Методика 18.

01

1. Методика преподавания иностранных языков как наука. Предмет и

объект методики. Базовые и смежные с методикой науки, их роль и место в
научном обосновании методики преподавания. Общая и частная методика.
Методы исследования и методы обучения.

Методика обучения иностранным языкам – многозначный термин (приёмы и

формы работы учителя; учебная дисциплина; самостоятельная научная
дисциплина). Остановимся на трактовке методики как науки.

Методика обучения иностранным языкам — это наука, исследующая цель и

содержание, методы и средства обучения, способы учения и воспитания на
материале иностранного языка.

В основе методики как науки лежит учебный процесс, компонентами которого

являются: обучающая деятельность учителя; организация обучения (цели,
содержание, методы, приемы и средства); учебная деятельность учащихся.

Методика обучения иностранным языкам рассматривается как самостоятельная

наука, так как обладает характеристиками, присущими любой науке:

1) Предмет - по сути, в предмет методики входит вся проблематика, связанная с

обучением иностранным языкам: иностранный язык и процесс его усвоения как
средства коммуникации, совокупность знаний о процессе обучения в виде
теорий и методических рекомендаций, научное обоснование целей, содержания
обучения, организации материала, последовательности его изучения, его
воспитательной ценности, характера требований к уровню владения им, а также
научная разработка наиболее эффективных методов, приемов и форм обучения
с учетом поставленных целей, содержания и конкретных условий обучения.

2) Объект - процесс обучения учащихся коммуникативной деятельности на

иностранных языках и закономерности их усвоения как средства
коммуникации, а также особенности образования и воспитания всесторонне
развитой личности, способной к саморазвитию и личностному
самоопределению, средствами иностранного языка в различных условиях.

3) Научные теоретические основы - помимо собственных теоретических

положений методики и экспериментальных данных методических
исследований, основы составляют закономерности базисных и смежных с
методикой наук.

4) Экспериментальные данные и собственный категориальный аппарат

(подход, метод, способ, принцип и т. п.)

К базисным наукам относятся: лингвистика (понятия языка и речи,

закономерности изучаемого языка и т. д.), педагогика (общие положения
педагогической теории и теорию воспитания, описывающую процесс
целенаправленного формирования личности учащихся), дидактика (обе науки
изучают процесс обучения, но методика – конкретно применительно к
иностранному языку + методика опирается на дидактические принципы, см. 5
билет), психология (психология речи и педагогическая психология),
психолингвистика (особенности речевой деятельности).

К смежным наукам относится бесчисленное множество наук, так или иначе

связанных с методикой: информатика, теория информации, культурология,
кибернетика, математика, дефектология, статистика (статистический анализ
данных) и др.

Методика обучения иностранным языкам обоснованно привлекает данные

базисных и смежных с ней наук при решении теоретических и практических
вопросов обучения, избегая односторонней ориентации на какую-либо одну
науку. Важно отметить, что опора на базисные науки — важнейшее условие
повышения научного уровня методики, а одной из ее задач является синтез
данных базисных наук, на основе которых формулируются собственно
методические законы.

Общая методика относится ко всем иностранным языкам, а частная методика - к

конкретному. Также есть частная методика, относящаяся к конкретному этапу
обучения (например, основной школы).

Методы исследования (относятся к самой науке):

1) Научно-эмпирические (метод ретроспективного изучения опыта

отечественной и зарубежной школы; обобщение педагогического опыта;
наблюдение и самонаблюдение; беседа; анкетирование).

2) Теоретические и научно-экспериментальные (анализ научной литературы,

нормативных документов; тестирование; эксперимент; массовое
экспериментально-опытное обучение).

Методы обучения (относятся к процессу обучения):

Понятие «метод» — одно из самых употребительных в методической

литературе. Метод – это система целенаправленных действий учителя, с одной
стороны, и учебных действий и деятельности учащихся — с другой,
обеспечивающих достижение целей обучения иностранному языку.

Термин «метод» также зачастую употребляется для обозначения методического

направления в истории методики (например, грамматико-переводной метод).

Под методом обучения также понимают систему обучения внутри какого-то

направления, т.е. фактически авторский метод (например, метод Пальмера).
Приём - элементарный методический поступок, направленный на решение
определенной задачи обучения на конкретном этапе.

2. Психологические основы методики обучения иностранным языкам.

Психологическая характеристика видов речевой деятельности- устная и

письменная, внешняя и внутренняя, рецептивная, репродуктивная и
продуктивная. Структура речевой деятельности. Понятия “навык” и
“умения”.

Р. Д. - активный, целенаправленный, мотивированный,

предметный(содержательный), процесс выдачи и приёма, сформулированной и
сформулированной посредством языка мысли, направленный на удовлетворение
коммуникативно- познавательной потребности человека в процессе общения.

Р.Д.- активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и

обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приёма речи.

Основные черты:

1. Целенаправленность, наличие у этой дея-ти цели и мотива.

2. Структурность

Речевая деятельность - фазы. структура:

1. Побудительно- мотивационная

2. Аналитико- синтетическая (ориентировочно-исследовательская)

3. Исполнительная(реализующая)

4. Контролирующая (рефлексия)

В психолингвистике выделяют 4 основных вида речевой дея-ти:

1. Аудирование(слушание)

2. Говорение

3. Чтение

4. Письмо

Говорение и аудирование - устная речь

Чтение и письмо- письменная речь

Внешняя речь подразделяется на письменную и устную. Устная же речь в свою
очередь включает в себя речь монологическую и диалогическую. Внутренняя
речь не направлена на непосредственное общение человека с другими людьми.
Это беззвучная речь, протекающая скорее как мыслительный процесс. Есть две
ее разновидности: собственно внутренняя речь и внутреннее проговаривание.
Проговаривание – вполне развернутая речь.

Внешняя речь бывает устной и письменной. Устная речь в первую очередь

звуковая. Но нельзя исключить и значение жестов. Письменная речь имеет
другую функцию. Она чаще рассчитана на передачу более отвлеченного
содержания, не связанного с конкретной ситуацией и конкретным
собеседником. Хотя нельзя не отметить, что время вносит свои коррективы –
отмирает эпистолярный жанр, зато мощно развивается сетевое общение.

Как уже упоминалось, устная речь имеет две формы. Более распространена
диалогическая форма. Диалог по определению – это непосредственное общение
двух или нескольких человек, обмен содержательными репликами и
информацией познавательного или эмоционального характера между его
участниками.

Диалогическая речь отличается тем, что это речь, поддерживаемая

собеседниками, она может включать в себя вопросы, ответы, может реагировать
на изменение ситуации.

Монологическая речь – совсем другое проявление устной речи. Здесь

происходит относительно долгое последовательное изложение некоей системы
мыслей, знаний одним лицом. Чтение лекции перед многочисленной
аудиторией (когда отсутствует непосредственный контакт между лектором и
слушателями) является характерным примером.

По характеру речемыслительных процессов основные виды речевой

деятельности делят на продуктивные( экспрессивные) и рецептивные

Экспрессивные- направлены на порождение и сообщение информации.

Рецептивные - направлены на получение и расшифровку информации.

Экспрессивные- говорение и письмо

Рецептивные- аудирование и чтение

Репродуктивная речь- воспроизведение выученного наизусть текста

· Навык- автоматизированное действие, осуществляемое по оптимальным

параметрам.

· Навык- автоматизированный компонент сознательно выполняемой

деятельности.
Характеристика навыка:

1. Бессознательность

2. Полная автоматичность

3. Соответствие норм языка

4. Нормальный темп выполнения

5. Устойчивость

Этапы формирования навыков:

1. Ориентировочно-подготовительный

2. Стеореотипизирующе- ситуативный

3. Варьюрующе- ситуативный

Три классификации навыков:

1. По тренируемому аспекту- фонетические, лексические, грамматические

(также техн. Чтения и письма)

2. По условиям функционирования- языковые и речевые.

3. По характеру операций - экспрессивные и рецептивные.

· Умение- сознательная деятельность, основанная на функционирующем

действии и направленная на решение коммуникативных задач.

3. Лингвистические основы методики обучения иностранным языкам.

Методика не может обойтись без лингвистических данных, характеризующих

язык и речь, для решения вопросов, связанных с определением составных
частей содержания обучения: при установлении разделов материала языка и его
единиц, принципов и критериев отбора материала и т.п. Эта связь многообразна,
причем с разными разделами и отраслями лингвистики — морфологии,
синтаксиса, лексикологии. Расширяются связи с такими разделами, как
психолингвистика, занимающаяся изучением порождения, понимания
функционирования и развития речи. Лингвистическое содержание обучения
иностранному языку реализуется в аспектах языка (фонетика, лексика,
грамматика, графика, орфография), моделях предложений, структурах (диалог,
монолог, полилог, дискурс) и жанрах речи, входящих в состав его
функциональных стилей (научный, публицистический, официально-деловой,
разговорный).
Взаимосвязь лингвистики и методики. Язык и речь. Единицы языка и речи.
Вопросы моделирования речи. Речевой образец как исходная единица обучения
речи.

Связь лингвистики и методики также связана с понятиями языковая личность и

вторичная языковая личность.

Языковая личность- совокупность способностей и характеристик человека,

обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов),
которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности, б)
глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой
направленностью.

Вторичная языковая личность- совокупность способностей человека к

иноязычному общению на межкультурном уровне, т. е. адекватное
взаимодействие с представителями других культур.

Также методика обучения иностранным языкам находится в неразрывной связи

с контактной лингвистикой - наукой, занимающейся исследование проблем
билингвизма.

· Язык- система языковых средств, необходимых и достаточных для общения, и

правил их использования. (Н. И. Гез)

· Речь - реализация языковой системы в конкретных актах коммуникации

(общения), т. е. включает как сам процесс общения, так и речевые произведения
или продукты этого процесса. (Н. И. Гез)

Язык и речь - две стороны одного и того же явления. Язык присущ любому
человеку, а речь - конкретному человеку.

