Л_СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ, ЕГО ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ

1. Сущность воспитания
Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом
знакомым и понятным, и иным даже делом легким, - и тем понятнее и легче кажется оно,
чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически.
К.Д. Ушинский
 
Человек может стать человеком только путем воспитания. Он то, что делает из него
воспитание. Воспитание – величайшая проблема и труднейшая задача для человека.
И. Кант
 
Давайте спросим себя: а что же собственно сложного в воспитании? Тайна искусства
воспитания как-то ускользает от нас, хотя в каждую эпоху по-своему пытались обозначить ее
суть. Эта тайна, вероятно, относится к вечным вопросам человечества, таким, как счастье,
свобода, совесть, любовь, добро, и, следовательно, каждый раз с приходом нового времени
заново приходится ее отыскивать, не удовлетворяясь педагогическим богатством, накопленным
за тысячелетия.
 
Центральной категорией научного осмысления воспитательного процесса и
профессиональной педагогической деятельности детей выступает понятие "воспитание". В
наши дни пед.мышление претерпевает существенные изменения, к-рые обусловлены
1)пониманием и признанием самоценности ребенка; 2) пониманием и признанием его
способности к саморазвитию, самореализации.
Поэтому теории воспитания должна быть возвращена ее приоритетная роль в структуре
пед.науки, как это было в школах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.А. Сухомлинского и др.
Категория воспитания – основная категория в педагогике. Тем не менее до сих пор нет
единого общепринятого ее определения.
От того, как производится трактовка данного понятия, зависит многое в последующем
анализе и понимании сущности спрятанного за данным термином явления. Исходное значение
слова "воспитание" обусловлено корневой частью слова: "воспитание" - это вскармливание,
питание ребенка, не приспособленного к жизни и совершенно беспомощного при рождении. В
данном бесхитростном значении слова, процесс воспитания свойственен и животным, -
"питают" своим молоком млекопитающие; детеныш кенгуру "воспитывается" матерью,
жеребенок, встав на ножки после рождения, тянет свою мордочку под брюхо лошади -
"воспитываться", вскармливаться.
Первоначально в русском языке это слово полностью соответствовало своему исходному
значению. Дети быстро взрослели, "воспитания" уже не требовалось. Вспомним: некрасовский
"мужичок с ноготок" (мальчик пяти лет) заявляет, что в семье мужиков двое - "отец мой да я", -
себя расценивает как взрослого члена семьи. Воспитание завершилось для этого ребенка, оно
исчерпало себя очень быстро.
Однако следует отметить, что никогда данный термин не ограничивался своим лексическим
значением. Даже в мире животных мы наблюдаем, как, наряду с вскармливанием, мать (а
иногда и отец) осуществляет научение малыша: птица-гага сажает на крылья своего птенца и
осторожно спускает в воду, страхуя первый заплыв; медведица, совсем как человеческая мама,
шлепает медвежонка, если тот провинится; белоголовый орел бросает для подрастающих орлят
в воздух добычу, приучая детей к охоте. Вскормленный детеныш животного довольно скоро
уходит от матери, иногда она сама его прогоняет. Детеныш человеческий еще долго будет
находиться при родителях - "пища" социальная, духовная, столь необходимая для личностного
развития и вхождения в общество, займет основное место в процессе воспитания человеческого
детеныша.
 Термин "воспитание" переосмыслился, расширив свое значение. Сегодня, говоря о
воспитании, меньше всего подразумевают "питание", а если имеют в виду это значение, то в его
широком духовном значении.
Воспитание — это питание человека всеми достижениями человеческой культуры так, чтобы
он жил в контексте общечеловеческой культуры, а не вне ее, не был динозавром на пороге XXI
в. Духовные и материальные ценности, созданные за всю историю человечества, в основе своей
следует передать детям за короткий период их детства, отрочества и ранней юности. Передача
эта не совершается прямым путем. Ценности «присваиваются» в ходе духовных усилий самой
личности. Они, эти усилия, должны быть направлены, организованы, облегчены и методически
разработаны — все это и следует сделать школе и педагогам, как, впрочем, и семье, которая
завела детей и обязана выращивать личность, человека, индивидуальность, субъекта.
Такого преображения мы не находим в английском языке: "education" подразумевает
"образование", передачу знаний, приобщение к науке, освоение системы знаний. Термина,
идентичного русскому "воспитанию", нет в английском языке. Немецкое "Erziehung" ближе по
смыслообразованию русскому "воспитанию": оно идет от слова "тянуть", "взращивать" и тоже
включает в себя личностное взращивание. Французское понятие "education", пожалуй, равно
значению русского слова "воспитание".
Задолго до научного осмысления складывалось, практиковалось, развивалось воспитание
детей в житейско-обыденной повседневности, опыт воспитания передавался через традиции,
обычаи, общественное мнение. Воспитательная практика была такой нехитрой, что считалось,
будто здравого смысла вполне достаточно, чтобы воспитывать детей. В XIX веке К.Д.
Ушинский развенчивает иллюзорную уверенность педагогического невежества, отмечая
жестко, что тот, кто мало что знает о воспитании, больше всего уверен, что о воспитании знает
все. Чем более человечество продвигалось в изучении столь простого предмета, как воспитание,
тем больше раскрывалась головокружительная глубина и сложность его. Знаменитый физик А.
Эйнштейн, выслушивая психолога по вопросу детской игры, скажет: строение атома - это
детская игра по сравнению с детской игрой. Тем самым признавалась высочайшая мера
сложности процесса становления и развития личности. Термин "воспитание" далеко ушел от
своего исходного смысла, тем не менее, нельзя не признать, что опора на смысловой исток
сохраняется до сих пор. Мы говорим: "дети насыщаются чувствами", или "ребенок не может
переварить большую дозу информации", или "ученики впитывают культуру". "Питание", в его
прямом значении, обеспечивает рост и функционирование организма. "Питание", в его
фигуральном смысле, означает социализацию маленького человека, вхождение его в культуру и
усвоение того, что выработано культурой.
В переосмыслении педагогического термина нет ничего удивительного после того, как
подобное переосмысление уже произошло со словом "педагог". Греческое "раб, ведущий
ребенка в школу" преобразовался в профессионала, "вводящего ребенка в жизнь".
Снимем наносное значение понятия "воспитание", вульгаризированное плохо
организованной воспитательной практикой. Обыденное сознание относится к "воспитанию"
одиозно, потому что понимает под ним "нравоучение", "наставление", "длинное и нудное
морализирование". При таком понимании человек использует слово "воспитание" как
посягательство на его свободу, он говорит, защищаясь от пустых сентенций: "Не воспитывай
меня!" - плохо отдавая себе отчет в том, что там, где истинное воспитание, не может быть
скучных поучений, а там, где пышные и длинные поучения, нет воспитания.
Не забудем отметить: латынь и греческий, физика и английский, математика и кибернетика
не обладают силой преобразования женских начал в прекрасную Даму и носителя мужских
потенций в благородного Рыцаря. Лишь тонкое и богатое воспитание обладает такой силой
влияния.
В отдельных регионах земли, нациях, культурах существовал и до сих пор существует
обычай резкого и разового перехода молодого человека на положение взрослого. Например,
когда-то краснокожие индейцы оформляли этот акт как испытание: мальчика укладывали в
гамак, пускали туда жалящих и кусающих насекомых, он должен был выдержать боль, не
дрогнув ни одной мышцей, проявив выдержку - при таком условии он получал статус
полноправного члена племени. Или: бытующая в западно-европейской культуре конфирмация -
некое подобие признания зрелости, позволяющей приобщить к церкви юношей и девушек 16
лет.
 
В традиционном понимании:
ВОСПИТАНИЕ – (в шир. смысле) приобщение школьника к социальному опыту,
накопленному человечеством;
                                    (в узком смысле)
                                    взаимодействие педагога и воспитанника, направленное на освоение
общечеловеческих, нравственных ценностей, формирование системы взглядов, убеждений,
качеств.
 
В совр. условиях в рамках гуманистической парадигмы воспитания сущ-ют разл.
определения воспитания.
Современную отечественную концепцию воспитания характеризуют понятия:
взаимодействие, сотрудничество, воспитательные отношения, педагогическая ситуация,
социальная ситуация развития. По существу, воспитывать - это значит организовывать
содержательную жизнь и развивающую деятельность детей совместно со взрослыми, где у тех
и других будут свои роли, цели, взаимные отношения.
 
ВОСПИТАНИЕ – это создание условий для развития способностей каждого воспитуемого
как индивида, как члена демократического общества (Международная лига нового
воспитания).
Здесь воспитание неотделимо от социальной эволюции и явл-ся одной из сил,
обусловливающих эту эволюцию.
- это организованное воспитателем восхождение ребенка по ступеням культуры через
неуклонное повседневное воспроизведение в индивидуально свободной форме культурных
достижений человечества (Н.Е.Щуркова)
 
Представляет интерес определение  воспитания, данное Л.М. Лузиной, на наш взгляд, оно
отражает сущностную характеристику гуманистической парадигмы воспитания. Она выделяет
три значения воспитания:
1. ВОСПИТАНИЕ – это внутр.процесс самореализации, самостановления человека
путем приложения к самому себе волевых усилий.
Необх.условия: 1)наличие особой среды, включающей к-ру данного общества; 2)наличие
свободы выбора, максимально соответствующей склонностям, способностям, т.е.
предназначению человека.
 
1. ВОСПИТАНИЕ – это пр-сс многостороннего развития ч-ка под влиянием
многообразных соц.факторов. Это социализация, включающая в себя индивидуализацию и
идентификацию (уподобление).
 
1. ВОСПИТАНИЕ – это специально организованный воспитателями-
профессионалами в условиях образовательных учреждений воспитательный процесс.
 
В ПРАКТИКЕ, В ЖИЗНИ ЭТИ ЗНАЧЕНИЯ НАСТОЛЬКО СЛИТЫ, ЧТО ЕСТЬ
СМЫСЛ ГОВОРИТЬ О ТРЕХ СТОРОНАХ ЕДИНОГО ПРОЦЕССА.
 Воспитание как педагогическое понятие включает в свое содержание три существенных
признака:
первый - целенаправленность, наличие какого-то образца, пускай самого общего, как
социально-культурного ориентира;
 второй - соответствие хода процесса социально-культурным ценностям как
достижениям исторического развития человечества;
 третий  - присутствие определенной системы организуемых влияний.
Воспитание как общественное явление — сложный и противоречивый социально-
исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь общества; в
быт, общественно-производственную деятельность, творчество, духовность; становление их
людьми, развитыми личностями и индивидуальностями. Оно обеспечивает общественный
прогресс и преемственность поколений.
Воспитание как общественное явление характеризуется следующими основными чертами,
выражающими его сущность:
 а) Воспитание возникло из практической потребности приспособления, приобщения
подрастающих поколений к условиям общественной жизни и производства, замены ими
стареющих и выбывающих из жизни поколений. В результате дети, становясь взрослыми,
обеспечивают собственную жизнь и жизнь утрачивающих способность к труду старших
поколений.
б) Воспитание—категория вечная, необходимая и общая. Оно появляется вместе с
возникновением человеческого общества и существует, пока живет само общество. Категория
воспитания общая. В ней отражаются закономерные взаимозависимости и взаимосвязи этого
явления с другими общественными явлениями. Воспитание включает в себя как часть обучение
и образование человека.
в) Воспитание на каждом этапе общественно-исторического развития по своему назначению,
содержанию и формам носит конкретно-исторический характер. Оно обусловлено характером и
организацией жизни общества и потому отражает общественные противоречия своего времени.
г) Воспитание подрастающих поколений осуществляется за счет освоения ими основных
элементов социального опыта, в процессе и результате вовлечения их старшим поколением в
общественные отношения, систему общения и общественно-необходимую
деятельность. Общественные отношения и взаимоотношения, воздействия и
взаимодействия, в которые вступают между собой взрослые и дети, всегда являются
воспитательными или воспитывающими, независимо от степени их осознания как
взрослыми, так и детьми. По мере того, как взрослые осознают свои воспитательные
взаимоотношения с детьми и ставят перед собой определенные цели формирования у детей тех
или иных качеств, их отношения становятся все более педагогическими, сознательно
целенаправленными.
Итак, общественное явление — воспитание — необходимо как способ обеспечения жизни
общества и индивида; оно осуществляется в конкретно-исторических условиях в результате
определенным образом сложившихся общественных отношений и образа жизни общества;
основным критерием его осуществления, реализации является степень соответствия свойств
и качеств личности требованиям жизни.
 
