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Apuntes de Psicología

A. Aguilera y I. García Colegiointervenir


Evaluar interviniendo, Oficial deevaluando.
Psicología
2004, Vol. 22, número 3, págs. 309-322. de Andalucía Occidental y
ISSN 0213-3334 Universidad de Sevilla

Evaluar interviniendo, intervenir


evaluando: una propuesta de actuación
ante las dificultades del aprendizaje

Antonio AGUILERA JIMÉNEZ


Isabel GARCÍA GÓMEZ
Universidad de Sevilla

Resumen
Dentro del ámbito de la intervención en las Dificultades del Aprendizaje (DA)
existe tal diversidad de propuestas y análisis teóricos que al profesional aplicado se le
hace imposible adoptarlos sin reticencias si su meta prioritaria es resolver eficazmente
los casos particulares que le llegan. En este trabajo presentamos la posibilidad de actuar
desde la evaluación de la DA específica de cada caso, entendida ésta siempre como una
configuración sujeto-contexto de características propias, y hacia una intervención princi-
palmente educativa, integradora e interactiva. Llevado a la práctica, este modo de proceder
consideraría al menos las siguientes fases: a) identificación del caso, b) descripción de
la situación, c) valoración y explicación de la misma, d) actuación modificadora de los
elementos problemáticos y e) revisión del proceso y de los resultados de la actuación.
Se trata de un modelo en el que evaluación e intervención se entrelazan en una única
secuencia de actuación y en el que se explicita la relación entre conocimiento teórico y
práctica profesional.
Palabras clave: dificultades del aprendizaje, intervención psicopedagógica, orien-
tación escolar, modelos de intervención ante dificultades del aprendizaje, evaluación
dinámica

Abstract
The diversity of approaches in the field of learning disabilities is such that it is very
difficult for the practitioner to accept any one of them without serious misgivings, specially
if he/she aims at assisting the cases that he/she encounters. In this article we present the
possibility of developing a treatment based on the specific learning disabilities of each
case, within an educational and integrating framework. Learning disabilities are seen as

Dirección de los autores: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. c/ Camilo José Cela, s/n.
41018 Sevilla. Correo electrónico: aguijim@us.es
Recibido: noviembre 2004. Aceptado: diciembre 2004

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a specific subject-environment configuration in each case. In practice, this would entail


at least the following phases: a) case identification, b) description of the situation, c) eva-
luation and explanation, d) treatment of problematic elements, and e) revision of process
and results. It is a model in hich assessment and treatment intertwine in a single sequence
and in which the relationship between theory and practice are explicitly presented.
Keywords: Learning Disabilities, Psycho-Educational Treatment, School Counseling,
Models of approach, Dynamic Assessment.

La actuación ante casos de Dificultades diagnóstica, encontrar las causas remotas o


del Aprendizaje (DA) es un asunto complejo actuales que explican las DA, determinar las
caracterizado por la falta de consenso y la ayudas que precisa, etc.), c) cómo evaluar
diversidad de propuestas. Las razones para (qué instrumentos y procedimientos emplear,
ello son variadas. Por una parte siguen siendo tales como pruebas estandarizadas, evaluación
polémicos aspectos relativos a las DA en sí basada en el currículum, evaluación dinámi-
mismas, y por otra, se ofrece una amplia va- ca, etc). Incluso encontramos diferencias en
riedad de enfoques a los que poder adscribirse otros aspectos como: d) quién debe realizar
(García Vidal y González Manjón, 2001; la evaluación (es decir, cuál es el papel de los
Suárez, 1995; Kavale y Forness, 1995). distintos profesionales que puedan estar impli-
En relación con el primero de los pro- cados como el profesor/a, orientador/a, etc.) y
blemas planteados (la polémica en torno a e) dónde ha de llevarse a cabo (aula, gabinete
la conceptualización de las DA), aunque en del orientador, domicilio, etc.).
algunos contextos se mantiene una concep- Las decisiones que se adopten respecto
ción restringida de “Learning Disabilities”, a todos y cada uno de los aspectos señalados
desde el Informe Warnock (1987) existe son relevantes ya que, en la medida que
cada vez más consenso en entender que un guardan coherencia entre sí, contribuyen a
alumno/a tiene una dificultad de aprendizaje conformar modos de actuación diferentes
si tiene un problema para aprender significa- y legítimos ante casos de DA. Sin embargo,
tivamente mayor que los niños de su grupo de entre todos los aspectos citados, uno nos
referencia, y que ello conlleva entender sus parece que tiene especial relevancia ya que
necesidades educativas especiales en térmi- es el elemento centran en torno al cual giran
nos de recursos y prestaciones que el Sistema los demás. Se trata, a nuestro juicio del para
Educativo debe poner a su disposición para qué evaluar.
satisfacerlas. En efecto, dependiendo de cuál sea la
En cuanto al problema relativo a la diver- meta propuesta así serán los elementos objeto
sidad de modelos de actuación profesional de evaluación, las técnicas y procedimientos
encontramos que suelen diferir en aspectos a usar e incluso la interpretación que ha-
como: a) qué evaluar (rendimiento escolar, gamos de los resultados (Mendoza, 2001).
procesos psicológicos, contingencias contex- Así, la evaluación puede tener un objetivo:
tuales, manifestaciones clínicas sintomáticas, a) epidemiológico, cuando se concibe como
etc.), b) para qué evaluar (elaborar un perfil un rastreo para identificar a los sujetos que
del escolar, identificar su estadio evolutivo, presentan o puedan presentar un problema
determinar los déficit que presenta, describir determinado a fin de establecer tasas de pre-
sus problemas y clasificarlo en una categoría valencia o iniciar actuaciones preventivas.

