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AUTORIA:
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Copyright © 2014, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
Módulo de: Psicomotricidade, Jogos e Recreação
Autoria: Rita de Cássia Martins Barbosa
Várias marcas registradas são citadas no conteúdo deste módulo. Mais do que simplesmente listar esses nomes
e informar quem possui seus direitos de exploração ou ainda imprimir logotipos, o autor declara estar utilizando
tais nomes apenas para fins editoriais acadêmicos.
Declara ainda, que sua utilização tem como objetivo, exclusivamente na aplicação didática, beneficiando e
divulgando a marca do detentor, sem a intenção de infringir as regras básicas de autenticidade de sua utilização
e direitos autorais.
E por fim, declara estar utilizando parte de alguns circuitos eletrônicos, os quais foram analisados em pesquisas
de laboratório e de literaturas já editadas, que se encontram expostas ao comércio livre editorial.
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A presentação
Desejo, a partir do estudo que faremos até ao final do módulo, oferecer uma contribuição
prática da Psicomotricidade educativa. Assim, trazer ao professor os meios práticos de
seguir orientações da Psicomotricidade.
É importante assinalar que o módulo apresenta fontes adicionais e sugere leituras em várias
unidades.Portanto, pesquise outras fontes, na Internet ou em livros e textos adicionais, para
aprimorar sua aprendizagem sobre o assunto.
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O bjetivo
E menta
S obre o Autor
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S UMÁRIO
UNIDADE 1 ................................................................................................................................................................... 8
Estudo da Psicomotricidade ....................................................................................................................... 8
UNIDADE 2 ................................................................................................................................................................ 12
Desenvolvimento Motor ............................................................................................................................... 12
Motricidade infantil ........................................................................................................................................... 13
UNIDADE 3 ................................................................................................................................................................ 17
O Que Vem a Ser Psicomotricidade? .............................................................................................. 17
UNIDADE 4 ................................................................................................................................................................ 20
Elementos Básicos da Psicomotricidade - Esquema Corporal ................................... 20
UNIDADE 5 ................................................................................................................................................................ 24
Etapas do Esquema Corporal ................................................................................................................ 24
UNIDADE 6 ................................................................................................................................................................ 26
Psicomotricidade - área de recreação e esportiva ................................................................ 26
UNIDADE 7 ................................................................................................................................................................ 34
Perturbações do Esquema Corporal................................................................................................. 34
UNIDADE 8 ................................................................................................................................................................ 39
Histórico dos Jogos......................................................................................................................................... 39
UNIDADE 9 ................................................................................................................................................................ 45
Educação do Movimento ............................................................................................................................ 45
UNIDADE 10 ............................................................................................................................................................. 51
Psicomotricidade e Afetividade ............................................................................................................. 51
UNIDADE 11 ............................................................................................................................................................. 56
A Educação Física Através da Educação Psicomotora na Formação da
Criança em Idade Escolar ......................................................................................................................... 56
UNIDADE 12 ............................................................................................................................................................. 59
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Educação Psicomotora ................................................................................................................................ 59
UNIDADE 13 ............................................................................................................................................................. 64
A Relação do Brincar e da Psicomotricidade ............................................................................ 64
UNIDADE 14 ............................................................................................................................................................. 67
O Brincar e a Escola ...................................................................................................................................... 67
UNIDADE 15 ............................................................................................................................................................. 73
A Importância do Brincar ............................................................................................................................ 73
Quebra-potes ....................................................................................................................................................... 82
UNIDADE 16 ............................................................................................................................................................. 84
A Importância da Vivência Motora nos Esportes .................................................................... 84
UNIDADE 17 ............................................................................................................................................................. 87
Fundamentos Teóricos e Práticos da Psicomotricidade Vivenciada ...................... 87
UNIDADE 18 ............................................................................................................................................................. 90
A Educação Psicomotora como Estratégia de Intervenção Pedagógica ............ 90
UNIDADE 19 ............................................................................................................................................................. 94
A Importância do Brincar no Desenvolvimento Psicomotor ........................................... 94
UNIDADE 20 ............................................................................................................................................................. 99
Psicomotricidade e a Música na Educação Pré-escolar................................................... 99
UNIDADE 21 .......................................................................................................................................................... 107
A Música como Meio de Desenvolver a Inteligência e a Integração do Ser 107
UNIDADE 22 .......................................................................................................................................................... 110
O Que É Musicalização? ......................................................................................................................... 110
UNIDADE 23 .......................................................................................................................................................... 115
O Papel da Música na Educação ..................................................................................................... 115
UNIDADE 24 .......................................................................................................................................................... 119
A Música como Meio de Integração do Ser ............................................................................. 119
UNIDADE 25 .......................................................................................................................................................... 125
O Jogo e Educação Infantil ................................................................................................................... 125
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UNIDADE 26 .......................................................................................................................................................... 130
Coordenação Dinâmica Geral e Aprendizagem Motora ................................................ 130
UNIDADE 27 .......................................................................................................................................................... 146
O Jogo no Processo Ensino-aprendizagem ............................................................................ 146
UNIDADE 28 .......................................................................................................................................................... 149
Classificação dos Jogos........................................................................................................................... 149
UNIDADE 29 .......................................................................................................................................................... 152
Relações entre Imagem Corporal e Qualidades de Movimento.............................. 152
UNIDADE 30 .......................................................................................................................................................... 160
Ludicidade e Expressão Corporal Através da Psicomotricidade ............................ 160
GLOSSÁRIO.......................................................................................................................................................... 167
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................................... 172
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U NIDADE 1
Objetivos: Introduzir o módulo e o estudo da Psicomotricidade: recreação e jogos
desenvolvimento da Psicomotricidade; compreender a importância de se trabalhar as áreas
psicomotoras infantis, visando à melhoria das aptidões sensoriomotores para um adequado
desenvolvimento psicomotor social e intelectual.
Estudo da Psicomotricidade
―A Educação psicomotora deve ser considerada como uma educação básica para as séries
iniciais do Ensino Fundamental. Ela condiciona todas as aprendizagens pré-escolares e
escolares: estas não podem ser conduzidas a bom termo se a criança não tiver conseguido
tomar consciência de seu corpo, lateralizar-se, situar-se no espaço, dominar o tempo; se não
tiver adquirido habilidade suficiente e coordenação de seus gestos e movimentos. A
educação psicomotora deve constituir privilégio desde a mais tenra infância; conduzida com
perseverança, permite prevenir certas inadaptações sempre difíceis de melhorar quando já
estruturadas...‖ (Le Boulch, 1987).
Desenvolvimento da Psicomotricidade
O Desenvolvimento Psicomotor
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está viva, em estado de alerta e susceptível de incorporar atitudes positivas ou negativas em
relação a elas e formar pontos de vista a respeito do seu desempenho. Ou seja, se a
atividade realizada for de sua escolha e permitir a livre expressão, ela estará desenvolvendo
atitudes de iniciativa, responsabilidade, direção da própria atividade e criatividade, mas se o
trabalho proposto se resumir a fazer a criança seguir linhas, cobrir pontinhos ou áreas
predeterminadas, a criança estará aprendendo a executar tarefas sem considerar se os
motivos que as originam sejam verdadeiros como provenientes de necessidades sua, ou
não; estará limitando-se a riscar uma linha qualquer, numa direção determinada, em vez de
estar fazendo desenhos, com várias diferentes linhas, em muitas direções, comandadas pelo
seu próprio pensamento e com a finalidade de lazer e registro de ideias; estará
possivelmente, comparando os padrões do desenho do adulto com o seu e formando uma
barreira de defesa que não a permitirá mais arriscar-se em suas garatujas com medo de
sentir-se ridicularizada; estará desperdiçando tempo de crescimento para o
desabrochamento de sua personalidade integral; estará se transformando num autômato
inconsciente que executa risquinhos, cobre e recorta pedacinhos de papel obedecendo
ordens de tarefas iguais para toda a turma.
O nosso convite é de aceitar esse desafio em conjunto. Suas leituras do módulo, eventuais
consultas à Internet, livros didáticos e outras fontes recomendadas vão depender do seu
empenho pessoal e uma ruptura com um estilo passivo de aprendizagem. Antes de buscar
respostas com o tutor que está sempre disponível para suas dúvidas acadêmicas, lembre-se
da possibilidade de construir sua aprendizagem de forma ativa, superando lacunas da
graduação e retomando o caminho de autonomia e autodependência.
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Fontes iniciais para a leitura aprofundada sobre Psicomotricidade:
MELLO, A.M. Psicomotricidade, Educação Física e jogos infantis. São Paulo: Ibrasa, 1989.
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U NIDADE 2
Objetivo: Perceber a importância do desenvolvimento motor na Educação Infantil.
Desenvolvimento Motor
A Psicomotricidade é uma ciência que possui uma importância cada vez maior no
desenvolvimento global do indivíduo em todas suas fases, principalmente por estar articulada
com outros campos científicos como a Neurologia, a Psicologia e Pedagogia. Isso acontece
porque a Psicomotricidade, se preocupando com a relação entre o homem e o seu corpo,
considera não só aspectos psicomotores, mas os aspectos cognitivos e sócio afetivos que
constituem o sujeito.
Em 1982, a Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora, atual Sociedade Brasileira de
Psicomotricidade, propôs uma definição bastante abrangente do que vem a ser
Psicomotricidade:
―Psicomotricidade é uma ciência que tem por objetivo o estudo do homem, através do seu
corpo em movimento, nas relações com seu mundo interno e externo‖.
Portanto, Psicomotricidade é a área que se ocupa do corpo em movimento. Mas não podemos
esquecer que o corpo é um dos instrumentos mais poderosos que o sujeito tem para
expressar conhecimentos, ideias, sentimentos e emoções. É ele que une o indivíduo com o
mundo que lhe dá as marcas necessárias para que se constitua como sujeito.
Motricidade infantil
Janet Teeple (Apud KREBS, 1994), no seu modelo de Desenvolvimento e Motor, descreveu
dois fenômenos de desenvolvimento que explicam as diferenças e semelhanças entre as
crianças: fenômeno mudança, relacionado aos aspectos universais do desenvolvimento
humano, e fenômeno status, que descreve as características que uma pessoa possui em
função de sua hereditariedade e dos fatores ambientais que tenha vivenciado.
Capacidades físico-motoras
A 1ª fase Movimento Reflexo: Como o próprio nome diz, é caracterizada pelos movimentos
reflexos e involuntários do bebê, desde o seu desenvolvimento no útero até os 4 meses de
vida aproximadamente. Possui dois estágios: o da Informação Codificada, que é responsável
por respostas involuntárias para suprir às suas necessidades de nutrição e proteção; e o da
informação. Decodificada, que inicia o controle dos movimentos trocando as atividades
sensório-motoras pelo comportamento perceptivo-motor.
A 4ª fase de Movimento Especializado: Ocorre por volta dos 7 aos 10 anos. Nessa etapa, os
movimentos fundamentais, já em um estágio maduro, auxiliam no desenvolvimento de
atividades motoras complexas, como em aulas desportivas. As habilidades estabilizadoras,
locomotoras e manipulativas fundamentais são refinadas, combinadas e elaboradas para uso
em situações crescentemente exigentes. O movimento fundamental de pular ou saltar com um
pé só podem ser aplicados, agora, em atividades como pular corda ou triplo salto no atletismo.
O objetivo dos pais, professores e treinadores, nesse estágio, deve ser o de ajudar as crianças
a aumentar o controlo motor e a competência motora em inúmeras atividades. Deve-se tomar
cuidado para que a criança não restrinja seu envolvimento em certas atividades,
especializando-se em outras. Um enfoque restrito das habilidades, neste estágio,
provavelmente provocará efeitos indesejáveis nos últimos dois estágios da fase de
movimentos especializados (GALLAHUE, 2003, p.62).
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U NIDADE 3
Objetivos: Perceber através deste estudo os fundamentos da Psicomotricidade e sua
correlação com o ato de se orientar no espaço onde está inserido. Ensinar e aprender.
Conceitos de Psicomotricidade
Para Berruezo (1995, citado por Pantiga, 2002):a Psicomotricidade é um foco da intervenção
educacional ou terapia cujo objetivo é o desenvolvimento da capacidade motriz, expressivas
e criativas a partir do corpo, o que o leva centrar sua atividade e se interessar pelo
movimento e o ato, que é derivado da: disfunções, patologias, excitação (estímulos),
aprendizagem, etc.
Para Muniáin (1997, citado por Pantiga, 2002) :a Psicomotricidade é uma disciplina
educativa/reeducativa/terapêutica. Concebeu como diálogo que considera o ser humano
como uma unidade psicossomática e que atua sobre a sua totalidade por meio do corpo e do
movimento no ambiente, por meio de métodos ativos de mediação principalmente corporal,
com o propósito de contribuir para o seu desenvolvimento integrante.
De Lièvre e Staes (1989, citados por Núñes e Vidal, 1994) : a Psicomotricidade é a posição
global do sujeito. Pode ser entendido como a função de ser humano que sintetiza psiquismo
e motricidade com o propósito de permitir ao indivíduo adaptar-se de maneira flexível e
harmoniosa ao meio que o cerca. Pode ser entendido como um olhar globalizado que
percebe a relação entre a motricidade e o psiquismo como entre o indivíduo global e o
mundo externo. Pode ser entendido como uma técnica cuja organização de atividades
possibilite à pessoa conhecer de uma maneira concreta seu ser e seu ambiente de imediato
para atuar de maneira adaptada.
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Nesse sentido, De Meur e Staes (1989) afirmam que a Psicomotricidade foi evoluindo.
Começou por estudar o desenvolvimento motor, depois a relação entre o atraso no
desenvolvimento motor e o atraso intelectual da criança, mais tarde o desenvolvimento da
habilidade manual e aptidões em função da idade, para atualmente, estudar também as
ligações com a lateralidade, com a estruturação espacial e a orientação temporal e as
relações das dificuldades de aprendizagem escolares de crianças de inteligência normal. Os
autores alertam também para a tomada de consciência das relações existentes entre o gesto
e a afetividade, como por exemplo, o fato de uma criança segura de si caminhar de forma
muito diferente de uma criança tímida.
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U NIDADE 4
Objetivo: Adquirir conhecimentos específicos sobre os elementos básicos da
Psicomotricidade e a sua relação com a formação da personalidade da criança.
A educação psicomotora é sobretudo educar a criança através de seu próprio corpo e seu
movimento. Visualizamos a criança como um ser total com potenciais a serem trabalhados e
de acordo com os interesses da idade.
Nesta perspectiva pedagógica não é possível separar a função motora, psicomotora das
funções cognitivas. O intelecto se constrói a partir do exercício físico, com importância
fundamental no corpo , mente, emotividade.
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O desenvolvimento de uma criança é o resultado da interação de seu corpo com os objetos
de seu meio, com as pessoas com quem convive e com o mundo onde estabelece ligações
afetivas e emocionais.
O corpo deve ser estendido não somente como algo biológico e orgânico que possibilita a
visão, a audição, o movimento, mas é também um lugar que permite expressar emoções e
estados interiores. A este Vayer (1984, p.30) afirma : todas as experiências da criança (o
prazer e a dor, o sucesso ou o fracasso) são sempre vividas corporalmente.
Para uma criança agir através de seus aspectos psicológicos, psicomotores, emocionais,
cognitivos e sociais, precisa ter um corpo ―organizado‖. Esta organização de si mesma é o
ponto de partida para que descubra suas diversas possibilidades de ação e, portanto, precisa
levar em consideração os aspectos neurofisiológicos, mecânicos, anatômicos, locomotores.
A expressão esquema corporal nasceu em 1911 com o neurologista Henry Head, tendo um
cunho essencialmente neurológico. Segundo ele (Head, in Quiros e Della Cella, 1973), o
córtex cerebral recebe informações das vísceras, das sensações e percepções táteis,
térmicas, visuais, auditivas e de imagens motrizes, o que facilitaria a obtenção de uma
noção, um modelo e um esquema de seu corpo e de suas posturas. Head ainda afirma que o
esquema corporal armazena não só as impressões presentes como também as passadas.
Após Head e Schilder, as ideias sobre esquema e imagem corporal foram evoluindo. Vayer
(1984, p.73) reconhece que são noções muito complexas, e que são compostas de dados
biológicos, interacionais, inter-relacionais, sociais... ´´
Tanto Morais (1986) quanto Santos (1987) explicam, de maneira esclarecedora, para nós,
os conceitos de imagem, e conceito de corpo. Definem imagem do corpo como uma
impressão que se tem de si mesmo, subjetivamente, baseada em percepções internas e
externas (exemplo: altura, peso, força muscular) e no confronto com outras pessoas do
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próprio meio social. O conceito de corpo envolve um conhecimento intelectual e consciente
do corpo e também da função de seus órgãos.
A nominação das partes do corpo, como diz Ajuriaguerra (1980, p.343), confirma o que é
percebido, reafirma o que é conhecido e permite verbalizar (por um mecanismo de redução)
aquilo que é vivenciado.
Na realidade, a criança tem uma representação gráfica da imagem de si. Pode-se inferir esta
imagem através de seu desenho da figura humana. Por esta razão, quando se quer conhecer a
visão da criança sobre si mesmo, pedimos que ela realize um desenho da figura humana.
Morais e Santos também conceituam o esquema corporal dizendo que resulta das
experiências que possuímos provenientes do corpo e das sensações que experimentamos.
Por exemplo: andar, sentar-se, segurar o lápis ou a caneta de modo correto, com equilíbrio e
com movimentos coordenados, depende de uma noção adequada do esquema corporal. O
esquema corporal, portanto, regula a postura e o equilíbrio.
Defontaine (1980, vol.3) compara a imagem corporal a um conhecimento que uma criança
possa ter. Através da interiorização, a criança torna-se capaz de se situar. O esquema
corporal, para ele, é um conhecimento imediato do corpo estático ou em movimento, e suas
relações com as partes do corpo para apreender os elementos do corpo, com o espaço e
com os objetivos circundantes.
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Uma grande preocupação para todos aqueles que lidam com crianças deveria ser ajudá-las
a usar seu corpo para apreender os elementos do mundo que as envolve e estabelecer
relações entre eles, isto é, auxiliar a desenvolver a inteligência.
É necessário, também, que o educador auxilie seus alunos no sentido de fazê-lo centrarem
sua atenção sobre si mesma para uma maior interiorização do corpo. A interiorização é um
fator muito importante para que a criança possa tomar consciência de seu esquema corporal.
Pela interiorização, a criança volta-se para si mesma, possibilitando uma automatização das
primeiras aquisições motoras. A criança que não consegue interiorizar seu corpo pode ter
problemas tanto no plano gnosiológico, como no práxico.
Le Boulch (1984) afirma que esta interiorização torna possível uma dissociação de
movimentos que permite um maior controle das praxias. No plano gnosiológico, percebe-se
que a interiorização garante uma representação mental do seu corpo, dos objetos e do
mundo em que vive.
