ББК 85.

31

Боровик, Татьяна
Б-83 Ти-ти ТА и ди-ли ДОН: Игровая теория музыки для
детей 4–6 лет / Татьяна Боровик. — Город: Издательство,
2008. — 88 с. + 5 л. вкл.
ISBN 000000.
Книга, учитывая современные требования психологии дет­ского вос-
приятия и музыкальной педагогики, иллюстрирует методику в соединении
речи — движения — музыки. Ее отличает яркая и красочная иллюстратив-
ность, привлечение понятных для детей образов и сюжетных ситуаций, за-
бавные задания и игровые тексты. Донотный период занимает важное место
в методике не только занятий сольфеджио, но и других музыкальных дис-
циплин, и сделать его увлекательно-интересным стремятся все педагоги.­
Книга предназначена для детей 4–6 лет, которых знакомят с азами
музыкальной грамматики на занятиях музыкой в детском саду, в группах
эстетического развития, на уроках музыки в 1-м классе СШ и в подготови-
тельной группе ДМШ.
ББК 85.31

ISBN 000000. © Татьяна Боровик, 2008

 От автора
Дорогие дети, педагоги и родители!
Изучать «жизнь» нот, музыкальных знаков
и терминов интересно, увлекательно и весело.
Я и мои ученики не раз в этом убеждались.
И хотя в книге «Ти-ти ТА и ди-ли ДОН» нет
«до-ре-ми-фа-соль-ля-си», все равно мелодии
песенок можно петь! И словами, и на разных
«птичьих, звериных» языках. А если захотите, то
педагоги помогут своим ученикам увидеть в пе-
сенках ноты.
Мы стремились сделать книгу понятной и де-
тям, и родителям: ведь урок — это только начало
детских музыкальных открытий! А дома малень-
кому музыканту зачастую очень хочется расска-
зать своим близким о том, что было на уроке.
Разнообразные песенки и ритмы, стихи, танцы,
домашний оркестр, тесты, вырезалки, наклейки
в нашей книге находятся только для того, чтобы
всем — детям, педагогам и родителям — было ра-
достно и полезно общаться с музыкальной грам-
матикой.
Желаю удовольствия и успехов!


 Татьяна Анатольевна Боровик — музыковед, педагог, иссле-
дователь (закончила Белорусскую государственную академию
музыки). Стажировалась в Швеции как музыкотерапевт. Прак-
тикует в области музыкального профессионального, общего и
коррекционного воспитания и образования детей. Методика
разработана в контексте классических и современных, россий­
ских и европейских систем развития музыкальности у детей.

Отзывы о методике
Система формирования и развития восприятия, созданная
Т. Боровик, с полным правом может быть названа универ-
сальной. Приемы активизации художественно-ассоциативных
представлений, связанных с целостностью речи, музыкально-
звуковых образов и выразительных движений, в равной степени
полезно знать и использовать преподавателям музыки всех спе-
циальностей, поскольку их единая цель — развитие музыкаль-
ного (интонационного) мышления ученика.
М. М. Берлянчик, профессор Магнитогорской
консерватории, доктор искусствоведения, профессор,
заслуженный деятель искусств России
Через богатый мир образных ассоциаций ребенка, его люби-
мые стихи, считалки, загадки, рисунки автор касается таких
специфических музыкальных категорий, как звуковысотность,
тембр, ритм, при этом ничуть не вульгаризируя, не упрощая
и не подменяя их смыслы. В этом, на мой взгляд, одно из самых
существенных достижений авторской методики Т. Боровик.
Л. Н. Логинова, доктор искусствоведения, доцент
Московской государственной концерватории
Созданная Т. А. Боровик методика являет собой целост-
ную, новаторскую и в своем роде уникальную СИСТЕМУ ком-
плексного развития ребенка. По совокупности входящих в нее
элементов она дает готовый материал для создания самосто-
ятельной авторской школы.
Из отзыва Магнитогорской консерватории
Вся методика Т. Боровик учитывает природу детского вос-
приятия: опору на непроизвольную память и путь от подсо-
знания к осознанию.
М. А. Котляревская-Крафт, известный педагог-методист
России, автор многочисленных учебников по сольфеджио
Оригинальная авторская методика Т. Боровик вскрывает ог-
ромный развивающий потенциал предмета музыки, значитель-
но обогащает палитру учебной деятельности и способствует
преодолению формализма и тотальной вербализации музы-
кального образования
Рецензия кафедры методики музыкального воспитания
и постановки голоса Белорусского государственного
педагогического университета им. М. Танка



 ПЫХ-ПЫХ...


ШУ
Х-
ШУ ДИНЬ-ДИНЬ...
Х..
.

 БУЛЬК...

ЧУХ-ЧУХ...


