Вы находитесь на странице: 1из 27

Redalyc

Sistema de Información Científica


Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal

García García, Blanquita Concepción;Piñero Martín, María Lourdes;Pinto Iglesias,


Teodoro;Carrillo Vásquez, Alfonso
EVALUACIÓN Y GERENCIA PARTICIPATIVA DE LOS APRENDIZAJES EN EL AULA.
UNA MIRADA EN LA PRÁCTICA EVALUATIVA EN EL TIEMPO
Educación, Vol. 33, Núm. 2, 2009, pp. 25-50
Universidad de Costa Rica
Costa Rica

Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=44012058003

Educación
ISSN (Versión impresa): 0379-7082
revedu@gmail.com
Universidad de Costa Rica
Costa Rica

¿Cómo citar? Número completo Más información del artículo Página de la revista

www.redalyc.org
Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Revista Educación 33(2), 25-50, ISSN: 0379-7082, 2009

EVALUACIÓN Y GERENCIA PARTICIPATIVA DE LOS


APRENDIZAJES EN EL AULA. UNA MIRADA EN LA PRÁCTICA
EVALUATIVA EN EL TIEMPO

Blanquita Concepción García García


Docente, Investigadora la Universidad del Zulia, Núcleo LUZ-Punto Fijo
Punto Fijo, Venezuela

María Lourdes Piñero Martín


Docente, Investigadora de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador-Instituto Pedagógico de Barquisimeto
Barquisimeto, Venezuela

Teodoro Pinto Iglesias


Docente jubilado de la Universidad del Zulia
Punto Fijo, Venezuela

Alfonso Carrillo Vásquez


Docente de la Universidad Nacional Politécnica Experimental,
Antonio José de Sucre
Barquisimeto, Venezuela

Recibido 24-I-2009 • Aceptado 30-V-2009 • Corregido 31-VIII-2009

“El mejor educador, el ejemplo”

A. Einstein

Resumen: El presente artículo es de naturaleza Introducción


descriptiva-explicativa con un abordaje documental.
En él se esbozan las principales teorías y enfoques
relacionados con la evaluación de los aprendizajes, La evaluación educacional, entendida
en línea con el tiempo de su aparición, para luego como la comprobación del grado en que los
configurar un escenario de la gerencia participativa
estudiantes han alcanzado las competencias
en el aula desde la mirada de la práctica evaluativa
como parte constitutiva del proceso de enseñanza previstas, adquiere valor y vida pedagógica
y aprendizaje que, a su vez, implica la asimilación en función de su utilidad para la toma de
del conocimiento con la consecuente transformación. decisiones que mejoren el proceso educativo,
26 Revista Educación 33(2), 25-50, ISSN: 0379-7082, 2009

el cual, coincidiendo con lo planteado por


García (1999), será entendido como el
proceso enseñanza, aprendizaje, asimilación
y transformación (EAAT)1 que repercute
en el mejoramiento de la educación, lo que
finalmente mejora también la calidad de
vida de cada habitante y de la sociedad en
general. Es importante entonces precisar
Se asume una gerencia participativa con miras a una metodología de calidad total del
propiciar un ambiente lo suficientemente dinámico,
proceso educativo en cuyo contexto se ha
interactivo, crítico y reflexivo que permita la búsqueda
de la calidad y la excelencia en el aula. Se propone un de tomar en cuenta la gerencia desde el
enfoque de la gerencia de los aprendizajes en el que aula, la cual permite la evaluación integral,
cada uno de los actores educativos asume el liderazgo sincronizada y armónica de todos los actores
compartido en la planificación, organización, dirección, y elementos que participan en el proceso
evaluación y realimentación, el cual se desarrolla
educativo. Estos son, a saber, estudiante,
en un ambiente de comunicación, reflexión crítica
y autorregulación durante el proceso que implica docente, fines, competencias educacionales
la construcción y reconstrucción de los saberes y el y estrategias didácticas tanto para aprender
desarrollo de competencias. como para conducir los aprendizajes. En
este orden de ideas, el presente artículo,
Palabras clave: Evaluación, didáctica, calidad,
de carácter descriptivo-explicativo con
gerencia en el aula, aprendizaje.
abordaje documental, incluye las acciones e
Abstract: This article is descriptive-explanatory indicadores para el diseño de una propuesta
with a documentary approach. It outlines the main con una metodología para la calidad y
theories and approaches to the assessment of learn- gerencia del aula en concordancia con la
ing, in line with their time of appearance, and then
evaluación.
set up a scenario for participative management in
the classroom from the perspective of the evaluation La evaluación en su significado
practice as a constituent part of teaching and learn- más general es tan antigua como el hom-
ing process, which in turn implies the assimilation of bre mismo. Tomar en cuenta indicadores
knowledge and the consequent transformation of the para determinar características y valía
participants. Participatory management is assumed
de las actuaciones concretas o manifesta-
in order to promote a dynamic, interactive, critical
and reflective environment, allowing the pursuit of ciones conductuales de las personas es el
quality and excellence in the classroom. It proposes denominador común de todas las evalua-
an approach to management of learning in which ciones. En la vida ordinaria, la mayoría
each of the educational actors assume shared leader- de ellas se realiza asistemáticamente, sin
ship in planning, organizing, directing, evaluation
que haya un proceso, por una parte, de
and feedback, which takes place in an atmosphere of
communication, critical thinking and self-regulation corrección de debilidades y amenazas y,
during the process that implies the construction and por la otra, de afianzamiento de fortale-
reconstruction of knowledge and skills development in zas y aprovechamiento de las oportunida-
teaching and learning processes. des. Se puede afirmar que la evaluación
de la conducta del ser humano depende
Key words: Evaluation, didactics, quality, manage-
ment in the classroom, education. de los factores estructurales –el humano
es una unidad bio-psico-social y coyuntu-
ral–, esto es, dónde y cuándo se ejecutan
las acciones. Esta realidad ha de tomarse
en cuenta en la evaluación educacional
puesto que, al fin de cuentas, lo que se
evalúa es la conducta de los seres huma-
nos, los estudiantes, con la finalidad úl-
tima de su continuo perfeccionamiento y
Revista Educación 33(2), 25-50, ISSN: 0379-7082, 2009 27

a la que puede denominarse mejora de la del escenario de una pedagogía de la


calidad de vida individual y social. liberación –nadie educa a nadie; nadie se
Se puede afirmar que la evaluación de educa a sí mismo; los humanos se educan
la conducta del ser humano depende de los entre sí, mediatizados por el mundo que les
factores estructurales –el humano es una rodea– se podría extrapolar a la evaluación:
unidad bio-psico-social y coyuntural–, esto nadie evalúa a nadie; nadie se evalúa a sí
es, dónde y cuándo se ejecutan las acciones. mismo. Los sujetos del proceso educativo
Esta realidad ha de tomarse en cuenta en la se evalúan entre sí, mediatizados por el
evaluación educacional puesto que, al fin de sistema educativo. Es decir, la evaluación
cuentas, lo que se evalúa es la conducta de educacional, sin dejar comprobar el grado
los seres humanos, los estudiantes, con la en que los estudiantes han alcanzado las
finalidad última de su continuo perfecciona- competencias previstas, toma en cuenta
miento y a la que puede denominarse mejo- todos los elementos que intervienen en el
ra de la calidad de vida individual y social. proceso educativo. El punto de partida es
Lafourcade (1973), un experto que se la actividad del aula, la cual necesita ser
ha convertido en un clásico sobre evaluación, didácticamente conducida, como escribiría
se refiere a ella como un proceso sistemá- un pedagogo clásico, o gerenciada, como
tico destinado a lograr cambios duraderos gustan decir los escritores modernos de
y positivos en las conductas de los sujetos pedagogía.
sometidos a una influencia, con base en ob- A la luz de los planteamientos ante-
jetivos definidos de modo concreto y preciso, riores, la evaluación es parte integrante y
social e individualmente aceptables, dignos constitutiva del proceso enseñanza-apren-
de ser cumplidos por los individuos en cre- dizaje que, para estar blindado, requiere de
cimiento y promovidos por los responsables la asimilación (cuando se hace propio el co-
de su formación. nocimiento) y de la transformación (cuando
De Mattos (1974), otro maestro de la se evidencian los cambios destacando que el
evaluación y la didáctica, establece que esta proceso educativo queda inconcluso). Sin la
consiste en la suma de las transformaciones actividad evaluativa, el proceso queda incom-
que se operan en diferentes áreas, entre las pleto, al menos por la carencia de certeza de
cuales destacan: el pensamiento, el lengua- que el proceso haya sido exitoso y de que se
je técnico, la manera de obrar y la forma haya logrado adquirir las competencias pre-
de comportarse de los educandos. En estos vistas que van a perfeccionar integralmente
ámbitos cada evaluación debe incidir en la al educando y a mejorar su calidad de vida y
manera de comprender las situaciones es- la de quienes viven a su alrededor.
pecíficas para la resolución de problemas La evaluación, en este contexto, no
reales sabiendo interpretar y utilizar el len- es una actividad aislada y con propósitos
guaje y sus símbolos, lo que es manifestado de completitud solamente, sino también un
en las actitudes y la dinámica afectiva con proceso –conjunto de actividades concate-
que se reacciona a situaciones como indivi- nadas– que implica búsqueda, obtención
duos conocedores y esclarecedores. y análisis de información sobre la calidad
Cuando formularon sus apreciaciones del aprendizaje del estudiante, sobre la ca-
sobre la evaluación de los aprendizajes, lidad y la conducción que de este realiza el
tanto Lafourcade como De Mattos se maestro o profesor, sobre el entorno o cir-
movían fundamentalmente en el contexto cunstancias en que se desarrolla el proceso
del neoconductismo skinneriano adaptado de aprendizaje, sobre el logro de las metas
por Bloom, Hastings y Madaus (1975) a la propuestas o su eficacia y sobre el aprove-
comprensión y manejo de docentes. Hoy, chamiento de los recursos disponibles o su
la pedagogía se mueve en el contexto del eficiencia, para que, en una especie de cír-
constructivismo, cuya expresión, dentro culo virtuoso, se tomen decisiones que cada
28 Revista Educación 33(2), 25-50, ISSN: 0379-7082, 2009