Воспитание - это целенаправленная содержательная профессиональная деятельность
педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка
в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега
собственной жизни, достойной Человека.
Воспитание является долговременным, непрерывным процессом, переходящим в
самовоспитание. Результаты воспитания носят отсроченный и неодинаковый для всех
характер. Они могут обнаруживаться не сразу, а спустя время после окончания школы. На
разных учащихся воспитание оказывает различное влияние, что объясняется многообразием
факторов и наличием собственной воли у каждого воспитуемого.
 2. ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

Закономерность – адекватное отражение объективной действительности, обладающей

устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.
Закономерности воспитания – это не аксиомы. Закономерности воспитания фиксируют
достаточно устойчивые тенденции процесса воспитания, поэтому на их основе можно
объяснить причинно-следственные связи в воспитании.
Основные закономерности воспитания в современном понимании раскрывают его ведущую
характеристику – гуманистическую направленность, признание ребенка высшей человеческой
ценностью.
Н.Ф. Голованова:
1. 1.    Природосообразность воспитания: воспитание должно относиться к ребенку
как к существу природному прежде всего. Важнейшие ценности – жизнь и здоровье ребенка.
Воспитание всегда опирается на уже достигнутый ребенком уровень развития (физического,
социального, умственного, сенсорного). Воспитание должно учитывать сензитивные периоды
развития ребенка.
«Природа и воспитание подобны» (Демокрит).
«Человек – часть природы» (Я.А. Коменский). Воспитание – «культура природных
дарований» (Я.А. Коменский).
Воспитание – «следование за естественной природой ребенка» (Ж.Ж.Руссо).
Воспитание  как «педагогическая помощь природному саморазвитию ребенка» (Песталоцци).
1. 2.    Культуросообразность воспитания. Эта закономерность определяет
культурно-историческую обусловленность воспитания. Воспитание всегда воспроизводит
культуру, в которой существует ребенок, и сама индивидуальность ребенка наиболее полно
выражается в культуре. Ребенок как субъект культуры: он присваивает культурные достижения
старших, отрицая их, выстраивая свои нравственные убеждения и
приоритеты. Парадокс: воспитатель, носитель культуры, сложившейся вчера, должен
воспитывать человека, который будет создавать культуру будущего. Эта закономерность
указывает на то, что в педпроцессе недопустимо заставлять детей воспринимать случайный,
пусть даже и успешный, опыт старших. В центре воспитания должны быть вечные ценности.
2. 3.    Определяющая роль деятельности в воспитании. Ребенок воспитывается в
меру его участия в деятельности: только субъект деятельности может быть воспитан.
3. 4.     «Я-концепция» как основа воспитания. Для воспитания чрезвычайно важно
не только то, что собой представляет человек, но и  что он сам думает о себе, как себя
понимает, как себя оценивает.
 
По П.И. Пидкасистому:
1. Воспитание совершается только путем активности самого ребенка. Мера его
усилий д.соотв-ть мере его возможностей. В процессе активной деятельности происходят физ. и
духов. приобретения =>восп. процесс – это постоянное движение вверх к возвышению ребенка.
2. содержание деятельности детей обусловлено их изменяющимися потребностями
=>воспитание вариативно, опр-ся актуальными потребностями (педагог окультуривает их,
раскрывает ценностный смысл)
3. Развитие личности через деятельность самой личности. Деятельность
д.носить совместно-разделенный характер. Ситуация успеха (субъективное переживание
персональных достижений в контексте индивид.развития).
4. Воспитание в условиях любви и защищенности. Пример: Я. Корчак «Как
любить детей»
5. Воспитание должно носить «скрытый характер». Дети не должны чувствовать
себя объектом приложения профессиональных сил.
 
 Из пед.закономерностей вытекают осн.пед.принципы как основополагающие или исходные
положения, определяющие требования (правила) воспитания.
 
ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ
Принципы воспитания — это основополагающие идеи, общие требования, определяющие
воспитательный процесс посредством норм, правил, рекомендаций по разработке, организации
и проведению воспитательной работы. В них отражается представление о сущности
воспитания, поскольку принципы формулируются на основе закономерностей педагогических
процессов.
 
1. 1.      Принцип гуманизации воспитания (идея самоценности человека,
активного человеколюбия). Принимать ребенка таким, каков он есть, и верить, что каждый
может стать достойным человеком; проявлять живой интерес к жизни ребенка, его радостям и
огорчениям; принимать ребенка равным себе в духовном смысле, отказаться от возможности
самоутверждаться за счет ребенка.
2. 2.     Принцип демократизации воспитания. Любое воспитательное усилие
должно быть обращено не на ребенка, а на его отношения, на отношения к нему, на отношения
с ним. Сотрудничество.
3. 3.      Принцип педагогического оптимизма. А.С. Макаренко: подход к каждому
с «оптимистической гипотезой», т.е. доверять, несмотря на ошибки, проступки, дурные
привычки, отрицательное поведение.
4. 4.     Принцип учета индивидуальных, возрастных и половых различий детей.
5. 5.     Принцип целенаправленности воспитания
6. 6.      Принцип единства и целостности воспитательного процесса. «Человек не
воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он
подвергается» (Макаренко А.С.)
7. 7.     Принцип коллективности воспитания.
8. 8.     Принцип «параллельного педагогического действия»
9. 9.      Принцип связи воспитания с жизнью, социокультурной
средой. (воспитание должно строиться в соответствии с требованиями общества, перспективой
его развития, отвечать его потребностям. Это находит выражение и в том, что воспитание имеет
целевую направленность. Принцип требует определения целей воспитания с учетом
государственных и личностных требований).
10. 10.  Принцип комплексности, целостности, единства всех компонентов
воспитательного процесса. Он означает организацию многостороннего педагогического
влияния на личность через систему целей, содержания, средств воспитания, учет всех факторов
и сторон воспитательного процесса.
11. Принцип педагогического руководства и самостоятельной деятельности,
активности школьников. Это требование опирается на главный закон развития
личности: человек развивается в активной самостоятельной деятельности. Поэтому воспитание
состоит в организации разных видов деятельности, в которой педагог должен стимулировать
активность воспитанников, их творческую свободу, сохраняя, однако, руководящие позиции.
1. 12.  Принцип гуманизма, уважения к личности ребенка в сочетании с
требовательностью к нему. Он регламентирует отношения педагогов и воспитанников и
предполагает, что эти отношения строятся на доверии, взаимном уважении, авторитете учителя,
сотрудничестве, любви, доброжелательности. Принцип требует от учителя умения создать
благоприятный психологический климат в группе, положительный эмоциональный фон и
проявлять высокую требовательность к воспитанникам для достижения нужных результатов.
2. 13.  Принцип опоры на положительное в личности ребенка. Он связан с
предыдущим и требует от педагога веры в положительные результаты воспитания, в
стремление ученика быть лучше, поддерживать, развивать это стремление.
 3. 14.  Принцип воспитания в коллективе и через коллектив. Один из
классических принципов советской педагогики, он предполагает организацию воспитательных
воздействий на личность через коллективистские отношения и деятельность
4. 15.  Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей школьников.
Учителя должны знать типовые возрастные особенности и индивидуальные различия
школьников, изучать их доступными способами и в соответствии с ними выбирать
определенные средства и методы работы с конкретными воспитанниками. 
8. Принцип единства действий и требований школы, семьи и общественности. (единые
и согласованные действия всех участников воспитательного процесса).
 
Самые важные принципы:
1. ориентация на ценностные отношения
2. принцип субъектности (диалогический хар-р)
3. принятие ребенка как данности (признать ценность личности на данный момент)
 
Гуманистическая педагогика всего мира сформулировала принципы воспитания, исходя из
главного тезиса о самоценности человека.
По С.Френе:
1. принимать детей равными себе;
2. отказаться от авторитарных требований и перейти к дисциплине делового
сотрудничества;
3. предоставлять детям свободный выбор работы, времени и темпа ее выполнения;
4. жизнь школы строить на началах сотрудничества и возвышения личности
учащихся.
5. защищенность личности каждого ребенка;
6. признание одаренности и самоценности каждого;
7. коллективизм, не означающий конформизма.
 
Несколько лет назад газета «Первое сентября» провела среди своих читателей-учителей
конкурс «Золотой кодекс», где требовалось сформулировать 10 правил своей пед.деятельности.
Пример: свод золотых правил» Н.А. Кисиной (с.Шевыревка, Саратовская обл.):
Пять «да»:
1. Удивляй – удивление порождает интерес.
2. Сдерживайся и прощай – это поможет и тебе, и детям.
3. Будь уверенным и смелым – ты сам себе высший суд.
4. Умей пошутить – но не над детьми.
5. Будь образцом, но не эталоном!
Пять «нет»:
1. Не относись к уроку, как к простой работе.
2. Не задавай глупых вопросов детям.
3. Не говори о детях плохое, если не можешь сказать хорошее.
4. Не делай из родителей пугало – сделай палочку-выручалочку.
5. Не вмешивайся в дрязги и конфликты – ты выше этого!
 3. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
Воспитание является долговременным, непрерывным процессом, переходящим в
самовоспитание. Результаты воспитания носят отсроченный и неодинаковый для всех
характер. Они могут обнаруживаться не сразу, а спустя время после окончания школы. На
разных учащихся воспитание оказывает различное влияние, что объясняется многообразием
факторов и наличием собственной воли у каждого воспитуемого.
Категория процесса позволяет понять воспитание, структуры и содержание которого
разворачиваются во времени. В философии процесс (лат. processus — прохождение,
продвижение) — это закономерное, последовательное изменение явления, его переход в другое
явление. Таким образом, в наиболее общем определении процесс — это то, что
разворачивается во времени как закономерная смена различных состояний,
последовательность которых определена их внутренней структурой и теми возможными
переходами (превращениями, преобразованиями), которые содержатся в этой структуре.
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС – это специально организованная деятельность его
субъектов (воспитанников и воспитателей) по созиданию и поддержанию культурной среды,
обеспечивающей свободное саморазвитие субъектов посредством разнообразных форм
нравственной, эстетической, правовой, гражданской, творческой активности.
«специально организуемый педагогический процесс, в котором реализуются социально-
педагогические цели, создаются условия для полноценной духовной жизни воспитанников, для
максимальной реализации их природных способностей, для актуализации душевных и
духовных потенций» (Л.М. Лузина).
«совокупность последовательных взаимодействий воспитателей и воспитанников»
(И. С. Марьенко);
«живой и сложный поток разнообразно группирующихся педагогических явлений»
(А. С. Левшин);
непрерывное функционирование системы “педагоги–учащиеся”, выражающееся
в смене состояний данной системы» (Н. Д. Хмель );
разворачивающаяся во времени последовательность состояний, событий, изменений, как
продуктов взаимодействия педагогов и школьников (С. Д. Поляков).
 По определению Ш. А. Амонашвили, «основа целостности педагогического процесса есть
развивающаяся в многообразных формах жизнь детей».
Отличие воспитателя-профессионала от дилетанта, оказывающего воспитательные
воздействия интуитивно, связано с предвидением результатов, способностью прогнозировать
ход процесса. 
Воспитательный процесс имеет ряд особенностей:
a)     Прежде всего это процесс целенаправленный. Наибольшую эффективность
обеспечивает такая его организация, при которой цель воспитания превращается в цель,
близкую и понятную воспитаннику. Именно единством целей, сотрудничеством при их
достижении характеризуется современный воспитательный процесс.
b)     Процесс воспитания — процесс многофакторный, в нем проявляются многочисленные
объективные и субъективные факторы.
c)      Воспитательному процессу присущи значительная вариативность (неоднозначность)
и неопределенность результатов. Сложность воспитательного процесса состоит в том, что его
результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например,
в процессе обучения.
d)     Воспитательный процесс отличается длительностью. По сути, он длится всю жизнь. К.
Гельвеций писал: «Я продолжаю еще учиться; мое воспитание еще не закончено. Когда же оно
закончится? Когда я не буду более способен к нему: после моей смерти. Вся моя жизнь есть,
собственно/говоря, лишь одно длинное воспитание».
e)      Одна из особенностей воспитательного процесса — его непрерывность. Процесс
школьного воспитания — это процесс непрерывного, систематического взаимодействия
воспитателей и воспитанников. Заблуждаются воспитатели, полагающие, что одно яркое
«мероприятие» способно изменить поведение ученика. Необходима система работы,
освещенная определенной целью.
f)      Процесс воспитания — процесс комплексный. Комплексность в данном контексте
означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса,
подчиненное идее целостности формирования личности.
g)     Процесс воспитания имеет двусторонний характер. Его течение необычно тем, что
идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к
воспитателю (обратная связь). Управление процессом строится главным образом на обратных
связях, т. е. на той информации, которая поступает от воспитанников.
h)     стадийность воспитательного процесса как его важную характеристика. При этом
стадия понимается как «определенная ступень, период, этап в развитии чего-либо, имеющие
свои качественные особенности».
 
Главные стадии воспитат.процесса (по Подласому) –

по Г.И. Школьнику:
мнение => взгляд => убеждение.
Мнение  — начальная стадия развития убежденности. Мнение неустойчиво, недостаточно
обосновано, способно возникнуть не только вследствие личной практики, но и внушения
взрослых людей или авторитетных товарищей.
Взгляд — это синтез теоретически обоснованного знания и углубленного их мнения. Он
возникает вследствие самостоятельной познавательной деятельности ученика (как вместе с
учителем, так и путем самообразования). Его признаки: обоснованность, научность,
устойчивость, отход от внушенности, осознание идеи, сущности содержания.
Убеждение — самая развитая форма и верхняя ступень убежденности (для данного цикла
процесса); оно представляет собой взгляд личности, проверенный и подтвержденный в
практической деятельности.
 
a)    Ситуативность воспитательного процесса.
Педагогическая ситуация как способ трансляции культуры в этом отношении предоставляет
ребенку выбор, а педагог — поддержку и педагогическое сопровождение в выборе и принятии
(переживании) ценностей. В результате самоопределения человек (ребенок) выстраивает
систему смыслов, смысловое поле или внутреннее субъектное пространство саморазвития. В
моделировании этого процесса обнаруживается необходимость понимания воспитательной
ситуации как ситуации рефлексивного самосознания.
 
Воспитательный процесс имеет четкую структуру взаимосвязанных и упорядоченных
компонентов. С категорией структуры воспитательного процесса непосредственно связана
его целостность. Воспитательный процесс как специально организованное взаимодействие его
субъектов включает в себя следующие компоненты:
-        цель
-        содержание
-        методы
-        формы
-        результат.
 