· Единицы языка- фонемы, морфемы, слова, словосочетания, предложения-

модели, микро и макро -тексты.

· Единицы речи- ситуативно- обусловленные высказывания разной

протяженности.

Особый интерес для методики представляет предложение, которые может

выступать в роли структурного образца, являясь единицей языка. В реальной
коммуникации предложения заполняются конкретными словами и приобретают
конкретный смысл, что позволяет рассматривать предложение как единицу
речи. Именно предложение- высказывание выполняет коммуникативную
функцию. В разных аспектах предложение может рассматриваться как единица
языка и как единица речи. По модели N+V(сущ + гл)

может быть образовано бесконечное число моделей. В данной конструкции

формальная схема является носителем обобщенного, схемного обозначения, не
зависящего от того, каким лексическим материалом заполняется синтаксическая
модель.

Методика обучения иностранным языкам в учебных целях использует именно

предложение в качестве речевого образца.

· Речевой образец- грамматически и интонационно оформленное по правилам

изучаемого языка высказывание, построенное на основе отобранной для
изучения структурной схемы и выполняющее конкретное коммуникативное
задания, определяющее речевое поведение в конкретной ситуации. (обладает
интонационной оформленностью, смысловой законченностью,
информативностью, наличием коммуникативной целевой установки,
соотнесенностью с ситуацией употребления и контекстом)

Таким образом, использование предложения в качестве речевого образца

позволяет создавать однотипные высказывания благодаря возможности
варьировать лексическое наполнение, ситуативно или контекстуально
обусловленное, и служит эталоном для создания большого количества
предложений, сходных по структуре и смыслу.

4. Теория билингвизма. Явления интерференции и переноса при обучении

ИЯ.

Билингвизм – практика попеременного пользования двумя языками.

Билингв – носитель двух систем общения.

Перенос – использование раннее сформированных навыков для освоения новой

деятельности (положительное влияние языковых систем друг на друга).

Виды переноса: трансференция(положтельная), интерференция(отрицательная)

Трансференция – воздействие языка не вызывает в ИЯ нарушение нормы.

Интерференция – отклонение от норм одного языка под влиянием другого (при

интерференции происходит замена системы правил изучаемого языка другой
системой, построенной под воздействием системы правил родного или раннее
изученного)

Межязыковая интерференция – отрицательное взаимовлияние разных языков.

Внутриязыковая интерференция – отрицательное влияние раннее изученных

явлений на вновь изучаемые явления ИЯ.

5. Дидактические основы обучения иностранным языкам. Связь методики

с дидактикой. Понятие «принципы обучения». Специфика реализации
дидактических принципов в процессе обучения ИЯ: сознательности,
активности, доступности, посильности, связи теории и практики,
наглядности. Общедидактические и методические принципы, их связь и
взаимовлияние.

Дидактика — составная часть педагогики, исследующая общие принципы и

закономерности взаимодействия преподавателя и учащихся, в ходе которого
решаются задачи обучения в тесной связи с задачами воспитания.

Причем под принципами обучения понимаются основные требования к

процессу обучения, позволяющие оптимизировать его. А под закономерностями
подразумевается отражение в теории общих, необходимых, устойчивых и
повторяющихся связей, определяющих развитие процесса обучения.

Связь методики и дидактики:

Дидактике среди базисных для методики наук принадлежит особое место.

Дидактика и методика имеют общий объект исследования – учебно-
воспитательный процесс. Разница состоит лишь в том, что дидактика изучает
этот процесс в целом, а методика – применительно к определенному учебному
предмету. Характер связи между этими науками можно определить как
отношение общей теории к частной форме ее реализации на материале
конкретного предмета. Эта связь проявляется в общности основных категорий,
составляющих понятийный аппарат обеих наук, а также прослеживается в их
основных обучающих принципах. Положения дидактики служат исходными для
решения таких важных вопросов построения системы обучения иностранным
языкам, как цели обучения, ступени обучения, общая направленность обучения.
Едиными являются и методы исследования. Это не означает, однако, что по
отношению к дидактике методика – лишь прикладная дисциплина, она является
самостоятельной педагогической наукой.

Более того, методика обучения иностранным языкам открывает возможности

для расширения базы дидактики, теоретические положения которой
разработаны главным образом на основе исследования обучения основам наук,
т.е. в центре внимания познавательная деятельность учащихся. Методика
обучения иностранным языкам изучает закономерности коммуникативно-
познавательной деятельности учащихся. Методика не может рассматриваться
просто как прикладная часть дидактики также и потому, что она решает не
только проблемы обучения в их чистом виде, но и проблемы воспитания
средствами иностранного языка, что не входит в круг проблем, исследуемых
дидактикой.

Принципы обучения – это основные теоретические положения, определяющие

характер процесса обучения, которые формируются на основе избранного
направления и соответствующих этому направлению подходов(бывают
дидактические и методические)
Специфика реализации дидактических принципов в процессе обучения ИЯ:
сознательности, активности, доступности, посильности, связи теории и
практики, наглядности:

- принцип сознательности

Существует много толкований этого принципа. Приведем основные.

1). Сознательность заключается в сознательном сопоставлении родного и

иностранного языков для более глубокого проникновения в их структуру (Л.В.
Щерба, И.В. Рахманов).

2). Сознательность есть постижение теории и умение применять ее на практике

(А.С. Шкляева).

3). Сознательность – это понимание содержания речи. «Сведения о строе языка

следует обобщать на основе языкового материала, который предварительно
усвоен практически» (Г.Е. Ведель).

4). Сознательность – не только понимание содержания речи, но и осознание в

процессе овладения тех единиц, из которых она состоит, и способов их
использования (И.Л. Бим).

5). Сознательность заключается в понимании того, почему надо учиться (А.Н.

Леонтьев).

- принцип активности

В обучении иностранным языкам принцип активности приобретает важную

роль, поскольку овладение изучаемым языком возможно в том случае, если
каждый обучающийся является активным участником процесса, если он
вовлечен в речевую деятельность.

В современной психологии активность рассматривается, как основная

характеристика процесса познания.

В изучении неродного языка следует различать интеллектуальную,

эмоциональную, речевую активность, которая в совокупности способна
обеспечить благоприятные условия для овладения языком.

Интеллектуальная активность ребенка достигается постановкой проблемных

вопросов, которые ставят учащихся перед необходимостью подумать,
проанализировать, сравнить, обобщить, подключить мышление детей.

Особенную роль призвана сыграть эмоциональная активность, которая

проявляется в том, что дети небезразличны к выполняемой ими деятельности и
если положительные эмоциональные переживания обеспечивают внутреннюю,
внешнюю активность, а следовательно и успех, то отрицательные
эмоциональные переживания затормаживают активность и плохо сказываются
на успехах.

-принцип доступности и посильности

Принцип доступности и посильности требует учета возможностей детей в

преодолении трудностей с учетом группы сильных, средних и слабых учащихся.

-принцип связи теории и практики

Принцип связи теории с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения

стимулировал учеников использовать полученные знания в решении
поставленных задач, анализировать и преобразовывать окружающую
действительность вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется
анализ примеров и ситуаций из реальной жизни. Одним из направлений
реализации данного принципа является активное подключение учащихся к
общественно полезной деятельности в школе и за ее пределами

-принцип наглядности

Принцип наглядности - один из старейших и важнейших в дидактике.

Коменский называл его «золотым правилом» обучения.

Как ясно из его названия, это правило требует, прежде всего, использовать для
повышения эффективности обучения средства наглядности, опираться на
органы зрения. Но было бы ошибочно считать, что требования этого правила
исчерпываются этим. Его содержание трактуется гораздо шире. Оно
предполагает привлечение всех имеющихся у человека органов чувств к
восприятию учебного материала. Глубинный смысл «золотого правила» состоит
в следующем: следует представлять обучаемым все, что видимо, — для
восприятия зрением, слышимое — слухом, подлежащее вкусу — с помощью
вкуса, доступное осязанию — путем осязания. При этом необходимо помнить,
что самым информативным из всех пяти органов чувств является именно
зрение, поставляя человеку до 80% всей информации. Это утверждает и
известная китайская пословица, гласящая, что лучше один раз увидеть, чем
тысячу раз услышать.

Наглядность – это специально организованный показ языкового материала и его

употребления в речи, с целью оказания помощи учащимся осознать этот
материал. При толковании этого принципа для методики произошла
любопытная ошибка: буквальное толкование термина «наглядность» или
«глядение» на что—то. Отсюда и требование – использовать картины,
изображения предметов, сами предметы.

Е.И. Пассов считает, что языковая наглядность должна реализовываться

следующими путями:
1) постоянная речевая деятельность учащихся на иностранном языке;

2) речь учителя на уроке, если она не ограничивается фразами: «Встань!»,

«Прочти!», «Садись!» и т.п.;

3) стенгазеты и стенды, газеты и журналы;

4) радиопередачи и телепередачи, видеофильмы, кинофильмы и

мультипликационные фильмы;

5) кружки;

6) магнитофонные записи для самостоятельной работы;

7) библиотечка для дополнительного чтения по интересам;

8) вечера и другие мероприятия на иностранных языках.

В совокупности все эти средства создадут как раз ту иноязычную среду, которая
и обеспечит языковую наглядность. Такая наглядность, безусловно, не
исключает иллюстративную наглядность. Но речь идет о том, что на первом
плане должна быть языковая наглядность. В качестве же вспомогательных
средств могут использоваться сюжетные картины и их серии, предметы и
действия с ними, макеты, диафильмы.

Общедидактические и методические принципы, их связь и взаимовлияние:

Общедидактические принципы используются при обучении всем предметам, а

методические при обучении ИЯ.

6. Методические принципы: принцип коммуникативности, ситуативности,

функциональности, принцип учета родного языка, принцип всемирной
интенсификации процесса обучения; их реализация в учебном процессе.