día vuelvan más eficaz y eficiente el proceso al tiempo pasado y evocar el nacimiento de
educativo. la evaluación, se establece un cordón refe-
El proceso evaluativo tal como aquí rencial hacia los primeros exámenes compe-
se concibe no lo puede realizar el maestro o titivos y públicos realizados, algunos de los
profesor únicamente. En teoría, el maestro o cuales fueron realizados en la China Mile-
profesor y los estudiantes, todos y cada uno, naria y utilizados, según Fernández Sierra
son los protagonistas del proceso evaluativo (1994), para seleccionar los miembros del
de los aprendizajes, pero además participan gobierno en la dinastía Han. No obstante,
también otros miembros de la comunidad más allá de la noción de “medición” de la
educativa, sobre todo los adultos significati- evaluación, la palabra se ha asociado tam-
vos para el escolar, los cuales comúnmente bién con otros sinónimos como clasificar,
y en general son los padres y representan- estimar, comparar, informar, apreciar, in-
tes de cada alumno. En este sentido, la eva- terpretar, controlar, entre otros.
luación se convierte en un aporte sustancial En la antigua Esparta la evaluación
para el desarrollo de la personalidad de los de los aprendizajes tenía como finalidad se-
individuos inmersos en el proceso de la en- leccionar los más adecuados para la guerra
señanza, aprendizaje que es completo cuan- y las artes marciales para defender al Es-
do el estudiante lo asimila y se opera en él tado de sus enemigos; mientras que en Ate-
una transformación positiva. nas se seleccionaba a los más competentes
El presente artículo incluye el abor- para sobrevivir en el ágora, es decir, en la
daje teórico a manera de pinceladas en la vida pública, pues el Estado se construía
línea histórica del tiempo además de algu- y defendía más en el debate público de las
nas orientaciones que, con visión de futuro, leyes –explicitación de lo racional- que en
servirán de apoyo para sustentar la dimen- los campos de batalla; por otra parte, en
sión y dirección de los cambios necesarios a Roma, utilitarista y sincretista, según el
introducir de forma urgente en la evalua- dicho, se aprendía “non scholae sed vitae”,
ción educativa en el aula, al plasmar una “no para la escuela (el examen) sino para
metodología ideada para realizarla como la vida” y evaluaban con base en la forma-
un proceso integral, innovador, dinámico, ción política (a los retóricos) y militar (a los
coherente, holístico y participativo dentro militares).
de la didáctica educativa. Todo esto sin olvi- La irrupción del cristianismo y las
dar que no se da sola, sino que es parte de invasiones del Imperio romano de occidente
una concepción educativa que va a marcar enterraron más de mil años de cultura y
la didáctica. surgió una nueva concepción del hombre,
del mundo, de la sociedad y de la política.
El teocentrismo y la teocracia impusieron
Evaluación de los aprendizajes. una nueva didáctica y también una nueva
Pinceladas en la línea histórica del evaluación o forma de otorgar licencia
tiempo para enseñar en cualquier parte o en los
territorios definidos de una monarquía;
En muchos contextos, la mención de esta es, a saber, la defensa de la tesis
la palabra evaluación involucra la dirección mediante la formulación de un silogismo, a
del pensamiento hacia la palabra examen; a poder ser en BARBARA, es decir, tanto la
manera de ejemplo, el Antiguo Testamento premisa mayor como la menor habrían de
tiene referencias relacionadas con la eva- ser proposiciones universales afirmativas
luación, de las cuales se destaca el Salmo para que la conclusión fuera apodíctica
139:23 (1995): “Examíname, oh Dios, y co- o irrefutable. Era todo un razonamiento
noce mi corazón; Pruébame [sic] y conoce deductivo, en muchos casos apriorístico como
mis pensamientos”. Y es que al remontarse el argumento ontológico de San Anselmo
Revista Educación 33(2), 25-50, ISSN: 0379-7082, 2009 29

de Canterbury (1998) para demostrar la actualización. Al Provincial de los Jesuitas


existencia de Dios, y en otros con base en se le encomendaba que cuidara la selección,
la realidad como las cinco vías de Santo actualización y perfeccionamiento constan-
Tomás. Descartes, Leibniz, entre otros, te de todos los maestros o profesores. Los
que fueron entusiastas de argumentos exámenes eran estrictos y obligatorios y
ontológicos; otros pensadores lo rechazaron había premio para quienes presentaran los
como prueba válida para demostrar la mejores trabajos en retórica, prosa latina,
existencia de Dios, entre ellos, Santo Tomás gramática, entre otros.
de Aquino quien no parte a priori, sino de Comenio (1971), teólogo y pedagogo
la observación elevada a la condición de protestante, establece cuatro tipos de es-
principio o, para continuar con el método cuela “conforme a las edades y aprovecha-
deductivo, elaboró su propia formulación. miento”. En la “escuela común”, equivalen-
Aunque los invasores del Imperio ro- te a la escuela básica o primaria, a fin de
mano de occidente enterraran la cultura asegurar los conocimientos adquiridos “se
grecorromana, ella renació en el siglo XV establecerán concursos o certámenes sobre
e introdujo con gran fuerza al hombre como quién es el que recuerda antes y mejor todo
centro del “quehacer y qué pensar”. En fun- lo explicado, o escribe, numera o canta con
ción del hombre se desarrollaron las cien- menos equivocaciones” (p. 286).
cias básicas: Matemática, Física y Biología, Cabe destacar que el método induc-
y aparece un nuevo método de conducción tivo de investigación potenció el desarrollo
de los aprendizajes y de la investigación, a de las ciencias modernas y pudiera decirse
saber, la inducción. En este orden de ideas, que llegó al culmen con el Positivismo de fi-
conviene hacer referencia a Vives (1452- nales del siglo XIX y principios del XX. Se
1540), quien en sus obras de psicología y pe- aplicó lo que se venía proponiendo desde la
dagogía “De anima et vita” y “De tranden- teoría de Sócrates pasando por Quintillano,
dis disciplinis” afirma que la instrucción o Vives, Comenio y tantos otros pedagogos, a
aprendizaje debe iniciarse por los sentidos saber, considerar el hecho educativo en su
y pasar por la imaginación hasta llegar a la contexto y considerarlo como un proceso
razón, iniciando así el método inductivo que en el cual la evaluación o los exámenes son
desarrollará Bacon (1561-1626) en su obra parte integrante del proceso en que, si bien
Novun organum o indicaciones relativas a se establecen ciclos, esto se hace sólo con
la interpretación de la naturaleza (1620). fines administrativos, pues la educación es
Así se inicia el método moderno de investi- un proceso continuo. La evaluación educa-
gación científica frente al método filosófico cional es en sus múltiples formas y moda-
(Bacon, 2004). lidades una evaluación institucional de los
Según información de la Ratio Studio- aprendizajes de la administración educacio-
rum Oficial (1599), la reforma Protestante nal, de la gerencia en el aula.
y la Católica fueron la reacción respectiva a La invención de la imprenta en 1450
los excesos del Humanismo renacentista, y facilitó enormemente la divulgación del
si bien teológicamente tenían diferencias in- conocimiento y se convirtió en un competi-
salvables para entonces, en las concepciones dor fuerte con el maestro. Empezó la crisis
didácticas y en las realizaciones educacio- del “magíster dixit”, los alumnos cada vez
nales mostraban sorprendentes coinciden- tenían más posibilidades de acceder a las
cias. Para consolidar la respectiva reforma fuentes de información. Así fueron dándose
y para impedir que la otra ganara terreno la industrialización de la imprenta, el de-
nada más apto que la educación de la infan- sarrollo de los medios de comunicación, los
cia y de la juventud. Los maestros habían “mass media”, permitiendo el alcance de la
de reclutarse entre los mejores alumnos y información a un mayor público y dentro de
habían de estar sometidos a un proceso de él a los estudiantes.
30 Revista Educación 33(2), 25-50, ISSN: 0379-7082, 2009

Tyler (1949) uno de los teóricos en desarrollo para mejorarlo y la sumativa


de la evaluación educativa, reconocido para comprobar la eficacia de este luego de
mundialmente por sus estudios de su aplicación. Establece diferencias entre
la evaluación por objetivos. Para él, la evaluación intrínseca y la evaluación
el objetivo del proceso evaluativo era extrínseca. Objeta a Cronbach y establece la
determinar el cambio ocurrido en los importancia de los estudios comparativos.
alumnos a la vez que servía de informante También es proponente del modelo basado
sobre el programa educativo. en el Modus Operandi (MO) y, además, de
En los sesenta, el énfasis estaba en la plantea la importancia de la evaluación
toma de decisiones y la valoración formativa libre de metas, para lo cual considera
de la evaluación, tal como lo expresan sus tres fases como relevantes: recopilar la
representantes, entre los cuales Bloom et información, contrastar las inferencias y
al. (1975), proponente en 1956 de diferentes comprobar los efectos del Programa.
niveles para la ubicación taxonómica de los Siguiendo la línea histórica del
objetivos. Suchman (1967), otro exponente, tiempo, se referencian las ideas de Parlett
propone que los datos deben ser objetivos y y Hamilton (1989), quienes hablan de la
analizados con metodología científica; a su llamada evaluación iluminativa, la cual
vez, Alkin (1973) centra la atención en los se complementa con la importancia de la
productos mesurables. Por su parte, Scri- observación del todo, el sujeto y el contexto.
ven (1974), con publicaciones desde 1967, En esta percepción, se hace la identificación
y Rowntree (1977) exponen criterios fun- con un paradigma de investigación
damentados en mayores canales para la antropológica centrada en el análisis de los
obtención de la información requerida para procesos de negociación que tienen lugar
el proceso de evaluación, conducentes a tres en el aula. Esta determina que los procesos
tipos de evaluación: diagnóstica, formativa en movimiento son cambiantes, y que debe
y sumativa. haber una evaluación efectiva a partir de la
También surgen los enfoques natu- familiarización intensiva con los problemas.
ralistas cualitativos en la concepción de La evaluación es consecuencia del pacto
la evaluación educativa fundamentada en y la negociación, lo que implica apertura
procesos compresivos, interpretativos y crí- y flexibilidad metodológica utilizando,
ticos, con el fin de generar información deri- entre otras opciones, la observación,
vada de la práctica desde la acción dialógi- la entrevista, el análisis documental y
ca, intersubjetiva, participativa y reflexiva los cuestionarios. Este modelo rompe el
tanto del docente como los alumnos; estos convencionalismo cuantitativo y contempla
enfoques permiten direccionar la construc- ciertas características, entre las cuales
ción de los aprendizajes. destacan: el estudio holístico del contexto,
Cronbach (1963) plantea la una mayor relevancia a la descripción
importancia de la búsqueda de información e interpretación, la fundamentación en
clara, oportuna, precisa, válida y amplia; los procesos, la evaluación realizada en
el autor aborda una noción de evaluación un ambiente natural o de campo y una
con especial referencia a la búsqueda de metodología cualitativa.
datos y a la comunicación a los encargados Sthenhouse (1991, 1996), considerado
de la toma de decisiones. Por otra parte como uno de los grandes pedagogos del
Scriven (1974) presenta planteamientos siglo XX, tiene entre las aportaciones de
relacionados con el valor de la enseñanza sus estudios de la década de los setenta
(formativa y sumativa); suyo es el modelo la aplicación de la investigación-acción, en
evaluativo “orientado al consumidor”. la cual la teoría y la práctica deben estar
En su teoría considera que la evaluación unidas. Considera como indispensable el
formativa está al servicio de un programa tener un conocimiento profundo sobre los
Revista Educación 33(2), 25-50, ISSN: 0379-7082, 2009 31