Проблема цели воспитания – одна из самых дискуссионных в педагогике . Цели воспитания
связаны с представлением об идеальном воспитуемом.
Пример:
-        воспитание гармонически развитой личности;
-        воспитание социально компетентной личности;
-        воспитание автономной личности, способной к позитивному изменению себя и жизни;
 -        приобщение человека к культуре и развитие творческой индивидуальности.
Один из наиболее спорных вопросов  — содержание воспитания. Причем, разночтения
начинаются уже с самого понимания категории «содержание», применительно к сфере
воспитания. Если содержание образования — это ответ на вопрос «чему учить?» и,
соответственно, оно представляется в большинстве случаев как «элементы социального опыта,
накопленного человечеством» (Педагогика, 1988, с. 366), то с переходом к воспитанию теряет
ясность даже сама постановка вопроса.
Так, в том же учебнике педагогики (1988) никак не определяя предмет обсуждения, авторы
сразу же переходят к перечислению функций содержания воспитания и далее сводят его к
направлениям коммунистического воспитания. Обходят молчанием вопрос о содержании
воспитания и составители словаря «Коммунистическое воспитание» (1984), так же, как не
обсуждается он и большинстве известных нам учебников.
 Современные взгляды на воспитание предполагают вне сение иных смыслов в привычные
категории, а также введение новых. Содержание процесса воспитания соотносится здесь с
человеком, его духовным бытием, смыслом жизни, с индивидуальными жизненными
ориентирами воспитанников. Все это означает сделать содержание воспитательного процесса
человеческим. Содержание воспитательного процесса уже не может быть представлено в виде
обязательной программы для изучения. Это ориентиры для бытийственного самоосуще-
ствления воспитанников, которое не может быть успешным, если ребенок не погружен в
мысли и чувства о себе как о человеке. Содержание воспитательного процесса должно вовле-
кать в ситуацию мысли и показывать «что человек может делать из себя сам» (И. Кант).
Это образное представление жизни, образы различных жизненных проявлений — счастья,
любви, верности, горя, веры, страданий и т.п. Чем богаче образная палитра жизненных проявле-
ний, тем глубже понимание жизни, понимание себя. Л. М. Лузина (1998, с. 78) приводит
примеры антропологической интерпретации средств воспитания у классиков философской
антропологии. Для М. Шелера — это знание, образовательное и спасительное; любовь «к
сущностному всего, что есть в мире, в том числе — внутри себя»; ценностный образ личности,
которым «захватываются». Г. Ноль средствами воспитания называет способности, духовное
планирование, волю к самоосуществлению, жизненные впечатления и воспоминания.
О. Ф. Больнов в ряду средств воспитания называет антропологическое время,
антропологическое пространство, герменевтику педагогической действительности.
Для философско-антропологического подхода характерно «исходить из фактического в
человеке», из его сущности как целостности, из конкретных проявлений его жизни. В этом
смысле радость, печаль, страх, вдохновение, труд, совесть, понимание и т.п. конструктивны в
плане воспитания. Однако, рассматривая воспитание как деятельность, следует учитывать,
что содержание деятельности есть те изменения, которые происходят в деятельности с
тем, что в деятельность включено.
 
Содержание воспитания определяется объективными потребностями человека, общества,
государства, родителей и пр.
Е.В. Бондаревская определила базовые компоненты содержания образования:
-        понимание и принятие детьми универсальных общечел.ценностей;
-        способность к диалогу между разл. народами и культурами;
-        уважение к человеч. жизни, осознание ее неприкосновенности;
-        сохранение совокупного духовного опыта человечества;
-        формир-е опыта гражданского поведения;
-        накопление опыта проживания эмоционально насыщенных ситуаций, гуманного
поведения;
-        овладение ситуациями реальной ответственности, самостоятельности;
-        самовоспитание и самооценка + самосовершенствование.
Содержание воспитания должно включать все, что нужно человеку для строительства и
развития собственной личности и общества.
 Можно предположить, что содержанием воспитательной деятельности становится
рефлексивный диалог педагога и воспитанника, направленный на поиск смыслов (осмысление)
деятельности и жизни.
 
РЕЗУЛЬТАТЫ ВОСПИТАНИЯ. Обоюдный характер позитивных изменений -
сущностная характеристика воспитательного взаимодействия. Говоря о результативности
воспитания, можно утверждать со всей определенностью, что этот вопрос может быть трудным
для постороннего наблюдателя, но не для самого педагога. Ведь если он не обнаруживает в
процессе взаимодействия никаких изменений в себе, это однозначно свидетельствует о том, что
в результате взаимодействия ничего не изменилось и в воспитанниках. И наоборот, собственное
развитие в процессе взаимодействия верный признак благотворного влияния на воспитанника.
«Воспитание представляется сложным и трудным делом только до тех пор, пока мы
хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей», утверждал Л. Н. Толстой. И кризис
воспитания, вероятнее всего, в том, что педагогика до сих пор воспринимается,
выражаясь словами великого писателя-гуманиста, как «наука о том, каким образом,
живя дурно, иметь хорошее влияние на детей».
К. Д. Ушинский (1990, с. 28) понимал воспитание как «духовное питание воспитанника и
восхождение с ним на новый уровень отношений с миром и с самим собой». Именно при этом
условии и сам педагог овладевает главным в педагогическом искусстве — умением «читать
мотивы поведения ребенка и побуждать его к самовоспитанию».
 
Т.о., Содержанием воспитания становится не организация одной лишь предметной
деятельности (она не воспитывает), а организация ее о-с-мысл- ения; результатом —
не выработка знаний, умений и навыков, а о-сознание своего бытия, т. е. изменение
человеческого качества взаимодействующих субъектов:
 воспитание обращено к человеческой сущности и может быть понято лишь в
логике качественных изменений человека;
  воспитательный процесс — это процесс возрастания субъектности человека:
самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде;
 механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой со-трансформации
субъектов воспитательного процесса (педагога и воспитанника) в едином смысловом
пространстве взаимодействия;
 ситуация воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее
взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира его
субъектов.
Воспитательный процесс изменяется в зависимости, например, от возрастных особенностей
учеников, он становится иным в различных условиях и конкретных ситуациях. Бывает так, что
одно и то же воспитательное средство в одних условиях оказывает сильное воздействие на
воспитанников, а в других — самое незначительное.
 4. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ВОСПИТАНИЯ
№п/п Название авторы Цель воспитания содержание
концепции
1 Социальное Б.П. Битинас, Содействие развитию Передача соц.опыта детям,
воспитание человека как личности, создание воспитывающей среды,
учащихсяВ.Г. Бочарова реализации его благоприятных условий для
способностей и полноценной самореализации
возможностей в обществе
2 Воспитание какЕ.В. Бондаревская Целостный человек Пед.помощь реб-ку в становлении
возрождение культуры (ед-во и мера его субъектности, культурной
Гражданина, свободы, гуманности, идентификации, соц-ции, жизненном
Человека духовности и жизнетв-ва) самоопределении
Культуры и
Нравственности
3 Системно- Н.М. Таланчук Развитие Пед.регулир-е овладения
ролевая гармонически развитой личностью системой соц.ролей
концепция личности, готовой и (наследование и приумножение
воспитания способной полноценно социальных ценностей)
ребенка выполнять систему
социальных ролей
4 Формирован Н.Е. Щуркова Развитие и воспитание Философическое, диалогическое и
ие образа личности, способной этическое воспитание. Содействие в
жизни, строить свою жизнь, развитии у ребенка спос-ти быть
достойной достойную субъектом своего поведения,
Человека Человека(жизнь, деятельности, жизни.
построенную на Истине,
Добре и Красоте)
5 Концепция Герман Констан Воспитать активного, Целенаправленная работа по
самовоспитания тинович Селевко инициативного, самостоят. самопознанию, самостроительству,
школьников гражданина, культурного самоутверждению и самореализации
ч-ка, заботливого своей личности
семьянина и мастера в
своем профес.деле
(Формирование человека
самосовершенствующегос
я).
    ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ ВОСПИТАТЕЛЮ
Обществу сегодня необходим педагог, стремящийся и способный к целостному
самосовершенствованию, а также к самосовершенствованию своего педагогического
мировоззрения в направлении его антропологизации.
Антропологическое мировоззрение включает:
1. Ориентированность на каждого ребенка как на человека, представляющего
огромную ценность;
2. Признание антропологических ценностей (жизнь, физическое и психическое
здоровье, соблюдение прав и свобод);
3. формирование ценностного отношения к каждому дню и периоду жизни, к детству
как самоценной поре развития человека;
4. установка на воспитание как на диалог, взаимодействие, взаимное движение
навстречу друг другу взрослого и ребенка.
На первый план выходят следующие умения педагога:
-        умение создавать возможности для свободного и ответственного выбора детьми целей,
содержания и методов своих действий;
 -        владение методами организации групповой деятельности;
-        повышение доли игры в воспитании;
-        насыщение воспитательного пространства импровизацией, коллективным и
индивидуальным творчеством;
-        интеграция разнообразных пед.позиций: защитника, опекуна, старшего друга, эксперта,
исследователя, исповедника и др.
-        умение преобразовывать среду в пространство развития ребенка;
-        осуществление пед.поддержки ребенка (О.С. Газман, И.Ю. Шустов, С.М. Юсфин);
-        овладение логикой сотрудничества;
-        создание и поддержание атмосферы взаимного уважения.
 
Т.О., воспитание – это специфический человеческий способ бытия и специальная человеческая
деятельность, суть которой – духовное взаимодействие людей друг с другом в целях
самосовершенствования.
 Эффективность воспитательного процесса зависит и от социокультурной ситуации, и от
антропологического мировоззрения и пед. мастерства взрослых, и от желания и возможности
ребенка быть воспитанным.
 
 Воспитатель, который не вдалбливает, а освобождает, не тянет, а поднимает, не угнетает, а
способствует формированию личности, не диктует, а учит, не требует, а спрашивает, вместе с
ребенком переживает множество вдохновенных минут.
В теории воспитания мы часто забываем о том, что должны учить ребенка не только ценить
правду, но и распознавать ложь, не только любить, но и ненавидеть, не только убеждать, но и
презирать, не только соглашаться, но и возражать, не только слушаться, но и бунтовать.
Януш Корчак
 л1. Особенности организации образовательного процесса на основе ФГОС
1. Системно-деятельностный подход в образовании
Как сделать так, чтобы на занятии не было скучно
В основе Стандарта системно-деятельностный подход (СДП). Теоретические основы
понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. и включало идеи:
- системного подхода (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, др.);
- деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, П. Я. Гальперин, Л.
В.Занков, В.В.Давыдов, А. Г. Асмолов, В. В. Рубцов, др.);
* СДП связывает идеи системности и деятельности. Их связь наиболее интересна «когда
системные принципы привлекаются для построения предметных конструкций» (Э.Г. Юдин),
т.е. системность выполняет объяснительную функцию по отношению к деятельности;
* базовым положением служит тезис о том, что развитие личности в системе образования
обеспечивается, прежде всего, формированием комплекса универсальных учебных действий
(УУД), выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного процесса;
* используются идеи компетентностного подхода:
- ориентация на образовательные результаты учащихся (компетенции);
- формирование содержания, ориентированного на становление и развитие компетенций;
* системно-деятельностный подход позволяет описать структуру учебной деятельности
учащихся, а также основные условия и механизмы процесса познания и усвоения:
- использование системного метода познания и конструирования сложных динамических
целостностей, что предполагает системное изучение учащимися окружающего мира, который
также имеет системную организацию;
- использование деятельностного метода обучения (Л. Г. Петерсон). Метод обучения, при
котором учащийся не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе
собственной учебно-познавательной деятельности. «Человеческая жизнь - это система
сменяющих друг друга деятельностей» (А.Н. Леонтьев);
* СДП позволяет построить интегральную, междисциплинарную методическую систему
  Цели современного образования и планируемые результаты образовательного
процесса
Системно-деятельностный подход предполагает:
1. воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного
общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского
общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального,
поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;
2. ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта,
где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий,
познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;
3. признание решающей роли содержания образования, способов организации
образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в
достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся
(переход от классно- урочной системы к практическим, лабораторным, исследовательским и
проектным формам работы);
4. учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей
обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей
образования и воспитания и путей их достижения;
5. обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего
(полного) общего образования;
6. разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого
обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья),
обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм
взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности;
 7. гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной
образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для
самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций,
видов и способов деятельности.
Современный стандарт ориентирует на создание
многофункционального образовательного пространства:
·Урок как форма учебной деятельности для постановки и решения учебных задач;
·Учебное занятие как место различных групповых и индивидуальных «практик»;
·Консультативное занятие как форма разрешения проблем младшего школьника по его
запросу к педагогу (учителю);
·Домашняя самостоятельная работа младших школьников как форма организации
деятельности по построению их индивидуальных образовательных маршрутов;
·Внеучебные формы (секции, кружки, клубы и т.п.) образовательного пространства как
место реализации личностных задач младшего школьника.
·Разновозрастное учебное сотрудничество детей при изучении учебного материала;
·Создание временных творческих малых педагогических групп для решения конкретных
педагогических задач;
·Соблюдение образовательной технологии построения учебного процесса, опирающегося на
теории учебной деятельности;
·«Продуктивность» и «презентационность» образовательного процесса для всех субъектов
(детей, педагогов, администрации).
РЕЗУЛЬТАТЫ:
Личностные
 готовность и способность к саморазвитию
 мотивация к обучению и познанию
 ценностно-смысловые установки
 социальные компетенции, личностные качества
Метапредметные
 универсальные учебные действия:
 познавательные
 регулятивные
 коммуникативные
Предметные
 опыт деятельности специфической для данной предметной области
 система основополагающих элементов научного знания
 2. Эволюция понятия "образовательная технология"
Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством.
Искусство основано на интуиции, а технология на науке.
С искусства все начинается, технологией  заканчивается,
чтобы затем все началось сначала.
В. П. Беспалько
С точки зрения технологизации образовательного процесса Смирнов С.А. выделяет три
этапа в развитии сферы образования:
1. Случайный опыт
2. Создание методик («ремесло»)
3. Технологический уровень («производство»)
Любая деятельность, отмечает В. П. Беспалько, может быть либо технологией, либо
искусством. Искусство основано на интуиции, а технология на науке. С искусства все
начинается, технологией  заканчивается, чтобы затем все началось сначала. Любое
планирование, а без него не обойтись в педагогической деятельности, противоречит экспромту,
действиям по наитию, по интуиции и является началом технологии.
«… все пойдет вперед не менее ясно, чем идут часы с правильно уравновешенными
тяжестями, также приятно и радостно смотреть на такого рода автомат, и, наконец, с такой
вероятностью, какую только можно достигнуть в подобном искусном инструменте» - Я. А.
Коменский, первый «технолог», ввел урок как основной технологический элемент форм
обучения, разрабатывал методическую оснастку педагогического процесса. После его смерти
разработки велись только в русле локальных методик, не выходя на технологический уровень.
Основоположники технологического подхода в образовании – Ларсон  Л.К., Скиннер
Б.Ф.,  Финн Д.Д., Пейперт С., Джобс С. и др.
Массовое внедрение педагогических технологий исследователи  относят к началу 1960-х
гг. и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы.
Эволюция понятия «педагогическая технология» (Боголюбов В.И.): technology in
education (технология в образовании) ® technology of education (технология образования) ®
educational technology (образовательная, педагогическая технология) отражает этапы развития
педагогических технологий:

1. 1.    40 – 50 гг. ХХ века – характеризуется появлением в массовой школе

технических средств обучения, объединенных понятием «аудиовизуальные средства» -
магнитофоны, проигрыватели, телевизоры, диапроекторы и др. на данном этапе технология
связывалась с техническими достижениями в образовательном процессе. Процесс
технологизации образования, т.е. активное применение ТСО, в рез-те чего должно
повыситься качество образования.
2. 2.    50 – 60 гг. ХХ века – связан с формированием технологического подхода,
теоретической базой которого стала идея программированного обучения (Б.Ф. Скиннер),
сущность которой сводилась к целеполаганию, конкретизации технических средств обучения.
Так, появились средства обратной связи, обучающие машины, лингафонные кабинеты и т.д.
«Технология образования» - наличие совокупности средств и методов организации УВП,
предусматривающей реализацию поставленных целей и возникающих задач. Кроме этого, на
данном этапе от механического использования технических средств обучения перешли к
научному описанию и проектированию педагогического процесса, взяв за основу сочетание
слов «педагогическая технология».
3. 3.    70-е гг. ХХ века – связан с развитием системного подхода (япон.ученый
Сакамото + философия разрабат.систем.подход как ведущий), идея перенесена в пед.науку, где
пед.процесс рассматривается на основе системного подхода. Этап
характеризуется расширением технологической базы, связанной с введением новых
учебных дисциплин (информатика…) Фундамент педагогических технологий был надстроен
системным анализом и педагогическими науками (психология обучения, теория управления
познавательной деятельностью, научная организация педагогического труда, организация
учебного процесса). Далее изменилась методическая основа педагогической технологии
– осуществился переход от вербального к аудиовизуальному
обучению. Одновременно массовым становится выпуск новейших ТСО – видеомагнитофоны,
электронные доски, блокнотные доски для письма фломастером, синхронизаторы звука и
др. Технология учебного процесса на данном этапе строится на основе системного подхода,
а сама педагогическая технология понимается как изучение, разработка и применение
принципов оптимизации учебного процесса на основе достижений науки и техники.
4. 4.    80-е гг. ХХ века – характеризуется созданием компьютерных и дисплейных
классов, разработкой педагогических программных средств, использованием систем
интерактивного видео.
5. 5.    90-е гг. ХХ века – характеризуется включением отечественных ученых в
разработку и понятия, и самой технологии. (Беспалько В.П., Кларин М. В., Селевко Г.К., и др.)
 
Причины внедрения педагогических технологий в ПП
 (Сластенин В.А., Руденко Н.Г.):
1. Назревшая необходимость внедрения в педагогику системно-деятельностного
подхода, систематизация способов обучения;
2. Потребность в осуществлении ЛОО во всех звеньях образовательной системы,
замены малоэффективного вербального способа передачи знаний;
3. Возможность экспертного проектирования технологической цепочки процедур,
методов, организационных форм взаимодействия учеников и учителя, обеспечивающие
гарантированные результаты обучения и снижающие негативные последствия работы
малоквалифицированных учителей.
3. Сущность образовательной технологии, ее признаки

Технология – совокупность приемов  обработки, изготовления, изменения состояния,

свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе
производства продукции. Задача технологии как науки – выявление закономерностей
с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и
экономичных производственных процессов.

Энциклопедический словарь

Образовательная технология – это упорядоченная система действий, выполнение

которых приводит к гарантированному достижению педагогических  целей.

Это определение очень широкое под него подпадают и технологии воспитания и

технологии обучения и технологии общения и взаимодействия.

В настоящее время педагогические технологии рассматриваются как один из видов

человековедческих технологий и базируются на   теориях психодидактики, социальной
психологии, кибернетики, управления и менеджмента.

Первоначально многие педагоги не делали различий между технологией обучения,

обучающей технологией и педагогической технологией. Термин «педагогическая
технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология
понималась как обучение с помощью технических средств.

Педагогическая технология  -

 это педагогически и экономически обоснованный процесс достижения

запланированных результатов обучения в виде знаний и умений,
осуществляемый на основе специально переработанного содержания, НОТ, а
также поэтапного тестирования учащихся. (Левитес Д.Г.);
 это упорядоченная система действий, выполнение которых приводит к
гарантированному достижению поставленных целей (Н. Таланчук);
 это научно обоснованный и научно спроектированный пед.процесс,
гарантирующий достижение запланированного результата/поставленной цели
(В.П. Беспалько);

В настоящее время педагогическую технологию понимают как

последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных
на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное
воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.
(Сластенин В. А.)
Такое представление о педагогической технологии предполагает:                    

 возможность разработки различных выверенных педагогических

технологий специалистами, имеющими высокий уровень теоретической
подготовки и богатый практический опыт;
  возможность свободного выбора педагогических технологий в соответствии с
целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности учителя и
учащихся.

Технология в педагогике – теоретически осмысленные опыт реализации инноваций,

опыт работы авторских школ, учителей-новаторов, результаты психолого-
педагогических исследований, т.п.

Одновременно технологизацией называют:

- организацию планируемого и управляемого образования;

-формализацию образовательного процесса;

-дооформление педагогического опыта;
-переход от воспроизводства педагогической деятельности к управлению;
-выстраивание процедур и операций для достижения прикладных целей;
-технологическое переосмысление традиционной дидактики;
-развитие педагогических систем в направлении создания условий для применения
технологий.
Чем  отличается технология от методики? (технология предполагает 
конструирование процессов на основе взаимодействия всех их компонентов; важны
способы выдвижения цели; методика отражает процедуру использования комплекса
методов и приемов обучения/воспитания чаще всего безотносительно к цели, к
деятелю).

По Селевко Г.К.:

1. Концептуальность
2. Диагностичность целеобразования (измеряемость цели)
3. Результативность
4. Системность
5. Управляемость
6. Воспроизводимость
7. Экономичность (малые затраты материальных и человеческих ресурсов)
8. Эффективность

 
Этапы проектирования педагогической технологии (Кларин М.):

1. Планирование УВП на основе точного определения желаемого эталона.

Диагностичное/технологичное целеполагание, осуществляемое через
деятельность учеников и планируемые результаты УВП, осознаваемые в
действиях (умениях) учеников. (Например,  таксономия Блума Б.: знание,
понимание, применение, анализ, синтез);
2. Диагностирование каждого учащегося с целью выявления уровня
сформированности …
3. Подбор методов, средств и форм для реализации УВП;
4. Непосредственная реализация УВП;
5. Оценка результатов, их коррекция.

Таким образом, технологический подход к педагогическому процессу

предусматривает конструирование УВП, исходя из образовательных ориентиров,
целей и содержания обучения. Особого внимания заслуживают коррекция учебного
процесса и диагностика качества. (Чернилевский Д.В.)

 Образовательные технологии в контексте фГОС

Классификации педагогических технологий

Виды ПТ

1. Взгляд на педагогику как на совокупность пед.теорий. Технологии

 дидактические
 воспитательные
 управленческие

1. По Кларину М.:

Ú Исследовательские ПТ (направлены на интеллектуальную сферу)

 Т развивающего обучения
 Т проблемного обучения
 Т проектного обучения
 Технология ОЭР
 …

Ú Диалоговые ПТ (общение субъектов образовательного процесса)

 Т диалога культур
 Т дискуссий
 …

Ú Игровые ПТ
  Т ролевой игры
 Т деловой игры
 …

1. По Сластенину В.А.:

 Общие -  технологии конструирования, например процесса обучения и его

осуществления.
 Частные — это технологии решения таких задач обучения и воспитания, как
педагогическое стимулирование деятельности учащихся, контроль и оценка ее
результата и более конкретных — типа анализа учебной ситуации, организации
начала урока и др.

1. По Левиной М.М.:

 Репродуктивные
 Продуктивные

 Общая характеристика современных ПТ (по Гузееву В.В.):

1. Отсутствие жесткой алгоритмизации УВП;

2. Признание вероятностного характера образования, принцип неопределенности
гуманитарных систем;
3. Субъектность учителя и ученика;
4. Направленность на личность, способную ориентироваться во всем
многообразии противоречий современного мира, а не только в конкретном
пространстве социально-хозяйственной системы;
5. Переход от «школы памяти» к «школе мышления» (Ильенков Э.В.), далее – к
«школе развития» (Павлов Н.);
6. Вместо одной общей траектории УВП для всех на основе общей диагностики 
выстраивается множество частных для каждого;
7. Широкое применение компьютеров.

 Образовательные технологии в контексте ФГОС

Современные технологии (дидактические)

-технология развития критического мышления;
-технология проектного обучения;
-технология проблемного обучения;
-интерактивные технологии;
-информационно-коммуникационные технологии (дистанционные технологии,
электронное обучение, др.);
-технология создания учебных ситуаций (кейсов);
-технология педагогической мастерской;
-технология деятельностного метода обучения;
-ТОГИС (технология образования в глобальном информационном сообществе);
Современные технологии (воспитательные)
-Технология организации воспитательного процесса;
-Технология педагогического общения;
-Образовательные технологии (воспитательный потенциал образовательных
технологий)
Современные технологии (сопровождения)
-Педагогическое сопровождение;
-Педагогическая поддержка;
-Др.

Образовательная технология – это процессная система совместной деятельности

учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации,
ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения
конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам (Т.И.
Шамова, Т.М. Давыденко).
1. ПРОЕКТ КАК МЕТОД ОБУЧЕНИЯ

Учебный проект готовит ребенка к столкновению с еще неизвестными

проблемами будущего…

Проект как метод обучения нацелен на формирование способностей, позволяющих

эффективно действовать в реальной жизненной ситуации, обладая которыми
выпускник школы может адаптироваться к изменяющимся условиям, работать в
различных коллективах, осуществлять ответственный выбор.

основные понятия

 Проект – специально организованный учителем и самостоятельно

выполняемый учащимися комплекс действий по разрешению значимой для
учащегося проблемы
 Метод проектов – технология организации образовательных ситуаций, в
которых учащийся ставит и разрешает собственные проблемы, и технология
сопровождения самостоятельной деятельности учащихся по разрешению
проблем.

ТРЕБОВАНИЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТОДА ПРОЕКТОВ:

vНаличие значимой в проблемы

vПрактическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов
vУченик выступает субъектом проектной деятельности
vУченик имеет право на ошибку
vСамостоятельная деятельность участников проекта
vСтруктурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных
результатов и распределением ролей)
2. КЛАССИФИКАЦИЯ ПРОЕКТОВ

Все проекты делятся:

Ø    По характеру результата

Ø    По форме
Ø    По характеру доминирующей в проекте деятельности
Ø    По профилю знаний
Ø    По характеру координации
Ø    По уровню контактов
Ø    По количеству участников
Ø    По продолжительности
Ø    По типу объекта проектирования

Оценка компетентности через оценку проектной деятельности

1.Критерий «разрешение проблем»

vПостановка проблемы
vЦелеполагание и планирование
vОценка результатов
2. Критерий «работа с информацией»

vПоиск информации
vОбработка информации
vКритическая оценка информации
3. Критерий «коммуникация»
vПисьменная коммуникация
vУстная презентация
vПродуктивное взаимодействие в группе

1. Технология полного усвоения (Б.Блюм)

Попытки технологизации процесса обучения начались с дидактической технологии

традиционного обучения.