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b) administrativo, cuando se evalúa para tuaciones estereotipadas basadas en etiquetas


determinar el tipo y grado del problema con f) interaccionista en cuanto a la etiología, en
el fin de conseguir prestaciones sociales o la medida en que contempla como posibles
determinar una ubicación escolar adaptada. c) responsables del problema educativo tanto
investigador, cuando lo que se pretende es en- factores del sujeto como elementos del con-
tender la propia DA, su funcionamiento, sus texto g) amplio, haciendo objeto de evaluación
dimensiones, su desarrollo evolutivo, cómo no sólo los aspectos que van mal en el sujeto
se adquiere, etc., o d) de intervención, lo que y en el contexto sino también a los aspectos
debe permitirnos seleccionar unos objetivos, positivos de ambos.
diseñar procedimientos adecuados, secuen- Planteados los principios acerca del tipo
ciar el plan de trabajo, evaluar los avances (o de actuación más pertinente, pasaremos a
retrocesos) a lo largo de su desarrollo, etc.; describir cómo desarrollarla. Aclaremos antes
en definitiva, determinar todos los elementos que no se presentarán procedimientos muy
propios del currículum. específicos de cada DA, sino una estrategia
En un contexto profesional, esta última de abordaje válida para cualquiera de ellas y
es la meta que más relevancia cobra. Es decir para la mayoría de las situaciones. No se trata
el objetivo del trabajo con los sujetos con DA tampoco de un modelo prescriptivo, sino que
es responder adecuadamente a sus particula- habrá de aplicarse con flexibilidad, aunque
res necesidades educativas determinando lo no es recomendable que los profesionales
que va mal, buscando soluciones e identifi- menos experimentados introduzcan muchos
cando la mejor intervención a desarrollar. cambios. Las modificaciones aparecerán con
Con este fin proponemos un modelo de la práctica diaria, siendo ésta la que los deter-
actuación al que, con Suárez (1995), caracte- mine y no ocurrencias más o menos lógicas
rizaremos como: a) educativo, no clínico, en sobre el papel.
el sentido de que la actuación se inserta en el
marco escolar y curricular. b) integrador, en El proceso de actuación ante las
un doble sentido. Por una parte, como unión dificultades de aprendizaje
de orientaciones diversas de modo que, sin ser
eclécticos, adoptemos una perspectiva teórica Nuestra propuesta se desarrolla a través
amplia. Por otra, integrador de la evaluación de una serie de etapas (ver figura 1) que son:
e intervención (Gredler, 1993) en un proceso a) descripción de la situación problemática,
único en el que ambas se van entrelazando y b) valoración y explicación de dicha situación
apoyándose mutuamente. c) asequible a los y c) actuación transformadora sobre ella. En
recursos típicos de un centro escolar normal. las tres, la evaluación y la intervención se
Esta característica hace también referencia a van entrelazando. Se trata, además, de una
una opción por un modelo de colaboración secuencia que no es totalmente lineal, sino
entre los distintos profesionales (Suárez, 1995) que en cualquier momento se puede volver
d) sistemático, en el sentido de que no es una a decisiones anteriores. Pasemos a descri-
actuación intuitiva, improvisada o anecdótica, birlas, comenzando por un momento previo:
sino explícitamente planificada paso a paso y la detección e identificación del sujeto con
fundada en decisiones razonables y razona- DA, y terminando con otro final: la revisión
das. e) personalizador, teniendo en cuenta la y seguimiento del proceso seguido y de los
singularidad de cada caso y huyendo de ac- resultados alcanzados.
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CUERPO DE
IDENTIFICACIÓN
CONOCIMIENTOS
CIENTÍFICO-
TÉCNICOS

Criterios de
DESCRIPCIÓN reflexión

VALORACIÓN

Pautas y
estrategias
de acción
ACTUACIÓN

Diseño
PROGRAMACIÓN
DE AULA
Desarrollo

REVISIÓN
DEL PROCESO

SEGUIMIENTO

Figura 1. El proceso de actuación ante casos de Dificultades del Aprendizaje.


Figura 1. El proceso de actuación ante casos de dificultades de aprendizaje.