10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
 Комментарий к основным направлениям представленной методики
Уроки музыки в детском саду и в школах (общеобразовательной и
музыкальной) направлены на «пробуждение» и формирование способ-
ностей ребенка, и не только музыкальных. Методика музыкальных за-
нятий ориентирована на раскрытие эстетических, художественных, пев-
ческих, двигательно-пластических и коммуникативных особенностей
личности ребенка. Музыка направлена на стремление ребенка познавать
новое и экспериментировать приобретаемым опытом. Важно б е р е ч ь
желание детей радоваться и удивляться НОВОМУ, и для этого педагогу
необходимо принять любого из детей со всем комплексом его раскры-
тых и нераскрытых способностей. Слушать, видеть, ощущать — необхо-
димые, подчас комплексно соединенные компоненты, сопровождающие
все внутренние процессы восприятия ребенка, он собою впитывает и
познает мир — телом, мыслью и сердцем.
Музыка устремлена в фантазию во всех своих элементах — звуко-
вых, знаковых, терминологических, в детство с его приоритетностью
жить в сказке, видеть «живое» во всем. Музыкальные знаки и термины,
как и звучащая музыка, способны вызывать всевозможные связи вооб-
ражения с реальностью, что показывает их умение и желание сочинять,
преувеличивать и преуменьшать, эмоционально и активно откликаться
на предложение придумывать.
Учитывая современные требования психологии и музыкальной педа-
гогики, настоящая книга иллюстрирует методику, в которой соединены
речь — движение — музыка. Она предназначена для детей 4–6 лет, ко-
торых знакомят с азами музыкальной грамматики на занятиях музыкой в
детском саду, в группах эстетического развития, на уроках музыки в 1-м
классе СШ и в подготовительной группе ДМШ.
Материал книги включает следующие виды деятельности:
• рисование голосом, пение по линиям;
Если мы хотим научить думать, то прежде
должны научить придумывать.
Д. Родари
• формирование чувства ритма (на основе чтения слов, стихов, работы
с образно-дидактическими картинками);
• пение по графической записи;
• интонирование текста с помощью мимических картинок;
• разучивание текстов со звучащими жестами;
• пение с образно-пластическими жестами;
• работу с шумовыми инструментами;
• творческие задания.
Модели даны с постепенным усложнением. Разучивание происходит
с показа педагога. После разучивания возможно и желательно возвраще-
ние к той или иной мелодии, стихотворному тексту по мере необходи-
мости включения их в новую тему. Такая деятельность, когда выученное
упражнение в последующем включается в занятие, иначе высвечивает
саму идею этого маленького произведения и дает детям возможность
по-новому прочувствовать и передать содержание. К тому же повторять
полюбившееся детям нравится.
Дети 4–6 лет в разных видах деятельности в соответствии со своими
интересами переносят из игры, сказки и фантазии собственные «конс-
трукции» — отношения в реальность, и это имеет серьезное значение
для самосовершенствования ребенка. На наш взгляд, в этом очень важ-
ным может стать стремление педагога помогать познавать и фантази-
ровать вместе с детьми, когда он (педагог) предоставляет свой опыт в
распоряжение ребенка, стимулируя детское воображение, активизирует
и заставляет быть подвижным свое творчество. Нет сомнения, что вмес-
те продуктивнее общаться с деталями, превращать ошибку в оригиналь-
ную мысль и видеть, как в занятие входят радость, легкость, изумление
и юмор.
67
 1. ОБУЧЕНИЕ НА ОСНОВЕ ПОДРАЖАНИЯ
ИЛИ КОПИРОВАНИЯ?
В педагогической практике чаще всего проводимая параллель меж-
ду «подражанием» и «повторением» подчеркивает негативный оттенок
механического действия дублирования. Выделяя перспективность под-
ражания в педагогическом процессе с выходом познающего в самосто-
ятельную деятельность, Л. Выготский пишет: «…то, что ребенок умеет
делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоя-
тельно». Именно поэтому так важен показ педагога! Он должен настро-
ить на работу, заразить настроением и желанием выучить предлагаемое
произведение.
Для начала повторение за педагогом и необходимо, и естественно
для детей. Базой для возникновения их собственного творчества будут
являться предлагаемые педагогом варианты действий, разнообразие
примеров в изображении одного образа, приглашение к совместной им-
провизации. Очень важно видеть и поддерживать даже самые маленькие
импульсы ребенка в том, чтобы он в дальнейшем смог сделать (пока-
зать) свое. Действия в проявлении самостоятельного творчества у детей
могут быть и неловкими, и неуклюжими, и неожиданно «не в тему»,
но ценным будет понимание педагогом важности процесса, корректное
комментирование и поддержка, радостный отклик и позитивная оценка
желания ребенка творить самостоятельно.
Однако именно бездумное копирование произойдет в том случае,
если педагог не будет заботиться о вариантности предлагаемых им са-
мим образов и если в заучивании деталей педагог будет настаивать на
точном, показанном педагогом (безвариантном и единственном) прочте-
нии модели.
Потребность подражать естественна для детей, накапливающих
опыт для художественной деятельности. Однако, когда ребенок «приру-
чает» себя к исполнению воли другого, добровольно и послушно прини-
мая «образец» (педагога) за эталон, именно в педагоге должна отчаян-
но пульсировать и биться мысль – «быть ответственным за тех, кого ты
приручил».
68
2. РАЗВИТИЕ ЧУВСТВА РИТМА
2.1. Ритм в образных картинках
Знакомство с элементами музыкальной речи, основанное на прото-
типах окружающей действительности, — прием известный и получаю-
щий все большее распространение в методике. В частности, основные
ритмические группы (четверти и восьмые) изучаются детьми в сопос-
тавлении больших и малых образов. Это естественно для ребенка, так
как до определенного возраста понятия, например, такие, как хорошо-
плохо, сладко-горько, весело-грустно, большое-малое, осознаются им
одновременно в сопоставлении. Позднее с опытом приходит понимание
детьми того, что находится между «хорошо» и «плохо», между «весело»
и «грустно» и т. д.
Категория длины и тем более деление длительности — для ребенка
понятия условные, они формируются на более позднем этапе. «Образ»
же ритмической группы и понятен, и многовариантен, поэтому четверти
и восьмые мы «переодеваем» в облики звериных мам и пап, их детей.
Предметы также могут быть «большими и маленькими». Это очень цен-
ный и «живой» методический материал, который убирает на начальном
этапе работы над развитием чувства ритма нейтральность записанных
штилями длительностей. К тому же в работе над ритмом в картинках
можно использовать звукоподражательные слоги, а не только ритми-
ческие. При звукоподражании непременно оживут персонажи рисунка
со своими характеристиками настроения. Подобное исполнение будет
содействовать и развитию эмоциональности интонирования, и понима-
нию, что даже «черточки, прикрепленные к нотам», могут быть «крас-
норечивыми».
2.2. Чтение слов в ритме
Работа над воспитанием ощущения основных длительностей вклю-
чает разные формы, в том числе и чтение слов. Следует отметить один
важный момент: ритм слова дети должны воспринимать из естест-
венного проговаривания, а не из специального растягивания слогов.
Достаточно часто занимаясь освоением четвертей и восьмых, педагоги
осваивают эти длительности, проговаривая слова размеренно и по сло-
гам — де-ре-во, те-ле-фон, нивелируя ритм. Это противоречит самому
важному в развитии чувства ритма – привитию навыка слышать ударе-
ние в слове, выделять этот слог как более долгий (ДЕ-ре-во, те-ле-ФОН).
Несомненно, что для работы над четвертями подходят только двухсло-
говые слова с ударением на первом (кош-ка, за-яц и т.д.), в том числе и
потому, что основным в работе будет размер две четверти. Для работы
над восьмыми удобными являются слова из четырех слогов с ударением
на третьем (обезьяна, погремушка).
Слова из трех слогов с ударением на первом (БА-боч-ка, ДЕ-воч-ка)
и третьем (кро-ко-ДИЛ, о-гу-РЕЦ) представляют собой простые комби-
нации четвертей и восьмых.
На данном этапе не включаются в работу слова с затактом (ар-БУЗ,
пе-ТУХ, ро-МАШ-ка, ма-ШИ-на, куз-НЕ-чик и т. д.).
Очень полезно составлять коллекции картинок (слов) на ту или иную
изучаемую группу. И если вначале дети будут подбирать самые разнооб-
разные картинки, то впоследствии можно предлагать игру, в которой кар-
тинки будут выбираться и компоноваться по определенным заданиям.­
Например, детям предлагается выбрать и назвать картинки с живот-
ными только в ритме двух четвертей, а картинки с растениями — в рит-
ме четверть и две восьмых и т. д. Подобная форма очень увлекательна, и
мы включили ее в данную тетрадь.
Кроме слов в тетради для разучивания и закрепления длительностей
предлагаются интересные стихотворные тексты, читать которые следу-
ет, ориентируясь на величину записи букв — слоги, записанные боль-
шими буквами, следует читать четвертными длительностями, малень-
кими буквами — в ритме восьмых. Предлагаемая техника работы над
стихотворными текстами, когда они записаны по слогам большими и
маленькими буквами (или простым и выделенным (жирным) шрифтом),
давно известна в мировой практике. Это помогает детям не столько чи-
тать, сколько, запоминая на слух стихотворение, ориентироваться в
его ритмическом строении. Исполнение текстов с распределением их
зрительно, наглядно по ритмическим формулам методически соединя-
ется с «большими и малыми» изображениями ритма в картинках.
Текст разучивается с исполнения педагога, чтение обычно сопро-
вождается ритмичными хлопками или комбинациями звучащих жестов
(хлопки, шлепки, притопы). После разучивания желательно обратить
внимание детей на запись текста буквами разной величины, для того
чтобы они смогли сориентироваться в ритмической структуре модели.
2.3. Ритмические слоги
Отношение к ритмическим слогам, несмотря на солидный (около
двух столетий!) возраст, пока еще не нашло достаточного понимания.