Технология полного усвоения

(Кэрролл, Блюм, середина 50-х гг. 20 века)

ИДЕЯ: все дети способны учиться хорошо, несовершенна только система образования.
Следовательно, тема должна изучаться до тех пор, пока ВСЕ дети в классе ее не усвоят.
Учитель разрабатывает таксономию целей к данной теме + разрабатывает систему
контроля по этой теме.
ТАКСОНОМИЯ ЦЕЛЕЙ – иерархия целей
Первый урок в изучении темы – ВВЕДЕНИЕ (тщательно изучаются цели темы, т.о.,
ребенок знает, что он должен знать и уметь к концу изучения темы).

+ показ. задания к тесту к итоговому занятию (ориентация на успех обязательна!)

Далее – традиционное обучение, но с постоянным обращением к целям

+ текущий тест (текущая диагностика). НО! Оценки в это время не ставятся.

В итоге 95% детей справляются с темой на «4» и «5».

Блюм, анализируя мировую пед.практику, выделил 4 типичные ошибки в

выдвижении цели обучения:

2. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ ПО БЛУМУ

Педагогическая цель – мысленный, сознательно планируемый образ результата

учебно-воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и
условиям.
Это многоплановое явление, имеющее двойную фокусировку: извне (потребности
общества) и изнутри (на уровне микромодели, относящейся к УВП).

Впервые упорядочение общих целей в частные осуществил Блюм в 1956 году.

Блюмом был разработан ориентировочный перечень глаголов для постановки

целей:

Ученик должен….

Ученик знает, умеет, понимает, анализирует, оценивает, демонстрирует,

интерпретирует, использует…

Творческий тип целей (развивающие): видоизменяет, варьирует, перестраивает,

предсказывает, ставит ??, синтезирует, упрощает, сравнивает и т.д.

Развивающая цель, связ. с речью учащихся: выделяет, обозначает, подводит итог,

развертывает/свертывает мысль, делает вывод, пересказывает.

В сфере межличностного взаимодействия (воспитательные цели): благодарит,

выражает радость, сочувствие, оказывает помощь, поддерживает, сотрудничает,
принимает участие  и т.д.

Очень подробно Блюм разработал учебные цели в когнитивной (познавательной)

области.

Познание состоит из следующих компонентов:

ЗНАНИЕ Знает термины, факты, методы и процедуры, основные

понятия, правила, принципы, закономерности
(запоминание и
воспроизведение)

- теор.положения, концепции

- понятия

- закономерности, принципы
ПОНИМАНИЕ Понимает факты, правила, принципы, интерпретирует
словесный материал, схемы, графики, описывает
Преобразование (свободное последствия, преобразует материал
 владение знанием),
интерпретация,
предположение
ПРИМЕНЕНИЕ Демонстрирует правильное применение метода, использует
понятия, принципы в новых ситуациях
Применять правила, методы,
законы в конкретных
условиях
АНАЛИЗ Проводит различие между причинами и следствиями,
выделяет ошибки в логике рассуждения, оценивает
Вычленять части целого, значимость данных
выявление взаимосвязи
между ними, осознание
принципов организации
целого
СИНТЕЗ Предлагает план проведения чего-л., использует знания из
разных областей, выступает с докладом, сообщением
Обобщение связи, целостное
видение явления, план
действий (сочинение, доклад)
ОЦЕНКА Оценивает логику построения материала, соответствие
выводов полученным данным, значимость того/иного
Наличие критериев, по продукта
которым следует делать
оценку (критерии предлагает
У. или у.)
Требования к выдвижению цели:

1. Концентрация усилия на главном (в целях выделяется главное, приоритетное,

основное);
2. Цели д.б. сформулированы понятно и доступно для детей;
3. Цели должны быть приняты детьми, и учитель на основании поэтапного
продвижения к цели выстраивает познавательную деятельность детей;
4. Диагностичность цели (измеряемость). Создание эталонов оценки результатов
обучения.

Для выдвижения цели необходимо:

1. изучить стандарт (программу)

2. познакомиться с результатами изуч. темы, с содержанием темы
3. используя конкретные глаголы, выстроить цели
4. на вводном уроке обсудить эти цели с учащимися
5. процесс обучения выстроить как достижение поставленной цели.

1. Теория развития коллектива

О преимуществах разновозрастных детских коллективов рассуждают часто.

Только, к сожалению, обычно о них говорят лишь в связи с воспитанием детей, а не с

их обучением. В системе так называемого “дополнительного образования” не только
успешно сосуществуют дети разных возрастов, но эта разноликость бывает просто
необходима как ребятам, так и преподавателям: спортивные секции и тур-клубы, хор и
изостудии, кружки юннатов и авиамоделистов строят свою работу на совместном
творчестве, передаче опыта от старших к младшим, на преемственности поколений...

Думаю, перечислить все варианты обучающих разновозрастных групп и кружков

довольно трудно, да и зачем? Они уже давно существуют и развиваются, на смену
одним ученикам приходят другие, сохраняя традиции своих предшественников.

Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с

другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, его уровня развития,
структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой
стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития,
их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие
коллектива. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем более
активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные
возможности в жизни коллектива.

Развитие личности и коллектива — взаимообусловленные процессы. Человек

живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми.
Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и
общения выражает общественную, коллективную силу человека.

 Разработка теории коллектива в трудах отечественных педагогов

В отечественной педагогике, начиная с 20-30-х годов до настоящего времени, идея

воспитания детей в коллективе разработана полно и многогранно.

В последнее время все чаще и чаще идея воспитания в коллективе подвергается

резкой критике, основные мотивы ее, якобы, в том, что коллектив подавляет,
нивелирует личность, подчиняет ее мнению большинства, стимулирует проявление
конформизма (либо нонконформизма, если личность самобытна и вступает в конфликт
с коллективом), а это, мол, неприемлемо и несовместимо с идеями демократии,
свободы личности, гласности и т.д.

        Все дело в том, что понимание коллектива в житейско-обыденной интерпретации

и в практике организации детской жизни в некоторых учебно-воспитательных
учреждениях, действительно, приводит педагога к авторитарной позиции: коллектив
выступает как форма более легкой организации деятельности детей, "общественное
мнение" как инструмент подавления нежелательного, как приводной ремень
наказания виновных, и т.д., вплоть до ябедничества, доносительства, разборок,
лжелидерства и других нездоровых явлений, которые негативно сказываются на
самочувствии и, следовательно, развитии каждой личности. Но, с точки зрения
научной, подобную социально-психологическую группу назвать коллективом нельзя.
Это нечто другое.

С первых лет создания советской школы одной из центральных ее задач было

создание самодеятельного сплоченного коллектива школьников. В "Основных
принципах единой трудовой школы" подчеркивалось, что "в воспитании самой
прекрасной задачей является создание школьного коллектива, спаянного радостным и
прочным товариществом..." [1]. Необходимость развития коллективизма у учащихся в
условиях целенаправленной учебно-воспитательной работы широко
пропагандировали А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, СТ. Шацкий и
другие видные педагоги и общественные деятели.

1 Народное образование в СССР: Сб. документов 1917—1973 гг. — М., 1974. — С. 142.

Н. К. Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного

воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она
раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского
коллектива. Н. К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и
придавала большое значение организационному единству детей в условиях
коллективной деятельности. Тщательную теоретическую проработку в ее трудах
получили многие проблемы, имеющие большое практическое значение. К ним
прежде всего относятся такие, как активная позиция ребенка в установлении
коллективистских отношений; связь детского коллектива с широкой социальной
средой; самоуправление в детском коллективе и методические основы в его
организации и др.

Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте

первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе Первой опытной станции по
народному образованию руководил С. Т. Шацкий. Он на практике доказал
возможность организации школьного коллектива и подтвердил действенность
первичного школьного коллектива как эффективной формы организации
воспитанников, открывающей широкие перспективы для всестороннего развития
личности каждого ребенка. Опыт первых школ-коммун оказал большое влияние на
становление коллективистической системы воспитания в масштабах всей страны. В
современной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент,
намного опередивший в то время практику воспитания.

Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А. С.

Макаренко. Он доказал, что "никакой метод не может быть выведен из представления
о паре: учитель+ученик, а может быть выведен из общего представления об
организации школы и коллектива" [1]. Педагогические принципы, положенные им в
основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей
и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система
перспективных линий, принцип параллельного действия, отношения ответственной
зависимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать
лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность,
уверенность в своих силах, сформировать постоянную потребность движения вперед.

Последовательное развитие идеи А. С. Макаренко получили в педагогических трудах и

опыте В. А. Сухомлинского. В основу своей воспитательной системы творческого
развития личности В. А. Сухомлинский положил идею направленного развития у
ребенка субъектной позиции. Многолетняя педагогическая деятельность В. А.
Сухомлинского в качестве директора школы и учителя позволила ему
сформулировать совокупность принципов, которые должны быть положены в
основу формирования школьного коллектива:

-        организационное единство школьного коллектива;

-        руководящая роль школьного коллектива;

-        руководящая роль педагога;

-        богатство отношений между учениками и педагогами, между учениками, между

педагогами;

-         ярко выраженная гражданственность духовной жизни воспитанников и

воспитателей;

-        самодеятельность, творчество, инициатива;

-         постоянное умножение духовных богатств;

-        гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний;

-         создание и заботливое сохранение традиций, передача их от поколения к

поколению как духовного достояния;

-        интеллектуальное, эстетическое богатство взаимоотношений между школьным

коллективом и другими коллективами нашего общества;

-         эмоциональное богатство коллективной жизни;

-        дисциплина и ответственность личности за свой труд и поведение.

Разработка теории коллектива на современном этапе.

  С начала 20-х до 60-х гг. XX в. проблема коллектива считалась традиционно

педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках
других наук.

 С начала 60-х гг. интерес к коллективу проявился со стороны всех общественных

наук:
-        Философия исследует коллектив как социальную общность людей в его
отношении к личности, закономерности и тенденции соотношения личного и
общественного интереса и их учет в управлении развитием общества.

-         Социальная психология интересуется закономерностями

коллективообразования, взаимоотношениями коллектива и личности на
психологическом уровне, структурой и становлением системы деловых и личных,
интерперсональных связей и отношений.

-        Социологи  изучают коллектив как социальную систему в целом и как систему

более низкого порядка по отношению к системе более высокого уровня, т.е. к
обществу.

-        Юриспруденция  и ее отрасль — криминалистика рассматривают коллектив как

одну из разновидностей социальных групп с позиции среды, формирующей мотивы и
условия отступления от норм общественной жизни.

-         Педагогику, как и раньше, интересуют вопросы создания коллектива и

использования его возможностей для гармоничного развития личности, т.е. как
инструмента для целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а
опосредованно через коллектив.

В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на

выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и
формирования воспитательных коллективов (Т. Е. Конникова, Л. И. Новикова, М. Д.
Виноградова, А. В. Мудрик, О. С. Богданова, И. Б. Первин и др.), на разработку
принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л. Ю. Гордин, М. П.
Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем
(В. М. Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности
коллектива (Э. С. Кузнецова, Н. Е. Щуркова и др.).

Современная концепция воспитательного коллектива (Т. А. Куракин, Л. И. Новикова, А.

В. Мудрик) рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую
не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему
присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих
ценностей, которая в нем принята. При этом детский коллектив рассматривается как
модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции
его развития.    

В настоящее время исследуются такие вопросы теории коллектива, как массовое,

групповое и индивидуальное в коллективе, проблема коллективного целеполагания;
формирование социальной направленности личности и развитие творческой
индивидуальности членов коллектива; идентификация и обособление в коллективе в
их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции;
тенденции развития коллектива как субъекта воспитания и др. В основе сплочения
детского коллектива может лежать не только труд, но и общение, познание, игра и
другие виды деятельности, организации которых необходимо уделять специальное
внимание.
 

Ребенок с поступлением в школу становится членом многих коллективов, часть

из которых он выбирает самостоятельно (кружки, секции и т. п.), а членом других и,
прежде всего, классного коллектива он становится в силу определенных условий. Как
член общества и коллектива воспитанник вынужден принимать те правила и нормы
взаимоотношений, которые свойственны тому или иному коллективу. Он не может их
игнорировать или пренебрегать ими уже потому, что хочет быть принятым
коллективом, занять в нем удовлетворяющее его положение и эффективно
осуществлять свою деятельность. Это вовсе не означает, что школьник пассивно
должен приспосабливаться к сложившимся или складывающимся отношениям. Если
он убежден в своей правоте, он должен занять активную позицию и не только
высказывать свою точку зрения, противоположную мнению большинства, но и
отстаивать ее перед коллективом. Таким образом, коллектив открывает возможности
накопления опыта коллективного поведения в позициях подчинения, активного
противопоставления и руководства. В конечном итоге это должно привести к
формированию таких социально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм,
инициативность, ответственность, социальная справедливость и др.

Латинское слово «коллективус» переводят по-разному — сборище, толпа,

совместное собрание, объединение, группа. Неудивительно, что оно стало очень
нечетким. Ясно лишь то, что коллектив — это группа людей. Но любая ли группа
коллектив? В современной литературе употребляется два значения понятия
«коллектив».

Коллектив – 1. любая организованная группа людей (например, коллектив

предприятия);

2. только высокоорганизованная группа. 

Коллектив (в пед.значении) — это такая группа детей, которую объединяют общие,

имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая
для их достижения (А.С. Макаренко).

Детский коллектив — основная база накопления детьми позитивного социального

опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в
неорганизованных внешкольных условиях, через средства массовой информации,
чтение книг и другие источники. Однако только в коллективе его освоение специально
планируется и направляется педагогами-профессионалами.