Методические принципы – закономерности обучения и воспитания

средствами конкретного предмета

1. Принцип коммуникативной направленности – ведущий методический

принцип. Предполагает вовлечение учащихся в устную и письменную
коммуникацию, т.е. общение на иностранном языке в ходе всего обучения.
Данный принцип предполагает подбор ситуаций, включающий каждого ученика
в общение, обеспечение коммуникативности заданий, повторяемости, новизны
материала и создание благоприятных условий для общения. В основе лежит
ситуация – универсальная форма процесса общения. Каждая ситуация наделена
смыслом, включающая интерес и потребности учеников, учитывающая
взаимоотношения собеседников.
2. Принцип ситуативности. Ситуативность как принцип в общих чертах
означает, что все обучение говорению происходит на основе и при помощи
ситуаций.

3. Принцип функциональности в обучении иноязычной культуре. Данный

принцип коммуникативного обучения предполагает, прежде всего, осознание
учащимися функциональной предназначенности всех аспектов иноязычной
культуры, т.е. каждый ученик должен понять, что может дать лично ему не
только собственно учебный аспект, т.е. так называемое практическое владение
языком, но и использование всего того, что будет предложено в познавательном
и развивающем аспектах.

Согласно принципу функциональности объектом усвоения являются не речевые

средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами. Отбор и
организация материала осуществляется в зависимости от необходимости
выражения учащимися тех или иных речевых функций: сомнение, похвала,
подтверждение мысли, отказ, уверенность и т.п. В силу того, модель системы
речевых средств создается не с помощью отбора лексического и
грамматического материала раздельно, а на функциональной основе:
подбираются определенные средства разных уровней для выражения каждой из
речевых функций (сообщить, объяснить, убедить и т.п.).

4. Принцип учета родного языка учащихся.

Принцип опоры на родной язык предполагает, что на уроке ученику все время
необходимо сравнивать формы двух языков, анализировать их сходство и
различие с целью детального постижения строя языков. Причем все это
направлено на теоретическое осмысление, а не на практическое овладение.
Принцип учета родного языка направлен на практическое овладение
иноязычной речью. Этому служит, во-первых, такая организация речевого
материала, которая способствует предотвращению интерференции со стороны
родного языка. Во-вторых, осуществлению принципа способствует
соответствующая организация процесса усвоения иноязычных форм
(лексических единиц). Данный аспект значим для преподавателя, который
обеспечивает профилактику ошибок, предусмотрев их заранее. Таким образом,
принцип учета родного языка как бы скрыт от учащегося. Следует отметить, что
он может быть эффективно реализован в моноязычной аудитории, в
интернациональных же классах, где собраны учащиеся, говорящие на разных
языках, учителю сложнее учитывать особенности родного языка всех
обучаемых.

Все принципы обучения взаимосвязаны, ни один из них не является

универсальным и не должен быть абсолютизирован Система принципов
является открытой, допускающей включение новых принципов и
переосмысление уже существующих, в свете современных концепций теории и
методики обучения, смежных наук.
7. Цели обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной
школе на современном этапе.

Под целями обучения ИЯ в методике понимаются планируемые результаты

изучения данного предмета школьниками. Они определяются программой -
государственным документом и обязательны для каждого учителя. В программе
даются цели для всего курса обучения, для каждого этапа и класса.

Обучение иностранному языку в средней школе преследует практические,

общеобразовательные, воспитательные и развивающие цели.

Они все находятся во взаимосвязи и взаимозависимости, причем ведущей

является практическая цель. Данная цель предполагает овладение всеми видами
речевой деятельности в определенных программой пределах.

Практическая цель предполагает овладение языком как средством общения, а

также ряда общественных умений (умение работать с книгой, логично и
последовательно излагать свои мысли, делать учебные записи, пользоваться
современными технологиями обучения), обеспечивающих эффективность
овладения языком в заданных параметрах.

Общеобразовательные цели обучения иностранному языку в средней школе

предполагают углубление общего филологического образования учащихся.
Сопоставление родного и иностранного языков способствует более точному
восприятию и передаче оттенков значений и мыслей на родном языке,
повышается общая культура речи, использования этикета, развиваются общие
речевые способности. Развиваются умения начать, поддержать, вежливо
закончить разговор, проявить внимание к собеседнику.

Второе направление реализации образовательных целей обучения иностранному

языку в средней школе обеспечивается тем, что иностранный язык открывает
доступ к культурным ценностям страны и народа изучаемого языка.

Совершенствуются общеучебные и специальные учебные умения работать с

книгой, справочной литературой, словарем, делать перевод, вести конспект,
аннотировать и реферировать тексты.

Воспитательные цели обучения иностранному языку в средней школе

предполагают формирование у школьников

– системы моральных ценностей

- положительного и уважительного отношения к культуре народа, говорящего

на изучаемом языке, способствующего взаимопониманию и толерантности к
другим культурам и народам.
Развивающие цели обучения имеют свое специфическое содержание. По
мнению многих методистов, это содержание является в основном
“психологическим”, так как включает развитие логического мышления,
языковой догадки, наблюдательности, речевых способностей и других

психических функций, то есть понимается как умственное развитие учащихся.

Для эффективного достижения развивающих целей учитель должен

- организовать активную речемыслительную деятельность учащихся как на

уроках, так и во время самостоятельной работы учащихся через новые речевые
задачи, формы организации учебного процесса и учебные материалы,
соответствующие интересам и возрастным особенностям обучаемых;

- создать положительную, доброжелательную атмосферу на уроке;

- сделать урок интеллектуально насыщенным («умным»), соответствующим

умственным и возрастным особенностям учащихся.

Стратегическая цель заключается в формировании вторичной языковой

личности, то есть такого уровня владения языком, который присущ носителю
языка (языковой личности)

Цель как планируемый результат

Личностные результаты освоения основной образовательной программы

начального общего образования должны отражать:

1. формирование основ российской гражданской идентичности, чувства

гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей
этнической и национальной принадлежности; формирование ценностей
многонационального российского общества; становление гуманистических и
демократических ценностных ориентаций;

2. формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его

органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий;

3. формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и

культуре других народов;

4. овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и

развивающемся мире;

5. принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов

учебной деятельности и формирование личностного смысла учения;

6. развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в

том числе в информационной деятельности, на основе представлений о
нравственных нормах, социальной справедливости и свободе;
7. формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;

8. развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-

нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других
людей;

9. развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных

социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из
спорных ситуаций;

10. формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие

мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к
материальным и духовным ценностям.

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы

начального общего образования должны отражать:

1. овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной

деятельности, поиска средств ее осуществления;

2. освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;

3. формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные

действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации;
определять наиболее эффективные способы достижения результата;

4. формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной

деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях
неуспеха;

5. освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;

6. использование знаково-символических средств представления информации

для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных
и практических задач;

7. активное использование речевых средств и средств информационных и

коммуникационных технологий (далее – ИКТ) для решения коммуникативных и
познавательных задач;

8. использование различных способов поиска (в справочных источниках и

открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора,
обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в
соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и
технологиями учебного предмета; в том числе умение вводить текст с помощью
клавиатуры, фиксировать (записывать) в цифровой форме измеряемые
величины и анализировать изображения, звуки, готовить свое выступление и
выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением; соблюдать нормы
информационной избирательности, этики и этикета;

9. овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров

в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в
соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и
письменной формах;

10. овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения,

классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и
причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к
известным понятиям;

11. готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать

возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь
свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку
событий;

12. определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о

распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять
взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать
собственное поведение и поведение окружающих;

13. готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета

интересов сторон и сотрудничества;

14. овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов,

процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных,
технических и др.) в соответствии с содержанием конкретного учебного
предмета;

15. овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями,

отражающими существенные связи и отношения между объектами и
процессами;

16. умение работать в материальной и информационной среде начального

общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с
содержанием конкретного учебного предмета.

Предметные результаты освоения содержания учебного предмета

«Английский язык» должны отражать:

1. приобретение начальных навыков общения в устной и письменной форме с

носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и
потребностей; освоение правил речевого и неречевого поведения;
2. освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для
овладения на элементарном уровне устной и письменной речью на иностранном
языке, расширение лингвистического кругозора;

3. сформированность дружелюбного отношения и толерантности к носителям

другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других
странах, с детским фольклором и доступными образцами детской
художественной литературы.

Таким образом, осуществление образовательных, личностных и

метапредметных результатов на уроках английского языка позволяет достичь
главной цели образования — подготовить личность к деятельности, основанной
на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря иноязычному обучению,
ориентированной на самостоятельное участие в учебно-познавательном
процессе, а также направленной на ее успешное включение в трудовую
деятельность.

8. Содержание обучения иностранным языкам в средней

общеобразовательной школе. Компоненты содержания обучения.
Предметный и процессуальный аспекты содержания обучения. Принципы
отбора содержания обучения.

Даная методическая категория («содержание обучения») отвечает на вопрос

«Чему учить?». Ответить на него не так просто, как может показаться на первый
взгляд. В отечественной методике существует несколько подходов к
определению содержания обучения иностранным языкам. Остановимся на том,
который был предложен профессором Г.В. Роговой и который положен в основу
многих методических школ России.

Традиционно под содержанием обучения в самом общем смысле понимается все

то, «чему следует учить учащихся».

Содержание обучения состоит из нескольких компонентов:

1) Лингвистический компонент

Лингвистический компонент содержания обучения иностранному языку

опирается на базисную науку лингвистику (в частности, разграничение понятий
языка и речи) предполагает отбор необходимого материала: 1) языкового
(лексического, грамматического, фонетического), 2) речевого, 3)
социокультурного.