«Эме Пари — известный французский учитель музыки и пения сере-
дины XIX века, теоретик относительной системы воспитания слуха —
привнес в систему обучения музыке ритмические слоги, создав “язык
длительностей”».
Енько Т. Формирование относительной системы воспитания
музыкального слуха. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1985. С. 18.
Часто ритмические слоги подменяют счетом — «раз-и-два-и», кото-
рый никак не отражает ни эмоционального критерия музыкального рит-
ма, ни ритмического рисунка по той, к примеру, простой причине, что
счет непонятен детям («не видна» временная разница длительностей),
тогда как при чтении слогами ритм становится «зримым». Сравните —
«раз-и-два-и, раз-и-два-и» и «ти-ти-ТА, ТА-ТА». Разница очевидна!
«Мать не понимала, что Ася за роялем, по малолетству, просто невы-
носимо скучает и только от собственного засыпания берет мимо (нот!),
как слепой щенок – мимо блюдца. А может быть, сразу брала по две ноты,
думая, что так скорее возьмет – все положенные?.. Так или иначе, игра
была не только плачевная, но и слезная, с ручьями мелких грязных слез и
нудным комариным: и—и, и—и, и—и, от которого все в доме, даже двор-
ник, хватались за голову с безнадежным возгласом: “Ну, завела!”».
Цветаева М. Мать и музыка. В 2 т. Т. 2.
Минск: Народная асвета, 1989. С. 83.
«Ученик считает: «раз-и-два-и-три-и-раз-и» и т. д., и видит свою
задачу в том, чтобы извлекать звуки одновременно с названием соот-
ветствующей счетной единицы… При этом предполагается, что ритм
получится сам собой, сам «сложится», если звуки будут правильно ук-
ладываться в эту отсчитываемую схему. Такой счет можно назвать ариф-
метическим счетом. Он, безусловно, вреден, так как приучает ученика
строить музыкальное движение не на основе чувства ритма, а на основе
арифметического расчета. Для учеников со слабым чувством ритма при-
менение этого приема (особенно в первый период музыкального обу-
69
 чения) может иметь губительные последствия для всего дальнейшего
ритмического развития».
Теплов Б. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. С. 224.
Ритмические слоги прошли проверку временем, и у основных сло-
гов «та» и «ти-ти» есть варианты — «дон – ди-ли», «так – ти-ки»,
«шаг – бе-гать». Однако, несмотря на вариантность закрепления за чет-
вертями и восьмыми тех или других слогов, у них есть одно бесспорное
общее – это гласные «а» или «о», которые по своей семантике опреде-
ляются как большие, радостные, тогда как «и, е» в своем значении не-
сут малое, меньшее (Журавлев А. Звук и смысл. М.: Просвещение, 1991.
С. 18). Даже простой пример собственного произнесения «а» и «и» до-
кажет вам эту разницу.
«А не попытаться ли как-то оценивать отдельные звуки? Попробо-
вали. Маленьким детям показывают две матрешки – во всем одинако-
вые, только одна совсем маленькая, другая большая. Говорят: “Вот две
сестрички. Одну зовут А, другую — И. Отгадай, которую зовут И?”
И представьте себе — большинство детей показывает на маленькую
матрешку.­
Одну девочку спросили:
— А почему ты думаешь, что эту матрешку зовут И?
Та отвечает:
— А потому что она маленькая.
Вот как прочно связан у нее звук с определенным представлением».
Журавлев А. Там же. С. 10.
Мы используем основные слоги (та, ти-ти), хотя в образных картин-
ках даются и все остальные. Здесь выбор за педагогом и его предпочте-
нием.
Ценность ритмических слогов состоит в том, что:
• любая из ритмических последовательностей разучивается достаточ-
но быстро;
• ритмические длительности и группы усваиваются успешнее и естест­
веннее;
• с помощью ритмических слогов быстрее и легче осуществляется пе-
ревод слов в ритм;
70
• ритмическими слогами легче и свободнее импровизировать и сочи-
нять;
• ритм подразумевает движение и вызывает двигательные реакции —
это всегда радость и удовольствие для детей.
III. РАЗВИТИЕ ИНТОНАЦИОННОЙ
ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ
3.1. Речевое и вокальное интонирование
В работе над развитием интонационной выразительности важно пом-
нить, каким интонационным умением ребенок владеет и какое умение
(пение или речь) преобладает в его жизни. Основным природным навыком
интонирования у него является способность говорить. И по этой причи-
не внимание к речи на занятиях музыкой не праздное. Педагога неизмен-
но должно волновать, КАК научить ребенка вслушиваться в собственный
голос и управлять линией собственной речи. Именно отсюда, с прислуши-
вания к себе и развития интонационного самоконтроля, начинается рабо-
та над выразительным и осмысленным произнесением звука.
Необходимо понимать и то, что речевое интонирование всегда связа-
но с воспроизведением стихотворного текста, а поэзия уже сама по себе
во многом отличается от разговорной речи — присутствие рифмы делает
ее музыкальной, пластичной, ритмичной. Поэзия всегда несет недоска-
занность, предполагает диалог видимого простого прочтения и скрыто-
го содержания даже в самых понятных текстах. К тому же перенесение
поэтической информации в реальность — это театр, где один человек
способен перевоплощаться в разных героев, через себя пропуская об-
разы и события текста. Немаловажно и то, что дети (и многие взрос-
лые) бывают достаточно стеснительны в раскрытии себя как человека
эмоционального. Эмоция не может обойтись только интонированием,
она неизменно должна быть дополнена мимикой, жестом, пластикой и
движением. Поэтическая речь дышит и оживает только тогда, когда весь
человек «включен» в этот потрясающий процесс. И именно это роднит
поэзию с богатой палитрой интонаций и настроений музыки. Как же
можно надеяться, что без поэтического (речевого) мостика ребенок на-
учится понимать и передавать многосмысловую музыкально-интонаци-
онную информацию? Это достаточно трудно сделать без того, чем в той
или иной степени ребенок к моменту обучения в школе владеет, — без
речи! Именно от нее, на наш взгляд, лежит путь к осмысленному инто-
нированию самой простой песенки. И до того, как любой из детей не
услышит, как он говорит, он не сможет понимать и оценить, что и
как он поет. Невнимание и упрощенный (а зачастую и высокомерный!)
взгляд на значимость работы над речевым интонированием достаточно
скоро выявится в неровности певческого строя, форсированном или ма-
ловыразительном пении.
Речевое интонирование разнообразно и интересно по формам, оно
неизменно пользуется успехом у детей.
3.2. Звукоподражание
В развитии речевых и интонационо-певческих способностей ребенка
звукоподражание имеет особое значение. Интонационное копирование
(как речевое, так и певческое) кого-либо из животных, птиц и т. д. у де-
тей вызывает непреложный интерес в силу возникающих звукоизобра-
зительных эффектов. В определенном смысле звукоподражание следует
отнести к основам «речевого» театра, когда произносимый звукокомп-
лекс помогает перевоплотиться в иной образ. В звукоподражании естес-
твенным образом заложены важные компоненты для развития речевых
способностей ребенка: дикция и артикуляция, разнотембровость, разно-
темповость, разнохарактерность и развитие скорости говорения.
При проговаривании образных последовательностей ритма, пред-
лагаемых в нашей книге, следует учитывать и использовать указанные
моменты.
Звукоподражание незаменимо при пении в тех моментах, когда тре-
буется многократное повторение одного и того же интонационного мо-
дуса. В этом случае используйте всевозможные приемы, стимулирую-
щие желание ребенка интонировать. В их числе — исполнение попевок
звукоизобразительными слогами («поем, как кошки, лягушки, кукушки,
машины, паровоз и т. д.»), интонирование в разных темпах, с различны-
ми штрихами и динамическими оттенками.
3.3. Выразительное речевое интонирование
Известно, что все то новое, с чем знакомится ребенок на занятиях,
понимается им более прочно и качественно, если находится в тесной
связи с его возрастом и интересами. Но не менее важно для ребенка,
чтобы Новое было им увидено. В этом смысле наполнение музыкальных
методик образной дидактикой не только целесообразно, но и необходи-
мо. Однако музыка – это область эмоции, а значит, именно ей должны
быть подчинены все рисунки в учебнике и рабочей тетради. Они зримо
иллюстрируют эмоцию, подсказывая и формируя интонацию и характер
исполнения. Этим важным, на наш взгляд, обстоятельством отличает-
ся данная тетрадь. Ритмические группы, образные последовательности
ритма, чтение слов по картинкам, песенки и попевки, записанные гра-
фически и т. д., — все подчинено развитию эмоционального интониро-
вания и стимулированию интереса к занятиям музыкой.
Дети любят комиксы, любят разглядывать картинки — они смешные
и забавные. Многие, наблюдая за детьми в тот момент, когда они рас-
сматривают сюжет, замечают, как они пытаются изобразить лицом тот
или иной фрагмент. Это замечательное самозанятие психогимнастикой
направлено на формирование и проживание эмоции. Наша книга — это
тоже рисованный мультик, где все рисунки обращены к Детству, юмо-
ру и добру, позитивному настроению и созданию радостной атмосферы
для занятий музыкой. Обращайте внимание детей на эмоциональный
характер рисунка, просите их по возможности точно копировать его и
мимикой лица, и интонацией.
3.4. Вокальное интонирование. Рисование голосом
Этот вид деятельности представляет собой свободное скольжение
голосом по нарисованным линиям. До того, как вы начнете работать над
моделями, которые даны в тетради, попросите детей изобразить голо-
сом, например, как звучит наша планета. Для этого каждый из них дол-
жен протяжно спеть свой, произвольно выбранный звук в среднем или
высоком регистре. Необычность возникшего звукового пятна не только
у детей, но и у взрослых, которые впервые знакомятся с этой интона-
ционной формой, всегда вызывает удивленную реакцию. Помогите де-
тям понять ситуацию, объясняя ее, например, следующим образом: если
бы жители другой планеты изобрели слуховой аппарат и стали слушать
нашу Землю, они, вероятно, не услышали бы что-либо конкретное, а ус-