Um esquema corporal organizado, portanto, permite a uma criança se sentir bem, na medida
em que seu corpo lhe obedece, em que tem domínio sobre ele, em que o conhece bem, em
que pode utilizá-lo para alcançar um maior poder cognitivo. Ela deve ter o domínio do gesto e
do instrumento que implica em equilíbrio entre as forças musculares, domínio de
coordenação global, boa coordenação óculo-manual.
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U NIDADE 5
Objetivo: conhecer as três etapas do esquema corporal propostas por Le Boulch a qual,
traduzem o cerne da teoria psicomotora.
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movimentos. O seu corpo então, passa a ser ponto de referência, para se situar e situar os
objetos em seu espaço e tempo. Inicia nesta etapa, a estruturação espaço-temporal. No final
desta fase, o nível de comportamento motor e intelectual pode ser caracterizado como pré-
operatório.
Nesta etapa observa-se a estruturação do esquema corporal. Até este momento, a criança já
adquiriu as noções do todo e das partes do seu corpo (percebido através da verbalização e
do desenho da figura humana), já possui maior controle e domínio corporal. A partir daí,
amplia e organiza seu esquema corporal.
No início desta fase, a representação mental da imagem do corpo, consiste numa imagem
reprodutora: é uma imagem do corpo estática. E a partir de 10 a 12 anos a criança então dispõe
da imagem do corpo em movimento, significando que atingiu uma ―representação mental de uma
sucessão motora‖, com a introdução do fator temporal(Le Boulch,1984.p.20).Sua imagem do
corpo, passa a ser antecipatória, devido a evolução das funções cognitivas correspondentes ao
estágio das operações concretas. A imagem de corpo operatório, permite efetuar e programar
mentalmente suas ações em pensamento. Os pontos de referência, não estão mais centrados no
próprio corpo, mas são exteriores ao sujeito.
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U NIDADE 6
Objetivo: Estimular o desenvolvimento psicomotor da criança, despertar nela durante a
Educação Infantil o raciocínio, a criatividade e iniciativa.
O espaço temporal é muito importante para o desenvolvimento infantil, até os dois anos e
meio, o espaço da criança é um espaço vivido dentro do qual ela se ajusta desenvolvendo
seus movimentos coordenados em função de um objetivo a ser atingido. Entre os 3 e os 6
anos, a criança chega à representação dos elementos do espaço, descobrindo formas e
dimensões. No final do período pré-escolar, a evolução da relação corpo-espaço resulta
numa organização egocêntrica do universo. A criança descobriu sua dominância verbalizou-a
e chega assim a um corpo orientado que lhe servirá de padrão para situar os objetos
colocados no espaço circundante. A orientação dos objetos faz-se, então, em função da
posição atual do corpo da criança. Esta estabilização possibilita a interiorização, que é um
trampolim indispensável sem o qual a estruturação do espaço não se pode efetuar
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Exemplos de atividades de orientação espaço temporal:
Quanto a Percepção Corporal, a criança toma consciência do próprio corpo, de suas partes,
com movimentos corporais, das posturas e das atitudes. Habilidade de evocar e localizar as
partes do corpo. Exemplo: localizar o ombro do coleguinha. É a comunicação consigo
mesmo e com o meio. Uma boa formação corporal pressupõe boa evolução da motricidade,
das percepções espaciais e temporais, bem como da afetividade.
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A construção do esquema corporal (imagem, uso e controle do seu próprio corpo) se realiza
normalmente de uma forma global no transcurso do desenvolvimento da criança, graças a
seus movimentos, deslocamentos, ações, jogos, etc.
Equilíbrio
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Exemplo: brinquedo de estátua marcha nos calcanhares, permanência em pé, sentada ou
deitada.
Lateralidade
A predominância do uso de todos os órgãos pares, pode ser direita ou esquerda, deve ser
observado o pé, a mão e o olho. No primeiro ano de vida não há preferência por nenhum
lado. No segundo ano de vida ela continua usando ambas as mãos, mas gradativamente fixa
a preferência por uma delas. Com dois anos completos quase todas as crianças já definiram
sua lateralidade, mesmo que depois apareçam breves períodos de uso da outra mão.
Finalmente, com seis anos está completa a definição.
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Exercícios de lateralidade
Com a mão dominante pedir que a criança pegue um objeto qualquer. Observar a mão
que ela irá usar.
Com o pé dominante solicitar que a criança chute uma bola. Observar qual a
lateralidade do pé usado.
Com o olho dominante solicitar que a criança espie em um binóculo. Observar o olho
dominante.
Andar pela sala jogando uma bola ou bexiga, de uma mão para a outra.
Colocar uma criança no centro. Pedir a outra criança que fique à direita dela; outra
atrás; outra à frente e outra à esquerda. Propor para que bata palmas, mude de
posição e verbalize a sua nova posição.
O ritmo diz respeito à movimentação própria de cada um. O ritmo pode ser : lento, moderado,
acelerado, cadenciado.
Noção de duração e sucessão, no que diz respeito à percepção dos sons no tempo. A falta
de habilidade rítmica pode causar uma leitura lenta, silabada, com pontuação e entonação
inadequadas.
Na parte gráfica, as dificuldades de ritmo contribuem para que a criança escreva duas ou
mais palavras unidas, adicione letras nas palavras ou omita letras e sílabas.
Exercícios de rItmo
Andar sobre linhas marcadas no chão: retas, quebradas, curvas, sinuosas, círculos,
mistas;
Bater palmas no ritmo do professor (rápido, lento, forte, fraco) ;
Bater bola com a mão seguindo o ritmo marcado pelo professor.
É de fundamental importância a Coordenação óculo-manual, o arremesso tem um interesse
educativo considerável, sob o ponto de vista do desenvolvimento global da coordenação. O
que vai nos interessar, principalmente no curso preparatório e no curso elementar, é o papel
que esta atividade pode desempenhar na ligação entre o campo visual e a motricidade fina
da mão e dos dedos: coordenação óculo-manual.
O parentesco com o mecanismo que atuam no grafismo não pode escapar ao professor. Na
mira, a operação que consiste em traçar uma linha de um ponto a outro envolve a entrada
em jogo das regulações proprioceptivas ao nível dos membros superiores, de mesmo tipo
das que atuam no exercício de mira que consiste em agarrar uma bola no espaço. Na
coordenação entre espaço sinestésica e espaço visual, o arremessar e o apanhar são
atividades maiores, de grande alcance educativo.
Um esquema corporal organizado, portanto, permite a uma criança se sentir bem, na medida
em que seu corpo lhe obedece, em que tem domínio sobre ele, em que o conhece bem, em
que pode utilizá-lo para alcançar um maior poder cognitivo.
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A criança deve ter o domínio do gesto e do instrumento que implica em equilíbrio entre as
forças musculares, domínio de coordenação global, boa coordenação óculo-manual.
Posicionar os alunos dentro dos bambolês colocados no chão a pequena distância. Eles
trocam passes com bolas, de todas as maneiras possíveis, sem deixá-las cair. Se, numa
duração determinada, as bolas tiverem caído apenas 3 vezes, os alunos têm o direito de
trabalhar em distâncias maiores.
Jogar a bola com uma das mãos; pegá-la de volta com a outra. Passá-la para a mão de
arremesso e executar um circuito contínuo e regular.
Passes em toque de vôlei. Os alunos ficam frente a frente e passam a bola um ao outro sem
controle, apenas por toque.
A coordenação global diz respeito à grandes movimentos com todo o corpo, depende da
capacidade de equilíbrio postural do indivíduo. .
Exemplos: Quando uma pessoa toca uma bateria, a mão direita executa simultaneamente
com a mão esquerda a melodia tocando nos instrumentos manuais, e o pé direito e o
esquerdo à sustentação. São três movimentos diferentes que trabalham juntos para
conseguir uma mesma tarefa.
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U NIDADE 7
Objetivos: Aperfeiçoar ou normalizar o comportamento geral da criança e favorecer a sua
integração social através da consciência do próprio corpo.
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Elas podem também, apresentar dificuldades em se locomover em um espaço
predeterminado e em situar-se em um tempo, pois o esquema corporal está intimamente
ligada à orientação espaço-temporal.
Educação Psicomotora
A Psicomotricidade pode definir-se como sendo uma área que procura entender e investigar
as relações e as influências entre o campo motor. Tendo como principal objetivo desenvolver
a capacidade de atuar num contexto psicossocial.
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A Psicomotricidade poderá ser utilizada no auxílio de problemáticas de caráter:
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Reeducativo ou Terapêutico (quando a dinâmica do desenvolvimento e da aprendizagem
está comprometida, ou quando é necessário ultrapassar problemas psicoafetivos, de base
relacional, que comprometem a adaptabilidade da pessoa).
Lateralidade
Pode-se citar como exemplo de dominância dos membros superiores como enfiar uma linha
em uma agulha, bordar, riscar uma folha com régua, atirar em um alvo, dar cartas de
baralho, pentear-se, recorta com tesoura e diversas outras ações da vida quotidiana.
A dominância ocular pode ser percebida quando perfuramos um cartão e pedimos para a
criança observar um objeto qualquer a sua frente através do buraco; quando pedimos que
olhe por um caleidoscópio ou um buraco da fechadura. É preciso tomar muito cuidado ao
afirmamos qual é a dominância ocular, pois, às vezes, um problema na vista pode mascarar
essa percepção;
Pode-se observar a dominância dos membros inferiores, quando pede-se a criança que
brinque de amarelinha com um pé e depois com o outro. Verifica-se então, qual que teve
mais facilidade, isto é, qual apresentou mais precisão, mais força, mais rapidez e também
mais equilíbrio. Pode-se pedir, também, que chute uma bola em um determinado alvo, que
faça um desenho na areia com os dedos do pé, que arraste com um pé um objeto até um
lugar preestabelecido.
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Os dentistas afirmam que se pode ver, também, a lateralidade do indivíduo pela observação
de seus dentes, pela mastigação. O lado dominante fica mais gasto. Mas, para nós, leigos no
assunto, é muito difícil constatar essa dominância.
Se uma pessoa tiver a mesma dominância nos três níveis - mão, olho e pé – do lado direito,
diremos que é destra homogênea; e a canhota ou sinistra homogênea, se for o lado
esquerdo. Se ela possuir dominância espontânea nos dois lados do corpo, isto é, executar os
mesmos movimentos tanto com um lado como com outro, o que não é muito comum, é
chamada de ambidestra.
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U NIDADE 8
Objetivo: Adquirir conhecimentos necessários para a compreensão do histórico dos jogos.
O jogo advém do século XVI, e os primeiros estudos foram realizados em Roma e Grécia,
destinados ao aprendizado das letras. Esse interesse decresceu com o advento do
cristianismo, que visava uma educação disciplinadora, com memorização e obediência. A
partir daí, os jogos passaram a serem vistos como delituosos que levam à prostituição e à
embriaguez.
A palavra jogo, do latim ―incus‖ quer dizer diversão, brincadeira. As definições mais gerais
que encontramos nos dicionários de Língua Portuguesa são: ―divertimento, distração,
passatempo‖. Assim, a palavra jogo tanto é usada, por exemplo, para definir a atividade
individual da criança na construção com blocos, como atividades em grupo de canto ou
dança.
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educacional como arma), o jogo educativo passou a ser um recurso auxiliar de ensino, vindo
a expandir-se a partir de então.
Kishimoto (apud Spodek e Saracho, 1990) comenta que os Estados Unidos serviram como
modelo inicial para a grande maioria dos países. Missionários cristãos protestantes
disseminavam o Jardim froebeliano em muitos países asiáticos e latino-americanos.
Nos Estados Unidos, na virada do século, a literatura sugeria que os programas froebelianos
buscavam enfatizar o brincar supervisionado, encorajando a uniformidade e o controle nos
estabelecimentos destinados a imigrantes pobres, e o brincar livre pôde prevalecer nas
escolas particulares de elite. A presença do brincar supervisionado nas creches foi indicada
por Bloch e Choe durante o século XIX. Nessa época, a Guerra Civil era estimulada pelo
movimento de assentamento das famílias, pelo crescente aumento de pobres urbanos, fruto
de deslocamentos sociais causados pela industrialização, urbanização e intensa imigração.
Também a América estava sendo uma sociedade relativamente homogênea, buscando
ideais como liberdade individual, ordem social e unidade nacional. Com a penetração dos
imigrantes e o crescimento da pobreza urbana, buscavam-se meios para americanizarem
imigrantes a partir da Educação.
Muitas teorias surgiram para explicar o significado dos jogos, as razões para essas
permanências culturais, mostrando que aquilo que aparentemente é apenas uma forma de
preencher o tempo de lazer, tem raízes profundas no que diz respeito à vida e ao saber.
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Para ilustrar, resumiremos apenas duas teorias, dentre as várias existentes.
Para Piaget apud Martinelli (1997) existe o brincar quando há o predomínio da assimilação
sobre o esforço e atenção da acomodação.
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Piaget ao realizar o estudo sobre a evolução do jogo para o desenvolvimento, percebeu uma
tendência lúdica nos primeiros meses de vida do bebê, na forma do chamado jogo de
exercício sensório-motor, onde do segundo ao sexto ano de vida predomina o jogo simbólico
e a etapa seguinte é o jogo de regras praticado pela criança.
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O brinquedo, como objeto suporte da brincadeira, supõe relação íntima com a criança e
implica a ausência de um sistema de regras que organize sua utilização.
O brinquedo representa certas realidades, isto é, algo presente no lugar de algo. Pode-se
dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um substituto dos objetos reais para
que possa manipulá-los.
O vocábulo ―brinquedo‖ não pode ser reproduzido à pluralidade de sentido do jogo, pois
conota criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. Como objeto é sempre
suporte de brincadeira. É o estimulante material para fazer fluir o imaginário infantil, tendo
relação estreita com o nível de seu desenvolvimento.
Muitas vezes a criança necessita de orientação para seu desenvolvimento. Dessa forma, a
teoria froebeliana proporciona subsídios para a compreensão da brincadeira como ação livre
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da criança e os brinquedos aparecem como suporte da ação docente destinado à
apropriação de habilidades e conhecimentos.
Como dito anteriormente houve uma grande evolução nos acessórios para brincadeiras de
criança. Essa evolução dos materiais cria a necessidade de adequar os materiais e o espaço
da brincadeira para que contribuam para o seu desenvolvimento cognitivo, físico, emocional,
social e moral, sem que se perca a característica do brincar como ação livre, iniciada e
mantida pela criança.
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U NIDADE 9
Objetivo: Conhecer a relação do deslocamento do corpo como um todo.
Educação do Movimento
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conhecidos na Educação Física como movimentos naturais e espontâneos da criança.
Baseiam-se nos diversos estágios do desenvolvimento psicomotor, assumindo
características qualitativas e quantitativas diversas (BARROS, 1972).
Para a execução do ato voluntário exige-se certo grau de consciência e de reflexão sobre
finalidades, entretanto, a maior parte dos atos executados na vida diária é relativamente
automática.
Para a atividade voluntária cotidiana, faz parte uma série de reflexos automáticos e
instintivos os quais, na prática, não podem ser bem diferenciados. A frequente repetição de
atitudes voluntárias acaba por transformar-se em atos automáticos.
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próprio e é influenciável pelas dinâmicas interações entre o ser e o meio em que vive. O seu
processo de construção/desenvolvimento está associado, nas diversas fases da existência
humana, às concepções determinantes da cultura e sociedade. Na história, ocorreram
modificações das formas de apresentação e representação dessa imagem, com
consequências notáveis na relação intra e extra corporais.
Schilder (1999) concebe a imagem corporal como algo extremamente fluido e mutável.
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Dessa forma, a cada vez que retornamos às nossas "imagens primárias", elas são um pouco
diferentes. Se nos lembrarmos das ideias de Damásio (1996) a respeito da formação das
imagens, veremos que não temos como sempre retornar a uma imagem de maneira idêntica,
pois estamos sempre criando e recriando as imagens no presente.
Damásio (1996) também considera que existem na imagem corporal aspectos de maior
mutabilidade e aspectos mais estáveis. De acordo com o autor, o cérebro apresenta um
equilíbrio entre circuitos mais voláteis e outros mais resistentes à mudança. "Os circuitos que
nos ajudam a reconhecer nosso rosto no espelho, hoje, sem qualquer surpresa, alteram-se
sutilmente para acomodar as modificações estruturais que a passagem do tempo provoca
em nossa face" (p.141). O autor aponta que se todos os circuitos neurais fossem
constantemente modificados, seríamos incapazes de reconhecermos uns aos outros e à
nossa própria biografia. Assim, existem alguns circuitos neurais que são remodelados
inúmeras vezes ao longo de nossa vida, enquanto outros "permanecem predominantemente
estáveis, formando a 'coluna vertebral' das noções que construímos sobre o mundo interior e
exterior" (p.140).
Pruzinsky & Cash (1990) ressaltam o aspecto fluido da imagem corporal apresentado por
Schilder (1999). Os autores apontam que a imagem corporal muda de acordo com o foco de
nossa atenção, com nosso estado emocional, com roupas, joias e maquiagens que usamos,
dentre outros.
Segundo os autores, muitos pesquisadores têm tratado a imagem corporal como um traço da
personalidade ou como atributos objetivos da aparência, examinando o construto
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exclusivamente em termos de uma característica estável e independente das situações, uma
característica consistente da personalidade.
A relação entre imagem corporal e movimento foi colocada em evidência desde os estudos
de Head (citados por Schilder, 1999). Segundo ele, algumas funções básicas da imagem
corporal seriam possibilitar a localização do corpo no espaço, a coordenação dos
movimentos dos diferentes membros do corpo e a integração das sensações provenientes
de todo o corpo. Seria ainda responsabilidade da imagem corporal a manutenção da postura
e a capacidade de manusear os mais diferentes objetos com precisão.
No entanto, ao olhar para a imagem corporal sob a perspectiva de Schilder (1999), fica
evidente que as relações entre imagem corporal e movimento vão além deste plano mais
funcional. Ou melhor, neste mesmo plano existem inúmeras outras instâncias de
acontecimentos que não podem ser esquecidos quando vamos falar de imagem corporal e
movimento.
Neste contexto, o movimento não pode ser visto apenas como o deslocamento de uma parte
do corpo. Somos "personalidades em movimento". "Cada movimento está ligado a tudo que
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tem dentro de nós e tudo que tem fora em um dado instante de tempo. Cada movimento
carrega em si uma história passada e uma expectativa quanto a um devir" (Turtelli, Tavares
&Duarte, 2002; no prelo).