С чего следует начинать обучение иностранному языку – с языка или с речи?

Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо знать реальную ситуацию. Каков
возраст учеников? Какова цель изучения ИЯ? Владеют ли они другим
иностранным языком и в какой мере? И т.д.
Если речь идет о студентах языкового вуза, которые приступают к изучению
третьего иностранного языка (например, испанского на базе английского и
французского), то, возможно, наиболее эффективным будет путь сравнения
фонетических, графических, грамматических и других особенностей изучаемого
языка с уже освоенными, то есть путь от языка к речи.

Однако в большинстве случаев, особенно для раннего школьного возраста,

более правильным был бы путь от речи к языку (иногда школьники даже на
родном языке не понимают некоторых лингвистических терминов, и на речевых
образцах учить проще + именно речевая ситуация помогает определить
необходимый отбор языкового, речевого, социокультурного материала, а также
последовательность и характер его предъявления и отработки).

2) Психологический компонент

Отвечая на вопрос «Чему учить?», необходимо не просто отобрать языковой

материал, но и подумать о том, что с ним будет делать ученик, т.е. определить
те языковые, речевые и социокультурные навыки и умения, которые вы хотите
сформировать у учащихся по использованию данного материала в процессе
иноязычного общения.

Таким образом, психологический компонент содержания обучения ИЯ призван

определить те навыки и умения, которые должны быть сформированы в
процессе обучения на данном конкретном этапе и применительно к данным
конкретным условиям.

3) Методологический компонент

Сущность методологического компонента содержания обучения сводится к

тому, что учитель не только объясняет новый материал и организует его
правильную отработку, но и предлагает своим ученикам определенные
алгоритмы выполнения заданий, обучает их базовым приемам самостоятельной
работы, а в случае необходимости снабжает их памятками по рациональному
выполнению тех или иных заданий или видов работ.

Предметный аспект содержания обучения обычно включает такие компоненты,

как: сферы общения, темы, ситуации общения, коммуникативные цели и
намерения, тексты, страноведческие и лингвострановедческие знания, языковой
материал.

Процессуальный аспект содержания обучения иностранным языкам включает

прежде всего речевые навыки и речевые умения.

Критерии отбора могут быть разными, но в их основе всегда лежат такие

факторы, как:
· предполагаемый контекст деятельности обучаемых, их реальные запросы,
интересы и потребности;

· возраст;

· общий уровень образованности;

· уровень владения языком.

9.Формирование фонетических навыков на уроке иностранного языка.

Цели и задачи обучения произносительной стороне речи на разных этапах
обучения ИЯ. Этапы формирования фонетических навыков.

Фонетика как аспект обучения рассматривает звуковой строй языка,

совокупность всех языковых средств, включающих звуки, звукосочетания,
ударения в слове и фразе, интонацию, темп.

Формирование фонетического компонента языковой компетенции

предполагает овладение:

• знаниями об особенностях артикуляции звуков иностранного языка (гласных и

согласных, звукосочетаний, дифтонгов, трифтонгов) и его фонетической
системы в целом;

• знаниями о транскрипции и навыками чтения транскрипции;

• знаниями правил произнесения звуков в потоке речи (например, ассимиляции,

слитности произнесения звуков) и использования интонационных моделей,
правил постановки ударения в изолированном слове, ритмической группе,
фразе, правил синтагматического членения фразы, правил слогоделения;

• фонетическими навыками.

Основной целью обучения фонетике в школе является формирование

слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

- Слухо-произносительные навыки - навыки фонемно правильного

произнесения всех изученных звуков потоке речи, а так же распознавание
звуков при аудировании и их дифференциация. (звуки и звукосочетания)

- Ритмико-интонационные навыки - это навыки правильного ритмического и

интонационно правильного оформления речи и понимание речи других.
(ударения, ритм, интон., темп)

Основная работа по формированию фонетических навыков на начальном этапе

(вся начальная школа).
• ознакомление учащихся с буквенной, транскрипционной и звуковой
системами языка;

• Тренировка в произненсении и распознавании звуков и звукосочетаний;

• произненсение и распознавание основных интонационных рисунков.

На среднем и старшем этапе обучения происходит отработка фонетической

стороны нового лексико-грамматического материала.

На старшем этапе обучения важную роль отводят чтению вслух, как способу
контроля сформированности фонетических навыков учащихся.

При определении требований к уровню сформированности фон. навыков в

методике руководствуются принципом аппроксимации (применим только к
фонетике), т.е. приближение к правильному произношению.

10.Формирование фонетических навыков на уроке иностранного языка.

Комплекс упражнений. Обучение фонетическому аспекту речи на разных
этапах и в различных условиях обучения. Использование технических
средств. Учёт интерферирующего влияния фонетических навыков родного
языка.

Пути ознакомления со звуками английского языка:

• Иммитативный ( применим к 1 категории звуков: простые- близкие к фонемам

родного языка [р], [b], [g], [s], [z], [m] и др)

Методика работы заключается в следующем:

1) ориентировочно-подготовительный этап: презентация и семантизация

речевого образца, выделение трудных для произношения слов и их
проговаривание хором за учителем, затем индивидуально;

2) стереотипизирующе-ситуативный этап: отработка интонационноритмической

модели образца и качественного произнесения входящих в него слов за счет
хорового повторения;

3) варьирующе-ситуативный этап: навык совершенствуется при дальнейшей

тренировке речевого образца в различных режимах (повторение и
проговаривание хором, по группам/парам, фронтально/по цепочке,
индивидуально) в микроситуациях, с опорой на наглядность, в игровых
ситуациях.

Недостатком данного пути может быть неэкономичность во времени, низкая

эффективность при обучении учащихся с логопедическими дефектами речи."
• Аналитико-иммтативный - объяснение способа артикуляции ( с помощью
ассоциаций) звука с последующей имитацией, применим ко 2 (не имеющие
сходства с русским языком [ŋ], [r], [h], [w]) и 3 (фонемы, имеющие сходства и
различия с фонемами родного языка [е], [i], [i:]) категориям звуков. Данный
путь позволяет предупредить ошибки детей за счет предварительных
пояснений, целенаправленной коррекции артикуляции, управления вниманием
учащихся, ускоряя процесс формирования навыков. Он представляется более
адекватным в обучении школьников, однако существует и другая точка зрения,
согласно которой в начале обучения иностранному языку учащийся не должен
овладевать никакой теорией.

Этапы работы со звуком:

1. На ориентировочно-подготовительном этапе организуется введение

фонетического материала. Ознакомление со звуком осуществляется в речевом
образце, далее следует выделение в модели ключевого слова, в слове — звука.
Демонстрацию изолированного звука (отчетливое произнесение его педагогом)
можно сочетать с предъявлением транскрипционного значка или ключевого
слова в виде опорной карточки-картинки. Особое внимание на данном этапе
важно уделить объяснению способа артикуляции звука в доступной форме (с
учетом особенностей конкретного звука) с опорой на наглядность, в том числе
таблицы, схемы артикуляции и т.д.

Для пояснения способа артикуляции звука можно использовать следующие

приемы:

• описание артикуляции (в доступной форме, исключая сложные термины на

начальном этапе обучения, объясняя положение только кончика языка и губ —
тех органов, которыми ребенок в состоянии управлять сознательно);

• сравнение с похожим звуком родного языка (позиционным вариантом);

• использование образных сравнений (фонетическая сказка);

• дифференциация звуков на слух при контрастировании пар звуков/ слов

(минимальных пар).

Первичное закрепление включает пробное воспроизведение отдельного звука

шепотом отдельными учащимися и исправление учителем возможных ошибок.
Затем используются имитативные упражнения, выполняемые в различных
режимах (хоровое воспроизведение за учителем, без учителя, фронтально,
индивидуально). Таким образом, каждый звук тщательно отрабатывается
изолированно, затем на уровне слова, потом на уровне фразы, т.е. включается в
речевой образец.

Для повышения интереса детей к работе можно использовать игры (автор — Е.

И. Негневицкая), например: «Позови зверя» — произнеси необходимый звук,
которым «зверь» подманивается или «разговаривает»; «Иностранный акцент»
— произнеси русские слова по правилам артикуляции иностранного языка.

На этом же этапе возможно выполнение рецептивных упражнений, например:

• прослушайте ряд слов, поднимите руку / хлопните в ладоши, когда услышите

звук […];

• прослушайте пары слов, скажите, это два одинаковых или два разных слова;

• прослушайте и повторите пары слов (минимальные пары);

• сосчитайте количество данных звуков во фразе/микротексте.

Можно рекомендовать использовать следующие рецептивные игры: «Кто

идет?» (Е. И. Негневицкая) — показать «зверя», который «говорит»
тренируемым звуком; «Какой звук я задумала?» (А. В. Коханова) —
произносится ряд слов, содержащих один и тот же звук.

2. Стереотипизирующе-ситуативный этап формирования навыков

предусматривает выполнение большого количества имитативных упражнений
за счет многократного повторения в аналогичном контексте (при наличии
внешних опор либо без них). Усложнение упражнений на уровне слова
происходит за счет изменения принципа организации материала: по принципу
аналогии — по принципу контраста — в произвольном порядке. Далее следует
имитация на уровне речевого образца.

Повысить мотивацию выполнения упражнений можно за счет использования

таких приемов обучения, как ритмизации фразы, «Интонационные качели».
Прием интонационных качелей предполагает произнесение слов/ фраз с
различной интонацией, эмоцией (удивлением, восхищением, грустью и т.п.) или
степенью громкости (шепотом).

На начальном этапе обучения целесообразно использовать игры со словами

(реже — на уровне фразы), обеспечивающие формирование фонетических
навыков учащихся, например: «Испорченный телефон» — передача по цепочке
слова / словосочетания / короткой фразы (в которых есть звук, вызывающий
затруднения у учащихся, который может быть подменен); «Бесконечный звук»
— игра на выбывание: кто последний назовет слово с данным звуком, выбывает,
и др. Благодаря этим упражнениям навык приобретает стабильность и
устойчивость к интерферирующему воздействию родного языка.

