочным материалам, использования лингвистической и кон-
коннотативной и безэквивалентной лексики, выражающей культуру текстуальной догадкой, различного рода подсказок в тексте (ключе-
страны изучаемого языка собственно в семантике языковых единиц вых слов, структуры текста, предваряющей информации и др.), опоры
и др. Особое внимание уделяется знакомству школьников с различ- на мимику и жесты и др.


ными аспектами жизни их зарубежных сверстников. Социокультур-
Социокультурные знания и умения, общеучебные и специальные умения
ные умения включают умение школьников распознавать нормы ре-
приобретаются учащимся в процессе формирования речевых навыков и комму-
чевого этикета, принятые в стране изучаемого языка, а также умение никативных умений.
строить свое речевое поведение с учетом этих норм. Помимо этого,
особое место занимает умение представлять свою страну и культуру В содержание обучения иностранным языкам, как отмечалось
на иностранном языке в ситуациях межкультурного общения. Таким выше, включается также эмоциональная деятельность учащихся, вы-
образом, усвоение социокультурных знаний и умений должно научить званная предметом и процессом усвоения этого содержания. Дан-
учащихся воспринимать и понимать феномены иной культуры в их со- ная деятельность связана с положительным отношением школьни-
поставлении с собственной, исходной культурой, что в конечном итоге ка ко всем содержательным компонентам и к процессу их усвоения.
способствует лучшему восприятию и рефлексии собственных ценно- Предлагаемый процессуальный и предметный компоненты должны
стей и общественных взаимосвязей. вызывать у школьников желание работать с ними, пробуждать инте-
И, наконец, последний компонент — общеучебные и специальные рес к учению вообще и к иностранному языку в частности.
(предметные) умения. Первая группа умений — общеучебных — под- Все компоненты содержания обучения иностранным языкам под-
разделяется на умения, связанные с интеллектуальными процесса- лежат отбору. Так, единицы языка и речи отбираются с учетом предмет-
ми (например, умение наблюдать за языковым явлением, сравнивать но-содержательного плана речи, т.е. с учетом их тематической и ситуа-
и сопоставлять его с явлением в родном языке; умение осуществлять тивной отнесенности. В результате отбора складывается лексический,
поиск информации, сопоставлять ее, сравнивать, классифицировать, фонетический, грамматический (минимально достаточный для обще-
группировать и систематизировать), а также умения, связанные с ор- ния объем языкового материала и навыки его практического использо-
ганизацией учебной деятельности (например, умение работать в раз- вания) и тематический минимумы, которые отражаются в программах
ных режимах — индивидуально, в паре, в группе, взаимодействуя по предмету. Здесь же представлены и умения всех категорий, которые

80 81
так же, как и языковой материал, конкретизируются для каждого обра- подвергаются в методике определенной трансформации, обусловлен-
зовательного этапа: начального, основного, старшего. ной спецификой иностранного языка как учебного предмета. Что каса-
Отбор содержания обучения иностранным языкам осуществля- ется методических принципов, то они релевантны исключительно для
ется в соответствии со следующими требованиями к нему: методики обучения иностранным языкам, учитывают специфику как
посильность и соответствие возрасту учащихся, их интересам объекта обучения — языка, так и процесса его усвоения в учебных ус-
и потребностям, учет их реальных коммуникативных потреб- ловиях в отрыве от страны изучаемого языка. Сразу оговоримся, что
ностей; в методике отсутствует единая классификация принципов. Авторы,
аутентичность, способность формировать у учащихся целост- обосновывая те или иные подходы и методы, предлагают, как прави-
ную картину мира, приобщать к культурному наследию как ло, свой набор принципов. Поэтому далее будут рассмотрены наиболее
своей страны, так и страны изучаемого языка; часто встречаемые в методической литературе принципы, при этом ос-
обращение к позитивным чувствам и эмоциям школьников, их новной упор будет сделан на условия, при которых эти принципы мо-
личному опыту, ценностно-смысловым отношениям; гут быть успешно реализованы.
нацеленность на формирование у школьников критического К общедидактическим принципам относятся принципы воспиты-
мышления, самостоятельности, личностной самоидентифика- вающего и развивающего обучения, активности, сознательности, на-
ции, рефлексии. глядности, доступности, индивидуализации.
При организации учебного процесса учителю полезно следовать Принцип воспитывающего и развивающего обучения означа-
таким рекомендациям: ет направленность учебного процесса на личность ученика, его реаль-


ные потребности, интересы и мотивы, на развитие его способностей
проводить анализ компонентов содержания обучения в УМК по иностран-
и компетентностей. Таким образом, данный принцип заставляет рас-
ному языку, обращая внимание на тематику, иллюстрации и их назначе-
ние, знания, навыки и умения, которыми должны овладеть школьники,
сматривать учащегося не как объект педагогического воздействия,
занимаясь по данному УМК, упражнения и их целевую направленность; а как субъект учебного процесса по иностранному языку. Сформули-
постоянно обновлять предметно-содержательный план речи, актуали- руем несколько рекомендаций, которые помогут учителю реализовать
зируя его с помощью дополнительных материалов, текстов для чтения на практике данный принцип.
и аудирования, иллюстративного материала и др., предусматривая при
этом проблемную подачу информации;
внимательно оценивать и активно использовать воспитательный, обра-
зовательный, развивающий потенциал содержания обучения, представ-
 Развивайте коммуникативные способности школьника, его умения слу-
шать и слышать собеседника, устанавливать контакт с другими, поддер-
живать беседу; прививайте им культуру речевого поведения!
ленного в учебниках по иностранному языку. Расширяйте общий и лингвистический кругозор учащегося, формируйте
культуру интеллектуального труда, учите рационально работать с разны-
ми источниками информации!
3.3. Принципы обучения иностранным языкам Стимулируйте способность учащегося к свободному и творческому мыш-
лению, свободному и творческому использованию языка как средства
Принципы обучения определяют общую направленность, структу- познания и общения!
ру, содержание, методы и результаты обучения иностранным языкам. Организуя общение и взаимодействие школьников, создавайте благо-
приятные условия для того, чтобы каждый из них был главным действу-


Принципы обучения иностранным языкам представляют собой основопо- ющим лицом в учебном процессе, чувствовал себя комфортно и вместе
лагающие положения, согласно которым функционируют и развиваются система с учителем и одноклассниками творил урок!
обучения иностранным языкам и ее отдельные компоненты. Будьте терпимы к учащимся и их ошибкам, умейте сопереживать их не-
удачам и восхищаться их успехами!
В отечественной методике обучения иностранным языкам тради-
ционно выделяют общедидактические и методические принципы. Принцип активности означает развитие интеллектуальной,
Общедидактические принципы, т.е. принципы, которые форму- эмоциональной и речемыслительной активности школьников в ходе
лирует дидактика и которые определяют характер обучения языку, решения с помощью изучаемого языка учебных (коммуникативных)

82 83
задач, имеющих для каждого из них личностную значимость, вызываю- Принцип наглядности призван обеспечить учащимся чувствен-
щих положительные переживания и потребность участвовать в рече- ное восприятие материала, правильное его осмысление и понимание,
вом общении. опору в использовании усваиваемого материала, лучшее запоминание
Сформулируем основные рекомендации, которыми следует и активное употребление. Использование, особенно в условиях отсут-
пользоваться учителю. ствия языковой среды, визуальной (зрительной), аудитивной (слу-

 Увеличивайте объем активного времени каждого ученика за счет исполь-


зования различных режимов работы и сокращения собственной речевой
активности на уроке!
ховой) и языковой (контекста) наглядности позволяет задействовать
разные каналы восприятия школьником информации, облегчить про-
цесс учения, повысить его качество. Главное, чтобы учитель следовал
Активизируйте имеющиеся у каждого ученика интеллектуальные спо- следующим рекомендациям.
собности, знания и речевой опыт, эмоции за счет привлечения содер-
жания обучения, актуального интересам и потребностям учащихся, их
возрастным способностям, а также приемов обучения, стимулирующих
их творческую и познавательную активность!
 Используйте на уроках как можно больше изобразительной наглядно-
сти, аудио- и видеозаписи, внедряйте в учебный процесс мультимедиа-
технику!
Старайтесь создавать на уроке комфортную, психологически благопри- Создавайте фонд наглядных материалов, особенно аутентичных, привле-
ятную атмосферу, развивайте партнерские, «диалогические» отношения кая к этому учащихся и их родителей!
между учащимися и с учащимися, поддерживайте положительную груп-
повую динамику за счет парных и групповых форм работы, совместных
Использование принципа доступности во многих учебных
творческих заданий на иностранном языке и проектов!
предметах означает «переход от легкого к трудному». Это касается
Принцип сознательности означает осознание учащимися из- и иностранного языка, но здесь есть и своя специфика: он использует-
учаемого материала (фактов, языковых явлений и закономерностей ся при отборе тематики, ситуаций, текстов, технологии работы с ними,
и др.) и их осознанное усвоение, а также функций конкретного языко- которые должны быть доступны учащимся определенного возраста
вого явления в речевом общении и осуществляемых действий и опе- как в языковом отношении, так и в плане культуроведческих данных
раций с языковым материалом для решения коммуникативной задачи [Миролюбов, 2010, с. 50].
[Миролюбов, 2010, с. 50]. Помимо этого, использование данного прин-
ципа требует от учащихся осознания особенностей культуры страны
изучаемого языка во взаимоотношениях с родной культурой, осмысле-
ния изучаемых явлений (языковых единиц и действий с ними), содер-
 Рекомендации, которые можно вывести для учителя из этого принципа.
Следите за тем, чтобы содержание обучения не превышало возможно-
стей ваших учащихся!
жания воспринимаемых и порождаемых речевых высказываний. От- При отборе приемов работы, упражнений учитывайте особенности и воз-
можности учебной группы, составляйте задания с учетом уровня языко-
сюда можно сформулировать следующие рекомендации для учителя.
вой и общей подготовки учащихся!

 Обеспечивайте осмысление языкового материала и действий с ним все-


ми возможными средствами, соотнося их с общей коммуникативной
направленностью обучения. Избегайте при этом многословных объяс-
Учитывайте доступность и посильность заданий при определении объ-
ема и характера домашнего задания, готовьте учащихся к его выпол-
нению дома всем ходом урока, предусматривайте наличие в домашнем
нений (особенно на родном языке) и перевода там, где в них нет необ- задании посильной для учащихся трудности, четко объясняйте школь-
ходимости! никам, что ожидается от домашнего задания и что требуется для его
С первых шагов обучения иностранному языку учите учащихся учить- выполнения!
ся, формируйте у них приемы и навыки самостоятельной работы над
языком, умения пользоваться справочным материалом, представленным Соблюдение принципа индивидуализации (индивидуального
в виде таблиц, схем, правил и др.!
подхода) означает последовательный учет в учебном процессе инди-
Развивайте у учащихся умение осуществлять самонаблюдение и самоо-
ценку в доступных для них пределах!
видуальных (личностных) особенностей учащегося, его психической
Помните, что изучение иностранного языка — это творческий процесс, направленности (интраверт — экстраверт, эмоциональный — бес-
а не «запрограммированное поведение», избегайте излишней имитации страстный), сфер жизненных и учебных интересов. Поэтому основные
и механического повторения! рекомендации для учителя звучат следующим образом.
84 85
 Изучите каждого учащегося, выясните его особенности и возможности,
интересы и увлечения, статус в классе; учитывайте эти особенности при
подготовке к уроку, отборе материала и заданий!
Как видим, обучение иностранным языкам в рамках разных под-
ходов реализуются с помощью разных принципов. Тем не менее сегод-
ня их объединяет общая антропоцентрическая парадигма, требующая
Дифференцируйте характер учебного материала, заданий, опор в зави-
создания в учебном процессе:
симости от особенностей учащихся!
ситуаций, в которых присутствуют разные формы социального
Учитывайте индивидуальные особенности при организации парной (ди-
алоговой), групповой и коллективной работы! взаимодействия участников этого процесса;
условий, обеспечивающих учащемуся в любом возрасте сво-
Что касается методических принципов, то в методике, как уже от- боду в проявлении своих мыслительных операций и действий,
мечалось, отсутствует их единая классификация. Принимая во внима- в использовании языковых средств для реализации личных по-
ние наличие разных подходов к обучению иностранным языкам, мож- требностей;
но выделить в рамках каждого из них свои специфические принципы. аутентичных ситуаций общения на изучаемом языке, стимули-
Так, для коммуникативного подхода свойственны следующие рующих:
принципы: личностно-ориентированной направленности обучения, #высокую личную мотивацию учащихся в устном и письмен-
сознательности, коммуникативной направленности обучения (прин- ном общении,
цип коммуникативности), опоры на родной язык, взаимосвязанного # их заинтересованность в этом общении, использовании язы-
и параллельного обучения разным видам речевой деятельности при ка как средства познания чужой культуры и своей родной,
дифференцированном подходе к каждому из них и др. #анализ и самостоятельную оценку приобретаемого лингво-
Компетентностный подход строится на основе принципов направ- культурного опыта (не по формуле «плохо — хорошо», а
ленности на формирование предметных и метапредметных (надпред- по принципу «новое, чужое, но интересное»).
метных) компетенций, опоры на индивидуальный коммуникативный,
профессиональный и жизненный опыт обучающегося, активизации са-
мостоятельной и аутентичной продуктивной (познавательной, твор- 3.4. Методы, приемы и средства обучения
ческой, исследовательской) деятельности обучающегося с помощью иностранным языкам
иностранного языка и на иностранном языке с выходом в реальный со-
циокультурный контекст (не симуляция общения, а реальное общение), Понятие метод в методике обучения иностранным языкам упо-
активизации форм самооценки, саморефлексии, самовоспитания с це- требляется, по меньшей мере, в двух основных значениях:
лью формирования компетентностных характеристик обучающегося, метод как методическое направление;
креативности (а не пошагового обучения языку) и др. метод как способ обучения иностранным языкам.
Межкультурный подход реализуется с помощью таких принци- В такой последовательности и будет строиться рассуждение
пов, как: направленность на формирование межкультурной компетен- по поводу данной базовой методической категории.


ции, аутентичность, диалогичность (диалог субъектов образователь-
Метод происходит от греческого слова methodos (дословно: путь вслед
ного процесса), интерактивность, организация обучения в контексте
за кем-либо) — путь исследования или познания.
«диалога культур» и др.
Что касается аксиологического подхода, то ему релевантны такие
принципы, как отбор содержания обучения с точки зрения его воздей- Метод как методическое направление
ствия на эмоционально-чувственную сферу обучающихся, направлен-
ность образовательного процесса на формирование у обучающегося В данном случае речь идет о широком толковании понятия «ме-
устойчивой системы ценностных ориентаций, активизация продук- тод»: о целостном стратегическом (методическом) направлении обу-
тивной деятельности обучающихся на изучаемом языке, активизация чения иностранным языкам. В таком понимании метод обучения ино-
форм самооценки, саморефлексии, самовоспитания с целью формиро- странным языкам — это «направление в обучении, реализующее цели,
вания ценностных ориентаций обучающегося и др. задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы

86 87
их достижения» [Щукин, 2010, с. 188], характерные для определенно- заменен переводным методом, который безраздельно господствовал
го исторического периода, или «тип обучения иностранным языкам» здесь вплоть до середины XIX в. И в дальнейшем, на протяжении по-
и конкретизирующие его частные принципы [Миньяр-Белоручев, следующих лет, происходила постоянная борьба между сторонниками
1996, с. 55]. Как отмечает А.А. Миролюбов, подобное толкование тер- натурального (впоследствии прямого) и переводного методов.
мина «метод обучения» пришло в Россию из-за рубежа в начале про- Известно, что каждый новый метод обычно исходил из того, что
шлого века, что было не случайно, поскольку в начале ХХ в. основные указывал на недостатки предыдущего. Именно поэтому А.А. Акишина
методические идеи шли исключительно с Запада [Миролюбов, 2010]. и О.Е. Каган пишут, что история методов — «это “война” одного мето-
Это значение сохранилось в отечественной методике и по сей день. да, нового, с действующим, старым. Каждый метод, отвергая преды-
История развития методики обучения иностранным языкам как дущий, предлагает единственно правильный с его точки зрения “луч-
науки представляется как динамика развития различных методических ший” подход к изучению и обучению языка» [Акишина, Каган, 2010,
направлений (методов обучения), презентирующих в той или иной сте- с. 8]. При этом речь идет о смене «...крайностей даже там, где можно
пени отличные друг от друга методические системы (схема 3.1). было бы, казалось, говорить о том, что последующий метод продолжа-
ет и развивает предыдущий» [Гез, Фролова, 2008, с. 3]. Сменяя друг
друга, методы, как показывает их анализ, берут от предшественников
самое ценное, приспосабливаясь к требованиям как экстралингвисти-
ческого (социально-политического и экономического) контекста, в ко-
тором они зарождаются и развиваются, так и самой методики и смеж-
ных с нею наук.
Что характерно для метода обучения иностранным языкам как
методического направления? А.Н. Щукин отмечает следующие осо-
бенности, присущие всем методам без исключения:
во-первых, наличие ведущей идеи, которая дает представление
об общей стратегической направленности обучения в рамках
избранного метода (например, для групп сознательных мето-
дов — установка на сознательное овладение языком);
во-вторых, направленность на достижение определенной цели
обучения (например, направленность прямого метода на овла-
Схема 3.1. Основные методы обучения иностранным языкам дение языком в устной форме, а переводных методов — в раз-
витии логического мышления);
На схеме представлены лишь основные методические направле- в-третьих, наличие определенной теоретической базы таких
ния, но даже этого достаточно, чтобы получить представление о том, научных областей, как лингвистика, педагогика, психоло-
как эволюционировали методы обучения иностранным языкам в ши- гия (например, для прямых методов это основные идеи шко-
рокой их трактовке. Самым древним методом считается «метод гу- лы младограмматиков и ассоциативной психологии, а для ау-
вернантки» (Л.В. Щерба) или естественный метод, преследовавший диолингвального метода — данные структурно-генеративной
чисто практические цели — научить умениям читать легкий текст и го- грамматики и бихевиоризма);
ворить путем подражания готовым образцам речи, как правило, носи- в-четвертых, независимость от условий и этапа обучения, по-
теля языка. Этот метод достаточно долго удовлетворял потребности скольку метод определяет стратегию, а не тактику [Щукин,
общества, точнее, его верхушечных слоев. С возникновением школ 2010, с. 189].
и постепенным внедрением в них иностранного языка как общеоб- В то же время у каждого метода есть специфика, которая обуслов-
разовательного предмета делались первые попытки перенести в них ливается прежде всего отношением к грамматике и родному языку.
этот естественный метод, однако он вскоре потерпел неудачу и был Если представители переводных методов ставят во главу угла своих

88 89
концепций обучение грамматике как основному средству развития ло- речь идет о стратегии обучения иностранным языкам. В рамках одно-
гического мышления и исключительное использование родного языка го подхода могут развиваться разные методы (это происходит, напри-
в качестве инструмента объяснения и закрепления языковых явлений, мер, в рамках коммуникативного подхода, который реализуется при
то для сторонников прямых методов характерен отказ от родного язы- использовании коммуникативно-прагматического метода, коммуни-
ка (допустимы лишь элементы сравнения и сопоставления языков при кативно-когнитивного метода). Таким образом, подход отличается
переводе), а также от эксплицитно выраженных грамматических пра- большей открытостью [Миролюбов, 2010, с. 58]. В свою очередь метод
вил (предлагается индуктивный путь усвоения грамматики при чте- в значении методического направления «дает представление о такти-
нии текста). ке обучения, которой целесообразно придерживаться в соответствии
В методах по-разному решается также вопрос о том, каким видам с подходом обучения» [Щукин, 2010, с. 189].
речевой деятельности следует учить и как должен строиться процесс Возникновение нового методического направления обусловли-
обучения: последовательно (например, от устной речи к чтению) или вается определенным историческим контекстом методики обучения
взаимосвязанно (всем видам речевой деятельности одновременно). иностранным языкам, социально-политическими факторами, уровнем
Например, для переводных методов доминирующим является обуче- научного знания в определенный исторический период (схема 3.2).
ние письменной речи (чтению), а для коммуникативного — взаимос-
вязанное обучение четырем видам речевой деятельности (говорению,
чтению, письму и аудированию).
В основе каждого метода лежат свои принципы (традиционно
один или два), которые ориентированы на конкретные цели и усло-
вия обучения. Эти принципы в той или иной мере отражают спец-
ифику метода и проявляются, как правило, в его названии (напри-
мер, перевод и механическое заучивание наизусть как основной
принцип усвоения языкового материала в рамках переводных ме-
тодов, принцип сознательности — в рамках сознательно-сопостави- Схема 3.2. Факторы, обусловливающие возникновение и развитие
тельного метода, принцип коммуникативной направленности обу- метода обучения
чения — коммуникативного метода). Правда, нельзя не согласиться
с А.А. Миролюбовым, который предостерегает от ошибочного стрем- Например, известно, что расцвет капиталистического способа
ления судить о специфике метода по одному только принципу. Он производства, расширение и установление торговых, экономических,
пишет, что отдельные методические принципы у разных методов мо- политических и научно-культурных связей, борьба за рынки сбыта,
гут совпадать, несмотря на различие самих методов. Например, отказ за колонии в конце XIX в. стимулировали общественную потребность
от родного языка характерен как для прямых методов, так и для ме- в практическом владении иностранными языками. Грамматико-пере-
тода Г. Пальмера, а деление языкового материала на продуктивный водной и текстуально-переводной методы, господствовавшие в тот пе-
и рецептивный — для смешанных методов и для метода Г. Пальмера риод в области обучения иностранным языкам, не могли удовлетво-
[Миролюбов, 2010, с. 58]. Более того, ряд принципов является общим рить эту потребность, поскольку они были нацелены на умственное
для многих методов, например, принцип активности и принцип на- развитие учащихся путем системного изучения грамматики, а также
глядности (прямые, аудиолингвальный, видеолингвальный, комму- чтения и перевода оригинальных текстов на иностранном языке. По-
никативный методы). Конечно, эти принципы по-разному трактуют- этому в новых социально-экономических условиях им на смену при-
ся и реализуются в каждом из них. шли прямые методы, провозгласившие в качестве своей основной
В методике обучения иностранным языкам особо подчеркивает- цели практическое владение устной речью и отказавшиеся от примата
ся связь между понятиями «методический подход» и «метод» обуче- печатного текста, застывших правил грамматики, изолированного за-
ния. Первое из них — методический подход — признается как более учивания слов и перевода, сравнения с родным языком. Основные
широкое понятие по отношению ко второму, поскольку в этом случае идеи школы младограмматиков в языкознании (идея о национальном

90 91
своеобразии языков, об их различии), результаты исследования в об- Метод как способ обучения иностранным языкам
ласти психофизиологии и патологии речи, гештальтпсихологии по-
зволили выдвинуть новые принципы обучения иностранному языку, Успех обучения иностранным языкам зависит как от правильно-
связанные с искусственным созданием языковой среды, характерной го определения целей и содержания обучения, так и от способов их до-
для тех условий, в которых ребенок усваивает родной язык, а также стижения и реализации, т.е. от методов обучения в узком смысле слова.