лышали именно вот это красивое и светлое звучание разных голосов.
Такое разъяснение поможет вновь вернуться к пространственному зву-
71
 чанию голосов. При повторении продержите звуковой синтез подольше,
и вы обязательно увидите, как дети в него вслушиваются.
Для рисования голосом кроме звуковых пятен используется и во-
кальное скольжение на определенной гласной. С точки зрения методи-
ки, это одна из самых оригинальных и необычных форм, в которой ни
один ребенок не чувствует себя плохо поющим. А это очень важный мо-
мент — утверждение себя в том, что я могу петь! Можно сказать и то,
что это единственный из способов, который учит детей самостоятельно
управлять линией движения голоса.
Исполняются такие модели обычно по нарисованной линии, или пе-
дагог показывает рукой, куда следует вести голос. Как и в случае со зву-
ковым пятном, дети будут рисовать голосом линию объемной достаточ-
но широкой интонационной лентой. Исполнение должно быть мягким и
неторопливым, без выкриков на верхнем окончании линии и без актив-
ного выдоха в нижней точке. Восходящие, нисходящие, волнообразные
и кружащиеся линии должны истаивать, повисать в пространстве.
В книге даны разные модели: «Где, чья линия? Ленивый жук» (в ме-
тодических комментариях — «Жучок. Мишка. Мяч»), в которых череду-
ется текст и интонирование по линиям. Оформление стихов звуковыми
интонационными пятнами (кластерами) и рисование голосом необыкно-
венно красиво расцвечивает и украшает тексты, однако для этой формы
их следует подбирать специально.
3.5. Песенки-графики
По реакции детей на предложение изобразить или рассказать, как они
понимают движение мелодии вверх-вниз, вы без особого труда выясни-
те, что мелодия именно «ходит» в определенном направлении — бук-
вально «вверх и вниз». Как оказалось, у некоторых детей помехой в слу-
ховом ориентировании при анализе мелодического движения является
отсутствие наглядно-образного примера.
«Как же она (мелодия) идет вниз или вверх, если тут все ровно? —
спросил шестилетний мальчик, показывая на клавиатуру. — Если вниз,
то его (инструмент) надо поставить на бок». Соединить свои представ-
ления о звуковысотности ему было необходимо в опоре на визуальную
иллюстративность.
72
Именно поэтому в книге мы поместили песенки, записанные образ-
но-графически. Детей очень привлекает необычность записи — образ-
ный рисунок удивляет, радует и вызывает желание его расшифровать.
Ценность такой записи заключена в том, что более крупный масштаб
«мелодической» линии в отличие от записи на нотном стане помога-
ет ребенку понять основные параметры звуковысотности — движение
вверх и вниз. Кроме этого, в записи линий сохраняется понятное для
детей изображение ритмической структуры мелодии: маленькие образы
или линии — восьмые, большие образы и более длинные линии — чет-
верти.
Песенная коллекция в книге составлена из песенок с постепенным
увеличением объема мелодии (от однотонной мелодии до пределов ок-
тавы). В основе мелодических линий предлагаемых песен лежит посту-
пенная звуковысотность.
После разучивания и для закрепления выученной мелодии ее можно
показывать «на себе», условно определив место нот, например трех: ко-
лени – талия (живот) – грудь. Показ движения мелодии руками в воздухе
более абстрактный, но также вполне применимый для проверки ориен-
тирования в звуковысотности мелодии и ее запоминания. Этот вариант
вполне пригоден для момента, когда педагог просит детей вспомнить
песенку по памяти с показа. В своей практике мы используем этот при-
ем только для мелодий в объеме секунды и терции. Мелодии с более
расширенным диапазоном дети могут выкладывать на столе кубиками,
кружочками или другими, пригодными для этой работы предметами.
Сопровождение пения шумовым аккомпанементом и звучащими жес-
тами, использование мимических картинок, глядя на которые дети будут
петь более эмоционально, стремясь передать голосом соответствующее
настроение, украсят любую из предлагаемых в книге песен.
IV. ФОРМЫ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ НА УРОКЕ
4.1. Звучащие жесты
На занятиях музыкой движение занимает достойное место. Но как
организовать движение, чтобы реакция детей на предложение двигаться
не помешала процессу занятия, не вызвала у педагога досаду? Как сде-
лать двигательные формы целесообразными в рамках темы и урока? Как
воспитать в детях понимание того, что не только бурно можно реагиро-
вать на звучание любой музыки?
Ответы существуют, опыт работы накоплен мировой педагогической
практикой. Самыми простыми формами двигательной активности явля-
ются звучащие жесты — хлопки, шлепки по коленям, притопы и щел-
чки. Из их комбинаций составляются небольшие ритмические формы
сопровождения к стихам и песенкам. Комбинирование звучащих жестов
следует отнести к работе над развитием координации движения, активи-
зации внимания и способности быстрого реагирования на смену жестов.
Предлагайте детям постепенно привыкать к простому самоаккомпане-
менту: вначале дайте только хлопки и притопы, затем добавьте шлепки
по коленям и позже щелчки. Основной формой в этом виде деятельности
является «эхо», когда дети за педагогом повторяют предлагаемую серию
жестов, и форма «делай, как я», когда за одним ребенком повторяют все
остальные.
На основе звучащих жестов дети сами с удовольствием сочиняют
варианты сопровождения. В нашей книге представлены модели с про-
стыми партитурами сопровождения. Объясните детям условные обоз-
начения звучащих жестов и воспользуйтесь ими для самостоятельного
сочинения таких партитур к небольшим произведениям.
4.2. Исполнение с образными жестами
Очень большой интерес вызывают у детей модели, оформленные об-
разными жестами и движением. Их в полной мере можно отнести к теат-
ральным формам. Заучивание текста, который комментируют и дополня-
ют жесты, происходит быстрее. Двигательная память и ассоциативность
ощущений «включаются» на восстановление текста, подсказанного жес-
тами. Немаловажно и то, что действие при исполнении стихов и песен
помогает некоторым детям справляться с неумением «подать себя», и в
другом случае — учиться корректировать эмоциональное возбуждение,
для того чтобы не выпячиваться из общего настроения.
Большой заботой педагога в этом виде деятельности будет воспита-
ние у детей способности не рвать на части общий контур рисунка дви-
жения от начала до конца исполнения. Следует особо обращать внима-
ние на пластичность и текучесть движений.
Помимо предлагаемых в книге способов образных аранжировок,
предлагайте детям импровизировать и искать свои варианты.
4.3. «Танцы» сидя
Можно предположить, что «танцы» подобного рода существовали и
ранее в фольклорных традициях. Когда использование пространства до-
статочно ограничено либо когда педагогу необходимо сузить «границы»
активности детей — «танцы» сидя являются уникальным выходом из
ситуации.
В тетради даны модели, которые можно отнести к этому жанру — это
стихи «Прыг-скок по ладошке», «Ножки-воображули» и нарисованный
танец «Дам-доди» (американский фольклор).
V. РАЗВИТИЕ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА
Музыка, пение, разнообразие текстов, движение, ритм — все это са-
мым действенным образом влияет на фантазию ребенка. Фантазирова-
ние дает импульс к познанию нового и предоставляет детям достаточно
большое поле для эксперимента. К тому же фантазирование, как про-
цесс, не может обходиться без радости, юмора, игры — а это необходи-
мые составляющие обучения.
В чем дети могут начать фантазировать на уроках? Работа с ритмом,
звучащими жестами, шумовыми инструментами, с оформлением песен
и текстов образной пластикой, размышление над тем, как передать тот
или иной образ, выбор интонации — достаточно разнообразные и инте-
ресные формы, предлагаемые детям в нашей книге.
Творческие формы, как и весь материл, постепенно идут к услож­
нению.
VI. МЕТОДИЧЕСКИЕ КОММЕНТАРИИ
С. 5–9. «Звучащий мир вокруг» — развитие звукоподражания.
Озвучивать картинки на этих страницах можно как произвольно, так
и объединяя их в группы, например, только:
• картинки с животными;
• с предметами;
• связанные с дуновением ветра;
73
 • читающиеся в высоком регистре, в низком регистре;
• картинки, в которых надо звукоподражать в быстром темпе, в мед-
ленном, с постепенным ускорением и замедлением;
• исполнять громко, тихо, усиливая и ослабляя звук;
• картинки «дневные» и «ночные»;
• объединенные одним временем года;
• объединенные контрастом.
Вариантность работы с этими страницами позволяет использовать их
в течение года на музыкальных занятиях и уроках. Обращайте внимание
детей на характер и эмоцию рисунка, чтобы при озвучивании возникало
соответствующее настроение персонажей.
С. 10. «Солнце. Дождик» — выработка разнопланового эмоциональ-
ного интонирования одного слова.
Несмотря на кажущуюся простоту формы, данная работа вовлека-
ет ребенка в продуманное однословное озвучивание маленькой части
общего сюжета. Внимательно вслушиваясь в собственную интонацию,
ребенок «строит мостик» для понимания в будущем музыкального ком-
плекса интонаций в важных мини-зонах (скачках, окончаниях фраз,
кульминации, модуляционных поворотах и т. д.) при исполнении им
произведения (инструментального или вокального).
В книге на с. 12 детям предлагается представить и выразительно ска-
зать, кто и как относится к дождю и солнышку. Попросите детей соста-
вить рассказ, объединяющий всех персонажей.
С. 11–12. «Репка. Муравейник» — коллекция слов на определенную
ритмическую группу. В данном случае — это слова с двухчетвертным
ритмом («Репка») и включающие четыре восьмые («Муравейник»).
Предлагайте детям искать свои картинки на ту и другую ритмическую
группу.
С. 13. «Мишка – медвежонок» — подбор парных слов на тему «мамы
и дети» с ритмичным чтением слов в основных ритмических формулах:
две четверти и четыре восьмые.
Исполнять слова можно со звучащими жестами: хлопки — большие
животные, шлепки — маленькие.
74