Воспитательный коллектив, по определению И. Ф. Козлова, специально

исследовавшего творчество А. С. Макаренко, — это научно организованная система
воспитывающей детской жизни.

Коллективная жизнедеятельность школьников открывает практически

неограниченные возможности для реализации трудового, физического и
художественного потенциала личности.
 Педагогически ориентированный коллектив создает благоприятные возможности для
формирования социально ценной личности и проявления ее индивидуальности (через
активное участие в школьном самоуправлении и многообразной общественной
жизни).

2. ПРИЗНАКИ КОЛЛЕКТИВА

Сущность и организационные основы функционирования детского коллектива

Существенные признаки коллектива и его функции.

Каждый коллектив имеет свои органы управления и является частью более общего

коллектива, с которым связан единством цели и организации. Из этого
видны основные характерные признаки коллектива:

-        наличие общественно значимых целей, их последовательное развитие как

условие и механизм постоянного движения вперед;

-        систематическое включение воспитанников в разнообразную социальную

деятельность;

-        соответствующая организация совместной деятельности (систематическое

создание отношений ответственной зависимости между воспитанниками, обеспечение
действенной работы органов коллектива);

-        систематическая практическая связь детского коллектива с обществом.

-        наличие положительных традиций и увлекательных перспектив;

-        атмосфера взаимопомощи, доверия и требовательности;

-        развитые критика и самокритика, сознательная дисциплина, которая, по А. С.

Макаренко, укрепляет коллектив, и др.

Важно иметь в виду, что признаки, характерные для развитого коллектива,

возникают не сразу и не автоматически.

Гуманистическая интерпретация коллектива предполагает наличие строго

определенных признаков, которые и позволяют сделать именно коллектив
"инструментом прикосновения к личности" (А.С. Макаренко). Инструментом тонким,
филигранным. Инструментом, который позволяет каждой личности развить свои
потенциальные возможности, максимально самореализоваться. Наращивание этих
признаков - и есть главный предмет заботы педагога-воспитателя по созданию и
развитию детского коллектива.
1. Общественно-значимая цель. Цель есть у любой группы: ее имеют и
пассажиры, севшие в трамвай, и преступники, создавшие воровскую шайку. Все
дело в том, какая это цель, на что она направлена.  Коллективы по своему
целевому назначению разнообразны: трудовые, ученические, досуговые,
политические, свободного общения и т.д. Кроме того, эту цель и задачи
необходимо воплотить в систему перспектив для детей: близких, средних,
дальних.
2. Общественно-значимая деятельность. Межличностное общение детей
начинается, развивается и существует как фактор развития только в
разнообразных видах деятельности, так как именно в деятельности
формируется отношение детей к окружающему миру (а это суть воспитания).
Значит, педагог-воспитатель, желая как можно скорее создать коллектив,
должен насытить жизнь детей разнообразными делами. Это позволит быстрее
узнать детей, перезнакомить их, включить в деловые и интимно-личностные
отношения. Единственное условие - любая деятельность должна быть, во-
первых, общественно полезной и значимой и, во-вторых, приносить
личностное удовлетворение каждому ее участнику.
3. Наличие руководящих выборных органов/ Отношения ответственной
зависимости... А.С. Макаренко называл их еще отношениями "взаимной
ответственности и взаимного подчинения". Имеется в виду формальная и
неформальная структура коллектива. Формальная - это актив и органы
управления (точнее - самоуправления, ибо педагог неизменно призван каждому
члену актива помогать методически осуществлять функцию руководства тем
или иным участком общественной работы); это система поручений и
обязанностей (каждому члену группы - поручение по душе, в русле его
интересов и способностей). При этом важно соблюдение еще двух условий:
исполнение поручения (алгоритм, инструктаж, пример взрослого и тому
подобное) и контроль (с целью доведения до конца начатого дела). Главное -
чтобы каждому ребенку было дано поручение, которое бы ему нравилось,
удовлетворяло его и обеспечивало бы ему достойную позицию в детском
коллективе. Система поручений - это система прав и обязанностей каждого.
4. В коллективе реализуется идея свободы личности, ее раскованности и в то
же время защищенности каждого члена коллектива. Ю.П. Азаров в книге
"Искусство воспитывать" (М., 1979. С. 88-92) пишет: "Суть в том, чтобы дети и
воспитатели ставили на первое место ту свободу и ту раскованность, которые
освобождают человека духовно, которые создают предпосылки для рождения
страстной увлеченности серьезным делом". В современной школе свобода и
раскованность, непременно, должны быть связаны с гарантией развития всех,
должны рассматриваться как свобода деятельности, как свобода духовно
обогащающего общения, против различных форм разобщенности и
дегуманизации отношений в среде взрослых и детей.
5.  Единая для всех система требований. Во всех сферах жизни и деятельности
коллектива: в четкой организации каждого вида деятельности, в исполнении
поручений всем и каждым, в уважительном отношении ко всем, в наивысшей
требовательности к себе, в соблюдении порядка, дисциплины, в
неукоснительном исполнении норм нравственного поведения и т.д. При этом
система требований в коллективе должна быть инструментована тонко и
 изящно. Она может быть выражена во множестве вариаций
требований: требование-приказ, требование-совет, требование-намек,
требование-удивление, требование-рекомендация, требование-побуждение,
требование-просьба и т.д. Это бережет педагога от авторитаризма требований,
которые способны подавить, нивелировать личность, позволить развиться
конформизму, провоцировать нонконформизм. Уместно вспомнить
макаренковское "как можно больше требований к человеку, как можно
больше уважения к нему". В коллективах высокого уровня развития - высок
уровень требований: непозволительность пустого времяпрепровождения,
требования чуткого отношения друг к другу, понимание состояния товарища "с
полувзгляда" и т.п.
6. Традиции в коллективе возникают постепенно, по мере накопления
совместного опыта деятельности и общения. Вот, в группе прошло
увлекательное дело, всем понравилось, все испытали радость общения... И за
этим, как правило, следует ребячье; "А давайте еще". И тогда педагог, желая
закрепить традицию, проводит на таком же высоком уровне подготовленности
серию подобных дел, которые становятся традиционными; их дети ждут, к ним
готовятся, их воспитательная эффективность максимально высока.
Традиционными могут стать праздники "День именинника", вечера встречи с
интересными людьми, туристические слеты и "огоньки", круглые столы с
различной тематикой, большие ролевые игры, пресс-конференции, дискотеки
или балы, посвященные временам года и другие формы воспитательной
работы.
        Традиционно в хороших коллективах закрепляются и нормы
отношений: "живи для улыбки друга", "каждому - дело по душе", "трудную и
неблагодарную работу выполняет лучший", "если беда - все на помощь", "все
дела - творческие, иначе - зачем" и другие. Обогащение коллективной жизни
традиционными делами и нормами эмоционально-положительных
отношений - один из путей сплочения и развития детской группы.
7. Коллектив имеет свою историю развития. И это не только общие события и
явления в прошлом. Это и поступательное, прогрессивное движение от низших
форм существования (диффузной группы) к высшим (коллективу); это движение
от первой к четвертой стадии (уровню) развития коллектива. От состояния
авторитарного руководства педагогом всеми делами до полного
самоуправления.
        Иногда коллективы развиваются до состояния гомфотерных, когда
достигается полное единение их участников вплоть до психофизиологической
совместимости. Но это бывает очень и очень редко. Хотя не исключены
элементы этого в детской группе, что делает общение детей и взрослых
притягательным и радостным.

 И еще одно важное методическое правило необходимо учитывать: по мере развития

коллектива должна меняться позиция педагога в детском коллективе - от
авторитарно-декларативной (в хорошем смысле слова) на низшей стадии развития до
подлинно демократической, доверительной позиции старшего друга, советчика,
наставника, коллеги по общему делу. В этом - залог успеха всей деятельности
педагога-воспитателя.
 СОЦИАЛЬНО- ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ КОЛЛЕКТИВА:

(ИХ УСПЕШНО ВЫПОЛНЯЕТ ТОЛЬКО ВЫСОКОРАЗВИТЫЙ КОЛЛЕКТИВ)

 организационную (детский коллектив становится субъектом управления своей

общественно-полезной деятельностью);
 воспитательную (детский коллектив становится носителем и пропагандистом
определенных идейно-нравственных убеждений);
 стимулирования (коллектив способствует формированию нравственно-ценных
стимулов всех общественно-полезных дел, регулирует поведение своих членов,
их взаимоотношения).

ВИДЫ ОТНОШЕНИЙ ВНУТРИ КОЛЛЕКТИВА:

     а) деловые, т.е. обусловленные совместным делом, официальные отношения

взаимной зависимости, взаимного контроля, взаимной ответственности, возникающие
и объединяющие ребят в процессе разнообразной совместной деятельности;

     б) неофициальные межличностные отношения взаимной заинтересованности,

специально формируемые в процессе формального и неформального общения детей
и объединяющие их как членов одного коллектива;

     в) межличностные отношения избирательного характера, складывающиеся на

почве взаимной симпатии, взаимного тяготения, общих интересов отдельных детей"

Большое значение A.C. Макаренко придавал стилю внутриколлективных

отношений. Отличительным признаком сформированного коллектива он считал:

1)     мажор — постоянная бодрость, готовность воспитанников к действию;

2)     ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности

своего коллектива, гордости за него;

3)     дружеское единение его членов;

4)     ощущение защищенности каждого члена коллектива;

5)     активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию;

6)     привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.

Структура и основные типы детских коллективов.

Для практической работы в школе большое значение имеет вопрос о структуре

коллектива и его органах. Опыт показывает, что общешкольный коллектив должен
иметь не более 400 — 500 учащихся. Кроме того, общешкольный коллектив не
оказывает непосредственного влияния на каждую личность в отдельности. Это
осуществляется только через первичный коллектив, т.е. такой, в котором воспитанники
находятся в постоянном деловом и межличностном взаимодействии.

По характеру деятельности все многообразие первичных коллективов можно

разделить на три группы:

1. организованные на основе разнообразной, в том числе учебной, деятельности

(классы, отряды и т. п.);
2. организованные на основе какого-то одного вида деятельности (кружки,
секции, клубы и т. п.);
3.  организованные на основе игровой и других видов деятельности по месту
жительства.

По возрастному составу первичные коллективы могут быть

-        одновозрастными и

-        разновозрастными.

Принципиально важно, чтобы сочетание первичных коллективов было таким, чтобы

это позволяло наилучшим образом решать не только практические, но и на этой
основе воспитательные задачи.

Особенности разновозрастного коллектива

С самого начала хочется обратить внимание на странное с точки зрения
взаимоотношений людей вне системы образования название рассматриваемых ниже
коллективов: разновозрастные группы. Сразу понятно, что они противопоставляются
одновозрастным. Парадоксальным же является то, что естественную социальную
структуру (разновозрастную) в педагогике нам приходится рассматривать как нечто
особенное, из ряда вон выходящее. Более того, способы работы с детьми и цели
образования на сегодня стали настолько приспособленными к таким
явно неестественным группам (одновозрастным), что первоначально искусственно
созданная структура многими воспринимается как естественная, натуральная.
Образовательные программы, стандарты, переводные экзамены, аттестаты зрелости –
все это подразумевает не только зависимость накопленных знаний от возраста, но и
требует соответствующего построения учебного процесса.

Это должна быть такая организация, при которой:

а) дети разных возрастов выполняют отдельные части общей задачи, т.е.

осуществляется возрастное разделение;

б) значимые цели этой деятельности имеют как общественный, так и личностный

смысл;

 в) обеспечивается равноправная, инициативно-творческая позиция каждого ребенка

(от планирования дел до оценки ее результатов);

 г) осуществляется непрерывность и усложнение совместной деятельности, причем не

только в плане собственно деятельности, но, главное, с позиции ее активного
участника, действующего вначале для "контактного" коллектива, потом для
общешкольного, а затем для района, города, общества;

       д) деятельность эта направлена на благо другим людям, обществу. Именно в

развитых формах социально одобряемой деятельности формируется умение ребенка
учитывать интересы, позицию другого человека и соответственно этому
ориентироваться в своем поведении.

Для того чтобы разновозрастная группа эффективно работала, она должна быть

открытой, иметь постоянный приток новых членов группы, лучше младшего
возраста. Ни для кого не секрет, что дети отличаются друг от друга не только по
количеству прожитых лет, но и по степени физиологического созревания, умственного
развития, социальным навыкам и другим факторам. Поэтому в закрытой
разновозрастной группе велика опасность привыкания всеми членами группы к
разнообразным возможностям и способностям одних и к постоянному неумению,
слабости других. В результате может возникнуть естественное для любой горизонтали
деление на сильных и слабых, а про разность в возрасте и важность индивидуальных
различий все быстро забывают. Если же группа открытая, каждый имеет
потенциальную возможность сменить свою роль, стать из малыша-неумейки
старшим и нужным для новенького. Другими словами, только открытая группа
обеспечивает максимальную возможность для каждого найти место, где он кому-то
нужен.

Научиться способам работы в разновозрастной группе проще всего в

семье. Недаром в Англии семейным образованием называют образовательные
системы, которые построены на взаимодействии детей разных возрастов. В семье
сосуществуют люди разных поколений, причем там все живут, а не готовятся к
мифической будущей жизни. И ошибки воспитания там отражаются на самих
воспитателях: родители связаны со своими детьми всю жизнь, а не пять – десять лет...
Приведем примеры способов работы учителя в отрытых вертикалях, отмеченные
учителями в процессе работы:

1. Младшие эмоционально инициируют работу старших. Детям десятилетнего

возраста свойственно более открыто, чем двенадцати-тринадцатилетним, выражать
разнообразные положительные эмоции по отношению к учебной деятельности. Они
демонстрируют удивление, восторг, заинтересованность, при этом зачастую старшие
ребята из подростков с показным безразличием превращаются снова в
интересующихся происходящим в школе детей. Безусловно, что при работе в
вертикалях учителя могут специально создавать разнообразные ситуации в учебной
группе (фронтальная работа, рассказ или лекция, дискуссия и так далее), вовлекая
младших в интересную для них деятельность с целью активизации старших учеников.

