Вы находитесь на странице: 1из 200

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
СОЗДАНИЯ УЧЕБНИКОВ НОВОГО ТИПА
ПО РУССКОЙ ФИЛОЛОГИИ

Под научной редакцией академика РАО Г.Г. Граник

Москва • 2007
ББК 88.840.3+74.26
П86

Авторы глав: «Психолого-дидактическая концепция учебников нового


типа по русской филологии», «Психологические закономерности формиро-
вания орфографической грамотности» – доктор психол. наук, профессор,
академик РАО Г.Г. Граник (в подготовке первой главы принимала участие
Н.А. Борисенко); «От биографии писателя к его творчеству» – Г.Г. Граник,
канд. психол. наук Л.А. Концевая; «Обучение пониманию текста в учебниках
курса “Русская филология”» – канд. психол. наук О.В. Соболева; «Обучение
пониманию текста с помощью филологических задач» – канд. психол. наук
С.А. Шаповал; «Развитие воссоздающего воображения в учебниках нового
типа по русской филологии» – Г.Г. Граник, канд. филол. наук Н.А. Борисенко;
«Читаем поэзию М.Ю. Лермонтова» – К.В. Миронова.
Авторы выражают благодарность С.В. Шишковой за помощь в под-
готовке рукописи.

П86 Психолого-дидактические основы создания учебников нового


типа по русской филологии / Под научной редакцией Г.Г. Граник. –
Москва–Обнинск: ИГ–СОЦИН, 2007. – 200 с.
ISBN 978-5-91070-018-9
Авторы книги – сотрудники группы «Проблемы построения школь-
ных учебников» Психологического института РАО.
Издание адресовано не только учителям, работающим по учебникам
курса «Русская филология», но и всем преподавателям, независимо от
того, по каким программам и учебникам они работают. Книга может быть
полезна авторам учебников по русскому языку и литературе, студентам
филологических вузов.
ББК 88.840.3+74.26

© Н.А. Борисенко, Г.Г. Граник,


Л.А. Концевая, К.В. Миронова,
О.В. Соболева, С.А. Шаповал, 2007
ISBN 978-5-91070-018-9 © Психологический институт РАО, 2007
СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Психолого-дидактическая концепция учебников


нового типа по русской филологии ....................................... 6

Глава 2. Психологические закономерности формирования


орфографической грамотности ............................................ 77

Глава 3. От биографии писателя к его творчеству ............................. 91

Глава 4. Обучение пониманию текста в учебниках


курса «Русская филология» ................................................ 105

Глава 5. Обучение пониманию текста с помощью


филологических задач ........................................................ 123

Глава 6. Развитие воссоздающего воображения в учебниках


нового типа по русской филологии ................................... 144

Глава 7. Читаем поэзию М.Ю. Лермонтова ..................................... 164

3
Монография «Психолого-дидактические основы создания учеб-
ников нового типа по русской филологии» посвящена одной из важ-
нейших проблем в современном образовании. Появлению этой книги
предшествовала многолетняя работа сотрудников группы «Проблемы
построения школьных учебников» Психологического института РАО.
Создание учебников нового типа опирается на многосторонние ис-
следования в самых разных областях науки – общей и педагогической
психологии, психодидактики, возрастной физиологии, методики и др.
Коллективная монография посвящена разработке курса «Русская
филология» – его содержания, средств и методов обучения, и построе-
нию соответствующих учебников. В книге рассматриваются такие
назревшие проблемы, как взаимоотношение курсов русского языка и
литературы, цели преподавания школьных предметов «Русский язык»
и «Литература»; обсуждается понятие «филология» и то содержание,
которое вкладывали в него ведущие филологи XX века; последователь-
но излагаются дидактические, психологические, физиологические
и лингвистические основы создания учебников нового типа. Этому
теоретическому фундаменту – психолого-дидактической концепции
курса «Русская филология» – посвящена первая, самая большая глава
монографии.
В книге обсуждается ряд конкретных проблем, решение которых
необходимо для создания учебников по русской филологии: психоло-
гия усвоения орфографии (гл. 2), психологические основы создания
биографий писателей (гл. 3), проблема обучения пониманию текста,
выдвигаемая сегодня на первое место в образовании (гл. 4), роль
филологических задач в учебниках русской филологии (гл. 5), методы

4
развития у школьников воссоздающего воображения (гл. 6). Заключи-
тельная глава монографии (гл. 7) является примером литературоведче-
ской работы, которая в дальнейшем будет включена в учебники серии
«Русская филология».
Многие теоретические положения, нашедшие отражение в моно-
графии, иллюстрируются конкретными примерами из учебников для
разных классов – от целых параграфов до небольших заданий и упраж-
нений.
Весь материал, прежде чем войти в учебники, проверялся на уро-
ках. Работа по созданию учебников была бы невозможна без помощи
школ, участвовавших в эксперименте. Это прежде всего школы № 170,
1755, 752, 1113 г. Москвы. В настоящее время учебники нового типа
по русской филологии прошли апробацию не только в Москве, но и
в Санкт-Петербурге, Курске и других городах. Учебники по русскому
языку и учебные пособия по литературному чтению для 1–4 классов
получили гриф «Допущено Министерством образования Российской
Федерации…». Учебники для 5–6 классов готовы к изданию, другие
доработаны и проходят дополнительную экспериментальную про-
верку. Таким образом, можно говорить о создании целостного курса
русской филологии с 1 по 9 класс.
Несмотря на то что в монографии обсуждается ряд непростых
проблем, она написана доступным языком, с уважением к учителю, и
найдет своего читателя независимо от того, по какой программе и по
каким учебникам он преподает. Учитель сможет по-другому взглянуть
на свою работу, понять, какие проблемы обучения и общего развития
сегодня удается решить средствами учебника, представить, какими
будут учебники XXI века.
Доктор психологических наук,
профессор, академик РАО В.В. Рубцов

5
Глава 1
ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ
УЧЕБНИКОВ НОВОГО ТИПА
ПО РУССКОЙ ФИЛОЛОГИИ
Среди многочисленных проблем, стоящих перед школой XXI века,
есть такие, без решения которых не будет работать ни одна концепция
образования, ни одна конкретная образовательная программа. К их
числу относится проблема создания учебников нового типа – во многом
новых по содержанию, по функции и по принципу подачи материала.
И в каком виде явится учебная книга – в ее привычном для нас те-
перешнем бумажном варианте или на электронном носителе, не имеет
определяющего значения. Определяющее значение имеют то содержа-
ние, тот психолого-дидактический и физиологический фундамент, на
котором будут построены эти образовательные программы.
Кроме того, разный уровень мастерства и подготовки учителей,
подготовки школьников, рост их тревожности и страхов при проверке
знаний, необходимость учитывать хотя бы основные индивидуальные
различия и возрастающее количество учащихся, которые по состоянию
здоровья вынуждены пропускать школьные занятия или вообще обу-
чаться дома, – все это также требует создания нового типа учебника.
Вместе с тем проблема школьного учебника как специальная тео-
ретико-экспериментальная проблема в психологической науке хотя и
обсуждалась, но в должной мере не разрабатывалась по существу.
Однако как в общей, так и в педагогической психологии накоплен
большой материал о процессе усвоения знаний, о причинах возникно-
вения тех или иных нарушений, сбоев в этом процессе, о содержании
новообразований, которые происходят в развитии ребенка под влия-
нием обучения.

6
Как правило, авторами учебников по школьным предметам «Рус-
ский язык» и «Литература» не решалась задача реализации этих теоре-
тических исследований в конкретных учебниках.
Попытки же создать учебники, обслуживающие какую-либо одну
концепцию, не увенчались успехом.
Почему?
Дело в том, что учебник властно требует целостного подхода к про-
блеме своего создания. Такое единство основывается на синтезе ряда
наук. Это и современная лингвистика, и литературоведение, и психо-
дидактика, и общая психология, и логика, и возрастная физиология, и
методика, обслуживающая разработанную целостную концепцию…
Последовательно рассмотрим основы, позволившие создать
принципиально новый тип учебника по русской филологии1.
Чтобы было ясно, как теоретические положения реализуются в
наших учебниках, они иллюстрируются отрывками из учебников для
различных классов – с первого по девятый. Все последующие главы
книги также являются иллюстрациями того, как на научных положе-
ниях, изложенных в этой главе, строятся учебники нового типа. Мето-
дический аппарат дается по ходу изложения.

Содержательный фундамент
нового типа учебника по русской филологии

Прежде всего остановимся на проблеме, связанной с понятием


«филология». И в связи с этим на вопросе соотношения школьных
курсов «Русский язык» и «Литература».
Сегодня принято говорить об образовательной области «Фило-
логия», в которую входят русский язык, литература и иностранные
языки. В этой главе мы остановимся на принципах построения учеб-
ников нового типа по русскому языку и литературе, хотя создаваемый
нами курс впервые позволяет опираться на русский язык при изучении
иностранного.

1
Теоретические и экспериментальные исследования, позволившие создать учеб-
ники нового типа, были осуществлены Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Конце-
вой, В.В. Рубцовым. Авторами учебников для различных классов стали Г.Г. Граник,
С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая, О.З. Кантаровская, Н.А. Борисенко, Г.Н. Вла-
димирская, О.В. Гвинджилия, О.В. Соболева, Н.Ф. Анофриева, С.А. Шаповал, а
также писатели И.П. Токмакова, Т.Ш. Крюкова, Р.М. Коваленко, С.Г. Козлов.

7
Прежде всего рассмотрим, что мы понимаем под словом фило-
логия. Как известно, оно пришло из греческого языка, его дослов-
ный перевод – «люблю слово» (phileo – люблю + logos – слово). Это
предполагает любовь и к слову повседневной речи, и к слову худо-
жественной литературы, когда человек общается с книгой, и любовь
к слову другого народа, когда общаются люди, принадлежащие к
разным народам (естественно, при условии владения ими иностран-
ным языком).
Однако нельзя не согласиться с С.И. Гиндиным, что такое смыс-
ловое наполнение термина филология не имеет вполне ясного уста-
новленного содержания [13, с. 5]. Именно поэтому он со временем
обрастал новыми смыслами.
Не вдаваясь во все тонкости исследований в этой области, мы
лишь констатируем, какие положения явились фундаментом создавае-
мого нами школьного курса «Русская филология».
Прежде всего коснемся представлений Г.О. Винокура о содержа-
нии понятия «филология». Мысль об этой области знания проходит
через всю творческую жизнь ученого, и не один раз его точка зрения
менялась. Различия в трактовке Г.О. Винокуром предмета филоло-
гии прослеживаются в работах С.И. Гиндина. Эти перемены точек
зрения в различные периоды жизни ученого точно укладываются в
название исследования С.И. Гиндина «От искусства к тексту и от нау-
ки к искусству: Г.О. Винокур в раздумьях над предметом и статусом
филологии» [14]. Так, если в 1930–40-е гг. Г.О. Винокур говорит, что
филология – это энциклопедия, совокупность наук о культуре, то в
последних работах ученый приходит к мысли, что филология – ис-
кусство чтения, в котором главное «полнота понимания <…>, вся
полнота понимания». Он пишет: «Филология велит знать и понимать
все, и в этом ее великое значение в истории человеческой культуры»
[10, с. 88–89].
Особую роль в понимании текста Г.О. Винокур видит в «медлен-
ном чтении», истоки которого он находит у Ф. Ницше.
Независимо от того, как трактует Г.О. Винокур особую область
знания – как науку или как искусство – для нас важна мысль ученого,
что филология имеет культурно-воспитательное значение, связанное
с пониманием текста.
Под филологией понимает «искусство читать» и Л.В. Щерба. Он
пишет: «…под филологией в конечном счете следует подразумевать

8
искусство понимать и толковать трудные тексты…». Ученый создал
прекрасные образцы лингвистического толкования текстов. Он показал,
как для понимания текста использовать все лингвистические его указа-
ния, и предостерег литературоведов от опасности «рассуждать об идеях,
которые они, может быть, неправильно вычитали из текста» [48].
Для изучения психологических механизмов гибкой и негибкой
установки при восприятии текста психологами Г.Г. Граник и А.Н. Сам-
соновой была разработана специальная методика искусственного
замедления чтения. Данная методика используется не только для
изучения установки, но и для формирования психологических прие-
мов понимания текста [22].
М.Л. Гаспаров, определяя понятие «филология», прямо говорит,
что филология – «наука о понимании» [12, с. 98 и далее]. При этом он
подчеркивает: «Вечных ценностей нет, есть только временные». Дей-
ствительно, у каждой эпохи своя система ценностей. «Когда мы берем
в руки книгу классика, – пишет М.Л. Гаспаров, – то избегаем задавать
себе простейший вопрос: для кого она написана? – Потому что знаем
простейший ответ на него: не для нас». «Неизвестно, – пишет далее
ученый, – как Гораций представлял себе тех, кто будет читать его через
столетия, но заведомо ясно, что не нас с вами».
Чтобы преодолеть историческую дистанцию, отделяющую нас
от художественного произведения, и понять его, нам необходимо,
по мнению М.Л. Гаспарова, «откладывать на время в сторону свою
собственную систему ценностей». Необходимо «отречься от себя и
раствориться в своем высоком собеседнике». А это предполагает вы-
сокий уровень культуры читающего. Следует остановиться и на мысли
М.Л. Гаспарова, что наслаждение и понимание – разные вещи.
О взаимоотношении понимания и эмоций пишет психолог
Б.М. Теплов: «Понять художественное произведение – значит, преж-
де всего, прочувствовать, эмоционально пережить его и уже на этом
основании поразмыслить над ним» [44, с. 14]. Но для этого опять же
необходимо, чтобы читающий обладал высоким уровнем культуры.
А вот точка зрения на филологию С.С. Аверинцева. Он рас-
сматривает филологию как «службу понимания», «службу» при
«тексте», которая помогает выполнению одной из главных челове-
ческих задач – «понять другого человека (и другую культуру, другую
эпоху)…» [1, с. 545]. По мнению С.С. Аверинцева, филология «вби-
рает в свой кругозор всю ширину и глубину человеческого бытия и

9
продолжает жить не как партикулярная наука, по своему предмету
отграниченная от истории, языкознания и литературоведения, а
как научный принцип, как самозаконная форма знания, которая
определяется не столько границами предмета, сколько подходом к
нему». С.С. Аверинцев, говоря о филологии как о научном принципе,
как о форме знания, также считает, что в ее основе лежат человече-
ская культура и понимание в широком смысле слова.
А что же такое культура?
В своем труде «Беседы о русской культуре» Ю.М. Лотман пишет,
что понятие «культура» очень емкое: оно «включает в себя и нрав-
ственность, и весь круг идей, и творчество человека, и многое другое»
[31, с. 5]. Следует обратить внимание на то, что, говоря о культуре,
Ю.М. Лотман прежде всего включает в это понятие нравственность.
Нравственность должна быть присуща и филологии. Комментируя
мысль Ю.М. Лотмана о нравственности филологии, М.Л. Гаспаров
пишет, что нравственны в филологии не только ее путь, но и цель: «она
отучает человека от духовного эгоцентризма» [12, с. 101].
Говоря о культуре, Н.К. Рерих ссылается на древнее значение это-
го слова – «культ Солнца» («культ-`Ура»). Иными словами, культ всего
прекрасного, что дает жизнь [35].
Идеи ученых, изложенные в этом параграфе, и явились одним из
оснований создаваемого нами курса «Русская филология».
Покажем на нескольких примерах, как реализуются в наших учеб-
никах описанные научные положения1.
Пример 1. Учебник, 5 класс. В главе «Дорога к письменности», по-
священной истории письменности, вводятся параграфы: «Как возник-
ла наша письменность», «Кто создал славянскую азбуку», «Берестяные
грамоты» и т.д.
Приведем полностью текст параграфа «Берестяные грамоты».
Имя этого мальчика – Онфим. Жил он в Новгороде. А вот сколько ему
было лет, этого мы уже не узнаем. Знаем только, что он учился грамоте, писал
на бересте буквы, слоги и отдельные фразы. Когда Онфим уставал от своих
занятий, он рисовал рядом с буквами человечков. А однажды изобразил себя
всадником на коне. В другой раз нарисовал какое-то странное существо и
подписал: «Я зверь». Возможно, просто пошутил, а может, кто-то его обидел,

1
Здесь, как и везде, примеры приводятся по ходу изложения теоретического
материала.