с беспереводным предъявлением материала в контексте устного его
«Метод обучения — это способ взаимосвязанной и взаимообусловленной
закрепления, индуктивного изучения грамматики, усвоения нового
деятельности педагога и учащихся, направленной на реализацию целей обуче-
материала с помощью подражания и образования новых форм по ана- ния» [Педагогический словарь, 2008, с. 63].
логии и др.
Значимым фактором, стимулирующим появление нового метода, Как известно, методы обучения применяются с момента появле-
является также уровень развития науки и техники на разных этапах ния в школе иностранного языка в качестве общеобразовательной дис-
общественного развития. Так, внедрение аудитивных (грампластинки, циплины. Наблюдая за процессом обучения в целом и обучения ино-
магнитофон) и (аудио)визуальных (кинофрагменты, кинокольцовки, странным языкам в частности, дидакты обратили внимание на огромное
видео) технических средств в повседневную жизнь человека способ- разнообразие видов внешней деятельности учителя и учащихся на уро-
ствовало возникновению, например, аудиолингвального и аудиовизу- ке. Как пишет И.Я. Лернер, эти виды деятельности и стали называться
ального методов. методами обучения (метод демонстрации, метод устного опроса, метод
работы с книгой и др.) [Лернер, 1982, с. 187]. Поскольку количество ме-


Методические направления возникают в каждый исторический период
тодов у различных авторов разнилось, возникла необходимость систе-
в ответ на потребности общества и его граждан в изучении иностранных языков
и отражают определенный уровень развития науки и техники. матизировать и классифицировать эти методы, что и стало предметом
специального рассмотрения в методике обучения иностранным языкам
Завершая краткий анализ методов в широком их значении (мето- в 60-е гг. прошлого века. Для этого необходимо было ответить на во-
дических направлений), следует заметить, что в истории методики из- прос, что специфично для метода как способа обучения, как совокупно-
вестны многочисленные попытки найти наиболее рациональный ме- сти приемов обучения. Остановимся на этом вопросе подробнее.
тод обучения иностранным языкам. Однако в ожесточенных спорах, Анализ специальной литературы показывает, что всякий метод
какой метод лучше при обучении иностранным языкам, часто остает- есть система осознанных последовательных действий человека, при-
ся без внимания ряд весьма существенных вопросов, а именно: кого водящих к достижению искомого результата, т.е. результата, соответ-
обучать, с какой целью, какому языку, какова профессиональная под- ствующего намеченной цели. Отсюда очевиден вывод, что всякий ме-
готовка учителя, какое количество часов отводится на изучение языка. тод в действии предполагает поставленную цель, соответствующую
А между тем, как отмечает И.В. Рахманов, это очень важно при выборе ей деятельность (систему действий), необходимые средства, процесс
метода обучения, ибо «каждый метод при определенных условиях об- изменений объекта, достигнутую цель (результат применения мето-
ладает определенной объективной ценностью» [Рахманов, 1972, с. 3]. да) [Лернер, 1982, с. 186]. Это относится и к методам обучения ино-
Поэтому считается, что прямые методы целесообразнее использовать странным языкам. Помимо постановки цели (для чего? зачем?) обу-
в небольших по численности одноязычных или разноязычных груп- чать иностранному языку или изучать его, определения того, чему и
пах, если учитель — носитель изучаемого языка и не владеет родным с помощью чего следует учить, избирается способ преподавания или
языком учащихся, а также в тех случаях, когда ставится задача обу- изучение языка (как? каким образом?).
чить устному владению разговорным языком в ограниченной темати- Другая особенность метода обучения заключается в том, что он
ке и когда изучаемый язык относится к той же языковой группе, что представляет собой систему взаимодействия учителя и учащихся как
и родной. Что касается сопоставительных методов, то их использова- совокупности приемов их деятельности. Учитель организует комму-
ние будет возможно в одноязычной аудитории, когда учитель владеет никативно-познавательную деятельность учащихся на иностранном
родным для учащихся языком, при этом изучаемый и родной языки языке, используя такие способы обучения, которые в наибольшей сте-
должны относиться к разным языковым группам. пени обеспечивают достижение цели, реализуя тем самым учебный
92 93
процесс. Именно поэтому в узком понимании метод обучения есть 1) наглядно-чувственное коммуникативно-ориентированное оз-
«совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавате- накомление;
лей и учащихся, направленных на достижение целей образования, вос- 2) активное коммуникативно-ориентированное по возможности
питания и развития учащихся» [Щукин, 2010, с. 185]. проблемно организуемое осмысление;
В дидактике имеются разные подходы к классификации мето- 3) коммуникативно направленная тренировка продуктивного
дов. Например, по источнику информации выделяют словесные (на- плана;
пример, лекция, беседа, объяснение), работа с книгой (работа по учеб- 4) коммуникативно-направленная тренировка рецептивного плана;
нику, чтение и др.), наглядные и практические методы, а по критерию 5) коммуникативно-мотивированное применение говорения,
«особенности познавательной деятельности учащихся» — объясни- письма;
тельно-иллюстративный, репродуктивный, исследовательский метод, 6) коммуникативно-мотивированное применение аудирования,
а также метод проблемного изложения. Согласно другому критерию — чтения;
«степени и характера участия школьников в учебном процессе» — ме- 7) самооценка, самокоррекция при порождении речи;
тоды обучения подразделяются на активные и пассивные, по «спо- 8) самооценка, самокоррекция при восприятии речи [Бим, 1988,
собу работы учащихся» — на устные, письменные, индивидуальные с. 85—86].
и групповые методы. Критерий «деятельностный характер учебного Предлагаемые И.Л. Бим методы — способы обучения соотносят-
предмета» служит основанием говорить о таких методах, как показ, ся с дидактическими методами, но при этом они отражают специфи-
объяснение и практика. ку учебного предмета, связанную с обучением иноязычному общению.
Нетрудно заметить, что названные выше методы не отражают со- К каждом из них прослеживается взаимодействие учителя и учащихся.
временную деятельностную сущность иностранного языка как учеб- Например, учитель организует комплекс определенных целенаправлен-
ного предмета. Ведь если понимать метод как взаимодействие учите- ных действий учащихся по наглядно-чувственному коммуникативно-о-
ля и учащихся в учебном процессе, то следует иметь в виду, что всякое риентированному ознакомлению с единицами языкового материала
взаимодействие предполагает наличие по меньшей мере двух деятель- и действиями реализации, а учащиеся осуществляют эти действия, реа-
ностей, что должно найти отражение во взаимодействующих и соот- лизуя все основные сферы деятельности: ориентировочную (первые два
несенных друг с другом методах преподавания и методах учения. Ме- метода), исполнительную (методы 3—6), контрольную (методы 7 и 8).
тоды преподавания используются учителем для изложения нового В настоящее время данная классификация получила дальней-
материала, организации его усвоения и — в ходе контроля — за усво- шее свое развитие. А.А. Миролюбов, высоко оценивая представленную
ением. В свою очередь методы учения применяются учащимся в про- классификацию методов-способов, уточняет и дополняет ее, предлагая
цессе коммуникативно-познавательной и практической деятельности. в общей сложности 11 методов-способов. Уточнению справедливо под-
Разграничение этих методов условно; они, как показывает И.Л. Бим, верглись методы под номерами 5 и 6 в классификации И.Л. Бим, по-
коррелируют друг с другом, образуя определенную систему целена- скольку организация продуктивного общения в устной и письменной
правленных действий, отвечающую конкретной цели обучения. Отра- формах всегда будет различна, равно как и общение рецептивного пла-
жая определенные этапы деятельности учителя и учащихся, они на- на. Вместо этих двух методов А.А. Миролюбов предложил следующие:
ходятся в соподчинении: учитель организует деятельность учащегося метод организации коммуникативно-ориентированного обще-
по ознакомлению, тренировке и практическому применению учебного ния продуктивного плана применительно к говорению;
материала, а ученик движется от ознакомления к осмыслению, а затем метод организации коммуникативно-ориентированного обще-
к тренировке и к применению, т.е. к собственно общению. Каждому ния продуктивного плана применительно к письменному вы-
из методов сопутствует контроль, включающий коррекцию речевых сказыванию;
и неречевых действий обучающегося и оценку качества их выполне- метод организации коммуникативно-ориентированного обще-
ния. Это дало основание ученому выделить 8 методов взаимодействия ния рецептивного плана применительно к аудированию;
учителя и учащихся, ориентированных на специфику иностранного метод организации коммуникативно-ориентированного обще-
языка как учебной дисциплины. К этим методам относятся: ния рецептивного плана применительно к чтению.

94 95
Дополнительно включается метод проектов, синтезирую- Прием может устанавливаться для каждого отдельного фрагмен-
щий действия рецептивного плана и действия продуктивного плана та учебного процесса. При этом один и тот же прием, например, под-
[А.А. Миролюбов, 2010, с. 60—61], что, однако, представляется спор- черкивание того или иного языкового явления, может употребляться
ным, поскольку речь в данном случае идет скорее о технологии обуче- при различных методах и на различных этапах обучения языку. Прак-
ния иностранным языкам как совокупности приемов, способов и форм тика показывает, что выбор конкретного приема диктуется не только
обучения. методической целесообразностью, но и индивидуальностью учителя,
Таким образом, метод-способ представляет собой определен- индивидуально-психологическими особенностями учащихся.
ную систему целенаправленных действий, специфичных для деятель- Приемы преподавания и приемы учения реализуются в цепочке
ности учителя и для деятельности ученика. Эти действия образуют упражнений, звенья которой в своей совокупности отражают тот или
приемы преподавания и приемы учения, из которых складывается тот иной метод — способ взаимодействия учителя и ученика.
или иной способ обучения. Правда, из простого механического сложе-


ния приемов метод еще не получается. Только взаимно обусловленные Упражнение, как «структурная единица методической организации учеб-
ного материала, используемого в учебном процессе», представляет собой «це-
и объединенные единой целью приемы для сообщения и закрепления
ленаправленные, взаимосвязанные действия, предлагаемые для выполнения
знаний, формирования и совершенствования речевых навыков и уме- в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последова-
ний образуют определенный метод обучения. тельности становления речевых навыков и умений и характера реально существу-
ющих актов речи» [Щукин, 2008, с. 352].

 Прием — это «элементарный методический поступок, направленный на ре-


шение конкретной задачи преподавания на определенном этапе практического
занятия» [Методика обучения, 1982, с. 17—18].
Каждое упражнение должно с помощью задания мотивировать
учащихся к выполнению того или иного действия. В задании к упраж-
А.А. Миролюбов уточняет, что «элементарный методический нению фиксируется конкретная задача (или две задачи), соотносяща-
поступок» следовало бы дополнить словами «... поступок учащихся яся с ближними и дальними целями развития определенного вида ре-
и учителя» [Миролюбов, 2010, с. 59]. Справедливость этого уточнения чевой деятельности. Помимо этого, в нем задается конкретное речевое
обусловлена сущностью метода-способа как системы приемов препо- действие (или несколько действий), определяются условия его осу-
давания и приемов изучения языка. ществления, прогнозируется речевой продукт, порождаемый в процес-
Прием — это меньшая «абстракция», нежели метод-способ. се выполнения заданной деятельности.
Каждое действие учителя, направленное на организацию коммуника-
тивно-познавательной деятельности учащегося и побуждающее его Средства обучения иностранным языкам
к действию, является приемом преподавания (например, показ кар-
В учебном процессе по иностранному языку, впрочем, как и в лю-
тинки или предмета с целью раскрытия значения нового слова). Ка-
бом учебном процессе, учителем и учащимися используются опреде-
ждое учебное действие ученика, направленное на определенный объ-
ленные средства труда, под которыми понимают средства обучения.
ект (например, текст) в определенных целях (например, чтение текста
Виды этих средств разнообразны. Это и предметы, и муляжи, взятые
вслух с целью формирования навыков техники чтения вслух) есть
для целей обучения, и графические средства (картины, схемы, карты
прием учения. К таким приемам относятся списывание, проговарива-
и др.), и технические средства (сегодня это прежде всего компьютер),
ние, подчеркивание, чтение вслух, чтение про себя, подстановка, пре-
и другое школьное оборудование, и, конечно, учебники и учебные по-
образование и др. Прием обобщает и типизирует конкретные действия
собия (в том числе аудиовизуальные: фономатериалы, видеофильмы),
учителя и учащегося. Например, прием преобразования может реали-
и др. Учебники и учебные пособия относятся к основным средствам
зоваться в замене в тексте языкового явления его эквивалентом или
обучения.
замены его формы; в изменении по определенному параметру сюжета


прочитанного (прослушанного) текста и др. Успех обучения в полной Средство обучения иностранным языкам — это «материальные сред-
мере определяется степенью согласованности приемов преподавания ства, служащие внедрению целей и содержания обучения в практику» [Бим,
и приемов учения. 1988, с. 95].

96 97
В методике высказывается мнение, что к средствам обучения для учителя, в определенном смысле учебник, технические
иностранным языкам относятся также государственные образователь- средства, научно-методическая литература и др.) и средства
ные стандарты [Щукин, 2010, с. 223] и программа по предмету [Бим, для учащегося (учебник, рабочая тетрадь, технические сред-
1988, с. 96; Гальскова, 2000, с. 106]. Полностью принять эту точку зре- ства и др.);
ния трудно по следующим основаниям. по использованию техники: технические (Интернет-ресурсы,
Стандарты имеют целью создать условия для обеспечения норма- аудио-, видеоаппаратура и др.) и нетехнические (традицион-
тивно-правовой базы функционирования системы образования в обла- ные печатные издания);
сти иностранных языков в рамках общей образовательной политики с точки зрения их функций: средства-субтитуты, способные за-
и единого образовательного пространства страны. Данные докумен- мещать учителя (печатные правила, словари, вопросы к тексту
ты оказывают существенное влияние на это пространство, формируя и др.), учебные материалы, служащие объектом действий уча-
в большей степени стратегические цели языковой образовательной по- щихся, т.е. средства учения (тексты, картинки, схемы, табли-
литики в конкретный исторический период развития общества и систе- цы и др.), вспомогательные средства, помогающие учителю
мы языкового образования. Знание концепции и содержания современ- выполнять свою профессиональную деятельность (классная
ных стандартов дает возможность учителю создавать образовательную доска, интерактивная доска и др.), комплексные средства обу-
среду, адекватную современным воззрениям на языковое образование чения (учебник, компьютерные программы и др.).
и обучение иностранным языкам, однако прямого воздействия на учеб- В настоящее время в школах используются учебно-методические
ный процесс они не имеют. Это относится и к программе по иностран- комплексы (УМК), представляющие собой совокупность концепту-
ным языкам. Она так же, как и стандарты, является директивным го- ально и содержательно взаимосвязанных средств обучения и состоя-
сударственным документом. В ней фиксируются цели и содержание щие из учебника, книги для учителя, рабочей тетради, книги для чте-
обучения, она служит средством «передачи» их учителю, управляя его ния (в последние годы она издается под одной обложкой с учебником),
деятельностью, а также деятельностью авторов учебников, учебных по- СD-дисков, компьютерных программ. УМК — это открытая система
собий» [Бим, 1988, с. 96]. Действительно, формулируя определенные учебных пособий, основным его компонентом всегда является учеб-
требования к учебному предмету «иностранный язык» и образователь- ник, анализу которого будет посвящен отдельный раздел настоящего
ные результаты, описывая объем содержания обучения, достаточный пособия. Здесь дадим краткую характеристику другому компоненту —
для достижения этих результатов, способствуя воплощению в жизнь книге для учителя. Она дополняет учебник упражнениями, текстами,
инновационных идей в сочетании с традициями в образовании по пред- контрольными заданиями, лингвострановедческими комментариями
мету, программный документ способствует внедрению целей и содер- и др. Но самое главное — это то, что в ней содержатся подробное опи-
жания, методов-способов и приемов обучения в учебный процесс. сание авторской системы обучения, заложенной в учебнике, а также те-
В методике принято группировать все средства обучения по раз- матические планы и методические интерпретации, призванные помочь
личным критериям: учителю не только понять специфику концепции УМК, но и сделать
по роли, которую они играют в процессе обучения, выделяют процесс освоения этой концепции и ее внедрение в практику эффек-
основные (программа, учебник, книга для учителя, рабочая те- тивным и экономным по времени. Можно с уверенностью сказать, что
традь), вспомогательные (книги для чтения, грамматические книга для учителя есть не только практическое руководство деятельно-
справочники и др.), дополнительные (журналы на иностран- стью учителя, но и инструмент повышения его квалификации, расши-
ном языке, Интернет-сайты и др.) средства обучения; рения его теоретического кругозора и творческих возможностей.
по каналу связи, на который ориентировано средство обуче-


ния, различают аудитивные (радиопередачи, аудиозаписи), ви-
Рекомендации по работе с книгой для учителя.
зуальные (картины, предметы и др.), аудиовизуальные (видео- Начиная работать с новым УМК, следует изучить сначала методические
фильмы, телепередачи, мультимедийные программы и др.); рекомендации, изложенные в книге для учителя, постарайтесь проана-
по ориентации на адресат, которому предназначены средства лизировать методическую концепцию автора (-ов), познакомьтесь с со-
обучения, позволяет выделять средства для учителя (книга держащимся в ней тематическим планом.

98 99
Подготовку к уроку необходимо начинать со знакомства и анализа с со- г. Что понимается в методической науке под парадигмой и подходом,
ответствующими фрагментами книги для учителя, соотнесения их с ре- как соотносятся между собой эти понятия?
альными условиями обучения и только затем можно приступать к раз- д. Как исторически менялись представления об объекте изучения
работке плана (-ов) урока (-ов). и преподавания в области языкового образования и почему?
Следует подходить к авторским рекомендациям творчески, насыщать е. Известно, что цель обучения иностранным языкам является важ-
уроки собственными методическим разработками, но не нарушающими ной социально-педагогической и методической категорией. В чем
авторский замысел. проявляется социально-педагогическая и методическая сущность
этой категории?
С помощью средств обучения осуществляется управление пре- ж. Как можно охарактеризовать основные компоненты содержания
подавательской деятельностью учителя и деятельностью учащихся обучения иностранным языкам в контексте современной образова-
по изучению языка. При этом важно, чтобы они: тельной идеологии?
соответствовали требованиям государственных образователь- з. Как общедидактические принципы реализуются в учебном процес-
ных стандартов и учитывали специфику воспитательно-обра- се по иностранным языкам в школе?
и. Как трактуется в методической науке «метод обучения иностран-
зовательно-развивающего потенциала иностранного языка как
ным языкам»? Как можно охарактеризовать современный метод
учебного предмета в решении общих задач, стоящих перед си- обучения иностранным языкам в широком и узком его значениях?
стемой образования определенного уровня;
ориентировались на цели обучения иностранным языкам 2. Выберите правильный ответ и продолжите предложения.
и на зафиксированные в программах образовательные ре- Стратегическая цель современного образования в области иностран-
зультаты; ных языков — создание условий для…
реализовали содержание обучения (как его предметного, так а) формирования у обучающегося ценностных ориентаций, мотивов,
и процессуального компонентов), представленное в програм- личностных позиций;
б) формирования у обучающегося компетентностей межличностного
ме по иностранным языкам для определенного образователь-
и межкультурного общения, познания и самопознания и совершен-
ного этапа; ствования компетенции;
соответствовали современным дидактическим и методическим в) развития у него способности к самоидентификации, умений кри-
концепциям; тически мыслить, работать с информацией на иностранном языке,
учитывали особенности возраста учащихся, их потребности достойно представлять свою страну в ситуациях межкультурного
и интересы, мотивируя к изучению языка и его практическому общения;
использованию как средства общения. г) воспитания средствами учебного предмета таких социально значи-
мых качеств и личностных свойств, как: толерантность, креатив-
ность, открытость, коммуникабельность, ответственность, мобиль-
Методические задания ность и др.
3. Работая в малых группах, сформулируйте цели обучения иностран-
1. Ответьте на следующие вопросы. Аргументируйте свои ответы. ным языкам:
а. Что характерно для современной образовательной парадигмы а) в начальной школе;
и как трактуются в ее рамках цели иноязычного образования и об- б) в основной школе;
учения иностранным языкам? в) в неязыковом вузе;
б. Как формулируются современные результаты языкового образова- г) в языковом вузе педагогического профиля.
ния и почему, на каких принципах строится (должен строиться) со- Обсудите ваши варианты в студенческой группе.
временный образовательный процесс?
в. Современный процесс обучения иностранным языкам нацелен
на развитие не только коммуникативной, но и межкультурной ком-
петенции. Что следует понимать под последней? Как она соотно-
сится с коммуникативной компетенцией?