De acordo com Schilder existem algumas qualidades de movimento que parecem tender a
causar reações específicas na imagem corporal. O autor cita o exemplo dos movimentos
circulares, presentes em inúmeras danças, jogos e rituais. Segundo ele, estes movimentos,
assim como os movimentos rápidos, tendem a desestruturar a imagem corporal, pois
influenciam cinestesicamente na percepção do corpo:
"Ao observarmos [...] dançarinos fazendo piruetas rápidas num palco, vemos
duas cabeças em lugar de uma. Durante o movimento rápido, a impressão
visual tende à multiplicação e à desestruturação do modelo postural. [...] [E]
estes movimentos também influenciam cinestesicamente a percepção do corpo.
Qualquer movimento rápido, especialmente os circulares, também altera a
reação vestibular e, com esta, a sensação de peso do corpo. Isto se deve
especialmente à ação muscular, mas também se liga à irritação vestibular").
Por outro lado, segundo Schilder, quando se permanece de olhos fechados e o mais imóvel
possível, a imagem corporal tende a dissolver-se, pois seu reconhecimento depende do
movimento.
No entanto, tem que se tomar cuidado ao falar de maneira generalizada quanto às relações
entre imagem corporal e qualidades de movimento, pois as relações de cada pessoa com as
diferentes qualidades de movimento diferem muito. Um estudo mais aprofundado exige um
enfoque específico e pormenorizado.
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U NIDADE 10
Objetivo: expressar seus sentimentos, pensamentos e emoções.
Psicomotricidade e Afetividade
É recomendado aos pais que mantenham o contato corporal através do toque durante toda a
vida da criança (CHICON, 1999), pois isso certamente levará a uma evolução psicomotora e
cognitiva da criança. É necessário que toda criança passe por todas as etapas em seu
desenvolvimento.
Henri Wallon (1971) diz que o movimento humano surge das emoções, que a criança é pura
emoção durante uma longa fase de sua vida. A afetividade compreende o estado de ânimo ou
humor, os sentimentos, as emoções, as paixões, e reflete sempre a capacidade de experimentar
sentimentos e emoções. É ela quem determina a atitude geral da pessoa diante de qualquer
experiência vivencial, percebe os fatos de maneira agradável ou sofrível, confere uma disposição
indiferente ou entusiasmada e determina sentimentos que oscilam entre dois
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pólos, a depressão e a euforia. O modo de relação do indivíduo com a vida se dá através da
tonalidade de ânimo em que a pessoa perceberá o mundo e a realidade. Direta ou
indiretamente, a afetividade exerce profunda influência sobre o pensamento e sobre toda a
conduta do indivíduo.
A motricidade tem um papel fundamental na vida intelectual e constitui uma de suas origens.
Wallon estuda a relação entre a motricidade e caráter, enquanto que Dupré correlaciona a
motricidade com a inteligência. Esse estudo de Wallon permite que ele relacione o
movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos da criança. Para Wallon o
conhecimento, a consciência e o desenvolvimento geral da personalidade não podem ser
isolados das emoções.
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a mente, expressada no desenvolvimento intelectual e emocional do indivíduo‖. (Esteba
Levin – ―A clínica Psicomotora‖ - 1999, Ed. Vozes).
Wallon relaciona tônus muscular com os estados afetivos e emocionais do sujeito. A relação
tônico-emocional atua no desenvolvimento da criança.
Ele falou em esquema corporal – ter conhecimento do próprio corpo, em saber dominá-lo,
conceitos ligados à função, localização e utilização. Para ele, os estágios de
desenvolvimento infantil não se colocam em estreita continuidade, eles se interpõem.
Para tanto, ratificam-se alguns pressupostos aqui já assumidos, os quais, em síntese, podem
ser assim apresentados:
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vivenciadas pelo aluno, em sala de aula, na relação com os diversos objetos do
conhecimento;
b) neste sentido, assume-se que a natureza da experiência afetiva (prazerosa ou
aversiva, nos seus extremos) depende da qualidade da mediação vivenciada pelo
sujeito, na relação com o objeto. Na situação de sala de aula, tal relação refere-se às
condições concretas de mediação, planejadas e desenvolvidas, principalmente, pelo
professor. Obviamente, reconhecem-se a existência de outros mediadores culturais ali
presentes, como os livros, os textos, material didático e os próprios colegas. No
entanto, neste trabalho, enfatizam-se as atividades de mediação desenvolvidas pelo
professor;
c) entende-se que a Aprendizagem é um processo dinâmico, que ocorre a partir de uma
ação do sujeito sobre o objeto, porém sempre mediada por elementos culturais, no
caso, escolares; ou seja, a mediação é condição fundamental para o processo de
construção do conhecimento pelo aluno. Reafirma-se, no entanto, que a qualidade da
mediação determina, em grande parte, a qualidade da relação sujeito-objeto;
d) simultaneamente, assume-se que as condições de mediação também são de natureza
essencialmente afetiva; entende-se o Homem como um ser único, numa concepção
monista, em que cognição e afetividade entrelaçam-se e funde-se em uma unidade,
como os dois lados de um mesmo objeto. Em síntese, entende-se que o ser humano
pensa e sente simultaneamente e isto tem inúmeras implicações nas práticas
educacionais;
e) uma das principais implicações desses pressupostos relaciona-se com o planejamento
educacional: as condições de ensino, incluindo a relação professor-aluno, devem ser
pensadas e desenvolvidas levando-se em conta a diversidade dos aspectos
envolvidos no processo, ou seja, não se pode mais restringir a questão do processo
ensino-aprendizagem apenas à dimensão cognitiva, dado que a afetividade também é
parte integrante do processo.
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Como ilustração, pode-se citar a questão do ensino tradicional da Matemática, assumido
como um grande problema pelos professores e, principalmente, pelos alunos. Não há dúvida
que o tema envolve questões relacionadas com o pensamento lógico-matemático, objeto de
estudo de várias teorias psicológicas. Porém, pensar no ensino da Matemática apenas como
uma questão de desenvolvimento do pensamento lógico significa reduzir sobremaneira as
dimensões do objeto em questão, desconsiderando um aspecto essencial, no caso, as
implicações afetivas para o aluno, a partir da qualidade das mediações desenvolvidas.
Assim, o desafio que se coloca não se restringe ao "aprender matemática", mas envolve
também o "aprender a gostar de matemática".
Neste sentido, é possível, para efeito de análise, direcionar o olhar às chamadas condições
de ensino, visando identificar os aspectos que, potencialmente, podem apresentar
implicações afetivas na relação sujeito-objeto.
Antes de dar continuidade aos seus estudos é fundamental que você acesse sua
SALA DE AULA e faça a Atividade 1 no ―link‖ ATIVIDADES.
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U NIDADE 11
Objetivos: possibilitar ao aluno a consciência do próprio corpo, de suas partes, de seus
movimentos, posturas e atitudes.
A Educação Física escolar não deve ser totalmente dissociada do esporte, já que um de
seus objetivos consiste em promover a socialização e a interação entre seus alunos,
proporcionadas reconhecidamente pelo esporte. O grande questionamento que se faz a
respeito do esporte na escola é que ele, muitas vezes, transfere para o aluno uma carga de
responsabilidade alta em relação à obtenção de resultados, o que afeta a criança
psicologicamente de uma forma negativa. Por isso, as atividades recreativas e rítmicas
poderiam ser consideradas como meios mais eficazes para promover essa socialização dos
alunos que a Educação Física escolar tanto apregoa, uma vez que normalmente são
realizadas em grupos, os quais obedecem ao princípio da cooperação entre seus
componentes, estimulando assim a criança em sua apreciação do comportamento social,
domínio de si mesmo, autocontrole e respeito ao próximo.
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Segundo Barreto (2000), ―O desenvolvimento psicomotor é de suma importância na
prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do tônus, da postura, da
direcional idade, da lateralidade e do ritmo‖. A educação da criança deve evidenciar a
relação através do movimento de seu próprio corpo, levando em consideração sua idade, a
cultura corporal e os seus interesses. Essa abordagem constitui o interesse da educação
psicomotora. A educação psicomotora para ser trabalhada necessita que sejam utilizadas as
funções motoras, cognitivas, perceptivas, afetivas e sociomotoras.
A Educação Física pode ser definida como ação psicomotora exercida pela cultura sobre a
natureza e o comportamento do ser humano. Ela diversifica-se em função das relações
sociais, das ideias morais, das capacidades e da maneira de ser de cada um, além de seus
valores. É um fenômeno cultural que consiste em ações psicomotoras exercidas sobre o ser
humano de maneira a favorecer determinados comportamentos, permitindo, assim, as
transformações. A diversificação das condições sociais em cada nível escolar e o respeito à
individualidade das crianças em cada processo de aprendizagem de gestos e movimentos
estão sujeitos ao ritmo de aprendizagem e às peculiaridades das relações sociais que
existem entre os integrantes de cada grupo ou classe escolar.
Suas habilidades manuais tornam-se limitadas, o ato de vestir-se e despir-se se torna difícil,
a leitura perde a harmonia, o gesto vem após a palavra e o ritmo de leitura não é mantido ou,
então, é paralisado no meio de uma palavra. As noções de esquema corporal – tempo,
espaço, ritmo – devem partir de situações concretas, nas quais a criança possa formar um
esquema mental que anteceda à aprendizagem de leitura, do ritmo, dos cálculos. Se sua
lateralidade não está bem definida, ela encontra problemas de ordem espacial, não percebe
diferença entre seu lado dominante e o outro lado, não é capaz de seguir uma direção
gráfica, ou seja, iniciar a leitura pela esquerda. Muitos fracassos em Matemática, por
exemplo, são produzidos pela má organização espacial ou temporal. Para efetuar cálculos, a
criança necessita ter pontos de referência, colocar números corretamente, possuir noção de
coluna e fileira, combinar formas para fazer construções geométricas.
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U NIDADE 12
Objetivo: desenvolver e aprimorar os aspectos psicomotores, cognitivos e afetivos facilitando
uma boa convivência social.
Educação Psicomotora
A importância da Educação Física para alunos de pré-escola até o quinto ano do Ensino
Fundamental levou Lê Boulch (1982) a justificar a introdução da educação psicomotora no
Ensino Fundamental.
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Nos casos em que as perturbações do relacionamento fundamental entre o eu e o mundo
são evidentes, a reeducação psicomotora, às vezes, permite obter resultados espetaculares.
O que é bem-sucedido com os deficientes poderia se impor também às pessoas normais
durante o período de estruturação do seu esquema corporal: a psicocinética, que toma o
aspecto de uma educação psicomotora, quando se aplica as crianças menores de doze anos
pode ser considerada como uma forma eletiva de Educação Física nesta idade.
Nesse aspecto, as atividades psicomotoras propiciam para a criança uma vivência com
espontaneidade das experiências corporais, criando uma simbiose afetiva entre
professo/aluno, aluno/aluno e aluno/professor, afastando os tabus e preconceitos que
influenciam negativamente as relações interpessoais.
As atividades que envolvem o toque de uma criança com a outra devem ser elaboradas e
pensadas, pois não é tão simples executá-las, até porque muitos educadores têm
dificuldades de tocar alguém ou deixar-se tocar.
Bons exemplos de atividades físicas são aquelas de caráter recreativo, que favorecem a
consolidação de hábitos higiênicos, o desenvolvimento corporal e mental, a melhoria da
aptidão física, a sociabilização, a criatividade; tudo isso visando à formação da sua
personalidade.
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Diante desses aspectos, entende-se que a Educação Física é imprescindível, principalmente,
na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I, uma vez que nessa fase a criança começa
a sistematizar os seus conhecimentos, e a Educação Física, com suas atividades
diferenciadas, diminuem dificuldades, diferenças de ritmo de aprendizagem.
A noção de psicomotricidade deu-se no início do século XX, através dos estudos de E. Dupré
ao pesquisar as relações psíquicas e motoras do ser humano. Dessa forma, abriram-se
portas para que vários estudiosos, como Piaget, e, posteriormente, Lê Bouch, ampliassem o
campo psicomotor como sistema de movimentos coordenados em função do resultado final
(ARAÚJO, 1992) e também como uma ciência que abrange a conduta motora como a
expressão do amadurecimento e adiantamento da totalidade psicofísica do homem,
respectivamente.
Quando se fala em psicomotricidade, muitas vezes, a palavra assusta por parecer uma
linguagem usada entre os médicos e entre os educadores, o que se torna um equívoco, pois
diz respeito a todos aqueles que acompanham o crescimento da criança, já que a
psicomotricidade é, justamente, o desenvolvimento do comportamento infantil.
Desse modo, é preciso que os pais, principalmente, estejam atentos aos indícios de
quaisquer dificuldades que seus filhos possam ter no aspecto cognitivo pois, o ambiente
familiar é considerado o primeiro contato atuante nos padrões de comportamento.
Diz-se que, desde muito cedo, as crianças parecem dispor os dedos (indicador e polegar)
semelhantes a uma ―pinça‖; essa propriedade provém de certas células nervosas que
determinam a contração muscular propiciando firmeza nos dedos para conseguirem pegar
algo (FISCHER, 1997). Esse exemplo explica que atenção nos pequenos detalhes pode
indicar o desenvolvimento da criança e sua relação com o corpo e com o meio, pois, quanto
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mais cedo for diagnosticada uma possível dificuldade, melhor será para recorrer a alguns
exercícios e atividades corporais direcionadas que ajudarão no empenho do sistema motor.
A habilidade corporal é uma necessidade vital para a criança, pois envolve o todo, corpo e
mente. E, através de situações cotidianas, pode-se atender a um desdobramento psicomotor
normal, como segurar a colher ou o garfo para comer, abrir e fechar a torneira ou abotoar e
desabotoar roupas. Uma vez inserida no ambiente escolar, a criança depara-se com
situações de brincadeiras, como cavar túneis na areia, e fazer recorte e colagem de
materiais.
Concorda-se com Le Boulch quando afirma que ―O objetivo central da educação pelo
movimento é contribuir ao desenvolvimento psicomotor da criança, de quem, ao mesmo
tempo a evolução de sua personalidade e o sucesso escolar.‖ (apud MÜTSCHELE, 1988,
p.12). Sendo o corpo a relação com o mundo, através da estimulação do esquema corporal,
ocorre o conhecimento imediato das percepções inerentes ao meio e ao indivíduo (dores,
alegrias, visão, audição, etc.) ocorrendo durante toda a 1ª e 2ª infância, mas tendo sua
maturação, geralmente, por volta dos 11 e 12 anos de idade.
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As atividades no âmbito escolar devem ir além do divertimento englobando o sistema
socioemocional e cognitivo da criança que se desenvolve quando brinca, pois, nesse momento, a
criança precisa pensar (e muito) para que possa ocorrer à referência daquilo que está
reproduzindo, ou seja, utilizando ou mudando as ideias surgidas no grupo em que está inserida.
A magia do brincar está justamente nisso: na permissão do erro, nos novos ensaios, na riqueza
da fantasia, na criação, no recomeçar – fatores fundamentais para o acerto.
Carvalho (2004) afirma que precisa haver uma continuação do suporte emocional anterior
(familiar) a fim de não haver rupturas na evolução social.
Feito isto, ao ir para a escola, simplificando bastante, supõe-se que ela terá uma boa base
psicomotora para aprender. Entretanto, ao chegar à escola a criança corre o risco de
encontrar um ambiente que se preocupa exclusivamente com seu desenvolvimento
intelectual, com as aprendizagens formais, com a instrução, negligenciando outros aspectos
da vida: afetivos/emocional/corporal. Neste caso, tem-se boas chances de bloqueio da
capacidade expressiva da criança; certamente, ao menos não está sendo facilitada a
expressividade, também incluída no processo de aprendizagem. Não é necessário que assim
seja; a educação psicomotora vem mostrando que é possível aprender envolvendo-se o
corpo e a afetividade. (CARVALHO, 2004).
Faz-se assim, um alerta aos educadores de que a trajetória psicomotora deve estar inserida
de modo interdisciplinar e contínuo em todas as linhas educacionais. Pode-se dizer que
todos os momentos são indispensáveis para desenvolvê-lo. Por isso, torna-se relevante a
ação psicomotora sobre a organização da personalidade da criança, ou seja, é indispensável
um trabalho educativo que promova melhor o progresso de suas potencialidades (ARAÚJO,
1992).
Sendo assim, na escola, o trabalho psicomotor precisa ser sistemático, visando melhorar as
habilidades perceptivas, intelectuais e emocionais, levando-se em conta os objetivos
propostos referentes à faixa etária que melhor convier com as necessidades do grupo de
crianças envolvido.
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U NIDADE 13
Objetivo: desenvolver atividades que permitam o prazer de brincar exercitando todo o corpo.
As dificuldades de cada criança podem ser examinadas quando se acham descontraídas nos
momentos de brincadeira, livres de qualquer pressão, tomando conhecimento e domínio do
próprio corpo, tornando-se um equívoco a compreensão de que somente na instituição
educacional essa observação será possível. Pais, educadores e todos aqueles que estejam
no círculo de convivência da criança poderão verificar algum empecilho de qualquer aspecto
–simples ou não.
A influência do brincar está justamente em não deixar que o recrear-se seja algo que apenas
ocupe o tempo e sim a atenção nas conquistas e dificuldades que cada menino (a) poderá
apresentar em dada ocasião – uma vez que possa parecer irrelevante para a maioria dos
adultos.
Espera-se, na maioria das vezes, que disfunções infantis se manifestem somente no início
da fase de alfabetização. Porém, Vayer et al (apud BARRETO, 1998) contestam esse tipo de
raciocínio mostrando que crianças deficientes devem ser auxiliadas precocemente e afirmam
que:
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[...] existe uma grande importância de se procurar dar uma atenção especial nos três
primeiros anos de vida. As experiências infantis até os três anos influenciam de forma
decisiva no desenvolvimento das células cerebrais, na quantidade das conexões neuronais
que existirão entre elas (BARRETO, 1998, p.52).
Os três primeiros anos de idade é o período onde o brincar é aflorado no cotidiano infantil.
Sugere-se possibilitar, através da magia (deslumbrante) do brincar, que conquistas
aparentemente difícies possam ser superadas. Cabe ao adulto dar preferência à observação
e não à intervenção (pelo menos no primeiro momento em que a criança esbarra em alguma
dificuldade) possibilitando a ela assimilar sozinha o aprendizado, a fim de obter a valorização
do seu próprio corpo e criando capacidade de superar barreiras.
Parte-se do princípio de que uma das melhores maneiras de trabalhar com crianças são
utilizar o concreto, ou melhor, algo que seja familiar a elas; por exemplo, trabalhar com
músicas é uma das formas para diagnosticar possíveis dificuldades.
A Educação Infantil é a fase escolar que tem maior importância, pois é quando ainda é
possível melhorar a estrutura para uma boa adaptação à realidade com menos defesas
neuróticas. O ideal seria uma educação psicomotora relacional numa sequência da
Educação Infantil até o quinto ano do Ensino Fundamental.