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Identificación del caso puede proceder tanto de nuestro conocimien-


to previo del alumno y/o del centro como
La detección de un alumno/a con DA del estudio del motivo por el que el profesor
es el primer paso para iniciar el proceso de solicitó la intervención del orientador.
actuación. Puede que sea una tarea que el es- Pero no toda la información disponible
pecialista deba realizar desarrollando procesos será siempre relevante para el caso y serán
de rastreo, aunque normalmente es realizada a muchas las veces en las que nos parecerá
través de la observación continua del alumno/ importante algún dato que no conocemos,
a, bien en el aula por parte del tutor/a o alguno en cuyo caso habrá que gestionar cómo
de los profesores/as, bien en el hogar por parte obtenerlo.
de sus padres. En este caso, serán los padres, el En efecto, una vez analizada la informa-
tutor/a o un profesor/a quien nos planteará el ción pertinente que ya conocemos, debemos
motivo de la demanda. Entendemos por tal la determinar qué información relevante no
razón fundamental que se esgrime para estar poseemos y necesitamos. Esta información
preocupados con el alumno/a hasta el punto debe referirse tanto al sujeto con problemas
de pedir nuestra colaboración y puede incluir como a su contexto escolar y familiar y pue-
desde referencias a informes previos sobre el de sintetizarse en los siguientes aspectos: a)
sujeto (por ejemplo “viene de otro colegio con Datos de identificación del sujeto, b) Historia
un diagnóstico de dislexia y no entiende los evolutiva y médica, c) Historia escolar, d)
libros de su nivel”) hasta expresiones breves e Situación social y familiar, y e) Situación
inespecíficas (“no sigue el ritmo de la clase”). escolar actual. (Suárez, 1995, González
En cualquier caso, siempre es interesante ano- Manjón, 1993).
tarlo, tan detalladamente como nos permitan Este último apartado tiene unas impli-
los comentarios del remitente. A partir de ese caciones de gran valor, pues en torno a él
momento el trabajo del orientador/a discurre se realizarán evaluaciones posteriores más
a través de una serie de fases, cada una de las precisas sobre las causas de la DA y las co-
cuales tiene un objetivo concreto y un proceder rrespondientes propuestas de intervención.
más laborioso. En particular, será importante dejar definido
el problema educativo que presenta, entendi-
Fase I. Descripción de la situación do éste como aquello que el profesor/a tiene
previsto que todos los alumnos/as del grupo
En esta fase debemos desarrollar el consigan y el sujeto en cuestión no logra. Una
trabajo necesario para obtener información información especialmente relevante para
relevante acerca de la DA a la que nos enfren- ello y que debemos recoger en este punto
tamos, quién la presenta y en qué contexto es la que nos permita determinar el nivel de
aparece. Por tanto, su objetivo es: a) recopilar competencia curricular del sujeto en el área
información relevante acerca de las parti- o áreas escolares problemáticas (Fernández,
cularidades del alumno/a que nos ha sido 1997). Y no sólo por establecer un nivel re-
remitido, b) definir el problema educativo que ferido al individuo (una evaluación inicial),
presenta y c) establecer los recursos con los sino sobre todo por tener la referencia exacta
que podemos contar. de qué se le está pidiendo que realice y no
El punto de partida es el análisis de la in- consigue hacer. De esta forma, el problema
formación que ya poseemos. Tal información educativo siempre quedará definido en fun-
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ción de logros concretos que se persiguen en preparar el material y demás gestiones que
el contexto donde se encuentra el alumno. sean necesarias. Aunque habrá información
Para que la información recopilada en que competa al orientador/a obtener, compartir
toda esta primera fase sea la pertinente, deben esta primera recogida de información con
existir unos criterios que guíen la recogida familiares y profesores/as es ya, de alguna
de datos: a) Debe tratarse de información manera, un modo de actuar sobre la situación
que sirva para los objetivos señalados a problemática de forma que, desde esta primera
esta fase, es decir, no nos interesa todavía fase es posible y deseable mantener vínculos
indagar directamente sobre las causas ni entre la evaluación y la intervención.
sobre la intervención, aunque sean las metas El resultado final de esta primera fase
hacia donde nos dirigimos. b) Debemos dar debe ser, como decíamos, triple: a) Propor-
prioridad a la información actual sobre la cionar una idea general del caso basada en las
del pasado. c) Prestaremos también mayor características relevantes del sujeto. b) Elabo-
atención a la información escolar que a la rar una definición lo más precisa posible del
extraescolar. d) Buscaremos tanto infor- problema educativo al que nos enfrentamos.
mación estándar, común a todos los casos Y, c) obtener una relación de los recursos dis-
e independiente de cuál sea el motivo de la ponibles para hacerle frente, tanto materiales
consulta, como específica del que nos ocupa. como personales y organizativos.
e) Por último, debemos cuidar también que la
información esté referida tanto a los puntos Fase II. Valoración del problema
débiles como a los puntos fuertes del sujeto educativo
y del contexto.
Una vez que hemos concretado la infor- Si en la fase anterior abordábamos el
mación que necesitamos, debemos decidir “análisis de la realidad”, lo que en esta
cómo la vamos a obtener y esto incluye segunda nos proponemos es emitir un juicio
tomar decisiones sobre tres aspectos: a) profesional de la misma, especialmente en lo
Las fuentes a las que vamos a acudir, que relativo al “problema educativo” que ya ha-
pueden ser personas (padres/madres, profe- bíamos dejado definido. Esta fase, por tanto,
sores/as, compañeros/as, etc.), documentos consistirá en desarrollar el trabajo necesario
(expedientes anteriores, calificaciones, para explicar el problema de aprendizaje.
informes, cuadernos, etc.), lugares y situa- Una vez más, debe quedar claro qué
ciones (el aula, el recreo, clases, exámenes, información buscamos. a) Nos interesa en-
etc.). b) Los procedimientos de recogida de contrar variables que inciden en el problema
la información, (observación, análisis de educativo tanto provocándolo o contribuyen-
documentos, entrevistas, pruebas, etc.). Y do a su establecimiento como ayudando a su
c) los instrumentos que vamos a necesitar superación; estos últimos son de especial im-
(escalas de observación, cuestionarios, tests, portancia de cara a la intervención (Kronick,
exámenes, etc.) 1988). Buscaremos estas variables tanto en
Otra tarea previa a la recogida efectiva la naturaleza de la tarea-problema como en
de la información es decidir cómo la vamos el alumno/a que presenta la dificultad y en el
a organizar para economizar tiempo y re- contexto en el que se desarrolla el proceso
cursos. Este es el momento de concertar las de enseñanza/aprendizaje (p.e., ante una
entrevistas, señalar fechas, distribuir las tareas, dificultad de comprensión lectora debemos