100 101
РАЗДЕЛ 4 педагогической профессии. В их содержании можно выделить взаи-
мосвязанные и взаимообусловленные компоненты (схема 4.1).
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

4.1. Профессиональные компетенции


учителя иностранного языка

Ключевым условием качественного языкового образования


школьника является высокий уровень профессионального мастерства
учителя. Задачу, поставленную обществом перед образованием — фор-
мирование целостной, всесторонне развитой личности учащегося, —
могут решить преподаватели, отвечающие современным личностным Схема 4.1. Компоненты общекультурных компетенций
и профессиональным требованиям. «Личность созидается личностью»
[Гершунский, 1998, с. 343]. Это означает, что успешно решать образова- Ценностно-смысловые ориентиры специалиста являются осно-
тельные задачи в процессе обучения иностранному языку может препо- вой его личностного и профессионального самоопределения и саморе-
даватель, который сам является целостной всесторонне развитой лич- ализации, осознания своей профессиональной роли, выбора целевых
ностью и обладает высоким уровнем профессиональной компетенции. установок своей деятельности.

 Профессиональная компетенция — это совокупность деятельностных ха- Социальный аспект профессиональной деятельности учителя
рактеристик, необходимых для решения профессиональных задач, и личностных иностранных языков связан с его готовностью к решению професси-
качеств, обеспечивающих целостность личности, ее постоянное и всестороннее ональных задач. Так, в частности, Е.Н. Соловова определяет данную
развитие. готовность и способность как социально-психологическую компетен-
цию, подчеркивая тем самым важность для учителя иностранного язы-


Профессиональная компетентность преподавателя определяется как «ин-
ка, во-первых, понимания значимости своей профессии и, во-вторых,
формационный багаж», психологическое новообразование личности и включает
совокупность (систему) знаний, умений и компетенций, присвоенных им в лич-
высокого уровня мотивации к выполнению профессиональной дея-
ный опыт. тельности [Соловова, 2004, с. 91].
Общекультурный компонент связан с познанием и опытом де-
Понятия «профессиональная компетенция» и «профессиональ- ятельности в области национальной и общечеловеческой культу-
ная компетентность» включают социальный и предметно-професси- ры, духовно-нравственными основами жизни человека и человече-
ональный контекст и означают способность специалиста реализовать ства, опытом культурологического и всечеловеческого понимания
полученные знания и умения в сфере профессиональной деятельности. мира [Краевский, Хуторской, 2007, с. 137]. Наряду с этим общекуль-
Требования к уровню профессиональной подготовки учителя турная компетенция предполагает владение учителем коммуникатив-
(преподавателя) иностранного языка определяются Федеральным го- ной культурой (коммуникативный компонент), т.е. культурой обще-
сударственным образовательным стандартом (ФГОС) как комплекс ния, личностного и профессионального взаимодействия с учащимися,
общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных ком- коллегами, родителями, владение умениями социокультурной и меж-
петенций. культурной коммуникации, обеспечивающими успешность социаль-
Общекультурные компетенции определяют ценностно-смысло- ных и профессиональных контактов.
вые ориентиры специалиста, его готовность к постоянному профессио- Информационно-познавательный компонент общекультур-
нальному и личностному развитию, понимание социальной значимости ных компетенций связан со способностью учителя к эффективной
102 103
информационно-познавательной деятельности, использованию ме- межкультурный диалог в личностной и профессиональной сферах.
тодов и средств познания в современной информационно-образова- Он должен владеть умениями выражать и понимать значимую инфор-
тельной среде, включая электронные ресурсы. Данный компонент мацию в письменной и устной речи на иностранном и родном языках,
позволяет современному учителю достичь необходимого уровня обра- владеть основными способами реализации различных коммуникатив-
зованности, интеллектуального и культурного развития. Иными сло- ных целей.
вами, речь идет об информационно-познавательной культуре учителя, Учитель должен владеть основами информационной и библи-
которая расценивается сегодня как необходимое условие его личност- ографической культуры, способностью, решая разнообразные линг-
ного развития и совершенствования. вистические и лингводидактические задачи, работать с различными
И, наконец, компонент личностного и профессионального само- носителями информации, электронными словарями и электронны-
совершенствования. Он связан с овладением учителем способами са- ми ресурсами, способами получения, обработки и управления ин-
мопознания, саморегуляции и самоподдержки, физического, духовно- формацией. Информационная и библиографическая культура явля-
го и интеллектуального развития, культуры мышления и поведения. ется необходимой составляющей исследовательской деятельности
Данная компетенция как ключевая определяет возможности постоян- лингвиста-преподавателя, которую он может осуществлять в раз-
ного личностного и профессионального роста специалиста. личных научных областях, связанных с его профессиональной дея-
Как уже отмечалось, все составляющие общекультурных ком- тельностью. Это и изучение характеристик учащихся, закономерно-
петенций взаимосвязаны. Являясь по сути ключевыми социальными стей освоения нового языка, новаций в методике преподавания языка
компетенциями [Краевский, Хуторской, 2007], они отражаются в со- и культуры и др. Исследовательская (научно-методическая) деятель-
держании общепрофессиональных и профессиональных компетенций. ность в профессии учителя иностранного языка создает условия для
Общепрофессиональные компетенции, как отмечается в стандарте реализации различных профессиональных задач и устойчивого про-
[ФГОС, 2014, c. 6], определяют качество профессионального общения, фессионального роста.
общепрофессиональную информационную культуру преподавателя Профессиональные компетенции, согласно ФГОС, обеспечивают
и его способность ориентироваться в области смежных дисциплин, успешную лингводидактическую и методическую деятельность учите-
связанных с методикой преподавания иностранного языка. Соответ- ля иностранного языка, связанную с решением следующих лингводи-
ственно в содержании общепрофессиональной компетенции учителя дактических и методических задач:
можно выделить требования к общенаучному уровню и к уровню вла- применение на практике действующих образовательных стан-
дения языком в целях профессионального общения, информационной дартов и программ;
и исследовательской (методологической) культуры. Так, в общенауч- использование учебно-методических материалов, современ-
ном плане учитель должен обладать достаточным профессиональным ных информационных ресурсов и технологий;
тезаурусом, знаниями в области лингвистики, общефилологических применение современных приемов, организационных форм
дисциплин, теории межкультурной коммуникации, педагогики, пси- и технологий воспитания, обучения и оценки качества резуль-
хологии, лингводидактики и методики обучения иностранным язы- татов обучения;
кам. Кроме того, он должен быть способен видеть межпредметные проведение информационно-поисковой деятельности, направ-
связи смежных дисциплин и понимать их значение для своей профес- ленной на совершенствование профессиональных умений в об-
сиональной деятельности. Особую значимость имеет также владение ласти методики преподавания [ФГОС, 2014, с. 4].
учителем целостными системными представлениями в области линг- Анализ результатов исследований в области профессиональной
вистического и филологического знания, развития родного и ино- подготовки учителя иностранного языка (Н.Д. Гальскова, Т.А. Каза-
странного языков, родной и иной культуры. рицкая, Г.А. Максимова, К.С. Махмурян, О.Е. Ломакина, Е.Н. Соловова,
В области языковой подготовки для учителя иностранного язы- Г.М. Фролова, Н.В. Языкова, D. Newby, M. Wallace и др.) позволяет вы-
ка особое значение имеет способность свободно выражать свои мысли делить следующие профессиональные компетенции: психолого-педа-
и понимать мысли других в процессе профессионального общения как гогическую, предметную лингвистическую и филологическую, лингво-
на родном, так и на иностранном языках, быть способным осуществлять дидактическую и методическую, иноязычную коммуникативную

104 105
и профессионально-коммуникативную. Остановимся на краткой ха- ключевой для профессиональной деятельности учителя иностранного
рактеристике каждой из них. языка. Это значит, что учитель должен владеть не только иноязычной
Психолого-педагогическая компетенция связана со знанием учи- речевой деятельностью в ситуациях межличностного и межкультурно-
телем возрастных и индивидуальных особенностей учащегося и их го общения на высоком профессиональном уровне, но и способностью
учетом в своей практической работе, пониманием закономерностей создавать с помощью этого языка в учебном процессе иноязычную сре-
протекания психологических процессов усвоения иностранного язы- ду общения, объяснять новый материал, адаптируя свою иноязычную
ка в учебных условиях, учебной деятельности школьников и форми- речь к языковым возможностям школьников, организовывать их рече-
рования мотивации. Одним словом, в основе данной компетенции на- вую практику и взаимодействие на изучаемом языке. Нельзя забывать
ходится владение учителем психолого-педагогическими знаниями и об умениях создавать учебные материалы и формулировать задания
и способами организации и осуществления образовательного процес- на иностранном языке, равно как и умения осуществлять педагогиче-
са по иностранному языку. ское речевое общение в различных целях учебного процесса. Следу-
Предметная лингвистическая и филологическая компетенция, ет заметить, что иноязычная коммуникативная компетенция обеспе-
как следует из ее названия, есть совокупность знаний из лингвисти- чивает учителю решение целого ряда общепрофессиональных задач
ческой, культуроведческой, литературоведческой и страноведче- (информационно-исследовательских, профессионального межкуль-
ской областей, дающих целостное представление об изучаемых языке турного общения и др.).
и культуре, закономерностях их развития и взаимосвязи в социальном В заключение подчеркнем «матричную зависимость» всех пере-
и историческом контекстах, а также умений их использовать в лингво- численных выше компетенций, так как они все «переплетены»: любая
дидактических целях, например, при филологическом анализе текстов компетенция или ее компонент связаны со всеми остальными и реали-
различных жанров (КС. Махмурян, Е.Н. Соловова, С.К. Фоломкина, зуют остальные в той или иной форме [Махмурян, 2008, с. 84].
Н.Ф. Коряковцева).
Лингводидактическая компетенция предполагает знание учите-
лем иностранного языка основных закономерностей освоения нерод- 4.2. Структура профессиональной деятельности
ного языка и культуры, закономерностей развития способности к ино- и профессиональные умения
язычному общению на межличностном и межкультурном уровнях, учителя иностранного языка
а также владение им комплексом междисциплинарных знаний и прак-
тических умений, которые позволяют ему моделировать процессы Компетенции учителя иностранного языка, о которых шла речь
усвоения школьниками нового языка, прогнозируя при этом трудно- в предыдущем разделе, включают в себя профессионально значимые
сти и опоры для изучающего иностранный язык и выбирая оптималь- умения, которые принято выделять исходя из основных функций, вы-
ные подходы и пути взаимосвязанного обучения языку и культуре. полняемых учителем в профессиональной сфере, а также структуры
Методическая компетенция в свою очередь связана непосред- и содержания его профессиональной деятельности (Т.А. Казарицкая,
ственно с функцией преподавания языка и культуры, что предполагает Я.М. Колкер, К.С. Махмурян, Е.Н. Соловова, D. Newby, M. Wallace и др.).
умение учителя осуществлять целостный комплекс действий в содер- В квалификационной характеристике учителя иностранного
жании преподавательской деятельности, использовать современные языка выделяются такие функции профессиональной деятельности,
средства и технологии обучения иностранному языку, проектировать как: преподавание, внеурочная деятельность (факультативы, кружки
и структурировать учебный процесс, организовывать взаимодействие и др.), методическая деятельность, работа с родителями, учебно-на-
учащихся, обеспечивать им тренировку и практику в иноязычном ре- учная деятельность, связанная с повышением профессиональной ква-
чевом общении, контроль и оценку уровня овладения ими изучаемым лификации [Соловова, 2004, с. 90]. Остановимся на некоторых из них
языком. подробнее.
Иноязычная коммуникативная и профессионально-коммуника- В структуре профессиональной деятельности центральное место
тивная компетенция — собственно способность и готовность вла- занимает преподавательская деятельность, направленная на реализа-
деть языком как средством общения и средством обучения — является цию функции «преподавание иностранного языка». Она (функция)

106 107
основывается на следующих трех группах профессионально значимых трудностей, условий и оптимальных путей овладения школьниками
умений: аналитических, конструктивно-планирующих и профессио- иностранным языком, выделение опор для каждого из них, подборку
нально-коммуникативных. соответствующих материалов и оптимальных приемов взаимосвязан-
В первую группу, аналитических, умений входят умения осущест- ного обучения языку и культуре.
влять: анализ нормативно-правового и учебно-методического сопро- Вторую группу составляют конструктивно планирующие уме-
вождения учебного процесса, наблюдение и анализ уроков, лингводи- ния, к которым относятся умения планировать систему уроков, разра-
дактический анализ языкового и речевого материала. батывать сценарий отдельного урока, а также конструировать учебные
Умения профессионально-методического анализа норматив- разноцелевые задачи и материалы. Таким образом, данная группа уме-
но-правового и учебно-методического сопровождения учебного про- ний связана со следующими действиями:
цесса по иностранному языку, т.е. программно-методических мате- планирование системы уроков в рамках учебно-тематического
риалов (федеральных государственных образовательных стандартов, плана применительно к конкретному периоду обучения;
примерных и рабочих программ по иностранному языку), учебно-ме- конструирование содержания (сценария) каждого отдельного
тодических комплектов, дополнительных учебно-методических разра- занятия, включая его цель и задачи, последовательность рабо-
боток и контрольно-измерительных материалов, позволяют учителю ты, распределение материалов и заданий по этапам урока;
выбирать эффективные обучающие и оценочные приемы и техноло- разработка непосредственных учебных материалов и заданий;
гии, прогнозировать возможности их использования в конкретном детализация сценария проведения урока и взаимодействия
образовательном контексте, оценивать их с точки зрения современной с учащимися, приемов организации их совместной деятельно-
теории обучения иностранным языкам, конкретизировать образова- сти и др.
тельные цели и учебные задачи, представленные в программах, приме- Эти действия и реализующие их умения предполагают не толь-
нительно к реальным учебным условиям, отбирать оптимальные под- ко собственно профессиональный, но и в значительной степени твор-
ходы к реализации этих задач. ческий аспект в деятельности учителя, поскольку ему при плани-
Профессионально-методическое наблюдение уроков опытных ровании своих обучающих действий важно учитывать специфику
коллег с последующим анализом этих уроков требует от учителя вла- учебного материала, соотносить его с характером и особенностями
дения умениями анализировать: учебной группы, условиями и возможностями индивидуализации
приемы работы с точки зрения их эффективности, логики, по- обучения и др.
следовательности организации учебного процесса и достигае- И, наконец, третья группа умений под названием профессио-
мых при этом результатов; нально-коммуникативные. Данные умения, обеспечивая реализацию
характер взаимодействия учителя с учащимися, его способ- различных компонентов урока, включают в себя информационно-объ-
ность обеспечить в классе благоприятные условия для освое- яснительные умения, умения речевого общения и организации взаи-
ния ими материала, особенность деятельности преподавателя модействия в системе «учитель — ученик» и «ученик — группа», а так-
и учащихся; же оценочно-корректировочные умения. В совокупности эти умения
уровень мотивации и способы активизации иноязычной рече- обеспечивают речевое общение и взаимодействие учителя с учащими-
вой деятельности учащихся и др. ся и учебной группой в учебном процессе, т.е. так называемое педагоги-
Эти умения обеспечивают пополнение практического багажа ческое речевое общение. В их основе лежат взаимосвязанные умения
преподавателя и, следовательно, развитие его аналитической и иссле- аудирования (слушать и слышать учащегося) и говорения (осущест-
довательской деятельности в профессиональной области. влять обучающую и воспитывающую речевую деятельность). Суще-
Умения лингводидактического анализа языкового и речевого ма- ственную роль при этом играет организация взаимодействия учащих-
териала предполагают владение комплексом междисциплинарных зна- ся в парах, малых группах, в общей учебной группе. В свою очередь
ний в области лингвистики, лингводидактики и смежных с нею наук, оценочно-корректировочные умения связаны с идентификацией язы-
обеспечивая учителю осмысление и моделирование процесса овла- ковых и речевых ошибок, оцениванием и коррекцией смысловой сто-
дения (обучения) иностранному языку и культуре, прогнозирование роны речи учащихся.

108 109
Следует подчеркнуть, что стержнем личностной и професси- сопоставлять организацию текстов разных функциональных
ональной деятельности учителя иностранного языка как субъек- стилей в изучаемом и родном языках;
та образовательного процесса является способность к анализу или без труда выявлять в тексте культурозначимую информацию;
профессиональная рефлексия. Практика показывает, что качество выделять в тексте уровни содержания: предметно-фактологи-
профессиональной деятельности учителя в значительной степени за- ческое, эмоциональное, оценочное;
висит от его умения оценить различные аспекты не только деятельно- находить в тексте языковые и структурно-композиционные
сти коллег-педагогов, но и своей собственной деятельности, начиная трудности;
от подготовки и конструирования урока и заканчивая его проведением определять в тексте объекты контроля понимания в зависимо-
и получаемыми при этом результатами. сти от разных целей чтения;
Отдельный комментарий необходимо сделать и по поводу про- подбирать в текстах информативно ценное, воспитательно-на-
фессионально-коммуникативных умений, которые могут быть пред- правленное и посильное в языковом выражении содержа-
ставлены как по характеру дидактических действий учителя ино- ние в рамках программной тематики и трансформировать его
странного языка, и составляющим иноязычной коммуникативной в учебные ситуации, тексты для чтения (аудирования);
компетенции уровня С1 (данный уровень определяется как профес- определять и вычленять из текста выражение и фразы, иллю-
сиональный уровень иноязычной коммуникативной компетенции), стрирующие грамматические правила, значение слов, особен-
так и с учетом профессиональной маркированности этих умений, ности их использования, сложные синтаксические модели.
включая: лингвистическую, социолингвистическую, социокультур- В области диалогической речи учитель должен владеть следующи-
ную, прагматическую, дискурсивную и стратегическую компетен- ми профессионально-коммуникативными умениями:
ции. Приведем примеры данных умений, отраженных в «Европей- поддерживать сколь угодно длительную беседу;
ском языковом портфеле для филологов» [2003], «European Portfolio вести обсуждение в классе на любую тему;
for Student Teachers of Languages» [David Newby, Rebecca Alan, Anne- пользоваться обращенной речью, устанавливать контакт: учи-
Brit Fenner and others, 2007], а также в ряде лингводидактических тель — ученик, учитель — класс;
исследований, выполненных российскими учеными [в частности, оказывать воздействие на учащихся: убедить, побудить, при-
И.В. Савон, 2005]. влечь внимание;
В области аудирования это могут быть следующие умения: задавать ученику, коллеге или лектору любые, в том числе
замечать в устной речи говорящего отклонения от литератур- уточняющие, вопросы, используя разнообразные языковые
ной нормы, любые неточности, в том числе стилистические; средства;
выявлять тонкие межкультурные различия; начать, поддержать, направить и завершить обсуждение рас-
подбирать и адаптировать аудиотексты, соответствующие ин- сказа, фильма, ситуации, проблемы;
тересам и коммуникативно-познавательным потребностям пользоваться выражениями, необходимыми для проведения
учащихся; занятия (давать задание, направлять внимание, стимулировать
определять степень трудности аудиотекстов; высказывание учащихся, давать оценку их действий и т.п.);
выделять в изучаемом языке лексические, грамматические выступать в роли инициативного партнера и вовлекать уча-
и фонетические трудности, требующие специальной работы; щихся в различные формы речевого общения.
воспринимать речь учащихся; В области монологической речи вычленяются следующие профес-
следить за последовательностью изложения, предугадывать сионально-коммуникативные умения:
ход мыслей и их словесное оформление; без подготовки выступать с развернутыми комментариями
идентифицировать языковые единицы в потоке речи учащего- по любой проблеме;
ся с их последующим осмыслением. пояснять, что необходимо знать о слове (произношение, напи-
В области чтения к профессионально-коммуникативным отно- сание, грамматические, семантические, дискурсивные и праг-
сятся умения: матические характеристики, ассоциации);