3. На завершающем варьирующе-ситуативном этапе осуществляется

дальнейшая их автоматизация посредством тренировки звука или
фонетического явления в процессе выполнения речевых упражнений, а также в
«неспециальных» фонетических упражнениях, к которым можно отнести работу
над стихотворением или песней.
Последовательность формирования ритмико-интонационных навыков
аналогична этапам формирования слухо-произносительных навыков учащихся.
Формирование указанных навыков начинается с имитации учащимися речевых
образцов, что может сопровождаться одновременной жестикуляцией и
демонстрацией интонации рукой. Далее возможны упражнения в восприятии и
дифференциации речевого материала рецептивного характера:

• покажите интонацию;

• обведите интонационный значок, соответствующий интонации в

произнесенной фразе;

• догадайтесь об эмоциях говорящего по интонации и др.

При обучении постановке правильного ударения могут быть предложены

следующие упражнения в дифференциации:

• подчеркните ударный слог;

• сгруппируйте по правилу / по модели.

Упражнения для коррекции и совершенствования фонетических навыков на

среднем и старшем этапах обучения часто имеют печатную (зрительную) опору.
В них

совершенствуются рецептивные фонетические навыки, необходимые для

аудирования, например в таких заданиях:

• подчеркните/обведите слово, которое вы услышали;

• подчеркните слово, на которое падает логическое ударение;

• обозначьте в тексте паузы;

• сосчитайте синтагмы в тексте

Так же важную больна данных этапах обучения играет фонетическая зарядка в

начале урока, как задача совершенствования фонетических навыков.

Фонетическая зарядка — это специальное тренировочное упражнение в

произношении, которое препятствует деавтоматизации фонетических навыков.
Перечислим основные требования к фонетической зарядке:

1) целенаправленность, т.е. отработка конкретного явления в рамках

фонетической зарядки на уроке;

2) связь поставленной цели зарядки (отработка интонационной модели,

звука/звукосочетания и т.д.) с языковым материалом урока;
3) ограниченный объем материала (7—10 слов, 4—6 фраз);

4) высокий темп работы в условиях ограниченного времени (на фонетическую

зарядку отводится 3—5 мин урока);

5) разнообразие режимов работы, их четкая последовательность и чередование;

6) отбор материала, представляющего не только фонетическую, но и

лексическую, грамматическую, речевую ценность и вызывающего интерес
учащихся (скороговорки, загадки по теме общения, стихи).

Использование технических средств:

При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение должно

сопровождаться предъявлением «эталона» в качестве аудио (видео) записи:
видео и аудиомагнитофон, мультимедийный проектор, компьютер и
лингафонный кабинет. Такие комплексы и системы обладают универсальными
дидактическими возможностями, позволяют проводить обучение с учетом
индивидуальных возможностей обучаемых. Зрительная опора в виде
компьютерной презентации может быть использована для объяснения
графических изображений звуков – транскрипции. Часть тренировочных
фонетических упражнений может также предъявляться в презентации.

Типичные фон. ошибки учащихся:

-Ослабление дифференциации ослабления долгих и кратких звуков

-Нечеткость произношения дифтонгов

-Искажение артикуляции согласных (оглушения, палатализации и тд)

-Ошибки в ударении, перенос ударения

11. Формирование грамматических навыков в различных видах речевой

деятельности.

Лингвопсихологическая характеристика грамматических навыков

Грамматические навыки — навыки оперирования грамматическим

материалом (словоизменение; словораспознавание; использование
синтаксических конструкций; построение предложений), формирующиеся на
основе грамматических знаний в процессе выполнения упражнений.

Грамматические навыки могут быть классифицированы и разделены на

экспрессивные и рецептивные:
* Под экспрессивными грамматическими навыками подразумеваются навыки
правильного и автоматизированного словообразования и словоупотребления
единиц, а также их распознавание в предложении согласно нормам языка.

* Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются навыки

узнавания и понимания грамматической информации (морфологической формы
и синтаксической конструкции) в устном и письменном тексте.

Рецептивные навыки могут быть подразделены на рецептивно-активные и

рецептивно-пассивные:

* Рецептивно-активные формируются у учащихся в чтении и аудировании;

учащиеся узнают и употребляют определённые грамматические конструкции и
формы.

* Рецептивно-пассивные проявляются в чтении и аудировании, НО учащиеся

только декодируют и узнают использованный грамматический материал
(характерно для среднего этапа обучения).

Весь грамматический материал может быть подразделён на активный и

пассивный грамматический минимум, т.е. материал, на основе которого должны
быть сформированы экспрессивные и рецептивные навыки соответственно.

Указания на то, относится ли материал к активному или пассивному

грамматическому минимуму содержится в примерной программе по
английскому языку для начального, основного и среднего (полного) общего
образования.

Требования к объёму и отбору грамматического материала для разных типов

школ

Согласно программе обучения грамматика должна содержать несколько

компонентов:

1) Конструкции, выражающие субъектно-предикатные отношения;

2) Грамматические явления, выражающие действия (настоящее; прошедшее;

будущее) и характер их протекания (факт; результат; продолжительность) а
также модальность, побуждение к действию и его запрет;

3) Средства выражения определённости и неопределённости (артикль;

указательное местоимение), единичности или множественности предметов или
явлений, качество

предметов действий и состояний, интенсивность качества, а также порядок и

количество предметов (прилагательные; наречия; степени сравнения;
порядковые и количественные числительные);
4) Средства выражения определительных и обстоятельственных отношений
(наречия; придаточно-определительные отношения), средства выражения
объектных отношений (конструкции с прямым и косвенным объектом),
субъектно-объектные отношения (залог);

5) Средства связи предложений и частей текста, а также субъективной оценки

информации (союзы; вводные слова; наречия).

Основные этапы формирования грамматических навыков

I Ориентировочно-подготовительный этап

Введение грамматического материала осуществляется одним из способов:

* Индуктивный (от практики к теории; снизу вверх; bottom up)

Преимущества подхода:

— обеспечение прочности, т.к. дети сами выводят правила и лучше

запоминают;

— реализуется принцип активности;

— дети видят, как контекстуально можно использовать грамматическую

конструкцию (они выделены в тексте);

Недостатки подхода:

— не позволяет проверить теоретические знания учащихся;

— нет так таковой формулировки правила.

* Дедуктивный (от теории к практике; сверху вниз; top down)

Преимущества подхода:

— дано правило, которое сопровождается примерами;

— гарантирует понимание.

По времени экономичнее дедуктивный способ, т.к. объясняем в удобном для нас

темпе.

Content Check Questions — вопросы, направленные на проверку понимания

объясняемого материала. Необходимы для того, чтобы учитель имел
возможность убедиться в точности и правильности понимания всеми
учащимися способов образования и сферы употребления грамматического
явления.
II Стереотипизирующе-ситуативный этап

Выполняются упражнения с целью создания автоматизированных и прочных

связей между грамматической формой и её функцией. Выполнение языковых
(минимум 3 упражнения) и условно-речевых упражнений.

III Вариативно-ситуативный этап

Выполняются речевые упражнения, формируется гибкость, мобильность

навыка.

Речевые упражнения должны обязательно завершать процесс формирования

грамматических навыков и, как правило, эти упражнения дорабатываются
учителем самостоятельно.

Билет №12 Формирование грамматических навыков в различных видах

речевой деятельности

Грамматические навыки – навыки оперирования грамматическим материалом

(словоизменение/распознавание, использование грамматических
синтаксических конструкций в построении предложений), формирующие я на
основе грамматических знаний в процессе выполнения упражнений

- рецептивные(восприятие):

ü Рецептивно-активные ( узнают и употребляют определенные конструкции и

формы)

ü Рецептивно-пассивные (только декодируют и узнают использующийся

грамматический материал)

- экспрессивные (продукция) – навыки правильного и автоматизированного

формообразования/употребления единиц, а также их распознавание в
предложении согласно нормам языка

Пути и способы введения грамматического материала, его тренировки и

активизации в различных видах речевой деятельности

Подходы к обучению грамматике:

1. Имитативный

2. Аналитико-имитативный:

a. Индуктивный путь

b. Дедуктивный путь
Индуктивный путь – путь обучения «от единичного к общему», «от примера к
правилу». Bottom-up approach. (Трубицина, 162)

Дедуктивный путь - путь обучения «от общего к единичному», «от правила к

примеру». Top-down approach. (Трубицина, 162)

Плюсы и минусы каждого из путей:

Индуктивный путь:

+ реализует принцип коммуникативности в обучении

+ вовлекает учеников в процесс обучения

+ способствует более прочному запоминанию материала

+ развивает мышление и позволяет внедрить проблемное обучение

+ совершенствует способность концентрировать внимание

+повышает мотивацию учащихся

- затратен по времени

- подходит не для всех языковых явлений

- способствует появлению ошибок из-за позднего введения или неправильной

формулировки правила

- большие затраты сил учителя на подготовку и планирование урока

- возможная демотивация учащихся с низким уровнем обучаемости

Дедуктивный путь

+ реализация принципов научности и сознательного подхода к обучению

+ задействование поискового чтения

+ апелляция к логическому мышлению, как наиболее распространенному для

учащихся, склонных к аналитическому усвоению языка

+ возможность использования при самостоятельной работе

+ экономия времени

+ возможность предвосхитить ошибки учащихся за счет предварительного

анализа трудностей учителем
+ осознание учащимися в процессе анализа и перевода особенностей родного
языка

- трудность понимания грамматической терминологии

- трудность восприятия правил-описаний для учащихся с образным мышлением

- преувеличение роли знания правил

- снижение мотивации из-за трудности восприятия материала и механичности

выполнения упражнений

- пассивность учащихся, т.к. ведущая роль при объяснении правила отдается

учителю

Типы и виды упражнений (по Трубициной О.И.)