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antigamente e, por isso, veem-se crianças avançando nas séries, mas esbarrando em
dificuldades psicomotoras e até mesmo em conflitos emocionais não resolvidos, o que
acarreta maiores problemas com o avançar dos anos.
Assim sendo, não cabe ao educador brincar por ela ou instruí-la para que faça de modo
diferente as ações ou ainda instigá-la a permanecer representando ludicamente o cotidiano.
Cabe, sim, intervir a fim de que meninos (as) alcancem o estado de integração corporal
possibilitando confiança em seus propósitos mediante a valorização do seu próprio corpo,
elaborando uma base psicomotora para que a criança, ao se deparar no ambiente escolar
que, muitas vezes, se preocupa somente com o desenvolvimento intelectual, não sofra
bloqueios de capacidade.
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U NIDADE 14
Objetivo:estimular a criança de criar a sua própria brincadeira na escola.
O Brincar e a Escola
“... A palavra “escola” tem por trás dela uma história curiosa. Originalmente significava
“ócio”, adquirindo depois o sentido exato oposto de trabalho e preparação sistemática,
à medida que a civilização foi restringindo cada vez mais a liberdade que os jovens
tinham de dispor de seu tempo, e levando extrato cada vez mais amplo de jovens para
uma vida cotidiana de rigorosa aplicação, da infância em diante...”. (p.169)
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Para Barbato (1995, p.30), parece ter sido na Grécia antiga que o jogo foi mais valorizado e
sistematizado pela escola. Entretanto, com o Concílio de Trento (1543), a Igreja Católica
condenou as atividades prazerosas, contribuindo para que o jogo fosse abolido dos espaços
públicos e privado. Dessa forma, a autora esclarece que ―Na sociedade contemporânea, só
possuem valor as atividades que geram lucro... Como o jogo não é produtivo, do ponto de
vista do capital, ele passou a ser considerado um simples passatempo, atividade que se
opõe ao trabalho. Isso fez com que ele fosse desprezado também na escola, onde o
trabalho, para a criança, nada mais é do que o estudo...‖.
Contudo, tais jogos não são aproveitados ainda como recurso para o ensino da leitura e do
cálculo. Já entre os romanos eram utilizados para a formação de soldados. Com o advento
do cristianismo, os jogos passaram a ser considerados ―delituosos, à semelhança da
prostituição e embriaguez‖ (ibid), sendo proibidos em todos os lugares.
Com o Renascimento, o jogo deixou de ser diversão e passou a ser considerado tendência
natural do ser humano. Em função disso, ele foi introduzido nas escolas por Froebel, que foi
considerado o pai da construção, fazendo do jogo um recurso auxiliar do ensino. Assim, eles
se tornaram populares após a nova concepção de criança, ―distinta do adulto‖.
Foi com o movimento da escola nova, conforme Kishimoto (1993), por meio de educadores
como Froebel, Dewey, Montessori, Decroly e Claparède, que a importância dos jogos passou
a ser divulgada nas escolas.
Kischimoto afirma que, para Froebel, o ser humano aprendia em contato com a natureza,
manipulando diferentes objetos. Froebel explorava as diferentes características da bola, do
cilindro e de outras formas geométricas; entretanto, ele as distinguia do jogo livre. Ele
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percebeu também que as brincadeiras interativas com as mães proporcionavam a fala das
crianças e outras construções, e que estas precisam ser ensinadas a brincar.
Kischimoto (1993, p.111-112) afirma que Dewey ―estimulou a adoção de jogo livre como
forma de atender necessidades e interesses da criança‖. Montessori, apesar de ter-se
manifestado dizendo que o brincar não levava a muita coisa, permitiu ―... à criança o direito
de escolher os materiais para o trabalho escolar‖. Decroly, por sua vez, criou ―... um método
de ensino globalizado, com a finalidade de evitar a fragmentação do ensino e atender ao
interesse da criança... denominado centro de interesse‖. Claparéde, conforme a autora,
também reconhecia a natureza livre do jogo.
Foi esse movimento da escola nova que influenciou a Educação Física, estimulando a
perspectiva do jogo enquanto recreação. Entretanto, esta acepção diverge da dos filósofos
gregos, de uma recreação descompromissada. Esta passa a ter o sentido de atividade
orientada na busca de objetivos ligados ao aspecto físico, cognitivo e social. Na maioria das
vezes, entram na categoria de jogos recreativos os pertencentes ao folclore infantil, com
predomínio da atividade motora (Kishimoto1993).
Piaget, em seu livro Para onde vai à Educação? (1978, p.13), afirma que: ―... para reajustar
(...) as formações escolares às exigências da sociedade, será preciso proceder a uma
revisão dos métodos e do espírito de todo o ensino‖. Há, segundo o autor necessidade de
refletir sobre várias questões,
―(...) a do papel do ensino pré-escolar (4-6 anos), a do significado real dos métodos ativos
(de que todos falam e que bem poucos educadores aplicam realmente de forma eficaz), a da
utilização dos conhecimentos psicológicos adquiridos acerca do desenvolvimento da criança
(...) e a do caráter interdisciplinar necessário das iniciações, e isso em todos os níveis, em
oposição ao fracionamento que ainda vigora...‖. (ibid)
No livro Psicologia e Pedagogia, Piaget (1975b) defende a ideia de que cabe ao ensino pré-
escolar favorecer a inteligência da criança e, para isso, a escola precisa respeitar e explorar
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as suas atividades espontâneas, oferecendo-lhe materiais adequados para as manipulações
sensório-motoras, levando-a a aquisição das noções numéricas e das formas.
No que diz respeito aos métodos ativos, o autor refere-se a eles como sendo uma
combinação de trabalho individual e com equipe, a uma educação da autodisciplina e do
esforço voluntário, ou seja, sem imposição dos adultos. Defende ainda a ideia de que: ―(...) A
inteligência prática é um dos dados psicológicos essenciais sobre os quais repousa a
Educação ativa‖ (1975b, p.166).
Isto implica que o professor estude e participe de pesquisas, ultrapassando, assim, o papel
de mero transmissor.
“... gostaria (...) que os (...) currículos fossem parecidos com a „banda‟, que faz todo
mundo marchar, sem mandar, simplesmente para falar as coisas do amor (...) que
ensinassem Física com as estrelas, pipas, os piões e as bolinhas de gude, a Química
com a culinária, a Biologia com as hortas e os aquários, política com o jogo de xadrez,
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que houvesse a História cômica dos heróis, as crônicas dos erros dos cientistas, e que
o prazer e suas técnicas fossem objeto de muita meditação e experimentação...”. (p.4)
Um currículo como o citado por Alves implica em destruir o velho para construir o novo. Para
isso, é necessário que as pessoas ligadas à Educação sejam transformadas. Como
argumenta Sá (1993), os professores precisam fazer o que fez ―Alice no País das
Maravilhas‖, quando, ao tomar a poção mágica, tornou-se pequena para poder se relacionar
com outras criaturas, a fim de ser entendida e atendida.
Alice, como mostra a autora, ao ficar pequena não perdeu sua identidade e nem os
conhecimentos acumulados. Isso pode acontecer com o professor, mas, conforme Sá, ele
precisa romper com os preconceitos e as ideologias impostas, precisa destruir e (re)
construir junto com o outro, pensando, planejando, voltando atrás, falando sobre o que viu e
aprendeu. ―... É um caminho em espiral, que avança e retrocede...‖ (p.17).
Sá afirma ainda que seja necessário um diálogo constante entre diferentes campos de
conhecimentos a fim de que se possa oferecer o chão para que a caminhada aconteça.
Para aqueles que buscam o novo, a caminhada pode ser solitária e ―perigosa‖. Mas
conforme Alves (1995) vale a pena! Para o autor, as pessoas vivem como a ―Toupeira‖,
dentro de túneis, enxergando somente o que estão acostumadas, sendo cegas para as
coisas novas, diferentes, nunca vistas, mesmo que elas estejam bem embaixo do nariz.
Contudo, o autor defende que é fácil sair de túneis que existem por fora. O difícil é sair de
túneis que existem por dentro, porque ninguém os vê.
Além disso, precisamos ter muita segurança sobre o que fazemos para resistirmos às
pressões externas, principalmente às dos pais. De Vries e Kamii (1992) constataram em
suas pesquisas que, na Educação Pré-escolar, apesar de muitos pais concordarem com a
filosofia da escola, eles mantém uma prática totalmente contrária, ou seja, acreditam que a
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criança precisa ser ensinada e treinada. Devido a isso, Rodrigues e Marques (1996) creem
que o professor precisa procurar caminhos formais e informais para se comunicar com as
famílias, pois cada família tem diferentes necessidades e formas de interagir com a
instituição. Aos olhos do autor, os próprios professores, geralmente, também fazem um
discurso, o da escola em que trabalham; entretanto, ocupam-se de uma prática totalmente
diferente. Davis e Espósito (apud Yaegashi, 1997, p. 43), constataram em suas pesquisas
desenvolvidas na Rede Estadual de Ensino de São Paulo que ―(...) na prática os professores
faziam de conta que eram construtivistas, mas continuavam a separar as crianças por filas
em fracas‘, médias‘ e fortes‘‖.
Essa prática educativa também foi revelada por Becker (1993), em entrevistas realizadas
com professores de 1º, 2º e 3º Grau. Tem-se um exemplo de um professor que questionado
quanto ao papel do professor e do aluno referente ao processo de aprendizagem afirmou
que ―(...) basicamente o autor da aprendizagem é o aluno. O professor... orienta, incentiva,
mostra caminhos... ajuda, mas não pode abrir a cabeça e botar dentro...‖ (p.66). Para o
autor, essa é uma forma escamoteada de empirismo, apesar dos resíduos inatistas do
depoimento.
Sá (1993), afirma que a Educação é construída. Por isso, a Escola precisa fazer um trabalho
em conjunto com os professores e pais. Contudo, necessitam do apoio de todos, incluindo os
meios de comunicação e toda a sociedade. A Escola pode ser um espaço de discussão e
informação àqueles interessados em aprender sobre a criança.
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U NIDADE 15
Objetivo: Refletir sobre a importância do brincar.
A Importância do Brincar
Pode-se observar que brincar não significa apenas recrear, é muito mais, pois é uma das
formas mais complexas que a criança tem de comunicar-se consigo mesma e com o mundo.
O empenho dos adultos em estimular os bebês a interagirem com aqueles que lhe são
próximos (cantando ou embalando-os ao som de cantigas, dizendo parlendas que terminam
por cócegas no corpo do bebê, acionando jogos variados com cores, luzes, timbres, etc.) e
com seus brinquedos, é uma forma espontânea de iniciação ao ato lúdico. Por exemplo: os
pais e avós costumam brincar com a criança pequena fazendo-a montar ―a cavalo‖ em sua
perna e avançar por pequenos saltos de seu tornozelo ao joelho e vice-versa. Maiorzinha, a
criança ganha um cavalinho de pau e simula o impulso de andar do cavalo e, a partir daí, a
criança identifica o animal em revistas, na TV e no jardim zoológico. O ato de brincar assim
evolui, altera-se de acordo com os interesses próprios da faixa etária, conforme as
necessidades de cada criança e também com os valores da sociedade a qual pertence.
Cada vez mais reconhecidas como fonte de benefícios para as crianças, as brincadeiras
tradicionais vêm recebendo a valorização de pais, educadores e recreacionistas.
Conscientemente, muitos procuram contrapor-se à super oferta de produtos lúdicos
comercializados pela indústria especializada, com a transmissão de seu legado cultural às
novas gerações. A programação curricular tem, assim, incluída várias dessas atividades
lúdicas, especialmente nas escolas infantis e nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
A tradicional idade com que tais brincadeiras se mantêm em nossa sociedade atesta sua
importância no processo histórico-cultural. O significado da atividade lúdica para a criança
está ligado a vários aspectos: o primeiro deles, é o prazer de brincar livremente; seguem-se
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o desenvolvimento físico que exige um gasto de energia para a manutenção diária do
equilíbrio, do controle da agressividade, a experimentação pessoal em habilidades e papéis
diversificados, a compreensão e incorporação de conceitos, a realização simbólica dos
desejos, a repetição das brincadeiras que permitem superar as dificuldades individuais, a
interação e a adaptação ao grupo social, entre outros.
Existe uma pluralidade de ações lúdicas praticadas espontaneamente pelas crianças. Elas
contribuem para o desenvolvimento de habilidades psicomotoras, cognitivas e também para
a afetividade recíproca, a interação social, estabelecendo laços de amizade entre os
companheiros de folguedos. Nas brincadeiras, a criança experimenta sentimentos diferentes
(amor, confiança, solidariedade, união, proteção; mas, pode também sentir inveja,
frustrações, rejeição, entre outros). Quase sempre existe o incentivo à curiosidade, o
estímulo à descoberta, à competição, propondo vivências que traduzem simbolismos do
mundo adulto e do mundo infantil, onde a criança interage, busca soluções, coloca-se inteira,
manipula problemas, descobre caminhos, desenvolve-se como ser social exige sua
participação ativa no processo para um crescimento sadio, liberador de energias e de
conflitos, onde o equilíbrio pode ser encontrado no dia a dia.
Segundo Fernandes (1993), autores do Dicionário Brasileiro da Editora Globo, brincar e jogar
chegam a ser sinônimos; brinquedo está relacionado à brincadeira, e esta, à ação de brincar.
E lúdico é relativo a jogos, brinquedos e divertimento. Apesar de alguns pesquisadores,
como Kishimoto (1993; 1994; 1995; 1996), Friedmann (1996), Negrini (1994; 1995), Piaget
(1975), dentre outros, terem as próprias definições de brincar, quase todas se aproximam da
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concebida pelo dicionário acima. Assim, existe uma concordância entre eles quando admitem
que o brincar é algo espontâneo, que possibilita à criança explorar o mundo à sua volta.
Para Kishimoto ―... quanto mais se permite à criança explorar, mais ela está perto do brincar‖
3. A autora afirma que (1994, p.7),
“... brinquedo será entendido sempre como objeto, suporte de brincadeira, brincadeira
como a descrição de uma conduta estruturada, com regras e jogo infantil para
designar tanto o objeto e as regras do jogo da criança (brinquedo e brincadeiras)”.
Piaget , assim como Negrini (1994), utiliza a palavra jogo para se referir ao brincar, o que,
conforme os autores pode significar desde os movimentos que a criança realiza nos
primeiros anos de vida até as atividades mais complexas, como o jogo de xadrez. Para
Negrini, o jogo é uma ―... atividade espontânea e exploratória que a criança utiliza na sua
relação com o mundo que a rodeia e nas suas relações com os iguais‖.
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artifício. O jogo levou à invenção da bicicleta e às primeiras descobertas no campo da
eletricidade.
Com relação ao aspecto social, Kishimoto (1995) demonstra que o jogo está presente em
diferentes contextos:
Para Brougère (apud Wajskop, 1995, p. 29), o brincar é algo que se aprende. Assim, ele
afirma: ―A brincadeira é o resultado de relações interindividuais, portanto, de cultura. A
brincadeira pressupõe uma aprendizagem social. Aprende-se a brincar‖. Contando com isso,
há muitas brincadeiras que podem ser transmitidas às crianças por elas próprias ou pelos
adultos; são as tradicionais.
As brincadeiras tradicionais fazem parte do folclore e estão sendo resgatadas por muitos
educadores, como Friedmann (1995); Santos (1995); Fernandes (1979);
Jogos e brincadeiras são atividades básicas que, contribuem para o desenvolvimento motor,
emocional e social de nossas crianças, mas que também podem servir como uma espécie de
laboratório, onde se praticam e se aprendem as regras da sociedade com a qual vive e para
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a qual deve-se apresentar uma parcela de contribuição, aprendendo a interagir como um "ser
social" que coopera e sabe competir.
As brincadeiras e os jogos infantis contêm uma série de valores que, através dos tempos,
foram sendo selecionados de forma natural por diversas gerações, guardando relações de
ajustamento à época e ao meio.
Algumas brincadeiras que resistiram ao tempo para você ensinar aos seus alunos:
Amarelinha
Quando não disputam na fórmula de escolha, gritam: - Primeira! (será a primeira a começar)
Segunda! Quem falar em segundo lugar será a segunda, assim sucessivamente. Desenham-
se no chão as quadras da amarelinha, começando com o céu, 123456789 e 10 e inferno.
1. Joga-se a pedra na 1ª quadra, não podendo pular nela. Vai-se com um pé só nas
casas de uma quadra e com os dois pés no chão, na quarta e quinta casa, sétima e
oitava, no céu e inferno.
2. Segunda etapa: Chutinho. Vai-se chutando a pedra que foi jogada perto, antes da
amarelinha, com um pé só – deve-se começar tudo desde a quadra 1. A pedra não
pode bater na risca, se errar passa para outra criança até chegar sua vez novamente.
3. Na terceira etapa, joga-se sem pedra. Com os olhos vendados diz-se: queimou? As
outras respondem: Não. Assim casa por casa até sua vez. Também na terceira casa é
com um pé só. E os dois pés na 4ª e 5ª casas.
4. Quarta etapa: tirar casa - de costas joga-se a pedra para trás, onde cair, essa casa
será excluída. Risca-se com giz a mesma, podendo pisar nela com os dois pés.
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Barra-manteiga
Cabo de guerra
Primeiro, escolham um espaço e tracem uma linha no chão para dividi-lo ao meio.
As crianças devem ser separadas em dois times, sendo que cada time fica com um lado do
espaço. Os participantes ficam em fila e todos seguram na corda. Posicionem a corda
conforme o desenho ao lado.
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Alguém de fora dos grupos dá um sinal para começar a partida. Ele será também o juiz que
fiscalizará o jogo de forças. Os participantes devem puxar a corda, até que uma das equipes
ultrapasse a linha no chão.
Serão vencedores aqueles que puxarem toda a equipe adversária para o seu espaço.
Cabra cega
Passar anel
Sentados numa roda o grupo tira a sorte para ver quem vai passar o anel. Todos devem unir
as palmas das mãos e erguê-las na sua frente. Quem ganhou na sorte deve segurar o anel
entre as palmas das mãos e passar as suas mãos pelas mãos dos componentes do grupo
deixando o anel nas mãos de alguém que ele escolher, mas deve continuar fazendo de conta
que continua passando o anel até o último do grupo.
Ao final, pergunta a um dos participantes onde está o anel? Se este acertar ele será o
próximo a passar o anel. Se errar, quem recebeu o anel é que passará, começando
novamente a brincadeira.
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Esconde-esconde
Uma criança encosta-se a um muro de olhos fechados; as demais vão dando-lhe uma
palmada dizendo:
-"Já!". E a Maria Macundê sai a procura de suas companheiras. A primeira encontrada ela
diz:- "Estica tica" e essa a substitui.