110 111
приводить развернутые, теоретически обоснованные пояснения; решаемых профессиональных задач. Продемонстрируем на примере
объяснять учащимся культурозначимые сходства (если тако- аналитических умений (табл. 4.1) уровневый характер компетентно-
вые имеются) и различия в употреблении слов и лингвистиче- сти учителя, предложенный для системы аттестации учителей [Соло-
ских моделей в родном и изучаемом языках; вова, 2003, с. 219].
рассказать короткую историю, способствующую созданию Таблица 4.1
определенной атмосферы в группе; Уровневая шкала оценки аналитических умений
перефразировать сложное высказывание или текст, выразить профессиональной компетенции
одно и то же различными способами, трансформировать соб-
Категория Показатели уровня
ственное речевое высказывание (упростить, сократить, видо-
изменить); Учитель Знает основные параметры анализа урока и умеет адекват-
давать краткие и четкие инструкции, создавать учебно-рече- но анализировать собственные уроки и уроки коллег. Может
вую ситуацию, мотивирующую общение в группе; оценить УМК и другие учебные материалы на предмет их со-
представлять материал в проблемной форме, стимулируя ин- ответствия (несоответствия) конкретным учебным програм-
мам и индивидуальным особенностям группы обучаемых,
терес учащихся.
а также проанализировать адекватность использования тех
В области письма к профессионально-коммуникативным отно- или иных заданий (форм работы), логику их расположения
сятся умения: в различных ситуациях учебного общения
написание комментариев и критической оценки художествен-
ного произведения; Учитель Умеет методически грамотно анализировать собственные
приводить примеры, иллюстрирующие тонкие межкультур- второй уроки и уроки коллег, не только отмечая недочеты и досто-
категории инства, но и определяя объективные и субъективные причи-
ные различия слов и понятий родного и изучаемого языка;
ны, лежащие в их основе. При анализе урока предлагает кон-
исправлять неточности стилистического и культурного ха-
структивные решения по оптимизации учебного процесса.
рактера; Может анализировать и рецензировать учебную литературу
составлять учебное задание, учебный текст или ситуацию, кон- по иностранным языкам
трольно-оценочные материалы для различных целей;
перефразировать, трансформировать текст в различных целях; Учитель Умеет провести грамотный, критический и конструктив-
высшей ный (само)анализ уроков иностранного языка. Демонстриру-
готовить вопросы для обсуждения прочитанного (прослушан-
категории ет высокий уровень профессионально-педагогической ре-
ного) текста, проведения беседы, оценивания результатов об- флексии. Анализирует (рецензирует) учебно-методические
учения; материалы по иностранному языку и методике его препода-
корректировать и редактировать тексты учащихся и свои тексты; вания. Способен отбирать необходимый практический мате-
писать реферат, доклад, статью по проблемам преподавания риал для обновления содержания обучения с учетом возраст-
иностранных языков, а также общепедагогическим вопросам. ных и иных особенностей обучаемых
Завершая рассмотрение профессиональной компетенции учи-
теля иностранного языка заметим, что она, как и любая способность, В теории обучения иностранным языкам установлено, что уровни
имеет определенные уровни сформированности. Показателями уров- профессионализма учителя иностранных языков формируются в про-
ня выступают сформированность предметно-содержательных, дея- цессе обучения в вузе, в ходе профессиональной деятельности, а так-
тельностных и личностных характеристик учителя, а также его опыт же под воздействием всего образовательного и культурного контекста,
использования предметных знаний и умений в целях решения про- в котором живет и развивается учитель. Поэтому профессиональное
фессиональных задач. В свою очередь уровневая динамика данных ха- становление учителя проходит по следующим этапам: допрофессио-
рактеристик и опыта проявляется в таких качественных параметрах, нальный — профессиональный — суперпрофессиональный — после-
как степень самостоятельности, способность к трансформации, при- профессиональный [Махмурян, 2008, с. 89]. Эти уровни связывают-
менение умений в различных образовательных контекстах, диапазон ся с пошаговым развитием профессионализма учителя: от уровня

112 113
функциональной грамотности к профессиональной компетентности способная к самоопределению, принятию решений, свободному выбо-
и профессиональной культуре, которая рассматривается как высшее ру своей жизнедеятельности.
проявление образованности и компетентности специалиста [Махму- Свобода выбора связана с автономией личности и ответственно-
рян, 2008, с. 84]. Следовательно, уровни профессионализма последо- стью за свою деятельность и взаимодействие с другими субъектами.
вательно соотносятся с этапами профессионального роста учителя: В свою очередь автономия человека как субъекта социальной среды
адаптация к профессии — самоактуализация в профессии — свободное включает: автономию ценностную (потребность иметь собственные
владение профессией. взгляды и наличие таковых); эмоциональную (потребность иметь соб-
ственные привязанности); поведенческую (потребность самостоятель-
но решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять
4.3. Личностные качества учителя иностранного языка жизненным ситуациям, которые мешают его самоизменению, саморе-
и его роль в современном образовательном процессе ализации, самоутверждению) [Чечулин, 1993]. Степень свободы и ав-
тономии личности, в том числе в профессиональной деятельности,
При описании портрета учителя в педагогической литературе вы- определяется таким личностным качеством человека культуры, как
деляется целый спектр (палитра) личностных качеств, определяющих духовность, понимаемая как некий центр личности, делающий ее авто-
предпосылки для эффективного сотрудничества учителя и учащихся. номной и суверенной, и способствующая ее самостроительству, позна-
К личностным характеристикам относятся: нию и признанию своего «Я».
творческие и рефлексивные способности, обеспечивающие Необходимо отметить, что условием автономного и творческо-
эффективное осуществление профессиональной деятельности; го проявления личности является такое качество, как аутентичность
профессиональная адаптивность и мобильность; (authentic personality, по А. Маслоу), которая понимается как ис-
профессиональное самообразование; креннее и открытое поведение человека по отношению к себе и дру-
позитивное, эмпатическое отношение к учащемуся, способ- гим, нежелание скрываться за условными масками и выступать перед
ность к сопереживанию, способность к интеллектуальной другими, скрывая свои стремления, мнения и убеждения, свои инди-
и эмоциональной вовлеченности; видуальные особенности.
наличие мотивов и интереса к профессиональной деятельности; К другим качествам творческой личности относят: отождествле-
активность, самостоятельность и коммуникабельность; ние себя со своим делом как смыслом жизни, независимость в сужде-
профессиональная и личностная автономия и креативность; ниях, адекватную оценку своих сил и возможностей, инициативность
способность к постоянному личностному развитию и др. и гибкость, способность самостоятельно ставить новые цели и из-
В этой палитре трудно провести четкую грань между общими менять их при изменении условий, критичность и высокую степень
и специфическими для деятельности учителя иностранного языка лич- рефлексии, восприимчивость и открытость по отношению к новому.
ностными качествами. Именно взаимосвязь личностных (субъектных) Подчеркнем, что личностью может быть лишь творчески (свободно)
свойств и их отражение в профессиональной деятельности, в специаль- действующий человек.
ных, профессиональных умениях обеспечивают мастерство педагога. Следующая личностная характеристика, интегрирующая каче-
Конечно, в ряду профессионально значимых качеств учителя ства целостной личности учителя иностранного языка, — это самобыт-
иностранных языков необходимо назвать прежде всего любовь к уча- ность. Она выражается в созидании своей жизни и самого себя и опре-
щемуся и педагогической профессии. Наряду с этим ключевым в лич- деляет творческую индивидуальность. Данное качество проявляется
ностной характеристике современного учителя является понимание только при условии духовности и свободы личности, постоянного по-
личности как «человека культуры», ядром которой являются субъект- знания себя и окружающего мира. А, как известно, познание (учение)
ные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовно- выступает как императив творческой созидательной самобытной лич-
сти, жизнетворчества. Человек культуры — это творческая личность, ности, способной к постоянному развитию. В связи с этим необходимо
вариативно мыслящая, с развитым чувством нового, стремлени- напомнить крылатую фразу К.Д. Ушинского: «Учитель живет, пока он
ем к созиданию [Бондаревская, 2001, с. 11]. Это свободная личность, учится, когда он перестает учиться, в нем умирает учитель».

114 115
В основе познания, учения, личностного развития лежит способ- учиться, помочь ученику освоить эффективные способы проникно-
ность к рефлексии и смыслоопределению. В силу этого, как отмечалось вения в новый язык и знакомства с новой культурой, сформировать
выше, одним из важнейших качеств компетентного учителя иностран- учебно-познавательную компетенцию в данной области как условие
ного языка становится способность к профессиональной педагогиче- непрерывного языкового образования. Данная способность является
ской рефлексии (И.А. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, И.В. Муштавинская, также условием становления автономии учащегося как субъекта учеб-
К.С. Махмурян, Е.Н. Соловова, M. Wallace и др.). Данное качество по- ной деятельности.
зволяет учителю иностранного языка, с одной стороны, осмыслить В-третьих, специфика предмета «иностранный язык», который
и осознать себя, свой личностный и профессиональный потенциал, осваивается как общение и посредством общения, придает учителю
критически проанализировать способы и результаты своей деятель- роль организатора иноязычного общения и взаимодействия учащихся
ности. С другой стороны, профессиональная рефлексия дает учителю в группе. У зарубежных исследователей эта роль получила название
возможность осознать, как он воспринимается учениками и коллега- classroom manager. В таком взаимодействии «ученик рассматривается
ми — партнерами по взаимодействию, поскольку это и процесс отра- как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске
жения «глазами другого человека». Следует принимать во внимание знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитыва-
также то, что необходимым условием и средством личностного и про- ет их мнения, поощряет самостоятельность суждений, <…> учитывает
фессионального развития учителя является постоянная рефлексия личные качества учеников. Методами воздействия являются побужде-
не только своей профессиональной деятельности, но и опыта своих ние к действию, совет, просьба» [Зимняя, 2000, с. 282].
коллег, что позволяет ему накапливать эффективный профессиональ- В-четвертых, в системе новых субъект-субъектных отношений
ный опыт и реализовать свой творческий потенциал в профессиональ- роль учителя иностранного языка заключается в том, чтобы стать
ной деятельности. партнером в совместной деятельности учения, помочь каждому уча-
Современный этап развития образования, информационно-об- щемуся овладеть умениями самостоятельно добывать знания, умения
разовательной среды, обеспечивающий широкий диапазон учебных и необходимый опыт, организовать сотворчество и сотрудничество
средств и различных условий изучения иностранного языка, в том всех субъектов учебного процесса. При этом роль преподавателя как
числе дистанционного, ни в коей мере не снижают роли учителя ино- «помощника» не снимает понятия «руководства» учебной деятельно-
странного языка как субъекта образовательного процесса, но выделя- стью ученика, которое «растворяется в живом общении» (Краевский,
ют новые аспекты его деятельности. В чем выражается эта новизна? Хуторской, 2007, с. 227).
Во-первых, роль учителя иностранного языка в современной Таким образом, учитель иностранного языка создает ситуацию
образовательной среде определяется, исходя из сущности личност- развития в учебной аудитории и проживает ее совместно с учащимися.
но ориентированного образования и его направленности на развитие Используя весь арсенал профессиональных умений и компетенций, он
личности как абсолютной ценности образования. Однако сегодня ме- обеспечивает ситуацию иноязычного общения и взаимодействия уча-
няется логика воздействия на учащегося в образовательном процес- щихся в группе, обеспечивает поддержку учебной деятельности уча-
се по иностранному языку: с понятий «формирование» и «управле- щегося и освоение способов изучения языка и культуры, учит ученика
ние» — на «создание условий для развития личности», «поддержка, учиться, обеспечивает условия для его самореализации и устойчивого
помощь ученику». Учитель выступает создателем ситуации развития, личностного развития.
а основным механизмом воздействия на учащегося в ситуации разви-
тия является влияние на его личностную сферу через личностно зна- Методические задания
чимое содержание учебной деятельности, которое должно представ- 1. Выскажите свою точку зрения по нижеследующим вопросам. Аргу-
лять для него личностный смысл. ментируйте свои высказывания.
Во-вторых, в современных условиях возрастает роль учителя а. На основе анализа деятельности вашего «любимого» учителя ино-
в организации учебно-познавательной деятельности учащихся, ока- странного языка раскройте и проиллюстрируйте основные профес-
зании им помощи в овладении способами учения — изучения языка сиональные умения и обоснуйте уровень его профессиональной
и культуры. При этом учитель должен научить ученика самостоятельно компетенции.

116 117
б. Считаете ли вы профессионально-коммуникативные умения клю-
чевыми в деятельности учителя (преподавателя) иностранного
Часть 2
языка? Обоснуйте вашу точку зрения. Какие умения в Контроль-
ном листе самооценки вы выделите в качестве приоритетных? Как ОБУЧЕНИЕ
вы могли бы дополнить предложенный список?
в. Как вы могли бы определить понятие «мастерство учителя»?
ИНОЯЗЫЧНОМУ РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ
В чем, по вашему мнению, проявляется специфика мастерства учи-
теля иностранного языка?
2. Работая в парах, дайте определение следующим понятиям, закончив РАЗДЕЛ 5
следующие предложения:
а. Профессиональная компетентность учителя иностранного язы- ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКОВЫМ СРЕДСТВАМ ОБЩЕНИЯ
ка — это...
б. Профессиональная компетенция определяется как...
в. К общекультурным компетенциям относят...
г. Общепрофессиональные компетенции, необходимые учителю ино-
5.1. Обучение фонетическому аспекту иноязычной речи
странного языка, — это… Характеристика фонетических навыков
3. Сгруппируйте основные профессиональные умения учителя ино- и особенности их формирования
странного языка по видам его профессиональной деятельности. Пред-
ставьте свои результаты группе. Как известно, в контексте коммуникативного подхода к обуче-
нию иностранным языкам в иноязычной устной речи обучающегося
допускаются некоторые неточности произношения (действие прин-
ципа аппроксимации). Главное — это эффективное решение коммуни-
кативной задачи. И если допускаемые фонетические ошибки не пре-
пятствуют этому и произношение говорящего понятно прежде всего
носителю изучаемого языка, то их можно в определенной мере проиг-
норировать.

 «Принцип аппроксимации (от лат. approximare — приближаться) — частный


принцип обучения иностранным языкам. Сущность принципа аппроксимации со-
стоит в том, что преподаватель, оценивая речевую деятельность учащихся, игно-
рирует ошибки в языке и речи, которые не нарушают коммуникативного акта речи,
не препятствуют получению искомой информации» [Азимов, Щукин, 1999, с. 239].

Однако подобное терпимое отношение к ошибкам в произноше-


нии не предполагает того, что обучению фонетическому аспекту ино-
язычной речи на уроках иностранного языка не должно уделяться
внимание. В основе корректного произношения и адекватного пони-
мания речевого сообщения лежат фонетические навыки, нуждающие-
ся в большой автоматизации. При этом нельзя не учитывать, что в обу-
чении произношению участвуют все анализаторы: речедвигательный,
за которым закрепляется исполнительная функция, слуховой, выпол-
няющий контролирующую функцию, и, наконец, зрительный, кото-
рый также участвует в контроле и выполняет функцию определенной
119
опоры. Таким образом, слухопроизносительные навыки опирают- Необходимо учитывать также особенности артикуляционного
ся на прочные связи со зрительным анализатором [Гальскова, Гез, аппарата учащегося и сформированные у него произносительные на-
2004, с. 267]. выки в родном языке.
В методике обучения иностранным языкам фонетические навы- Если говорить об артикуляционных способностях, то следует
ки делятся на две большие группы. Первую группу составляют рит- иметь в виду, что у ученика при нормальном уровне его интеллекту-
мико-интонационные навыки, которые связаны с правильным исполь- ального развития и отсутствии у него серьезных патологий могут на-
зованием и узнаванием в речи говорящего интонационных моделей, блюдаться нарушения анатомического строения артикуляторного ап-
экспрессивного и логического ударения, паузации. Вторая группа — парата (неправильное строение челюстей и зубов, небные расщелины,
это слухопроизносительные навыки, которые в свою очередь подраз- короткая уздечка языка и пр.), недостаточная подвижность органов ар-
деляются на аудитивные, отвечающие за различение в звучащей речи тикуляции (прежде всего языка и губ). Такие нарушения в логопедии
фонем, синтагм и предложений, и произносительные навыки. Владе- называются «дислалия» («дис» — расстройство, нарушение; «лалия» —
ние последними понимается как «способность совершать операции, речь = нарушение речи). Она не считается тяжелым расстройством
связанные с артикуляцией отдельных звуков и их соединением в сло- и поддается корректировке, правда, ее распространенность резко воз-
ги, слова, ритмические группы» [Щукин, 2007, с. 248]. росла (если в 50-е гг. XX в. она отмечалась у 8—17% людей, то в 90-е гг. —
уже у 52,5%) [Парамонова, 2009, с. 49]. Конечно, устранение подоб-

 Ритмико-интонационный навык — это способность:


верно воспринимать ритм и ритмико-интонационные модели иностран-
ного языка на слух;
ных нарушений в родной речи лежит в сфере деятельности дефектоло-
гов-логопедов, но все их проявления в речи на иностранном языке ока-
зываются в сфере ответственности учителя иностранного языка.
оформлять свою речь с точки зрения ритма и интонации, присущих ино-


странному языку.
Обучение фонетической стороне речи в неязыковой среде, исключительно


Слухопроизносительный навык — это способность: на уроках иностранного языка — процесс трудный, требующий терпения и на-
правильно воспринимать звучащую модель на слух и верно соотносить стойчивости как от учителя, так и от учащихся.
ее со значением;
адекватно воспроизводить модель в соответствии с нормами иностран-
Основным условием успешности обучения произношению яв-
ного языка. ляется определение «зон положительного переноса и интерферен-
ции» [Гальскова, Гез, 2004, с. 274]. Как известно, фонетические навыки
На успешность формирования фонетических навыков влияет в родном языке к началу изучения иностранного языка у школьника
множество факторов. Среди них в первую очередь следует назвать ин- уже относительно прочно сформировались. По этой причине большое
дивидуальные особенности учащегося. Так, в значительной мере каче- влияние на процесс овладения иностранным языком оказывают поло-
ство формируемых фонетических навыков определяется тем, насколь- жительный перенос и интерференция.
ко у него развит речевой слух, включающий в себя фонетическую,


фонологическую и интонационную разновидности [Гальскова, Гез, Положительный перенос возникает при совпадении систем родного и изу-
чаемого языка и помогает в освоении иностранного языка.
2004]. Фонетический слух отвечает за восприятие и воспроизведение
Интерференция — отрицательный перенос, под которым понимается воз-
самих звуков, фонематический слух позволяет воспринимать и вос- действие фонетической системы родного языка на изучаемый язык, вызванное
производить смыслоразличительные фонемы (например, в англий- расхождением в фонетических системах языков.
ском языке: /f/ — /ɵ/ three — free, /i:/ — /i/ sheep — ship, /tʃ/ — /ʃ/
watch — wash), а интонационный связан с различением многообраз- Перенос помогает освоить систему изучаемого языка, опираясь
ных интонационных моделей речи и их соотнесением с интонацион- на уже сформированную систему родного языка. Например, в русском
ным инвариантом. и английском языках похожи звуки /з/ — /z/, /ж/ — /ʒ/, /н/ — /n/,
соответственно освоение этих звуков не вызывает затруднений у уча-

 Речевой слух — это способность человека воспринимать и различать все


нюансы звучащей речи.
щихся. Противоположный эффект несет влияние отрицательного пе-
реноса или интерференции. Она проявляется, когда сформированные

120 121
фонетические навыки изучаемого языка влияют на восприятие и вос- особенности повествовательного, побудительного и вопросительно-
произведение звуков этого языка. Интерференция может быть как го (общий и специальный вопрос для немецкого и английского язы-
внутриязыковой, когда уже изученные явления языка будут влиять ков) предложений, интонация перечисления; фонетическое сцепление
на те явления, которые еще подлежат усвоению, так и межъязыковой, (liaison) и связывание (enchaînement) (французский язык).
когда система одного языка будет оказывать на усвоение системы дру- В основной школе происходит дальнейшее совершенствование
гого языка. Например, отсутствие аспирации при произнесении зву- сформированных ранее фонетических навыков, а именно: адекватного
ков /p, t, k/ является следствием интерференции. Звуки в двух языках произношения и различения на слух всех звуков иностранного языка;
могут либо совпадать полностью, либо частично, либо быть уникаль- правильного ударения в словах и фразах; соблюдения ритмико-инто-
ными, присущими одному из языков. При этом, разумеется, первая национных особенностей предложений различных коммуникативных
группа звуков не вызывает, как правило, трудностей у обучающегося, типов (утвердительное, вопросительное, отрицательное, повелитель-
третья группа порождает умеренные трудности, а вот вторая группа, ное); правильного членения предложений на смысловые группы.
в которую входят звуки, частично совпадающие в языках, связана с се- Старшая школа — это этап совершенствования слухопроизноси-
рьезными затруднениями, которые зачастую неочевидны учащимся и тельных навыков, в том числе применительно к новому языковому ма-
не осознаются как проблемные. К таким звукам относятся, например, териалу, навыков правильного произношения; соблюдения ударения
звуки: /h/, /v — w/, долгие гласные, звуки /p, t, k/ схожи с русски- и интонации; ритмико-интонационных навыков оформления различ-
ми /п, т, к/ (отсутствие аспирации) и т.д. ных типов предложений.