2. Старшие ребята, демонстрируя увлеченность начатым делом, инициируют

работу еще не включенных младших. Это особенно видно в студиях, где есть общее
дело, требующее больших эмоциональных и умственных затрат. Усталость и желание
бросить начатое дело наступает одновременно у всех ребят, однако старшие
(возможно, из-за присутствия все тех же младших) продолжают работать, несмотря на
усталость, что заставляет и младших не бросать начатое дело, а у старших повышается
ответственность за взятые на себя обязательства. Общее дело с возложением
максимальной ответственности за результат на старших может стать еще одним
приемом работы в учебных вертикалях.

3. В разновозрастной группе старшие могут помочь “выпадающим” младшим,

что немаловажно для проведения индивидуальной работы со всеми учениками
в больших учебных группах. При этом наблюдается двойной эффект: младший
получает помощь в важном для него вопросе и ощущает себя комфортно и
защищенно, а старший не только помогает учителю, но и имеет возможность
утвердиться в собственных знаниях, выявить свои точки непонимания,
структурировать собственные представления о мире в общении с другими людьми.

Создание учебных пар старший – младший с обязательной последующей

демонстрацией обоим их роста может быть еще одним приемом работы в учебных
вертикалях.

4. В процессе работы стали возникать устойчивые разновозрастные группы

внутри предметных студий. В этих группах дети разных возрастов легко общаются,
помогают друг другу, принимают помощь. Способы работы учителя, приводящие к
образованию таких групп, пока трудно вычленить: изначально считалось, что это
коллективная деятельность, однако такие группы сложились быстрее всего в студиях,
где этот способ не использовался.

5. Учителя отмечают развитие умения ребят быстро приспосабливаться к

изменяющимся группам, принятие на себя ответственности за неуспешность
других и готовность помочь.

 
В ситуации работы с разновозрастной группой позиция учителя по отношению к
ученикам существенно изменяется: взрослый должен быть старшим членом
растущего разновозрастного коллектива, а не только носителем общекультурных
ценностей.

Есть фактор, тормозящий развитие обучения в вертикали, – боязнь ребят

показаться другим и себе недостаточно умными, взрослыми. Часто дети боятся
заниматься с младшими только из-за того, что думают: раз старший, должен все уметь
и знать лучше младшего. Знакомое чувство, не правда ли? Как часто мы боимся
признаться в своих ошибках перед теми, кто считается ниже нас по рангу, предпочитая
скорее не общаться с ними вовсе, чем ударить в грязь лицом. Это же чувство
свойственно и нашим ученикам. Привыкнув работать и учиться в одновозрастной
группе и “оцениваться” в постоянном сравнении с остальными, они пытаются
измерить не свой собственный рост, а быть выше остальных. В такой ситуации
действительно очень сложно начать работать с кем-то, кто по возрасту вроде бы
должен быть ниже, а на самом деле...

                                                          * * * * *

Успешное функционирование детского коллектива требует наличия в нем органов,

координирующих и направляющих деятельность на достижение общих целей.
Главным органом коллектива является собрание воспитанников. Для решения
оперативных задач, как правило, формируется актив и избирается староста. Во многих
случаях для организации и осуществления какого-либо мероприятия
создаются временные коллективные органы (советы, штабы). В них входят избираемые
или уполномоченные учащиеся, которым первичный коллектив поручает
планирование, распределение поручений, проверку исполнения и другие
управляющие функции.

Сплачивающим ядром коллектива, его организующим центром А. С. Макаренко

считал актив. В актив входят воспитанники, выполняющие те или иные поручения
коллектива и состоящие в его органах. В число активистов подбираются наиболее
деятельные и пользующиеся уважением своих товарищей школьники. Естественно, что
педагог не может стоять в стороне, поэтому изучение деловых и личностных качеств
воспитанников и их положения в коллективе является одним из существенных условий
правильного подбора активистов и предотвращения появления во главе коллектива
лидеров с отрицательной общественной направленностью.

 Виды педагогической работы с активом:

-        разъяснения прав, обязанностей и задач коллектива посредством

инструктирования;
-        оказание повседневной практической помощи в разработке стратегий
коллективной деятельности;

-        организация обмена опытом работы ("летучки", совещания);

-        контроль за исполнением поручений и привлечение внимания актива к качеству

выполненной работы.

Работа с активом действительно необходима, поскольку, как писал А. С. Макаренко,

актив  сохраняет стиль, тон и традиции коллектива.

СТАДИИ РАЗВИТИЯ КОЛЛЕКТИВА

  Этапы и уровни развития детского коллектива

Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется

не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет существенных
признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива
длительный и проходит через ряд этапов.

Этапы развития коллектива впервые были обоснованы

А. С. Макаренко. (по требованию)

Учение A.C. Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования

коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение — форма жизни
коллектива, остановка — форма его смерти; определил принципы развития
коллектива (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий,
параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных

преобразований. На этом пути A.C. Макаренко выделяет несколько стадий
(этапов).

1.Первая стадия — становление коллектива (стадия первоначального

сплочения). В это время коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных
усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и
т. д.) превратить в коллектив. Организатор коллектива — педагог, от него исходят все
требования. На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив,
должно выступать единоличное требование педагога к учащимся. По А. С.
Макаренко, требование, высказанное в форме, не допускающей возражений
("негнущееся", категорическое), необходимо на первых порах в каждом коллективе.
Следует отметить, что большинство воспитанников, особенно младших возрастных
групп, практически сразу и безоговорочно принимают требования
педагога. Показателями, по которым можно судить о том, что диффузная группа
переросла в коллектив, являются мажорный стиль и тон в группе, качественный
уровень всех видов предметной деятельности и выделение реально
действующего актива. О наличии последнего, в свою очередь, можно судить по
наличию инициативы со стороны учащихся и по общей стабильности в группе. Первая
стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив,
воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей
организации.

2.На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только

поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива,
руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что — ущерб
интересам коллектива.   Работа с активом на этом этапе требует пристального
внимания педагога.

Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это

время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы
самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов
определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется.
Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент
целенаправленного воспитания определенных качеств личности.  Основная цель
педагога на этой стадии — максимально использовать возможности коллектива
для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается.  На втором этапе
развития коллектива основным проводником требований к личности должен
быть актив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от злоупотребления
прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому
воспитаннику. Здесь вступает в силу метод параллельного действия, поскольку педагог
имеет возможность опереться в своих требованиях на группу учащихся, которые его
поддерживают. Однако сам актив должен получить реальные полномочия, и только с
выполнением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, а через
него и к отдельным воспитанникам. Таким образом, категорическое требование на
этом этапе должно стать требованием коллектива. Если этого нет, то нет и коллектива в
истинном смысле.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между

коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем развитии требования
коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и
индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами,
стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с
различными ценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива
неизбежны скачки, остановки, движения вспять.

3. Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Третий

этап органично вырастает из второго, сливается с ним. Меняется уровень и характер
требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие
требования к себе, чем к своим товарищам. На этом этапе можно говорить о
сложившейся в нем системе самоуправления. Это не только наличие органов
коллектива, но и, главное, наделение их реальными полномочиями, переданными
педагогами. Только с полномочиями появляются обязанности, а с ними и
необходимость в самоуправлении.

Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости

взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он
формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив
превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий
опыт, одинаковые оценки событий — основной признак и наиболее характерная черта
коллектива на третьей стадии.

В настоящее время сложился другой подход (Л. И. Новикова, А. Т. Куракин и др.)

к определению стадий развития коллектива, в рамках которого признается, что
не только требования, но и другие средства могут выступать сплачивающим
детей средством.

Л. И. Новикова выделяет

1)    стадию сплочения коллектива,

2)    стадию превращения коллектива в инструмент воспитания всех учащихся

3)     стадию, когда важнейшей заботой коллектива становится корректировка

социального опыта и развитие творческой индивидуальности каждого воспитанника.

В последние десятилетия наметилась отчетливая тенденция

называть коллективом группу людей высокого уровня развития, отличающуюся
сплоченностью, интегративной деятельностью, коллективистической
направленностью (Я. Л. Коломинский, А. В. Петровский, Л. И. Уманский).

Самое существенное качество группы — уровень ее социально-психологической

зрелости. Именно высокий уровень такой зрелости превращает группу в качественно
новое социальное образование -  в коллектив.

Уровни развития группы как коллектива (Этапы коллективообразования (уровни

формирования коллектива)):

1. Нижним уровнем формирования коллектива является группа-конгломерат, т.е.

группа ранее непосредственно не знакомых детей, оказавшихся (или собранных) на
одном пространстве и в одно время. Их взаимоотношения и взаимодействия
поверхностны и ситуативны (например, группа ребят, только что приехавших в летний
оздоровительный лагерь из разных мест и собранных вместе).

2. Если группа получает свое название, то происходит ее

номинализация (номинальная группа). В этом случае ей
приписываются определенные извне цели, виды деятельности, условия
взаимодействия с другими группами и т. д. При этом номинальная группа может
остаться группой-конгломератом, если объединенные в нее личности не примут этих
целей и условий, если не произойдет даже формального межличностного
объединения, но такие случаи редки в школьной практике.

3. Если же начальное объединение произошло, дети приняли статус первичного

коллектива, цели каждой личности в группе проектируются заданием, группа
поднимается на одну ступеньку — она становится группой-ассоциацией. На этом
уровне начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее
коллективообразования, закладываются первые кирпичики формирования ее
структуры как коллектива. Совместная жизнедеятельность в рамках официальной
первичной группы дает ей возможность перейти к более высоким уровням
организации, а главное, изменяет межличностные отношения и ведет при
благоприятных условиях на следующую ступень — к кооперации.

4. Группа-кооперация отличается реальной и успешно действующей

организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и
сотрудничества. Ее межличностные отношения и ее внутригрупповое общение носят
сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в
выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности. Направленность и
психологическая совместимость здесь вторичны и зависят от единства целей и
взаимодействия. Это создает условия для перехода группы-кооперации на следующую
ступень — автономизацию.

5. Группа-автономия характеризуется высоким внутренним единством по всем

подструктурам и общим качествам, кроме интергрупповой активности. Именно на
этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней ("Моя группа"). В ней
происходит процесс обособления, эталонизации, внутренней слитности и спаянности,
которые являются внутригрупповой основой для перехода к высшему уровню.

6. Однако группа-автономия может уйти в сторону от коллектива — к корпорации.

Это возможно в том случае, если произойдет гиперавтономизация, если обособление
приведет к замкнутости, группа изолирует себя от других групп данной
общности, замкнет свои цели внутри себя, если она начнет противопоставлять себя
другим группам и осуществлять свои цели любой ценой, в том числе и за счет других
групп. В этом случае появляется корпоративная направленность как "групповой
эгоизм" (Т. Н. Мальковская) и групповой индивидуализм, а сама группа превращается
в группу-корпорацию — лжеколлектив.

7. Напротив, если группа выходит на межгрупповое взаимообщение и

взаимодействие, становится органичной частью более широкой общности, а через нее
и общества в целом, то в такой группе наблюдается коллективистическая
направленность и она становится группой-коллективом.

Исследования показали, что названные уровни являются не только

диагностическими срезами, но и этапами в процессе коллективообразования (А. Г.
Кирпичник). Так, в летних оздоровительных детских лагерях можно увидеть, как
большинство отрядов проходит путь от групп-конгломератов и номинальных
групп через ассоциации (первые 4 — 6 дней 24-дневной смены) к кооперациям
(примерно к середине смены), а затем к автономизации и временным коллективам
(последняя треть смены). Следует отметить, что по разным причинам одни
отряды проходят этот путь быстрее, их движение более поступательное, а
положение на высших уровнях — устойчивое и надежное. Другие проходят его
рывками, отступая от более высоких уровней к более низким, что называют
"болезнями коллектива" (В. Г. Иванов, И. М. Чернышова), третьи поднимаются на
более высокий уровень временно.

  Каждый предыдущий этап готовит последующий, а преодоление противоречий

между ними есть движущая сила развития конкретной группы в своеобразных
внешних и внутренних условиях ее формирования.

Детский коллектив — важнейший фактор целенаправленной социализации,

воспитания личности. Его влияние на личность во многом зависит от того, в какой
мере цели и задачи коллектива осознаны его членами и воспринимаются ими как
свои личные. 

Коллективизм — это чувство солидарности с группой, осознание себя ее частью,

готовность к действиям в пользу группы и общества.

Воспитание коллективизма в школьном коллективе достигается различными

путями и средствами:

-        организацией сотрудничества и взаимопомощи в учебе, труде, общественной

работе;

-        совместным участием школьников в культурно-массовых и спортивных

мероприятиях;

-        постановкой перед учащимися перспектив (целей деятельности) и совместным

участием в их осуществлении;

-        активизацией работы детских и юношеских общественных организаций.