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considerar el efecto de variables tan dispares con la DA y en el contexto en que se desarro-


como el tipo de texto, el conocimiento del lla el proceso de enseñanza/aprendizaje.
alumno/a sobre las diversas estructuras tex- En relación con la tarea en que aparece la
tuales, la situación de lectura en que se hace la dificultad de aprendizaje habrá que determi-
evaluación, la metodología de enseñanza de nar los elementos de que se compone, la se-
la lectura recibida o la utilidad que se le da a cuencia de operaciones a realizar para llevarla
la lectura en el aula). b) Los factores causales a cabo, las dificultades objetivas que presenta
que nos interesan se refieren a variables que y las exigencias que plantea a los estudiantes
actualmente inciden en el problema y son en general (Dockrell y McShane, 1997); un
modificables, y no a aquellas causas remotas procedimiento que puede resultar útil en esta
en el tiempo (p.e. anoxia en el parto o inade- labor es el análisis de tareas (Resnick y Ford,
cuadas experiencias tempranas) o lejanas a 1981). Igualmente habrá que determinar en
nuestras posibilidades de intervención (p.e. qué paso o pasos de dicha secuencia parecen
deprivación sociocultural o lesión cerebral) estar produciéndose los errores particulares
que van a resultar, de hecho, inmodificables de este caso.
en nuestro ámbito y momento de actuación. Respecto al sujeto que presenta la DA,
En nuestra opción resultan de mayor interés los factores explicativos que debemos domi-
otras variables intermedias que, aun siendo nar desde un conocimiento teórico profesio-
consecuencia de las causas remotas, sean las nal tienen que ver con los procesos cognitivos
que actualmente actúan sobre el problema y (atención, memoria, ...) y metacognitivos
resultan modificables. (metaconocimientos, autorregulación) nece-
Obsérvese que para el desarrollo de la sarios para realizar las tareas, con su reper-
labor que nos exige esta fase tenemos una torio de conocimientos previos relevantes y
gran necesidad de conocimientos teóricos con las variables afectivas y motivacionales
(sobre las personas que aprenden, sobre las (autoconcepto, atribuciones, ansiedad, ...),
tareas escolares y sobre los contextos de desa- valorando tanto sus puntos fuertes como sus
rrollo y aprendizaje), de manera que sin tales limitaciones. Determinar estas características
conocimientos no podríamos llevarla a cabo en el sujeto nos llevaría a conocer lo que tan-
con calidad suficiente. Así, la valoración de la tas veces aparece denominado como su estilo
realidad que en esta fase debemos hacer nace de aprendizaje y motivación para aprender.
del contraste entre los elementos definitorios Las variables de contexto que pueden
de ésta (conocidos por la fase anterior) y los resultar relevantes suelen afectar al contexto
conocimientos teóricos acerca del problema familiar, pero sobre todo al escolar. En el
en cuestión junto con los criterios de la pers- contexto de aprendizaje hemos de identificar
pectiva básica del orientador/a. los elementos curriculares que colaboran a la
Para desarrollar esta fase un primer paso aparición de la dificultad así como aquellos
es el análisis del problema educativo que otros en los que podemos apoyarnos para una
definimos en la anterior. Se trata de revisar intervención que responda a sus necesidades
todos los aspectos que conocemos por nues- educativas especiales. Un ejemplo de este
tro bagaje teórico y nuestra experiencia como tipo de factores podría ser el de la “metodo-
posibles factores relacionados con él, factores logía de enseñanza”: si encontramos que a un
que hemos de buscar en la propia naturaleza alumno que no consigue leer palabras largas