Цель формирования фонетических навыков


на разных образовательных этапах
 Рекомендация! С первых занятий по иностранному языку следует обращать
внимание учащихся не только на верное произнесение отдельных звуков и слов,
но и на ритмико-интонационное оформление фраз и предложений.

Основной объем работы по формированию фонетических навыков Подходы к формированию фонетических навыков
приходится на начальную ступень обучения, поскольку в этот период за-
кладывается основа для развития умений устной и письменной речи в бу- В методике обучения иностранным языкам выделяют три подхо-
дущем. Опытные учителя хорошо знают, что сформировать навык легче, да к формированию фонетических навыков:
чем скорректировать то, что некорректно сформировано ранее. От фоне- артикуляторный;
тических неточностей, которым не уделялось должное внимание на на- акустический;
чальном этапе, зачастую так и не удается избавиться в дальнейшем. дифференцированный [Соловова, 2008, с. 70—74].
Выпускники начальной школы должны овладеть адекватным про- Артикуляторный подразумевает наличие вводного фонетиче-
изношением и различением на слух всех звуков и звукосочетаний язы- ского курса, во время которого учащиеся отрабатывают произнесе-
ка. Они должны уметь соблюдать следующие нормы произношения: ние каждого звука в отдельности и в звукосочетаниях, подробно изу-
долгота и краткость гласных (английский, немецкий языки); откры- чают работу органов артикуляции, учатся произносить звук согласно
тость и закрытость гласных (французский язык); назалированность его подробному описанию с использованием системы фонетических
и неназалированность гласных (французский язык); отсутствие оглу- упражнений для того, чтобы добиться чистоты произносимых звуков.
шения звонких согласных в конце слога или слова (английский, фран- Акустический подход, подразумевающий воспроизведение ино-
цузский языки); оглушение звонких согласных в конце слога или слова язычной речи на слух за счет выполнения множества имитативных
(немецкий язык); отсутствие редукции неударных гласных (француз- упражнений и не ставящий цель добиться чистоты произнесения звуков.
ский язык); отсутствие смягчения согласных перед гласными (ан- Дифференцированный подход, который объединяет лучшее
глийский, немецкий языки); произношение дифтонгов, связующего r из двух предыдущих подходов и потому является сегодня самым рас-
(there is / there are) (английский язык); ударение в слове, фразе; отсут- пространенным, позволяет добиться относительной четкости произ-
ствие ударения на служебных словах (артиклях, союзах, предлогах); носимых звуков за счет комбинирования имитативных упражнений,
членение предложений на смысловые группы; ритмико-интонационные простых объяснений.
122 123
Причиной, по которой именно дифференцированный подход ис- ценности в учебном процессе осуществляются учителем, что требует
пользуется в школе, является то обстоятельство, что он позволяет, от него определенных временных затрат.
с одной стороны, избежать использования сложных для восприятия В учебном процессе нередко учителем используются дополнитель-
терминов и сэкономить время обучения, а с другой — на основе ими- ные аудиоматериалы, которые входят в состав УМК, по которым обу-
тации и последующей отработки звукового материала добиться доста- чение в данной группе не проводится. Основным преимуществом та-
точно устойчивого и качественно сформированного навыка. Основной ких записей будет являться элемент новизны для учащихся и вносимое
задачей, стоящей перед школьником, является научиться выражать в урок разнообразие. Исходя из специфики группы, в которой ведется
свои мысли на иностранном языке так, чтобы фонетическое оформле- работа, учитель может подбирать те материалы, которые наилучшим об-
ние не мешало восприятию информации и обеспечивало достаточный разом удовлетворяют учебным потребностям группы. Недостатком же
уровень восприятия звучащей речи как носителей, так и неносителей является опять же необходимость предварительной оценки со стороны
изучаемого иностранного языка. учителя уместности использования тех или иных материалов.

 Рекомендации:
используйте аудиозаписи на каждом уроке по иностранному языку;
на начальном этапе используйте адаптированные записи и отдавайте
Система фонетических упражнений
Упражнения, направленные на формирование и развитие фонети-
предпочтение нормативному произношению. ческих навыков, можно условно подразделить на две большие группы:
1) упражнения в слушании;
2) упражнения в воспроизведении [Фоломкина, 1982, с. 168].
Формирование фонетических навыков В первую группу входят упражнения, направленные на форми-
В учебном процессе для формирования фонетических навыков рование аудитивных навыков (активное восприятие и распознавании
могут быть использованы различные учебные средства: аудиоприло- звуков) и ритмико-интонационных навыков (активное восприятие
жения к учебникам иностранных языков, аутентичные аудиозаписи и распознавании ин тонационных моделей). Например:
и другие дополнительные аудиоматериалы. прослушать слова и отметить в списке те, которые были про-
Аудиоприложение, являющееся частью современного УМК изнесены;
по иностранному языку, имеет определенные преимущества по отно- прослушать слова и записать те, которые содержат долгий
шению к другим материалам. Оно, прежде чем быть включенным в со- (краткий, носовой и т.д.) звук;
став учебного комплекса, прошло экспертизу, а значит, соответствует вспомнить как можно больше слов с определенным звуком;
программным требованиям, возрастному уровню и уровню языковой прослушать слова и хлопнуть в ладоши (поднять руку, встать
подготовки учащихся, поддерживает тематическое наполнение учеб- и т.д.), когда будет произнесено слово с определенным звуком
ника, отвечает педагогическим и эстетическим ценностям. Однако (дифтонгом);
зачастую такие записи начитываются одними и теми же дикторами, прослушать и записать со слуха слова;
а значит учащиеся привыкают к их произношению так же, как и к про- прослушать звуки (слова) и как можно быстрее сопоставить
изношению учителя. записанные на карточках транскрипционные значки со звуча-
Аутентичные записи звучащей речи — это зафиксированные объ- щими словами;
явления в аэропорту, на вокзале, лекции, естественные беседы и про- определить отношение говорящего к предмету по интонации;
чее, т.е. те записи, которые не были созданы специально для учебного прослушать фразы и отметить ударные слова;
процесса. Их достоинство — естественная речь, наиболее специфичная прослушать фразы, разметить паузы;
для языковой среды. Недостатков же здесь видится несколько. Во-пер- прослушать и разметить интонацию;
вых, речь может быть не нормативна с точки зрения лексическо- прослушать небольшой аудиотекст и сказать, сколько вопроси-
го, грамматического и фонетического оформления, что будет затруд- тельных предложений содержится в нем и пр.
нять ее восприятие учащимися. Во-вторых, их отбор и оценка с точки Вторая группа фонетических упражнений предполагает вос-
зрения доступности, посильности, педагогической и методической произведение звуков (формирование произносительных навыков)

124 125
Таблица 5.1
и воспроизведение ритма и интонации (формирование ритмико-инто-

нормы; допускается не более пяти


Речь воспринимается легко, не-

ционные контуры, произношение

фонетических ошибок, в том чис-


слов практически без нарушений
национных навыков). Например:

ют; фразовое ударение и интона-


обоснованные паузы отсутству-

ле одна-две ошибки, искажаю-


повторить звук в паузу;
произнести звук одновременно с диктором (учителем);
произнести сочетание звуков;
произнести фразу;

2 балла
произнести предложение;

(по материалам сайта http://www.fipi.ru/ — Федеральный институт педагогических измерений)


произнести предложение по частям, далее соединяя их в целое
и т.п.;

щие смысл
произнести предложение с разной интонацией;
произнести слова (словосочетания, предложения) с различной
эмоциональной окраской.

Критерии оценки сформированности фонетических навыков


В процессе работы над фонетическим аспектом иноязычной речи
большую роль играют рифмовки и скороговорки. Они позволяют:

семи фонетических ошибок, в том

обоснованные паузы отсутствуют;


фразовое ударение и интонацион-

ется не более пяти фонетических


Речь воспринимается легко: не-
Речь воспринимается достаточ-

ные контуры, произношение слов


ний нормы; допускается не более
необоснованные паузы; фразовое

числе три ошибки, искажающие


ударение и интонационные кон-
в начале урока (фонетическая разминка) «переключать» арти-

без нарушений нормы: допуска-


но легко, однако присутствуют

туры практически без наруше-

ошибок, в том числе одна-две


ошибки, искажающие смысл
куляционный аппарат с родного на иностранный язык;
перед работой с печатным или аудиотекстом снимать трудно-
сти произнесения или восприятия на слух;

1 балл
отрабатывать наиболее сложные звуки или их сочетания;
способствовать эмоциональной разрядке.

Контроль сформированности фонетических навыков


Большая часть заданий, позволяющих контролировать сформи-

смысл
рованность фонетического аспекта речи, без сомнения, приходится
на начальный этап обучения. Поскольку школьное обучение иностран-
ному языку носит не аспектный, а комплексный характер, и фонети-

ческих ошибок, ИЛИ сделано три


ИЛИ сделано более пяти фонети-
но четыре и более фонетические
ческие навыки рассматриваются как составляющие основу говорения

Речь воспринимается с трудом

Речь воспринимается с трудом


нетических ошибок, ИЛИ сдела-
и ошибок в произношении слов,

и ошибок в произношении слов,


неверной расстановки ударений

неверной расстановки ударений

и более фонетических ошибок,


ИЛИ допущено более семи фо-
из-за значительного количества

из-за значительного количества


неестественных пауз, запинок,

неестественных пауз, запинок,


и аудирования, контроль сформированности фонетических навыков

ошибки, искажающие смысл


часто входит в мероприятия, направленные на оценку сформирован-
ности умений в этих областях.

0 баллов
Обратим внимание на критерии оценивания устного ответа

искажающих смысл
на ОГЭ и ЕГЭ в 2016 г. (табл. 5.1).

5.2. Формирование лексической компетенции


Основные лингвометодические понятия
Все слова, употребляющиеся в языке, образуют его словарный
состав, или лексику. Через словарный состав язык связан с действи-

ОГЭ

ЕГЭ
тельностью и ее осознанием в обществе. Лексика является предметом
изучения соответствующего раздела языкознания — лексикологии

126 127
и составляет важный компонент содержания обучения иностранным «не своих» слов бывает различным. Вообще носителям язы-
языкам. ка свойственно по возможности сочетать своеобразие чужого
Как и любой ярус языковой структуры, лексика представляет со- языка с нормой родного.
бой систему, и основные усилия лексикологов направлены на описа- 3. По сфере использования общеупотребительная лексика про-
ние этой системы, в частности, на выделение различных классов (кате- тивопоставляется лексике территориально ограниченной (ди-
горий) слов. Так, среди большого круга лексических единиц выделяют алектизмы), профессиональной (термины и профессионализ-
относительно небольшую, но четко отграниченную группу слов — ос- мы) и социальной (жаргонизмы).
новной словарный фонд. Он охватывает самые необходимые слова 4. По стилистической характеристике разделяют нейтральную
языка и отличается от словарного состава языка тем, что живет очень и стилистически окрашенную лексику. Нейтральные сло-
долго, в продолжение веков, и является основной базой для образова- ва можно употреблять в любом жанре и стиле речи (устно
ния новых слов. и письменно, в ораторском выступлении и в телефонном раз-
говоре, в газетной статье и в научном тексте и т.п.). Это прежде

 Словарный состав языка — все слова языка (включая неологизмы, диалек-


тизмы, жаргонизмы, специальные термины и т.д.).
Основной словарный фонд — наиболее устойчивый пласт лексики, куда
всего слова основного словарного фонда. Стилистически мар-
кированные слова подразделяются на слова «высокого» стиля
(поэтический, риторический, патетический, «академический»,
вошли наиболее важные и необходимые наименования предметов, явлений
и процессов, связанные с реальной действительностью. специально-технический и т.п.) и «низкого» стиля (разговор-
ный, фамильярный, вульгарный и т.п.).
В словарном составе любого языка можно найти различные пла- 5. По длительности пребывания в языке слова могут быть акту-
сты лексики, которые принимаются во внимание методистами при от- альными (достаточно давно вошедшие в лексический состав
боре иноязычной лексики для учебных целей. Различие этих пластов языка и продолжающие активно употребляться в настоящее
может опираться на разные признаки, и в соответствии с ними слова время), устаревшими и новыми (неологизмами). Устаревшие
классифицируются следующим образом. слова делятся на историзмы (вышли из употребления в свя-
1. По характеру употребления лексика подразделяется на ак- зи с тем, что исчезли обозначаемые ими предметы или явле-
тивный и пассивный словарный запас. Активный словарь — ния) и архаизмы (устаревшие названия современных предме-
это слова, которые понимают и используют в собственной тов и явлений, вытесненные синонимами из состава активной
речи подавляющее число говорящих на данном языке (в силу лексики).
этого они обладают большой частотой употребления). Основу При обучении лексике исходным понятием является лексическая
активного словаря, безусловно, составляют слова основного единица. Это может быть слово, словосочетание и речевое клише.
словарного фонда. Пассивный словарь — это те слова, которые
многие (хотя и далеко не все) понимают, но мало кто употре-
бляет в речи (соответственно такие слова малоупотребитель-  Лексические единицы — это «единицы языка, обладающие самостоятель-
ным лексическим значением и способные выполнять функции единиц речи» [Щу-
кин, 2008, с. 133].
ны). Таковы, например, многие специальные технические тер-
мины, различные экспрессивные выражения и т.д. Не следует У каждой лексической единицы есть форма, содержание и спо-
думать, что между фактами активного и пассивного слова- собы сочетания с другими компонентами языка. Форма представля-
ря существует непроходимая стена; наоборот, то, что имеет- ет собой устную и письменную оболочку слова, значение выражает
ся в пассиве, может со временем перейти в актив, а наличное его содержательную, понятийную сторону, а сочетаемость охватывает
в активе — уйти сначала в пассив, а потом и вовсе исчезнуть средства связи между единицами языка.
из языка. Следующее важное понятие составляют лексические правила.
2. По своему происхождению лексика делится на исконную Среди них выделяют правила словообразования, семантики, сочетае-
(русскую, английскую, немецкую и др.) и заимствованную. мости слов и стилистические правила. В школьном обучении ведущее
В разных языках и в разные периоды их развития процент место занимают первые три вида лексических правил.

128 129
К числу важных понятий относится лексический навык — способ- А.Б. Витоль: «…как не построишь дом без кирпича, так и не овладеешь
ность автоматизированно вызывать из долговременной памяти слово, языком, не усвоив необходимого количества слов» [Витоль, 2000, с. 46].
словосочетание или готовую фразу и употреблять их в соответствии Но что значит «достаточно»? Сколько именно слов имеется
с коммуникативной задачей в устной и письменной речи. Лексиче- в виду? Одной из проблем методики преподавания иностранного язы-
ские навыки подразделяют на рецептивные (в аудировании и чтении) ка как раз и является вопрос о том, каким должен быть словарь-ми-
и продуктивные (в говорении и письме). нимум, позволяющий вести беседу на бытовые темы или читать без
словаря несложные тексты. Соответственно формулируются рекомен-


Лексический навык представляет собой автоматизированное действие дации относительно желательного объема изучаемой лексики для того
по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочета-
или иного года обучения или в конце школьного курса. С другой сто-
нию с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное воспри-
ятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи [Азимов, Щукин, 1999, роны, актуальной становится задача найти способ количественно оце-
с. 133]. нивать объем лексики, которым владеют носители языка (в зависимо-
сти от возраста, образования, профессии и т.д.) и, например, учащиеся,
С лексическим навыком тесно связано другое базисное поня- овладевающие данным языком как иностранным.
тие — лексическая компетенция. В отсутствие лексической компетен-
ции мы лишены возможности адекватного общения. Не обладая доста- Словарь-минимум
точным словарным запасом и не умея им практически пользоваться,
человек не сможет выразить то, что хотел бы сказать собеседнику, Бессмысленно ставить своей задачей выучить весь или почти весь
а может быть, и понять то, что было сказано ему. словарный состав языка. Реально говорить о лексическом минимуме —
совокупности лексических единиц и словосочетаний, соответствую-

 «Под лексической компетенцией понимается знание словарного состава


языка, включающего лексические и грамматические элементы и способность их
использования в речи» [Общеевропейские компетенции, 2003, с. 106].
щих целям обучения и требованиям программы. Понятно, что объем
такого словаря-минимума существенно уступает словарному составу
языка. Приведем простой пример: в одном из наиболее полных сло-
Определяя понятие лексической компетенции, многие авторы варей английского языка Webster’s New International Dictionary около
решающее значение придают «способности определять значение сло- полумиллиона слов, а типичный учебный словарь включает не более
ва, сравнивать его объем в двух языках, выявлять специфически на- 4—5 тыс. слов.


циональное, характерное для культуры народа, говорящего на данном Лексический минимум составляют лексические единицы, которые должны
языке» (ср., например, [Павлова, 2011]). При таком подходе форми- быть усвоены учащимися за определенный промежуток времени.
рование лексического навыка, как важного компонента лексической
компетенции, сводится прежде всего к обучению учащегося произво- Рекомендуемый методистами объем словаря-минимума опреде-
дить со словом разные лингвистические операции, такие, например, ляется, исходя из трех основных факторов:
как определение контекстуального значения слова, знание его соче- организационный — число часов, отпущенных программой
таемости с другими словами, знание его синтаксического поведения на изучение иностранного языка;
(например, падежи, временные формы), представление о его ассоци- физиологический. Установлено, что существует определенный
ативных связях и т.д. Другими словами, при формировании лексиче- предел возможностей ученика усвоить новый лексический ма-
ской компетенции упор делается на способности практически исполь- териал — по некоторым данным не более 8—10 слов за урок
зовать словарный состав языка. [Беляев, 1965]. При этом не будем забывать, что в условиях
Однако коль скоро конечной целью овладения языком являет- обучения в неязыковой среде овладение словарем происходит
ся способность общения, важнейшим следует признать еще один ком- почти исключительно на учебных занятиях;
понент: знание достаточно большого числа слов. Мы можем владеть психолингвистический — установленный наукой минимум
сколь угодно богатой лингвистической информацией о слове, но вряд с точки зрения возможности использования языка как сред-
ли будем чувствовать себя комфортно, если знаем мало слов. Как писал ства общения.

130 131
Так или иначе решив вопрос с объемом словаря (положим, что более поздние этапы обучения иностранному языку (в лучшем случае
за время обучения в общеобразовательной школе учащийся вполне это будет уместным для профессионалов и узких специалистов).
способен выучить 4—5 тыс. иностранных слов), методисты неизбежно Принцип словообразовательной продуктивности. Более пред-
сталкиваются с не менее важной задачей — определением состава слов, почтительны слова, способные лучше других образовывать новые сло-
подлежащих включению в формируемый словарь-минимум. Сущность ва с помощью разных префиксов, суффиксов и окончаний. Поскольку
лексического отбора состоит в том, что из необозримого множества словообразовательных моделей, в общем, не так много, и существует
слов и фразеологических словосочетаний иностранного языка отбира- определенная их повторяемость в сочетаниях с разными лексемами,
ются только те, усвоение которых в первую очередь необходимо для до- вполне реально обучить учащихся самостоятельно раскрывать значе-
стижения поставленных целей обучения. Отбор учебной лексики мож- ния лексической единицы на основе уже знакомого арсенала слово-
но осуществлять по-разному — в зависимости от этапа обучения, вида образовательных средств. Например, учащиеся довольно быстро мо-
учебного заведения и т.д. Но во всех случаях необходимо следовать не- гут осознать, что суффикс er (or) в английском языке часто обозначает
скольким перечисленным ниже основным принципам отбора. лицо, производящее некоторое действие, и потому легко выводят зна-
Принцип частотности. В словарь в первую очередь включаются чение производных слов writer, translator от производящих основ write,
наиболее употребительные в языке слова. Данные о частоте слов со- translate. Вообще, как показывает статистика, в языках, изучаемых
держатся в специализированных частотных словарях данного языка. в школе, слова-дериваты составляют до трети всех знаменательных
В исследованиях по статистической лингвистике было установлено, слов. Поэтому умение определять их значение обеспечит понимание
что если выучить всего 50 самых частых слов, то практически в лю- достаточно большого количества словоупотреблений.
бом тексте на этом языке «знакомым» окажется в среднем каждое вто-
рое слов. Впрочем, вряд ли это приведет к адекватному понимаю тек- Цель и содержание обучения
ста, поскольку почти все эти 50 слов будут представлять служебные лексическому аспекту иноязычной речи
части речи. А вот знание 1,5—2 тысяч самых частых слов позволит уз-
нать до 70% слов любого текста, что в ряде случаев оказывается впол- Основная цель обучения лексической стороне иноязычной речи
не достаточным для понимания общего смысла текста без обращения состоит в формировании у школьников лексической компетенции
к словарю. как компонента языковой компетенции. Последняя, как известно, яв-
Тематический принцип. Предусматривается отбор наиболее ляется важной составляющей иноязычной коммуникативной компе-
важных понятий, без которых невозможно общение по той или иной тенции. Реализация данной цели связана с овладением учащимися
теме. Сам перечень определяется чисто прагматически: принимаются определенным количеством слов, устойчивых словосочетаний и кли-
во внимание, в первую очередь, требования общения на иностранном шированных оборотов, а также навыками их использования в различ-
языке, сформулированные в соответствующей учебной программе. ных видах продуктивной (говорение, письмо) и рецептивной (чтение,
Принцип сочетаемости. Ценность лексической единицы опреде- аудирование) речевой деятельности.
ляется, в частности, ее способностью сочетаться с другими словами. С учетом сформулированной цели уточняются задачи и содер-
Чем выше сочетаемость слова, тем оно более коммуникативно ценно. жание обучения лексике. Так, в рамках рецептивной речевой деятель-
Принцип сочетаемости реализуется еще и таким образом, что слова ности учащихся обучают узнавать и вычленять лексические единицы
вводятся по ходу курса в том порядке, в каком они наилучшим обра- в речевом потоке или в тексте; различать и понимать лексику, обозна-
зом связаны друг с другом. Например, при обучении английскому язы- чающую предметы и объекты повседневного быта страны изучаемого
ку наряду с глаголом read «читать» даются такие наречия, как out loud языка, речевые и этикетные формулы, безэквивалентную лексику (ис-
«вслух», loudly «громко», slowly «медленно» и т.п. пользуя справочную литературу); распознавать и понимать омонимы,
Принцип стилистической нейтральности. Рекомендуется отда- омографы, однокоренные слова, интернациональные слова и т.д. При
вать безусловный приоритет нейтральному пласту лексического соста- обучении говорению и письму школьников учат таким лексическим
ва языка. Введения разного рода диалектизмов, жаргонизмов и т.п. сле- операциям, как правильный выбор слова и словосочетания в соответ-
дует по возможности решительно избегать, оставив это на значительно ствии с коммуникативной задачей общения; правильное сочетание