Особенно важным считал A.C. Макаренко выбор цели. Практическую цель, которая

способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он
исходил из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жизни является
завтрашняя радость». Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им
перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать
трудности и препятствия.

В практике воспитательной работы A.C. Макаренко различал три вида перспектив:

близкую, среднюю и далекую. Система перспективных линий должна
пронизывать коллектив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени
коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для
ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях
существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно.

Принцип параллельного действия. В его основе — требование воздействовать на

школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив.
Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития
коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще
значительные. На более высоких уровнях развития коллектива возрастает влияние
актива и коллектива.

Основные условия развития детского коллектива

В развитии коллектива особая роль принадлежит совместной деятельности, поскольку

он не создается путем бесед и разговоров о коллективе. Именно этим объясняется, во-
первых, необходимость вовлечения всех учащихся в разнообразную и
содержательную в социальном и нравственном отношении коллективную
деятельность, а во-вторых, необходимость такой ее организации и стимулирования,
чтобы она сплачивала и объединяла воспитанников в работоспособный
самоуправляемый коллектив. Отсюда два существенных вывода:

a)    в качестве важнейших средств формирования коллектива выступают учебная и

другие виды разнообразной деятельности школьников;

b)     умелое предъявление требований (оно помогает быстро навести порядок и

дисциплину в школе, вносит дух организованности в деятельность воспитанников;
выступает как инструмент руководства и управления учащимися, т.е. как метод
педагогической деятельности; возбуждает внутренние противоречия в процессе
воспитания и стимулирует развитие учащихся; помогает укреплять духовные
взаимоотношения и придает им общественную направленность. Очень важно, чтобы
требования педагога поддерживались если не всеми, то большинством. Достичь
такого состояния поможет актив, поэтому так важно его воспитание),
c)    формирование здорового общественного мнения (совокупность тех обобщенных
оценок, которые даются в среде воспитанников различным явлениям и фактам
коллективной жизни. Принято выделять два основных пути формирования
общественного мнения в коллективе: налаживание практической деятельности и
проведение организационно-разъяснительных мероприятий в форме бесед, собраний,
сборов и т. п. Благодаря здоровому общественному мнению реализуется уже на более
высоком уровне методика параллельного действия.),

d)    организация увлекательных перспектив (организация перспективных устремлений

воспитанников: коллектив должен постоянно двигаться вперед, добиваться все новых
и новых успехов),

e)     создание, накопление, укрепление и умножение традиций. Традиции — это такая

форма коллективной жизни, которая наиболее ярко, эмоционально и выразительно
воплощает характер коллективистических отношений и общественное мнение.
Значение накопления и укрепления традиций для коллективной жизни хорошо
выразил А. С. Макаренко. Он писал, что ничто так не укрепляет коллектив, как
традиция. Воспитать традиции, сохранить их — чрезвычайно важная задача в
воспитательной работе. Школа, в которой нет хороших традиций, не может быть
хорошей школой.

Управление ученическим коллективом осуществляется как два взаимосвязанных и

взаимообусловленных процесса: 1) сбора информации об ученическом коллективе и
входящих в него школьниках; 2) организации адекватных его состоянию воздействий,
имеющих, целью совершенствовать сам коллектив и оптимизировать влияние его на
личность каждого отдельного ученика.

Вопрос о количестве стадий, или этапов, которые проходит коллектив в своем

развитии, не решен однозначно. Различными авторами выделяется три, четыре и пять
стадий формирования коллектива.

Л. И. Новикова, опираясь на теорию и практику А. С. Макаренко и современные

исследования, выделяет три стадии развития коллектива.

На первой стадии происходит зарождение коллектива. Определяются цели, находится

общее дело, формируется формальная и неформальная структуры. На данной стадии
коллектив еще не готов определить дальние перспективы своего развития.
Организующее влияние на него оказывает достижение ближней перспективы. Педагог
держит в своих руках все нити управления коллективом, он является организатором и
вдохновителем общей деятельности, предъявляет требования к коллективу, работает с
активом, в силу этого он не всегда может распространить свое внимание на каждого
отдельного члена коллектива. Главное на данном этапе — наладить общую
коллективную жизнедеятельность.
На второй стадии коллектив выступает как единое целое, копился опыт коллективной
жизни, к общей деятельности приобщаются все члены коллектива. Коллектив с
помощью педагога может определять для себя перспективы развития и в своей
основной массе способен на морально-волевое напряжение, связанное с
достижением общей цели. Педагог постепенно передает управленческие функции
активу, оказывая ему необходимую помощь и поддержку. В зоне постоянного
внимания педагога находится неформальная структура. Благоприятный
психологический климат — одно из основных условий успешного развития коллектива
на данной стадии развития.

На третьей стадии происходит расцвет коллектива. Коллектив способен к

самоорганизации, саморегуляции, он может сам определять для себя ближние,
средние и дальние перспективы, в коллективе складывается общая атмосфера
взаимопомощи, взаимовыручки, доверия. Принципиально меняется характер
управления коллективом, педагог по отношению к коллективу и каждой отдельной
личности выходит на уровень сотрудничества. Личность в таком коллективе чувствует
себя защищенной, что позволяет раскрыться индивидуальности каждого, при этом
каждый чувствует свою ответственность за коллектив, за того, кто рядом с тобой, за
самого себя и может предъявлять требования и к другим, и к самому себе.

А. Н. Лутошкин выделяет следующие пять стадий развития коллектива. Его описание

стадий образное, но достаточно точно передает момент роста коллектива от стадии к
стадии, поэтому предложенная им градация стадий развития коллектива может быть
использована в практической работе.

1-я ступень — «Песчаная россыпь». Не так уж редко встречаются на нашем пути

песчаные россыпи. Посмотришь — сколько песчинок собрано вместе, и в то же время
каждая из них сама по себе. Подует ветерок — отнесет часть песка, что лежит с краю
подальше, дунет ветер посильней — разнесет песок в стороны, пока кто-нибудь не
сгребет его в кучу. Бывает так и в человеческих группах, специально организованных
или возникающих по воле обстоятельств. Вроде, все вместе, а в то же время каждый
сам по себе. Нет «сцепления» между людьми. В одном случае они не стремятся пойти
друг другу навстречу, в другом — не желают находить общих интересов, общего языка.
Нет здесь того стержня, авторитетного центра, вокруг которого происходило бы
объединение, сплочение людей, где каждый бы чувствовал, что он нужен другому и
сам нуждался во внимании других. А пока «песчаная россыпь» не приносит ни
радости, ни удовлетворения тем, кто ее составляет.

2-я ступень — «Мягкая глина». Известно, что мягкая глина— материал, который

сравнительно легко поддается воздействию, и из него можно лепить различные
изделия. В руках хорошего мастера этот материал превращается в красивый сосуд, в
прекрасное изделие. Но если к нему не приложить усилий, то он может оставаться и
простым куском глины.

3-я ступень — «Мерцающий маяк»: В штормящем море мерцающий маяк и

начинающему, и опытному мореходу приносит уверенность в том, что курс выбран
правильно. Формирующийся в классе коллектив тоже подает каждому сигналы «так
держать» и каждому готов прийти на помощь. В такой группе преобладает желание
трудиться сообща, помогать друг другу, дружить. Авторитетны «смотрители маяка» —
актив. Однако встречающиеся трудности часто прекращают деятельность группы.
Недостаточно проявляется инициатива, редко вносятся предложения по улучшению
дел не только у себя в группе, но и в школе. Видим проявление активности
всплесками, да и то не у всех.

4-я ступень — «Алый парус». Алый парус — символ устремленности вперед,

неуспокоенности, дружеской верности, долга. Здесь живут и действуют по принципу
«один за всех, все за одного!». Дружеское участие в заинтересованности делами друг
друга сочетается с принципиальностью и взаимной требовательностью. Командный
состав парусника — знающие и надежные организаторы и авторитетные товарищи. У
большинства членов «экипажа» проявляется чувство гордости за коллектив, все
переживают, когда кого-то постигнет неудача. Хотя группа сплочена, она не всегда
готова идти наперекор «бурям», не всегда хватает мужества признать ошибки сразу.

5-я ступень — «Горящий факел». Горящий факел — это живое пламя, горючим

материалом которого является тесная дружба, единая воля, отличное
взаимопонимание, деловое сотрудничество, ответственность каждого не только за
себя, но и за других. Настоящий коллектив — тот, где люди сами видят, когда они
нужны, и сами идут на помощь; тот, где не остаются равнодушными, если другим
группам плохо; тот, который ведет за собой, освещая, подобно легендарному Данко,
жаром своего пылающего сердца дорогу другим.

А. С. Макаренко о законах формирования коллектива

Закон движения коллектива. (закон перспективных линий). Непрерывное движение

вперед, развитие, прогресс являются первым признаком жизнеспособного
действующего коллектива. Для того чтобы коллектив двигался вперед, он должен
видеть перспективу: она создает настроение радостного ожидания, способствует
напряжению всех сил для достижения поставленной цели. А. С. Макаренко считал, что
в поставке перспективы заключается диалектика воспитательного процесса. Важно
научить молодежь мечтать о будущем, воспитать стремление осуществлять свои
мечты. По Макаренко, в системе перспективных линий (ближней, средней и дальней)
заключается идея «завтрашней радости». Но А. С. Макаренко предостерегал ошибки
строить перспективу только на принципе приятного, даже если в этом приятном есть
элемент полезного. Жизнь коллектива должна быть наполнена не радостью простого
развлечения, а радостью трудовых достижений, успехов завтрашнего дня. Перспектива
– ближняя, средняя, дальняя.

Закон параллельного педагогического действия. Суть этого закона заключается в

том, что педагог оказывает влияние на личность опосредованно, через актив или
коллектив. А. С. Макаренко считал, что такое влияние — более деликатное и снимает у
воспитанника ощущение, что его воспитывают.

Педагогические требования к организации коллектива

Системообразующим положением при формировании коллектива является то, что

коллектив должен постоянно усложнять, совершенствовать свои цели и содержание
деятельности. Наряду с этим следует придерживаться требований, которые в свое
время сформулировал А. С. Макаренко:

1. Коллектив должен иметь традиции. Традиция создает для коллектива внешний

каркас, в котором можно красиво жить.
2. В коллективе должна поддерживаться преемственность поколений.
«Моральный и эстетический импульс», который исходит от людей более
опытных и организованных, является примером для младших. Это, с одной
стороны, развивает воспитательные навыки у старших, с другой — облегчает
воспитательную работу педагога.
3. Общий тон настроений в коллективе должен быть мажорный. «Постоянная
бодрость, никаких сумрачных лиц, никаких кислых выражений, постоянная
готовность к действию, радужное настроение, именно мажорное, веселое
бодрое настроение, но вовсе не истеричность». В коллективе должна
присутствовать игра воображения и фантазии. «Детский коллектив,
неиграющий, не будет настоящим детским коллективом. Игра должна
заключаться не только в том, что мальчик бегает по площадке и играет в
футбол, а в том, что каждую минуту своей жизни он немного играет, он
приближается к какой-то лишь ступеньке воображения, фантазии, он что-то из
себя немного изображает, он чем-то более высоким себя чувствует, играя». В
коллективе должна присутствовать эстетика. «Я не представляю себе
коллектива, в котором ребенку хотелось бы жить, которым он гордился бы, не
представляю себе такого коллектива некрасивым с внешней стороны». В
коллективе личность должна чувствовать себя защищенной. «Идея
защищенности должна особенно присутствовать в коллективе и украшать его
стиль».
4. Каждая личность в коллективе должна ощущать собственное достоинство. «Эта
уверенность в своем собственном лице вытекает из представления о ценности
своего коллектива, из гордости за свой коллектив».
5. Необходимо устанавливать деловые отношения, отношения взаимной
ответственности и взаимного подчинения. В коллективе должна быть
установлена определенная «форма вежливости в деловых отношениях».

Вывод:

Анализ работ, посвященных истории проблемы коллектива, позволяет обнаружить

некоторые тенденции, характеризующие процесс развития педагогической теории
коллектива в нашей стране. Тенденции развития теоретического знания о коллективе,
доминирующие в разное историческое время в отечественной педагогике, могут в
определенном смысле характеризовать и этапы развития педагогической теории
коллектива. Последовательность этих тенденций (и этапов) вполне закономерна и
может быть схематично представлена и обозначена следующим образом.

1)   Интеграция – научный синтез идей о коллективе, заимствованных из других наук.

Источниками развития педагогической теории коллектива в начале ХХ века выступали,
прежде всего: идеология социализма, детская психология, педология, ранняя
социальная психология (коллективная рефлексология В.М.Бехтерева) и социальная
педагогика (П.Наторпа).

2)   Идеологизация – придание идеологической окраски теоретическим положениям о

коллективе и условиям его функционирования, развития и формирования.

3) Фальсификация (критика и самокритика) – критика коллектива как педагогической

ценности на основе противопоставления его другой бесспорной педагогической
ценности – личности, как якобы «средства нивелирования личности». С другой
стороны – перегибы идеологического характера, типа «воспитание для коллектива» и
т.п.

4)  Деидеологизация – развенчание идеологии огульного коллективизма (следствием

чего, однако, явилось свертывание педагогических исследований коллектива, отказ от
термина, подмена его терминами-дублерами). Одновременно – очищение
педагогического понятия «коллектив» от идеологического налета.

5)   Дифференциация (эта тенденция обозначена здесь прогностично) – выделение из

массива междисциплинарных теоретических знаний о коллективе собственно
педагогической теории, обретение педагогической теорией коллектива
соответствующего научного статуса.

6) современный этап – теоретическое моделирование.