de la tarea, en las características del alumno/a está recibiendo una enseñanza de la lectura
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con un método global, podremos lógicamente (Tzuriel, 2000), etc. (para una revisión ver
suponer que esta variable está contribuyendo Saldaña, 2001).
a mantener su problema, y que introducir Otra estrategia de evaluación dinámica
claves de métodos fonológicos puede ayudar que destacamos en nuestra propuesta es la
a obtener un mejor resultado en lectura. formulación y comprobación de hipótesis
Tras este análisis cabe realizar un segun- explicativas del problema de aprendizaje al
do paso: la valoración del grado y modo en que nos enfrentamos, pues nos parece espe-
que cada una de estas variables están implica- cialmente coherente con las características
das en el problema. Para ello debemos dete- del modelo de actuación que proponemos,
nernos en el diseño y/o uso de instrumentos y citadas anteriormente.
procedimientos de evaluación adecuados. En este procedimiento de evaluación
Para ello se hace recomendable huir de (formulación y comprobación de hipótesis) se
las limitaciones de las pruebas estandariza- suelen distinguir dos momentos principales:
das (Campione, 1989; Jitendra y Kameenui, a) La formulación de hipótesis explicativas
1993; Lidz, 1987, 1995; Vye, Burns, Delclos sobre factores causales (hipótesis de causa)
y Bransford, 1987; Freeman, L. y A. Miller, y sobre elementos de ayuda (hipótesis de
2001) y optar por procedimientos de evalua- ayuda) (Mora, 1994), en base a los cono-
ción dinámica, cuyas señas más destacables cimientos teóricos destacados en el paso
son (Lidz, 1995): a) El evaluador/a desempe- anterior y según el caso concreto que estemos
ña un papel activo perdiendo la neutralidad abordando; y b) su comprobación mediante
característica de la aplicación de los tests “experimentos de enseñanza” (Dockrell y
psicométricos; b) El evaluador/a interviene McShane, 1997), tales como los llamados
para intentar mejorar la ejecución del sujeto, “microtratamientos” y “estrategias de satu-
de manera que la forma misma de actuar ración” (Mora, 1994).
del alumno/a cuando se le está ayudando Un microtratamiento es una intervención
se convierte en herramienta diagnóstica; c) con la que el orientador/a trata de ayudar o
El evaluador/a mantiene con el alumno/a facilitar al alumno/a la tarea en la que aparece
una relación de colaboración y, por tanto, el problema educativo, incidiendo lo más
también de intervención; y d) Se evalúan más certera y eficazmente posible en la variable
las posibilidades de cambio que la ejecución concreta que está considerando como res-
actual del alumno/a en la tarea. ponsable del mismo. Si en el primer paso de
Existen diferentes modos de realizar la esta fase se estudiaban los factores que más
evaluación dinámica: el diseño pretest-en- plausiblemente estaban manteniendo el pro-
trenamiento-postest del aprendizaje mediado blema, lo que ahora hacemos, para cada uno
(Feuerstein, Rand y Hoffman, 1979; Budoff, de ellos, es suponer que realmente lo están
1987), proporcionar ayudas graduadas (Fe- provocando e intervenir con la intención de
rrara, Brown y Campione, 1986), comparar que empiece a desaparecer.
la ejecución en situaciones estándar con si- Retomemos un ejemplo de los expuestos
tuaciones dinámicas como pedir al sujeto que anteriormente para ilustrarlo: una vez que
verbalice sus pensamientos y justifique las hemos supuesto que “el método global de
decisiones que va tomando mientras realiza enseñanza de la lectura empleado en clase”
la tarea (Carlson, 1992), uso de instrumentos parece ser una variable (en este caso contex-
específicos como el Serial-Think Instrument tual) relevante en la DA lectora, debemos