132 133
слов в предложениях; выбор нужных лексико-тематических ассоци- Этапы работы над лексическим материалом
аций; умение осуществлять при необходимости перифразирование
и подбор синонимов (антонимов) и т.д. Практически на каждом уроке учитель вводит новые слова,
Для овладения всеми этими навыками и лексическим материа- а учащиеся их заучивают, усваивают с тем, чтобы в конце концов
лом выпускники школ должны обладать определенным набором зна- их знать. Знать лексическую единицу — это обладать знаниями це-
ний: фонетических — для запоминания слухомоторных образов лек- лого ряда связанных с ней характеристик: внешняя «оболочка» (на-
сических единиц; в области графики и орфографии — для написания писание и произношение), семантическое значение (или несколь-
слов и их распознавания в тексте; в области грамматики — для образо- ко значений в случае полисемии), сочетаемость с другими словами
вания словоформ; в области семантики — для образования осмыслен- (и возможные ограничения контекстуальной употребительности),
ных словосочетаний и т.д. производные формы, возможно, синонимы и антонимы, наиболее
Важным является и развитие языковой догадки, в основе кото- близкие ассоциации и т.д. А чтобы научиться употреблять или узна-
рой лежит умение работать с контекстом, со словообразовательными вать лексическую единицу в устных и письменных иноязычных вы-
элементами слова, а также опора на родной язык (большинство изуча- сказываниях, школьники должны выполнить целую серию соответ-
емых в школе языков, как и русский язык, принадлежат индоевропей- ствующих упражнений.
ской семье и в ряде случаев имеют сходную этимологию1). В методике обучения иностранным языкам традиционно выделя-
ют четыре этапа работы над формированием лексического навыка:

 Языковая догадка — это способность раскрыть значение незнакомого сло-


ва (словосочетания), опираясь на знания в области словообразования, знание
интернациональных слов и т.п.
введение и семантизация нового слова;
автоматизация лексического навыка;
организация использования лексического навыка в устной
и письменной речи;
Работа над лексическим аспектом иноязычной речи имеет боль- контроль сформированности лексического навыка.
ше общеобразовательное значение. Усваивая иноязычную лексику, Рассмотрим эти этапы подробнее.
учащийся сталкивается с новым способом обозначения понятий, из- Этап 1 — презентация слова — включает в себя три операции:
вестных ему из прошлого опыта и закрепленных родным языком. Пе- предъявление слова, его семантизацию и первичное закрепление.
ред ним открываются новые способы членения иностранным язы- В ходе предъявления слова учащиеся знакомятся с его звуко-
ком явлений окружающей действительности, новая языковая картина вой и графической формой и при необходимости грамматическими
мира. Ознакомление с новым способом обозначения понятий стиму- и структурными особенностями. Важно, чтобы в процессе ознаком-
лирует к более всестороннему и глубокому их осмыслению, в том чис- ления были задействованы все виды памяти — зрительная, слуховая
ле и в ходе явных и неявных сравнений изучаемых лексических еди- и моторная (последнее, в частности, подразумевает задание ученикам
ниц с эквивалентными единицами родного языка. написать новое слово в своих словариках).
Наконец, через обучение иноязычной лексике мы в какой-то мере Семантизация слова является наиболее ответственной и трудной
приобщаем школьников к языку и культуре соответствующей страны. частью описываемого процесса. Различают переводной и бесперевод-
«Семантика слова не исчерпывается одним лишь лексическим поня- ной способы семантизации (схема 5.1). У каждого из них есть свои до-
тием; она в значительной степени обусловлена его лексико-фразеоло- стоинства и недостатки. Переводной способ семантизации представля-
гической сочетаемостью и разного рода социолингвистическими кон- ет собой традиционный подбор лексического эквивалента на родном
нотациями» [Тер-Минасова, 2008, с. 60]. языке. Он экономен в отношении времени, универсален в применении,
но увеличивает возможность межъязыковой интерференции. Чаще
1
Впрочем, нельзя забывать о так называемых «ложных друзьях переводчика», всего перевод применяется при введении абстрактных существитель-
к счастью, не столь многочисленных: англ. application переводится как «приложение»
или «анкета кандидата на должность», но никогда как «аппликация»; baton — «дири-
ных и сложных слов. В некоторых случаях (особенно при несовпа-
жерская или эстафетная палочка», но не «батон»; debris — «обломки; развалины», но ни- дении объема значений слов в двух языка) перевод дополняют необ-
как не «дебри». ходимыми пояснениями. Беспереводные приемы развивают догадку,
134 135

увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания, уси- Языковая догадка — это способность раскрыть значение незнакомого сло-
ливают ассоциативные связи, но требуют больше времени, чем пере- ва (словосочетания), опираясь на знания в области словообразования, знание ин-
водные, и не всегда обеспечивают точность понимания. К ним отно- тернациональных слов и т.п. Контекстуальная догадка — способность раскрыть
значение слова по контексту.
сятся в первую очередь невербальные приемы, связанные с моторной
наглядностью (объяснение значения слова жестами и мимикой) Менее популярен такой прием, как опора на родо-видовые отно-
и изобразительной наглядностью (предъявление рисунков, предме- шения. Так, для объяснения значения гиперонима furniture достаточ-
тов и т.п.). но перечислить несколько известных учащимся слов-гипонимов (sofa,
bed, table — это все furniture). Аналогично car, bicycle, lorry, bus = vehi-
cle и т.д.
Иногда учащиеся бывают знакомы с исходной формой слова,
но не узнают его в производной форме. В этом случае достаточно про-
вести морфемный анализ и объяснить не значение всего слова, а зна-
чение аффикса. Например, «префикс un придает слову отрицательное
значение».
Весьма специфическим приемом является использование шка-
лы значений того или иного качества. Такая шкала может быть весь-
ма приблизительной, например, шкала светлоты (курсивом выделе-
ны слова, предложенные для усвоения): snow white → white → ash
grey → grey → dove → charcoal → black → pitch black.
Следует иметь в виду, что в соответствии с положениями совре-
менной методики обучения иностранным языкам новые слова вводят-
ся не изолированно, а в разумно подобранном контексте (ситуации).
Схема 5.1. Способы и приемы семантизации новых лексических единиц Например, вводя новое слово buy «покупать», учитель показывает кар-
тинку «Продовольственный магазин» и говорит: «In this shop people
Весьма разнообразны вербальные приемы, когда преподава- buy butter and tea», а демонстрируя «Магазин спорттоваров», произно-
тель, избегая называть слово-перевод, тем или иным способом подво- сит: «Here we can buy skates and skis».
дит учащегося к тому, чтобы он сам догадался, что значит новое сло- На ранних этапах обучения для лучшего запоминания можно
во. С этой целью традиционно применяются толкования (например: пользоваться рифмовками, песнями, содержащими новые слова. Сле-
dumb = A dumb person is one who is not able to speak), объяснение че- дует также мобилизовать специальные техники запоминания слов (на-
рез известные ученикам синонимы или антонимы (enormous = very пример, ритмическое проговаривание на какой-либо знакомый мотив)
large) и, наконец, путем побуждения учащихся вывести значение сло- или мнемонические приемы (по типу русск. «Каждый охотник желает
ва из контекста. Семантизирующий контекст используется в основ- знать…»). Вообще, желательно, чтобы на начальном этапе первичное
ном на продвинутом и завершающем этапах обучения. В одних случа- закрепление носило игровой характер. На продвинутой стадии эта ра-
ях для понимания учащимися значения слова достаточным является бота приобретает более сложный и разнообразный характер, так как
минимальный контекст — словосочетание или предложение (ср. A man школьники обладают уже достаточным речевым опытом, позволяю-
was very hungry because he had nothing to eat for a few days). В других щим им понимать значение нового слова, не прибегая к изобразитель-
случаях требуется более пространный контекст, чтобы учащиеся мог- ной и предметной наглядности.
ли догадаться, определить значение слова. Но в том и другом случа- Этап 2 — автоматизация лексического навыка. Следует иметь
ях развивается у учащегося контекстуальная догадка, имеющая боль- в виду, что для прочного усвоения нового слова нужно не только по-
шое значение для эффективного понимания аутентичных письменных нять его значение, но и уяснить особенности его употребления, а так-
и звучащих текстов. же многократно употребить его в сходных или измененных ситуациях.

136 137
Соответственно основным видом учебной работы на данном этапе яв- активный словарь, читать или понимать на слух тексты, насыщенные
ляется лексическое упражнение, которое представляет собой целена- изученной ранее лексикой. Речь идет об упражнениях в аудировании,
правленные и взаимосвязанные действия, предлагаемые учащимся говорении, письме, представленных в соответствующих разделах на-
в порядке нарастания языковых и операционных трудностей с целью стоящего пособия. На закрепление пассивного словаря направлены
формирования лексических навыков. упражнения на идентификацию и дифференцировку.
Этап 4 — контроль усвоения, который не менее важен, чем все

 «Лексические упражнения включают работу над словами и словосочетани-


ями. Они направлены на накопление и активизацию отдельных языковых явле-
ний» [Окова, 1997, с. 4].
предыдущие, и является неотъемлемой частью образовательного про-
цесса. Проверку усвоения нового лексического материала можно осу-
ществлять множеством способов — от традиционных (словесный
Среди разнообразных видов лексических упражнений, применя- диктант, контрольная работа, тест) до проверочных упражнений с вы-
емых в практике преподавания, можно выделить следующие: раженным игровым элементом, например: сложите из прилагаемого
имитативные: ученик строит свои фразы по заданным моде- набора букв названия предметов, изображенных на картинке; проверь-
лям (репликам), несколько меняя контекст, но обязательно ис- те, правильно ли даны названия к картинкам; решите кроссворд и т.д.
пользуя изучаемое слово; Приведем два примера весьма популярного сейчас типа кон-
подстановочные: из заданного списка новых слов выбрать нуж- трольных заданий matching (нахождение соответствия). Обращаем
ное, чтобы заполнить пропуски в тексте, в подписях к рисун- внимание на то, что в подобных заданиях в «левой» и «правой» части
кам и т.п.; лучше иметь разное число вариантов.
трансформационные: существенно изменить заданную фразу
(развернуть или наоборот свернуть ее, продолжить начатый Задание 1
рассказ, изменить залог глагола и т.п.). Match the wоrds with the definitions
упражнения вида «найди лишнее слово», например, dark —
hot — warm — cold; exhibition — park — gallery — theatre. A diet 1 kind
На всех этапах обучения важными являются упражнения в сло- B classify 2 hurt, damage
вообразовании (аффиксация, словосложение, конверсия); на узнава- C bad-looking 3 attractive
ние или идентификацию (найти в тексте изучаемые слова, соединить
слово с его значением, сгруппировать слова по заданному признаку, D divorced 4 what you think or imagine when you sleep
поиск слова, которое не подходит к данной группе, и т.п.); с целью рас- E dream 5 not married any more
положения слова по определенному принципу или признаку (напри- 9 F fat 6 to put into groups
мер, по степени нарастания чувств: от ненависти до любви и обожест-
G generous 7 type of food a person eats
вления; по скорости передвижения: существительные или глаголы,
и т.д.), в решении кроссвордов и ребусов и др. H rational 8 having no friends

 Рекомендация! Поскольку усвоение материала достигается особенно


успешно при опоре на все виды ощущений, будет правильно, если устные упраж-
нения будут сочетаться с письменными.
I
J
injure
lonely
9
10
weighing too much
sad, angry
K mobile 11 sympathetic
Этап 3 — окончательное формирование лексических навыков L good-looking
применения изучаемых лексических единиц в устной и письмен-
M tablecloth
ной речи. В целях формирования у школьников продуктивных лек-
сических навыков используются речевые упражнения, обеспечиваю- N upset
щие собственно устное и (или) письменное общение, побуждающие Key: A — 7, B — 6, D — 5, E — 4, F — 9, G — 1, I — 2, J — 8, L — 3, N — 10. C, Н, K, M
школьников строить самостоятельные высказывания, используя свой и 11 остаются без пары.

138 139
Задание 2 сочетаемости, тезаурусы, а также терминологические и лингвострано-
Match the words with their synonyms or opposites ведческие словари. Для более специальных целей созданы этимологи-
ческие, идеографические, диалектные, обратные, ассоциативные сло-
Words Synonyms and opposites вари, словари иностранных слов, словари неологизмов и сокращений.
Однако кроме этого (далеко не полного) списка лингвистических
1 interesting 7 tall A large G easy
словарей, существуют еще так называемые «рабочие» словари, непо-
2 famous 8 late B pretty H quick средственно используемые в процессе обучения иностранному языку
и включаемые в учебники (как правило, в конце).
3 bad 9 difficult C early I well-known
Конечно, объем словарей этого типа весьма невелик, но они полез-
A 4 big 10 fast D terrible J nice ны, по меньшей мере, в двух отношениях. Во-первых, они существенно
облегчают поиск нужных слов (учебные словари содержат только те
5 wonderful 11 expensive E cheap K boring
слова, которые встречаются в текстах данного учебника, причем сооб-
6 beautiful F round щаются только нужные значения этих слов). Во-вторых, представляя
собой упрощенную модель большого толкового или двуязычного сло-
Key: synonyms 2 — I, 3 — J, 4 — A, 6 — B, 10 — H; opposites 1 — К, 5 — D, 8 — C, 9 — G,
11 — E. Без пары: 7 и F. варя, они постепенно приучают учащихся пользоваться словарем во-
обще (поиск слова в алфавитном списке, структура словарной статьи,

 Рекомендации!
1. Поскольку забывание новых слов сильнее всего происходит в первые
дни после знакомства с ними, в течение нескольких первых занятий
знакомство со словарными пометами и т.п.). На среднем и старшем
этапах обучения ученики все чаще сталкиваются с лексическим ма-
териалом, выходящим за пределы учебника, и тогда происходит есте-
следует активно закреплять вновь пройденную лексику. В дальнейшем ственный переход к работе с большими словарями.
забывание уже маловероятно, но эпизодический возврат к пройденному
Еще одним важным типом словаря является индивидуальный ра-
материалу все равно полезен.
2. Поскольку усвоение материала достигается особенно успешно при опо- бочий словарик учащегося, или вокабуляр. Приведем возможный ва-
ре на все виды ощущений, будет правильно, если устные упражнения риант словарной статьи англ. слова learn (табл. 5.2). Разумеется, речь
будут сочетаться с письменными. в данном случае идет о среднем и даже старшем этапе обучения. Распо-
3. Для того чтобы вызвать у учащегося потребность в использовании но- ложение слов в словарике должно быть скорее алфавитным, а не «хро-
вых слов в своей устной речи, необходимо предварительно позаботить- нологическим».
ся о создании у него такой совокупности мыслей, которая побуждала бы
к их выражению. В отсутствие потребности в говорении и восприятии Таблица 5.2
того, что говорят собеседники, от учащегося можно ожидать лишь про- Пример заполнения индивидуального словарика
говаривания «по принуждению», а не выражения собственных мыслей. в основной и старшей школе
4. Необходимо разнообразить формы контроля, обратившись к некото-
рым ресурсам интернета, на которых размещены словарные тесты, на- Синонимы,
пример, http://a4esl.org;http://www.english-test.net; http://www.easytest- Словарное Пословицы
Перевод антонимы, Словосочетания
maker.com/default.aspx гнездо и коллокации
ассоциации

to learn, v 1) учиться to study to learn smth Live and


Типология словарей [lə:n]1 2) узнавать (syn.) from smb learn
learning, n учение to teach to learn well
Обучение лексике невозможно без опоры на словари. Чаще всего learner, n ученик to learn badly
в учебном процессе используются двуязычные словари; одноязычные learned, a ученый to learn by heart
толковые и фразеологические словари; словари синонимов, антони- (человек)
мов, омонимов и идиом; орфографические, орфоэпические и словоо-
бразовательные словари. Весьма полезными могут оказаться словари 1
Транскрипцию рекомендуем давать только в трудных случаях.

140 141
 Рекомендации!
1. Учителю необходимо периодически просматривать индивидуальные
словарики школьников, чтобы исключить в них возможные ошибки, на-
формат, привлекать самый разный лексический материал. Достаточ-
но назвать такие игры, как лото, домино, «снежный ком» или решение
кроссвордов.
чиная с орфографических и кончая неверным переводом. Приведем пример тематического кроссворда.
2. Чтобы слова в индивидуальных словариках не «лежали без движения»,
следует рекомендовать учащимся по мере получения какой-то новой ANIMALS
информации, так или иначе связанной с ранее усвоенным словом, воз-
вращаться к нему и соответствующим образом дополнять «словарную 1
статью» вокабуляра.
2

Использование игр в обучении лексике


Игры уже давно и прочно заняли видное место в обучении лек- 3
сическому аспекту иноязычной речи. Они без сомнения способствует
4 5 6
повышению мотивации, позволяют сделать процесс овладения школь-
никами лексическими единицами привлекательнее и интереснее. Их 7
назначение — познакомить учащихся с новыми словами и их сочета-
ниями; тренировать учащихся в употреблении лексики в ситуациях, 8 9 10
в том числе приближенных к естественной обстановке; активизиро-
вать речемыслительную деятельность учащихся; развивать речевую
реакцию, языковую и контекстуальную догадку. Присущий игре эле-
мент соревновательности и связанное с этим желание победить мо- 11
билизуют внимание учащихся, тренируют их память. Все это способ-
ствует более прочному усвоению изучаемого лексического материала.
Игры можно использовать на различных этапах урока: в начале — для
создания благоприятной атмосферы и повторения лексического мате- Across:
риала, в середине — для снятия усталости, в конце занятия, когда оста- 4. a huge grey animal
ется несколько минут до звонка и нет смысла начинать какое-то более 8. an Australian animal
11. it is long and dangerous
серьезное упражнение.
Особый интерес вызывают у школьников игры, которые строят- Down:
ся на сознательном нарушении системных отношений языка с целью 1. a farm animal
создания в языковой (речевой) структуре нового смысла, незнакомо- 2. a strong wild animal with a large head
3. the animal traditionally considered Russian
го ранее слушателю (читателю). Вот пример такой игры на англий-
5. a huge horned animal
ском языке. Учащимся предлагается список «креативных» названий 6. a farm bird
реальных британских фирм и магазинов и — отдельно — перечень ви- 7. a popular pet
дов соответствующего сервиса (применяется упомянутый выше прин- 9. an animal we ride
цип matching). Ответы выглядят следующим образом: MOTOR KARE 10. a farm animal
(motor care) = garage, LOOKRITE (look right) = hairdressers, U-drive
Слова из кроссворда1: слон — змея — собака — медведь — крыса —
(you drive) = car hire firm и т.д.
коза — олень — лев — овца — курица — кенгуру — лось — осел.
Большую практическую и образовательную ценность представ-
ляют игры, которые позволяют, используя один и тот же игровой 1
В список намеренно включено несколько лишних слов.