При составлении комплекса грамматических упражнений можно использовать

следующие их виды:

1. Имитативные

a. Прочтите спряжение глагола в таблице (хором за учителем);

2. Рецептивные

a. Прочтите следующие предложения, найдите и объясните употребление…;

3. Языковые на освоение грамматической формы

a. Соедините корень и окончание;

b. Впишите в таблицу недостающие формы;

4. Предречевые на усвоение грамматической формы в единстве и речевой

функцией на уровне предложения

a. Перефразируйте предложения, используя данное начало/конец/слово;

5. Условно-речевые

a. Ответьте на вопросы по образцу;

b. Найдите и исправьте ошибки в данном письме;

c. Соедините вопрос и ответ;

6. Речевые
a. Опишите свою любимую игрушку другу;

b. Расскажите о своем выходном дне;

c. Возьмите интервью у иностранца.

Учет интерферирующего влияния родного языка

Интерференция – отрицательный перенос особенностей родного языка на

иностранный язык.

Типичные ошибки учащихся:

1. Отсутствие артикля (в русском языке нет такой части речи)

2. Отсутствие глагола-связки в тех предложениях, где в русском языке нет

глагола. Например, в таких предложениях как «Он красивый», «Она умная»
(«He is handsome», «She is smart»)

3. Неправильный порядок слов в предложениях (в русском языке порядок слов

не фиксированный, в английском - фиксированный)

4. Ошибки в употреблении видо-временных форм глагола. Связано с тем, что в

русском языке временная парадигма глагола ограничивается тремя пунктами:
настоящее, прошедшее, будущее. В английском же таких форм больше 10.

5. Употребление неопределенного артикля с неисчисляемыми

существительными (news, advice, bread)

Указание на сходство грамматических явлений в родном и изучаемом языках

должно облегчить усвоение материала, а демонстрации различий может
предотвратить отрицательное влияние родного языка на изучаемый
(https://pandia.ru/text/80/171/33721.php)

13. Формирование лексических навыков в различных видах речевой

деятельности.

Лингвопсихологическая характеристика, цели и задачи обучения лексике в

школе.

Лексика — словарный состав языка, включающий такие лексические единицы

как слова, устойчивые сочетания (фразеологизм; фразовый глагол), речевые
клише (фразы приветствия; прощания).

Основной практической целью обучения лексики является формирование у

учащихся лексических навыков, т.е. важнейшего компонента рецептивных и
экспрессивных видов речевой деятельности.
Выделяются экспрессивные и рецептивные виды навыков:

* Экспрессивный навык (С.Ф.Шатилов) — навык интуитивно правильного

словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в
соответствии с условиями ситуации и целями коммуникации.

* Рецептивный навык (С.Ф. Шатилов) — навык интуитивно правильного

узнавания и понимания лексических единиц при восприятии на слух
(аудирование) и при чтении.

Проблема отбора лексического материала для устной речи и чтения.

Принципы отбора лексики в учебных целях:

I Статистические принципы отбора:

1) Принцип частотности;

2) Принцип распространённости (количество источников, в которых

лексическая единица используется хотя бы один раз);

Суммарный показатель принципов – употребляемость лексической единицы.

II Методические принципы отбора:

1) Принадлежность к темам и ситуациям общения;

2) Семантический принцип (включение в лексический материал единиц,

отражающих наиболее важные понятия изучаемых тем)

III Лингвистические принципы отбора:

1)Принцип сочетаемости (ценнее те единицы, которые сочетаются с большим

количеством слов);

2) Принцип словообразовательной ценности;

3)Принцип стилистической неограниченности (свойственны разным ситуациям

общения);

4) Принцип многозначности.

Характеристика активного, пассивного и потенциального словарей.

Все лексические единицы могут быть подразделены на активный словарь

(употребляемые учащимися в экспрессивных видах речевой деятельности) и
пассивный словарь (воспринимаемые учащимися во время аудирования и
чтения, т.е. рецепция).
Активный и пассивный словарь связаны между собой, пассивный включает
активный.

А также потенциальный словарь (формируется при дополнительном чтении

учащегося, а также при чувстве языка учащимся), НО данный словарь не
выделяется методистами. Рецептивные возможности учащихся можно
значительно расширить за счёт потенциального словаря, в который входят
лексические единицы, значения которых учащийся определяет самостоятельно
при помощи конверсии, словообразования и интернациональных слов. Он носит
индивидуальный характер и различается у каждого учащегося.

Согласно примерной программе в 9 классе активный словарь учащихся должен

составлять 800 лексических единиц, а пассивный словарь 1800 лексических
единиц. В 11 классе активный словарь учащегося, сдающего базу должен
составлять 950 лексических единиц в многозначности значений и пассивный
словарь 2100-2200 лексических единиц.

Этапы формирования лексических навыков.

I Ориентировочно-подготовительный этап

Осуществляется введение формы лексической единицы, объяснение её значения

и первичная тренировка в языковых упражнениях.

Семантизация - способ объяснения значения лексической единицы.

Способы семантизации: переводные и беспереводные.

Рекомендуется сочетать несколько способов сочетаемости лексических единиц

и по возможности отдавать предпочтение беспереводным способам
семантизации. После семантизации выполняются языковые упражнения на
форму (звуковую, графическую) и значение лексических единиц.

II Стереотипизирующе-ситуативный этап

Выполнение условно-речевых упражнений (например, дополнить пропуск в

предложении нужной лексической единицей)

На этом этапе выполняется не менее 3 упражнений.

III Варьирующе-ситуативный этап

Выполнение речевых упражнений (хотя бы одного при наличии трёх языковых)

Билет №14. Формирование лексических навыков в различных видах

речевой деятельности

Способы семантизации лексики

1. Переводные:

a. Перевод

b. Перевод-толкование

2. Беспереводные:

a. Дефиниция

b. Контекст

c. Синонимы/антонимы

d. Словообразование

e. Интернациональные слова

f. Наглядность:

i. Зрительная

ii. Слуховая

iii. Кинестетическая

iv. Натуральная/физическая

g. Генерализация – используется для объяснения собирательных

существительных

Рекомендация: сочетать несколько способов семантизации и отдавать

предпочтение беспереводным. В рамках уроках рекомендуется использовать
разнообразные способы семантизации, чередуя их.

Упражнения для формирования экспрессивных лексических навыков (по

Трубициной О.И.)

Экспрессивные лексические навыки - навык интуитивно правильного

словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в
соответствии с условиями ситуации и целями коммуникации (С.Ф.Шатилов)

1. Подготовительные упражнения. С их помощью усваиваются форма и

значение языковых явлений. Корпус подготовительных упражнений может
включать единицы разного объема – слово, словосочетание, предложение.
Примеры:
a. Упражнение на осознание языковой формы или упражнения в
дифференциации и идентификации. Нацеливают учащихся на распознавание
лексических единиц. Например: «Найдите и подчеркните существительные,
обозначающие предметы мебели в тексте»;

b. Упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки.

Например, «Подчеркните в тексте глаголы и определите их значение по
контексту»;

c. Упражнения на группировку лексики по различным критериям. Например,

«Заполните таблицу фруктов и овощей»;

d. Упражнение «Удали лишнее слово»;

e. Вопросно-ответные упражнения, относящиеся к условно-речевым, позволяют

осваивать не только форму, но и функционирование лексических единиц.

f. Условно-речевые упражнения в говорении по опорам, направленные на

формирование навыков комбинирования новой и ранее изученной лексики.
Например, «опишите картинку, используя данные слова».

2. Коммуникативные упражнения

a. «Мозговой штурм» - учащиеся совместными усилиями или индивидуально

разрабатывают семантическое поле (Семанти́ческое по́ле — самая крупная
смысловая парадигма, объединяющая слова различных частей речи, значения
которых имеют один общий семантический признак) для какого-либо понятия;

b. Обсуждение просмотренного фильма;

c. Обсуждение какого-либо вопроса в форме беседы, дискуссии или

переговоров;

d. Ролевая игра;

e. Интервью;

f. Сообщение об актуальном, реально произошедшем событии.

Особенности обучения рецептивным лексическим навыкам

Формирование рецептивных лексических навыков должно осуществляться в

соответствии с этапами формирования навыков.

На ориентировочно-подготовительном организуется введение и первичное

закрепление лексики с помощью языковых упражнений. При введении нужно
руководствоваться принципом одной трудности – лексика вводится на знакомом
грамматическом материале.
На стереотипизирующе-ситуативном этапе происходит тренировка и создание
прочных лексических языковых связей.

На варьирующе-ситуативном этапе создают динамические лексические связи.

Следует добиваться предельной вариативности сочетания лексических единиц,
что способствует усвоению комбинирования.

Однако необходимо увеличение доли рецептивных упражнений и уменьшение

доли продуктивных заданий, сокращение общего количества упражнений.

Возможная последовательность деятельности учащихся и учителя:

1. Ознакомление с новыми словами в процессе чтения учениками текста дома

2. Самостоятельный перевод слов с помощью двуязычного словаря

3. Выполнение на уроке имитативного упражнения для усвоения звуковой

формы слова

4. Выполнение рецептивных упражнений для усвоения значений слов:

a. Соедините слово и его значение;

b. Определите, в каком значении слово употребляется в данном контексте.

5. Выполнение упражнения на подстановку пропущенных слов (слова

перечислены в рамке)

Приемы и формы контроля уровня сформированности лексических

навыков

Контроль:

1. Текущий – «следящий характер», может быть проведен на любом этапе:

2. Итоговый – обобщение и повторение пройденного, диагностика

сформированности навыков

Контроль экспрессивных лексических навыков лучше всего осуществлять с

помощью речевых упражнений. Однако стоит заметить, что подобные
упражнения должны выполнять только в классе. На дом речевые упражнения не
задаются.