Обратите внимание детей на состояние нарисованных животных и
вместе найдите ответы на вопросы. Эти рассуждения помогут детям
«войти в образ».
С. 14. «Коромысло — ведра» — объединение картинок в смысловые па­
ры: предметы (ведра — коромысло, мыло — коромысло), овощи (тыква —
помидоры), фрукты (вишни — абрикосы), цветы (роза — колокольчик).
После нахождения пар картинки проговариваются словами и ритми-
ческими слогами. Пара подбирается как к изначально названной кар-
тинке с двухчетвертным ритмом, так и к той, которая содержит восьмые
длительности.
В качестве домашнего задания можно предложить детям подбирать
пары слов и картинки к тем же «разделам».
С. 15. «Дон-Так-Шаг» — основные ритмические группы в образах.
Первичная работа над ритмическим двухголосием на основе диалога.
Рассмотрите с детьми рисунки, выявите «характеры» персонажей.
Исполняйте ритм с изобразительными жестами. Предлагайте детям:
• разнообразное чередование тактов (через произвольный показ педа-
гога);
• повторение отдельных тактов;
• чтение прямо и в обратном порядке;
• размежевание исполнения по рисункам с предложением для желаю-
щих импровизировать.
Можно читать ритм не только привычно горизонтально, но и верти-
кально. В этом случае для квадратности ритмической формы повторите
либо первый, либо последний такты в вертикальной линии ритма, на-
пример:
• первые вертикальные такты с повторением последнего — ДОН,
ДОН, ти-ки ТАК, по-бе-жа-ли, по-бе-жа-ли;
• вторые вертикальные такты с повторением первого — ди-ли, ди-ли,
ди-ли, ди-ли, ТАК, ТАК, по-бе-жа-ли.
С. 16. «Ежи — Лягушки — Рыбки — Слоны» — ритмические серии
в картинках.
Рассмотрите картинки. Обсудите с детьми ответы на вопросы.
 Данная работа приоткрывает некоторые аспекты техник развития
нестандартного мышления, автором которой является Эдвард де Боно.
Ученый доказал, что мышление человека не есть нечто, развивающееся
само по себе (попутно с другими дисциплинами), или данное в дар от
рождения. Мышление — это способность, которая так же, как и осталь-
ные способности человека, требует специально направленных на него
педагогических усилий для развития (Э. де Боно. Нестандартное мыш-
ление. Минск, 2000).
После уточнений и фантазирования исполняйте ритм ритмическими
и звукоизобразительными слогами (ежики — «пых», лягушки — «ква,
бреке-ке», рыбки — «буль», слоны — «топ») с характерными жестами.
Предложите детям голосом выделять больших и маленьких героев (вы-
сокая тесситура — «дети», более низкая — «взрослые»), используйте
разный темп и настроение.
По мере того как дети начнут хорошо ориентироваться в чтении рит-
ма на этой странице, используйте его с координационными движениями:
ритм больших рисунков исполнять шлепками, маленьких — хлопками.
Или:
• притопы — постукивание подушечками пальцев по столу;
• шлепки — щелчки;
• можно исполнять ритм только шлепками: правой рукой большие ри-
сунки, а левой — маленькие.
Эти ритмические последовательности используйте и как ритм со-
провождения (звучащими жестами, шумовыми инструментами) к вы-
ученным стихам и песенкам. Простым вариантом будет дублирование
ритмического рисунка мелодии, притом, что инструменты будут ме-
няться.
С. 17. «Ритмы-человечки» — построение в ритмическую последова-
тельность, аналогичную рисунку.
После того как дети выстроятся в ритмическую линию, последова-
тельно каждым ребенком произносится ритмический слог изобража-
емой им длительности. Педагогу необходимо следить за ровностью и
равномерностью исполнения ритма детьми, чтобы ощущалась целост-
ность и непрерывность.
Существуют очень много детских игр, где дети меняются местами.
Этот прием очень хорошо подходит для «живых» длительностей. Пред-
лагайте детям меняться местами, искать новые и новые комбинации
ритма при перестроении.
Методически форма ценна тем, что при делении ритма на такты у
детей обычно существуют следующие ошибки:
• восьмые дети определяют по штилям, не обращая внимания на со-
единяющее их ребро, поэтому в тактах, где должны быть две четвер-
ти можно легко обнаружить только две восьмые;
• восьмые определяются как буква «П» и воспринимаются как одна
длительность (одна буква — одна длительность), поэтому в такте,
где должны быть четыре восьмые, их может быть написано малы-
шом в два раза больше.
Форма «ритмы-человечки» позволяет детям быстрее сориентиро-
ваться в соотношениях длительностей.
С. 18. «Хлоп-шлёп-топ» — координационно-подвижный ритм с ис-
полнением его по образной записи.
Обратите внимание детей на знаки, обозначающие хлопки, шлеп-
ки и притопы, написанные перед акколадами. В последующем подоб-
ные формы дети будут разучивать, ориентируясь на символы звучащих
жестов.
После исполнения координационного ритма слогами предложите де-
тям представить, кто бы мог двигаться в этом ритме — кошки, рыбки,
птицы и т.д. В этом случае ритмические слоги заменяются звукоизоб-
разительными и для характерности образов добавляются соответствую-
щие жесты.
С. 19. «Где, чья линия?» — рисование голосом по линиям.
Первичная интонационная форма, которая учит детей осмысленно
управлять своим голосом. При исполнении ребенок ведет пальчиком ли-
нию и интонирует.
Для начала разберитесь с детьми, какая из линий принадлежит пчел-
ке, лягушонку и комарику. Выберите для них имена. Для того чтобы дети
несколько раз поупражнялись в пении по линиям, необходима форма, в
75
 которой они ощущали бы себя актерами, например — голосовиками, то
есть специалистами, которые озвучивают мультфильм.
— Интересно, расцвел ли тот цветок, который мне понравился вче-
ра? — летела и думала пчелка (имя). (Звукоподражание)
А именно в это время с другой стороны летел комарик (имя). (Зву-
коподражание) Он искал цветочек, чтобы отдохнуть после того, как он
всю ночь кружился и танцевал около фонарика светлячка (звукоподра-
жание), потом долго пел в комарином хоре на болоте (звукоподража-
ние), потом гонялся за ежиком, чтобы сравнить иголку ежика со своим
носом, потом сам удирал от большущей газеты, которой дедушка раз-
махивал и говорил: «Вот противный и такой надоедливый этот комар!»
(Звукоподражание) А комарику дедушка очень нравился, и он хотел ска-
зать ему только: «Добрый вечер!», но именно усевшись на дедушкин
нос! (Звукоподражание)
Поэтому комарик хотел спать, увидел цветок и прилег в него.
— Конечно, цветок уже кто-то приглядел себе… Так-так! Это гос-
подин комарик (имя) устроился и спит. Конечно, приятно! И мягко, и
такооой аромаааат!
Пчелка кружила над цветком и хотела своей песенкой разбудить ко-
марика. (Звукоподражание) Она была с ним еще не знакома, но разбу-
дить спящего комара — это значит наткнуться на его длинный нос!
Комарик тихонько попросил ее не мешать ему спать. (Звукоподра-
жание) Пчелка спела погромче (звукоподражание), комарик тоже стал
сердиться. (Звукоподражание)
Но тут кто-то рядом запрыгал и запел свою песенку! Это был лягу-
шонок (имя). (Звукоподражание) Он совсем недавно научился прыгать,
и теперь ему хотелось прыгнуть высоко-высоко (звукоподражание),
чтобы все увидели, какой он ловкий прыгун!
— Ух, ты! — скакал и кричал лягушонок. — Да здесь и еда для меня
есть! Какой вкусненький комарик будет у меня на язычке! Вот сейчас
как подпрыгну, и когда буду лететь назад, тебя и съем! А потом и тебя
попробую, муха!
— Это я-то муха?! — обиделась пчела. — Я тебе покажу, как нельзя
себя вести с незнакомыми дамами! (Звукоподражание)
76
Но лягушонок все-таки ухитрился подпрыгнуть высоко, и, когда ле-
тел назад, раскинув все четыре лапы, комарик вдруг проснулся и прямо
над собой увидел и большущий раскрытый рот лягушонка, и сердитую
пчелку.
— Спаситееее! — запищал комарик и быстро улетел без оглядки.
(Звукоподражание)
Лягушонок шлепнулся на траву и посмотрел на цветок. На нем сиде-
ла пчелка.
— А как вас зовут, если вы не муха? — спросил лягушонок. (Звуко-
подражание)
— Ну, что же, дорогой мой! Будем знакомиться! — ответила пчелка.
(Звукоподражание)
С. 20–21. «Утро» — звукоподражание на основе нарисованного сю-
жета.
Предложите детям самим составить рассказ, объединяющий все кар-
тинки. Эмоционально озвучьте с детьми каждую картинку.
Тему, предлагаемую нами на этой странице, можно продолжить им-
провизированием движений, которые связаны с зарядкой. Подберите
веселую музыку и сочините с детьми «комплекс упражнений», подни-
мающих настроение.
С. 22–23. «Ленивый жук» — исполнение стихов с поочередным ри-
сованием голосом «жужжащей песенки».
Во время исполнения по линии дети ведут по ней пальчиком, при
повторении фразы показывают линию рукой в воздухе.
Расширить форму можно следующим образом:
• нарисуйте жучка, водите им по доске, изображая его полет, а дети
будут исполнять его песенку, следя за линией передвижения;
• предложите желающим быть на вашем месте;
• предложите всем детям нарисовать (или вырезать) жучков. Прикре-
пив самоклеящейся лентой жучка к пальчику, каждый из детей смо-
жет показать и изобразить голосом, как летает и поет его собствен-
ный жучок.
 С. 24. «Пчелы водят хоровод» — пение однотоновой песенки по гра-
фической записи.
Разучивание и пение однотоновых мелодий полезно для форми-
рования ощущения тоникального звука. Тем не менее интонационно
удержаться на одном звуке детям не всегда удается. Используйте гармо-
ническую поддержку при исполнении детьми песенки. Ваше сопровож-
дение поможет детям «устоять на месте», а шумовой аккомпанемент бу-
дет более качественным в сочетании с фортепиано. Для вариантности и
разнообразия предлагайте детям самостоятельно находить разные тоны
для исполнения песенки. Используйте исполнение по фразам на основе
тона, который споет первый ребенок.
Обратите внимание детей, что ритм сопровождения отличается от
ритма мелодии, соответственно этому ритмическое сопровождение бу-
дет отличаться от ритма исполняемой песенки. В связи с этим прогово-
рите и исполните ритм сопровождения отдельно.
Проверкой у детей качества способности управлять голосом при сво-
бодном скольжении и интонирования на одной ноте могут послужить