Jogo do soldado
Na porta do capitão...
(Cada um dos jogadores dá uma peça do uniforme: boné, espada, etc. Aquele que não der
nada apanha um bolo com a pá de farinha.).
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Jogo do frade
Jogo do pião
O que é o que é?
O pião é o brinquedo mais antigo que se conhece. Plínio e Virgílio em suas obras já
comentavam a popularidade do pião entre as crianças romanas, mas acredita-se que o pião
já foi brinquedo praticado pelos homens pré-históricos.
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Tudo indica que os portugueses divulgaram esse jogo nos primeiros tempos da colonização
brasileira. A existência do pião em Portugal, em tempos passados, é confirmada por Teófilo
Braga, no Cancioneiro de Resende e nas Ordenações Afonsinas, que cita, entre alguns
jogos de sociedade do século XV, o pião: (apud Lima, 1966, p. 275).
Para brincar com o pião é só enrolar uma corda da ponta ao corpo do pião, segurando uma
ponta. Depois, é só atirar o pião em direção ao chão, desenrolando o barbante de um
impulso só. O brinquedo cai no chão rodopiando e assim permanece durante um bom tempo.
Você pode ampará-lo com a mão, para que ele passe a girar sobre a palma ou mesmo sobre
o seu dedo.
Pau de sebo
É uma das brincadeiras mais comuns das festas juninas e tem origem portuguesa.
Quebra-potes
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Um adulto venda os olhos de uma criança, depois lhe entrega um pedaço de pau ou de um
cabo de vassoura, obriga-a a dar algumas voltas a fim de que ela perca o local exato do pote
de balas, e em seguida avisa:
-"Pode começar".
O garoto ou menina, às cegas, vai batendo o ar, às vezes acerta as traves de apoio do
suporte, outras vezes se aproxima dos assistentes, que fazem grandes manifestações de
"torcida" não raro desorientando a criança com:
-"Mais para frente" onde está perigosamente o pote de água, e assim por diante.
Se o pote das balas for atingido, a gurizada corre para apanhá-las; e se o pote de água for
quebrado, é aquele banho divertido.
Quando a criança brinca, treina tanto o corpo como a mente, prática que muito lhe ajudará a
enfrentar o mundo que lhe aguarda.
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U NIDADE 16
Objetivos: desenvolver a aprendizagem de gestos e movimentos fundamentais das
diferentes formas de atividades físicas e desportivas, através de atividades rítmicas.
Para muitos, poucas coisas são tão excitantes quanto uma corrida, um jogo ou uma partida
disputada, onde os competidores demonstram níveis inacreditáveis de habilidades para
atingir a vitória. Para muitos, há poucas coisas tão bonitas quanto uma ação altamente
complexa, bem controlada, quanto o executante atingir exatamente o objetivo pretendido.
Mas para isso, uma verdadeira e genuína vivência tem que ocorrer durante a infância,
oportunidades têm que ser lançadas para que a criança possa experimentar, possa errar, e
assim aprender a adquirir gosto por esta ou aquela atividade, mas se as experiências de
vivência lhes são negadas, como elas descobrirão isto?
(...) “Nas suas origens, o esporte tem um caráter lúdico, estando, em seu cerne, o
prazer do homem em brincar”... (Gonçalves, 1997, p.161).
Este caráter lúdico do esporte descrito na citação acima passou a inexistir nos dias atuais, tendo
o rendimento esportivo ocupado este lugar pertencente ao lúdico. Este fato pode provocar
consequências prejudiciais ao processo de desenvolvimento motor do homem em si e,
principalmente, à fase de infância pela qual todos passam, devido a fatores tais como uma
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formação esportiva inadequada à educação motora da criança e uma consequente
especialização precoce desta, o que pode acarretar a mesma alguns inconvenientes físicos,
psíquicos e sociais.
A idade de início na atividade esportiva por parte da criança envolve problemas de ordem
orgânica da mesma, sendo que a maior preocupação na determinação dessa idade reside no
fato de que ela deve corresponder a uma boa adaptação orgânica da criança como resposta
às exigências impostas pelo esforço físico competitivo, ou seja, não existe uma determinada
idade específica para a criança começar a praticar esportes; tudo depende do seu grau de
desenvolvimento e sua adaptação orgânica ao esforço físico.
Este primeiro período, normalmente, abrange crianças com idades entre 2 e 12 anos sendo
que esta abrangência não é rígida e pode variar de acordo com o nível de desenvolvimento
de cada criança. Neste período, percebe-se um crescimento em peso e altura e uma visível
evolução na Psicomotricidade do indivíduo, o que permite ao mesmo participar e progredir
rapidamente em todas as atividades físicas naturais como andar, correr e saltar, e com isso
já apresentar possibilidades de realizar algumas modalidades esportivas tais como as
corridas longas (em campos e bosques), jogos motores de equipes (jogos cooperativos - ex.
gincanas), etc., visando sempre ao aprendizado esportivo (fundamentos das várias
modalidades esportivas), uma boa eficiência das grandes funções orgânicas e o gosto e o
prazer pela vida ao ar livre em contato com a natureza, o que nos leva a adquirir e a manter
um perfeito equilíbrio orgânico e psíquico. É válido frisar que nesta fase, ao realizar uma
tarefa motora que lhe é solicitada, a criança apresenta algumas deficiências na realização de
tal ato, sendo que isto não significa necessariamente que esta atividade esteja acima do grau
de desenvolvimento motor da criança, pois em muitos casos a disposição e motivação para
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aprender o esporte, e principalmente a forma de atuação do professor, também exercem
significativa influência na realização da atividade por parte da mesma. Outro ponto que
merece destaque é que o esporte, quando adequadamente ministrado nesta fase, contribui
significativamente para determinar um conveniente desenvolvimento orgânico e funcional,
além de um favorecimento ao desenvolvimento psíquico e intelectual por parte da criança,
proporcionando-lhe maior desembaraço mental e de comunicação.
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U NIDADE 17
Objetivo: conhecer a prática psicomotora.
Para Piaget (1961: 125), a brincadeira é, antes de mais nada, simples assimilação funcional,
na qual todos os comportamentos que possa ter a criança são susceptíveis de converter-se
em brincadeira, quando se repetem por assimilação pura, isto é, por simples prazer
funcional. De início, a brincadeira é complemento da imitação e logo aparece por meio do
exercício das atividades só pelo prazer de dominá-las e de extrair desses momentos um
sentimento de virtuosidade ou potência.
Piaget distingue três grandes estruturas que caracterizam a brincadeira infantil. Estas
estruturas são: a brincadeira de exercício, a brincadeira simbólica e a brincadeira de regras.
A criança descobre o mundo através da ação sobre o corpo, sobre os objetos e sobre os
outros, relacionando-se de uma forma particular, pois sua expressividade psicomotora vê-se
carregada deles. A criança apreende o mundo, colhe dele os elementos significativos e
elabora internamente as estruturas cognitivas e motoras necessárias para sustentar as
futuras aprendizagens. O atuar, assim, já não é um ato puramente intelectual, racional, mas
a expressão direta de "algo" mais significativo (LAPIERRE, 1979: 136-137).
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Um sistema de atitudes e de ação por parte do especialista (professor). Estas se
referem à pessoa, que é a facilitadora, o agente assegurador, que permite que a
personalidade da criança se expresse de maneira expontânea.
E a tecnicidade ou competências técnicas que deve conseguir o professor, e que
constitui parte da preparação do especialista que, junto com uma formação pessoal e
prática, formam uma trilogia, 14 cujos componentes devem se desenvolver
simultaneamente.
a. a brincadeira é prazer. Toda criança que brinca encontra prazer nisto; a necessidade
da brincadeira surge do prazer que com ela experimenta.
b. a brincadeira é conduta. É a expressão da personalidade da criança, que atua de
acordo com as suas próprias características.
c. a brincadeira é aprendizagem. Através da brincadeira a criança descobre e assimila
os diferentes objetos do mundo, transformando sua conduta inicial.
d. a brincadeira é liberdade. Toda brincadeira é essencialmente uma atividade livre,
executada "como se"... De maneira simbólica; por isto possui o sentido e o significado
que o mesmo homem lhe outorga.
e. a brincadeira é comunicação. A criança, por meio da brincadeira, dialoga com outras
pessoas, iguais ou adultas, a quem envia mensagens, muitas vezes cheias daquela
"plasticidade" e linguagem, que só a brincadeira permite.
f. a brincadeira permite passar do sensório-motor ao lógico concreto. Por meio de suas
brincadeiras, e com base na ação motora, a criança começa de maneira gradual a
operar mentalmente; isto lhe permite ir formando categorias conceituais e relações
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lógicas, a partir dos símbolos individuais que vão aparecendo como produto de suas
representações individuais. Da dedução por analogia, passa à representação
universal dos objetos, conformando uma maior amplitude na linguagem da
brincadeira.
Brincar na escola não é exatamente igual a brincar em outras ocasiões, porque a vida
escolar é regida por algumas normas que regulam as ações das pessoas e as interações
entre elas e, naturalmente, estas normas estão presentes, também, na atividade da criança.
A utilização do brincar como recurso pedagógico tem de ser vista, primeiramente, com
cautela e clareza. Brincar é uma atividade essencialmente lúdica, se deixar de sê-lo,
descaracterizar-se-á como jogo ou brincadeira.
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U NIDADE 18
Objetivo: conhecer a psicomotricidade como estratégia de intervenção pedagógica.
Sabe-se que vários aspectos inerentes à infância foram por longo tempo desconsiderados
pelas instituições infantis, prevalecendo um conjunto de concepções que estigmatizaram a
prática educativa considerando-a como uma etapa anterior à fase adulta, buscando
desenvolver atividades que pudessem preparar as crianças para o futuro não levando em
conta suas necessidades e potencialidades atuais. A própria sociedade, durante séculos,
considerou as crianças como adultos em miniatura.
Somente no século XVI é que surgiram os primeiros livros de aconselhamento aos pais e
depois do século XVII é que o "sentimento de infância" (Ariés) de alguma maneira se
instaurou. Os pais começaram a perceber a simplicidade, a docilidade e a alegria das
crianças e passaram inclusive a vesti-las diferentemente dos adultos.
E hoje, no despontar deste novo século, os educadores, devem considerar como condição
para o desenvolvimento infantil, propiciar às crianças um espaço onde verdadeiramente se
desenvolverão, crescerão e aprenderão.
Variadas pesquisas sobre o tema têm destacado que o caráter cognitivo do desenvolvimento
infantil deve se agregar os aspectos afetivos, motor e social, compreendendo a criança como
um ser completo, isto é, um sujeito que desde os primórdios de sua vida tem necessidades,
desejos, capacidade própria que convém ser respeitadas e, sobretudo desenvolvidas.
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Para que a criança alcance este desenvolvimento faz-se necessária à presença "do outro",
na mediação deste processo. Esta concepção muito bem apontada por Vygotsky assinala
que a criança constrói seu conhecimento e desenvolve habilidades desde o seu nascimento
retroalimentando seu mundo interno com o que recebe do mundo externo, numa interação
com o adulto, a princípio, e posteriormente, com outras crianças,
É essencial que a criança estabeleça com "a outra‖ relações em diferentes esferas e níveis
de atividade humana, no processo de construção de sua personalidade. Sem dúvida de que
a construção do conhecimento e a expressão de sentimentos se dá por meio da
expressividade corporal, que antecede a fala nos primeiros anos de vida e que, a
configuração de sua personalidade se sustenta na interação com o outro e com o meio onde
se insere.
O trabalho corporal, no entanto, não tem sido muito enfatizado dentro de nossas escolas,
sendo um recurso escassamente utilizado e, quando lançado mão, quase sempre acontece
de maneira desvinculada dos conteúdos e objetivos pedagógicos, dentro de uma concepção
instrumentalista e racional do corpo. O corpo, no entanto, não pode ser considerado
simplesmente como um instrumento sendo também fonte de conhecimento, de comunicação,
de afeto e de relação.
Segundo Lapierre (1984) a Escola é um dos elementos mais importante do ambiente social.
Em um sentido mais amplo a Educação deve preocupar-se, não só em transmitir
conhecimentos, mas com a formação da personalidade nos seus aspectos mais profundos.
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A Escola de Educação Infantil deve se revelar como espaço de desenvolvimento e
aprendizagem e, para se trabalhar este ser em sua globalidade, o recurso fundamental e
indispensável não poderia ser outro senão o jogo, pois é brincando que a criança tem a
oportunidade de interagir com as pessoas e objetos, explorar seus limites e adquirir
repertórios comportamental-afetivos.
A criança em sala de aula, não pode ter apenas o espaço da mesa e da carteira, onde
atividades dirigidas delimitam seu gráfico.Na programação educativa há que se conciliar
espaço e tempo para a música, teatro, brincadeiras, exploração do corpo, vivências
socioculturais, arte, literatura, dentre outras.
Pode-se utilizar a Psicomotricidade como instrumento educativo, pois ela permite conduzir a
criança rumo a sua autonomia e formação de sua personalidade, bem como potencializar o
desenvolvimento cognitivo e ajudar na sua socialização e adaptação não só na escola, mas
em sua vida.
Segundo A. Lapierre, para que esta se torne completa há que se inserirem as dimensões
afetiva, emocional, relacional, cujas raízes se situam no universo fantasmático da criança.
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Desta maneira objetiva-se favorecer o desenvolvimento integral da criança a partir da
utilização do corpo em movimento, construindo com este um meio globalizador, já que não
organiza somente as funções motoras, mas também as do pensamento e do sentimento.
È importante que se desenvolva uma metodologia ativa onde a criança irá criar e
desenvolver situações partindo de suas possibilidades e de suas vivências, por meio do jogo
onde se respeita sua espontaneidade permitindo favorecer sua expressividade. A professora,
desta forma, adequa o processo ensino-aprendizagem à maneira de aprender dos alunos, de
acordo com o seu ritmo próprio, partindo do que cada um sabe fazer, da competência
individual, oferecendo distintas possibilidades de ação.
Esta prática pode ser avaliada mediante observações, discussão de casos, desenhos
realizados pelas crianças e toda sua produção pedagógica, bem como relatos dos próprios
pais em reuniões periódicas na escola. Assim, pode ser possível comprovar a importância da
Psicomotricidade Relacional na prática educativa, pois percebemos mudanças muito
significativas no comportamento das crianças.
O papel fundamental da Psicomotricidade como um dos recursos a ser utilizado pela escola,
viabilizar um melhor equilíbrio emocional de todos os seus segmentos, além de potencializar
o desenvolvimento cognitivo das crianças e sua adaptação social.
A ação motora, isto é a ação corporal vivenciada espontaneamente pela criança vai de
encontro a uma pedagogia onde se permite a descoberta, a criatividade e onde se
desenvolvem relações de confiança consigo mesma e com o outro, restabelecendo seu
controle interior e sua autoestima.
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U NIDADE 19
Objetivo: resgatar a brincadeira como prática pedagógica.
O Brincar: o que é?
Dependendo de como for conduzido, o jogo possibilita aos envolvidos em sua atividade
quebrar a rigidez do comportamento social onde estão inseridos. Portanto, torna-se possível
avaliar a conduta das pessoas através da observação, imitação e consequente expressão
conduzida pelo brincar (KISHIMOTO, 1998). O brincar socializa o indivíduo, principalmente a
criança, na busca de mecanismos favoráveis ao seu amadurecimento auxiliando a vida
emocional e proporcionando condições para o desenvolvimento mental. A terapia
estabelecida pelo brincar também estimula a liberdade do aprender, seja ―com palavras, com
letras, com o computador [...]‖ (DANTAS, 1998, p. 116).
Brincar deve ser olhado, sobretudo, como extrapolar as emoções (boas ou ruins) que, na
maioria das vezes, transformam-se em alívio e, consequentemente, traz satisfação, alegria e
calorosas gargalhadas do bom de ser criança, indo além do divertir-se infantilmente, de dizer
ou fazer algo por brincadeira (FERREIRA, 1972). Ao observar uma criança, constata-se que,
a todo o momento, ela está em busca de entretenimento e, quando isso acontece, o
sentimento de alegria torna-se transparente, até mesmo quando a criança está passando por
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um conflito emocional, distinguindo-se momentos agressivos misturados com picos de
excitação. Em todos os momentos, a criança pode aprender enquanto se diverte, dessa
forma exercendo o emocional, o psicológico e o sistema motor.
[...] não há um desenvolvimento igual ao outro, seja físico, social, emocional, etc. Os
processos maturacionais de cada criança são discrepantes em relação às demais. Sua
estrutura é sempre singular, seguindo os processos específicos, vinculados à história de
cada sujeito.
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aprender. Apesar da enorme importância da presença do lúdico no brincar, mesmo que não
seja visível, a motricidade infantil raramente é reconhecida e respeitada (MRECH, 1998),
pois o conhecimento das modalidades lúdicas garante a aquisição de valores para a
compreensão do contexto real; quer dizer, para ser capaz de falar com o mundo, a criança
precisa brincar com o mundo (KISHIMOTO, 1998).
O jogo e a brincadeira
A brincadeira é a atividade mais típica da vida humana, por proporcionar alegria, liberdade e
contentamento. É a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo e ao
mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação. Conforme Brougére (1998,
p.17), ―Os jogos e brinquedos são meios que ajudam a criança a penetrar em sua própria
vida tanto como na natureza e no universo‖.
Froebel define o brincar como ação livre da criança, a adoção da supervisão relaciona-se
com o interesse em concebê-lo como forma eficaz de gerar unidade ideológica e social em
população ética e classes sociais distintas. Sendo a primeira meta da Educação Infantil
americana daquele período, a socialização – entenda-se americanização – de crianças de
diferentes etnias de nível econômico baixo, a maioria dos jardins urbanos, destinados a essa
população incluía disciplinas de ordem do cotidiano institucional. Tais escolas encorajavam o
brincar em sua forma estruturada, incluindo músicas, jogos formalizados, marchas,
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atividades contendo programas estruturados e dirigidos. Ao privilegiar dons e ocupações, a
experiência americana excluía brincadeiras simbólicas livres justificando as críticas a William
Harris e Susan Blow (Kishimoto, 1996).
Brougére (1998, p.138) também diz que ―... o mundo do tempo livre das crianças,
especialmente de seus jogos é cheio de sentido e significações, e é simbólico‖. Ou seja, a
criança, ao brincar, transfere ou transforma suas ações (simbólicas) para o mundo real.
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U NIDADE 20
Objetivo: desenvolver habilidades para participação de atividades musicais rítmicas
A música assume cada vez mais o seu papel na família e na Educação Pré-escolar,
desenvolvendo a inteligência, a psicomotricidade e a criatividade.