Сформированность рецептивных лексических навыков можно проверять с

помощью задания на перевод слов/предложений с иностранного языка на
родной (Трубицина, стр.150).
15. Характеристика современного урока иностранного языка в средней
общеобразовательной школе. Требования к уроку иностранного языка.
Специфика урока иностранного языка на разных этапах обучения.
Структура урока и его организация.

Требования:

Современный урок иностранного языка должен отвечать следующим

требованиям:

• четкое формулирование методически обоснованных целей, принятых и

осознанных учащимися;

• коммуникативная направленность урока;

• иноязычная речь служит и целью, и средством обучения;

• создание атмосферы общения, взаимодействие учителя и учащихся как

речевых партнеров для достижения частичной, но завершенной цели;

• создание информационно-образовательной среды;

• развитие мотивационной среды;

• стимулирование речемыслительной активности обучающихся;

• системное формирование у учащихся УУД;

• соотнесенность всех этапов урока с основной целью и их соразмерность;

• использование традиционных и инновационных методов/приемов обучения,

адекватных поставленным целям, содержанию и развитию учащихся;

• опора на межпредметные связи;

• приобщение к культурным ценностям другого народа;

• культивирование духовных ценностей;

• создание возможностей для творчества в самостоятельной и коллективной

деятельности для реализации личности;

• познавательно-развивающая направленность содержания обучения и его

зависимость от цели урока;

• определение оптимального объема содержания с учетом уровня обученности и

обучаемости учащихся;
• самооценивание на основе рефлексии;

• создание условий для продуктивной образовательной деятельности учащихся с

учетом их интересов, потребностей, способностей;

• осуществление диагностики достижения учащимися планируемых

результатов;

• активное использование информационно-коммуникационных технологий для

решения коммуникативных и познавательных задач;

• рациональное использование всех компонентов УМК;

• создание условий для приобретения и обогащения социального опыта

учащихся;

• комплексная реализация коммуникативного, компетентностного,

социокультурного, личностно ориентированного, системно-деятельностного
подходов;

• творческий подход к формированию структуры урока;

• оптимальное сочетание индивидуальных, парных, групповых и коллективных

организационных форм обучения.

Специфика урока на разных этапах и структура:

Структура любого урока определяется этапом обучения (начальная, основная и

старшая школа), местом урока в системе уроков, характером поставленных
целей и задач и может быть представлена тремя блоками: начало, основная
часть и заключительная/ завершающая часть урока.

I. Начало урока, как правило, проходит в быстром темпе, ставит целью

подготовить учащихся к участию в уроке и ввести в атмосферу иностранного
языка; включает организационный момент, речевую и фонетическую зарядку.

Организационный момент играет важную организационную роль на уроке, так

как учитель знакомит с целью урока, сообщает, чем они будут заниматься,
настраивает на определенную работу и подготавливает учащихся к восприятию
иноязычной речи.

Речевая зарядка вводит учащихся в атмосферу иностранного языка. Ее

содержанием может быть какое-нибудь событие, связанное с жизнью класса,
школы; прошедшие/предстоящие праздники; речевая зарядка может
базироваться на материале домашнего задания и т.д. Важно, чтобы речевая
зарядка носила характер коммуникативного упражнения.
Фонетическая зарядка проводится с целью формирования и развития
фонетических навыков. Как правило, осуществляется на начальном этапе
обучения. Содержанием фонетической зарядки может быть работа над
стихотворением, рифмовкой, скороговоркой, отрывком текста. Учитель может
предложить специальные упражнения на отработку сложных звуков и
звукосочетаний, интонационных моделей предложений, которыми учащиеся
недостаточно овладели, либо с целью снятия фонетических трудностей, которые
могут встретиться, например, в тексте, предназначенном для чтения вслух или
аудирования.

II. Основная часть урока может иметь дробный или цельный характер.

На начальном этапе обучения иностранному языку характер дробный, так как

чаще всего решается несколько задач: активизация ранее изученного материала,
его тренировка, введение нового языкового материала. В основной школе может
сохраняться дробная структура, но не исключены уроки с более цельной
структурой (например, беседа по прочитанному/услышанному и др.). Для
старшей школы характерны уроки с цельной основной частью.

Основная часть может быть представлена введением нового материала, его

тренировкой, активизацией материала в различных видах речевой деятельности.

1) Введение нового материала. Учитель должен правильно определить объем

нового материала, выбрать способы и формы введения, которые зависят от ряда
факторов, таких как цель овладения, характер материала, ступень обучения и
пр. Необходимо, чтобы ученики осознанно воспринимали материал.

2) Тренировка материала. В силу практической направленности урока, он

включает тренировку вновь введенного или ранее усвоенного, но недостаточно
закрепленного материала. В соответствии с поставленными целями и задачами
урока выбираются/разрабатываются соответствующие упражнения,
определяется их количество, а также последовательность выполнения.

3) Активизация материла в различных видах речевой деятельности.

Содержанием данного этапа урока является использование
изучаемого/изученного материала в различных видах речевой деятельности:
говорении, аудировании, чтении и письме/ письменной речи, с тем чтобы
сформировать гибкость навыка употребления того или иного языкового
материала, а также обеспечить развитие того или иного умения. Упражнения,
используемые для активизации материала, должны носить речевой характер.

III. Завершающая/заключительная часть включает объяснение домашнего

задания и подведение итогов урока.

Домашнее задание. При планировании домашнего задания необходимо

помнить, что оно должно определяться содержанием урока, быть понятным,
посильным для выполнения учащимися, а также эффективным для развития
практических навыков и умений, формируемых на уроке. Учителю необходимо
продумать, в какой части урока объяснить суть домашнего задания. Обычно это
делается в конце урока, но возможно и по завершению работы над материалом,
например, когда учитель проводил работу над овладением
лексическим/грамматическим материалом и домашнее задание предусматривает
закрепление данного материала в письменной форме дома. Запись же
домашнего задания в дневник может осуществляться в конце урока.

Итоги урока. В конце урока учитель совместно с учащимися подводит итоги

урока: самоанализ деятельности и ее результатов. Учителю важно понять,
продуктивным ли был урок для учащихся; узнали ли они что-то новое,
научились ли чему-то; приобрели ли опыт общения в той или иной ситуации;
увлекательность урока; эффективность работы в парах, группах. Такая
рефлексия позволяет совершенствовать образовательный процесс. Подводя
итоги, учитель сообщает отметки и комментирует их.

Типичная структура урока иностранного языка может быть представлена

следующим образом:

1) организационный момент;

2) речевая зарядка;

3) фонетическая зарядка;

4) введение и тренировка нового материала;

5) активизация материала в различных видах речевой деятельности;

6) домашнее задание;

7) подведение итогов урока.

Необходимо отменить, что учитель может самостоятельно варьировать

компоненты урока и определять их последовательность, объединяя в
структурное и содержательное целое.

16. Планирование отдельного урока и системы уроков. Использование

нетрадиционных форм организации урока иностранного языка.

Нетрадиционные уроки — это учебные занятия, имеющие нетрадиционную

структуру, обеспечивающие быстроту понимания, запоминания и усвоения
учебного материала, интеграцию межпредметных связей, направленные на
активизацию учебно-познавательной деятельности, привитие интереса к
предмету, развитие творческих способностей и личностных качеств учащихся.

В педагогической практике распространены такие нетрадиционные формы

уроков иностранного языка, как урок-дискуссия, урок-экскурсия, урок-
спектакль, урок — эстафета знаний, видеоурок, урок-игра, урок-проект, урок-
лекция, урок-соревнование, урок-путешествие, урок-викторина,
интегрированный урок, урок за круглым столом.

Нетрадиционные формы организации урока иностранного языка не заменяют

традиционные уроки, а дополняют их, способствуя воспитанию культуры
общения, развитию языковых, познавательных и интеллектуальных
способностей, творческой самостоятельности, создавая атмосферу
заинтересованности каждого обучающегося, потребности в практическом
использовании иностранного языка.

17. Система упражнений в обучении иностранным языкам в средней

общеобразовательной школе. Типология упражнений. Разные подходы в
определении исходных критериев типологии упражнений. Основные виды
и типы упражнений. Система упражнений.

Упражнение — это специально организованное в учебных условиях одно- или

многократное выполнение отдельной операции или действия языкового или
речевого характера. (С. Ф. Шатилов)

Упражнения предназначены для закрепления, активизации учебного материала

и организации контроля за качеством его усвоения. Они всегда имеют
определенную структуру: постановка задачи, указание на пути её решения
(опоры, ключи, ориентиры), её решение и контроль.

Как и везде в этой вашей методике, методисты спорят до посинения о том, что
же должно являться основой типологии упражнений: кто-то выделяет типы,
виды и подвиды (С. Ф. Шатилов), кто-то только типы (Р. Ладо), кто-то типы,
роды и виды (И. В. Рахманов), так что всё очень спорно. В общем, мы, видимо,
за Шатилова.

Три подхода в определении исходных критериев типологии упражнений:

1) субъективный

- определяет типы упражнений на основе процесса усвоения учащимися

учебного материала. Его основоположником является И. А. Грузинская, которая
в своих работах выделила и описала три типа упражнений:

1. Опознавательные.

2. Полурепродуктивные.

3. На самостоятельное воспроизведение.

Все эти типы упражнений, по ее мнению, должны использоваться как при

изучении языкового материала (формирование языковых навыков), так и при
формировании активных (речевых) навыков.
2) объективный (используется в современной методике, мы учим его!!!)

Классификация упражнений на языковые и речевые. Психологическую основу

данной типологии составляют три этапа процесса усвоения: осмысление,
запоминание и употребление. При этом языковые упражнения соотносятся с
первыми двумя этапами, а речевые – с третьим. Языковые упражнения должны
предшествовать речевым, при их выполнении внимание обращается на
языковую форму, а при выполнении речевых – на содержание высказывания.
Языковые упражнения называются также подготовительными, т.е. готовящими
к речи, тренировочными.