стихи, в которых дети сами должны определить, где мелодия будет ис-
полняться на одном звуке, где нужно «рисовать» голосом, в каком месте
петь высоко, в каком — низко.
ЖУЧОК
На листочке жучок крылья расправляет,
И с цветочка на цветок наш жучок летает.
МЯЧ
Вверх, вниз, вверх, вниз —
Мячик мой летит, поет.
Вверх, вниз, вверх, вниз —
Он летать не устает.
ШИШКА
Вот на елке шишка, а под елкой мишка.
Хлопнул мишка елку — УХ!
Шишка мишке на нос — БУХ!
С. 25. «Птица-сорока» — песенка-диалог с поочередным пением (на
двух звуках) и говорением, включающим звукоподражание.
Поясните детям, что эта песенка рассказывает о том, с кем общалась
сорока. Рассмотрите все картинки. Попросите детей охарактеризовать
собеседников сороки: они могут быть не только благодушными и ве-
селыми, но и деловитыми, ворчливыми, крикливыми, смешными и т.д.
Эти рассуждения помогут эмоционально и характерно интонировать.
Каждый ребенок выбирает для себя подсказку из предлагаемых карти-
нок и высказывает желание солировать.
Форма песенки: тутти — соло. Обращайте внимание на произнесе-
ние ответа — это должна быть образная, ритмичная звукоизобразитель-
ная композиция солиста в объеме 2–4 тактов.
Используйте образные жесты для большей характеристичности изоб-
ражения героев песенки.
Разучите аккомпанемент из звучащих жестов и используйте его в мо-
менты пения.
С. 26–27. «Ты чего гогочешь, гусь? Паутинка. Скатерть бела» — ра-
зучивание песен в объеме терции по графической записи.
После разучивания и для более успешного существования песенки
«Ты чего гогочешь, гусь?» в практике предложите детям представить
гуся, который смеется не только над гусынями. Смешными ему кажут-
ся куры (потому, что плавать не умеют), овечки (потому, что крыльев
нет, и они все время ходят и жалобно блеют), рыбы (потому, что только
открывают рот, а их не слышно), Шарик (потому, что он любит лаять и
гоняться за гусями, за что его сильно ругает бабушка) и т. д.
А если вдруг гусь перестанет смеяться?
— Почему молчишь ты, гусь? — Га-га… (шепотом) — Кота Ваську
я боюсь. — Га-га… (шепотом)
А кто же посмеется над самим гусем? Подумайте вместе с детьми.
Досочините с детьми короткие аккомпанементы из звучащих
жестов.­
В мелодии песенки «Паутинка» движение идет вниз к тонике, этим
она отличается от всех предыдущих.
77
 Расширьте исполнение песенки, добавив колористический импрови-
зационный момент «создания» детьми паутинки.
У многих педагогов есть детские шумовые инструменты. Для имп-
ровизации потребуется трубчатый металлофон. Все трубочки нужно до-
стать из подставки и подвесить каждую на веревочку. Каждый ребенок
получает по одной трубочке. Дети должны стать свободно, так, чтобы
трубочки в их руках были разной длины, а не последовательно состав-
ленные, как в металлофоне. Ребенок-солист может поимпровизировать
легким прикосновением палочки к выбираемым им трубочкам. Почти
всегда эти импровизации очень тонкие и красивые, захватывающие де-
тей желанием играть еще и еще.
Форма песенки: тутти (пение) — соло (импровизация на трубочках
металлофона).
Чередование пения и импровизации направлено на удерживание в
памяти спетой мелодии и запоминание начального тона. Импровиза-
ция будет сбивать и рассеивать память детей. Напоминайте им, что они
должны стараться петь «всегда одинаково».
«Скатерть бела» — после того, как вы разучите с детьми эту песен-
ку, вы сможете поработать над очень красивой импровизацией, которая
не только дополнит песенку, но станет одним из запоминающихся и яр-
ких фрагментов в концерте ваших детей.
Предложите родителям сделать для своего ребенка снежинки-пер-
чатки на каждую руку.
Посадите часть детей на стулья, других поставьте за ними. Выберите
двух ведущих (один должен сидеть на стуле перед группой, другой дол-
жен стоять за ним). Ведущие будут показывать руками разнообразные
пластические фигуры. Группа сидящих детей будет копировать движе-
ния за тем ведущим, который сидит перед ними. Группа детей, которые
стоят, повторяют то, что предлагает их ведущий (который стоит).
Подберите для этой пластической импровизации неторопливую и
мягкую музыку. Это очень оригинальная, яркая концертная форма, кото-
рая вызывает желание солировать практически у всех детей. А зрители
будут зачарованы пластичностью детских импровизаций, вызывающих
впечатление естественно-прекрасного очарования кружащегося в танце
снега.
78
С. 28–29. Дети должны выбрать и отметить правильный ответ среди
предлоденных вариантов.
С. 30. «Прыг-скок по ладошке. Ножки-воображули» — импровизи-
рованные варианты «танцев» для рук и ног на основе содержания сти-
хотворных текстов.
Вначале детям необходима жестовая подсказка педагога, в дальнейшем
предлагайте им самим искать различные способы действий рук и ног.
В модели «Прыг-скок» танцевать могут не только все пальчики, но
и по одному, по два, движение по руке может быть на месте и от запяс-
тья к плечу (или наоборот). Повторяйте фразы текста 2–3 раза, выбирая
из детских вариантов тот, который понравится больше и который будет
повторен всеми.
Текст стихов «Ножки-воображули» следует исполнять с различной
интонацией, в разных темпах, и именно от этого будет зависеть характер
движений в «танце» ног.
«Таточки» — игра-команда.
Как и в предыдущих стихах, программа действий заложена в тексте.
Педагог проговаривает текст, а дети, слушая его, придумывают движе-
ния. Отличие данной модели от «танцев для рук и ног» в том, что это
«танец образов».
С. 31–32. «Попугай Кеша. Золушка» — коллекция слов с ритмичес-
кими группами две восьмые — четверть, и наоборот. Стимулируйте же-
лание детей искать картинки и слова с этими ритмическими группами.
С. 33. «Растения. Животные. Предметы. Сказки». Подбор картинок
(вклеек) на определенный ритм по разделам: растения, животные, пред-
меты, герои сказок.
Эта игра объединяет работу над коллекционированием картинок к
основным ритмическим группам.
Помогите детям расположить картинки вклейки на пустые места в
разделах.
На основе достаточно большого количества слов с этой страницей
можно общаться довольно долго, временами возвращаясь к ней.
 Вариантом и продолжением данной работы может быть следующая
рекомендация. Повесьте в определенном месте лист ватмана, разделен-
ный на разделы. Например: города, одежда, посуда, явления времени
года, характеры, названия мультфильмов и т.д. Предложите детям пос-
тепенно заполнять его в свободное время (перед занятием, уроком).
С. 34–36. «Смехота. Два жука» — разучивание песенок в объеме
тетрахорда.
Песенку «Смехота» прежде разучите со словами и жестами, кото-
рые подсказывают фотографии. Пальцевая комбинация показа «ножек»
и «рожек» вызывает у детей затруднения, однако с ней необходимо спра-
виться. Рекомендуйте детям тренироваться дома.
При разучивании песенки по графику (он в отличие от предыдущих не
нарисован образами), просите детей показывать движение мелодии рука-
ми. Исполняйте песенку ритмическими слогами и нейтральными («ха»,
«бе», «ай-я-яй»). И, конечно же, пойте со словами и образными жестами!
Для закрепления у детей навыка ориентирования в движении мело-
дии закрепите на доске большие кубики и попросите желающих при
исполнении песенки показывать на кубиках движение мелодии. Мож-
но «вышагивать» мелодию, когда пение мелодии на одном звуке испол-
няется притопами на одном месте, движение вверх — шагами вперед,
движение вниз — шагами назад. Можно исполнять песенку на «живом
рояле», построив четырех детей в линию. От прикосновения руки пе-
дагога к голове ребенок слегка приседает и поет свой звук. Руководить
исполнением на «живом музыкальном инструменте» дети очень любят.
Попробуйте!
Формы работы в песенке «Два жука» могут быть аналогичными.
Попросите детей помочь вам сочинить образное жестовое оформление
песенки. Мы предлагаем короткие фрагменты для сопровождения на ос-
нове звучащих жестов. Разучите их с детьми.
С. 37. «Воробьи — вороны, белки — зайцы» — двухголосное испол-
нение ритма в образных картинках.
Перед началом работы над ритмом попросите детей объяснить сходс-
тво и различие между:
• воробьями и воронами (маленькие птицы и большие, одни летят,
другие сидят; веселые и ворчливые; и те и другие — птицы);
• белками и зайцами (живут в лесу; пушистые; показательный признак
ушки и хвостик; нарисована одинаковая семья; шубки меняют цвет;
одни живут на дереве, другие на земле; и те и другие быстро скачут);
• курами и кошками (живут дома; нарисована одинаковая семья; пти-
цы — животные);
• ежами и лесовичками (животные и люди; идут осторожно; живут в
лесу).
Следующий этап работы направлен на закрепление навыка двухго-
лосного исполнения ритма. Доведите двухголосный диалог до легкого и
подвижного темпа. Подвижный темп, смена слогов и образных жестов
направлены на формирование речевой и дикционной активности, уме-
ния изображать характеры в их быстрой мелькающей смене.
Обратите внимание, что озвучивание лесовичков происходит обеими
группами.
Предложите детям «систематизировать» и прочесть картинки, исхо-
дя из ритма:
• картинки с одинаковым ритмом;
• картинки с контрастным ритмом.
С. 38–41. «Домашний оркестр» — исследование звуковых возмож-
ностей бытовых предметов. Развитие у детей тембрового слуха.
К настоящему времени примарные шумовые инструменты в музы-
кальной методике работы с детьми уже заняли свое место. Детям очень
нравится играть в «лошадок», извлекая звуки из коробочек йогурта, ше-
лестеть бумагой разной фактуры, исполняя «песню» ветра или «бумаж-
ную самбу», использовать небольшие пластиковые бутылочки в виде
оригинальных барабанов и т. д.
Дополнительно о примарных шумовых инструментах и методике ра-
боты с ними читайте статью Т. Боровик «Пути педагогического творчес-
тва» в журнале «Музыкальный руководитель» № 4, 2004.
Уже само создание этих инструментов, их приукрашивание (оклеи-
вание цветным скотчем, заполнение различными наполнителями и т. д.)
приносит детям большое удовольствие. При экспериментировании над
79