142 143
Большой популярностью пользуются анаграммы. Решая их,
банан 1 лось 17
учащиеся лишний раз повторяют написание пройденных слов. болельщик 2 мистер 18
Они же могут быть использованы и для закрепления семантики — больной 3 могу 19
с этой целью сами анаграммы можно дополнить «семантической варенье 4 мужчина 20
подсказкой»: ветчина 5 нога 21
десять 6 палатка 22
ABELT (You eat at it) [table] земля 7 парта 23
ACHIR (You sit on it) [chair] коляска 8 розовый 24
конец 9 свинья 25
ALMP (You switch it on when it is dark) [lamp] коробка 10 сидеть 26
CEHLOST (You put it on when you go out) [clothes] котенок 11 сковорода 27
красный 12 стоять 28
CEHIKNT (A room where you cook dinner) [kitchen]
кровать 13 флаг 29
ADEGNR (A place where flowers and vegetables grow) [garden] кролик 14 шесть 30
крыса 15 эльф 31
Широко используемый игровой прием — «магический квадрат» курица 16 яблоко 32
(word square). Ниже дан пример тематического «квадрата».
apple 23 leg 2
How many words can you find? banana 8 man 26
Fruits and berries bed 1 Mr 31
(11 слов по горизонтали, 4 по вертикали) box 24 pan 32
can 30 pig 28
s p l u m p b a n a n a c b o desk 11 pink 5
elf 25 pram 15
o f a p l e a p r i c o t a m elk 27 rabbit 7
end 19 rat 21
r o p h a a n m a n g o s t e fan 10 red 4
flag 9 sick 12
a v l e c c r a p p l e m n l ham 14 sit 29
hen 22 six 18
n e t a c h e r r y m k o t o
jam 13 stand 6
g w a t e r m e l o n a g e n kitten 20 ten 16
land 17 tent 3
e r o p a s t r a w b e r r y


r g r a p e s o n i l e m o n
Рекомендации!
a p i n e a p p l e o n i s e 1. Игры следует использовать на различных этапах урока: в начале — для
создания благоприятной атмосферы и повторения лексического мате-
риала, в середине — для автоматизации лексического навыка или сня-
Еще один пример лексической игры [Василевич, 2009]:
тия усталости, в конце занятия, когда остается несколько минут до звон-
Инструкция. Нарисуйте картинку, соединив прямыми линиями ка и нет смысла начинать какое-то более серьезное упражнение.
правильные пары цифр. Например, поскольку русскому слову банан (1) 2. Учителю необходимо постоянно пополнять свой «арсенал» игр с тем,
соответствует англ. banana (8), надо соединить цифры 1 и 8, поскольку чтобы всегда иметь возможность подобрать игру, более всего подходя-
болельщик (2) = fan (10), 2 надо соединить с 10 и т.д. щую для данной учебной ситуации.

144 145
5.3 Формирование грамматических навыков принципы позволяют отобрать те грамматические конструкции, кото-
рые, с одной стороны, имеют наибольшее распространение в речи носи-
Цель и содержание обучения грамматическому аспекту телей изучаемого языка, с другой стороны, обеспечивают обучающимся
устной и письменной иноязычной речи возможность понимания иноязычной речи и выражение собственных
мыслей на иностранном языке в пределах программных требований.
Исторически отношение методистов к обучению грамматике ме- Отобранные для изучения в школе грамматические явления под-
нялось: роль грамматики в преподавании иностранных языков была разделяются на две группы: для продуктивного (для использования
либо незначительной, подразумевающей интуитивное усвоение (пря- в устной и письменной речи) или рецептивного (для адекватного по-
мой метод, натуральный метод и др.), либо становилась главенству- нимания в звучащей или письменно зафиксированной речи) усвоения.
ющей (переводные методы, сознательно-сопоставительный метод В первом случае речь идет о формировании у школьников так назы-
и пр.). В настоящее время, поскольку основной целевой направленно- ваемых продуктивных грамматических навыков, а именно: образовы-
стью учебного предмета «иностранный язык» признается иноязычная вать грамматические формы и конструкции, выбирать и употреблять
коммуникативная компетенция, языковые знания и речевые навыки, грамматические конструкции в зависимости от ситуации общения,
в том числе грамматические, выступают лишь в качестве определен- варьировать грамматическое оформление высказывания при измене-
ных средств ее формирования и овладение ими учащимися не являет- нии коммуникативного намерения, владеть способами интерпрета-
ся самоцелью. ции значений и перевода основных грамматических категорий на род-
Таким образом, целью обучения грамматическому аспекту устной ной язык, формулировать грамматическое правило с опорой на схему
и письменной речи является формирование грамматических навыков. или таблицу, различать грамматическое оформление устных и пись-
менных текстов. Для второй группы релевантны рецептивные грамма-

 Грамматический навык — это автоматизированный компонент сознательно


выполняемой речевой деятельности, обеспечивающий правильное (безошибоч-
ное) употребление грамматической формы [Азимов, Щукин, 1999, с. 62].
тические навыки, например, узнавать (вычленять) из речевого потока
грамматические конструкции и соотносить их с определенным смыс-
ловым значением, дифференцировать и идентифицировать граммати-
Основными чертами грамматического навыка, впрочем, как и лю- ческие явления (по формальным признакам и строевым словам), со-
бого навыка, являются автоматизм, безошибочность, сознательность, относить значение грамматических форм (конструкций) со смыслом
низкий уровень напряженности выполнения действия. Отсюда оче- контекста, различать сходные по форме грамматические явления, про-
видно, что владение обучающимися грамматическим навыком пред- гнозировать грамматические формы слова (конструкции), устанавли-
полагает их умение выбирать и употреблять грамматическое явление вать группы членов предложения (подлежащего, сказуемого, обстоя-
адекватно коммуникативной задаче, реализуемой в определенной си- тельства), определять структуру сложного предложения (по строевым
туации общения. При этом следует иметь в виду, что грамматический элементам, порядку слов и др.) и др.
навык имеет определенную структуру. Она состоит из морфологиче- В зависимости от этапа обучения одно и то же грамматическое яв-
ского, графического, орфографического и синтаксического элемен- ление может входить в первую или во вторую группу. Например, фор-
тов, каждый из которых требует к себе специального внимания. Отсю- мы пассивного залога в начальной школе усваиваются на рецептив-
да владеть грамматическим навыком — это значит обладать знаниями ном уровне, предполагающем понимание грамматического явления
о форме грамматического явления, его значении, употреблении и ре- на слух или при чтении (например, модель it is called, was founded),
чевой функции. Только сочетание всех четырех элементов делает речь в последующих классах у школьников формируется продуктивный
говорящего (пишущего) грамотной и обеспечивает должный уровень грамматический навык употребления этого грамматического явления
восприятия иноязычной речи. в собственных высказываниях.
Грамматические явления, которые подлежат усвоению в школь- Процесс формирования устойчивого навыка предполагает про-
ном курсе, представлены в Примерных программах по иностранным хождение следующих стадий:
языкам. Эти явления отбираются с учетом принципов их образцово- восприятие грамматической единицы, когда учащийся встре-
сти, частотности и распространенности в изучаемом языке. Данные чается с незнакомой грамматической единицей;

146 147
имитация грамматической единицы (учащийся действует по за- сопоставление изучаемых явлений и подбирать для этого соответству-
данному образцу); ющие упражнения.
подстановка, т.е. использование грамматической единицы
в различных контекстах;
трансформация модели в зависимости от условий комму-  Рекомендации! В ходе работы над грамматическим аспектом устной и пись-
менной речи следует:
продумывать сложности, которые могут возникать при освоении учащи-
никации; мися нового грамматического материала;
репродукция, т.е. самостоятельное употребление модели; привлекать учащихся к самостоятельному выведению правил;
стадия комбинирования [Азимов, Щукин, 1999, с. 63]. контролировать правильность понимания грамматического правила при
Практика показывает, что формирование грамматических навы- его самостоятельном выведении;
ков и освоение грамматического строя иностранного языка являются обращать внимание учеников на сходства и различия грамматических
для учащегося сложными и длительными процессами. При этом учи- явлений в родном и иностранном языках, а также на сходство и различие
телю необходимо помнить о положительном переносе грамматической изучаемых грамматических явлений иностранного языка.
системы родного языка на систему изучаемого языка и о внутриязыко-
вой и межъязыковой интерференции. Подходы к введению грамматического материала
Положительный перенос позволяет учащимися относительно без
труда осваивать грамматические явления изучаемого языка. Так, при В методике обучения иностранным языкам имеются разные под-
изучении языков индоевропейской группы им не нужно объяснять, ходы к введению грамматического материала: эксплицитный и им-
что такое категория числа существительных или степени сравнения плицитный. Для каждого из них характерна своя последовательность
прилагательных, поскольку эти категории присутствуют и в русском действий [Соловова, 2008, с. 213—216]. Остановимся на этом вопросе
языке. Здесь определенную сложность вызывают формы образования подробнее.
этих грамматических явлений иностранного языка.
Что касается межъязыковой интерференции, то она выражается
в переносе системы грамматических признаков родного языка на систе-
му грамматических признаков изучаемого языка. Данный вид интерфе-
 Эксплицитный подход предполагает начинать работу над грамматическим
явлением с объяснения правила.
Имплицитный подход предполагает введение грамматического явления
и автоматизацию грамматического навыка без объяснения правила.
ренции проявляется преимущественно на ранних ступенях овладения
грамматическим строем иностранного языка. Примером может слу- При эксплицитном подходе знакомство с грамматической еди-
жить порядок слов в русском и английском вопросительном предло- ницей начинается либо с объяснения учителем правила и демонстра-
жении: для русского языка характерна большая свобода в порядке слов ции ее употребления в устной и письменной иноязычной речи, либо
при соблюдении вопросительной интонационной модели, для англий- с наблюдения за грамматическим явлением в речи и самостоятельно-
ского — более строгий порядок слов, при этом изменение интонации го обобщения (формулирования) правила учащимися. Последующий
не превращает утвердительное предложение в вопросительное. Другим шаг — первичная автоматизация грамматического навыка в процес-
ярким примером является отсутствие категории числа среди призна- се выполнения подстановочных, трансформационных и переводных
ков прилагательных (сравните: красивые туфли — beautiful shoes). упражнений. Завершающим шагом формирования грамматическо-
Внутриязыковая интерференция может проявляться после того, го навыка является выполнение коммуникативных упражнений с ис-
как учащиеся уже накопят определенные знания о грамматической пользованием активизируемого грамматического явления в различ-
системе изучаемого языка и у них будут сформированы иноязычные ных видах речевой деятельности.
грамматические навыки. В этом случае может происходить замена В методике считается, что эксплицитный подход отличается сво-
схожих явлений изучаемого языка. Самым ярким примером в англий- ей экономичностью, поскольку знакомство с правилом предполагает
ском языке будет, пожалуй, употребление причастия, герундия и от- четкое понимание объясняемого грамматического материала всеми
глагольных существительных, которые все имеют окончание -ing. Что- учащимися. Правда, одновременно подчеркивается, что этот подход
бы избежать внутриязыковой интерференции, необходимо проводить рекомендуется использовать лишь в старшей школе при введении

148 149
сложного грамматического явления (например, в английском языке в звучащем или печатном тексте и употребляются учащимися без осоз-
это формы группы Perfect Progressive, случаи употребления придаточ- нания грамматического правила.
ных различных типов, временные формы модальных глаголов). Оба способа имеют свои преимущества и недостатки. Например,
Однако, поскольку современная коммуникативная стратегия обу- индуктивный способ обеспечивает большую контекстную нагляд-
чения иностранным языкам, особенно на начальном этапе, требует, что- ность, но в то же время он может занимать значительное количество
бы учащиеся с первых шагов освоения нового грамматического явле- времени, особенно в тех случаях, когда речь идет о сложном грамма-
ния изучаемого языка познакомились с его функцией и особенностями тическом материале. Индуктивный способ введения грамматического
употребления, знакомство с правилом его образования проходит толь- материала способствует развитию у школьников мышления и наблю-
ко после того, как учащиеся накопят практический опыт в использо- дательности. Но одновременно он является более сложным, особен-
вании данного грамматического явления в устной и письменной речи. но для учащихся, у которых недостаточно сформировано логическое
Иная логика действий при введении грамматических явлений мышление (например, в силу возраста).
и первичной автоматизации грамматического навыка представлена Следует иметь в виду, что работа над грамматическими явлени-
в имплицитном подходе. В его рамках знакомство с изучаемым явле- ями имеет большое развивающее значение и особенно для формиро-
нием начинается не с объяснения правила, а с наблюдения за грамма- вания универсальных учебных действий (УУД). Поскольку послед-
тическим явлением в определенном речевом образце (звучащем или ние подразумевают способность школьника самостоятельно усваивать
печатном тексте). Следующим шагом становится вычленение данного новые знания, при введении нового грамматического материала необ-
явления из текста и повторение речевого образца, содержащего изу- ходимо использовать такие упражнения и задания, которые стимули-
чаемую грамматическую единицу. Затем данный речевой образец ис- руют его самостоятельную познавательную деятельность. Примером
пользуется учащимися в устной и письменной речи в различных ситу- подобных формулировок заданий могут быть следующие: «Проанали-
ациях общения. При этом многократное повторение речевого образца зируй примеры, найди в них общее, сформулируй вывод (выведи пра-
в различных ситуациях речевого общения обеспечивает прочность его вило, составь схему, определи последовательность действий)», «Най-
усвоения и дает возможность сформировать устойчивый грамматиче- ди различия между приведенными примерами и объясни их», «Найди
ский навык. закономерность в употреблении ...» и др.


Имплицитный способ введения грамматического материала ха- Рекомендации:
рактерен для коммуникативного подхода, в рамках которого отработка при выборе подхода тщательно следует оценивать возможности учащих-
грамматического явления имеет речевую направленность и позволяет ся и сложность объясняемого грамматического материала;
многократно использовать новое грамматическое явление в разноо- при использовании эксплицитного подхода необходимо чаще предлагать
бразных контекстах, применить его на практике, увидеть, для каких учащимся самостоятельно выводить правила (это соответствует нормам
целей оно может быть использовано в общении. современного коммуникативного обучения);
при введении нового грамматического явления следует использовать
Эксплицитный и имплицитный подходы дали основание гово-
различные средства наглядности: изобразительные, текстовые;
рить в методике обучения иностранным языкам о двух способах вве- независимо от способа введения грамматического явления важно обе-
дения грамматического материала: дедуктивном и индуктивном. спечивать учащихся возможностью речевой практики. Следует помнить,
что введение грамматического явления обязательно завершается первич-

 Дедукция — путь от познания общего к частному.


Индукция — путь познания от частного к общему.
ной автоматизацией грамматического навыка, осуществляемой с помо-
щью устных и письменных грамматических упражнений;
необходимо исправлять ошибки учащихся в процессе выполнения ими
тренировочных и контрольных упражнений;
При дедуктивном способе обучение начинается с общего прави-
обилие грамматических упражнений на занятиях по иностранному язы-
ла, наблюдения за контекстом, в котором употребляется новое грамма- ку способно обеспечить формирование устойчивого навыка, однако эти
тическое явление, и продолжается в ходе выполнения грамматических упражнения должны подбираться таким образом, чтобы обеспечивать
упражнений, нацеленных на формирование грамматического навыка. возможность общения на изучаемом языке, т.е. быть неразрывно свя-
При индуктивном способе грамматические явления демонстрируются занными с формированием коммуникативных умений.

150 151
Система упражнений исключать дополнительные лексические трудности;
для формирования грамматических навыков избегать по возможности механического повторения одного и того же
речевого образца.
Как было сказано выше, формирование грамматических навыков
проходит по нескольким этапам: Большой эффект имеют грамматические упражнения, выполняе-
введение нового грамматического материала;
мые на основе средств изобразительной наглядности, например:
посмотрите на картинку и скажите, где находятся... (простран-
первичная автоматизация данного навыка;
ственные предлоги);
совершенствование навыка.
опишите картинку, используя грамматическую конструкцию...;
Что касается третьего этапа, то он связан с развитием умений
составьте рассказ по картинке, используя грамматическое
употребления изученных грамматических конструкций в устной
явление…;
и письменной речи. Этому способствуют речевые упражнения, на-
расскажите, что не было сделано в комнате к маминому при-
целенные на формирование умений говорить, писать, воспринимать
ходу;
на слух и читать на иностранном языке. Об этих упражнениях речь
работая в парах, посмотрите на картинку с изображением ком-
пойдет в последующем разделе настоящего пособия. Здесь остановим-
наты. Один из вас загадывает, где он спрятал конфету, второй
ся на втором этапе формирования грамматических навыков, на кото-
отгадывает, задавая вопросы (общий вопрос, предлоги, крат-
ром учащимся предлагаются упражнения разных типов [Гальскова,
кий ответ);
Гез, 2004, с. 316—317].
как вы думаете, кто изображен на картинке (фото) и почему они
Упражнения в узнавании и дифференциации грамматического яв-
здесь собрались? (модальные глаголы, вводные предложения).
ления: найти в печатном (звучащем) тексте предложения с данным
Сделать грамматические упражнения увлекательными, инте-
грамматическим явлением и зафиксировать его; заполнить таблицу,
ресными и эффективными позволяют игровые задания. Приведем не-
схему, опираясь на правило; найти в тексте примеры употребления…;
сколько примеров.
найти на странице все случаи употребления…; заменить данные кон-
«Перекрестный допрос» (построение вопросительных предложе-
струкции на грамматические эквиваленты и пр.
ний): один учащийся должен рассказать о событиях дня. Задача дру-
Подстановочные упражнения: заменить слова модели, сохраняя
гих — задавать уточняющие вопросы.
заданную грамматическую конструкцию; раскрыть скобки и др.
«Неправильные глаголы»: играют две команды. Ведущий называ-
Упражнения в трансформации: преобразовать временную форму
ет начальную форму глагола, игроки должны назвать вторую и третью
глагола; заменить активный залог пассивным; заменить прямую речь формы. за каждый правильный ответ начисляется 1 балл. Время на об-
косвенной; преобразовать диалог в монолог; соединить два простых думывание — 2 секунды. Побеждает та команда, которая набрала боль-
предложения в сложные, используя заданные союзы и пр. шее количество очков.
Вопросо-ответные упражнения: задать вопросы одноклассникам, «Что случилось?» (глагольные формы/косвенная речь): учащи-
ответы занести в таблицу; ответить на вопрос по заданной модели; по- еся разбиваются на команды. Работают в парах (по одному человеку
ставить максимальное количество вопросов к тексту; подобрать пра- из каждой команды): один учащийся рассказывает о каком-либо со-
вильные вопросы к заданным ответам и пр. бытии, второй пересказывает его рассказ своей команде (например,
Репродуктивные упражнения: дополнить текст заданными кон- в косвенной речи или в форме третьего лица единственного числа).
струкциями; заполнить текст заданными словами; составить вопро- Выигрывает та команда, в которой рассказчики сделали наименьшее
сный план к тексту и пересказать его; дополнить (сократить, видоиз- количество ошибок.
менить) диалог по модели и пр. «Верю — не верю» (краткая форма ответа): учащиеся разбивают-

 Рекомендации! Следует помнить, что упражнения, направленные на фор-


мирование грамматического навыка, должны:
иметь простые, понятные рекомендации по их выполнению;
ся на две команды. У каждой из них своя картинка с изображением
человека, собирающегося на праздник (в гости). Игрок, не показывая
изображение противоположной команде, произносит фразу, (напри-
содержать одно новое грамматическое явление; мер, He is wearing a tie (Он в галстуке). Они должны угадать, так это
152 153
или нет, и ответить (например, Yes, he is (Да, это так.). Если ответ пра- мотивацию к речевому общению на иностранном языке. Так, в основе
вильный, команда зарабатывает очко. Правильность ответов контро- критериев оценки устной части и раздела «Письмо» во время итого-
лирует учитель. вых экзаменов (ОГЭ, ЕГЭ) допускаются одна — две негрубые ошибки
Игры с мячом (темы могут быть разнообразные, например, мно- без снижения балла. В ходе итоговых испытаний критерий «грамма-
жественное число существительных, степени сравнения прилагатель- тика» используется только в задании Эссе (ЕГЭ — 2016). Учащий-
ных, неправильные глаголы, исчисляемые-неисчисляемые существи- ся, допустивший не более одной — двух негрубых ошибок, получает
тельные, артикли). Например, первый игрок называет прилагательное 3 балла, не более четырех ошибок — 2 балла и до шести — семи оши-
и бросает мяч. Игрок поймавший мяч, называет его сравнительную бок — 1 балл. Если же он нарушает грамматические правила и ошибки
и превосходную форму и продолжает игру, называя свое прилагатель- затрудняют понимание порождаемого им текста, то по этому критерию
ное, и т.д. выставляется 0 баллов.
«Найди ошибку»: всем учащимся предлагается текст на ино-
странном языке, содержащий некоторые грамматические ошибки.
Работая в парах или малых группах, школьники находят эти ошиб-
ки. Побеждает тот, кто выполнит задание за наименьшее количество
 Рекомендации: осуществляя контроль качества сформированности грам-
матических навыков, необходимо:
делать это регулярно;
допускать некоторый процент ошибок в свободной (спонтанной) речи
времени.
учащегося, если они не мешают восприятию текста;
помнить, что контрольные задания могут реализовывать обучающую
Контроль сформированности грамматических навыков функцию.