10
и он так угрожал. Впрочем, слова «писал на бересте» не совсем верны. Чернил
тогда не было, да они и не дошли бы до нас, не продержались столько веков в
земле. Свои уроки Онфим выполнял костяным стержнем, процарапывая слова
на березовой коре. Такими же стержнями пользовались и взрослые люди, чьи
письма друг к другу, памятные заметки, деловые расчеты дошли до нас.
Все эти, как их называют, берестяные грамоты, стали нам известны не
очень давно. Археологи нашли их в середине прошлого века. Это была великая
находка. Дело в том, что в Евразии и Северной Америке сохранилось немало
книг и рукописей на березовой коре, но все они были созданы после XV века,
а новгородские много раньше. Этому помогла местная почва, она сохранила
бересту.
Вот как бывает. Сидел мальчик над своими уроками, уставал, скучал, на-
чинал рисовать что-нибудь. Наверное, родители думали, что он ленится. Не
знали они, да и сам Онфим не догадывался, что пишет нам письмо, рассказы-
вает, как учились грамоте дети на Руси.
(Р. Коваленко)

С какой целью вводится параграф о берестяных грамотах? В данном


случае учебник берет на себя такие важные задачи, как 1) обогащение
культурного фонда учащихся, 2) содействие пониманию исторических
фактов и осознанию идеи неразрывности истории языка и истории свое-
го народа, 3) возбуждение и поддержание познавательного интереса.

Пример 2. Учебник, 6 класс. Глава «Строительная работа морфем,


или Словообразование» состоит из ряда параграфов. Начинается эта
глава с параграфа «Дети создают слова».
Когда ребенок учится говорить, он «разбирает» и «собирает» слова, по-
вторяет их, создает новые – в общем, тренируется.
Вот некоторые высказывания малышей. Попробуйте своими словами
выразить их мысли.
1. Дождь налужил.
2. Собака пасть разинула, а потом зазинула.
3. Улица обснегилась.
4. Девочка пузырь выпузырила.
5. Мальчик приудобился.
6. Пойду покойночиться с папой и мамой.
7. Я уже начаепитился.
В следующих примерах найдите детские слова. Объясните, как они по-
лучились.
Малыш спорит с отцом: «Нет, папочка, я вежа, вежа!»
Вот разговор двух мальчиков:

11
– Не плачь, он ударил нечаянно.
– Нет, чаянно, чаянно!
(Вы, конечно, поняли, что дети отбросили не от слов, которые без не не
употребляются. Кстати, этимологически в слове невежа есть приставка, потому
что в древнерусском языке было слово вежа – «знаток».)
Весело трудятся в детских словах суффиксы. Мальчик уверен, что у шиш-
ки есть шишенята. Другой выясняет, почему у Деда Мороза нет морозят.
Маленький мальчик на замечание, что он ползет, как черепаха, с достоин-
ством отвечает: «Я не черепаха, а черепах».
Сын спрашивает у мамы: «А почему папа – он? Надо бы пап, а не папа».
В ответ на замечание «Ляля – бяка» последовало: «Папа – бяк». Другая девочка
сказала маме: «Мамочка, ты моя душа, а папа – мой душ».

Приведенный материал решает ряд задач: 1) поняв смысл выска-


зываний маленьких детей, ученик создает собственный текст, идет ак-
тивное развитие речи; 2) увидев, как создают «новые» слова малыши,
школьник заново осмысляет изученный языковой материал: значение
морфем, род существительных, способы образования слов…

Пример 3. Учебник, 7 класс. В главе «Имя числительное» не только


даются традиционные сведения о грамматических признаках этой части
речи, разрядах и правописании числительных, но и вводится параграф
«Не совсем о числительных, или Старинные меры длины и веса».
Вот как он начинается:
«Из числа всей ее /барыни/ челяди самым замечательным лицом был
дворник Герасим, мужчина двенадцати вершков роста, сложенный богатырем
и глухонемой от рождения», – так описывает И.С. Тургенев своего героя в на-
чале рассказа «Муму».
Читатель знает, что Герасим – богатырь, но какого он все-таки был роста?
Что означают слова «двенадцати вершков роста»? Что такое вершок? Призовем
на помощь словарь и узнаем, что вершок – старинная мера длины, равная 4,45
сантиметра. Выходит, тургеневский герой был ростом всего 53 сантиметра? Что
он, карлик? Что-то здесь не так.
Читателю ХIХ века было хорошо известно, что рост человека часто опре-
делялся в вершках свыше обязательных для нормального человека двух аршин.
(Аршин – русская мера длины, равная 0,71 метра.) Этот смысл прямо не вы-
ражался, а подразумевался. Тургенев рассчитывал на знание ситуации своими
современниками. Однако за время, отделяющее нас от создания классических
произведений Пушкина, Гоголя, Тургенева, возникла ситуация, при которой
мы не понимаем значений многих слов и даже целых фрагментов текста.

12
К таким словам относятся и старинные меры длины и веса, часто встре-
чающиеся на страницах художественных произведений. О них и пойдет речь
в этом параграфе.
А теперь подсчитайте, чему же все-таки равнялся рост богатыря-дворника.

Роль этого «культурологического» параграфа трудно переоце-


нить. Прежде всего идет расширение культурного фонда учащихся.
Действительно, читая классические произведения, учащиеся нередко
сталкиваются с названиями старинных мер длины и веса (сажень,
верста, фунт, миля и т.п.). Не понимая значения устаревших слов,
они затрудняются вычерпать смысл и всего предложения, и – неред-
ко – всего текста. Иными словами, здесь мы имеем дело с тем самым
«биноклем времени», с той самой «исторической дистанцией», от-
деляющей нас от художественного произведения, о которой пишет
М.Л. Гаспаров. Так осуществляется взаимосвязь между курсами рус-
ского языка и литературы.
Вот почему вслед за приведенным фрагментом идет текст о про-
исхождении названий наиболее употребительных мер длины и веса.
После него дается задание: «Перескажите, что вы узнали о старинных
мерах длины и веса. Постарайтесь запомнить, чему равны самые рас-
пространенные меры в переводе на метрическую систему». Перед
текстами других упражнений, включающих аналогичную лексику,
дается задание: «Прочитайте текст. При чтении не только обращайте
внимание на устаревшие слова, обозначающие меры длины и веса, но
и мысленно переводите их в нашу метрическую систему. Иначе вы не
увидите эту картину».
Следует сказать, что приведенные примеры – это не особо подо-
бранные фрагменты из наших книг. Так построены все учебники.
И, наконец, несколько слов о решении проблемы нравственности.
Эта проблема часто решается с помощью текстов, написанных совре-
менными писателями специально для учебников с 1 по 9 класс.
Приводим лишь несколько примеров таких текстов, созданных
Р. Коваленко:
Липучка
– Ты всегда будешь моим старшим братом? – в который уже раз спраши-
вал Липучка, с надеждой заглядывая Олегу в глаза.
– Всегда, – резко отвечал Олег.
Вздохнув, Липучка продолжал допытываться:

13
– А когда я пойду в школу?
– Отстань!
Олег понимал, что он груб и несправедлив, разговаривая с Липучкой. Но
иначе с ним нельзя. Пока не прикрикнешь, не отлипнет. Не зря же он прозвал
его Липучкой. Ходит по пятам: «Поиграй со мной». Берет книги и, полистав,
не ставит их на место. Не углядишь, оставит на учебнике или тетради свой
«художественный» след – домик с трубой. Но больше всего возмущало Олега
настойчивое желание младшего брата стать каким-нибудь образом старшим.
Поменяться с ним, так сказать, местами. Конечно, он маленький, но в пять лет
пора уже соображать, что это невозможно.
В воскресенье Олег собрался на футбольный матч. Заметив, что Липучка
необычно тих и послушен, на всякий случай сказал ему:
– Не прикидывайся пай-мальчиком. На футбол все равно не возьму.
– А я разве прошусь? – подняв голову и бесстрашно глядя в лицо старшего
брата, спросил Липучка. – Я и не хочу на твой футбол.
Олег удивился: что-то новенькое. Всегда ныл, клянчил, пускал слезу, на-
стаивая на своем, а тут вдруг «не хочу».
– Я, когда вырасту, полечу в космос, – продолжал Липучка, – а ты оста-
нешься тут, в квартире.
Олег хотел улыбнуться, но не получилось. Кажется, малыш уже не мечтает
стать его старшим братом. И во дворе старшие мальчишки отгоняют его от себя, не
берут в свои игры. Он по-новому, словно впервые увидел Липучку. С того уже сле-
тел воинственный пыл. Маленький, обиженный, ни разу не видевший настоящего
футбола, он, опустив голову, побрел к дверям. Что-то дрогнуло внутри у Олега.
– Эй! – крикнул он. – Стой! Я передумал. Пошли на футбол.

Кактус
Леша мечтал о собаке. Но родители протестовали. Мол, знаем мы тебя:
играть-то с ней будешь, а вот кормить и выгуливать – это уж придется бабушке.
Напрасно Леша доказывал, что именно он будет заботиться о собаке, – не по-
могло.
Черепаха, а за ней и хомячок тоже были отвергнуты.
Тогда Леша взял и купил себе кактус. Зеленый, маленький, величиной с
лимон. Против него в семье никто не возражал.
Поселился кактус на подоконнике. Там ему через стекло светило солнце, а
зимой от батареи шло тепло. А еще отгорожен он был от комнаты плотной жел-
той шторой. Она, наверное, своим цветом напоминала ему родную пустыню.
В общем, кактус был всем доволен. Бабушка изредка, как и полагается,
поливала его. Лешин папа рыхлил возле него землю. А мама иногда отодвигала
штору и разговаривала с ним.
К весне кактус подрос. Уже был похож не на зеленый лимон. А на до-
вольно крупный огурец. Потом на этом огурце появились четыре шарика,

14
похожие на бородавки. Они странно так росли – не круглыми, а вытянутыми
пальчиками.
Через год кактус походил на маленькое колючее деревце.
Вот тогда-то его и увидел Леша.
– А куда вы дели мой кактус?! – воскликнул он. – Он же вот здесь стоял.
Я помню!
Родители переглянулись, а бабушка ответила:
– Плохая у тебя память, Лешенька. Твоего кактуса здесь никогда не было.

Пропажа
Это были чудо-бусы. День был солнечный, и они сияли, и лучились, и
переливались. Нет, драгоценными они не были, но до того красивые – глаз не
оторвешь. Все смотрели на них, а заодно и на Зину. А ей того и надо было. То на
запястье бусы намотает, мол, смотрите, какой получился браслет. То на голову
приладит веночком – и тоже красиво.
В общем, вертелась, красовалась во дворе Зина, пока не потеряла бусы. Ре-
бята бросились искать: в траве, и в кустах, и под деревьями. Зина остановила их.
– Не надо больше искать. Я сама найду. Сейчас каждому буду глядеть в
глаза. Кто покраснеет, тот и взял.
Сначала покраснела Света, потом Маша, потом Коля… У каждого, кому
Зина пристально глядела в глаза, лицо становилось красным…
– Вы, что ли, сговорились и сообща присвоили мои бусы? – удивилась
Зина.
Но тут она увидела свою потерю. Бусы лежали на клумбе среди цветов и
почти сливались с ними.
– Вот они! Нашлись! Не надо больше искать! – крикнула она.
Крикнула громко, и звонко, и весело. Ребята повернули к ней головы:
стыдно, наверное, теперь Зине, что подозревала их. Но нет, не покраснела.

Плакса
Квартира была большая, но жили в ней всего двое: хозяйка и студентка
Аня, которая снимала у нее комнату. Хозяйка была суровая, неразговорчивая,
так что в квартире всегда было тихо. Аня радовалась тишине: она заканчивала
институт, приближались государственные экзамены.
Но вдруг в этой тишине появляется девочка по имени Юля. Мама ее
отправилась в командировку, а девочку оставила на попечение своей тетке,
Аниной хозяйке.
Маленькая Юля студентке Ане понравилась: еще нет и пяти лет, а уже все
буквы знает, рисует хорошо. Одно плохо: плакса. Придет Аня с лекции, а Юля
ее в коридоре встречает вся в слезах.
– Что случилось? – допытывается Аня, а сама думает: «Наверное, скучает
девочка по маме».