cambios que se desean en los alumnos, ideas información que en definitiva permite la
que coinciden con las de otros teóricos, que toma de decisiones.
también teorizaron sobre la investigación- Eisner (1998), quien desde 1987
acción en la Educación. establece la evaluación como actividad
En este orden de ideas, destacan los artística y creativa realizada por un
trabajos de Stake (2006) quien incluye plan- experto (el docente), teoriza sobre la
teamientos sobre la evaluación comprensi- descripción, interpretación y la valoración
va y la evaluación basada en estándares. entrando en niveles de mayor participación.
Concibe el proceso como pluralista, flexible, Autores como Guba y Lincoln (1989)
holístico y con orientación al servicio con presentan elementos en los que se pone
especial referencia a los antecedentes, pro- de manifiesto la evaluación respondiente
cesos, normas y juicios. Además, considera y constructivista, con especial insistencia
como propósito prioritario el responder a los en que el currículo necesita organizarse
problemas y cuestiones reales. El modelo de en torno a unos objetivos, los cuales
Stake se denomina evaluación respondien- constituyen la base de la planificación
te y tiene tres aspectos básicos que son: 1. al servir de guía a los docentes como
Observación y mejoramiento continuo del criterio para la selección de materiales,
quehacer diario. 2. Programas elaborados concreción de contenidos que a su vez
por los docentes que parten de los antece- permiten desarrollar procedimientos de
dentes donde todo es importante, tanto los instrucción para la posterior preparación
efectos secundarios como los hallazgos acci- de exámenes. Otros teóricos como Von
dentales, los cuales tienen tanta importan- Glaserfeld (1988) exponen sus ideas
cia como los resultados esperados. 3. Todos sobre el Constructivismo, mientras que
los allegados al proceso pueden participar otros como Posner (1998) plantean que la
como evaluadores. evaluación debe ser colaborativa.
En cuanto al afianzamiento del es- Entre los autores con mayores apor-
tudio de casos en la práctica evaluativa, taciones destacan Stufflebeam y Shinkfield
autores como Kemmis (1998) proyectan la (1987) y Shinkfield y Stufflebeam (1995)
evaluación con la interacción de todos los quienes durante más de tres décadas rea-
componentes de la educación; la interac- lizaron planteamientos relacionados con el
ción incluye así el currículo, los adminis- perfeccionamiento de la enseñanza con la
tradores, alumnos y programas. Este au- particularidad de centrar la evaluación en
tor plantea un modelo que tiene especial el proceso y no en los resultados, y definió
atención en la evaluación orientadora, la la evaluación como el proceso de delimitar,
cual está centrada en valores o principios obtener y proveer de información útil para
rectores, entre los cuales destaca la racio- juzgar entre alternativas de decisión. Otros
nalidad, autonomía, responsabilidad, in- autores como Guba y Lincoln (1989), esta-
tereses, entorno, pluralidad de criterios, blecieron el modelo de los cuatro momentos
oportunidad y adaptación. Por otra parte, de actuación de la evaluación: Contexto, In-
MacDonald (1989) propone la evaluación put, Proceso y Producto, conocido por sus
democrática con puntos coincidentes con siglas (CIPP). Stufflebeam y Shinkfield
las ideas de Sthenhouse (1996), estos re- (1987) y Shinkfield y Stufflebeam (1995)
feridos a la evaluación de la vida del aula aportan elementos de referencia para la
por medio de la aplicación de plantea- evaluación sistemática. Por su parte, House
mientos y procedimientos metodológicos (2000) estudió la factibilidad de ubicación
naturalistas. El autor plantea que en este en el contexto educativo de los programas
tipo de evaluación hay una necesidad de de intervención social.
cambiar la perspectiva ecológica y con- Obviamente que el hilvanar una
textual, y que es de suma importancia la línea del tiempo de la evaluación en
32 Revista Educación 33(2), 25-50, ISSN: 0379-7082, 2009

los diferentes momentos de la historia de los recursos instruccionales de los que se


obligaría a una exhaustiva revisión y dispone hoy para operacionalizar el paido-
contrastes, lo cual no es el objeto del centrismo.
presente trabajo. Sin embargo, se dan unas Comenio (1971) plantea que paido-
pinceladas que relacionan la epistemología céntricamente se revisa, se piensa y repien-
de la evaluación con los pensadores que sa todo el proceso educativo y también la
identifican cada una de sus etapas, las evaluación, en la que, aunque no fuera más
mismas se encuentran consolidadas como que por coherencia epistemológica, hay que
antecedentes referenciales, en: Escudero darle participación al estudiante. Sobre el
Escorza (2003), Gimeno Sacristán (1998), tema se ha producido considerable literatu-
Mateo (2000), Mora Vargas (2004), Rosales ra pedagógica y también de evaluación de
López (2000), Shaw (2003) y Tenti Fanfani los aprendizajes, cuyo denominador común
(2006), entre otros muchos estudiosos de la sería que no debe ser solo de aprendizajes,
temática. sino que la evaluación es parte integrante
del aprendizaje, que ella debe ser aprendi-
zaje, que va mucho más allá de la medición
Perspectivas y enfoques de la evaluación de saberes, que sirve para mucho más que
de los aprendizajes para promover o retener alumnos en los
grados, que es un insumo extraordinario
Para finales de siglo XX e inicio del e imprescindible para la ulterior planifica-
siglo en curso, se evidencia la inclinación ción y mejoramiento. Así que cada quien va
hacia el Post-racionalismo, la confluen- a hablar y escribir de la evaluación según
cia entre los paradigmas cuantitativo y su bagaje cultural y pedagógico.
cualitativo, y el paradigma informático, Foucault (1981) en sus trabajos ha
el cual tiene el beneficio de facilitar la po- considerado el estudio de las relaciones
sibilidad de acceso a la información tanto entre saber y poder, referidas a la práctica
de profesores como de alumnos. Incluso de la aplicación del examen que permite el
estos, nacidos en la era de la informáti- registro tangible para calificar, clasificar y
ca, son más hábiles que sus profesores castigar. El examen se convierte entonces
para desplazarse por la Web por medio de en un procedimiento altamente ritualiza-
Internet, en las llamadas autopistas de do porque supone el despliegue del ejerci-
la información, frase acuñada por el ex cio de poder, disciplinando a los sujetos al
vicepresidente norteamericano Albert Al volverlos visibles. Para el autor, el examen,
Gore en 1991, esto con el objetivo de de- rodeado de todas las técnicas documentales
finir una estructura de comunicación del y formales, hace del individuo un caso que
futuro integrando todo tipo de medios y es por un lado objeto de conocimiento y, por
servicios a alta velocidad, tal como puede otro, presa para el poder.
evidenciarse en Ríos Piñera (1996). Fundamentalmente, el proceso de
Ahora bien, esta realidad material evaluación de los aprendizajes da cuenta de
para generar conocimiento, cultura y edu- tres dimensiones esenciales: la expresión
cación incrementa la posibilidad de que el de un juicio de valor, la recolección de
alumno sea considerado el protagonista información para sustentar dicho juicio y el
principal de su aprendizaje, con los cambios propósito o finalidad en la realización de los
del proceso educativo que, como es lógico, actos evaluativos. En este sentido, “evaluar
incluye también la evaluación. Se puede es una práctica intencional que realiza un
afirmar que Sócrates, Quintiliano, Vives, sujeto con el propósito de indagar, conocer
Rousseau, Simón Rodríguez y tantos otros y comprender a un objeto determinado
pedagogos no eran ajenos a la concepción (prácticas, sujetos, objetos), a partir de
pidocéntrica de la educación, pero carecían la formulación de un juicio de valor”
Revista Educación 33(2), 25-50, ISSN: 0379-7082, 2009 33

(Mancovsky, 2007, p. 6). De tal manera que naturaleza del conocimiento. “Una
la evaluación no sólo es parte constitutiva vez esclarecida ésta, la evaluación
del proceso EAAT, sino que se configura requiere ser fiel y mantener la cohe-
como una actividad necesaria que le otorga rencia epistemológica que le dé con-
racionalidad a éste, en tanto suministra sistencia y credibilidad, mantenien-
información valiosa sobre la actuación de do la cohesión entre la concepción y
cada uno de los actores sociales implicados las realizaciones concretas” (p. 204).
en el proceso de aprendizaje, así como los Se observa entonces que la lectura e
instrumentos aplicados durante el mismo interpretación del conocimiento posi-
con los fines de controlar, reorientar o tivista es coherente con una concep-
mejorar la acción didáctica. De allí que la ción curricular rígida, conductista,
evaluación es a su vez un proceso en sí mismo, academicista, transmisionista de co-
en la que se consideran múltiples aristas y nocimientos y caracterizada por una
perspectivas que le otorgan una naturaleza evaluación medicionista, por objeti-
compleja y multidimensional, algunas de vos o metas. Mientras que desde la
las cuales se refieren a continuación. mirada de la teoría crítica, se asume
el currículo como un proyecto y pro-
• Perspectiva ontológica: se refiere ceso, dado que el pensamiento crítico
a la visión que el docente posea con es en sí mismo un proceso dinámico y
respecto al alumno, lo cual implica social que exige juicio y deliberación,
una determinada concepción de la y que descansa en prácticas evaluati-
realidad que éste debe evaluar y el vas formativas y de aprendizaje sig-
campo que ella abarca. Esta perspec- nificativo.
tiva, según Rivera (2006), delimita
los aprendizajes que son legítima- • Perspectiva curricular: Concomi-
mente considerados como dignos de tantemente con la perspectiva epis-
ser evaluados, y comprende la per- temológica, es necesario referir que
cepción de la realidad, naturaleza tanto el aprendizaje como la evalua-
de la realidad a evaluar, concepción, ción están orientadas y dirigidas por
generación, metas de formación y de- el currículo, como idea global de prin-
sarrollo de los alumnos. Al respecto, cipios y el marco de referencia que
Eisner (1998) refiere que más de lo se concreta en prácticas específicas
que los educadores dicen, más de lo educativas y como proyecto social y
que ellos escriben en las guías curri- político (Álvarez Méndez, 2007). Se
culares, las prácticas de evaluación asume entonces como la forma de or-
dicen lo que cuenta para profesores ganizar un conjunto de prácticas edu-
y estudiantes, qué intentan y qué re- cativas articuladas con la visión del
chazan, qué consideran importante hombre y de la actuación de ese hom-
los adultos. bre en el mundo, tal como refiere Cas-
tro Rubilar: “las prácticas educativas
• Perspectiva epistemológica: está y el currículo es un conjunto de ellas,
vinculada a la visión que sobre la no existen aparte de ciertas creencias
naturaleza y generación del conoci- sobre las personas y sobre la forma
miento se posea, lo que a la vez sus- en que interactúan y deben hacerlo
tenta la concepción curricular sobre en el mundo” (2005, p. 19). En este
la que descansa el proceso educati- sentido, la evaluación como parte de
vo. Tal como refiere Álvarez Méndez las actividades del proceso de ense-
(2007) la evaluación, como proceso se ñanza-aprendizaje está sustentada
encuentra estrechamente ligada a la por la teoría que ilumina (corriente
34 Revista Educación 33(2), 25-50, ISSN: 0379-7082, 2009