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proceder a la comprobación de dicha hipó- con unos adecuados conocimientos teóricos


tesis. Para ello el microtratamiento podría y experiencias previas entre las que no son
consistir, básicamente, en utilizar técnicas desdeñables las relativas a intervenciones
fonológicas del tipo “unión y segmentación didácticas, aunque su carencia pueda ser
de sílabas y fonemas”. Si con esta microin- compensada con la colaboración de los
tervención la ejecución del alumno/a mejora, profesores.
podemos decir que la hipótesis explicativa se Cuando las hipótesis resultan confirma-
ve confirmada (suponiendo que el microtra- das con este procedimiento de evaluación,
tamiento esté bien diseñado e implementado) no sólo avanzamos en la explicación del
puesto que al ir desapareciendo la variable problema educativo sino que también ob-
causal, va desapareciendo el problema. Si, tenemos información sobre las estrategias
por el contrario no se observa efecto alguno, de ayuda que resultan útiles y que deben ser
no podremos estar seguros de que la hipótesis tenidas en cuenta al diseñar la intervención
fuera correcta y, en consecuencia, debería ser recuperadora; estrategias de ayuda referidas a
rechazada o comprobada de nuevo mediante las propuestas didácticas y los materiales usa-
otros procedimientos. En el caso de que la dos, pero también con respecto a las opciones
hipótesis fuese definitivamente rechazada, metodológicas y motivacionales empleadas;
lo más oportuno sería intervenir de forma dependerá de las hipótesis confirmadas y de
parecida sobre otra propuesta. Así, por seguir los microtratamientos que hayan resultado
con el mismo ejemplo, también podríamos eficaces.
haber dejado planteada la posibilidad de Una segunda fórmula que sugeríamos
que variables de tipo más personal, como para comprobar las hipótesis es la saturación.
una “deficitaria conciencia fonológica”, o Consiste en diseñar situaciones o proponer
una “escasa atención sostenida” estuvieran tareas “saturadas” de la variable que se pre-
implicadas. De esta manera, los microtra- sume causal en la hipótesis a comprobar. La
tamientos deberían proponerse ahora para saturación puede concretarse de diferentes
mejorar la “conciencia fonológica” y/o la modos; algunos de ellos son:
“atención sostenida”. Si la intervención en
ellas conlleva a una mejora de la ejecución del 1) Proponer una tarea para la que se precise
sujeto en lo que le resultaba problemático (los sólo o en gran medida de la variable que nos
elementos de fuerte componente fonológico, interesa; por ejemplo, si dicha variable es
como puedan ser las palabras muy largas), “atención sostenida” podemos proponer al
entonces nuestras últimas hipótesis son las sujeto “encontrar los siete errores”.
que se confirmarían. Si el problemas no fue- 2) Un caso particular del anterior es la aplica-
sen de mecánica lectora sino de comprensión ción de un test; por ejemplo de atención para
textos, las hipótesis deberían estar referidas el mismo caso anterior.
a otros procesos (sintácticos o semánticos) 3) En tercer lugar, pueden proponerse tareas
y los microtratamientos también deberían semejantes a la deficitariamente ejecutada
adecuarse a las nuevas hipótesis. por el sujeto, presentadas de forma cada
Obsérvese que será la pericia del pro- vez más exigente en cuanto al empleo de
fesional la que más ayudará a delimitar las la variable cuya relevancia estamos com-
variables relevantes para el caso concreto probando; por ejemplo, si se propuso que
que está evaluando. Para ello deberá contar el factor explicativo de las dificultades en
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la lectura de palabras largas es la “falta de los factores que inciden en él en cada caso.
conciencia fonológica”, su comprobación Por tanto, tampoco tiene por qué ser igual la
mediante saturación consistiría en proponer intervención en uno y en otro. Esta es la razón
al sujeto la realización de tareas diseñadas por la que optamos por procedimientos como
de tal modo que estuviesen, cada vez más los descritos en lugar de la administración de
cargadas (saturadas) de ese factor como pue- pruebas psicométricas ya que nos interesa no
den ser actividades de segmentación léxica, tanto determinar si un sujeto tiene tal o cual
silábica y fonológica de secuencias orales problema de atención, memoria, autorregula-
de creciente nivel de dificultad. Si a medida ción, etc., sino comprobar si dicho problema
que se necesita más de dicha variable se (caso de que exista) es el responsable de la
realiza peor la tarea, estaríamos más seguros DA que experimenta. Por ello entendemos
de confirmar la hipótesis. Si la ejecución es que los procedimientos de evaluación diná-
aleatoria, sin guardar la misma progresión mica son más adecuados que otros modos
que la “saturación” implicada, entonces no de evaluación basados en la aplicación de
lo estaríamos tanto. pruebas normativas estandarizadas.
4) Podemos diseñar una situación de obser- El resultado de esta segunda fase es
vación focalizada en un único aspecto: el doble: a) una explicación comprobada sobre
formulado en nuestra hipótesis; por ejemplo, las razones de la aparición y permanencia
podemos comprobar si la ausencia de correc- de la DA del sujeto concreto que estamos
ción contingente del profesor a los errores evaluando; y b) una serie de estrategias de
del sujeto es una variable relevante en la intervención de eficacia comprobada para
aparición de su problema educativo entrando una actuación recuperadora con posibilidades
en clase y observando si tal corrección es de éxito.
habitual o no en el aula respecto al sujeto en Entendemos que con unos procedi-
particular que nos interesa. mientos de evaluación dinámica como los
descritos se pone de manifiesto la relación
Ni que decir tiene que ambos tipos de que hay entre conocimiento teórico y práctica
“experimentos de enseñanza”, saturación y profesional así como, de nuevo, la relación de
microtratamiento, son complementarios y continuidad, incluso la interacción, entre el
pueden usarse para la confirmación de una proceso de evaluación y el de intervención.
misma hipótesis. Queda a juicio del profe- Por otra parte, sus características de perso-
sional, y según su experiencia, la forma en nalización y sistematicidad hacen que sea
que los combine. Advirtamos, no obstante, mayor su eficacia y su valor ecológico.
que la estrategia de saturación no nos aporta
información adicional sobre procedimientos Fase III. Actuación sobre la situación
eficaces de intervención como lo hacía el
microtratamiento. Una vez que hemos podido explicar el
Señalemos finalmente que al optar por porqué de la DA identificando los factores
estos procedimientos de evaluación estamos causales y de ayuda (tanto relativos al sujeto
teniendo en cuenta que no hay dos personas como al contexto) que son relevantes en su
idénticas. No todos los sujetos con la misma aparición, debemos pasar a una intervención
etiqueta diagnóstica (por ejemplo, “dislexia”) que tienda a modificar la situación problemá-
tienen el mismo problema, ni son los mismos tica. Para ello transformaremos los resultados