15
Отведет она ее в свою комнату, посадит рядом с собой на диване:
– Не плачь, Юлечка. Ты ведь умница. Глазки у тебя синенькие, косички
золотые. И еще ты ловкая, умелая, за что ни возьмешься, все у тебя получается.
Какого петушка-красавца вчера вылепила из пластилина.
Юля уже не плачет, отвечает:
– Я его раскрашу, он еще лучше будет.
А назавтра приходит Аня с лекции и видит: Юля стоит в коридоре с рас-
крашенным петушком в руках и не плачет.
– Что случилось? Почему ты сегодня не плачешь? – удивилась Аня.
– Это тебе мой подарок.
– Спасибо, – сказала Аня.
– Нет! – вдруг крикнула Юля, и слезы брызнули у нее из глаз. – Скажи,
как всегда говоришь. Про глазки и косички, что я умница…
Пластилиновый петушок до сих пор украшает книжную полку учитель-
ницы Анны Михайловны. Веселый такой, разноцветный. Он ей всегда напо-
минает: маленькие дети плачут не только тогда, когда им больно или когда они
скучают по маме. Они еще своим плачем как бы выпрашивают у нас добрые,
ласковые слова.

Характерная особенность всех рассказов в учебнике – отсутствие


в них нравоучений. А между тем и сами тексты, и вопросы к ним учат
вниманию к другому человеку, взаимоотношениям в семье и в кругу
сверстников. Они позволяют осознать что-то важное в самом себе.
Учат разбираться в людях, в их поступках… Наилучшие результаты в
работе достигаются, если учитель организует в классе разговор о про-
читанном. В ходе такой коллективно-распределенной деятельности
происходит и развитие речи учащихся.
Вместе с тем эти художественные тексты обслуживают определен-
ные грамматические правила (для писателя в этом заключалась особая
сложность их создания). Так, текст «Липучка» насыщен добавочны-
ми сказуемыми – обособленными обстоятельствами, выраженными
одиночными деепричастиями и деепричастными оборотами; текст
«Кактус» – словами, грамматически не связанными с предложением
(междометиями, обращениями, вводными словами). Знаки препина-
ния при однородных членах, соединенных «опасным» союзом и, отра-
батываются на тексте «Пропажа». На таких рассказах осуществляется
и взаимосвязь русского языка и литературы.
Объединение русского языка и литературы в единую образователь-
ную область «Русская филология» предполагает изучение соотношения
школьных курсов «Русский язык» и «Литература». Это тем более важно

16
сегодня, когда совершенно очевидно, что время все настоятельнее тре-
бует ответа на вопрос об их взаимоотношении.
В сегодняшней же ситуации русский язык и литература – два тра-
гически разлученных предмета. Они не только не питают друг друга, но
и не могут решить в полном объеме задачи, которые стоят перед каж-
дым из них. Задача их сближения наконец-то начинает осознаваться
авторами учебников и методистами, и намечаются некоторые подходы
к ее решению.
Однако эта цель не может быть достигнута без изучения ряда проб-
лем, связанных со спецификой школьных дисциплин.
Следует прежде всего определить цели преподавания каждого из
этих предметов.
Среди многочисленных целей обучения русскому языку в шко-
ле в разные годы на первый план выдвигалось разное: то скорейшая
ликвидация безграмотности, то грамотное оформление письменных
текстов, то определенная сумма лингвистических знаний, то освоение
коммуникативной функции языка. Однако ни одна из этих целей так
и не была достигнута, а русский язык по-прежнему остается одним из
самых нелюбимых школьных предметов.
Вот данные, приведенные в приложении к газете «Первое сен-
тября» – «Русский язык» [32]. Старшеклассникам нужно было назвать
пять ключевых слов, с которыми у них ассоциируется русский язык
как предмет изучения в школе. 79% учащихся написали слова с отри-
цательной оценочностью, и среди них на первом месте: скука, тоска,
нудно, однообразно, много правил, много исключений, мало практики,
ошибки, нелюбимый с детства предмет…
Среди целей обучения литературе ставились, например, такие:
знакомство с лучшими произведениями отечественной и мировой
литературы, развитие свободной собственной речи учащихся, станов-
ление духовного мира человека, создание условий для формирования
внутренней потребности личности в реализации и развитии своих
творческих возможностей и т.п.
Однако добиться реализации этих целей, как правило, не удава-
лось. Более того, произошла потеря читателя-школьника, что связано
прежде всего с проблемой понимания. В исследованиях А.Н. Самсо-
новой, проведенных как в сельской местности, так и в городе Чебок-
сары, показано, что учащиеся пишут сочинения и отвечают в классе,
минуя текст художественных произведений [39].

17
Об этом же свидетельствуют и такие факты. В разное время раз-
ными исследователями в разных регионах страны были проведены
обследования, которые показали, что лишь 3 человека из 1000 владеют
самыми элементарными приемами работы с текстом и 6 человек из
100 понимают элементарный смысл прочитанного художественного
произведения. Последние данные об уровне понимания текста приве-
дены в исследовании Л.А. Мосуновой: адекватный уровень понимания
характерен только для 9,4% испытуемых; соответственно отсутствие
актов смыслопонимания наблюдается у 45,3%, частичное понима-
ние – также у 45,3% [33].
Основными целями обучения русскому языку в курсе «Русская
филология» являются пробуждение у учащихся осознанной любви
к школьному предмету «Русский язык», воспитание культурного че-
ловека, свободно владеющего грамотной устной и письменной речью,
понимание лингвистических понятий, законов лингвистики.
Основной целью преподавания школьного предмета «Литерату-
ра», по нашему убеждению, является воспитание Читателя (по об-
разному выражению О.Э. Мандельштама, «собеседника»). Настоя-
щий читатель-собеседник – это человек, умеющий понимать текст,
открытый его эмоциональному и эстетическому воздействию, спо-
собный проявить собственную нравственную позицию и умеющий
грамотно выразить свои чувства и мысли как в устной, так и в пись-
менной форме. Для такого читателя чтение художественной литера-
туры является потребностью, формой духовной жизни и средством
созидания самого себя как личности. По точному выражению Гете,
настоящий читатель «судит, наслаждаясь текстом, и наслаждается,
рассуждая».
И, наконец, надо было ответить на вопрос, что позволяет говорить
о единой образовательной области «Филология». Это – формальное
объединение под одной крышей двух разных дисциплин или речь идет
о каких-то серьезных основаниях для их объединения?
Как видим, в целях преподавания этих школьных предметов мно-
го общего. Однако очевидно также, что есть и большие различия в их
содержании. Так, восприятие и анализ художественных произведений,
значительных по объему, изучение биографий писателей, входящих в
содержание школьного предмета «Литература», не могут в полной мере
стать основой объединения этих предметов в единый курс «Русская
филология».

18
Возникает мысль, что в обоих курсах прежде всего изучается сло-
во. И шире – речь, текст. Это и должно стать основанием для их сбли-
жения. Однако нельзя забывать, что слово в прямом значении в живой
повседневной речи и слово в художественном произведении – разные
слова. Вот что об этом пишет Г.О. Винокур: «Содержание, выражен-
ное в особой звуковой форме, служит формой другого содержания,
не имеющего особого звукового выражения» [11, с. 390]. Ту же мысль
находим в художественном тексте Семена Кирсанова:
Я ставлю сущность выше слов,
Но верьте мне на слово:
Смысл не в буквальном смысле слов,
А в превращеньях слова.

Между тем при определенных условиях слово может быть одним


из оснований для сближения курсов. Для этого надо, чтобы разные
значения внешне одинаковых слов давались в сопоставлении, в срав-
нении.
Приведем один из примеров.
Возьмем слово ночь и проследим за необыкновенными превращениями
его в поэтические образы.
Прочитайте отрывки из стихотворений:

1. Какое счастье: ночь и мы одни!..


(А. Фет)

2. Душно! без счастья и воли


Ночь бесконечно длинна.
Буря бы грянула, что ли?
Чаша с краями полна!
(Н. Некрасов)

3. Я помню ночь, как черную наяду,


В морях под знаком Южного Креста…
(Н. Гумилев)

4. Мне не надо пропуска ночного,


Часовых я не боюсь.
За блаженное бессмысленное слово
Я в ночи советской помолюсь.
(О. Мандельштам)

19
5. Ночь, улица, фонарь, аптека.
(А. Блок)

6. С каждым днем все диче и все глуше


Мертвенная цепенеет ночь.
Смрадный ветр, как свечи, жизни тушит:
Ни позвать, ни вскрикнуть, ни помочь.
(М. Волошин)

7. Неустанно ночи длиной


Сказка черная лилась,
И багровый над долиной
Загорелся поздно глаз.
(И. Анненский)

8. Ночь. Переулок. Мороз блокады.


(И. Бродский)

После того как учащиеся прочитают примеры, даются следующие


задания:

1. В каких строчках стихотворений слово ночь употребляется в прямом,


буквальном значении слова, а в каких – поэты придают слову новые, более
глубокие смыслы? Определите, какие тропы создали поэты.
2. Выпишите словосочетания со словом ночь во всех падежах.
Вот так: помню ночь – В.п.
3. Определите, какими по составу главных членов являются предложения
из стихотворений А. Блока и И. Бродского.

Такое сопоставление разных значений одного и того же слова дает


возможность увидеть различие между обыденным употреблением сло-
ва и словом-тропом. Подобные задания достаточно распространены в
наших учебниках по русскому языку и литературе. Следует сказать, что
разнообразная работа, направленная на формирование у школьников
«почтительного отношения» к словам, фразеологизмам, крылатым
выражениям, а также к пунктуационным знакам, является одним из
мостиков, которые соединяют русский язык и литературу (см. об этом
подробнее в главе «От биографии писателя к его творчеству»). Раз-
нообразные задания такого типа даются и в задачнике-практикуме
«Литература» [30].

20
Еще одним основанием для сближения курсов может быть общ-
ность психологических механизмов грамотного письма и понимания тек-
ста: опознание, прогнозирование (вероятностный прогноз, вариатив-
ное прогнозирование, упреждение, установка) и удержание в памяти
предсказанных единиц до решения определенной задачи (Л. Ельмслев,
Д.Н. Узнадзе, Н.И. Жинкин, И.М. Фейгенберг, Г.Г. Граник и др.).
Приведем два из разработанных нами видов заданий, с помощью
которых развиваются эти общие психологические механизмы.
I. «Работаем в бюро прогнозов».
Прочитайте начало предложения:
Всегда выдержанный и спокойный…
1. Составьте схему предложения по его началу и расставьте в ней знаки
препинания.
2. Продлите предложение на языке общего смысла. Имейте в виду, что
употреблять конкретные слова нельзя.
Вот так:
Всегда выдержанный и спокойный, кто-то мужского пола сделал что-то не
так, как всегда, не так, как обычно.
Или:
Кто-то мужского пола сделал что-то, как всегда, как обычно, потому что
он такой, как сказано.
В любом из вариантов определение обосабливается: после слов Всег-
да выдержанный и спокойный ставится запятая. В первом случае определе-
ние имеет добавочное значение уступки, во втором – причины.
Далее в задании даются «отрезки» предложений, которые учащие-
ся должны продолжить на языке общего смысла.

II. «Расшифруйте предложение», или «Составьте рассказ по пред-


ложению». Школьникам дается отдельное предложение и предлагается
извлечь из него всю заключенную в нем информацию. Эту информа-
цию нужно изложить в форме связного рассказа.
Вот как это задание вводится в учебник для 6 класса (текст пара-
графа даем в сокращенном виде).
Представьте себе, что вам вручили телеграмму с коротким сообщением:
Приезд откладывается дату сообщу Костя.
Что стоит за этой телеграммой? Давайте попытаемся извлечь из нее как
можно больше сведений.

21
Очевидно, Костя должен был приехать к вам в определенное время.
Однако произошло что-то помешавшее ему это сделать. Костя вынужден был
отложить свой приезд. Обстоятельства, по-видимому, складываются так, что
он и сейчас не может точно сказать, когда приедет. Чтобы не держать вас в по-
стоянном ожидании, он решил сообщить дату выезда, когда появится какая-то
определенность.
Как видите, мы сумели «расшифровать» телеграмму, потому что поняли,
что стоит за ее словами. У нас получился целый рассказ.
А теперь давайте поучимся извлекать как можно больше сведений из
одного предложения. Для этого мы придумали задание, которое назвали «Рас-
шифруйте предложение».
При выполнении этого задания нужно всматриваться в каждое слово: ведь
каждое слово, даже самое маленькое, посылает нам свой сигнал. Например,
слово если сообщает нам, что речь идет не о том, что происходило или будет
происходить на самом деле, а о том, что могло бы произойти при определенных
условиях.
Слова а, но, однако сигнализируют о том, что сейчас будет сказано что-то
противоположное предыдущему.
Слова хоть, хотя, несмотря на показывают, что действие происходит во-
преки чему-то.
Слова многозначны, и полную информацию мы получаем от слова со
всем его окружением.
Если вы, расшифровывая предложение, уловите все его сигналы, у вас
должен получиться небольшой рассказ. При этом необходимо соблюдать два
условия:
1) полностью «вычерпать» смысл из предложения, но
2) не придумывать ничего, что из предложения нельзя узнать.
Теперь попробуйте свои силы на предложении:
Всегда выдержанный и спокойный, начальник на этот раз обнаружил под-
линный свой темперамент.
Но сначала убедитесь, понимаете ли вы, лексическое значение входящих
в предложение слов (выдержанный, подлинный, темперамент).
А теперь составьте рассказ по предложению.

Приводим рассказ одного из учеников:


«Жил-был умный, но горячий и вспыльчивый человек. Он стал началь-
ником. А это значит, что он руководил людьми. Так как он был человеком
умным, то понимал, что работа с людьми требует выдержки и спокойствия.
И воспитывал в себе эти качества, так что никто не подозревал об истинном его
темпераменте. Однако произошло однажды что-то необычное, из ряда вон вы-
ходящее, и начальник не смог сдержаться. В присутствии людей он обнаружил
свой настоящий характер».

22
Тексты, близкие к приведенному рассказу, составляют те школь-
ники, которые умеют извлекать информацию из всех элементов пред-
ложения, принимать сигналы предложения. После определенной тре-
нировки создавать «рассказ по предложению» научаются практически
все учащиеся.