Incentivar as crianças a cantar, percutir, bailar, tocar um instrumento e a ouvir diversos tipos
de música contribui para o desenvolvimento integral da criança. Ouvir música de estilos
diversos e idiomas potencia a aprendizagem das línguas, a leitura, o raciocínio lógico e
apetência para as matemáticas.
Para despertar o interesse das crianças pela música, cante e ensinar-lhes canções, compre
discos, leve-as a concertos, mostre-lhes instrumentos, deixe-as manusear e tocar
movimente-se e dance com elas.
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A música enriquece a criança na sua globalidade, amplia o sentido estético na diversidade
de estilos, faz educação ambiental com instrumentos reciclados, aumenta o conhecimento do
mundo com experiências sobre os sons.
Através da música educa-se a sensibilidade das crianças para os valores éticos e estéticos.
Educa-se para a cidadania e refina-se a sensibilidade para as novas tecnologias, na
utilização de jogos e recursos informáticos de temática musical.
A expressão musical assenta num trabalho de exploração de sons e ritmos, que a criança
produz e explora espontaneamente e que vai aprendendo a identificar e a produzir, com
base num trabalho sobre os diversos aspectos que caracterizam os sons: intensidade (fortes
e fracos), altura (graves e agudos), timbre (modo de produção), duração (sons longos e
curtos), chegando depois à audição interior, ou seja, a capacidade de reproduzir
mentalmente fragmentos sonoros.
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Escutar
A exploração das características dos sons pode passar, também, por escutar, identificar e
reproduzir sons e ruídos da natureza - água a correr, vento, "vozes" dos animais, etc. - e da
vida corrente como o tic-tac do relógio, a campainha do telefone ou motor do automóvel, etc.
Cantar
A relação entre a música e a palavra é uma outra forma de expressão musical. Cantar é uma
atividade habitual na Educação Pré-escolar que pode ser enriquecida pela produção de
diferentes formas de ritmo.
Dançar
A música pode constituir uma oportunidade para as crianças dançarem. A dança como forma
de ritmo produzido pelo corpo liga-se à expressão motora e permite que as crianças
exprimam a forma como sentem a música, criem formas de movimento ou aprendam a
movimentar-se, seguindo a música. A dança pode também apelar para o trabalho de grupo
que se organiza com uma finalidade.
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Criar / Tocar
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Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil ressalta-se a importância dos
brinquedos musicais. A ―hora da história‖ é um importante momento para o processo de
educação musical, pois podemos interpretá-la usando o recurso da voz. Para ilustrar
sonoramente a narrativa pode-se usar objetos ou materiais sonoros, utilizando a sonoplastia.
Já, para contá-las usando instrumentos, estes podem servir à sonoplastia imitando o efeito
sonoro real.
Músicas, histórias, danças, pintura, desenho, dobradura, Cd-room, sucatas, tudo pode e
deve servir como estímulo e recurso pedagógico. O que reforça também, a "Teoria das
Inteligências Múltiplas", elaborada a partir dos anos oitenta por pesquisadores da
Universidade de Haward, liderados pelo psicólogo Howard Gardner. Ela sustenta que cada
indivíduo possui diversos tipos de inteligência que podemos chamar de dons ou habilidades,
contestando a ideia comum de que inteligência é, sobretudo a capacidade lógico-
matemática.
Assim, a musicalidade, como um tipo de inteligência, pode ser usado como rota secundária,
isto é, pode ajudar no desenvolvimento de uma outra inteligência, como a matemática
(habilidade para o raciocínio dedutivo), a linguística (habilidade para lidar com palavras) ou a
espacial (orientar-se entre objetos), entre outras.
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Acredito que o processo de educação musical deste fim de século, na era da multimídia,
deva ser flexível e adaptável a cada realidade social, respeitando-se as fases evolutivas da
criança, sendo multidisciplinar e com objetivos claros e precisos, preparando seres humanos
capazes de criar, realizar e vivenciar emoções. ――
Howard Gardner
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INTRAPESSOAL - está associada à capacidade de se estar bem consigo mesmo, de
conseguir administrar os próprios sentimentos, de se conhecer e de usar essas informações
para alcançar objetivos pessoais.
MUSICAL - está associada à capacidade de se expressar por meio da música, ou seja, dos
sons organizando-os de forma criativa a partir dos tons e timbres.
Então, na Escola, o professor deve propor o estudo de um tema de mais de uma maneira,
facilitando a construção do conhecimento por aqueles que tem mais facilidade de construir
utilizando-se de aspectos da inteligência que não somente os linguísticos e matemáticos que
normalmente são os enfocados e valorizados nas escolas.
Daniel Goleman, psicólogo americano afirma que o controle das emoções é o fator essencial
para o desenvolvimento da inteligência do indivíduo. Inteligência Emocional é uma teoria que
redefine o que é ser inteligente e o quanto a emoção interfere no desenvolvimento da
inteligência. É um novo caminho em busca do equilíbrio entre o intelectual e o emocional.
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Antes de dar continuidade aos seus estudos é fundamental que você acesse sua
SALA DE AULA e faça a Atividade 2 no ―link‖ ATIVIDADES.
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U NIDADE 21
Objetivo: estimular o potencial musical dos alunos.
O que é música?
Segundo Bréscia (2003), a música é uma linguagem universal, tendo participado da história
da humanidade desde as primeiras civilizações. Conforme dados antropológicos, as
primeiras músicas seriam usadas em rituais, como: nascimento, casamento, morte,
recuperação de doenças e fertilidade. Com o desenvolvimento das sociedades, a música
também passou a ser utilizada em louvor a líderes, como a executada nas procissões reais
do antigo Egito e na Suméria.
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Na Grécia Clássica o ensino da música era obrigatório, e há indícios de que já havia
orquestras naquela época. Pitágoras de Samos, filósofo grego da Antiguidade, ensinava
como determinados acordes musicais e certas melodias criavam reações definidas no
organismo humano. ―Pitágoras demonstrou que a sequência correta de sons, se tocada
musicalmente num instrumento, pode mudar padrões de comportamento e acelerar o
processo de cura‖ (BRÉSCIA, p. 31, 2003).
Atualmente existem diversas definições para música. Mas, de um modo geral, ela é
considerada ciência e arte, na medida em que as relações entre os elementos musicais são
relações matemáticas e físicas; a arte manifesta-se pela escolha dos arranjos e
combinações. Houaiss apud Bréscia (2003, p. 25) conceitua a música como ―[...] combinação
harmoniosa e expressiva de sons e como a arte de se exprimir por meio de sons, seguindo
regras variáveis conforme a época, a civilização, etc.‖.
Já Gainza (1988, p.22) ressalta que: ―A música e o som, enquanto energia estimula o
movimento interno e externo no homem; impulsionam-no ‗a ação e promovem nele uma
multiplicidade de condutas de diferentes qualidade e grau‖.
Som: são as vibrações audíveis e regulares de corpos elásticos, que se repetem com
a mesma velocidade, como as do pêndulo do relógio. As vibrações irregulares são
denominadas ruído.
Ritmo: é o efeito que se origina da duração de diferentes sons, longos ou curtos.
Melodia: é a sucessão rítmica e bem ordenada dos sons.
Harmonia: é a combinação simultânea, melódica e harmoniosa dos sons.
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De acordo com Wilhems apud Gainza (1988, p. 36):
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U NIDADE 22
Objetivo: familiarizar-se com a música através do movimento corporal, por meio de atividades
lúdicas.
O Que É Musicalização?
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As atividades de exploração sonora devem partir do ambiente familiar da criança, passando
depois para ambientes diferentes. Por exemplo, o educador pode pedir para que as crianças
fiquem em silêncio e observem os sons ao seu redor, depois elas podem descrever desenhar
ou imitar o que ouviram. Também podem fazer um passeio pelo pátio da escola para
descobrir novos sons, ou aproveitar um passeio fora da escola e descobrir sons
característicos de cada lugar.
O educador também pode gravar sons e pedir para que as crianças identifiquem cada um, ou
produzir sons sem que elas vejam os objetos utilizados e pedir para que elas os identifiquem,
ou descubram de que material é feito o objeto (metal, plástico, vidro, madeira) ou como o
som foi produzido (agitado, esfregado, rasgado, jogado no chão). Assim como são de grande
importância às atividades onde se busca localizar a fonte sonora e estabelecer a distância
em que o som foi produzido (perto ou longe). Para isso o professor pode pedir para que as
crianças fiquem de olhos fechados e indiquem de onde veio o som produzido por ele, ou
ainda, o professor pode caminhar entre os alunos utilizando um instrumento ou outro objeto
sonoro e as crianças vão acompanhando o movimento do som com as mãos.
Os atributos do som podem ser trabalhados por meio de comparação, diferenciando um som
agudo de um grave, forte de um fraco, ou longo de um curto. Mas, é mais interessante o uso
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de jogos musicais, como por exemplo, o Jogo do Grave e Agudo (baseado no Morto Vivo, só
que usa um som agudo para ficar em pé e um grave para abaixar, o som pode ser produzido
por um instrumento, por apitos com alturas diferentes ou pela voz). O jogo de Esconde-
Esconde onde as crianças escolhem um objeto a ser escondido, e uma delas se retiram da
classe enquanto as outras escondem o objeto. A criança que saiu retorna para procurar o
objeto e as outras devem ajudá-la a encontrar produzindo sons com maior intensidade
quando estiver perto, e menor intensidade quando estiver longe. O som poderá ser
produzido com a boca, palmas, ou da forma que acharem melhor. Essa brincadeira leva a
criança a controlar a intensidade sonora e desenvolve a noção de espaço.
Para trabalhar a noção de duração o educador pode pedir para que as crianças desenhem o
som. Não é desenhar a fonte sonora, mas sim descrever a impressão que o som causou, se
foi demorado ou breve, ascendente ou descendente. Por fim, para se trabalhar o timbre o
educador pode pedir para que uma criança fique de costas para a turma enquanto estes
cantam uma canção, ao sinal do professor todos param de cantar e apenas uma criança
continua, a que estava de costas deve adivinhar quem continuou. Estas são apenas
sugestões, existem diversos outros jogos que podem ser realizados.
Através dessas atividades o educador pode perceber quais os pontos fortes e fracos das
crianças, principalmente quanto à capacidade de memória auditiva, observação,
discriminação e reconhecimento dos sons, podendo assim vir a trabalhar melhor o que está
defasado. Bréscia (2003) ressalta que os jogos musicais podem ser de três tipos,
correspondentes às fases do desenvolvimento infantil:
Sensório-Motor (até os dois anos): São atividades que relacionam o som e o gesto.
A criança pode fazer gestos para produzir sons e expressar-se corporalmente para
representar o que ouve ou canta. Favorecem o desenvolvimento da motricidade.
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Simbólico (a partir dos dois anos): Aqui se busca representar o significado da
música, o sentimento, a expressão. O som tem função de ilustração, de
sonoplastia. Contribuem para o desenvolvimento da linguagem.
Analítico ou de Regras (a partir dos quatro anos): São jogos que envolvem a
estrutura da música, onde são necessárias a socialização e organização. Ela
precisa escutar a si mesma e aos outros, esperando sua vez de cantar ou tocar.
Ajudam no desenvolvimento do sentido de organização e disciplina.
A duração das atividades deve variar conforme a idade da criança, dependendo de sua
atenção e interesse. Além disso, vale lembrar que é preciso respeitar a forma de expressão
de cada um, mesmo que venha a parecer repetitivo ou sem sentido. É importante que a
criança sinta-se livre para se expressar e criar.
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U NIDADE 23
Objetivo: estimular o desenvolvimento global de cada criança, no respeito pelas suas
características individuais, incutindo comportamentos que favoreçam aprendizagens
significativas e diversificadas.
Além de contribuir para deixar o ambiente escolar mais alegre, podendo ser usada para
proporcionar uma atmosfera mais receptiva à chegada dos alunos, oferecendo um efeito
calmante após períodos de atividade física e reduzindo a tensão em momentos de avaliação,
a música também pode ser usada como um recurso no aprendizado de diversas disciplinas.
O educador pode selecionar músicas que falem do conteúdo a ser trabalhado em sua área,
isso vai tornar a aula dinâmica, atrativa, e vai ajudar a recordar as informações. Mas, a
música também deve ser estudada como matéria em si, como linguagem artística, forma de
expressão e um bem cultural. A escola deve ampliar o conhecimento musical do aluno,
oportunizando a convivência com os diferentes gêneros, apresentando novos estilos,
proporcionando uma análise reflexiva do que lhe é apresentado, permitindo que o aluno se
torne mais crítico. Conforme Mársico (1982, p.148) ―[...] uma das tarefas primordiais da
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escola é assegurar a igualdade de chances, para que toda criança possa ter acesso à
música e possa educar-se musicalmente, qualquer que seja o ambiente sociocultural de que
provenha‖.
Além disso, como já foi citado anteriormente, o trabalho com musicalização infantil na escola
é um poderoso instrumento que desenvolve, além da sensibilidade à música, fatores como:
concentração, memória, coordenação motora, socialização, acuidade auditiva e disciplina.
Conforme Barreto (2000, p.45): Ligar a música e o movimento, utilizando a dança ou a
expressão corporal, pode contribuir para que algumas crianças, em situação difícil na escola,
possam se adaptar (inibição psicomotora, debilidade psicomotora, instabilidade psicomotora,
etc.). Por isso é tão importante a Escola se tornar um ambiente alegre, favorável ao
desenvolvimento.
Gainza (1988) afirma que as atividades musicais na escola podem ter objetivos profiláticos,
nos seguintes aspectos:
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Para Bréscia (2003, p. 81) ―[...] o aprendizado de música, além de favorecer o
desenvolvimento afetivo da criança, amplia a atividade cerebral, melhora o desempenho
escolar dos alunos e contribui para integrar socialmente o indivíduo‖.
A teoria das inteligências múltiplas sugere que existe um conjunto de habilidades, chamadas
de inteligências, e que cada indivíduo as possui em grau e em combinações diferentes.
Segundo Gardner (1995, p. 21): ―Uma inteligência implica na capacidade de resolver
problemas ou elaborar produtos que são importantes num determinado ambiente ou
comunidade cultural‖. São, a princípio, sete: inteligência musical, corporal-cinestésica, lógico-
matemática, linguística, espacial, interpessoal e intrapessoal. A inteligência musical é
caracterizada pela habilidade para reconhecer sons e ritmos, gosto em cantar ou tocar um
instrumento musical.
Gardner (1995) destaca ainda que as inteligências são parte da herança genética humana,
todas se manifestam em algum grau em todas as crianças, independente da educação ou
apoio cultural. Assim, todo ser humano possui certas capacidades essenciais em cada uma
das inteligências, mas, mesmo que um indivíduo possua grande potencial biológico para
determinada habilidade, ele precisa de oportunidades para explorar e desenvolvê-la. ―Em
resumo, a cultura circundante desempenha um papel predominante na determinação do grau
em que o potencial intelectual de um indivíduo é realizado‖ (GARDNER, 1995, p, 47). Sendo
assim, a escola deve respeitar as habilidades de cada um, e também propiciar o contato com
atividades que trabalhem as outras inteligências, mesmo porque, segundo o autor, todas as
atividades que realizamos utilizam mais do que uma inteligência.
Ao considerar as diferentes habilidades, a escola está dando oportunidade para que o aluno
se destaque em pelo menos uma delas, ao contrário do que acontece quando se privilegiam
apenas as capacidades lógico-matemática e linguística. Além disso, na avaliação é preciso
considerar a forma de expressão em que a criança melhor se adapte.
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Campbell; Campbell; Dickinson (2000, p.147) ao comentarem sobre a inteligência musical,
resumem os motivos pelos quais ela deve ser valorizada na escola: - Conhecer música é
importante.
- A música transmite nossa herança cultural. É tão importante conhecer Beethoven e Louis
Armstrong quanto conhecer Newton e Einstein.
- A música ensina os alunos sobre seus relacionamentos com os outros, tanto em sua
própria cultura quanto em culturas estrangeiras.
- A música oferece aos alunos rotas de sucesso que eles podem não encontrar em parte
alguma do currículo.
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U NIDADE 24
Objetivos: contribuir para o envolvimento social, despertando noções de respeito e
consideração pelo outro, e abrindo espaço para outras.
Há muito vem se estudando a relação entre música e saúde, conforme Bréscia (2003, p. 41):
―A investigação científica dos aspectos e processos psicológicos ligados à música é tão
antiga quanto às origens da Psicologia como ciência‖. A autora cita ainda os benefícios do
uso da música em diversos ambientes como hospitais, empresas e escolas.
Em alguns hospitais a música tem sido utilizada antes, durante e após cirurgias, os
resultados vão desde pressão sanguínea e pulso mais baixos, menos ansiedade, sinais vitais
e estado emocional mais estáveis, até menor necessidade de anestésico. A Faculdade de
Medicina do Centro de Ciências Médicas e Biológicas da Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo realizou uma pesquisa que avalia os efeitos da música em pacientes com câncer.
A pesquisa revela que a musicoterapia pode contribuir para a diminuição dos sintomas de
pacientes que fazem tratamento quimioterápico. Em empresas o meio mais procurado para
se fazer música é o canto coral, pois esta é uma atividade que permite a integração e exige
cooperação entre seus membros, além de proporcionar relaxamento e descontração.
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Cantar é uma atividade que exige controle e uso total da respiração, proporcionando
relaxamento e energização. Fregtman apud Gregori (1997 p. 89) comenta que: ―O canto
desenvolve a respiração, aumenta a proporção de oxigênio que rega o cérebro e, portanto,
modifica a consciência do emissor‖. A prática do relaxamento traz muitos benefícios,
contribuindo para a saúde física e mental. De acordo com Barreto e Silva (2004, p. 64): ―O
relaxamento propicia o controle da mente e o uso da imaginação, dá descanso, ensina a
eliminar as tensões e leva à expansão da nossa mente‖.
Assim como as atividades de musicalização a prática do canto também traz benefícios para
a aprendizagem, por isso deveria ser mais explorada na Escola. Bréscia (2003) afirma que
cantar pode ser um excelente companheiro de aprendizagem, contribui com a socialização,
na aprendizagem de conceitos e descoberta do mundo. Tanto no ensino das matérias quanto
nos recreios cantar pode ser um veículo de compreensão, memorização ou expressão das
emoções. Além disso, o canto também pode ser utilizado como instrumento para pessoas
aprenderem a lidar com a agressividade.
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respeitada, sua ação é valorizada, e através do sentimento de realização ela desenvolve a
autoestima. Sadie apud Bréscia (2003, p.50) afirma que: crianças mentalmente deficientes e
autistas geralmente reagem à música, quando tudo o mais falhou. A música é um veículo
expressivo para o alívio da tensão emocional, superando dificuldades de fala e de
linguagem. A terapia musical foi usada para melhorar a coordenação motora nos casos de
paralisia cerebral e distrofia muscular. Também é usada para ensinar controle de respiração
e da dicção nos casos em que existe distúrbio da fala.