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y conclusiones de las fases anteriores en de recuperación (por ejemplo, introducir


propuestas concretas de intervención educa- pautas de métodos fonéticos, desarrollar la
tiva que tengan en cuenta todas las variables conciencia fonológica, mejorar la atención
personales y contextuales que se han visto sostenida, entrenar en los procesos sintácticos
confirmadas en la fase anterior. Este es el y/o semánticos implicados en la comprensión
objetivo de esta tercera etapa de la actuación de textos, planificar adecuadamente el orden
profesional ante casos de DA. de operaciones en problemas matemáticos,
En esta fase se pueden distinguir dos etc.), como dinámicas de trabajo (por ejem-
momentos: el diseño y el desarrollo de la in- plo, se trabajará en pequeños grupos, durante
tervención a realizar incluyendo, tanto en uno el horario de apoyo de lengua, en situacio-
como en otro, los mecanismos de revisión y nes de problemáticas reales que impliquen
evaluación tanto del proceso de actuación operaciones matemáticas, etc.), y/o como
seguido como de los resultados del mismo. indicaciones acerca de materiales y recursos
El objetivo del diseño de la intervención concretos que hayan mostrado su eficacia en
es concebir el plan de trabajo a seguir con el las fases anteriores.
alumno/a a fin de responder a sus particu- En aras de la mayor normalización po-
lares necesidades educativas y así alcanzar, sible, usualmente esta intervención será una
en principio, los objetivos de ciclo y etapa adaptación curricular (González, 1993), lo
educativa en la que se encuentra o, en su que significa que su contenido explicitará
caso, otros que se determinen de modo que se qué modificaciones habrá que hacer en las
conjuguen dos condiciones: a) que se aparten decisiones curriculares previas para que
lo mínimo posible del curriculo ordinario y b) dicho currículo responda a las necesidades
que respondan a sus necesidades educativas del sujeto de manera que se optimice su
especiales. desarrollo y sus posibilidades de aprendi-
Con ese fin partimos de dos puntos de zaje. Estas adaptaciones serán más o menos
referencia: a) la Programación de Aula de significativas en función de lo que se aparten
su grupo-clase en las materias implicadas; de la propuesta curricular de origen, lo que
este elemento, tenido en cuenta en su mo- depende, a su vez, de la problemática del
mento para definir el problema educativo de sujeto y de las condiciones y posibilidades de
la primera fase, dará cuenta de los objetivos la situación concreta en que se desarrolle el
a los que tenemos que tender para lograr la proceso de enseñanza y aprendizaje. En fun-
integración del estudiante y deben quedar ción de cómo se concreten tales adaptaciones
recogidos como referentes del programa de habrá que prever la provisión de los servicios
intervención; y b) las conclusiones de la fase necesarios para llevarlas a cabo, utilizando
segunda, esto es, del conjunto de factores los recursos disponibles y que se determina-
personales y relativos al contexto escolar que ron previamente en la primera fase de nuestro
son relevantes para explicar el problema de trabajo. En el caso de que tales propuestas no
aprendizaje y las ayudas que necesita, y que sean adaptaciones inespecíficas y poco signi-
se han mostrado eficaces. De aquí deben salir ficativas sino que constituyan una adaptación
las respuestas que han de darse para satisfa- curricular individualizada (ACI), habría que
cer las necesidades educativas particulares elaborar el informe correspondiente.
del alumno y que pueden quedar reflejadas El segundo momento de los señalados en
como objetivos concretos de la situación esta fase de la actuación, el desarrollo de la
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A. Aguilera y I. García Evaluar interviniendo, intervenir evaluando.