Дидактический фундамент курса русской филологии

Большой вклад в создание теории нового типа учебника внесли


еще в 70-е годы наши ведущие дидакты М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер,
Д.Д. Зуев, В.В. Краевский, И.Л. Бим. А также психологи группы
«Проблемы построения школьных учебников» ПИ РАО Г.Г. Граник,
С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая.
Именно эти ученые понимали, что конкретные функции учеб-
ника в системе обучения не остаются неизменными. М.Н. Скаткин
пишет: «В учебнике в той или иной мере запрограммированы и
методы обучения <...>. В этом смысле учебник представляет собой
своеобразный сценарий (прообраз, проект) предстоящей деятельно-
сти обучения <...>. Необходимо сделать все возможное, чтобы более
полно запрограммировать в учебнике такую деятельность обучения,
в которой обеспечивалось бы гармоническое единство трех его функ-
ций: обучения, воспитания и развития» [41, с. 18].
Близкие мысли звучат и в работах И.Я. Лернера. Он пишет: «Чем
многозначнее цели обучения, тем сложнее становится структура учеб-
ника <...> Каков учебник, таково и обучение». И далее: «В массе своей
учитель учит так, как ему подсказывает учебник» [29, с. 46].
В статье «Определение функций учебника как методологическая
проблема дидактики» В.В. Краевский выдвинул проблему создания
комплекса средств обучения, состоящего из учебника, книги для учи-
теля, сборника задач, справочника и т.д. [27].
Особую роль в построении учебников нового типа и создании
комплекса учебных книг имели не только научные работы Д.Д. Зуева,
но и его организационная деятельность [25]. Именно им была создана
в издательстве «Просвещение» «Группа по проблемам школьного учеб-
ника» под руководством В.Г. Бейлинсона. Группа впервые в стране стала
издавать ежегодник «Проблемы школьного учебника» (1974–1985 гг.).
Понимая, что без конкретного воплощения теоретических идей
дидактов и психологов, идеи останутся лишь благими пожеланиями,

23
Д.Д. Зуев с сотрудниками работал над реализацией этих положений
в конкретные учебные книги. При этом впервые созданные новые
учебники вначале издавались как экспериментальные и лишь после
массовой проверки и доработки как стабильные.
И, наконец, фундаментом, позволившим организовать «про-
странство учебника», является концепция коллективно-распределенной
деятельности В.В. Рубцова [37].
Обычно работа в классе распределяется между учителем и учени-
ками. Время от времени учитель предлагает школьникам выполнить
по учебнику определенное задание, направленное на первичное за-
крепление знаний, которые получены в классе.
Роль ученика в этом «распределении» зависит от мастерства пре-
подавателя, а роль учебника сведена к минимуму. Такой учебник прак-
тически не может и восполнить пробелы в знаниях, возникающие по
самым разным причинам.
Учебник нового типа, созданный на основе концепции коллектив-
но-распределенной деятельности, становится полноценным участником
педагогического процесса. Более того, учебник практически организует
работу и учителя, и учащихся. Работа в классе распределяется между
учителем, учениками и учебником. Происходит диалог-полилог между
тремя участниками учебного процесса.
Анализируя наши первые экспериментальные учебники нового типа,
вышедшие еще в 1970 г. и награжденные премией им. К.Д. Ушинского,
М.Н. Скаткин сделал следующий вывод: такой учебник «коренным об-
разом изменяет позицию ученика в процессе обучения: из пассивного
объекта педагогического воздействия ученик становится активным со-
участником совместной деятельности с учителем и товарищами по классу»
[41, с. 251].

Приведем пример из учебника для 3 класса (книга «Слово»), па-


раграф «Суффикс»:
«В параграфе 1 голубой книги вы встретились с Перепутом. Помните, рас-
пахнулась обложка учебника, и оттуда выскочил “человечек, кругленький, как
шар, в пестром комбинезончике”.
Теперь прочитайте то же описание, но немного измененное: выскочил
“человек, круглый, как шар, в пестром комбинезоне”.
Как вы думаете, какое из этих двух описаний рисует Перепута человеком
невысоким, небольшим, толстеньким?

24
Наверное, вы скажете, что таким Перепут изображен в первом описании.
И будете правы. Но что помогло вам догадаться? Мы поможем вам ответить на
этот вопрос.
Сравните слова:
человек – человечек
круглый – кругленький
комбинезон – комбинезончик
Выделите сверху значком суффикс ту часть слова, которая меняет его зна-
чение. Обратите внимание, что этот значок похож на крышу домика.
(Ответ: человечек, кругленький, комбинезончик.)
Вы выделили важную часть слова. Она помогает из одного слова создавать
много других. Убедитесь в этом, прочитав слова: зверь – зверек, зверушка,
звериный, зверский…»

Не менее важно то, что, если возникает необходимость, учебники


позволяют школьнику заниматься самостоятельно.
Такая возможность обеспечивается и тем, что в учебнике созданы
условия для осуществления школьниками постоянного самоконтроля.
С этой целью учебники снабжены ответами-ключами, особыми для
каждого возраста. Они выполняют две функции: 1) позволяют школь-
нику, не дожидаясь учительского контроля, узнать о качестве своей
работы. Это поддерживает интерес и помогает сформировать один из
важнейших психологических механизмов – самоконтроль; 2) если же
школьник самостоятельно не справился с заданием, он получает зна-
ния в готовом виде1.
Таким образом, в этих учебниках заложены два вида подачи мате-
риала: вначале активное самодобывание знаний, потом знания даются
объяснительно-иллюстративным способом. Так обеспечиваются эле-
менты индивидуализации. Ребенок получает возможность самостоя-
тельно переходить от уровня самодобывания знаний к получению их
в готовом виде и наоборот – подниматься к самостоятельному добы-
ванию знания.
Проверяя ответы, школьник, можно сказать, берет на себя часть
функций учителя, а именно: функций учителя по оценке и корректи-
ровке значительного числа самостоятельных работ школьника.

1
Ответы-ключи впервые были использованы в учебнике по русскому языку: Гра-
ник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. и др. Синтаксис и пунктуация русского
языка: Экспериментальный программированный учебник для III–IV классов / Под
общей ред. Г.Г. Граник. М.: Педагогика, 1970. Теоретическое обоснование см. [19].

25
Не надо запрещать ребенку подсматривать ответ, так как учебник
позволяет индивидуализировать обучение по нескольким параметрам.
Школьник, который хочет вначале подумать и ответить самостоятель-
но, использует ответ для самоконтроля, и подсматривать в готовый от-
вет он не будет. Интеллектуально пассивный школьник или школьник,
который не может справиться с каким-либо заданием, получает знание
в готовом виде. Именно так часто и происходит на обычном школьном
уроке. Ведь при обычном классном обучении, даже если учитель ста-
рается реализовать проблемный метод обучения, сильный ученик, как
правило, уже успевает ответить на поставленный вопрос, выполнить
задание, пока средний и слабый ученики находятся в процессе его ре-
шения. Следовательно, активно добывать знания в условиях обычной
работы в классе могут лишь наиболее сильные школьники, у остальных
же этот процесс обрывается на той или иной стадии.
Конечно, очень важно, чтобы учитель постоянно стимулировал
стремление ребенка к активно-познавательной работе. И, как показал
опыт работы в тридцати школах Москвы, созданные учебники помо-
гают учителю бороться с интеллектуальной пассивностью школьни-
ков, не прибегая к карательно-запретительным мерам.
Приведем типы ответов в зависимости от возраста учащихся.
1. В учебниках для 1–2 классов ответы помещены на следующей
строчке, в скобках. Выполняя задание, ребенок закрывает их специ-
альным листком бумаги – движком. Постепенно сдвигая движок вниз,
ученик сравнивает свой ответ с правильным ответом в учебнике. Та-
кое расположение ответов обусловлено возрастными особенностями
школьников 6–8 лет: им трудно ориентироваться в учебнике и искать
ответы в другом месте.

Пример из учебника для 1 класса, параграф 4 «Какие слова не надо


путать с родственными словами?»:
1. Прочитайте текст стихотворения.
Огородники
В огороде кабаниха
Кабачки рыхлила лихо,
А кабан и кабанятки
С огурцами рыли грядки.
<…>
Т. Крюкова

26
2. Найдите в стихотворении слова, у которых есть одинаковое буквосо-
четание.
Проверьте себя!
У этих слов одинаковое буквосочетание каба-:
кабаниха, кабачки, кабан, кабанятки.
3. Подумайте, все ли эти слова являются родственными, или среди них
есть лишнее слово.
Проверьте себя!
Лишнее слово – кабачки. А у остальных родственных слов общая часть –
кабан.

2. В учебниках для 3–4 и последующих классов даны два типа от-


ветов: одни, более простые, как и прежде, расположены сразу после за-
дания, а другие, более сложные, даны в конце учебника, в специальном
разделе «Ответы». Эти два разных типа ответов обозначены разными
условными обозначениями: горизонтальным и вертикальным ключом.
Пример из учебника для 4 класса, книга «Слово», параграф «Как
пишутся личные местоимения с предлогами?». Ответ дан сразу после
задания:
Задание:
Один ученик задумчиво произнес: «И все-таки мне непонятно, почему
квас надо писать вместе, а к нам – отдельно». Объясните ему, пожалуйста.
(Ответ: Квас – имя существительное, слово обозначает особый напиток.
К нам – местоимение мы в форме дательного падежа с предлогом к.)

Ответы в учебниках часто выполняют не только функцию контро-


ля, но и функцию обучения. В этом случае они даются развернуто, в
виде связного текста, и играют роль образца для устного монологиче-
ского ответа ученика.
Пример из учебника для 4 класса, книга «Слово», параграф «Осто-
рожно, местоимение!»:

С местоимениями, как мы уже говорили, нужно держать ухо востро: из-за


маленьких местоимений может возникнуть большая путаница. Прочтите пред-
ложение.
Крокодила хотел снять кинооператор. Он медленно полз к нему на брюхе,
открыв огромную зубастую пасть.
Вам понятно, кто полз на брюхе: крокодил или оператор? Из-за чего по-
лучилась эта путаница?

27
(Ответ: Вы правы, если считаете, что из-за местоимения он. Это местои-
мение заменило существительное, которое оказалось к нему ближе всего. Так
всегда ведут себя хорошо воспитанные местоимения, заменяя существитель-
ные. Рядышком с местоимением он оказалось существительное кинооператор.
Вот и получилось, что кинооператор ползет на брюхе, да еще с раскрытой
пастью.)

3. Постепенно, начиная с седьмого класса, содержание и форма


ответов изменяются: они становятся более краткими, схематичными.
Так, в заданиях на расстановку знаков препинания ответ может быть
дан в виде схемы предложения, или его краткой характеристики, или в
виде отрезков предложения, влияющих на расстановку знаков. То есть
эталон ответа дается в виде условно-графической записи, которую уче-
ник сможет понять, если он выполнил задание самостоятельно.

Пример из учебника для 8 класса (ч. 2):

Сделайте графический разбор предложения.


Древние рукописи и надписи рассказывают о том, как жили люди в давние
времена и как они представляли себе окружающий мир.
В ответе дается не графический разбор, а схема предложения.

Итак, ответы-ключи позволяют решить ряд психолого-дидак-


тических задач: обеспечить постоянный самоконтроль, некоторую
индивидуализацию обучения, снизить страх, неуверенность. Ответы
выполняют и обучающую функцию.

Психологические основы учебника нового типа

Школьному предмету «Русский язык» принадлежит, как прави-


ло, печальное первенство. Он традиционно продолжает оставаться
одним из самых нелюбимых школьных предметов. Это отмечалось
еще В.Г. Белинским, который охарактеризовал грамматику как «ис-
тинный бич для бедных детей» [4, с. 253]. Столкнулся с неприятием
этого предмета яснополянскими детьми и Л.Н. Толстой.
Сказанное заставляет думать, что обучению русскому языку при-
сущи такие особенности, которые делают его изучение предметом,
чуждым ребенку. Следовало прежде всего выяснить причины этой не-
любви, понять, почему проблема до сих пор не решена.

28
В начале 70-х годов ХХ века американский исследователь Р. Спер-
ри совершил открытие межполушарной функциональной асимметрии
мозга. Было обнаружено явление «разделения труда» между полуша-
риями. Левое полушарие мозга «заведует» абстрактно-логическим
мышлением, правое – конкретным, образным, интуитивным мыш-
лением и богатой сферой эмоций. Только когда оба полушария взаи-
модействуют, взаимодополняют друг друга, постоянно «переговари-
ваясь» между собой, возможна полноценная деятельность человека.
Если же образное мышление подавляется при развитии логического,
это ведет к расстройству нервного и физического здоровья.
Следовательно, только при активном взаимодействии обоих полу-
шарий, обоих типов мышления возможны и успешное усвоение пред-
мета, и развитие любви к нему, и гармоническое развитие личности.
Как известно, язык – это знаковая система, и преподаваемый в
школе предмет адресован в основном левому полушарию. Усвоение
абстрактного грамматического материала требует от ребенка нема-
лых усилий. Отсюда психологический барьер между возможностями
школьника и «сухой», абстрактной системой изучения языка.
Своеобразие же информации, получаемой на уроке русского язы-
ка, состоит в том, что грамматические правила не захватывают эмоцио-
нально, не дают пищи для воображения.
Количество новой информации, вводимой за один урок, невели-
ко. Но на небольшой объем информации приходится значительное
количество тренировочной работы, в результате чего возникает «ин-
формационный голод», ведущий к скуке. Многие упражнения на какое-
нибудь правило надоедают задолго до выработки нужного навыка, так
как сама тренировка чаще всего лишена элементов творчества, носит
механический характер.
Преодолеть трудности, связанные с нелюбовью детей к русскому
языку, можно, только найдя пути мотивации обучения. Наиболее дей-
ственными из всех мотивов являются познавательный интерес и потреб-
ность в ощущении успеха.
Интерес глубочайшим образом связан со всеми сторонами лич-
ности школьника. Он не только обеспечивает высокий уровень вни-
мания, понимания и запоминания. Интерес является необходимым
условием для того, чтобы изучаемый материал становился не просто
суммой знаний, а входил в содержание духовного мира человека.
Создание высокого уровня интереса к обучению – не дополнительная

29
задача по отношению к учебному процессу. Желание школьников ра-
ботать есть показатель правильной психологической и дидактической
организации обучения и важнейшее условие для развития любви к
русскому языку [5, 6].
Одним из примеров решения ряда сложнейших психологических
проблем – возбуждения и поддержания познавательного интереса,
проблемы понимания фундаментальных лингвистических понятий и
непроизвольного их запоминания – является первая книга учебника
для 3 класса «Сказка о синтаксисе и пунктуации»1.
Вот что пишет методист В.Л. Кошкаров об этой книге: «Первые
сведения о синтаксисе и пунктуации переданы в художественной фор-
ме. Большую часть текста занимает диалог героев. Герои – это ученики
Аля и Антон, а также жители сказочной страны Мудрослов и Перепут.
Сюжетная квазиколлизия, распределение ролей между персонажами,
диалогическая форма – все это позволяет удерживать внимание уче-
ника, поднимать и разрешать нетривиальные проблемы, “не замечать”
рутины и трудности, то есть создавать естественную (как в жизни) по-
знавательную среду. В жизни всегда есть любопытствующий, “позна-
ватель”, тот, кому интересно (Аля и Антон). Перепут воплощает лож-
ные ходы нашего мозга, его склонность к путанице и “скомкиванию”
информации, наконец, любой интеллектуальный поиск стремится к
какой-то цели, к какому-то конечному пункту. Венец познания вопло-
щает образ Мудрослова. Само движение сюжета держит ученика в на-
пряжении, поэтому “предписанные” ему перерывы в чтении (отсылки
к другим частям учебника) создает эффект сериальности, что само по
себе очень неплохо в учебном процессе».
Приведем небольшой отрывок из книги, в котором вводится одно
из фундаментальных понятий лингвистики – понятие грамматиче-
ской формы слова.