de la evaluación que se denomina contextualizada, flexible y controlada


“evaluación iluminativa”) el currículo por los mismos estudiantes, situación
y por el telón de fondo de los intereses en la que entonces se emplearán
cognitivos de quienes participan en el técnicas guiadas por la observación,
proceso. registros anecdóticos, portafolios,
autoevaluación y la coevaluación,
• Perspectiva pedagógica: está re- entre otros. Igualmente, es posible
ferida a la comprensión, regulación y encontrar la combinación de varios
mejora de la situación de enseñanza- procedimientos técnicos como un
aprendizaje, por lo cual se vincula con recurso para enriquecer la obtención
las teorías y modelos pedagógicos que de la información sobre el desempeño
sustentan el ser y hacer educativo en del estudiante y del docente durante
el aula. Es decir, el piso pedagógico el proceso enseñanza-aprendizaje.
en el que se desenvuelve el docente
en cuanto al diseño curricular, al di- • Perspectiva hermenéutica: en
seño instruccional, las estrategias y esta todos los participantes del pro-
la conducción del proceso mismo, del ceso son sujetos activos; por lo tanto,
proceso de aprendizaje, entre otras, la evaluación forma arte y parte del
de alguna manera da cuenta de las proceso enseñanza-aprendizaje desde
intencionalidades y desempeño de la dinámica reflexiva de cada uno de
la labor evaluativa, de allí que esta sus actores. Los objetivos se transfor-
perspectiva “se integra al proceso de man en hipótesis o en supuestos ope-
enseñanza aprendizaje como una ge- rativos y estratégicos y la evaluación
nuina evaluación continua dirigida a se realiza con el propósito de mejorar
tomar decisiones de índole pedagógi- la calidad del trabajo que se realiza
ca y que verdaderamente justifica o y de influenciar en el mejoramiento
le da sentido a la evaluación” (Díaz de los sistemas educativos. Para ello
Barriga y Hernández Rojas, 2002, p. es necesario que la evaluación sea en-
354). tendida como un proceso que promue-
ve el aprendizaje y no como un con-
• Perspectiva técnica: el accionar trol externo realizado por el profesor
operativo de la evaluación desde esta sobre lo que hace el alumno y cómo
perspectiva depende exclusivamente lo hace. Es necesario asumir una re-
de los docentes y se refiere a las conducción permanente, sucesiva y
herramientas, instrumentos o comprensiva del proceso enseñanza-
técnicas que se utilicen para recoger aprendizaje a la luz de las interpreta-
información valiosa para la toma ciones que generan las nuevas infor-
de decisiones. En este sentido, de maciones producto de la evaluación.
este accionar depende la elección de A saber, las ideas de Bordas y Cabre-
las estrategias, procedimientos y ra (2001):
recursos que se utilice, además de la evaluación, incluida en el mismo acto de
la selección de quién o quiénes les aprendizaje, comporta una mayor compren-
darán uso; decidir si este es para sión tanto por parte del profesor como del
medir la conducta observable en los estudiante de los procesos que se están reali-
alumnos, asumiendo la predicción zando así como el conocimiento de las razones
de los errores y aciertos que se producen. El
y control absoluto del proceso y los acto evaluativo desde esta perspectiva, más
resultados, o si más bien lo que se que un proceso para aprobar o certificar, se
aspira es reflexionar y autorregular coloca como participante, como optimizador de
los aprendizajes de una manera los aprendizajes contribuyendo a proporcionar
Revista Educación 33(2), 25-50, ISSN: 0379-7082, 2009 35

información relevante para introducir cambios para mejorar e innovar los ámbitos
y modificaciones para hacer mejor lo que se educativos, entre los que destacan
está haciendo.… La evaluación no es demos-
trar sino perfeccionar y reflexionar (p. 33).
los programas y los actores involu-
crados. Desde esta perspectiva, la
evaluación confiere condición cientí-
• Perspectiva holística: Cronbach fica al proceso educativo. Por ello, la
(1963) en su concepción supone la evaluación de la cual no se deriven
focalización en las decisiones que acciones perderá su credibilidad.
se estiman serán tomadas tras la
evaluación. Se realiza a lo largo de • Perspectiva ética: requiere de la
todo el proceso y no en el final. Hay conjunción de voluntades para el es-
un mayor énfasis en los componen- tablecimiento de los valores, hacien-
tes estructurales que en establecer do que los mismos se transformen en
comparaciones. El paradigma holís- una forma práctica de vida que tras-
tico de la evaluación debe entonces pase las fronteras del aula y genere
buscar y extraer descripciones a beneficios en la sociedad que deman-
partir de observaciones de lo glo- da mejores ciudadanos. De allí que la
bal y lo concreto. Además, abarca evaluación va más allá de la cuestión
la concurrencia de múltiples tangi- didáctica, puesto que están implícitos
bles que consolidan la evaluación, los derechos adquiridos y concedidos
entre ellos, la auto-evaluación, co- a los alumnos que son acompañados
evaluación y evaluación externa, por el docente en el singular camino
todo como un proceso articulado del aprendizaje. La perspectiva ética
continuo. Este paradigma contem- comprende que “la evaluación es ante
pla a su vez la confrontación de la todo, una cuestión ética que implica,
evaluación interna con la externa. desde un principio, una intenciona-
lidad del docente sobre el lugar y el
• Perspectiva metodológica: en reconocimiento del otro, el alumno”
esta se conjugan los tangibles e in- (Mancovsky, 2007, p. 6).
tangibles (lo que se ve y lo que no se
ve, lo que se puede apreciar a simple Como puede apreciarse en los párra-
vista y lo que subyace) del proceso de fos anteriores y observarse en la figura 1,
investigación aplicados a la evalua- las perspectivas presentadas mantienen
ción. Es así como la planificación y una relación de complementariedad, lo que
diseño de los instrumentos requieren indica el carácter complejo y multidimen-
de superar las causas y los efectos sional del proceso de la evaluación y, por
para evidenciar en el momento de ende, del proceso enseñanza-aprendizaje
recoger los datos el logro de los obje- que se encuentra completo cuando se logra
tivos planteados desde el inicio. Sin la asimilación y se opera una transforma-
embargo y coincidiendo con Mateo ción en el ser humano. Es necesario enton-
(2000), por el hecho de que la eva- ces que los docentes generen un proceso de
luación constituye un universo en reflexión sobre el quehacer evaluativo en el
sí misma se convierte en una de las aula, y de cómo el mismo se vincula con un
actividades de mayor trascendencia e estilo de pensamiento sobre su acción peda-
influencia en la vida socio-educativa. gógica que tiene que ver con la manera de
La evaluación influye ya que ofrece concebir no sólo la educación, sino la par-
información para guiar el camino o ticipación de docentes, estudiantes, padres
escoger otro mejor. En este sentido, y representantes y actores comunitarios en
el desarrollo resulta indispensable dicha acción.
36 Revista Educación 33(2), 25-50, ISSN: 0379-7082, 2009

Figura 1

Perspectivas de la práctica evaluativa en el aula

Perspectiva Perspectiva
Epistemológica Curricular

Perspectiva
Perspectiva REF LEX IÓN Pedagógica
Ontológica
Práctica Evaluativa
en el aula
Perspectiva Perspectiva
Ética Técnica
REFLEXIÓN

Perspectiva Perspectiva
Hermenéutica Perspectiva Holística
Metodológica

Fuente: Elaboración propia.

Se coincide con Díaz Barriga (2001, que se expresen en términos tradicionales


p. 4), quien plantea que “la evaluación edu- de objetivos, o como competencias cogniti-
cativa, como disciplina y como práctica, ha vas, procedimentales y actitudinales.
evolucionado significativamente en los últi- En esta conjunción de elementos, con-
mos treinta años” a pesar de que el debate viene hacer referencia a la Teoría Crítica que
disciplinario de la evaluación no sea cono- encierra en su esencia la necesidad de una
cido o, peor aún, cuando los paradigmas se evaluación transformadora que tiene sus ba-
cambian sin evaluar su eficiencia o inefi- ses en el legado dejado por Horkheimer (2000)
ciencia. En este punto se llega a olvidar que de la Escuela de Frankfurt, que en la década
“la evaluación no es un apéndice, es parte de los treinta y cuarenta, junto con otros como
de la enseñanza”, tal como lo refiere Cel- Theodor Adorno, Herbert Marcuse y Erimm
man (1998, p. 6). En este orden de cosas, Fromm, por referir tan solo nombres de algu-
para los autores del presente artículo esta nos de los más destacados exponentes de la teo-
es arte y parte de un proceso complejo que ría crítica, y Habermas (1981), representantes
involucra un ganar. Ganar sólo cuando la de la segunda generación de la teoría crítica
evaluación es utilizada para el mejoramien- centrada en la Teoría de la Acción Comunica-
to continuo de la calidad del aprendizaje a tiva, entre otros pensadores, partieron de la
la vez que forma parte significativa del pro- necesidad de una evaluación transformadora
ceso de gerencia del aula y produce cambios que, a su vez, fuera flexible e interdisciplinar,
positivos, tanto tangibles como intangibles la que, complementada con lo planteado por
que influencian la realidad y una mejor Freire (1999), permitiera desarrollar una con-
calidad de vida. Cisterna Cabrera (2005) ciencia crítica para el reconocimiento de las
plantea que la evaluación en el ámbito edu- conexiones existentes entre sus problemas y
cativo tiene varias funciones; sin embargo, experiencias, en la cual la concienciación es
la más congruente con el término educación el primer paso para una verdadera práctica
es la de contribuir a mejorar los procesos evaluativa.
educativos para que los educandos puedan En este orden de ideas es necesario
alcanzar las metas de aprendizaje, ya sea que los docentes permanentemente asuman
Revista Educación 33(2), 25-50, ISSN: 0379-7082, 2009 37

la reflexión sobre el ser y hacer cotidiano Esto en conjunción con la misión, la visión
de la práctica educativa en el desarrollo de y los valores que permitan a la gerencia
los procesos de enseñanza-aprendizaje y ser eficaz, pertinente y eficiente, con espe-
sobre sus implicaciones en la asimilación cial referencia para incidir en la calidad de
y transformación, además de las perspecti- vida.
vas, concepción y dinámica evaluativa, sin Esta definición sobre gerencia encaja
olvidar que “del concepto de aprendizaje perfectamente para ubicar al docente como
que proponen los diferentes paradigmas, se gerente del aula, un gerente transformador,
derivará la forma de entender y aplicar la reflexivo, crítico y con visión de futuro para
evaluación” (Bernard, citado por Cisterna que se logre el proceso enseñanza-aprendi-
Cabrera, 2005, p. 10). zaje con la correspondiente asimilación y
Las prácticas evaluativas en el aula transformación. Además, avalando lo plan-
generadas a partir de la reflexión crítica teado por García y Pinto (2005), se puede
de los docentes han de ser producto de una afirmar que la calidad del proceso evalua-
concienzuda organización de la compleja co- tivo, requiere de un docente capacitado
tidianidad del aprendizaje, y de cómo éste para gerenciar el aula y con la capacidad
se constituye en un medio de calidad al de enfrentar los retos que se le presenten
servicio del alumno que aprende y también adecuándose a las exigencias del cambio en
del mismo docente que aprende cada día del relación con la gran responsabilidad de ser
aprendizaje de sus alumnos. Es así como, el depositario de una alta profesionalización
más allá de la visión didáctica pedagógica que legitime la relevancias de sus diagnós-
del proceso de aprendizaje en el aula, el do- ticos y sus prácticas evaluativas.
cente requiere asumir además una visión de En este sentido, tal como se eviden-
planificación, diseño, dirección, motivación, cia en el cuadro 1, en la ejecución de las
comunicación, desarrollo de valores y toma acciones el docente tiene que asumir las
de decisiones que redunden en la efectivi- funciones gerenciales de PODER que en de-
dad, eficacia, excelencia y calidad del pro- finitiva le permitirán lograr cambios e in-
ceso de aprendizaje en el aula y, por ende, fluenciar para que otros reflexionen, aprue-
de la evaluación; aspectos vinculados con la ben u objeten, tomen decisiones, realicen
acción gerencial dentro del aula. negociaciones, entre otras actividades. Esto
sin menosprecio del grado y de la edad de
los participantes que pueden estar desde el
El docente como gerente del aula maternal hasta la educación universitaria.
Se aprecia entonces una gerencia
Conviene iniciar este punto con la centrada en los elementos indicados como
desagregación de lo que se entenderá por PODER, que debe ser compartido, en la cual
gerencia del aula. Al respecto se coincide el docente asume una postura como gerente
con García (1999) cuando expresa que “la de aula que ejercita el rol de planifica-
gerencia parte de un proceso que consiste dor, rediseñador, implementador, evaluador,
en organizar adecuadamente las ideas e investigador y transformador del proceso
iniciativas y convertirlas en propósitos” (p. EAAT, mediante el pensar y actuar sobre su
100 ) que requieren del potencial humano práctica pedagógica, para lo cual requiere
como centro de atención y como protagonis- desarrollar una actitud proactiva, crítica y
ta del cambio para así tener efectividad en reflexiva frente a la enseñanza. De manera
la planificación, organización, dirección, tal que se está preparando, ensayando, y
evaluación y realimentación –PODER–2 experimentando continuamente para trans-
de procesos que a su vez requieren que la formar el hacer educativo en espacios de
gerencia se nutra de filosofías gerenciales compromiso que permitan a los estudiantes
actuales y en consonancia con la realidad. la construcción significativa y de calidad de
38 Revista Educación 33(2), 25-50, ISSN: 0379-7082, 2009