 поиском звука и способа игры к удовольствию добавляется радостное Встрепенулся ветерок (бумага),
удивление и огромное желание «переиграть» на всех инструментах, Заблестела роса (стеклянные стаканчики).
которые можно найти в доме! Игра на шумовых примарных инстру- Вот и солнышко взошло (колокольчики и стеклянные стаканчики),
ментах — ничем не заменимая для ребенка лаборатория развития тем- Слышим мы голоса (импровизации на разных шумовых инструмен-
бровости слуха, прислушивания, возможности «на ощупь» искать и тах).
наслаждаться все новыми и новыми звуками, которые получаются со-
вершенно неожиданно! Слоны идут и топают — топ, топ, топ!
Лошадки скачут весело — цоки-цоки, цок!
С. 42. «Сундучок» — раскрашивание текста импровизированным Птичьи крылья хлопают — взмах, взмах!
шумовым дополнением. Мотыльки в цветы присели — ах, ах!
Прочтите и обсудите с детьми содержание текста. Обратите внима-
ние детей на рисунки символов шумовых инструментов и объясните, Недовольно дверь скрипит:
какой шумовой инструмент скрывается за каждым. Поговорите о «голо- — Все уснули, дождь не спит!
сах» инструментов и способах игры на них: Ходит дождик по траве,
• палочки, половинки грецких орехов «стучат и звучат» тихо, где мало По крыльцу и крыше,
знаков, и погромче, где они нарисованы густо; Будит дождик всех подряд
• листы бумаги «колышутся и шуршат»; И меня не слышит!
• детская лира или цимбалы «поют и динькают» от щипков пальчиком. Спят и кошки, спят и мышки,
Если ноготочком пальчика провести по всем струнам, «звук улетает». Спят и зайчики и мишки.
Лиру и цимбалы можно заменить группой стеклянных фужеров, иг- Перестать хочу скрипеть,
рать на которых следует легкими щелчками; Спать хочу я, а не петь.
• коробка емкостей для яиц «сердито трещит», когда «ездишь» по ней Ветер, ты бы мне помог,
палочкой; Чтоб защелкнулся замок!
• связка ключей «звенит» от легкого встряхивания. Ветер дунул, дверью хлопнул,
Рассмотрите шумовую партитуру и обсудите свободную при испол- Дождик сразу же умолкнул.
нении ритмодинамическую палитру звучания. Где звук должен быть
«маленьким и частым» («клювиком стучала»)? В каком месте звуки бу- Очень интересной может быть работа с графической партитурой, за-
дут негромкими и редкими («яблочко-дичок, розовый бочок»)? А где на- писанной разнообразными знаками. Эти знаки могут быть расшифрова-
оборот — долгим и ровным («В Загребе у тети, на сухом болоте»)? Где ны детьми при вашей помощи с определением, за каким знаком закреп-
есть (и сколько!) «больших и долгих» звуков, которые надо дослушать лен тот или иной инструмент, каковы динамика исполнения, частота
до конца («В расписном сундучке»)? звучания одного инструмента, смена инструментов. Подобные партиту-
Текстов, которые будут пригодны для работы с примарными и де- ры вы можете сами составлять, отталкиваясь от тех карточек, которые
тскими шумовыми инструментами, вы сможете подобрать достаточно мы вам предлагаем.
много, если именно с этой целью перелистаете страницы сборников с Карточки (с. 87) вы можете разрезать и компоновать их в соответ­
детскими стихами. Стихи, которые мы предлагаем ниже, также подхо- ствии с темой или названием будущего произведения. Именно название
дят для озвучивания их содержания шумовыми инструментами. будет питать детскую фантазию. Каждый фрагмент партитуры, запечат-
80
ленный на карточках, следует повторять дважды. При необходимости,
которую будете ощущать вы или интуитивно кто-либо из детей, фраг-
ментов может быть и больше. Не составляйте большие композиции, до-
статочно 3–4 карточек.
Партитура исполняется небольшой группой детей. Одна и та же пар-
титура разными группами детей может быть исполнена не одинаково.
Это запрограммировано в самой сути расшифровывания и озвучивания
знаков.
При исполнении ритм должен быть свободным, исполнение детей
не должно быть метричным. Педагогу следует привыкнуть к тому,
что ВСЕ создаваемые детьми композиции будут пространными, ра-
зомкнутыми в форме, колористичными и свободными в исполнении.
Это достаточно непросто для музыканта, воспитанного на четкости
формы, квадратности построения частей, тональном звучании, ожи-
дании кадансов и т. д. Композиции в данном направлении импрови-
зации будут похожи на звуковые импрессионистические картины,
на фрагменты спонтанно возникшего и мелькнувшего в случайных
сочетаниях звуков некоего состояния природы. Поверьте, в этой му-
зыкально-творческой лаборатории вы и для себя сделаете много уди-
вительных открытий.
С. 43. «Спляшем, мышка» — исполнение текста с помощью мими-
ческих картинок.
При работе с текстом «Спляшем, мышка» попросите детей подобрать
мимические картинки, которые помогут им интонационно и двигатель-
но-пластически изобразить героев текста. Данная работа направлена на
активизацию мимических мышц лица, с тем чтобы эмоция зримо высту-
пила и проявилась на лице.
К. Станиславский советовал своим ученикам: «Говорите не столько
уху, сколько глазу!»
Предложите детям линиями соединить фразы текста с соответствую-
щими мимическими картинками.
С. 44–45. «Маленькая прачка» — разучивание диалогического текс-
та, самостоятельный подбор (вклеивание) мимических картинок.
Этот текст очень легко учится детьми, так как отвечать им нужно
только слогом «гу». Спросите детей, удобно ли им отвечать без подсказ-
ки мимических картинок.
Определите на словах, какие картинки могут быть в том или другом
месте, подбирая определения к эмоции. Например, если предполагае-
мую эмоцию на картинке к ответу на вопрос «Хочешь чистым будешь,
филин?» дети определяют как «хорошую», уточните и добавьте прилага-
тельные — «довольная, спокойная, улыбающаяся». Исходя из этих рас-
суждений, подбирайте соответствующие картинки-вклейки и размещай-
те их на страницах.
После этого исполняйте стихи вновь, одобряя тех детей, которые бу-
дут эмоционально и артистично интонировать.
С. 46. «Ехала деревня»
В этом тексте мимические картинки уже распределены по тексту. Ра-
зучите стихи следующим образом: вы исполняете текст фразы нейтраль-
ным голосом, дети его повторяют со словами и ритмическими слогами.
Обратите внимание детей, что в конце фразы есть значок, обозначаю-
щий тот или иной звучащий жест. Затем попросите их исполнить стихи
так, чтобы вы увидели на их лицах отражение соответствующих мими-
ческих картинок.
Если вы выберете из нашей книги картинки, которые вам понрави-
лись, увеличите их до размера в половину листа А4 и отсканируете, то
у вас будет великолепный дидактический набор эмоций. В своей рабо-
те мы используем мимические картинки практически во всех формах
и видах деятельности, и они незаменимы никакими словами, для того
чтобы при интонировании (речевом и вокальном) ребенок наполнялся
эмоцией и понимал ее. В еще большей степени мимические картинки
полезны для стимулирования и качественного формирования эмоцио-
нально-чувственной сферы ребенка.
С. 47–49. «Гребешок. Тетери. Серенький козлик» — разучивание пе-
сенок в объеме квинты.
Методика работы над песенками «Гребешок» и «Тетери» может быть
аналогична той, которую мы предлагали для песенок на предыдущих
81
 страницах. Добавлением могут служить рассуждения над содержанием:
«Что ответит девочке петушок?», «Куда делись тетери?». Помимо этого
предложите детям оформить исполнение пластическими жестами. Ис-
пользуйте мимические картинки для интонационной выразительности.
Обратите внимание детей на короткие фрагменты аккомпанемента
на основе звучащих жестов. Разучите их и используйте при пении.
«Серенький козлик» — игровая шведская народная песенка. На-
чальной работой будет разучивание текста с жестами и движением. Это
удобно будет сделать в общем круге.
— Ты откуда скачешь, серенький козлик? — Подскоки на месте.
— С мельницы, с мельницы, милый дружок. — Поворачивать скре-
щенные руки из стороны в сторону.
— Что же ты там делал, серенький козлик? — Подскоки на месте.
— Я молол, я молол, милый дружок. — Кулачком правой руки делать
круговые движения по раскрытой левой ладошке.
— Что же ты молол там, серенький козлик? — Подскоки на месте.
— Рожь-пшеницу, рожь-пшеницу, милый дружок. — Поочередно ме-
нять позицию рук: кулачок правой — вертикальная ладошка левой, и
наоборот.
— Что же убежал ты, серенький козлик? — Подскоки на месте.
— Меня били, меня били, милый дружок. — Скрестить руки и пос-
тучать кулачками по плечам.
— Кто же бил тебя там, серенький козлик? — Подскоки на месте.
— Злющий дворник, злющий дворник, милый дружок. — Накло-
ниться и свободно раскачивать висящие руки.
— Поиграй же с нами, серенький козлик! — Подскоки на месте.
— Очень рад, очень рад, милый дружок! — Кружение с подскоками
в парах.
Следующий этап включает исполнение песенки диалогом двумя груп-
пами детей: первая группа поет и двигается, вторая — сопровождает пе-
ние игрой на шумовых инструментах. Форма песенки диалогичная.
Беседа о содержании песенки может включать вопросы, связанные
со знанием детьми тех сказок, в которых животные и птицы помогают
человеку — маленькая мышка в «Репке»; серый волк, который был неза-
менимым другом Иванушке, как и Конек-Горбунок. Медведь, заяц, сокол
82
помогали бороться царевичу с Кощеем Бессмертным, гусь Мартин мно-
гому научил мальчика Нильса и стал его настоящим другом. А сколько
животных помогали Золушке!
Обязательно подводите детей к тому, как хорошо помогать другим.
Вместе с этим очень важно понимать, что за помощь нужно быть бла-
годарным, а не сердитым, как дворник. И как хорошо, что именно дети
утешили серенького козлика!
С. 50–52. «Кто, как звучит и двигается?» — формирование пред-
ставлений о динамике и темпе.
Напомните детям, что за время обучения они многому научились и
многое знают, например: умеют определять длинные и короткие звуки в
словах, стихах и песенках; по знакам могут разобрать и исполнить фраг-
менты со звучащими жестами; умеют петь песенки по графику и само-
стоятельно показывать направление мелодии, умеют и любят сочинять и
фантазировать, не только любят рассматривать и подбирать мимические