Что такое грамматическая форма?


– Как вы узнаете, что этот человек милиционер, а вот этот моряк?
– Ну... потому что милиционер одет в милиционерскую форму, – осто-
рожно отозвался Антон, – а моряк в свою форму. Ну... у него тельняшка, бес-
козырка, такой вот воротник с полосками <...>.

1
Учебники для 3–4 классов состоят каждый из трех неразрывно связанных друг
с другом книг: книга 1 – «Сказка о синтаксисе и пунктуации», книга 2 – «Слово»,
книга 3 – «Предложение».

30
– А у некоторых нет никакой формы, – сказала Аля, – ведь учителя в
школе форму не носят.
– Вот-вот, – почему-то обрадовался Мудрослов. – Так и в русском языке.
Одни слова изменяются, другие – не изменяются. И те, что изменяются, как бы
носят свою форму. Грамматическую форму. У одних слов одна грамматическая
форма, у других – совсем другая. Перепут, запиши!
Перепут написал на выдвинувшейся из стены доске:
Мальчики выбежали на зеленую лужайку.
– Хорошо, сказал Мудрослов. – Посмотрите, тут каждое слово как бы
надело одну из своих грамматических форм. Перепут, покажи, пожалуйста,
ребятам, как может у слова меняться грамматическая форма.
Перепут взял свою волшебную палочку, и на доске написались слова:
1. Мальчики – мальчик – у мальчика – к мальчику – мальчиком…
2. Выбежали – выбежал – выбежала…
3. Зеленую – зеленая – зеленой – зеленое – зеленые…
Перепут прокомментировал:
– Вот вам примеры, как у разных слов могут изменяться грамматические
формы…

Как решается проблема возбуждения и поддержания познаватель-


ного интереса, покажем еще на примере учебника для 6 класса (ч. 2).
Можно ли обойтись без слов?
Работая над предыдущими разделами учебника, мы с вами часто рассмат-
ривали отдельные фонемы и морфемы, из которых создаются слова, изучали
«смыслиночки» аффиксов и корней. Нас интересовали способы рождения
нового слова, участие в этом морфем.
Теперь речь пойдет о слове в целом, о том, как велика его роль, поэтому
и название раздела такое необычное – «Почтительное внимание к слову». Мы
увидим, что слово вездесуще, оно живет не только в обыденной речи, но и в
научной, и в художественной.
Начнем повествование с ответа на вопрос, можем ли мы полноценно об-
щаться друг с другом без слов, если не владеем языком глухонемых.
Ребята, вы, конечно, знаете о приключениях Лемюэля Гулливера. «От-
цом» этого знаменитого путешественника был английский писатель Джонатан
Свифт.
Гулливер, как вы помните, побывал и в стране лилипутов, и в стране
великанов, и в других удивительных странах. В одной из стран он посетил Ака-
демию наук. Один из проектов «требовал упразднения всех слов. Автор этого
проекта ссылался главным образом на его пользу для здоровья и сбережения
времени. Ведь совершенно очевидно, что произнесение слов утомляет горло
и легкие и, следовательно, сокращает нашу жизнь. А так как слова суть только

31
названия вещей, то гораздо удобнее носить при себе вещи, необходимые для
выражения наших мыслей и желаний.
…Многие весьма умные и мудрые люди пользуются новым способом
объясняться при помощи вещей. Единственным его неудобством является
то обстоятельство, что собеседникам приходится таскать на плечах большие
узлы с разными вещами, которые могут понадобиться в разговоре. Мне часто
случалось видеть двух таких мудрецов, сгибавшихся, подобно нашим разносчи-
кам, под тяжестью огромной ноши. При встрече на улице они снимали с плеч
мешки, открывали их и, достав оттуда необходимые вещи, вели таким образом
беседу. Затем складывали свою утварь, помогали друг другу взвалить груз на
плечи, прощались и расходились».
Задание. Представьте себе, что вы захотели этих ученых переубедить и
доказать, что, даже если использовать такой замысловатый способ общения,
общаться люди не смогли бы.

Одним из важнейших требований к учебнику является включение


эмоционально-образного компонента.
Наши исследования были направлены на создание такой формы
изложения материала, которая была бы одновременно адресована и
к эмоционально-образному, и к абстрактно-логическому мышлению.
«Сухие» грамматические понятия гораздо эффективнее усваиваются
детьми, если их лингвистическое содержание воплощено в образ-
ной форме. Например: «Главные члены предложения – большие
друзья. Подлежащее и сказуемое всегда связаны друг с другом, как
человечки на рисунке, которые крепко держатся за руки»; «Союз да
похож на актера. В одних предложениях он играет роль союза но, в
других – роль союза и». Даже такая абстрактная категория, как струк-
тура сложного предложения, может найти образное воплощение:
если части сложного предложения следуют одна за другой, они ас-
социируются у детей с гусями на прогулке. Придаточная часть пред-
ложения внутри главной напоминает матрешку в матрешке. Легко
воспринимаются и легко запоминаются образы предложений-«гу-
сей» и предложений-«матрешек», синтаксических «карликов» и
«великанов», границ и пограничников между частями сложного
предложения. Все эти образы активно используются в учебниках
при анализе предложений начиная с начальной школы и кончая
старшими классами.

В качестве примера приведем один из параграфов в учебнике для


5 класса «Не проморгайте “карлика” и не разрежьте “великана”!»

32
Вы, наверное, догадались, кто такие синтаксические «карлики» и «вели-
каны»?
(Синтаксические «карлики» – это очень маленькие части сложного пред-
ложения, а синтаксические «великаны» – очень большие простые предложе-
ния или части сложных.)
«Карлики» состоят из двух-трех слов, а иногда даже из одного. Самым
сложным «карликом» окажется такое предложение, в котором эти два-три сло-
ва тоже маленькие. Например: И я там был, и мед я пил (А.С. Пушкин).
Эти коротышки вводят пишущего в заблуждение: он и основы не считает,
и запятую не ставит. А ведь там все на месте. Докажите это сами.
(Ответ: (1) И я там был, (2) и мед я пил.)
А если «карлик» затеряется среди «полнометражных» частей предложе-
ния, найти его не легче.
Попробуйте свои силы и найдите «карлика». Для этого сделайте графиче-
ский разбор предложения и поставьте в нем знаки препинания:
Сад тянулся так далеко что даже садовник не знал где он кончается а за
садом простирался прекрасный лес с высокими деревьями.
«Карлики» могут находиться в любом месте сложного предложения: и в
начале, и в конце, и в середине.
А вот перед вами синтаксический «великан».
В средней школе одного небольшого американского городка для забывших
школьную программу родителей существует тайное общество под названием
«анонимные математики».

Признайтесь: очень хочется «всадить» куда-нибудь запятую! Особенно


туда, где при чтении возникает пауза.
Остановите руку, которая тянется поставить запятую, и спросите себя:
простое это предложение или сложное? Сколько в нем основ?
Ни в коем случае не ставьте бездумно запятые: рискуете разрезать «вели-
кана» на две или даже на три части. Только осторожность поможет вам избежать
очень въедливых ошибок, которые называются лишним знаками.
Итак, не проморгайте «карлика» и не разрежьте «великана»!

Другой пример «образной грамматики» – рассказ о «гусях» и «ма-


трешках». Вот как вводятся эти образы в учебник для 4 класса (книга
«Предложение»):
Авторы одной книги по русскому языку придумали удачное веселое на-
звание для сложных предложений, части которых расположены одна за другой
или одна в другой: «гуси» и «матрешки».

33
Вы видели когда-нибудь, как идет семейство гусей? Куда бы гуси ни на-
правлялись, они идут строго один за другим – гуськом.
Так же могут располагаться и части сложноподчиненного предложения:
одна за другой, гуськом.
Между частями в таком предложении ставятся запятые.
А русская матрешка – это игрушка. Помните ли вы, как она устроена?
Каждая матрешка «живет» внутри другой.
В сложном предложении бывает так же: придаточная часть может нахо-
диться внутри другой части. Та часть, которая внутри, выделяется запятыми с
двух сторон.
Поучимся различать «гусей» и «матрешек» в сложноподчиненном пред-
ложении.
(Далее даются задания.)
Приведенные примеры показывают, что даже в такой «сухой»
раздел науки о русском языке, как грамматика, можно включить эмо-
ционально-образный компонент. У детей, обучающихся по нашим
учебникам, практически исчезли такие ошибки, как «лишние» знаки;
они, как правило, всегда отделяют или выделяют части сложного пред-
ложения, независимо от длины частей и от того, как расположены
сами части.
Развитое образное мышление делает любую деятельность более
успешной и полноценной. Образная память обладает большими пре-
имуществами как в легкости запоминания, так и в объеме и прочности
в сохранении знаний. Образное мышление играет ведущую роль в
интуиции и творческом озарении. Эти процессы неразрывно связаны
с работой воображения.
Развитие воображения никоим образом не противостоит развитию
абстрактно-логического мышления. «Воображение отнюдь не состав-
ляет некую обособленную часть ума, оно – сам ум, одно с ним целое
и реализуется путем одних и тех же приемов», – утверждает писатель
и исследователь детства Джанни Родари [36, с. 5]. (Подробнее этой
проблеме посвящена глава «Развитие воссоздающего воображения в
учебниках нового типа по русской филологии».)
Развитию образного мышления в немалой степени способствует
также юмор. Вот мнение писателя Анатолия Алексина: «Некоторые
наивные люди полагают, что “весело” и “несерьезно” – одно и то же.
Еще и еще раз хочу повторить: именно юмор и занимательность порой
кратчайшее расстояние между самой серьезной проблемой и созна-
нием ребенка».

34
В учебниках для переключения деятельности ребенка и для отдыха
вводятся «Смешинки» и «Перемены». В них часто «поселяется» юмор.
Приведем примеры.
Так, в параграфе «Родственные слова» дана следующая «Смешин-
ка» (учебник для 2 класса):
Слонялся долго в джунглях слон,
Ломая зарослей заслон,
Бедняжка утомился –
И к пальме прислонился.
(М. Пляцковский)
Улыбаясь, ребенок понимает, что слонялся и слон – не родственные
слова, так как у них при одинаковых отрезках (-слон-) совершенно
разные смыслы.
В учебнике для 6 класса (ч. 1) после параграфа, рассказывающего
о строительной работе суффиксов, префиксов и постфиксов, вводится
следующая «Перемена»:
Былина
Сидит Славочка на заборике,
А под ним на скамеечке Боренька.
Боренька взял тетрадочку,
Написал: «Дурачок ты, Славочка».
Вынул Славочка карандашище,
Написал в тетрадь: «Ты дурачище».
Борище взял тетрадищу
Да как треснет по лбищу Славищу.
Славища взял скамеищу
Да как треснет Борищу в шеищу.
Плачет Славочка под забориком.
Под скамеечкой плачет Боренька.
(О. Григорьев)

Чтение этого шуточного стихотворения-стилизации дает возмож-


ность школьникам лучше понять роль словообразовательных аффиксов
в языке и речи, в частности, смыслы, которые вносят в слово суффиксы.
Может сложиться впечатление, что обучение в курсе русского
языка направлено исключительно на развитие эмоционально-об-
разного мышления. Однако, как уже было сказано выше, только при

35
активном взаимодействии обоих типов мышления возможны и успеш-
ное усвоение предмета, и гармоническое развитие личности.
Остановимся более подробно на такой операции логического
мышления, как сравнение: сравнение по сходству-различию, «похо-
же-непохоже»… Предметы и явления познаются в сравнении не так,
как при их изолированном рассмотрении: в процессе сопоставления
и противопоставления выступают такие их свойства, которые иначе
могли бы остаться незамеченными. Так, сравнение по сходству-разли-
чию позволяет увидеть как общие свойства предмета, так и то, чем они
различаются, и помогает избежать их смешения.
Так, уже в учебник для 1 класса введены параграфы, предпола-
гающие операцию сравнения: «Какие слова называются родствен-
ными словами?» (отрабатывается умение устанавливать общность
корня одновременно по двум признакам: по сходству звукового облика
(«по буквосочетаниям») и по смыслу); «Какие слова не надо путать
с родственными словами?» (основной тип упражнения – «Найдите
среди слов «заблудившиеся», не родственные слова», например: вода,
водичка, водитель; горе, горка, гора…). В дальнейшем, при изучении
синонимов, они сравниваются с родственными словами, а затем и с
обобщающими словами. В результате такой работы школьники осо-
знают, почему эти языковые явления «можно спутать».
Этот же прием – «Что с чем нельзя путать?» – используется и при
изучении других тем. Приведем пример из учебника для 4 класса (кни-
га «Слово», тема – «Имя числительное»).

Что с чем нельзя путать


Иногда встречаются части речи, похожие друг на друга. Ваша задача – не
путать их. Например, семь и семерка. Семь – числительное, потому что 1) изме-
няется только по падежам, и 2) отвечает на вопрос сколько?, и 3) сообщает о ко-
личестве чего-нибудь. А семерка – существительное, потому что 1) изменяется
по падежам и числам, как все существительные 1-го склонения, и 2) отвечает
на падежные вопросы.
Задание 1. Просклоняйте письменно существительное волна и существи-
тельное семерка.
(Дается ответ в конце учебника.)
Убедились, что во всех падежах эти слова имеют одинаковую граммати-
ческую форму?
Задание 2. Разложите слова по ящикам для частей речи.