los saberes y el desarrollo de competencias objetivos, metas y alcances son de naturaleza


y habilidades significativas y pertinentes a social; de allí que toda propuesta educativa
sus necesidades y las del entorno. tiene un proyecto social y cultural, así como
A la luz de los planteamientos un cierto ideal de cómo formar hombres
anteriores, se establece que la evaluación educados que adquieran cultura y socialicen
educativa desde y para una gerencia para su inserción y participación en la
dinámica de calidad del aprendizaje en el posible transformación de su sociedad. Por
trabajo del aula debe abarcar los elementos ello, la evaluación cumple su función social
estructurales y potenciales del saber. En de acreditar o certificar ante la sociedad y
este sentido, se proponen lineamientos comunidad cultural, si los estudiantes han
de referencia que, de ser considerados en conseguido determinados logros académicos
la evaluación educativa, favorecerán e o si poseen determinadas capacidades para
inclinaran la balanza en cada una de las acceder al campo laboral, desempeñar
fases del trabajo del aula, y, como resultado, determinadas funciones sociales o asumir
se aspira a que la evolución se convierta ciertos roles en la misma.
en un proceso innovador con resultados de Como puede apreciarse, esta consi-
calidad y mejoramiento continuo. deración implica la asunción del estudiante
como centro de la acción evaluativa y por
ende del proceso educativo, desde la pers-
Práctica evaluativa de los pectiva de su aprendizaje y desarrollo como
aprendizajes en la gerencia ser humano y especialmente como ser social.
participativa en el aula Avalándose con Álvarez Méndez (2007), se
establece que es importante reconocer al
Tal como se ha evidenciado en el de- servicio de qué y de quién está el esfuerzo de
sarrollo del artículo, la evaluación de los quien enseña y de quien aprende, lo cual exi-
aprendizajes en la práctica educativa repre- girá que el docente se sitúe frente al conoci-
senta uno de los problemas que a lo largo miento y frente a su propia responsabilidad
de la historia ha sido ampliamente discu- profesional; de allí que si la orientación es a
tido, ya que constituye parte integrante de favor de quien aprende, la acción tendrá una
un significativo y delicado proceso en la do- dirección y un interés muy distinto de la de
cencia, con especial incidencia en la calidad quien, ajeno al devenir histórico, se empeña
y gerencia del aula que, unida a la visión en mantener el statu quo.
de futuro personal, profesional y de país, Se asume entonces que el fin último
tendrá su impacto en la sociedad. Hacien- de la acción evaluativa en el aula es para
do eco en las ideas de Freire (1999) cuando aprender, tal como refiere Álvarez Méndez
afirma que no hay nada que contradiga y (2007). La evaluación educativa tiene
perjudique más el emerger del pueblo que sentido y está plenamente justificada
una educación que no lleve al educando a cuando actúa al servicio de quien aprende
la experiencia del debate y del análisis de y asegura siempre y en todos los casos
los problemas ni le propicie las condiciones el correcto aprendizaje mediante las
para una verdadera participación. Se plan- oportunas correcciones y las indicaciones
tea entonces la necesidad de una construc- pertinentes. Lo cual implica a su vez
ción crítica de saberes y aprendizajes que que, más allá de las cuestiones técnicas e
sólo es posible en un ambiente democráti- instrumentistas, la evaluación es ante todo
co, en el cual las ideas no se dictan, por el un proceso humanizado, pues coincidiendo
contrario se intercambian, se discuten, se con Freire (1999), sólo en la educación
analizan, se reflexionan. puede nacer la verdadera sociedad humana
En el entendido de que la educación y ningún hombre vive al margen de ella.
es una actividad social y socializadora, sus Y es que toda la tarea de educar solo es
Revista Educación 33(2), 25-50, ISSN: 0379-7082, 2009 39

auténticamente humanista en la medida un escenario con sentido de mejoramiento


en que procure la integración del individuo continúo de la calidad de los aprendizajes.
a su realidad social, en la medida en que le Por ello, en el presente trabajo se entiende
pierda el miedo a la libertad, en la medida la gerencia de los aprendizaje en el aula
en que pueda crear en el estudiante un como todas las funciones colaborativas y
proceso de recreación, de búsqueda, de participativas realizadas por los actores
independencia y, a la vez, de solidaridad. educativos (docentes, estudiantes, padres,
Por ello es necesario que desde el representantes, directivos, entre otros) re-
aula se generen procesos que promuevan el lativas a la adecuada gestión de los actos
empoderamiento del estudiante conjunta- pedagógicos que permitan la configuración
mente con el docente para la planificación y mantenimiento de un ambiente en el aula
y desarrollo de los espacios de aprendizajes, propicio para el desarrollo la instrucción y
y por ende de la evaluación. Se traslada en- el aprendizaje con criterios de calidad y ex-
tonces a una dinámica EAAT, donde lo ver- celencia. Se plantean acciones inherentes
daderamente importante no es la medición al proceso gerencial del aula que, para los
cuantitativa y exacta por parte del docente autores del presente trabajo, corresponden
de lo que alcanza o no el estudiante de una a las siglas de: planificación, organización,
forma unidireccional, sino que desde la con- dirección, evaluación y realimentación den-
ciencia y la corresponsabilidad individual tro de la gerencia de los aprendizajes en el
o colectiva, los actores sociales involucra- aula, para lo cual se requiere considerar al-
dos realizan acciones de aprendizaje y de gunas premisas que se fundamentan en la
reflexión. Así lo refieren Bordas y Cabrera acción participativa de los integrantes del
(2001) al plantear el empowerment como proceso de enseñanza-aprendizaje-asimila-
naturaleza de la evaluación: ción-transformación.

A medida que el alumno aprende a autoevaluarse


también aprende a saber identificar y expresar sus
Algunas premisas para la evaluación
necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a
realizar un plan de acción para conseguirlos, a iden- con acción participativa
tificar recursos, a establecer pasos lógicos y necesa-
rios para conseguir objetivos, a valorar los logros,… Con base en la revisión que antecede,
En esta perspectiva del empowerment, el agente de relacionada con el tiempo en la historia de
evaluación deja de ser exclusivamente el profesor. El
la evaluación de los aprendizajes, además
alumno individualmente o en grupo, pasa a tener un
papel fundamental, de tal manera que se le da un de los apartes que dan luz sobre la necesi-
traspaso progresivo de la responsabilidad de la eva- dad de un escenario dinámico, participati-
luación desde el profesor al alumnado. Para esto es vo y crítico, se establecen algunas premisas
necesario que el alumnado haga suyo los objetivos del para la evaluación con acción participativa
aprendizaje, participe en el establecimiento de sistema
en la gerencia del aula, la cual con visión de
y criterio de evaluación y, sobre todo, tenga capacidad
para planificar la evaluación, utilizar autónomamente futuro debe incidir en el mejoramiento de la
procedimientos evaluativos y seleccionar evidencias calidad de vida de sus actores, y muy espe-
que muestran los logros conseguidos (p. 9). cialmente de la sociedad. En este orden de
ideas se hace necesario que se pueda:
En esta concepción de la evaluación,
el docente asume un proceso de gestión y • Establecer un escenario en el aula
gerencia del aprendizaje muy diferente al basado en la comunicación permanente
tradicional, que podría complementarse entre los actores sociales (docentes,
con la tríada “eficacia, eficiencia y pertinen- estudiantes, representantes, entre
cia”, propuesta por Contasti (1999). En este otros) para el mejoramiento continuo
caso, el docente cede su poder y conjunta- de la dirección y coordinación de
mente con los alumnos se desenvuelve en esfuerzos. Para ello, es importante
40 Revista Educación 33(2), 25-50, ISSN: 0379-7082, 2009

hacer esfuerzos no solo en los actos crítico-reflexivo y potenciador-animador del


del habla como tales, sino también aprendizaje de los estudiantes, por medio de
en los actos de la escucha, referidos una estrecha relación dialógica.
a los intereses, motivaciones, Efectivamente, uno de los aspectos
inquietudes y aspiraciones de quienes claves de un buen proceso evaluativo en el
están involucrados en el proceso de aula es que se ofrezca información de retorno
aprendizaje y por ende de la dinámica que le permita al estudiante reconocer en su
evaluativa. actuación los logros y limitaciones, así como
• Asumir la participación activa de la toma de conciencia sobre los compromisos
todos los actores en el proceso de ge- de mejora; proceso en el cual debe participar
rencia dentro del aula, desde la pla- el propio docente al ofrecer sus sugerencias
nificación hasta la reflexión y reali- u orientaciones sobre el hilo a seguir o las
mentación del mismo que permita la oportunidades de recuperación. Igualmen-
oportuna toma decisiones durante el te, el docente debe informar en forma clara
recorrido de aprendizaje. sobre los criterios utilizados o los acordados
• Configurar un sistema de evaluación antes, durante y luego de la aplicación de
de actuación, desempeño, alcances, cualquier estrategia de evaluación. Al res-
metas y logros claros y bien defini- pecto, Zabalza (2007) refiere que:
dos; que además sea fiable y permita
la identificación del nivel de eficiencia
Tanto más formativa es y tanto mayor formativo tiene
con que realizan las actividades indi- una evaluación cuanto mayor es su nivel informativo.
viduales y grupales. Esa información deberá referirse tanto a los criterios
• Configurar la evaluación operativa y que se utilizarán en la valoración (información previa
estratégica en el marco de una geren- que puede figurar ya en el programa pero que habría
cia de aula en la cual los elementos que recordar antes de la evaluación) como a las carac-
terísticas observadas en el trabajo evaluado (feeback
identificados como PODER permi- posterior) (p. 204).
tan los ajustes y cambios necesarios.
Esto como un todo organizado y sin-
cronizado en el cual se valora de for- Sin embargo, no basta con “informar”.
ma integral los pasos que garantizan La concepción de la práctica evaluativa que
la calidad de las acciones realizadas, se ha esbozado hasta ahora en el presente
con lo que se elimina la evaluación artículo requiere una acción de diálogo entre el
por resultado final, dando preferen- docente y el estudiante desde una perspectiva
cia a la evaluación por procesos. metacomunicativa, es decir, comunicarse sobre
cómo se está desarrollando la comunicación.
Estas premisas orientan a una De allí que la comunicación se constituye en el
práctica evaluativa que es parte integrante contenido mismo de la comunicación, lo cual
del proceso enseñanza-aprendizaje no como resulta fundamental para el asentamiento
un fin terminal de este, por lo que está de una dinámica interactiva válida (Zabalza,
incorporada a una gerencia de aula abierta, 2007, p. 198). Para ello, es necesario alejarse
flexible y participativa, que permite por de la actitud rígida y autoritaria del docente
un lado a los estudiantes autorregular sus y generar un ambiente más distendido que
procesos pedagógicos desde la perspectiva conlleve a un acercamiento entre el docente y
de las múltiples relaciones que se el alumno, a fin de establecer conversaciones
construyen o reconstruyen para dar paso informales y sencillas sobre lo que les gusta
a las transformaciones experimentadas o les disgusta de las clases, la aclaración de
en su aprendizaje, tal como refiere Blanco malentendidos, el definimiento de reajustes o
Gutiérrez (2004); por otro lado, obligan al simplemente el intercambio de las vivencias
docente a desenvolverse como un mediador más resaltantes logradas en el curso.
Revista Educación 33(2), 25-50, ISSN: 0379-7082, 2009 41