3) произвольное сочетание субъективных и объективных критериев

Основоположник – американский методист Роберт Ладо, намешал всего подряд

и вывел 15 типов упражнений (восприятие на слух, подстановка, сочинение и т.
д.). Автор не различает типы и виды упражнений, точнее - подменяет типы
упражнений произвольным подбором различных видов упражнений. Его явно
не особо уважают, так что можно не вникать.

Целесообразно выделить три основных типа упражнений для обучения

учащихся речевой деятельности:

1) языковые («подставьте глагол во фразу в нужной форме» и т.п. – нет

творческого элемента и ситуации общения)

2) условно-речевые («ответьте на вопросы по рисункам», «ответьте на вопросы,

применив конструкцию»)

3) подлинно речевые упражнения («опишите ситуацию, изображённую на

рисунке», «прослушайте текст, прокомментируйте поступки действующих
лиц»)

Основные виды упражнений:

1) дифференцировочные – делятся на три группы (различение структуры и

формы языковых знаков; различение значений языковых явлений; различение
употребления их в речи)

2) имитационные – традиционные (повторяем за учителем), программированные

(повторяем за аудиозаписью) и контрастные (используются особенно в
суггестопедическом методе, интонационные выделения, текст, как правило,
читается громко на иностранном языке и тихо на русском, а затем нормально на
иностранном).

1 и 2 виды важны особенно для сложных тем и на начальном этапе обучения.

Если тема не представляет проблем, можно сразу переходить к 3 и 4.
3) подстановочные тренируют операции сочетаемости языковых единиц по
правилам иностранного языка. Подвиды: подстановочные упражнения по
речевому образцу (класс за учителем проигрывает ситуации и диалоги,
постепенно усложняя), упражнения по опорным вехам (составление учащимися
высказываний на основе опор или вех – устный или письменный рассказ, диалог
и т. п.), комбинирование речевых образцов по ситуации или теме (носят форму
вопросов к стандартным и повторяющимся ситуациям).

4) трансформационные – классифицируются по способу трансформации: на

замену языковых единиц (например, подбор синонима), на их расширение
(например, вставки и дополнения к фразе), на их сокращение (например, сжатый
пересказ). На сокращение – самые сложные.

Упражнения должны составлять систему.

Система упражнений — это такая организация учебных действий, которая

предполагает определенную последовательность упражнений с учетом
нарастания языковых и операционных трудностей.

Требования к системе упражнений:

• научность и коммуникативная направленность всей системы

• выполнение действий должно быть целесообразным (соответствовать и

заданным целям, и природе явления)

• последовательность действий должна соответствовать стадиям становления

навыков и умений

(от имитативных упражнений - к самостоятельному продуцированию по

какому-либо стимулу)

• взаимообусловленность упражнений (каждое последующее подготовлено

предыдущим)

• последовательность и повторяемость языкового материала и речевых

действий.

18. Проблема формирования коммуникативной компетентности учащихся

в процессе обучения иностранным языкам. Понятие «коммуникативная
компетентность». Компоненты коммуникативной компетенции. Виды
знаний, навыков и умений, являющихся составной частью
коммуникативной компетенции. Пути и способы формирования
коммуникативной компетенции.

Иноязычная коммуникативная компетентность трактуется как способность и

готовность понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с
конкретной ситуацией, целью и коммуникативным намерением, владение
которой обеспечивает взаимопонимание участников коммуникации.

Компетенция - способность и готовность понимать и порождать иноязычные

высказывания в соответствии с конкретной ситуацией и коммуникативным
намерением, что обеспечивает взаимопонимание участников коммуникации.

Компетентность – это владение человеком соответствующей компетенцией

(или сумма компетенций), включающей его личностное отношение к ней и
предмету деятельности.

Компоненты:

Существуют разные точки зрения на компонентный состав коммуникативной

компетентности.

В отечественной методике обучения иностранным языкам коммуникативная

компетентность представлена следующими компетенциями.

1) Языковая компетенция предполагает овладение языковыми единицами

(фонетическими, грамматическими, лексическими) в соответствии с темами,
ситуациями и сферами общения, а также навыками оперирования этими
единицами в коммуникативных целях.

2) Речевая компетенция — способность понимать при чтении и аудировании

аутентичные тексты, порождать связные высказывания в устной и письменной
форме, планировать свое речевое и неречевое поведение; способность
использовать иностранный язык как средство формирования целостной картины
мира.

3) Социокультурная компетенция предполагает знание социокультурной

специфики (традиций, обычаев, этикета, истории, культуры и т.д.) страны/ стран
изучаемого языка, умение сравнивать культуру родной страны и стран(-ы)
изучаемого языка, а также способность строить свое речевое и неречевое
поведение адекватно выделенной специфике.

4) Компенсаторная компетенция — способность использовать в процессе

общения собственный иноязычный речевой опыт для восполнения пробелов во
владении иностранным языком.

5) Учебно-познавательная компетенция — совокупность общеучебных и

специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную
деятельность по овладению иностранным языком, а также удовлетворять с его
помощью познавательные интересы в других областях знания.

Общеучебные умения — это универсальные для многих предметов способы

получения и применения знаний в различных дисциплинах.
Специальные учебные умения являются специфическими для той или иной
учебной дисциплины и формируются в процессе ее изучения. На уроках
иностранного языка формируются специальные учебные умения,
обеспечивающие освоение языка и культуры.

Виды знаний, навыков и умений:

Знания: система понятий, опора на которые позволяет осуществлять речевую

деятельность, корректную с точки зрения существующих в изучаемом языке
норм. Языковой материал: фонемы, морфемы, слова, предложения, тесты;
правила образования, изменения и употребления слов и словосочетаний;
лингвострановедческие знания.

Навыки: способность осуществлять умственные операции и действия

автоматически.

Фонетические:

1) Слухо-произносительные навыки — это навыки фонемно-правильного

произнесения всех звуков в потоке речи, а также узнавание, различение и
понимание всех звуков при восприятии речи других людей.

2) Ритмико-интонационные навыки предполагают интонационно и ритмически

правильное оформление собственной речи и понимание речи других людей.

Лексические:

Виды лексических навыков (по критерию участия в процессе

порождения/восприятия речи):

1) экспрессивные — навыки интуитивно правильного словоупотребления и

словообразования в устной и письменной речи в соответствии с условиями
ситуации общения и целями коммуникации.

2) рецептивные — навыки узнавания и понимания лексических единиц при

восприятии на слух или при чтении (понимание значения, структуры слова и его
употребления); могут быть сформированы на базе как активной лексики
(рецептивноактивные навыки), так и пассивной (рецептивно-пассивные
навыки).

Грамматические:

С психолингвистической точки зрения уместно выделять языковые и речевые

грамматические навыки.

Под языковым грамматическим навыком будем понимать автоматизированное

оперирование грамматическим явлением изолированно, вне условий общения.
Под речевым грамматическим навыком будем понимать автоматизированное
использование грамматического материала во всех видах речевой деятельности.

Умения: способность управлять своими навыками в целях осуществления

речевой деятельности. Аудирование, чтение, говорение (монологи/диалог),
письмо.

Пути и способы формирования:

Формирование коммуникативной компетентности предполагает овладение

иноязычным общением в единстве всех его функций: информационной
(познавательной), регулятивной (побудительной), эмоциональнооценочной
(ценностно-ориентационной) и этикетной (поведенческой). В ходе реализации
этих функций решаются определенные коммуникативные задачи и
формируются основные коммуникативные умения.

Для того чтобы реализовать указанные функции общения средствами

иностранного языка, необходимо овладеть этими средствами, уметь
использовать их в основных видах речевой деятельности, а также знать
определенные страноведческие реалии, особенности речевого и неречевого
поведения в социокультурном контексте страны изучаемого языка, овладеть
всеми этими знаниями, навыками и умениями, а также умениями выходить из
положения при недостатке иноязычных языковых средств.

Обобщив приемы формирования коммуникативной компетентности

отечественных и зарубежных исследователей, в качестве релевантных можно
выделить следующие.

• Прием преднамеренного создания различий в объеме информации у

потенциальных партнеров по иноязычному общению (информационное
неравновесие). Между партнерами по общению неравномерно распределена
определенная информация, которой им нужно обменяться на иностранным
языке, что и является стимулом для общения.

• Прием использования различий в точках зрения. Стимулом для иноязычного

общения являются естественное различие в жизненном опыте и точках зрения
на проблемы, обсуждаемые учащимися в процессе обучения.

• Прием перекодирования информации. Информация переводится из одной

формы в другую (из вербальной в невербальную и наоборот). В качестве
невербальных форм могут быть предложены картины, рисунки, схемы, таблицы,
диаграммы.

• Прием совместного решения партнерами по общению предлагаемых им задач.

• Прием «ролевая игра». Предусматривает распределение учащихся по ролям и
разыгрывание ситуаций общения, создает условия, максимально приближенные
к условиям реального общения.

• Прием восстановления. Реконструкция неполных высказываний, текста,

воссоздание текста.

• Прием драматизации. Инсценирование (разыгрывание по ролям) содержания

текса, сюжета произведения, пьески и др.

• Прием проведения опроса / использования вопросников. Вопросники —

эффективный способ устных высказываний учащихся. Они легко проецируются
на любую тему и отвечают практически всем принципам коммуникативного
обучения: речевой направленности, индивидуализации, функциональности,
ситуативности, новизны.

• Прием игрового моделирования. Моделирование учебных ситуаций,

максимально приближенных к реальным ситуациям общения, с использованием
игровых и профессиональных ролей, позволяющих создать реалистичные
отношения между участниками игрового процесса.

• Прием использования языковых игр, викторин. Использование фонетических,

грамматических, лексических игр, викторин, нацеленных на формирование
языковой компетенции.