36
Четверка, четыре, четверть, четверо, четырнадцать, четырехдневный (по-
ход), четырехугольник, учетверить, четырехместное (купе), четыреста.
(Ответ в конце учебника.)

Таким образом, использование сравнения при усвоении содер-


жания учебного материала способствует тому, что это содержание
усваивается школьниками сознательно. Кроме того, как показали
работы А.А. Смирнова, чем более полно и всесторонне сравнивается
материал, тем лучше он сохраняется и в памяти [42].
В психологических исследованиях показано также, что для по-
нимания учебного материала в тексте должна быть заложена не толь-
ко существенная, но и избыточная информация. Если в учебнике
не учитываются закономерности понимания, школьники, чтобы
запомнить изучаемый материал, многократно читают его и переска-
зывают. В результате у них в головах остается «пустотелая словесная
оболочка» (выражение Л.М. Веккера [9]) учебного материала, а не его
понимание.
Избыточная информация нужна и для лучшего запоминания. Дело
в том, что подача в учебнике слишком сжатой экспресс-информации
противоречит нормативам памяти: запоминание также требует избы-
точной информации.
Покажем на примере учебника для 5 класса, как взаимодействуют
существенная и избыточная информация (глава «Что изучает фонети-
ка?», параграф «Как рождаются звуки речи»).
Кажется, что говорить легко: звуки, слова и даже целые фразы как будто
сами выпрыгивают у нас изо рта. В действительности все не так просто: в на-
шем организме в это время работает целый «завод» по производству звуков.
Вместо станков на «заводе» – органы речи. А звуки – настоящие «эксплуата-
торы». Для того чтобы звук появился на свет, трудятся легкие, дыхательное
горло, гортань, рот, нос, губы, язык. Это и есть органы речи. Им всем хватает
работы! А наши уши – контролеры. Чуть человек не так произнес в слове
звук – ухо сразу услышит. Именно ухо сообщает нам: это говорит иностранец,
у него акцент.

Теперь мы хотим рассказать вам об одной обезьяне по имени Уошо, ко-


торую учили «говорить». Но «говорила» она с помощью… рук. Уошо оказалась
удивительным существом, хотя вначале была самой обыкновенной обезьяной.
Когда ей исполнился год, она попала к ученым, которые хотели выяснить,
способны ли обезьяны говорить. Обезьяны очень похожи на людей. Есть у них

37
и легкие, и гортань, и зубы, и язык, а «завод» работать, как у человека, не может,
поэтому говорить они не умеют.
И тогда ученые стали обучать Уошо языку жестов. Им пользуются люди,
которые не слышат и не могут говорить.
Вначале Уошо отправили в человеческую жизнь. Она была благоуст-
роенной: обезьяна владела собственным домом, где были столовая, спальня,
кухня, ванная. На кухне стояли плита и холодильник. Вокруг дома – площад-
ка для игр.
Началось обучение Уошо языку. И вот она «произнесла» первое слово:
подушечки ее пальцев коснулись друг друга. Это означало «еще». Она попро-
сила дать ей еще вкусненького. Наверное, бананов. Этим жестом обезьяна
потом просила, чтобы ее еще пощекотали (а обезьяны, в отличие от нас с
вами, очень любят, когда их щекочут), еще погладили и еще научили другим
словам.
Просьбы Уошо выполнялись: через пять лет Уошо уже знала 160 слов и
умела ими пользоваться. Ученым хотелось, чтобы она общалась на этом языке
не только с людьми, но и с другими обезьянами. Для этого ее перевезли в
обезьяний питомник и на некоторое время, пока ей не приготовили другой
дом, посадили в клетку.
Уошо была потрясена переменой, произошедшей в ее судьбе. И тогда
она стала... скандалить. Никто и никогда не обучал Уошо ругательствам, и ей
пришлось изобрести их самой. Вцепившись в решетку и яростно дергая ее,
обезьяна просила выпустить ее на свободу или дать ей попить. Смотритель не
реагировал на ее просьбы, но обратил внимание, что Уошо делает один жест:
ударяет себя тыльной стороной ладони по подбородку, что означает «грязный».
Разъяренная обезьяна требовала: «Грязный Джек, дай попить!» Очевидно, из
всех слов, которые знала Уошо, это казалось ей самым подходящим для руга-
тельства. Наверное, она была довольна своим изобретением, потому что потом
охотно им пользовалась и придумывала другие похожие на это ругательства.
Например, «грязной» она называла мартышку, а сородичи-обезьяны, которые
ей не нравились, были для нее «черными тварями». Уошо так овладела языком
жестов, что сумела дать некоторым словам переносный смысл.

Что самое главное из рассказа про Уошо вы узнали? Выразите эту мысль
своими словами и запишите ее в тетради.

Если вы хотите больше узнать об Уошо и других обезьянах, которых учили


говорить, прочтите книгу Ю. Линдена «Обезьяны, человек и язык».

Давайте проследим, как на человеческом «заводе» рождаются звуки, как


воздух, пробежав по органам речи, превращается в звук. Мы покажем это на
рисунке.

38
Итак, внимание! Работаем с рисунком!
(В учебнике дан рисунок речевого аппарата.)
Когда мы начинаем говорить, то выдыхаем воздух из легких. По дыхатель-
ному горлу он бежит в узенькую гортань, где живут голосовые связки. Стран-
ные существа эти связки: они как будто боятся некоторых звуков. Когда такие
звуки образуются, связки натягиваются и начинают дрожать. Это дрожание
превращается в голос.
Связки боятся, например, звуков [а], [о], [р], [д]. Зато [с] и [ш] совер-
шенно их не пугают. Когда эти звуки образуются, связки и не думают дрожать,
поэтому [с] и [ш] получаются совершенно безголосыми.
Из узенькой гортани воздух, которому надоело протискиваться сквозь
голосовые связки, с голосом или без голоса, вырывается на свободу и бежит в
рот (ученые в таких случаях говорят: в полость рта). Так ведут себя почти все
звуки.
Но есть звуки, которым так и не удается вырваться на простор: из узкой
гортани они попадают в узкий нос (полость носа). Этих звуков всего четыре:
[м], [м’], [н] и [н’]. Их так и называют носовыми.
Вы, конечно, знаете, что звуки бывают гласными и согласными. Если
воздуху удастся вырваться наружу, не встретив на своем пути никаких преград,
то получается гласный звук. А если ему придется прорываться через преграды,
которые устраивают губы, зубы, нос, то получится согласный звук.

Раздел науки о языке, в котором изучаются звуки речи, называется фонетика.


Перескажите, что вы узнали о том, как рождаются звуки. Пересказывая,
пользуйтесь рисунком. Он поможет вам запомнить работу нашего речедвига-
тельного аппарата.

А теперь прочитайте еще один рассказ.

Два попугая
Попугай жил в зеленой клетке. Сам тоже был зеленый с голубыми крылья-
ми. Считалось, что он говорящий. Но это только считалось. Одно слово, которое
он постоянно повторял, разговором не назовешь. «Здрасьте, здрасьте», – говорил
попугай и ничего другого не изрекал.
– Скажи: «Гоша хороший», – приставал к нему Гоша.
Попугай отворачивал клюв в сторону, глядел на Гошу одним глазом и от-
вечал: «Здрасьте, здрасьте».
Старший брат Гоши слышал это каждый день по многу раз и наконец не
выдержал:
– Оставь птичку в покое. Ты ей надоел.
– Не птичка он, а птица-тупица, – ответил Гоша, – выучил одно слово
и повторяет его, как...

39
– ... попугай, – подсказал брат.
– Здрасьте, здрасьте, – раздалось из клетки.
– Слышишь? – сказал Гоша. – Это он уже над тобой издевается.
Подошел к клетке и опять потребовал:
– Скажи: «Гоша хороший».
Попугай, как обычно, откликнулся своим единственным словом. Гоша
разозлился и показал ему язык. Попугай нахохлился, закрыл глаза и замолчал.
Обиделся. Потом вдруг встрепенулся, открыл глаза и скрипучим голосом вы-
крикнул:
– Скажи: «Гоша хо-р-р-роший»!
Брат рассмеялся и сказал Гоше:
– Теперь ты ему должен ответить: «Здрасьте, здрасьте». Вы же и до этого
разговаривали, как два попугая.
(Р. Коваленко)

В этом рассказе главная мысль словами не выражена. Постарайтесь сами


ее сформулировать, а затем запишите в тетради.

Эти два рассказа – об обезьяне Уошо и попугае Гоши, – наверное, по-


могли вам понять: чтобы овладеть человеческой речью, нужно не только иметь
особый речевой аппарат – важно с помощью слов что-то сообщать другим.
Важно и понимать то, что говорят другие.

Как видим, существенная информация в этом параграфе (сведе-


ния о работе речевого аппарата) невелика, однако она подкрепляется
художественными рассказами об обезьяне Уошо и попугае Гоши, кото-
рые органично вставлены в текст параграфа.
В исследованиях психологов, посвященных проблемам памяти,
большое место отводится взаимосвязи произвольного и непроиз-
вольного запоминания. Эта проблема в наших учебниках решается
по-разному. Так, в учебниках для 3–4 классов первая книга комплек-
та адресуется к непроизвольному запоминанию учебного материала,
книги вторая и третья направлены прежде всего на произвольное
запоминание. Чтобы подключить произвольное запоминание, во все
учебники (с 1 по 9 класс) введены специальные параграфы. Они
даются после изучения каждого раздела и направлены на обобщение
пройденного, на особое повторение его. Названы такие параграфы
«Теперь потренируемся». Они состоят из трех разделов: I. Проверьте
себя, ответив на следующие вопросы. II. Повторите. III. Выполните
следующие задания.

40
Вот пример такого параграфа (учебник для 5 класса).
Теперь потренируемся
I. Проверьте себя, ответив на следующие вопросы.
1. Какие предложения называются простыми, а какие сложными?
2. На какие группы делятся сложные предложения?
3. Как могут быть расположены части сложного предложения?
4. Какие предложения мы условились называть «гусями»?
5. Какие предложения мы условились называть «матрешками»?
6. Как ставятся знаки препинания в «гусях» и «матрешках»?
7. Можно ли начертить схему предложения? Что для этого нужно сделать?

II. Повторите.
1. Простыми называются предложения, в которых ... . А сложными ... .
2. Сложные предложения делятся на ... .
3. Части сложного предложения могут быть расположены ... .
4. «Гусями» мы называем ... .
5. «Матрешками» мы называем ... .
6. В «гусях» запятые разделяют ... . В «матрешках» запятыми выделяется ... .
7. Чтобы начертить схему предложения, нужно ... .

III. Выполните следующие задания (в целях экономии места приводим


только одно из нескольких упражнений этой части параграфа).
1. Отредактируйте предложения, переделав их в «матрешки». Запишите
получившиеся предложения.
1. Возле клетки с павлинами стояло много зевак, которые распустили свои
пышные хвосты.
2. Возле бассейна с белыми медведями толпились ребята, которые с удоволь-
ствием плескались в холодной воде.
3. Бременские музыканты пели веселые песни, которые путешествовали
повсюду.
4. Ослик пел песню вместе с главным героем фильма, который весело встря-
хивал ушами в такт музыке.
2. Сделайте графический разбор одного из записанных вами предложений.

Построенные таким образом учебники помогают как пониманию


и запоминанию собственно лингвистического материала, так и пони-
манию художественных текстов. Это еще одна возможность создания
взаимосвязи русского языка и литературы. Кроме того, даваемая в учеб-
никах начальных классов избыточная информация помогает в решении
проблемы перехода ребенка от детства к школе.

41
Каждому учителю хорошо известно, что далеко не у всех школь-
ников вырабатывается умение использовать на практике полученные
теоретические сведения. Эти «словесные» знания живут как бы сами
по себе, для ответа учителю.
В исследованиях, посвященных этой проблеме, доказано, что нет
прямого пути от «словесного» знания правил к грамотному письму.
Нужно прежде всего, чтобы у обучающегося сформировался умствен-
ный прием, обеспечивающий применение правила. Такой прием со-
стоит из мыслительных операций, которые необходимо произвести
пишущему для решения грамматической задачи. Причем произвести
операции нужно в определенной последовательности, а сам состав
операции должен быть необходимым и достаточным [16].
Покажем на простом примере взаимоотношение правила и ум-
ственного приема. Так, после того как школьники узнали правило
«Частица не пишется с глаголами раздельно, кроме слов, которые без
не не употребляются»1, у них должен выработаться прием умственной
работы по применении правила. Только тогда у пишущего форми-
руются правилосообразные действия (термин П.А. Шеварева [47]).
Опишем этот умственный прием.
Определяю, употребляется ли глагол без не.
Если да, пишу не с глаголами раздельно.
Если нет, пишу не с глаголами слитно.

Если у школьника умственный прием не вырабатывается, то


около 30 процентов учащихся допускают ошибки в ряде слов, кото-
рые без не не употребляются: негодовать, недомогать, недоумевать,
невзлюбить… Удалось установить причины ошибок: определив, что
данное слово – глагол, школьники сразу делают вывод: «пишу раз-
дельно». Придя к такому выводу, ученик отбрасывает вторую часть
правила. Иначе ему пришлось бы совершать еще одну, новую опе-
рацию – «определяю, употребляется ли глагол без не». А он ведь уже
«решил» орфографическую задачу.
Исследования ряда психологов показали, что формированием ум-
ственных приемов можно управлять с помощью специальных инструк-
ций. Такие инструкции ученые называют по-разному: ориентировочная
основа действия (П.Я. Гальперин), прием-предписание (Г.Г. Граник),

1
Формулировка этого правила дается так во всех учебниках.

42
алгоритм (Л.Н. Ланда), прием-инструкция (Н.А. Менчинская с со-
трудниками) и др.
Вот как выглядит такой прием-предписание в наших учебниках
(он дается в готовом виде):

Определите, употребляется ли глагол без не


Да Нет
Вывод: пишу не раздельно Вывод: пишу не слитно

Такие инструкции могут быть составлены и в совместной поис-


ковой деятельности учителя и школьников.
Приведем отрывок из учебника для 5 класса, в котором школьни-
ков знакомят с инструкциями по применению правила.