Já que a música comprovadamente pode trazer tantos benefícios para a saúde física e
mental porque a Escola não a utiliza mais? Incluí-la no cotidiano escolar certamente trará
benefícios tanto pra professores quanto para alunos. Os educadores encontram nela mais
um recurso, e os alunos se sentirão motivados, se desenvolvendo de forma lúdica e
prazerosa. Como já foi comentada, a música ajuda a equilibrar as energias, desenvolve a
criatividade, a memória, a concentração, autodisciplina, socialização, além de contribuir para
a higiene mental, reduzindo a ansiedade e promovendo vínculos (BARRETO e SILVA, 2004).
Gregori (1997) explica que harmonia, em música, é uma combinação de sons simultâneos
que acompanha a melodia e é construída de acordo com o gosto do compositor. No
cotidiano, inclusive na Escola, também se deve buscar harmonizar a síntese dialética corpo/
mente, pois esta também deve propiciar uma maior tomada de conhecimento da consciência
corporal, promovendo o equilíbrio do ser e contribuindo para sua integração com o meio
onde vive, e a música pode contribuir para isto segundo os avanços das neurociências.
De acordo com esta perspectiva, a música é concebida como um universo que conjuga
expressão de sentimentos, ideias, valores culturais e facilita a comunicação do indivíduo
consigo mesmo e com o meio em que vive. Ao atender diferentes aspectos do
desenvolvimento humano: físico, mental, social, emocional e espiritual, a música pode ser
considerada um agente facilitador do processo educacional. Nesse sentido, faz-se
necessária a sensibilização dos educadores para despertar a conscientização quanto às
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possibilidades da música para favorecer o bem-estar e o crescimento das potencialidades
dos alunos, pois ela fala diretamente ao corpo, à mente e às emoções.
Incentiva as crianças a cantar, dançar, tocar um instrumento e a ouvir todo o tipo de música.
É muito recomendável que as crianças ouçam música desde pequeninas. A música vai
ajudá-las a desenvolver a sua inteligência, e terão maior facilidade para a aprendizagem de
idiomas, para a leitura e para as matemáticas.
A música faz com que as crianças estejam mais relaxadas e motivadas e, pelo que, o
rendimento da sua inteligência será superior.
Desenvolver a sua criatividade musical resultará mais fácil quanto mais pequenas forem.
Pode ser que em tua casa viva um pequeno Mozart... descobre-o!
É muito bom que ouçam diferentes tipos de música (clássica, pop, jazz, canções infantis,
música com bases rítmicas marcadas, música de relax,...) e que mais tarde sejam elas
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mesmas a decidir o estilo de música de que mais gostam ou que preferem ouvir em cada
momento.
Anime as crianças a dançar ao ritmo da música, e se forem muito pequenas, mova os seus
braçinhos e as perninhas - desta forma melhorarão a sua psicomotricidade. Cantar pode ser
muito divertido, e também se pode cantar em grupo, para que as crianças possam
relacionar-se e aumentarem a sua sociabilidade.
A música está cheia de vantagens para as crianças: com ela poderão ter novas sensações e
experiências.
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A SEGUIR, VÁ A SALA DO FÓRUM E FAÇA COMENTÁRIO SOBRE A IMPORTÂNCIA DA
PSICOMOTRICIDADE PARA A LEITURA E ESCRITA?
BOM TRABALHO!
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U NIDADE 25
Objetivo geral: elevar o nível funcional das capacidades motoras básicas, particularmente a
resistência, a força, a velocidade, a agilidade, a coordenação, o equilíbrio, etc. Procuram
levar os alunos a adotarem atitudes de cordialidade e ajuda mútua, em todas as situações,
favorecendo um aperfeiçoamento e satisfação, em relação a si próprios, e os seus
companheiros.
O Jogo Infantil é uma atividade física e mental que favorece tanto o desenvolvimento pessoal
como a sociabilidade, de forma integral e harmoniosa. A criança evolui com o jogo, e o jogo
da criança vai evoluindo paralelamente ao seu desenvolvimento, ou melhor, dizendo,
integrado ao seu desenvolvimento.
Pelo jogo as crianças exploram os objetos que os cercam, melhoram sua agilidade física,
experimentam seus sentidos, e desenvolvem seu pensamento. Algumas vezes, o realizarão
sozinhos, em outras, na companhia de outras crianças, desenvolvendo também o
comportamento em grupo. Pode-se dizer que aprendem a conhecer a si próprios, ao mundo
que os rodeia e aos demais.
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Vygotsky (1987) afirma que na brincadeira ―a criança se comporta além do comportamento
habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo, é como se ela fosse
maior do que ela é na realidade‖ (p.117). Em sua visão, a brincadeira cria uma zona de
desenvolvimento proximal favorecendo e permitindo que as ações da criança ultrapassem o
desenvolvimento real já alcançado permitindo-lhe novas possibilidades de ação sobre o
mundo.
Huizinga (1980) filósofo da história, em 1938, escreveu seu livro ―HOMO LUDENS‖ no qual
argumenta que o jogo é uma categoria absolutamente primária da vida, tão essencial quando
o raciocínio (HOMO SAPIENS) e a fabricação de objetos (HOMO FABER), então a
denominação HOMO LUDENS, quer dizer que o elemento lúdico está na base do surgimento
e desenvolvimento da civilização.
Huizinga define jogo como: ―uma atividade voluntária exercida dentro de certos e
determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas
absolutamente obrigatórias dotadas de um fim em si mesmo, acompanhado de um
sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente de vida cotidiana.‖.
O jogo da criança não é equivalente ao jogo para o adulto, pois não é uma simples
recreação, o adulto que joga afasta-se da realidade, enquanto a criança ao brincar/jogar
avança para novas etapas de domínio do mundo que a cerca.
Também a autoestima, uma das condições do desenvolvimento normal, tem sua gênese na
infância em processos de interação social – na família ou na escola – que são amplamente
proporcionados pelo brincar.
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Apesar do jogo ser uma atividade espontânea , o papel do professor é fundamental, pois
requer uma atitude ativa ao observar a criança brincando, isso permitirá conhecer muito
sobre as crianças com que trabalha.
Providenciar um ambiente adequado para o jogo infantil, espaço e tempo para os jogos,
principalmente na Escola de Educação Infantil.
Quanto ao material, o professor deve estar atento ser selecionado de acordo com a idade da
criança e de acordo com os interesses das idade e das necessidades de seus alunos para
selecionar e deixar à disposição materiais adequados.
O material deve ser suficiente tanto quanto à quantidade, como pela diversidade, pelo
interesse que despertam pelo material de que são feitos. Lembrando sempre da importância
de respeitar e propiciar elementos que favoreçam a criatividade das crianças. A sucata é um
exemplo de material que preenche vários destes requisitos. O professor deve permitir a
repetição dos jogos, pois as crianças sentem prazer em repetir os jogos que tem domínio.
Sentem-se seguras quando percebem que contam cada vez com mais habilidades em
responder (ou executar) o que é esperado pelos outros; sentem-se seguras e animadas com
a nova aprendizagem.
A atitude mais produtiva do professor é conseguir que as crianças procurem resolver esses
conflitos, ensinando-lhes a chegar a acordos, negociar e compartilhar.
Através dos jogos cada criança terá a oportunidade de expressar seus interesses,
necessidades e preferências. O papel do professor será o de propiciar-lhes novas
oportunidades e novos materiais que enriqueçam seus jogos, porém, respeitando os
interesses e necessidades da criança de forma a não forçá-la a realizar determinado jogo ou
participar de um jogo coletivo.
Tanto meninos quanto meninas expressam através de seus jogos grande parte dos usos e
relações sociais que conhecem. O jogo é, por sinal, um meio extraordinário para a formação
da identidade e a diferenciação pessoal. Entretanto, os professores precisam ser bastante
cuidadosos e sensíveis para não reproduzir através de seus valores, os papéis sexistas
tradicionais. Neste sentido possibilitar que meninos e meninas joguem juntos, evitando
expressões como "os meninos não jogam...." ou, "isto não é para uma menina...",
estimulando e favorecendo o crescimento e a identidade tanto de meninos como meninas,
sem reforçar esteriótipos sociais, ainda existentes em muitas regiões do país ou arraigados
em certas culturas.
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U NIDADE 26
Objetivo: adquirir conhecimentos sobre a coordenação dinâmica e geral e aprendizagem
motora.
Aquilo que o educador buscará, antes de tudo, quando a primeira fase de estruturação do
esquema corporal tiver sido transposta, é a plasticidade de ajustamento. Em outras palavras,
importa mais o tatear efetuado pela criança na fase de descoberta do que a resultante do
trabalho. São, de fato, nesta etapa do exercício que vão ser feitas associações conscientes
e, principalmente, inconscientes entre os dados da situação proposta e a experiência pessoal
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da criança. Em consequência, é por sua própria prática e por sua própria exploração que o
indivíduo compreende a situação nova e aprende a tratar as informações que dela resultam.
_Durante a fase do "corpo vivido", até os 3 anos, apenas o objetivo a ser atingido é
consciente; a "programação" não é determinada com antecipação, mas estabelecida
inconscientemente no decorrer das repetições.
Ao propor este modo de aprendizagem, se favorece seu desabrochar que vai a par com a
plasticidade de ajustamento ou uma larga amplitude de assimilação dos esquemas. Quando,
ao redor dos 6 anos, a criança se torna capaz de interiorizar uma "imagem do corpo"
orientada, a atuação destes mecanismos pode ser solicitada de maneira privilegiada pelos
exercícios de coordenação global.
É evidente que a ajuda principal que se pode fornecer à criança é a de colocá-la nas
melhores condições para realizar suas tentativas e seus erros. É necessário que a
meta a ser atingida seja bem definida e que lhe sejam fornecidas possibilidades de
autocontrole.
A escolha da situação deve levar em conta as experiências anteriores e as motivações
do indivíduo. Em particular, a situação deve ter um "sentido" para a criança e deve
comportar uma dificuldade real; caso contrário, ela não consegue interessar-se. O
papel do educador será o de imaginar estas situações privilegiadas. ―Inversamente, se
o grau de complexidade tomar impossível o processo de assimilação dos esquemas
anteriores, o desinteresse sobrevém rapidamente ou determina mesmo reações de
ansiedade que o educador combaterá muitas vezes, mostrando o `gesto correto‖.
o O educador deverá evitar fornecer ao aluno a resposta pronta, que elimina todo
trabalho e toda pesquisa. Não se deve, portanto, encerrar a criança em formas de
respostas pré-fabricadas, origem de estereótipos rígidos que acabam por frear o
progresso, mas, ao contrário, solicitar ao máximo suas possibilidades de invenção. A
estereotipia será ainda evitada, variando o máximo possível as condições de
execução dos exercícios.
o Em nosso entender, é um erro enorme, por razões de utilidade e para satisfazer um
pragmatismo míope, querer acelerar a aprendizagem pela utilização de "progressões"
codificadas. É o meio mais certo de diminuir a plasticidade das respostas e minorar a
função de ajustamento.
o O educador deverá, portanto, saber aceitar o que ele frequentemente chama de ―erro"
da criança e que corresponde apenas a uma inadequação entre a resposta e o
modelo formal concebido pelo mestre. Para realizar esta adequação, fica-se tentado a
ditar a resposta.
• indispensável manter-se um clima de segurança e de confiança durante este trabalho. A
experiência da criança deve ser vivida de modo positivo no plano emocional. Este trabalho
deve proporcionar-lhe confiança em seu corpo e em suas reações motoras e não fazer com
que vivas situações desvalorizadoras. Toda burla deve, portanto, ser banida, tanto de parte
do educador como dos colegas; cada qual deve respeitar as realizações e as experiências
do outro. Daí, nossa desconfiança pela pedagogia do confronto e da competição. Esta
suspeita não chega ao ponto de sua supressão, porém as formas competitivas só são
utilizáveis, em nosso ponto de vista, quando a criança consegue ter uma certa resistência
verdadeira e não aparente à frustração.
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Todos os arremessos são realizados de forma muito global. O professor se contenta em
fazer com que o grupo de crianças descubra modalidades deferentes, conforme as
condições de lançamento.
Arremessos a distância
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Buscar a distância ideal de corrida de impulso para cada objeto.
As modalidades de arremesso devem ser variadas e a criança buscará aquela que lhe
permita o melhor desempenho.
Os alunos são divididos em duas equipes iguais. Uma delas está colocada na parte interna
de um círculo de 8 a 10 metros de diâmetro. A outra equipe fica repartida em volta do círculo.
Arremessando a bola, os que formam o círculo tentam atingir um daqueles que estão dentro.
Ganha-terreno
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Terreno: Uma quadra de handbol dividida em 4, no sentido do comprimento.
Equipes: 8 equipes de três jogadores a postos de um lado e outro da linha mediana, cobrindo
grande parte do terreno. Cronometra-se o tempo que leva cada equipe para ser eliminada.
Objetivo do jogo: Fazer a equipe adversária recuar até a linha de fundo de seu campo,
arremessando a bola com força para "ganhar terreno".
Regras:
Se num arremesso do adversário a bola for bloqueada, pode-se dar três passos para tornar a
lançar a bola.
Se a bola ultrapassar os limites laterais do terreno, será recolocada em jogo pela equipe
contrária na posição de onde saiu.
Se a bola não for bloqueada, tornará a ser lançada, sem corrida, do lugar onde foi recolhida.
Caçador
Terreno: Uma quadra grande; por exemplo, para um grupo de 30 alunos, uma quadra de
basquete ou de handbol.
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Objetivo do jogo: Um jogador designado como caçador tem a posse da bola e acha-se no
centro da quadra. Os outros jogadores ficam em círculo em volta daquele, a 5 passos de
distância. Ao sinal de início do jogo, o caçador, arremessando a bola, deve atingir a "caça".
Cada coelho atingido torna-se caçador e coopera com o primeiro para acertar outros coelhos.
Regras:
Início: o caçador joga a bola para o ar, a uma altura mínima de 2 metros, sem sair do lugar: a
seguir, procura arremessar a bola sobre a caça que foge.
Quando um dos coelhos é atingido, ele se torna caçador (ter sinais distintivos). Se a bola
rebotar no chão antes de atingir a caça, esta não é apanhada.
O jogo pára quando o professor constata sinais de cansaço ou quando, por exemplo, sobram
2 ou 3 coelhos ainda não atingidos. Estes últimos são os vencedores.
O salto é o exercício de coordenação dinâmica por excelência. Ele envolve o controle global
dos deslocamentos no tempo e no espaço. Supõe e aperfeiçoa a apreciação das distâncias,
das trajetórias, das alturas. Requer, às vezes, a luta contra a apreensão. Faz atuar toda a
musculatura do conjunto inferior e da cintura pélvica. Excelente exercício envolvendo a
coordenação braços x pernas.
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Transposição da corda elástica
(salto em altura)
A criança fica colocada a distâncias variáveis e de acordo com uma orientação variável
relativamente à corda.
Ele pode propor, a seguir, a imitação de colegas que saltam melhor que os demais.
Pular corda.
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Fazer uma sucessão de impulsos com os dois pés.
Com um pé.
Salto em distância.
É aquele realizado na caixa de saltos, em distância, após uma corrida mais ou menos longa.
Utilizar a caixa no sentido do comprimento colocando aros para materializar o ponto de
impulsão.
Atribuir pontos de 1 a 4 para cada saltador em função de seus diferentes tipos de salto em
altura e distância combinados.
Busca, pelas crianças, de diversas formas de andar. É importante solicitar "de quatro": a
imaginação das marcha normal, crianças.
Podem ser utilizados no final de uma sessão de educação física, no decorrer de sessões
especiais de jogos ou durante sessões fora do âmbito escolar.
Observações:
Estas variantes devem ser introduzidas apenas quando o jogo inicial for bem conhecido; e é
necessário que o sejam pouco a pouco para que o jogo permaneça ao alcance dos alunos.
É bem evidente que este, assim como todos os jogos de bola sucessivos, só pode ser
realizado quando o conjunto dos alunos for capaz de executar arremessos trabalhados no
decorrer da lição.
A modalidade de arremesso é deixada à escolha do aluno que utiliza primeiro a que ele
melhor assimilou. Mais tarde, para obrigar o aluno a variar seus lançamentos, poderá ser-lhe
imposto, por exemplo:
Arremessar com uma das mãos, arremessarem com as duas mãos, definir, inclusive, uma
modalidade especial de lançamento com uma ou com ambas as mãos.
Dentro do pentágono, a fim de fazê-la quicar e rolar o mais longe possível; logo depois de
arremessar a bola, ele corre em volta do pentágono derrubando os cilindros na passagem.
Enquanto isto, os corredores recolhem a bola o mais rápido possível e, por uma série de
passes ou diretamente, devem passar a bola ao jogador que se acha perto do cilindro I; este
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passa a bola ao jogador que se encontra próximo ao cilindro II, diretamente ou por intermédio de
um corredor; os outros jogadores desta equipe tentam apanhar o corredor pela bola.
-- Quando a bola chegar até um jogador que se encontre perto de um cilindro ainda não
derrubado pelo corredor, ele o derruba e o corredor é eliminado; conta-se então o número de
cilindros que ele abateu.
Observação:
Durante o jogo, pode-se fazer uma nova distribuição dos papéis: os corredores tornam-se
guardiães dos cilindros, e vice-versa.
Faltas:
1 — Se um jogador lançar a bola para fora do pentágono, ele deve repetir o arremesso; se
fracassar de novo é eliminado. O modo de arremesso não é imposto.
Jogo da "boina"
Este jogo é feito com dois adversários. Um lenço ou bolinha de malabarismo é colocado
dentro de um aro. Uma linha separa a quadra em duas metades. As crianças ficam
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colocadas de um e de outro lado do aro e não podem invadir o terreno contrário. Quando
uma das crianças se tiver apoderado da bola, ela tentará levá-la para seu campo; a segunda
criança procurará alcançar à primeira.
A rede do caçador.
Interesse do jogo:
Quadra:
Um retângulo plano, sem obstáculos, com dimensões variáveis de acordo com o número de
alunos. Para 20 alunos, 30 metros x 15 metros, por exemplo. Nas extremidades deste
retângulo, duas zonas neutras.
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Jogo:
Ao sinal do professor, que grita "caçar", todas as lebres devem atravessar o retângulo para
irem refugiar-se na zona neutra oposta.
Ganho do jogo:
A forma mais simples é o revezamento de ida e volta, ficando os revezadores frente a frente.
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Disposição dos jogadores: Equipe A em duas colunas a 1,50m-2m do quadrado. Equipe B
repartida dentro do quadrado, com os jogadores trocando passes com uma bola de tênis ou
de vôlei.