Esta nueva actitud del docente ser la evaluación educativa, esto teniendo
no tiene que significar la pérdida de presente que la capacidad especulativa y
la autoridad o ceder siempre sobre su de formulación de teorías de la Evalua-
particular visión de la realidad educativa, ción siempre ha sido muy superior a las
sino más bien estar dispuesto a reconocer realizaciones prácticas, los docentes de
en el estudiante un co-actor y co-partícipe, todos los niveles y modalidades del siste-
por demás principal interesado, en la ruta ma educativo de cualquier país deberían
de construcción y apropiación de saberes. aplicar sin inconvenientes los aspectos
Pérez Luna y Sánchez Carreño (2004) teóricos de la evaluación educacional ex-
plantean que desde esta perspectiva la puestos y comentados.
evaluación se convierte en un elemento que Obviamente, las universidades y
favorece la transformación promoviendo demás instituciones del nivel superior,
en el proceso cambios en las concepciones, sobre todo las escuelas y programas de
creencias, valores e interpretaciones y Educación, tienen un compromiso mayor
facilitando el ejercicio democrático del poder y una responsabilidad ineludible en los
y la autoridad en el contexto escolar. procesos de cambio del paradigma edu-
Se plantea entonces la importancia cacional didáctico-evaluativo. Tal como lo
que tiene la planificación, organización, expresan García y Pinto (2003), es una
dirección, evaluación y realimentación del demanda de la sociedad del entorno y un
proceso, lo que ha sido entendido como PO- reto al que se enfrentan para cumplir
DER y que cumple con la característica de desde ya con la sociedad del futuro. Pero
ser participativo en la dinámica de los pro- no es fácil asumir el reto en un mundo
cesos inherentes en la gerencia del aula, cada vez más globalizado y globalizante,
donde la práctica evaluativa de los apren- donde cada día más, por obra de los me-
dizajes se constituye en el elemento dina- dios de comunicación y divulgación del
mizador de una acción consensuada, críti- conocimiento como son las tecnologías de
ca y reflexiva que sustenta una pedagogía la información y comunicación (TICs), se
transformadora. Para ilustrar esto, ver el facilita el proceso enseñanza-aprendiza-
cuadro 1 que contiene las fases y acciones je-asimilación-transformación para unos,
estratégicas que pueden configurar un es- mientras que para otros se hace cada vez
cenario de PODER de la gerencia partici- más inalcanzable.
pativa y sus implicaciones en la práctica Coincidiendo con García y Pinto
evaluativa en el aula. (2004, 2005), se hace notar que no ha
En este punto se quiere dejar sido ni será fácil desaprender una forma
establecido que el proceso de evaluación es de enseñar y evaluar, la del aula real o
cíclico y dependiente de las individualidades presencial, para empezar a aprender
de los actores involucrados. En este sentido a enseñar y evaluar en el aula virtual,
el proceso enseñanza-aprendizaje requiere lo cual es todo un proceso de re-alfabe-
para ser completo de la asimilación y la tización, mucho más difícil que el de la
transformación, a las que Kolb (1974) alfabetización, en el que las tecnologías
presenta como dos grandes dimensiones de la información y comunicación (TICs)
de la actividad, en la cual la asimilación son un recurso sumamente útil en todo
se desarrolla en los extremos de los el proceso enseñanza-aprendizaje-asimi-
abstracto y lo concreto, mientras que la lación-transformación, incluida la eva-
transformación tiene lugar en la actividad luación. Se destaca que en muchos de los
y en la reflexión. casos esta actualización depende más de
Al llegar a este punto de la reflexión, la actitud de cada profesor que de la dis-
se procede a la inclusión del cuadro 2 (ver ponibilidad de recursos por parte de la
página 29), en el que se teoriza cómo debe institución.
42 Revista Educación 33(2), 25-50, ISSN: 0379-7082, 2009

Cuadro 1

Hacia una gerencia participativa en la práctica evaluativa

Fases Acciones
Establecimiento de metas y objetivos tanto del proceso de enseñanza aprendizaje, como de la eva-
luación propiamente dicha, además de los pasos y los medios para conseguir dichos objetivos.

Determinación de propósitos claros y la definición de la racionalidad técnica que acompaña


a dichos propósitos por medio de encuentros conversacionales entre los actores educativos
Planificación
interesados a fin de precisar las expectativas, intereses y motivaciones sobre el proceso de
EAAT que se desea emprender, con el fin de establecer las metas e intenciones.

Información permanente de todo el proceso para dar el seguimiento requerido y realizar los
ajustes correspondientes.
Materialización de las ideas para cumplir la planificación establecida. Igualmente, es im-
portante definir los niveles y momentos en los que cada actor social va a participar y cómo
va a participar tanto en la planificación como en el desarrollo del aprendizaje,
Organización
Definición de las condiciones, el entorno y los espacios físicos, materiales y técnicos en los
que se desarrollarán las actividades.

Adecuación de los recursos, medios, estrategias, tiempo y actuaciones durante todo el proceso.
Implementación de los proyectos, actividades y estrategias organizadas para el logro del
proceso. Dar lugar al desarrollo de las funciones de promoción, negociación, asistencia téc-
nica, velocidad de respuesta individual y grupal.
Dirección
Establecimiento y desarrollo de estrategias de supervisión, observación y monitoreo del progreso
de las actividades significativas de aprendizaje y evaluación de estas, previamente planificadas.
Es una actividad permanente, inmersa en cada una de las fases, que permite la vigilancia y con-
trol de cada una de las fases del proceso, e implica la observación permanente de las actuaciones de
los implicados, así como de los recursos, técnicas, espacios, tecnologías y materiales empleados.

Establecimiento de espacios y momentos de reflexión dialógica entre cada uno de los actores
del aprendizaje y de la evaluación, a fin de intercambiar ideas sobre la actuación de cada
Evaluación
uno, y los logros alcanzados hasta el momento. Los estudiantes tienen oportunidades de
revisar los productos evaluativos y el nivel de efectividad de los mismos.

Diseño de técnicas de registro individual y colectivo para sistematizar de manera conscien-


te el cuándo, dónde y cómo de las acciones acordadas sobre los actos de aprendizaje, y ello
incluye las mismas prácticas evaluativas.
Determinación de aciertos y desaciertos en el proceso enseñanza-aprendizaje-asimilación-trans-
formación para una adecuada toma de decisiones respecto a las nuevas rutas del aprendizaje.

Definición de espacios conversacionales para establecer acciones a seguir que permitan el


Realimentación mejoramiento continuo de los procesos, en términos de ajuste de objetivos y metas, técnicas
y recursos empleadas, y nuevas actuaciones de los interesados.

Incorporación de sugerencias y aportaciones para el mejoramiento o modificación de las


rutas o estrategias empleadas hasta el momento en la evaluación.

Fuente: Elaboración propia.

Se requiere que lo presentado en el y transformadora del proceso enseñanza.


cuadro 2 pueda ser una realidad ya que Se debe tomar en cuenta las diferentes
solo así la evaluación será verdaderamente formas de participar en ella, en las que
entendida desde una óptica democrática han de utilizarse todas aquellas formas y
Revista Educación 33(2), 25-50, ISSN: 0379-7082, 2009 43

Cuadro 2

Práctica evaluativa desde la gerencia del aula

Práctica evaluativa
Debe ser Facilita

Centrada en el aprender a aprender. La adquisición y construcción del conocimiento,


pero también la comprensión de lo que da sentido
Interactiva para que docentes y estudiantes al conocimiento.
compartan el liderazgo y la responsabilidad en
lo que hemos denominado PODER. La creación de oportunidades y posibilidades
para el seguimiento, valoración y evaluación de
Coherente entre la planificación y actuación los resultados obtenidos durante el proceso.
didáctica del docente con la práctica eva-
luativa. La innovación y creatividad para el establec-
imiento de relaciones significativas entre distin-
Ética, como norma de actuación de todos los tos saberes en una realidad cada vez más multi-
involucrados y centrada en valores. cultural.
Relevante y con significado para el evaluador Situaciones en las que la persona pueda conoc-
Gerencia del aprendizaje en el aula

y el evaluado. erse a sí misma y ejercitar su discernimiento pri-


Gestionada dentro de los criterios de calidad y mordialmente para el dominio sobre sí misma.
mejoramiento continuo para el enriquecimiento La toma de decisiones y el desarrollo de actua-
de los actores y participantes. ciones voluntarias y libres dentro de los princip-
Influyente en todos los aspectos del desarrollo ios éticos y morales.
personal del evaluado con incidencia en el ámbi- Posibilidades de elección entre distintas alternati-
to familiar y social. vas y obrar según su propio razonamiento.
Significativa para la auto corrección y auto Que la persona que aprende también pueda ser
mejoramiento, con la autorregulación por parte crítica y evalúe, discrimine, valore, opine, anal-
del docente y del alumno. ice, describa, critique, razone, decida, funda-
Abierta a la consideración de la complementa- mente, seleccione y construya, entre otros.
riedad tanto del paradigma cualitativo como La construcción de un ambiente de aprendizaje
del paradigma cuantitativo, como vía para la donde los involucrados se sienten motivados e
validez y fiabilidad de los juicios de valor sobre interesados, y especialmente felices de las expe-
las actuaciones observadas. riencias experimentadas en forma individual y
Promotora del trabajo colaborativo, y las acti- colectiva.
vidades destinadas a afianzar conocimientos y La exploración, al análisis, la crítica, la creación y
competencias, así como a vincular las experien- descubrimiento de ideas para convertir la evalu-
cias previas con las nuevos saberes y habilida- ación en un proceso de diagnóstico, estimulación
des por aprender. y comunicación (Pérez y Sánchez, 2004).
Abierta para priorizar los espacios de inter- La Configuración de espacios de aprendizaje que
cambio comunicativo y negociador entre los permite el ejercicio democrático de los actores
involucrados: docentes, alumnos, padres, repre- educativos en la gerencia del proceso. EAAT.
sentantes, entre otros.