Волшебное средство – самоинструкция


Как часто вы делаете ошибки на правила, которые вам хорошо знакомы!
И если их даже постоянно повторять, грамотность далеко не всегда становится
выше. Из-за этого многие теряют веру в то, что правила могут помочь. А все
потому, что от правила к грамотному письму нет прямой дороги: на пути встре-
чаются преграды. Одолеть их вам поможет волшебное средство под названием
«самоинструкция».
Вы, конечно, знаете, что такое инструкция. В жизни часто приходится
встречаться с нею. Подарили вам какую-нибудь настольную игру – в коробке
обязательно окажется инструкция. Инструкции прикладываются к пылесосу,
стиральной машине, телевизору и к другим приборам. В инструкциях со-
общается, что нужно делать, какие операции производить, чтобы приборы
работали.
Кроме того, обязательно указывается порядок, в котором надо произво-
дить действия.
А если что-нибудь в инструкции перепутать, то получится то, что описано
в шутливом стихотворении Л. Квитко о маленьком мальчике Лемеле.
Мама сказала: Сестренка, тарелки, Дрова он усердно
– Ты мне услужи: Петух и дрова. Помыл кипятком,
Вымой тарелки, У Лемеле только Четыре тарелки
Сестру уложи, Одна голова! Разбил молотком.
Дрова наколоть Схватил он сестренку Но долго пришлось
Не забудь, мой сынок, И запер в сарай. С петухом воевать:
Поймай петуха Сказал он сестренке: Ему не хотелось
И запри на замок. – Ты здесь поиграй! Ложиться в кровать.

43
Итак, вы сами видите, что инструкции окружают нас на каждом шагу.
А теперь попробуйте догадаться, что такое самоинструкция.
(Вы правы, если думаете, что самоинструкция – это инструкция, которую
человек создал для самого себя. Он подает себе команды, что и в каком порядке
ему нужно выполнять.)

Чтобы с помощью таких инструкций у учащихся сформировался


прием умственной работы, необходимо было создать разнообразные
задания. Приводим лишь некоторые примеры.

1. Распределите данные ниже слова по колонкам таблицы.


(Не)был, (не)доумевать, (не)взгода, (не)далеко, (не)вольник, (не)годо-
вание, (не)дотепа, (не)большой, (не)любил, (не)взлюбить, (не)интересный,
(не)мог.
Глаголы с не Другие части речи с не

2. Подпишите данные ниже слова под стрелочками инструкции.


(Не)люблю, (не)навидеть, (не)могла, (не)доумеваю, (не)годовать,
(не)знаю, (не)хочешь, (не)истовствовать, (не)помогать, (не)домогать,
(не)видеть, (не)взвидеть, (не)взлюбить.
Определите, употребляется ли глагол без не
Да Нет
Вывод: пишу не раздельно Вывод: пишу не слитно

3. Из данных слов запишите правильно только глаголы с не.


(Не)жил, (не)когда, (не)здоровиться, (не)лепый, (не)бег, (не)уклюжий,
(не)лежал, (не)видит, (не)был, (не)доумевал, (не)ходьба, (не)дело, (не)хочу,
(не)ряха, (не)большой.
4. Распределите данные ниже слова по колонкам таблицы.
Пишу не с глаголами слитно Пишу не с глаголами раздельно

(Не)буду, (не)хватает, (не)навидеть, (не)видел, (не)взвидел, (не)годо-


вать, (не)можется, (не)говори, (не)будьте, (не)хочется, (не)знал, (не)дооце-
нил, (не)взлюбил, (не)бойся.

В ходе классной работы учитель предлагает задания на слух: он


читает различные части речи с не, затем целые предложения, в состав

44
которых входят слова с не. Ученики должны записывать только глаго-
лы с не, объясняя, слитно или раздельно пишется не с глаголами.
Выполнение подобных заданий приводит к сформированности
орфографических и пунктуационных умственных приемов. На их
основе вырабатываются соответствующие умения. Ученик может гра-
мотно записать текст в условиях, когда записывает чужой, готовый
текст (например, выполняет упражнение по учебнику). В центре его
внимания находится решение орфографических и пунктуационных
задач. Время их решения не ограничено жестко.
Однако надо иметь в виду, что конечной целью обучения является
выработка навыка грамотного письма. Грамотность, по образному вы-
ражению, «должна прирасти к кончику пера». Сформированность же
навыка проверяется при оформлении пишущим собственного текста.
В этих условиях в центре внимания человека находится порождение
текста, а грамотное оформление – лишь средство его записи.
Грамотный человек, как правило, никакие операции, из которых
состоит прием, не осуществляет. Почему? Во-первых, пишущий, как
правило, уже не помнит ни правила, ни приема. А во-вторых, по времени
он и не мог бы выполнить операции приема, ведь он должен был бы осу-
ществлять их с такой же скоростью, что и порождение самого текста.
Оказалось, что умения, выработанные с помощью умственных
приемов, являются лишь основой, фундаментом для формирования
психологических механизмов, работающих в новых условиях. В усло-
виях, когда текст предварительно не прочитывается (как при упражне-
ниях) и не прослушивается (как при записи под диктовку); в условиях,
когда записывается собственный текст по ходу его создания [15]. Ис-
следования Н.И. Жинкина показали, что таким психологическим ме-
ханизмом является упреждение (прогнозирование, предугадывание) и
удержание в рабочей памяти отдельных языковых единиц [24].
Возникает вопрос: какие единицы языка грамотный человек пред-
сказывает и удерживает в памяти при записи текста? Мы называем та-
кие единицы правилосообразными блоками. Это могут быть отдельные
буквосочетания в слове, которые всегда пишутся одинаково, – прави-
лосообразные орфографические блоки. Или «кусочки» предложения,
влияющие на постановку знаков препинания, – правилосообразные
семантико-синтаксические блоки.
Блоки выступают для пишущего как целостные единицы, которые
надо запоминать и мгновенно узнавать в потоке речи. Уже в первом

45
классе дети узнают о таких целостных единицах. Это буквосочетания,
правописание которых зависит от фонетических законов языка, – фо-
немные блоки. Вот они: чк, чн, нч, рщ, щн, жи, ши, ча, ща, чу, щу.
Затем школьники узнают правилосообразные орфографические
блоки, связанные с историей языка, – оро-ра, оло-ла, оло-ле, ере-ре.
Их мы назвали историческими блоками.

Покажем, как вводятся эти блоки в учебнике для 3 класса (книга


«Слово», раздел «Вспоминаем пройденное»).

Вспоминаем изученные буквосочетания и делаем еще один шаг


на пути познания
Ребята! Прежде чем мы расскажем о буквосочетаниях, еще неизвестных
вам, приведите свои знания в порядок.
Назовите, пожалуйста, какие буквосочетания пишутся в слове, если эти
буквосочетания зависят от качеств согласных звуков? От того, являются ли со-
гласные звуки непарными мягкими или непарными твердыми?
(Правильно ответили те из вас, кто перечислил такие буквосочетания:
чк, чн, нч, рщ, щн (косички, кончик, хищник, ночной);
жи, ши, ча, ща, чу, щу (волчата, снежинка, кувшин).
Такие буквосочетания похожи на блоки, из которых часто строятся дома.
Эти буквосочетания так же, как и строительные блоки, не разъединяются.
Назовем перечисленные буквосочетания блоками. И дадим им название
фонемные блоки.
А почему мы их так назвали, вы узнаете в пятом классе.
Запишите их так:
Фонемные блоки
Чк Чу
Чн Щу
Нч Жи
Щн Ши
Рщ Ча
Ща
Вспомните и запишите блоки, которые пришли к нам из истории русского
языка. В одних из них согласный расположился между двумя гласными. По-
лучились полногласные сочетания. Полногласные сочетания встали в пары с
неполногласными буквосочетаниями: оро-ра (сторож-страж), ере-ре (берег-
брег), оло-ла, ле (молоко – млеко, молодой – младой). Эти блоки мы назвали
историческими.

46
Блоки
Фонемные блоки: Исторические блоки:

чк, чн, щн, нч, рщ оро-ра, оло-ла, оло-ле, ере-ре


ча, ща, чу, щу, жи, ши

Перепишите эти блоки.


И фонемные, и исторические блоки не влияют на смысл слов. Они просто
неделимые буквосочетания, которые нужно всегда узнавать в словах и писать
правильно.

Перечисленные блоки не связаны с какой-либо морфемой. Зна-


комство с морфемными блоками начинается с блоков-приставок, ко-
торые всегда пишутся одинаково (хотя эти приставки и подчиняются
фонемным правилам, ребенку легче их запомнить, не проверяя). Эти
приставки мы назвали приставками 1-й группы. Вот они: до-, за-, на-,
над- (надо-), о-, об- (обо-), от- (ото-), с-, пере-, по-, под- (подо-), про-…
Затем «приходят» корни, правописание которых как бы зависит от
договоренности (от последующего согласного звука, от ударения, от суф-
фикса -а-): -зар- – -зор-, -гар- – -гор-1,- раст- – -рос-, -скак- – -скоч-…
Отдельную группу составляют блоки, правописание которых за-
висит от вида глагола. В глаголах несовершенного вида такой блок
состоит из части корня и суффикса -а-, в глаголах совершенного вида
суффикс -а- отсутствует. Вот список таких сросшихся блоков:

-ира- – -ер- запирать – запер


-иста- – -ест- блистать – блестеть
-ила- – -ел- расстилать – расстелил
-ига- –-ег- зажигать – зажег
-ита- – -ет- считать – счет
-ина- – -а- начинать – начал
-има- – -я- занимать – занял
-каса- – -кос- касаться – коснуться
-лага- – -лож- предлагать – предложить

После корней даются суффиксы, правописание которых тоже надо


запомнить: -тель-, -оват-, -чат-, -ость-, -еньк- и др.

1
Корни -зар- – -зор-, -гар- – -гор- начинают изучаться во 2 классе, их правописание
отрабатывается в 5 классе.

47
Наконец, несколько блоков объединяются в один сложный блок.
Примером может служить слово занимает, которое состоит из двух
блоков: приставки за- и составного блока -имает. Здесь суффикс -а-
предсказывает буквосочетание -има- и окончание I спряжения -ет.
Блок -има- как бы включает окончание I спряжения, потому что суф-
фикс -а- ни в какой форме не усекается. Или слово полагает, состоя-
щее из трех сросшихся блоков: по- + -лага- + -ет.
Постепенно в учебниках рождается такая схема:

Правилосообразные орфографические блоки

Фонемные Исторические Морфемные

чк, чн, нч, оро-ра, оло-ла,


рщ, щн, ча, оло-ле, ере-ре
ща, чу, щу,
жи, ши

Блоки- Блоки- Блоки- Сросшиеся Сложные


приставки корни суффиксы блоки блоки
по-, под-, -зар- – -зор-, -тель-, -ира-, -ере-, -има-+ет,
про-, от-, -гар- – -гор-, -оват-, -ер-, -има-, -лага-+ет
до-, об-, о-, -раст- – -рос-, -чат-, -иста-
с-, над- -скак- – -скоч- -ость-,
… … -еньк-

Чтобы правилосообразные орфографические блоки мгновенно


узнавались, тренировочный материал предъявляется как в зрительной
форме (в учебнике), так и на слух (диктует учитель). Вначале даются
отдельные слова с блоками, затем они включаются в предложения и,
наконец, в текст.
При пунктуационном оформлении текста те элементы предложе-
ния, которые влияют на решение пунктуационной задачи (например,
распознавание сказуемого и подлежащего и объединение их в основу)
или входят в отрезки предложения, оформляемые знаками препина-
ния, объединяются пишущим в правилосообразные семантико-синтак-
сические блоки. Эти блоки предугадываются (упреждаются) и удержи-
ваются в памяти до пунктуационного оформления синтаксической

48
конструкции. В предложении есть особые «ориентирующие» знаки
(термин П.М. Якобсона) – знаки-подсказки, появление которых и
вызывает упреждение блоков. Например, начиная записывать пред-
ложение, которое начинается с те, грамотный человек ставит запятую,
так как понимает, что далее последует кто, или о ком, или с кем, или
которые и т.п. Одно из этих слов и начнет второй блок, разделяющий
первый блок на две части. Пишущий ждет, где кончится второй блок и
последует продолжение первого.
Написав начало предложения Лес, где..., пишущий понимает, что
слово где открывает второй блок, разрывающий первый блок, который
начался словом лес. Или это номинативное (назывное) предложение.
Если память преждевременно сбросит это ожидание, пишущий не
поставит запятую, которая должна закрыть второй блок. Грамотный
человек не только предсказывает структуру предложения, но и запо-
минает те его элементы, которые необходимы для решения пунктуа-
ционной задачи. У грамотного человека эти процессы протекают при
«неотчетливом сознавании».
Еще пример. В предложениях типа Герой – это… или Петя – вот…
слова это, вот и особая интонация подсказывают, что между подлежа-
щим и сказуемым отсутствует связка, а главные члены предложения
выражены существительными в именительном падеже. На месте от-
сутствующей связки нужно поставить тире.
Приведем некоторые разработанные нами типы заданий, с по-
мощью которых формируются психологические механизмы пунктуа-
ционной грамотности.
Первый тип – задания на прогнозирование, помогающие учащимся
предвидеть синтаксическую структуру предложения и ставить знаки пре-
пинания в процессе письма. Такие задания проходят через все учебники.
Вот как вводятся задания на прогноз.
Учебник для 4 класса, книга «Предложение», параграф «Подчини-
тельные союзы»:

Помните, Аля спросила про подчинительные союзы: «Они что – бюро


прогнозов?»
Слово прогноз означает «предсказание, предвидение чего-то».
Вспомните, что предсказывают подчинительные союзы?
(Вы правы, если вспомнили, что подчинительные союзы говорят нам, что
предложение сложноподчиненное.)