intervención anteriormente diseñada, tiene mediable sino que, lo más probable es que
por objetivo la puesta en práctica del trabajo se detecte y pueda corregirse en momentos
planificado previamente, proceso que se irá posteriores.
materializando en actuaciones concretas que Ya en la fase de intervención, el objeti-
nos acerquen a los objetivos. vo de la evaluación formativa es valorar el
Respecto a esta tarea debemos señalar trabajo realizado al tiempo que se va desa-
que el curso que vaya tomando la intervención rrollando con el fin de irlo ajustando a las
desarrollada dependerá no sólo del diseño necesidades que se vayan detectando y que,
realizado sino también de la retroalimentación por la razón que sea, no se previeron, o se
que sobre los efectos de la intervención vaya anticiparon de manera errada. Según Suárez
percibiendo la persona que la lleva a cabo, (1995), el mejor método para realizarla es
según un proceso de revisión/evaluación de el diálogo de tipo piagetiano, especialmente
la actuación que citamos anteriormente y que en relación con el análisis de los errores del
comentaremos con más detalle a continua- alumno/a, prestando atención a la observa-
ción. Aunque bien es verdad que, realizadas ción de los procesos de pensamiento que
adecuadamente las fases anteriores, el desa- éste activa (no sólo ni principalmente a los
rrollo de la intervención debe ajustarse a la resultados que alcanza) y al tipo de ayudas
previamente diseñada y los logros con ella que parecen resultar mejores mediadores o
alcanzados deberían estar previstos al menos facilitadores de su aprendizaje.
en lo general, no es menos cierto que siempre Esta retroalimentación, que se produce
es necesario (al menos recomendable) tener constantemente mientras se está interactuan-
previstos mecanismos de revisión y evalua- do, no excluye una conveniente reflexión
ción, tanto del proceso de actuación como de más reposada acerca de cada sesión o grupo
los resultados que se vayan alcanzando. Esto de sesiones en la que nos planteemos en qué
es, al diseñar el proceso de actuación debieron medida la intervención desarrollada está
haber quedado establecidas ciertas pautas de siendo eficaz para que, en caso negativo,
evaluación formativa, de evaluación sumativa puedan adoptarse las oportunas medidas
y del seguimiento posterior del alumno/a que correctoras (Rosales, 1990).
estamos atendiendo. Obsérvese que la previsión de estrate-
gias de evaluación formativa en el diseño
La revisión y seguimiento de la de la intervención y su inclusión en el desa-
actuación rrollo de la misma constituye, de hecho, una
prolongación (menos formal) del proceso de
La revisión de la actuación debe estar elaboración y comprobación de hipótesis
presente en todos los momentos de la inter- desarrollado en la fase segunda para identi-
vención de modo que, como describíamos ficar los elementos relevantes que explican
anteriormente, el proceso no es lineal sino la DA y que, al tiempo que intervenimos,
que contempla la permanente posibilidad nos permite afinar la evaluación realizada
de contrastar lo realizado en los primeros previamente. Este hecho es el que lleva
momentos de nuestra actuación con lo que a que algunos autores (por ejemplo, Bell,
vayamos obteniendo en resultados poste- 1987) afirmen que si de algún componente
riores de manera que un error cometido en del proceso de actuación ante casos de DA se
un momento determinado no es algo irre- pudiera prescindir, éste sería el de la evalua-

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A. Aguilera y I. García Evaluar interviniendo, intervenir evaluando.

ción puesto que su falta se puede subsanar periódicos con el tutor/a y/o el resto de
con una enseñanza diagnóstica. Nosotros profesores/as, los padres y/o el propio
preferimos no prescindir de la denominada alumno/a, lo cual vuelve a ser otra puerta
fase II, pero sí queremos destacar cómo la en el camino continuo y cíclico en que
inclusión de la evaluación formativa en el convergen los procesos de evaluación y de
proceso descrito permite ejemplificar la no intervención.
linealidad de la secuencia de actuaciones
(en cualquier momento se puede volver a Referencias
un momento anterior) y la integración de
la evaluación y la intervención en un único Bell, A. (1987). Diseño de enseñanza diag-
proceso. nóstica en matemáticas. En A. Álvarez
Cuando se consideren alcanzados los (Comp.), Psicología y Educación. Rea-
objetivos previstos se debe realizar también lizaciones y tendencias actuales en la
una evaluación sumativa. Su propósito es investigación y en la práctica (págs.73-
valorar, al final de la intervención, el trabajo 93). Madrid: Visor/MEC.
realizado de modo que puedan objetivarse Budoff, M. (1987). The validity of learning
los logros conseguidos desde la evaluación potential assessment. En C.S. Lidz (Ed.),
inicial con la que determinábamos el pro- Dynamic assessment: An interactional
blema educativo en la fase I. Esta revisión approach to evaluating learning potential
final debería suponer tanto la evaluación (págs. 173-195). Nueva York: Guilford
del alumno/a que nos permita determinar Press.
el grado en que la intervención desarrolla- Campione, J. C. (1989). Assisted assessment:
da ha servido para alcanzar los objetivos A taxonomy of approaches and an outline
propuestos, como la revisión del propio of strenhts and weaknesses. Journal of
proceso de intervención a fin de mejorar los Learning Disabilities, 22 (3), 151-165.
conocimientos y criterios que nos llevaron Carlson, J.S. (1992). Theoretical issues:
a su diseño de manera que, sabiendo cómo Intelligence, cognition and assessment.
se consiguen los logros, se puedan mejorar Advances in Cognition and Educational
diseños futuros. Practices, 1.
Por último, una vez obtenida una eva- Dockrell, J. y McShane, J. (1997). Dificulta-
luación final satisfactoria comienza la tarea des de aprendizaje en la infancia. Un
de seguimiento. Su objetivo es triple: a) es enfoque cognitivo. Barcelona: Paidós.
el modo de asegurarse de que la situación en Fernández, M. (1997). Las pruebas de
general y el alumno/a en particular mantie- evaluación curricular en el proceso de
nen a medio y largo plazo los logros conse- evaluación psicopedagógica. Infancia y
guidos con la intervención; b) nos permitirá Aprendizaje, 79, 89-99.
averiguar si se generalizan a otros contextos Ferrara, R.A., Brown, A.L. y Campione, J.C.
en los que habitualmente el sujeto se desen- (1986). Childrens’s learning and transfer
vuelve; y c) servirá también para detectar, of inductive reasoning rules: Studies of
caso de que aparecieran, nuevas dificultades proximal development. Child Develop-
que deban ser afrontadas. ment, 57, 1087-1099.
Esta labor de seguimiento puede rea- Feuerstein, R., Rand, Y. y Hoffman, M.B.
lizarse previendo una serie de contactos (1979). The dynamic assessment of
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