Estimulante para la incorporación de las nuevas


tecnologías como recurso para la evaluación.

Fuente: Elaboración propia.

modalidades evaluativas que estimulen alumno enfrentarse de manera crítica a su


y propicien un ambiente participativo y proceso de aprendizaje y, a la vez, fortalecer
coparticipativo, tales como la autoevaluación. su autonomía y autoestima; por otra parte,
Estas deben, por una parte, permitirle al deben permitirle al docente que pueda
44 Revista Educación 33(2), 25-50, ISSN: 0379-7082, 2009

reorientar sus estrategias y analizar su está afectando derechos importantes de los


papel como facilitador de los aprendizajes. estudiantes.
Por ejemplo, con la coevaluación los Por mucho tiempo la evaluación ha
alumnos ponen en práctica la convivencia estado ligada al ejercicio del poder y de
del grupo y expresan opiniones basadas en la autoridad, ha supuesto la existencia
la reflexión, y el docente destaca los avan- de alguien que sabe y alguien que
ces, logros, dificultades y carencias del no sabe, por lo que se le ha asumido
grupo. Por su parte, la heteroevaluación, tradicionalmente como el instrumento
como proceso de valoración recíproca per- fundamental para clasificar y someter a
mite discutir los progresos e interferencias los alumnos y como la vía que el docente
ocurridas durante el aprendizaje, así como utiliza para expresar su poder. Por
revisar los métodos, técnicas y estrategias ello, no es raro encontrar que existen
de enseñanza utilizados durante toda la algunos docentes que irrumpen contra
acción educativa. Como complemento, se los derechos de los alumnos y estos lo
considera importante cerrar este punto con aceptan por considerar que el docente es
una observación de Álvarez Méndez (2007) la autoridad, entendida en términos de
sobre la persona que aprende: manejo de conocimiento y del ejercicio del
poder que ha sido delegado en ellos por él
Desde las concepciones alternativas, y mas [sic] a tono Estado para educar a la sociedad (Pérez
con los nuevos enfoques curriculares , orientados por
Luna y Sánchez Carreño, 2004).
la racionalidad práctica y crítica, quien aprende tiene
mucho que decir de lo que aprende y de la forma en que La constatación de los resultados y de
lo hace, sin que su palabra gravite constantemente el las consecuencias negativas que esta prác-
peso del ojo evaluador que todo lo ve y todo lo juzga. Por tica evaluativa ha ocasionado en la calidad
este camino podremos llegar a descubrir la calidad de lo del los procesos de enseñanza-aprendizaje-
aprendido y la calidad del modo en que aprende el alum-
asimilación-transformación ha conducido a
no, las dificultades que encuentra en la naturaleza de las
mismas, la profundidad y consistencia de lo aprendido plantear aproximaciones sobre la evaluación
y la capacidad generadora para nuevos aprendizajes de que promuevan el aprendizaje centrado en la
aquello que hoy damos por aprendido con solo haberlo participación democrática y co-responsable
oído y haberlo evocado en un escrito. Esta es la evalua- del estudiante y en la posición mediadora
ción que mira al valor agregado de la enseñanza como
del docente. Estas aproximaciones se alejan
indicador válido de la calidad de la educación (p. 35).
de la postura esencialmente medicionista y
objetivista de la evaluación, concebida casi
siempre como un proceso que complementa
Reflexione finales la acción didáctica del aprendizaje.
Se han revisado en el presente artí-
No cabe duda que la evaluación es culo diversas perspectivas y enfoques que
parte integrante del proceso enseñanza- están implícitos en la práctica evaluativa y
aprendizaje que se considera completo cuando cómo cada una de ellas puede ser asumida
se logra la asimilación y transformación en de manera implícita y explícita por el docen-
positivo y como tal desborda el mero hecho te desde cada uno de sus quehaceres y actos
docente, pues de la adecuada asimilación y educativos dentro y fuera del aula (pedagó-
transformación se derivan repercusiones que gicos, administrativos, comunitarios, entre
inciden directamente en el destino educativo otros). Por ello, es necesario dejar claro que
y personal del estudiante. Por ello, y avalado no se pueden emprender cambios en la edu-
con lo planteado por Zabalza (2007), la cación solo desde la defensa y el discurso de
problemática de la evaluación es realmente nuevas corrientes pedagógicas constructi-
compleja y adquiere connotaciones que van vistas, sino que es necesario que los actos
mucho más allá de la buena voluntad o la educativos sean también coherentes con una
opinión personal de cada docente, ya que se nueva visión y vinculación entre el aprender
Revista Educación 33(2), 25-50, ISSN: 0379-7082, 2009 45

a ser, hacer, conocer y convivir educativo del En toda reflexión que hagamos, contaremos con la
docente y del alumno en el aula. ayuda del pensamiento basado en criterios. Cada vez
que evaluemos, necesitaremos tanto una evaluación
Tal como lo expresan Rivera y Piñero basada en estándares como una evaluación compren-
(2006), hay una necesidad de asumir un siva. Juntas, rara vez se suman la una a la otra, pero
proceso de evaluación educativa que desde gracias a las visiones separadas que nos proporcio-
el enfoque cualitativo genere “un espacio nan, podemos movernos con una mayor sensibilidad,
para la reflexión, comprensión y valoración pensar con mayor profundidad, informar con mayor
cautela y comprometernos más a fondo con la tarea
de los avances, intereses, aspiraciones, de representar la calidad (p. 382).
consideraciones e interpretaciones de quienes
participan en la acción educativa” (p. 30), ante
lo cual los autores expresan que no es tarea Una aproximación holística a la eva-
fácil debido a la complejidad que el hecho luación transformadora requiere maximi-
educativo encierra. Se requiere entonces de zar la eficiencia y la eficacia del rendimien-
la conjunción de voluntades y la modificación to para minimizar la insatisfacción que un
de un conjunto de hábitos organizativos no proceso evaluativo no bien llevado puede
dependientes exclusivamente de lo asumido ocasionar. En este sentido, destaca la im-
por los hábitos o la costumbre en el tiempo, portancia de la existencia de un lenguaje
de ahí la importancia de la orientación para común entre el evaluador y el evaluado, tal
la evaluación con el enfoque interpretativo como lo refiere House (2000), quien plantea
y crítico, el cual permite la interpretación y que en el principio de la evaluación el eva-
comprensión de la realidad, que, compleja luador debe basarse en los acuerdos con los
y cambiante, se encuentra determinada por destinatarios. Estos acuerdos pueden ser
las relaciones e interrelaciones humanas. tanto implícitos como explícitos, de forma
Desde esta perspectiva, se ve la eva- que pueda darse una comprensión compar-
luación como un proceso dinámico, comple- tida de la situación.
jo, participativo, reflexivo y dialógico cen- Coincidiendo con Mateo (2000), la
trado en el aprendizaje formativo, que a su evaluación se encuentra en la base de to-
vez requiere la garantía del logro EAAT. Al dos los cuestionamientos de gestión de la
respecto, Álvarez Méndez (2008) expresa: calidad educativa. Esta orientación agrega
“Sólo cuando aseguremos el aprendizaje elementos sociales, educativos, culturales,
podremos asegurar la evaluación, la buena religiosos y políticos de gran relevancia que
evaluación que forma, convertida ella mis- la hacen cada vez más compleja, por lo que
ma en medio de aprendizaje y en expresión se requiere la reflexión constante y un tra-
de saberes. Sólo entonces podemos hablar bajo innovador, participativo y colaborativo
con propiedad de evaluación formativa” (p. aunado a la práctica cotidiana de la geren-
12). Por ello, se parte de la idea de una con- cia por medio de la calidad de lo entendi-
cepción democratizadora de los procesos de do por PODER, de forma que implique un
gerencia del aprendizaje en virtud de que la proceso cultural y técnico que se practique
evaluación se sustenta en principios de ne- ya que no habría recetas preestablecidas,
gociación, transparencia de la información, simplemente elementos referenciales de
motivación, participación y corresponsabili- apoyo para resolver los problemas evalua-
dad entre el docente y el estudiante. tivos desde diferentes ópticas en distintos
Esta consideración sustenta la configura- escenarios del quehacer educativo de los
ción de un escenario que posibilite una gerencia aprendizajes en el aula.
participativa con las implicaciones que conlleva Desde esta perspectiva, la evaluación
en la práctica evaluativa en el aula, cuyo eje ver- debe ser concebida como un proceso partici-
tebral está en la comunicación y la reflexión crí- pativo, continuado, holístico, científico, for-
tica de y entre cada uno de los actores educativos. mador, flexible, individualizado, cooperati-
Esto sin olvidar lo planteado por Stake (2006): vo, consensuado, ético, proactivo, dialógico
46 Revista Educación 33(2), 25-50, ISSN: 0379-7082, 2009

y reflexivo, en el que la persona que aprende Pub. Co. [Reimpresión de Evaluation


toma conciencia de sí mismo y la responsa- Comment, (1969), 2(1), 2-7].
bilidad de sus metas de aprendizaje, y el
que enseña se constituye en un guía y me- Álvarez Méndez, J. M. (2007). Evaluación:
diador que orienta al logro de unos objetivos Entre la simplificación técnica y la
culturales y formativos. práctica crítica. Revista Novedades
Educativas, 18(195), 19-28.

Notas Álvarez Méndez, J. M. (2008). Evaluar para


1
conocer. Examinar para excluir (3era.
Al referirse al proceso enseñanza, aprendiza-
je, asimilación y transformación; será indi-
ed.). España: Ediciones Morata.
cado en el texto, como EAAT. Esto partiendo
de que el proceso enseñanza-aprendizaje, se Bacon, F. (2004). Novum organum
complementa con la asimilación y la trans- [Indicaciones relativas a la inter-
formación. En este sentido, conviene destacar pretación de la naturaleza]. Buenos
que:
Aires, Argentina: Editorial Losada,
Enseñanza es la comunicación de conoci- S.A
mientos, habilidades, ideas y experiencias.
Un sistema o método que sirve para enseñar Blanco Gutiérrez, O. (2004). Tendencias
y aprender. Es un conjunto de conocimientos, en la evaluación de los aprendizajes.
medios, personas y actividades que hacen
posible la educación.
Revista de Teoría y Didáctica de las
Aprendizaje es un cambio relativamen- Ciencias sociales, 9, 111-130.
te permanente en el comportamiento que
refleja una adquisición de conocimientos o Bloom, B. S., Hastings, J. T., y Madaus, G.
habilidades por medio de la experiencia y que F. (1975). Evaluación de los apren-
puede incluir el estudio, la observación y la
práctica.
dizajes. Buenos Aires, Argentina:
Asimilación se refiere a la adquisición Editorial Troquel.
por la práctica de una conducta duradera.
Comprender lo que se aprende e incorporarlo Bordas, M. I., y Cabrera, F. A. (2001).
a los conocimientos previos. Es hacer como Estrategias de evaluación centra-
propio lo aprendido.
Transformación es hacer cambiar de forma
das en procesos. Revista Española
de sentir, pensar o actuar (Real Academia de Pedagogía, 59(218), 25-48.
Española, 2001). Consultado el 25 de marzo de 2008
de: http://www.revistadepedagogia.
2 Al referir el proceso gerencial que impli- org/rep.htm
ca Planificación, Organización, Dirección,
Evaluación y Realimentación; se utilizarán
las siglas PODER. Canterbury, A. (1998). Proslogion. Colección
Clásicos del Pensamiento. España:
Ediciones Tecnos.
Referencias bibliográficas
Castro Rubilar, F. (2005). Gestión curri-
Alkin, M. C. (1973). Evaluation theory cular: Una nueva mirada sobre el
development [Desarrollo de la teoría currículum y la institución educativa.
de la evaluación]. En B. R. Worthen Revista Horizontes Educacionales,
y J. R. Sanders (Comps.), Educational 10, 13-25. Consultado el 20 de febrero
evaluation: Theory and practice [La del 2008, de: http://helios.dci.ubiobio.
evaluación educativa: Teoría y práctica]. cl/revistahorizontes/Revista/files/
Worthington, Ohio: Charles A. Jones revistas/n10_2005.pdf
Revista Educación 33(2), 25-50, ISSN: 0379-7082, 2009 47