Finalidade do jogo: Na saída, 1 tem a posse da bola; aremessa o mais alto possível, de
modo a que ela caia dentro da quadra. Quando a bola é lançada, 1 corre ao redor do
quadrado e 2 penetra no quadrado, onde ele circula entre os jogadores B, evitando ser
tocado pela bola. O jogador 1 marca um ponto se conseguir fazer a volta completa antes que
seu parceiro seja atingido.
Jogo da bola
Interesse do jogo:
Arremesso de destreza.
Jogo de passes dentro da própria equipe, implicando uma primeira noção de cooperação
entre alunos.
Quadra:
Material:
Equipes:
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Os alunos são divididos em dois campos de 8 a 10 jogadores. No ângulo V coloca-se a
equipe dos arremessadores em coluna; dentro do pentágono um jogador da equipe contrária
fica de frente para cada cilindro (5 jogadores no total). Os outros jogadores desta equipe são
os corredores e se deslocam no pentágono, ou fora dele.
Finalidade do jogo:
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U NIDADE 27
Objetivo: conhecer as concepções de ensino através do jogo.
O jogo é tão antigo quanto o próprio homem, na verdade o jogo faz parte da essência de ser
dos mamíferos. O jogo é necessário ao nosso processo de desenvolvimento, tem uma
função vital para o indivíduo principalmente como forma de assimilação da realidade, além
de ser culturalmente útil para a sociedade como expressão de ideais comunitários.
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Existem certos elementos que caracterizam os diversos tipos de jogos e que podem
ser resumidas assim:
_ Limitação de tempo: o jogo tem um estado inicial, um meio e um fim; isto é, tem um caráter
dinâmico.
_ Possibilidade de repetição.
_ Limitação do espaço: o espaço reservado seja qual for a forma que assuma é como um
mundo temporário e fantástico.
_Existência de regras: cada jogo se processa de acordo com certas regras que determinam
o que "vale" ou não dentro do mundo imaginário do jogo. O que auxilia no processo de
integração social das crianças.
O jogo é uma atividade que tem valor educacional intrínseco. Leif diz que "jogar educa,
assim como viver educa: sempre sobra alguma coisa‖. [LEI 78]
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A utilização de jogos educativos no ambiente escolar traz muitas vantagens para o
processo ensino-aprendizagem, entre elas:
O jogo é o vínculo que une a vontade e o prazer durante a realização de uma atividade. O
ensino utilizando meios lúdicos cria ambiente gratificantes e atraentes servindo como
estímulo para o desenvolvimento integral da criança.
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U NIDADE 28
Objetivo geral: Conhecer as diferentes formas do uso dos jogos.
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Jogos de exercício sensório-motor
Como já foi dito antes, o ato de jogar é uma atividade natural no ser humano. Inicialmente a
atividade lúdica surge como uma série de exercícios motores simples. Sua finalidade é o
próprio prazer do funcionamento, Estes exercícios consistem em repetição de gestos e
movimentos simples como agitar os braços, sacudir objetos, emitir sons, caminhar, pular,
correr, etc. Embora estes jogos comecem na fase maternal e durem predominantemente até
os 2 anos, eles se mantém durante toda a infância e até na fase adulta. Por exemplo, andar
de bicicleta, moto ou carro.
Jogos simbólicos
A criança tende a reproduzir nesses jogos as relações predominantes no seu meio ambiente
e assimilar dessa maneira a realidade e uma maneira de se autoexpressar. Esses jogo de
faz de conta possibilita à criança a realização de sonhos e fantasias, revela conflitos, medos
e angústias, aliviando tensões e frustrações.
Entre os 7 e 11-12 anos, o simbolismo decai e começam a aparecer com mais frequência
desenhos, trabalhos manuais, construções com materiais didáticos, representações teatrais,
etc. Nesse campo o computador pode se tornar uma ferramenta muito útil, quando bem
utilizada. Piaget não considera este tipo de jogo como sendo um segundo estágio e sim
como estando entre os jogos simbólicos e de regras. O próprio Piaget afirma: "... é evidente
que os jogos de construção não definem uma fase entre outras, mas ocupam, no segundo e,
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sobretudo no terceiro nível, uma posição situada a meio de caminho entre o jogo e o trabalho
inteligente...‖. (Piaget, apud [RIZ 97])
Jogos de Regras
O jogo de regras, entretanto, começa a se manifestar por volta dos cinco anos, desenvolve-
se principalmente na fase dos 7 aos 12 anos. Este tipo de jogo continua durante toda a vida
do indivíduo (esportes, trabalho, jogos de xadrez, baralho, RPG, etc.).
O que caracteriza o jogo de regras é a existência de um conjunto de leis imposto pelo grupo,
sendo que seu descumprimento é normalmente penalizado, e uma forte competição entre os
indivíduos. O jogo de regra pressupõe a existência de parceiros e um conjunto de obrigações
(as regras), o que lhe confere um caráter eminentemente social.
Este jogo aparece quando a criança abandona a fase egocêntrica possibilitando desenvolver
os relacionamentos afetivo-sociais.
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U NIDADE 29
Objetivo: adquirir conhecimentos dos exercícios motores para o desenvolvimento corporal e
da qualidade de movimento.
Exercícios Motores
Ombros:
Punhos:
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"Driblar" uma bola.Jogo de botões.O "drible" deve ser feito bem baixo para que o
movimento se execute na altura do punho e não na altura do ombro;
Jogo de "bricolagem".Fazer círculos com a mão; só pode haver movimentos na altura
do punho;
Mandar girar uma pequena corda, mantendo o cotovelo junto do corpo;
Girar uma colher em uma panela, movimentando apenas o punho;
Em uma caixa cheia de areia, desenhar círculos grandes com o indicador;
Diante da mesa, mãos colocadas horizontalmente, cotovelos junto ao corpo. Mantendo os
cotovelos junto ao corpo, virar as mãos até colocar o dorso das mãos na mesa;
Executar os movimentos de marionete com os cotovelos colados ao corpo, cantando;
Abrir uma torneira com os cotovelos junto ao corpo.
Dedos:
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Brincar de bonequinho que anda com o indicador e o médio;
Tocar piano na mesa ou enfiar os dedos em um saco cheio de grãos;
Amassar sacos cheios de grãos como se estivesse amassando pão;
Amassar uma folha de papel com apenas uma mão, sem apoiar na mesa, nem a mão,
nem o papel;
Virar as folhas de um livro;
Folhear um livro, levantando cada página pelo canto, com o indicado;
Manusear fantoches de dedos;
Cantar músicas gesticuladas,usando os dedos.
Esses exercícios podem ser feitos na lousa ou em papel a ser pintado com caneta
hidrocor ou pincéis.
O O movimento deve começar na altura dos olhos e terminar quando o braço estiver
Traçar verticais:
O Ponto de partida do movimento o mais alto possível. No início, o braço está
estendido; a criança vai dobrá-lo durante a execução do movimento.
O A criança traça quatro ou cinco linhas sem mexer os pés; depois da um
passo para a direita e traça de novo quatro ou cinco verticais.
Quadrado
o Para que a criança perceba os cantos, pede-se que levante o giz a cada
mudança de direção. O quadrado a ser traçado deve ser grande, para que
assim a criança reconheça os mesmos gestos já executados durante os
exercícios de horizontais e de verticais.
Traçar semicírculos (da esquerda inferior para a direita inferior):
O No início, o movimento é executado com o cotovelo estendido, durante toda a
duração do traçado.
O No início do movimento, o cotovelo poderá estar ligeiramente dobrado, devendo
ser estendido durante a execução.
O Mais tarde, o movimento será executado na altura do punho: evidentemente, os
traçados serão menores.
O círculo.
O O movimento será executado sempre da direita para a esquerda.
O No momento de aprendizagem, a criança traça a metade superior do círculo
com o braço estendido. O tamanho do círculo vai depender do comprimento do
seu braço.
O Mais tarde, o diâmetro do círculo vai diminuir, pois a criança será incentivada a
trabalhar com o cotovelo.
O Finalmente, ela deverá executar pequenos círculos, fazendo movimentos na
altura do punho.
O É importante que a professora mantenha o antebraço da criança bem firme,
enquanto ela estiver traçando o círculo.
O caracol.
O Ponto de partida: o interior do caracol.
O A criança começa o movimento na altura dos olhos.
O Para as primeiras curvas, é o cotovelo que trabalha, progressivamente, o ombro
será o centro do movimento.
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O A criança para o movimento quando traçar um círculo com o cotovelo estendido;
não é necessário que ela fique na ponta dos pés ou dobre os joelhos para obter
um traçado maior.
O Exercício seguinte: começa-se pelo exterior do caracol; as instruções são as
mesmas, só que na ordem inversa;
As ondas:
O Em A, as ondas são bem acentuadas nas duas direções.
O Em B, o desenho ficou muito plano. Isto significa que a criança não movimentou tão
suficientemente o ombro na direção vertical. Por isso, ela será incentivada a traçar
ondas profundas e estreitas (como no traçado C`). Ficar muito estreito, como em
C,é porque a criança não está movimentando suficientemente o ombro no eixo
horizontal. Por isso, ela deverá realizar o traçado B para depois retomar o traçado
A.
O Devem-se pedir às crianças que executem os três traçados, um após o outro,
para que se possa saber se são capazes de variar rapidamente os traçados
gráficos.
As pontes.
O explica-se a criança que, ao contrario do exercício das ondas, aqui ela pode
descansar algumas vezes. Entretanto, é preciso que ela realize o traçado
completo sem levantar o giz ou pincel.
O assim, o professor poderá observar se a criança destaca a separação entre
cada ponte ou se traça ``espiral`` (d).
O as mesmas observações feitas no exercício das ondas (ver mais acima) são
válidas para os traçados a, b, c.
As espirais
O as espirais devem ser suficientemente grandes. Após cada três ou quatro
espirais a criança deve se deslocar, senão, ao final do movimento, o traçado
acabará descendo, em vez de se manter na horizontal.
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O para que as espirais fiquem uniformes, é preciso que a criança possua um bom
ritmo. Eventualmente, pode-se convidar a criança a traçar uma espiral a cada
pausa de uma canção, (`Meu sininho``, por exemplo).
O Ex.Essas são as espirais mais fáceis de aprender, pois giram na direção
contrária dos ponteiros de um relógio.
O Essas espirais que giram conforme os ponteiros de um relógio, já são mais
difíceis para executar, pois a criança esta menos habituada a elas.
A linha quebrada e os telhados.
O a criança recebe desenhos variados que a façam perceber a noção de ponta,
como por exemplo, a ponta de um lápis, as tesouras da professora, o telhado
de uma casinha de madeira.
O solicita-se as crianças que desenhem uma casinha quadrada com telhado
pontuado . Algumas crianças desenharão um telhado arredondado.
O triângulo.
o Depois de assimilar corretamente a linha quebrada, a criança chegará
facilmente ao triângulo: bastará fechar o teto da casa.
Os primeiros exercícios retomam os que foram descritos para o plano vertical. Eles serão
executados em pé, diante da mesa. Cada criança receberá uma folha grande.
Pouco a pouco, solicita-se que as crianças se sentem e trabalhem com o lápis. Mas, muitas
vezes, o próprio ato de pegar no lápis é executado incorretamente. Para corrigi-lo, as
crianças devem adquirir força muscular e flexibilidade articular suficiente.
Para os exercícios que exigem deslocamento lateral, as crianças trabalharão com o cotovelo
livre, isto é, sem colocá-lo sobre a mesa; assim, elas vão adquirir um movimento lateral
correto na altura do ombro.
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Adquirido este hábito, as crianças colocarão naturalmente o cotovelo sobre a mesa,
conservando o movimento do ombro. Assim o traçado ficará correto, sem sair da linha.
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U NIDADE 30
Objetivo: Assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em conta as possibilidades da
criança e ajuda a sua afetividade a se expandir e equilibrar-se, através do intercâmbio com o
ambiente humano.
A Psicomotricidade, como a própria palavra denota, tenta romper o dialético cartesiano corpo
x mente.
Segundo Le Boulch, a educação do movimento com atuação sobre o intelecto, numa relação
entre pensamento e ação, que engloba funções neurofisiológicas e psíquicas.
Não possui objetivos pedagógicos diretos, mas interfere de forma clara sobre as dificuldades
social e escolar, na medida em que visa proporcionar o equilíbrio e ajustamento global,
através do corpo psicossomático.
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É de fundamental importância o trabalho de Psicomotricidade com crianças deficientes
visuais; pois através de vivências diretas com seu próprio corpo, deste com os objetos, e
com o corpo dos outros, que a criança constrói sua visão de mundo, alicerçada no real.
Segundo De Meur (1991), este desenvolvimento é adquirido numa sequência de etapas que
começa com a aquisição do esquema corporal.
Através dessa noção, a criança vai desenvolvendo a consciência do próprio corpo e das
possibilidades de expressar-se por meio dele.
Conforme Ajuriaguerra: ―A criança é o seu corpo, pois é através dele que ela elabora as suas
experiências vitais e organiza sua personalidade‖.
A criança deverá ser levada a perceber o seu lado dominante, e que se utiliza do lado direito
e esquerdo do corpo simultaneamente, mas que o lado não dominante, somente ajuda o
trabalho do outro lado.
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Dizemos que a tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um meio
ambiente, isto é do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas e coisas, e
também da consciência da situação das coisas entre si.
Nessa etapa, inserem-se também as noções de frente, atrás, em cima, embaixo, etc.; bem
como de direção gráfica (situar um objeto segundo a colocação ordinal).
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Do caráter irreversível do tempo (noção de envelhecimento das plantas, das
pessoas). Um exemplo comum que as escolas costumam trabalhar é com a linha
do tempo.
Ainda nesta etapa destacamos o ritmo, que abrange a noção de ordem, de sucessão, de
duração, de alternância. O trabalho desta etapa inicia-se pela percepção do ritmo interno, de
ritmos externos e, por último, a percepção e reprodução de estruturas rítmicas.
Consiste ainda numa aprendizagem real da manipulação do lápis (motricidade fina). Seu
domínio progressivo prepara a criança para a escrita.
Através da atividade lúdica e do jogo, a criança forma conceitos, seleciona ideias, estabelece
relações lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis com o seu crescimento
físico e o seu desenvolvimento global.
Segundo Kishimoto (1996), ―... os jogos colaboram para a emergência do papel comunicativo
da linguagem, a aprendizagem das convenções sociais e a aquisição das habilidades
sociais.‖.
Num segundo momento, ela se utiliza do ―faz de conta‖, que para Vygotsky e Kishimoto, são
maiores de idade importância e tipicamente infantis. A presença da situação imaginária é o
que distingue a brincadeira de outra atividade.
Esta é a fase do egocentrismo, do uso da fala e de histórias. A criança brinca com mediação,
sozinha ou junto aos colegas.
Num terceiro momento, fase descrita como devaneio, não há fala social e nem a presença do
objeto. A linguagem interior é marcante.
―O conhecimento deixa de estar preso ao aqui e agora, aos limites da mão, da boca e do
olho e o mundo inteiro pode estar presente dentro do pensamento, uma vez que é possível
‗imaginá-lo‘, representá-lo com gesto no ar, no papel, nos materiais, com os sons, com
palavras.‖ Dias, in Kishimoto (1996).
Numa etapa posterior, a criança entra na fase dos jogos com regras, os quais as regras são
arbitrárias, e não mais sociais. A criança que brinca de pique - esconde, precisará conhecer
todas as normas para participar do jogo, e isto só é possível em torno dos cinco/seis anos,
pois a criança menor infringe as regras.
Segundo Vygotsky, a última categoria são os jogos limítrofes, ou seja, o teatro, os esportes e
os jogos didáticos.
Atividade Dissertativa
Acesse o link para sua atividade dissertativa na sua sala de aula e faça sua
atividade proposta.
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G LOSSÁRIO
Acalculia = Tipo de afasia (vide termo) em que a pessoa não consegue efetuar nem mesmo
as simples operações aritméticas, devido a lesões cerebrais.
Acinesia = perda parcial ou total dos movimentos do corpo, sem presença da paralisia.
Afasia = É o termo usado para descrever os distúrbios da linguagem que resultam de lesões
no cérebro. Prefere-se o termo 'dis'fasia, pois o radical 'a' nos parece uma visão determinista
de perda total da capacidade de expressão e compreensão da linguagem falada e escrita,
sem possibilidade de recuperação por técnicas fonoaudiológicas associadas às novas
tecnologias auxiliares.
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Audiologia = Ciência que se ocupa da audição e de suas alterações, deficits ou
comprometimentos.
Campo Visual = é a área que podemos visualizar quando o nosso olho se fixa em um
determinado ponto.
Córtex Cerebral = é a camada mais externa do cérebro, que contém a chamada Substância
Cinzenta, responsável pelas funções e atividades mais elevadas do Sistema Nervoso Central
(SNC). É ligada às atividades cognitivas e psicológicas do seres humanos, donde uma lesão
difusa (como ocorre em alguns casos de Paralisias Cerebrais) levar a deficits destas
atividades.
Decodificar = Identificação e interpretação dos sinais linguísticos por um receptor (aquele a
quem destinamos uma mensagem), sendo que na teoria da informação seria um processo
em que o indivíduo que recebe uma mensagem traduz os sinais, em dados significativos,
claros e elucidatórios.
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campo a ser estimulado em pessoas com lesões cerebrais, em especial com paralisias
cerebrais, o que muitas vezes é esquecido como um dos processos primários de estimulação
precoce após este diagnóstico.
Dislexia = É a dificuldade de ler, por uma alteração ou distúrbio da percepção dos símbolos
(letras e números) utilizados para a comunicação escrita. È um distúrbio a ser tratado com a
orientação de um profissional de fonoaudiologia, após avaliação psicológica e
psicopedagógica.
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própria e o meio ambiente que a cerca, processos através dos quais as nossas capacidades
afetivas somadas às nossas experiências corporais propiciam uma imagem corporal. É uma
tomada de consciência corporal indispensável para crianças que sofreram lesões
neuromotoras e outros deficits físicos ou sensoriais.
Integração Sensorial = Processo pelo qual o SNC (Sistema Nervoso Central) organiza os
estímulos sensoriais para formar respostas de adaptação às solicitações do meio ambiente.
Psicomotor = Que diz respeito aos efeitos motores da atividade psíquica, podendo significar
o distúrbio da mobilidade (movimentos dos músculos) devido a uma anomalia das vias
nervosas de execução. A psicomotricidade pode se referir ao conjunto das realizações
motoras, considerada nas suas relações com o psiquismo, ou se referir à profissionalização
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dos conhecimentos ligados à relação mente-corpo, sendo exercida por psicomotricistas, que,
no Brasil vêm recebendo contínua atenção, auxiliando desde crianças portadoras de
Deficiências ou problemas neurológicos, até pessoas portadoras de problemas geriátricos.
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