В успешности формирования грамматических навыков боль-


шую роль играет систематический контроль. Он может проводиться Методические задания
фронтально и индивидуально. Контроль особенно важен при введении
и первичной отработке грамматического явления, поскольку обеспе- Фонетика
чивает корректность формируемого навыка. 1. Выберите УМК по иностранному языку для начальной школы и:
Текущий и промежуточный контроль реализуется в виде про- а) проанализируйте материал одного из его параграфов и выделите
верочных, самостоятельных работ, контроля выполнения домашних задания, направленные на формирование фонетических навыков,
заданий. Регулярные контрольные мероприятия позволяют учите- б) определите фонетическое явление, на отработку которого направ-
лю оценить, насколько прочно сформирован грамматический навык лено каждое упражнение,
у учащихся всей группы и у каждого из них. В случае обнаружения в) дополните авторскую систему фонетических упражнений соб-
ошибок учитель может подобрать отдельные дополнительные зада- ственными.
ния, соответствующие уровню подготовки школьников. Иными сло- 2. Выберите УМК по иностранному языку для основной или старшей
вами, у учителя есть возможность реализовать дифференцированный школы, определите упражнения, которые направлены в том числе
подход к обучению грамматическому аспекту иноязычной речи. на совершенствование фонетических навыков школьников.
Итоговый контроль проводится в интегрированной форме. Как 3. Выберите несколько звуков иностранного языка, подберите 5 скоро-
правило, в этом случае оценивается качество сформированности лекси- говорок, направленных на отработку этих звуков. Предложите свою
ко-грамматических навыков (см. КИМ ОГЭ, ЕГЭ [http://www.fipi.ru/]). технологию работы со скороговорками для начального и старшего
Как уже отмечалось, для обеспечения «чистоты» и грамматиче- этапов обучения иностранному языку.
ской корректности иноязычной речи учителю важно исправлять воз-
никающие у школьников грамматические ошибки, но делать это не- Лексика
обходимо в процессе выполнения ими грамматических упражнений. 1. Какие из приведенных ниже особенностей характеризуют переводной
Вместе с тем отдельные грамматические ошибки в спонтанной речи и беспереводной способ семантизации лексики. Отметьте в таблице,
учеников допускаются, что будет поддерживать у каждого из них обсудите полученные результаты в группе, приведите примеры.

154 155
3. Из приведенных ниже позиций выберите ТРИ, которые напрямую
Переводной Беспереводной
способ способ связаны с процессом создания словаря-минимума, и ТРИ, связанных
с ним в минимальной степени. Обоснуйте свою точку зрения:
Устанавливает непосредственную связь а) словообразовательная продуктивность,
иноязычного слова с предметом или яв- б) основной словарный фонд,
лением действительности в) объем учебного времени,
г) объем индивидуального словарного запаса,
Активизирует внимание учащихся
д) стилистически нейтральная лексика,
в ходе ознакомления с новой лексикой
е) сочетаемость слов,
Развивает языковую догадку учащихся ж) пассивная лексика,
з) контекстуальная догадка,
Экономичен по времени и) частотный словарь.

Грамматика
2. Соотнесите способы семантизации слова (табл. 5.3) со свойствами,
какими каждый из них обладает (одно и то же свойство может быть 1. Составьте список грамматических явлений, которые будут вызывать
присуще разным способам семантизации): наибольшие трудности у учащихся. Объясните причины этих трудно-
а) одноязычен, стей и подумайте, как можно их предупредить.
б) помогает установлению семантического гнезда слов, 2. Проанализируйте УМК для конкретного класса (на ваш выбор
в) полезен для попутного развития навыка аудирования, из списка рекомендованных учебников (см. http://минобрнауки.рф/
г) помогает раскрыть значение понятий, отсутствующих в родном by-keyword?keywords=186). Составьте список новых грамматических
языке, явлений, которые предстоит изучить в этом классе.
д) не может быть использован для семантизации абстрактных поня-
тий, 3. Проанализируйте раздел одного УМК (на ваш выбор из спи-
е) развивает языковую догадку учащихся. ска рекомендованных учебников (см. http://минобрнауки.рф/
by-keyword?keywords=186). Определите, каким способом авторы
Таблица 5.3 УМК предлагают вводить новые грамматические явления. Предло-
Свойства разных способов семантизации нового слова жите иной подход.
4. Выберите грамматическое явление, разработайте задания по его вве-
Способы семантизации Свойства дению и активизации навыка образования и употребления в устной
и письменной речи.
1 Использование изобразительной наглядности
5. Предложите три грамматические игры.
2 Мимика и жест

3 Синонимы

4 Анализ словообразовательных элементов

5 Перевод на родной язык

6 Объяснение с опорой на контекст

7 Толкование (дефиниция)

8 Объяснение новых слов при помощи перечисления


(отношение частного к целому, отдельного к общему)

156 157

РАЗДЕЛ 6 Чтение на иностранном языке есть активный процесс восприятия и перера-
ботки смысловой информации, проникновения в замысел автора и его интерпре-
ОБУЧЕНИЕ тации с позиции личностных смыслов.
УСТНОМУ И ПИСЬМЕННОМУ ОБЩЕНИЮ

Цель и продукт чтения как коммуникативной деятельности — понимание
фактов, идей, культурных смыслов и их интерпретация в контексте межкультур-
ного диалога автора и читателя.

Механизмы чтения
6.1. Обучение рецептивным видам речевого общения
Как форма письменного речевого общения чтение представляет
6.1.1. Обучение чтению собой перцептивно-мнемическую мыслительную деятельность, в пси-
Чтение в процессе межкультурной коммуникации хологической структуре которой выделяется предметно-содержатель-
ная и процессуальная стороны.
Роль чтения в современной жизни трудно переоценить. В услови- Предметно-содержательный компонент включает мотивы, цели,
ях динамичного распространения современных технологий, расшире- условия, средства и прогнозируемый результат деятельности. Данный
ния спектра информационных ресурсов чтение является важнейшим компонент определяет характер стратегий и действий, используемых
источником информации, средством интеллектуального и культурно- в процессе чтения. Ведущая роль всегда принадлежит предметно-со-
го развития человека. Чтение на иностранном языке является также держательной стороне, которая влияет на процессуальные механизмы
формой межкультурного общения в различных сферах — социальной, данной деятельности, включая технику чтения, связанную с языковой
профессиональной, академической, личной. стороной текста, и смысловую переработку читаемого (Л.С. Выгот-
В процессе изучения иностранного языка и культуры чтение ский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.К. Фоломкина).
выступает в качестве самостоятельной цели и средства овладения Как интеллектуальная, активная, творческая деятельность чте-
новым языком. Целью овладения учащимися чтением на иностран- ние всегда имеет целью не просто «считывание» информации, но ее
ном языке как формой межкультурного общения является дости- активную смысловую переработку, интерпретацию в конкретной си-
жение ими уровня компетенции в этом виде речевой деятельности, туации, оценку читающим с позиции личностного смысла (значима —
достаточного для его функционального, а затем и свободного, про- не значима, интересна — не интересна, необходима — не нужна и т.д.).
дуктивного использования в разных сферах деятельности. Буду- На процесс чтения, его цели, степень понимания читаемого оказыва-
чи средством овладения учащимися иностранным языком, чтение ют влияние разные факторы. В первую очередь, это потребности че-
является источником языковых средств (лексических, в том числе ловека в чтении: узнавать новое, поддерживать необходимый уровень
с культурным компонентом значения, фразеологизмов, граммати- информированности в определенной области, найти требующуюся ин-
ческих, стилистических), наблюдения дискурсивных характеристик формацию, изучить последние данные, отдохнуть, получить удоволь-
иноязычных текстов. Действующие во время чтения механизмы не- ствие от книги и др. Кроме этого, к этим факторам относятся характер
произвольного и произвольного запоминания обеспечивают закре- самого текста, его языковые и композиционные особенности, жанро-
пление языкового материала и расширение его запаса у читающего. вые и стилевые черты, степень насыщенности информацией, уровень
Поскольку языковые средства, которые встречаются в различных языковой сложности. Не менее важными оказываются и ожидания чи-
текстах, повторяются многократно, в том числе в разных контекстах, тающего, связанные с его предыдущим опытом чтения, включая зна-
в сознании читающего уточняются семантические границы той или комство с темой, типом текста, фоновые знания и др.
иной языковой единицы и нормы ее употребления (сочетаемость Показателем опытности чтеца, критерием оценки его компетен-
лексических единиц, наполняемость грамматических структур, со- ции в чтении принято считать «гибкость чтения» [Фоломкина, 2005,
отнесение и тех и других с определенными ситуациями общения) Common European Framework, 2001], под которой понимается спо-
[Фоломкина, 1980]. собность человека сознательно изменять характер чтения, выбирать

158 159
эффективные стратегии в зависимости от цели и особенностей читае- Соответственно выделяются основные навыки и умения техники
мого текста. чтения, а именно: восприятие и понимание языковых единиц (узнава-
Процессуальная сторона чтения как вида коммуникативной дея- ние графической формы, соотнесение со звуковой формой, понимание
тельности включает действие следующих взаимосвязанных механиз- значения); соотнесение значения слова с контекстом предложения;
мов: перцептивная переработка информации (техника чтения); смыс- дифференцирование многозначных и полифункциональных единиц
ловая переработка информации; вероятностное прогнозирование; из числа знакомых; выделение и понимание смысловых групп (син-
компенсаторные механизмы; механизмы мнемической деятельности; тагм) — словосочетаний, фраз, установление связей между языковыми
рефлексивная самооценка. Перейдем к их краткому описанию. единицами внутри синтагмы; установление связей и отношений вну-
Перцептивная переработка информации — это перекодирование три предложения и понимание предложения как смыслового целого;
в процессе восприятия текста графических сигналов в смысловые, установление смысловых связей между предложениями (абзацами)
в результате чего обеспечивается понимание языковых единиц в тек- и объединение их в смысловые куски.
сте. Минимальной единицей зрительного восприятия принято счи-
тать слово — минимальную единицу, наделенную значением. По мере
становления техники чтения у обучающегося увеличивается поле уз-
навания (количество слов, которые воспринимает и опознает чтец
 Техника чтения — это навыки и умения, обеспечивающие перцептивную
переработку языковой стороны текста (восприятие графических знаков и соот-
несение их с определенным значением), результатом которой является ее пони-
мание.
в момент фиксации глаза на строке) и единица восприятия от слова
до словосочетания (синтагмы), а у зрелого чтеца — до целой фразы В технической стороне чтения важную роль играют также ком-
(предложения). пенсаторные механизмы и вероятностное прогнозирование, что будет
Зрительное восприятие слова (или большей единицы) заверша- показано ниже.
ется его узнаванием и пониманием. При этом опознавание языковой Обозначенные технические навыки представляют объекты целе-
единицы (идентификация зрительного образа на основе прошлого направленного обучения на начальном этапе формирования чтения
опыта) сопровождается сличением графического образа слова со слу- на иностранном языке. По мере развития деятельности «чтение» они
хо-моторным, соотнесением его (образа) со значением, которое хра- должны быть автоматизированы в процессе выполнения специальных
нится в долговременной памяти, а также внутренним проговарива- упражнений и обильного чтения с тем, чтобы внимание читающего пе-
нием. Следует заметить, что проговаривание в процессе восприятия реключалось на содержательно-смысловую сторону чтения. Как ука-
графического образа происходит всегда, хотя по мере совершенствова- зывалось выше, именно это и является целью и смыслом данной ком-
ния технических навыков оно переходит в свернутую форму. муникативной деятельности.
Исследователями подчеркивается единство, взаимосвязь и си- Теперь остановимся на характеристике смысловой переработ-
мультанность процессов восприятия и понимания при чтении ки информации. Минимальной единицей смысловой переработки чи-
(З.И. Клычникова, С.К. Фоломкина и др.). Восприятие и переработ- таемого принято считать синтагму. Выделение читающим смысловых
ка языковой стороны текста происходит в момент остановки и фикса- единиц (синтагм) в тексте является начальной стадией осмысливания
ции глаза читающего на строке. Языковой материал, который попадает предметного значения языковых единиц в тексте — осознанием про-
в поле фиксации (поле узнавания), сразу же подвергается смысловой блемной ситуации, которую необходимо разрешить [по Рубинштейну,
переработке параллельно на нескольких уровнях. Значение воспри- 1989, с. 374]. Разрешение проблемной смысловой задачи предполага-
нятой единицы соотносится со значением других и устанавливается ет включение различных мыслительных операций (сравнение, анализ
ее связь с ними и ее контекстуальное значение. Слова объединяются и синтез, абстракция и обобщение) и умений смысловой переработки
в синтагмы, которые также соотносятся друг с другом и объединяют- читаемого, что в результате приводит к принятию решения — достиже-
ся в предложения (суждения), а они в свою очередь — в единицы бо- нию необходимого результата понимания.
лее крупного порядка — смысловые куски (абзацы). Последние объ- В методике обучения чтению на иностранном языке вслед за ра-
единяются в текст как целостное законченное речевое произведение ботами научной школы С.К. Фоломкиной принято считать, что полно-
[Фоломкина, 2005, с. 13]. ту, точность и глубину понимания текста обеспечивают:

160 161
умения, связанные с пониманием содержания, т.е. умения вы- присутствует в любом акте чтения, независимо от установки на сте-
делять, обобщать, соотносить факты (события, явления); пень полноты понимания информации.
умения, связанные с осмыслением содержания, т.е. умения В процессе восприятия и понимания при чтении важное значение
установить идею (замысел), вывести суждение, оценить содер- имеет механизм вероятностного прогнозирования, который действует
жание в целом, реализацию авторского замысла, понять под- как на языковом (вербальном), так и смысловом уровнях.
текст.
При этом полнота понимания текста оценивается по количеству
понятых фактов (единиц содержания), точность связана с качествен-
ной стороной понимания содержания, его адекватностью, глубина —
 Вероятностное прогнозирование при чтении — это построение на основе
ранее прочитанного вербальных гипотез о появлении еще непрочитанных слов
и смысловых гипотез о дальнейшем развитии содержания.

с глубинными смыслами текста и их интерпретацией читающим. Вербальные гипотезы на уровне слова — синтагмы — предложе-
Очевидно, что умения смысловой переработки читаемого, обе- ния основаны на наличии у читающего лингвистических опор: образа
спечивающие полноту, точность и глубину проникновения в текст, слова, правил словосочетания, комбинаторики, фразовых стереотипов
соотносятся с уровнями текста как смыслового целого: уровня фак- и др. Прогнозирование на смысловом уровне основывается на пони-
тологического содержания, содержательно-смыслового (концепту- мании уже прочитанного и на имеющемся у читающего опыте в дан-
ально-смыслового) и эмотивно-оценочного уровней (Л.Г. Бабенко, ной коммуникативной деятельности, его информированности, фоно-
И.Р. Гальперин, О.Л. Каменская). вых знаниях и др.
На уровне фактологического содержания важными являются Компенсаторные механизмы на языковом уровне помогают чи-
когнитивные умения, связанные с выделением фактов, событий, идей, тающему восполнить отсутствие определенных языковых средств,
разграничением основной и второстепенной информации; установле- главным образом лексических. В этом случае читающий использует
нием взаимосвязи фактов, событий, характеристик (временной, собы- лингвистическую и контекстуальную догадку. Первая из них обеспе-
тийной, причинно-следственной и др.), определением логической по- чивает учащемуся самостоятельное выведение значения на основе зна-
следовательности изложения, прогнозированием развития событий, ния словообразовательных элементов и правил деривации, словосло-
идей, а также выделением детализирующей информации (аргументов, жения, конверсии, соотнесения с известными интернациональными
объяснений, примеров). словами, словами-когнатами, вторая — на основе понимания значе-
Осмысление текста на концептуально-смысловом уровне базиру- ния конкретного контекста. Компенсаторные механизмы действуют
ется на умениях: сопоставлять, сравнивать, категоризировать события, и на содержательно-смысловом уровне текста, когда осуществляется
факты, обобщать факты и понимать постановку проблемы автором, выделение смысловых опорных вех (ключевых слов, фраз), ориента-
обобщать выводы, основную идею и замысел автора, понимать импли- ция в структуре текста на основе знания дискурсивных особенностей,
цитную, т.е. подразумеваемую, информацию, разграничивать факты понимания коммуникативной функции текста, использование преды-
и комментарии. дущего опыта и знаний для восполнения смысловых лакун.
И, наконец, эмотивно-оценочный уровень. Здесь функциониру- Процесс чтения включает мнемическую деятельность, поскольку
ют умения оценивать значимость информации для коммуникативной зрительно воспринимаемые единицы «актуализируют образы, храня-
задачи; оценивать и разграничивать фактическую и гипотетическую, щиеся в долговременной памяти читающего (иначе невозможно их уз-
достоверную и вымышленную информацию; интерпретировать и оце- навание), а, чтобы не нарушался процесс понимания, они удержива-
нивать культурные смыслы; оценивать прочитанное с позиции лич- ются некоторое время и его оперативной памятью» [Фоломкина, 1980,
ностного смысла. Следует заметить, что данный уровень является ко- с. 19]. Исследования показывают, что для успешной деятельности чте-
нечной целью и результатом деятельности «чтение». Именно на этом ния, впрочем, как любого вида речевой деятельности, существенную
уровне осуществляются межкультурный диалог автора и читателя, роль играет оперативная память, которая позволяет читающему одно-
а также интерпретация текста с позиции личностных смыслов чита- временно перерабатывать информацию и сохранять ее в течение акта
ющего. Если авторская оценка может быть выражена в тексте экспли- чтения. При этом важен объем оперативной памяти читающего, обе-
цитно или имплицитно, то оценка читающим смысловой информации спечивающий не поэлементное, а целостное восприятие и переработку
162 163
содержательно-смысловых единиц текста, установление связей уже Виды чтения
прочитанного с поступающей информацией [Ushiro, 2013].
Учитывая целевую установку читающего на степень полноты,


Оперативная память в чтении — это механизм, позволяющий читающему точности и глубины понимания текста и соответствующий результат,
удерживать в памяти уже прочитанное и материал, поступающий в конкретный
в методике обучения иностранным языкам выделяются следующие ос-
момент чтения, и связывать их в целостный смысловой ряд.
новные виды чтения: ознакомительное чтение — с целью понимания
Несколько слов необходимо сказать о таких механизмах, как реф- основного содержания; изучающее чтение — с целью полного и точно-
лексия и рефлексивная самооценка. го понимания содержания; просмотровое (поисковое) чтение — с це-
лью выборочного понимания необходимой (интересующей) инфор-


Рефлексия — это осознанное внутреннее отражение себя и своей деятель-
мации текста. Использование данных видов в целом покрывает весь
ности, одна из важнейших личностных функций, механизм саморегулирования
своей деятельности. диапазон типичных ситуаций чтения опытного чтеца. Приведем ха-
рактеристику основных видов чтения в соответствии с концепцией


Рефлексивная самооценка — способность построения отношений челове- С.К. Фоломкиной [2005].
ка к собственной деятельности, включая оценку и выбор цели, способов и резуль- Ознакомительное чтение. Целью и результатом этого вида чте-
тата деятельности, не просто сличение результатов деятельности с прогнозом, ния является понимание основного содержания текста, включая тему,
но и создание новых действий.
ключевые положения и раскрывающие их факты, наиболее важные де-
Опытного читающего (зрелого чтеца) отличает, как уже отмеча- тали, основную линию аргументации, выводы автора. Степень полно-
лось, активная вовлеченность в процесс чтения, гибкое управление ты понимания определяется в пределах 70—75—100% содержащихся
данной деятельностью в зависимости от различных условий (цели в тексте фактов; при этом понимание основной информации — точное,
и характера читаемого материала). Степень гибкости чтения в значи- второстепенной — правильное, не искаженное. Обычно читающий до-
тельной степени определяется сформированностью умений рефлек- вольствуется пониманием примерно 70—75% фактов, и этот показа-
сивной самооценки (оценка и выбор цели, способов и результата де- тель принимается за норму, причем не потому, что чтец не может до-
ятельности, умение осуществлять сравнение результатов выполнения стичь полного и точного понимания, а потому, что оно в данном случае
коммуникативно-познавательной задачи с соответствующим этало- ему просто не требуется [Фоломкина, 2005, c. 33].
ном речевого действия, критическая оценка, способность читающего С целью общего понимания содержания человек обычно читает
к самоконтролю своей деятельности). книги, журналы, материалы художественной, общественно-полити-
Говоря о восприятии и понимании иноязычного текста, следует ческой, научно-популярной литературы, информацию СМИ в Интер-
особо выделить учебные умения пользоваться словарями, глоссария- нет-источниках и др.
ми, справочными материалами, которые помогают читающему точно Изучающее чтение. Целью и результатом этого вида чтения яв-
понять неизвестное значение, выделить в спектре многозначного сло- ляется полное (степень полноты — 100%) и точное понимание всех ос-
ва необходимое значение, уточнить понимание устойчивого словосо- новных и второстепенных фактов, содержащихся в тексте. Изучающее
четания, фразы, а также понимать информацию, связанную с культу- чтение, как правило, бывает в отличие от быстрого ознакомительно-
рой страны изучаемого языка. го довольно медленным, сопровождается остановками и перечиты-
Определяющими в процессе чтения являются умения смысловой ванием отдельных мест, иногда письменными заметками [Фоломки-
переработки читаемого на фактологическом, концептуальном и оце- на, 2005, с. 33]. В процессе изучающего чтения у читающего действует
ночном уровнях. Характерно, что у менее опытного чтеца процесс пе- установка не только на полное и точное понимание информации, но и
реработки воспринимаемого текста идет от понимания языковой сто- на ее критическое осмысление, глубокое проникновение в содержание
роны к осмыслению целостного текста. Опытный чтец, как отмечают и смысл текста, оценку авторского замысла, нередко и на длительное
исследователи, следит прежде всего за развитием мысли и уже под запоминание полученной информации.
этим углом зрения воспринимает слова текста (Т.Г. Егоров, З.Н. Клыч- Диапазон использования изучающего чтения достаточно широ-
никова, С.К. Фоломкина, С. Nuttel). кий. В бытовой и социальной сферах это чтение правил, инструкций,

164