Celman, S. (1998). ¿Es posible mejorar Eisner, E. W. (1998). El ojo ilustrado.


la evaluación y transformarla en Indagación cualitativa y mejora de
herramienta de conocimiento? En A. la práctica educativa. Barcelona,
Camilloni, S. Celman, E. Litwin y Paidós.
M. C. Palou, La evaluación de los
aprendizajes en el debate didáctico Escudero Escorza, T. (2003). Desde los
contemporáneo (pp. 35-66). Buenos test hasta la investigación eva-
Aires, Argentina: Ed. Paidós. luativo actual. Un siglo, el XX, de
intensivo desarrollo de la evaluación
Cisterna Cabrera, F. (2005). Evaluación, en educación. Revista Electrónica
constructivismo y metacognición. de Investigación y Evaluación
Aproximaciones teórico-prácticas. Educativa, 9(1), 11-43.Consultado el
Revista Horizontes Educacionales, 17 agosto 2008 de: http://www.uv.es/
10, 27-35. Consultado el 20 de febrero RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.
del 2008, de: http://helios.dci.ubiobio. pdf
cl/revistahorizontes/ Revista/files/
revistas/n10_2005.pdf Fernández Sierra, J. M. (1994) Evaluación
y currículum: Perspectivas curricu-
Comenio, J. A. (1971). Didáctica magna. lares y enfoques en su evaluación. En
Madrid: Editorial Reus, S. A. J. F. Angulo y N. Blanco (Coords.),
Teoría y desarrollo del curriculum
Contasti, M. (1999). Génesis e histo- (pp. 295-310). Málaga: Aljibe.
ria de la tríada de evaluación:
Eficacia, eficiencia y pertinencia. Foucault, M. (1981). Vigilar y castigar:
Educación y Ciencias Humanas, Nacimiento de la prisión. España:
7(12), 33-46. Editorial Siglo XXI.

Cronbach, L. (1963). Designing evalua- Freire, P. (1999). La educación como prác-


tions of educational and social pro- tica de la libertad (49a. ed.). España:
grams [Diseño de evaluaciones de Ediciones Siglo XXI.
los programas educativos y sociales].
Chicago: Jossey-Bass. García, B. C. (1999). Educación univer-
sitaria, investigación y gerencia
De Mattos, L. A. (1974). Compendio de en la calidad de vida. Ciencias de
didáctica general (2da. ed. revisa- Gobierno, 5, 87-102.
da y ampliada). Argentina: Editorial
Kapeluz. García, B., y Pinto, T. (2003) Educación
universitaria, demanda del entor-
Díaz Barriga, Á. (2001). El examen, no y retos de la sociedad del futu-
evaluación o masificación de la ro. Revista Cubana de Educación
examinación. Perfiles Educativos, Superior, 23(2), 14-31.
23(91), 2-6.
García, B., y Pinto, T. (2004) Encuentros
Díaz Barriga, A., y Hernández Rojas, G. y desencuentros entre las funciones
(2002). Estrategias docentes para del profesor universitario con las
un aprendizaje significativo: Una nuevas tecnologías de la información
interpretación constructivista (2da. y comunicación. Revista Encuentro
ed.). México: McGraw-Hill. Educacional, 11(3), 424-447.
48 Revista Educación 33(2), 25-50, ISSN: 0379-7082, 2009

García, B., y Pinto, T. (2005). Las nue- Sacristán y A. Pérez Gómez (Eds.),
vas tecnologías de la información La enseñanza: Su teoría y su prácti-
y la comunicación y las funciones ca (3era. ed.) (pp. 467-478). Madrid:
del profesor universitario. Revista Akal.
Encuentro Educacional, 12(3), 415-
441. Mancovsky, V. (2007). Hacia una concep-
ción ética de las prácticas evaluati-
Gimeno Sacristán, J. (1998). La evalua- vas. Revista Novedades Educativas,
ción en la enseñanza. En J. Gimeno 18(195), 27-46.
Sacristán y Á. I. Pérez Gómez,
Comprender y transformar la ense- Mateo, J. A. (2000). La evaluación educa-
ñanza (pp. 334-397). España: tiva. Su práctica y otras metáforas.
Editorial Morata. Cuadernos de Educación. Barcelona:
Editorial Horsori.
Guba, E. G., y Lincoln, Y. S. (1989) Fourth
generation evaluation [Evaluación de Mora Vargas, A. I. (2004). La evaluación
cuarta generación]. Newbury Park, educativa. Concepto, períodos y mode-
California: Sage Publications, Inc. los. Actualidades Investigativas en
Educación, 4(2), 1-28. Consultado el
Habermas, J. (1981). Teoría de la acción 2 de febrero de 2008, de: http://revis-
comunicativa. Tomos I y II. Madrid: ta.inie.ucr.ac.cr/articulos/2-2004/
Ediciones Taurus. periodos.

Horkheimer, M. (2000). Teoría tradicional Parlett, M., y Hamilton, D. (1989). La


y teoría crítica. Barcelona, España: evaluación como iluminación. En J.
Ediciones Paidós Ibérica. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez
(Eds.), La enseñanza: Su teoría y
House, E. R. (2000). Evaluación, ética y su práctica (pp. 450-466). Madrid:
poder (3era. ed.). Madrid, España: Akal.
Ediciones Morata.
Pérez Luna, E., y Sánchez Carreño, J.
Kemmis, S. (1998). Teoría crítica de la ense- (2004). Evaluación, conocimien-
ñanza. España: Ediciones Morata. to y poder. Revista Encuentro
Educacional, 11(2), 218-228.
Kolb, D. (1974). On management and the
learning process [Sobre la gestión y Posner, G. J. (1998). Análisis del currí-
el proceso de aprendizaje]. En D. A. culo (2da. ed.). Bogotá, Colombia:
Kolb, I. Rubin, y J. McIntyre (Eds.), McGraw-Hill.
Organisational psychology: A book of
readings [La psicología organizacio- Ratio Studiorum Oficial. (1599). Consultado
nal: Un libro de lecturas] (pp. 239- el 12 de diciembre 2008, de: http://
252). New Jersey: Prentice Hall. eduignaciana.tripod.com /docum /
ratio.pdf
Lafourcade, P. D. (1973). Evaluación de los
aprendizajes. Buenos Aires: Editorial Real Academia Española. (2001).
Kapelusz, S. A. Diccionario de la Real Academia
Española (22a. ed.). Consultado el
MacDonald, B. (1989). La evaluación y el 24 de octubre del 2008, de: http://
control de la educación. En J. Gimeno buscon.rae.es/draeI
Revista Educación 33(2), 25-50, ISSN: 0379-7082, 2009 49

Ríos Piñera, J. J. (1996). La sociedad de la ve practice [Evaluación del profesor.


información: Una revolución silen- Guía para una práctica efectiva].
ciosa. Consultado el 17 de agosto del Norwell, Massachusetts: Kluwer
2008, de: http://www.carm.es/chac/ Academic Publishers. Consultado el
articulos.htm#1 19 de junio del 2008, de: http://books.
Google.co.ve/books?idMUvlurkjwc8p
Rivera, M. E. (2006). Modelo interpretativo gPA578dq=shinkfield+books8source
de los docentes frente a la evaluación 0bl8ots
del aprendizaje. Revista EDUCARE,
10(1), 13-34. Stake, R. (2006). Evaluación comprensi-
va y evaluación basada en estánda-
Rivera, M. E., y Piñero, M. L. (2006). La res. Barcelona, España: Editorial
generación emergente en la evalua- Graó.
ción de los aprendizajes: Concepciones
y modelos. Laurus, 12(22), 26-48. Sthenhouse, L. (1991). Investigación y
desarrollo del currículo (3era. ed.).
Rosales López, C. (2000). Evaluar es España: Ediciones Morata.
reflexionar sobre la enseñanza (3era.
ed.). España: Ediciones Narcea. Sthenhouse, L. (1996). La investigación
como base de la enseñanza (3era.
Rowntree, D. (1977). Assessing students. ed.). España: Ediciones Morata.
How shall we know them? [La eva-
luación de los estudiantes. ¿Cómo Stufflebeam, D., y Shinkfield, J. (1987).
los conocemos?]. Gran Bretaña: Evaluación sistemática: Guía teórica
RoutledgeFalmer, Taylor & Francis y práctica. España: Paidós/MEC.
Group. Consultado el 08 de diciembre
del 2008, de: http://www.dem.fmed. Suchman, E. A. (1967). Evaluative
uc.pt/Bibliografia/Livros_Educacao_ research: Principles and practice
Medica/Livro06.pdf in public service and social action
programs [Evaluación de la inves-
Salmo 139. (1995). En VV.AA., y Valera tigación: Principios y práctica en
Reina (Eds.), Santa Biblia. Madrid, el servicio público y programas de
España: Ediciones Sociedad Bíblica. acción social]. New York: Russell
Sage Foundation.
Scriven, M. (1974). Evaluation perspec-
tives and procedures [Perspectivas Tenti Fanfani, E. (Compilador). (2006).
y procedimientos de evaluación]. El oficio de docente. Vocación, tra-
En W. J. Popham (Ed.) Evaluation bajo y profesión en el Siglo XXI.
in education [Evaluación y educa- Buenos Aires: Editorial Ediciones
ción] (pp. 3-93). Berkeley, California: Siglo XXI.
McCutchan Publishing.
Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curri-
Shaw, I. F. (2003). La evaluación cualitati- culum and instruction [Principios
va. Introducción a los métodos cuali- básicos del curriculum y la instruc-
tativos. Barcelona, España: Ediciones ción]. Chicago: University of Chicago
Paidós Ibérica, S.A. Press.

Shinkfield, J., y Stufflebeam, D. (1995). Von Glaserfeld, E. (1988). Introducción


Teacher evaluation. Guide to effecti- al constructivismo radical. En P.
50 Revista Educación 33(2), 25-50, ISSN: 0379-7082, 2009

Watzlawick (Comp.), La realidad Zabalza, M. (2007). Competencias docentes


inventada: ¿Cómo sabemos lo que del profesorado universitario. Calidad
creemos saber? (pp. 20-37). Barcelona, y desarrollo profesional (2da. ed.).
España: Ediciones Gedisa. Madrid: Ediciones Nancea, S. A.

Похожие интересы