картинки, но с их помощью учатся владеть своим голосом и лицом, как
настоящие артисты.
Скажите, что не только мимические картинки подсказывают эмоци-
ональное исполнение, есть и другие знаки, которые помогут петь или
читать стихи с разными выражениями, оттенками. Поясните детям сло-
во «оттенки» на примере размывания пятна краски, на поиске оттенков
цвета в интерьере помещения, где проходят занятия, в одежде и т. д.
Вернитесь к пройденной с. 10 и обратите внимание детей, как по-раз-
ному звучат голоса тех, кто нарисован, проиллюстрировав это собствен-
ным примером. Для начала выберите образы с контрастной динамикой.
Покажите, нарисуйте знаки форте и пиано и попросите детей гово-
рить эти термины с той силой звука, которая раскрывает смысл знака.
Найдите несколько картинок на контрастную динамику на с. 6–9.
Дайте задание определить, где может быть пиано, а где форте на с. 15
(«Дон-Тик-Шаг»). Этот поиск дети могут продолжать и самостоя-
тельно.
Следующим этапом будет знакомство детей с «промежуточной» ди-
намикой и затем со знаками увеличения и уменьшения звука.
 Для самостоятельного нахождения динамических оттенков, с кото-
рыми дети познакомятся, используйте с. 20–21 («Утро»), с. 37 («Воро-
бьи—вороны—белки—зайцы»), с. 42 партитуру «Сундучок» и графичес-
кие карточки для шумовых инструментов.
Первое проникновение в понятие «темп» может быть аналогичным
тому, как вы поясняли детям динамические оттенки: сначала контрас-
тные темпы, затем «промежуточные». Просмотрите книгу, акцентируя
внимание на теме «темп», и подберите те иллюстрации, которые вам
покажутся для нее нужными.
На с. 50–52 («Кто, как звучит и двигается») дети должны соединить
знаки оттенков и темповые термины с соответствующей картинкой.
В дальнейшем старайтесь чаще прибегать к произнесению терминов,
чтобы их звучание стало привычным для детей.
Очень забавным может быть эксперимент, связанный с пением знако-
мых песенок в несоответствующих темпах. Предложите детям выбрать
две песенки, например «Смехота» и «Ты чего гогочешь, гусь» и спеть их
в темпе черепахи или бегущего спортсмена. Тот же эксперимент можно
провести с динамическими оттенками.
Мы предлагаем вам несколько стихов для этой темы:
Милый гномик, что ты пишешь
На листочках постоянно?
Гномик тихо отвечает:
«Я пишу значок пиано.
Раз пиано, значит — тихо,
помнить это ведь не сложно,
а играть и петь пиано
надо тихо, осторожно».
А вот этот знак другой —
Как увидишь, громко пой!
И читай! И играй!
Форте знак запоминай!
Форте — громко, а тихо — пиано,
Не очень тихо — меццо пиано.
Комарик звенит на меццо пиано,
Не очень тихо, но упрямо.
Птицы летом поют так звонко,
Летают, щебечут
Приятно
И не очень громко.
С. 53. «Рямба и Бука» — разучивание стихов с динамическими от-
тенками.
Фонематические тексты дети очень любят, потому что они всегда за-
бавны и оригинальны по звуковому составу слогов. «Рямба» имеет своих
героев, угадать которых детям будет несложно. Их двое: один дразнится,
другой, понимая это, недовольно бубнит одно и то же, но в конце удив-
ляет внезапным изменением тона настроения и «речи».
Разучивайте с детьми текст, сразу обращая внимание на динамичес-
кие оттенки и знаки. Исполняйте его диалогом в разных темпах.
Спросите у детей, каково их представление об общем смысле содер-
жания и общем настроении героев. Получилась ли в итоге такого обще-
ния хорошая и приятная встреча? Кто из героев мультфильмов и сказок
имеет общие черты с Рямбой и Букой? На кого из этих персонажей дети
хотят быть похожими?
С. 54–55. «Дам-доди» — «танец» сидя.
Рассмотрите с детьми все нарисованные движения. Обычно дети с
удовольствием расшифровывают их сами. Подберите музыку в стиле
кантри в умеренно подвижном темпе. Исполняйте танец, заучивая его
постепенно по фразам. Нарисованная двигательная программа танца,
конечно же, не является единственной, сочинять можно и свои вари-
анты.
С. 56, 58. «Мы играем друг за другом. Тулялюшки» — разучивание
песенок в объеме сексты.
Игровая песенка «Мы играем друг за другом» содержит в своем за-
мысле момент для детских импровизаций.
83
 Разучите ее с детьми, применяя разнообразные приемы для запоми-
нания. Затем посадите детей в круг, раздайте инструменты и пойте, вы-
бирая, кто из детей будет импровизировать. Так как среди инструментов,
которые у вас имеются и которые вы раздадите детям, могут оказаться
те, на которых захотят играть многие (металлофон, колокольчик, треу-
гольник и т.д.), может возникнуть нежелательная ситуация. После имп-
ровизации предложите всем детям положить свои инструменты на пол
и переместиться на один стульчик вправо. Таким образом, все получат
возможность дождаться своей очереди и поиграть на понравившемся
инструменте.
Исполняйте песенку «Трулялюшки» по графику с показом направ-
ления мелодии рукой. Затем предложите детям «пригласить гостей», то
есть вклеить насекомых над линиями графика.
Для колористичного раскрашивания песенки предложите детям подоб-
рать шумовые инструменты и исполнить песенку с аккомпанементом.
С. 59. «Жили-были прыгуны» — разучивание текста с аккомпанемен-
том звучащих жестов по партитуре.
Разучивание жестовой партитуры потребует от детей координацион-
ных усилий и активизации внимания. Помогите им, осваивайте парти-
туру постепенно методом «эхо». Приучайте детей в этой постепенности
ориентироваться по записи самостоятельно. Для проверки ориентирова-
ния исполняйте отдельные такты, спрашивая у детей, где вы находитесь.
Доведите соединение чтения и координационного движения до легкой и
непринужденно-веселой игры.
Используйте для закрепления приобретенных навыков поочередное
исполнение детьми мотивов. Или, разделив детей на две группы, пред-
ложите им посоревноваться в лучшем исполнении.
С. 60. «Помоги исправить ошибки» — работа с пройденным ритмом.
Под картинками дети должны подписать ритм и подобрать картинку
(вклейку) к предлагаемой ритмоформуле.
С. 61. «Распутай всех!» — соединение линиями рисованных образов
с ритмической группой.
84
Рассмотрите путаницу и выясните, что без помощи фломастеров раз-
ного цвета детям не обойтись. Выясните, что написанные ритмы на пра-
вой стороне касаются картинок с формулой ти-ти ТА, а на левой сторо-
не — с формулой ТА ти-ти. Прочтите словами все картинки и выясните,
какие будут соответствовать одной группе, а какие — другой.
Предложите, например, найти, «к кому идет дорожка» от верхней
ритмической группы в левой стороне, затем — «дорожка» от нижней
ритмической группы в правой стороне и т. д.
Обратите внимание, что две ритмические группы остались без «кар-
тинок и дорожек». Пусть дети сами найдут их самостоятельно (в книге
их нет), приклеят и нарисуют свои дорожки.
С. 62–63. «Рыбки. Дили-дон» — разучивание песенок в октавном
диапазоне.
Отличие песенок в том, что в «Рыбках» основное движение мело-
дии — восходящее, а в «Дили-дон» — нисходящее.
При разучивании первой песенки используйте пропевание мелодии
ритмическими слогами, слогом «буль» и пластическими жестами. Пред-
ложите детям петь про рыбок, которые весело резвятся в воде днем и
медленно и тихо плавают вечером, то есть используя разный темп и ди-
намику.
Вторую песенку («Дили-дон») после разучивания исполняйте с «ин-
тонационным мерцанием», то есть вслух и очень тихо (или про себя).
Момент исчезания звука покажите соответствующим жестом (закрыв
глаза руками, приложив палец к губам, отвернувшись от детей, слегка
приседая и т. д.). Возникновение пения не должно быть у детей бурным,
поясните им, что это песенка про сон.
Очень красивым дополнением к песенке будет звучание разнотоно-
вых колокольчиков, или стеклянных фужеров, или трубочек металлофо-
на, отдельных звуков или глиссандо детской лиры (цимбал). Руководить
созданием звуковой картины тихих звуков в летней ночи, когда слетают
с неба ночные феи, разносящие сны, перемигиваются звезды с мерцаю-
щими огоньками светлячков, а гномики всех оповещают, можете как вы,
так и желающий быть дирижером ребенок.
 Для включения в данную импровизацию других шумовых инстру-
ментов пригодными окажутся следующие стихи:
Ветерок послушал их, вздохнул и уснул.
Птички спят под крылом, снится им звонкий сон.
Кот уткнулся в свой живот, во сне мышек видит кот.
Зайка спит и видит сон, как он прыгал летним днем.
И все бабочки устали, ведь весь день они порхали.
Паучка сон какой? Видит сон он кружевной!
Что ж такое «дили-дон»? Это гномы дарят сон.
С. 64–66. «Сделай скучные странички веселыми!» — работа над пов-
торением пройденных ритмических групп.
«Куры и цыплята» — распределение картинок вклеек по подсказке
слогов, записанных большими и маленькими буквами.
«Зонтики и лужи» — распределение картинок вклеек по «образным»
тактам.
«Чашки» — составление из чашек знакомых ритмических групп. По-
советуйте детям так вклеивать чашки, чтобы получилось впечатление
шкафа, в котором аккуратно расставлена посуда.
Предложите детям подписать ритм под группами чашек.

ПРИМЕРНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ
к уровню музыкального развития детей
Представления о выразительных возможностях собственного голоса.
Умения:
• дикционная четкость произнесения текста в выученных произведениях;
• исполнение определенных текстов в подвижном темпе;
• использование эмоциональных и выразительных возможностей голова
при исполнении знакомых стихов и песен;
• исполнение песен наизусть с показом движения мелодии руками;
• определение ритма в коротком тексте;
• исполнение пройденных текстов с координационными движениями.
Выполнение всех заданий, связанных с творчеством, помещенных в этой
книге.
 Учебное издание

БОРОВИК Татьяна Анатольевна

Ти-ти ТА и ди-ли ДОН
Игровая теория музыки для детей 4–6 лет
Редактор Фамилия. Художник Фамилия. Корректор Фамилия

Подписано в печать 00.01.2008. Формат 60x84/8. Бумага офсетная. Печать офсетная.

Усл. печ. л. 11,4. Уч.-изд. л. 10,7. Тираж 0000 экз. Заказ
Издательство. Лицензия № 00 от 0.
Адрес.
Типография.
Адрес.
87