49
Поиграем в бюро прогнозов?
Попробуйте предсказать, простое или сложное предложение, если оно
начинается так:
Чтобы…
(Предложение сложноподчиненное.
Например: Чтобы вы любили книги, многие писатели сочиняют для
вас интересные истории; Чтобы вам всегда верили ваши любимые друзья, вы
никогда их не обманываете; Чтобы мама на тебя никогда не сердилась, ты
с радостью помогаешь ей во всем.)
А если подчинительный союз встретится в середине предложения? На-
пример, так:
Ученик опаздывал на урок, потому что…
(Вы молодцы, если сказали: это предложение будет сложным, какими бы
словами мы его ни закончили.
Например: Ученик опаздывал на урок, потому что он проспал; Ученик
опаздывал на урок, потому что его не разбудила мама; Ученик опаздывал на
урок, потому что он долго ждал трамвая.)
А если нам надо закончить предложение, которое прервалось на сочини-
тельном союзе? Можем ли мы так же уверенно сказать, что оно простое? Или
что оно сложное? Например, каков ваш прогноз насчет такого незаконченного
предложения?
Ученик идет на урок, но…
Попробуйте сами высказать ваш прогноз, продолжите предложение и
посмотрите, что получится у каждого из вас. А потом сравните с нашими ва-
риантами.
(Ученик идет на урок, но не очень торопится. Ученик идет на урок, но
звонок он слышит еще в раздевалке.)
Что присоединяет союз в первом предложении?
(Вы правы: однородное сказуемое.)
А во втором?
(Вы правы: вторую часть сложного предложения.)

Учебник для 8 класса, ч. 2, тема «Союз».


Прочтите особенно внимательно!
Сейчас мы познакомим вас с новым типом заданий. Вы должны будете по
самым первым словам предложения предсказать (предвидеть, прогнозировать)
и его синтаксическую структуру, и общий смысл. Это позволит вам расставлять
знаки препинания по ходу письма. Ситуация, когда вы не знаете всего текста
сразу, возникает часто. Пишете ли вы изложение, или сочинение, или какую-
нибудь другую творческую работу. В жизни, за стенами школы, вы будете
создавать собственные тексты: письма, заявления, планы, отчеты, статьи... Во

50
всех этих случаях человек постепенно порождает текст. И знаки препинания
грамотный человек, конечно, ставит по ходу создания собственного текста: они
важная смысловая часть текста.
Покажем на примере, как выполняются такие задания.
Дается несколько первых слов предложения:
Женщина, которая...
Написав эти слова, вы сразу понимаете: предложение сложноподчинен-
ное. Женщина – подлежащее в главной части, которая – союзное слово в роли
подлежащего в придаточной части. Дальше можно предположить один из двух
вариантов:
1) предложение сложноподчиненное – «матрешка»
или
2) первая часть предложения – номинативная (назывная), вторая часть –
придаточная.
Теперь допишите этот отрезок предложения, наполнив его конкретным
содержанием (двумя разными способами).

Задание 1. Поработайте предсказателями! По отрезку установите его


общее содержание и синтаксическую структуру. Помните, что у отрезка может
быть два варианта или более. Продолжите отрезки конкретными словами, рас-
ставьте знаки препинания.
Вот так: Я рассердился сказал что я уже взрослый и ... Этот отрезок можно
продолжить двумя способами: 1) Я рассердился, сказал, что я уже взрослый и
слушать никого не буду. Или: 2) Я рассердился, сказал, что я уже взрослый, и вы-
шел из комнаты.
1. Девочка сошла с поезда и поискав кого-то на перроне ...
2. Занавес поднялся и ...
3. Бабочка садилась на сухую траву перед окном и немного посидев …
4. Солнце проникало через световой люк иллюминатора и ...

Задание 2. Сделайте письменный прогноз отрезков предложения. Рас-


ставьте в них знаки препинания.
Вот так: Когда школьники бросив… – предложение начинается подчини-
тельным союзом когда, союз сигнализирует о том, что это придаточная часть
сложноподчиненного предложения. Она осложнена обособленным обстоя-
тельством, выраженным деепричастным оборотом, поэтому перед дееприча-
стием бросив ставлю запятую и жду, когда закончится оборот, чтобы поставить
вторую запятую. Потом жду, когда закончится придаточная часть, после кото-
рой тоже поставлю запятую.
1. Если стоит жаркое…
2. Когда утомленные…
3. Мы смотрели как двигаясь…

51
Второй тип – постепенная запись предложения (текста). Этот вид
заданий назван нами «Диктант рождающегося текста». Ученики рабо-
тают с «движком» (небольшим листом чистой бумаги), передвигая его.
Предложение открывается не сразу, а постепенно – по одному или не-
скольким словам. Учащийся, прочитав открывшуюся строчку, выска-
зывает свои предположения о содержании и структуре предложения,
о знаках препинания, которые он ставит по ходу письма.
Приведем пример такого задания (учебник для 9 класса).

Работая с «движком», сделайте постепенную запись предложения1. Рас-


ставьте знаки препинания.
Балка где протекала река была так глубока что отбежав триста–четы-
реста шагов девушки не могли видеть ни балки ни реки ни леса.
Ответ дан в конце учебника:
Балка – подлежащее; жду сказуемое. Где – начинается придаточная часть.
Следовательно, слово балка – начало главной части, которая или «матрешка»,
или номинативная (назывная). Жду основу придаточной части и потом сказуе-
мое главной (маловероятно, что она является номинативной). Протекала – ска-
зуемое придаточной части, жду подлежащее. Река – подлежащее; основа – про-
текала река. Была – или простое глагольное сказуемое, или глагольная связка в
составном именном сказуемом. Так – второстепенный член предложения. Глубо-
ка – именная часть; была глубока – составное именное сказуемое; основа – балка
была глубока. Так предсказывает, что последует еще одна придаточная часть,
которая начнется одним из слов – что или как. Что – начало новой придаточной
части; жду основу. Отбежав – начинается деепричастный оборот, ставлю запя-
тую перед оборотом, жду пояснительных слов. Триста–четыреста шагов – по-
яснительные слова к деепричастию; оборот заканчивается: ставлю запятую и жду
продолжения придаточной части. Девушки – подлежащее, жду сказуемое. Не мог-
ли видеть – составное глагольное сказуемое к слову девушки; основа предложе-
ния – девушки не могли видеть. Ни балки – начинаются однородные дополнения,
соединенные повторяющимся союзом ни: ставлю между однородными членами
запятые. Жду продолжения предложения – ни реки, ни леса.
Предложение: Балка, где протекала река, была так глубока, что, отбежав
триста–четыреста шагов, девушки не могли видеть ни балки, ни реки, ни леса.

Третий тип заданий, подготавливающий два предыдущих, – по-


строение текста из «рассыпанных» или «перепутавшихся» предложений

1
В такого типа заданиях слова располагаются на некотором расстоянии друг от
друга.

52
и их частей, широко используемая в школах работа со схемами, графи-
ческий разбор и некоторые др.
Приведем два примера из учебника для 8 класса.

Задание 1. Части сложных предложений «потеряли» друг друга и пере-


путались. «Соберите» предложения так, чтобы получился связный текст. Запи-
шите предложения, подчеркивая основы (в первом предложении должны быть
две основы, во втором – одна, в третьем – две).
Лошади так привыкли к своей обуви
Благодаря такой обуви лошади во время пахоты не проваливаются даже на
болотистой почве
В одном из польских сел все лошади носят босоножки
что они вообще не выходят в поле «босиком»
потому что пахари пристегивают ремнями к лошадиным копытам деревян-
ные круги
Ответ дан в конце учебника:
В одном из польских сел все лошади носят босоножки, потому что пахари
пристегивают ремнями к лошадиным копытам деревянные круги. Благодаря
такой обуви лошади во время пахоты не проваливаются даже на болотистой
почве. Лошади так привыкли к своей обуви, что они вообще не выходят в поле
«босиком».
Задание 2. Соберите «рассыпавшиеся» предложения. У вас должно по-
лучиться три предложения: сложносочиненное с общим второстепенным чле-
ном, сложноподчиненное с однородным подчинением и сложное предложение
с сочинением и подчинением. Запишите их, расставляя знаки препинания по
ходу письма.
…для него стало ясно…
…и трещит сверчок за шкафом…
…и я оказался в огромном запущенном саду…
…в холодные зимние вечера уютно горит печурка…
…и что жить на свете по-прежнему уж никак невозможно…
…она легко отворилась…
…что мир изменился…
…когда я толкнул калитку…
Ответ:
1. В холодные зимние вечера уютно горит печурка и трещит сверчок за
шкафом.
2. Для него стало ясно, что мир изменился и что жить на свете по-прежне-
му уж никак невозможно.
3. Когда я толкнул калитку, она легко отворилась и я оказался в огромном
запущенном саду.

53
При формировании механизмов грамотного письма необходимо
было решить еще одну психологическую проблему – проблему варьи-
рования тренировочного материала.
Первые исследования этой проблемы были проведены Н.А. Мен-
чинской и ее сотрудниками в 50–60-е гг. XX в. на материале раз-
ных учебных предметов. Так, исследования Д.Н. Богоявленского и
А.М. Орловой были связаны с обучением школьному предмету «Рус-
ский язык».
В результате многосторонней работы ученые пришли к выводу, что
варьирование учебного материала необходимо. При этом варьировать-
ся должны как существенные, так и несущественные признаки грам-
матического материала. Это должно, как считал Д.Н. Богоявленский,
привести к тому, что ученики смогут обобщенно представить себе
причины своих орфографических затруднений и ошибок. По мнению
А.М. Орловой, вариативность является необходимым условием фор-
мирования как синтаксических понятий, так и практических умений
и навыков. При этом ученые говорят, что широкое варьирование необ-
ходимо ограничить, а для этого следует выявить типические вариации.
Они и должны помочь осознанию существенных признаков.
Однако само понятие «типические вариации» учеными недо-
статочно раскрыто и поэтому не могло быть использовано нами при
создании учебников. Их создание потребовало установить, достаточно
ли варьировать тренировочный материал, только формируя каждую из
операций приемов умственной работы, или необходимо также варьи-
ровать различные языковые выражения, подчиняющиеся правилу, на
основании которого был построен прием.
Рассмотрим, например, умственный прием, с помощью которого
решается вопрос о пунктуационных знаках в сложном предложении.

1. Определяю, сколько основ в предложении


одна две или более
Вывод: предложение
Вывод: предложение простое.
сложное.
Ставлю один из знаков: точку,
Сколько основ, столько
или вопросительный знак, или
частей
восклицательный знак, или
в сложном предложении.
многоточие.

54
2. Определяю, чем соединены части сложного предложения
«безопасными», одиночными интонацией интонацией
или повторяющимися «опасными» в бессоюзном в прямой
«опасными» союзами, союзами сложном речи
или союзными словами предложении

3. Определяю, как Дальнейший ход рассуждений см. в наших


расположены части учебниках
одна за одна внутри
другой другой
(«гуси») («матрешки»)
Вывод: Вывод:
ставлю выделяю
между придаточную
частями часть
запятую запятыми

При «обслуживании» умственного приема варианты трениро-


вочного материала задаются самими его операциями. Так, первая
операция приема («Определяю, сколько основ в предложении»)
задает такое варьирование: даются предложения с одной основой
и варьируются с предложениями с двумя и более основами. Такое
варьирование дает возможность сделать вывод, простое это пред-
ложение или сложное. Операция «Определяю, чем соединены части
сложного предложения» потребует варьирования предложений,
части которых соединены различными способами, а операция
«Определяю, как расположены части» требует варьирования после-
довательности главной и придаточной частей (Я пришел домой, когда
дети уже спали. Когда дети уже спали, я пришел домой. Я пришел,
когда дети уже спали, домой).
Если же их последовательность не варьируется, возникает множе-
ство пунктуационных ошибок. Однако качественный анализ ошибок,
которые допускают учащиеся в подобных синтаксических конструк-
циях, привел нас к выводу: умственный прием успешно применяется
школьниками для тех вариантов сложного предложения, языко-
вые аналоги которого были включены в тренировочный материал.
Но прием не работает в тех случаях, когда учащиеся сталкиваются

55
с языковыми вариантами той же синтаксической конструкции, ко-
торые не встречались им или редко встречались в тренировочном
материале.
Число типичных ошибок связано, например, с количеством слов
главной части до придаточной. Больше всего ошибок возникает в том
случае, когда придаточная часть начинается сразу после первого слова
главной части (Там, где…) и резко уменьшается в тех случаях, когда до
начала придаточной части оказывается три-четыре слова (Очень скоро
выросли там, где...) (см. подробно [26]).
Следовательно, недостаточно варьировать тренировочный мате-
риал, обслуживающий операции умственного приема. Необходимо
также экспериментально установить типичные ошибки учащихся,
которые они допускают в различных вариантах грамматического мате-
риала внутри его инварианта. После выявления в эксперименте типич-
ных ошибок по каждой теме в учебниках вводится соответствующее
варьирование языкового материала.
Остановимся еще на одной проблеме. В предлагаемых учебниках
решается задача преемственности знаний от младшего звена школы к
среднему звену. Исследованиями психологов установлено, что, если эта
задача не решается, у школьников происходит ломка, коренная пере-
стройка ранее созданных устойчивых умений и навыков. Вместе с тем,
как показывают наблюдения опытных учителей среднего и старшего
звена школы, а также исследования психологов, необходимая корен-
ная перестройка усвоенного в младших классах происходит с большим
трудом, с затратой значительного времени, а у многих школьников
такая перестройка вообще не происходит [34]. Ряд ошибок учащихся
связан именно с этим фактом. Так, вплоть до окончания школы в уче-
нических работах читаем: Участвовал в революцие 1905 года; был в пла-
нетарие, на экскурсие... Объясняется это тем, что школьники с третьего
класса хорошо усвоили, что существительные 1-го склонения в датель-
ном и предложном падежах имеют окончание -е, так же как и во 2-м
склонении в предложном падеже. Еще одним примером ранее прочно
усвоенного может служить изучение союзов и, да (=и), или, соединяю-
щих части сложного предложения. Выработанный навык – «между
частями сложного предложения ставится запятая» – в дальнейшем
практически не удается разрушить [18].
Чтобы этого не происходило, в учебниках нового типа курс русско-
го языка выстроен не по замкнутым концентрам, а по расширяющейся

56
спирали. Как известно, каждый следующий виток спирали как бы
вбирает в себя предыдущий и переходит в новый виток. Постепенно
спираль раскручивается и расширяется без ломки и коренной пере-
стройки. Знания, полученные учащимися в начальной школе, закреп-
ляются и углубляются в средних классах.

Физиологические предпосылки учебников нового типа

Исследования физиологов и психологов позволили установить,


что в развитии человека существуют периоды особой восприимчи-
вости, повышенных возможностей развития психики, активного
усвоения тех или иных знаний. Такие периоды ученые называют сен-
зитивными. Без знания этих сензитивных периодов нельзя строить ни
программы, ни учебники.
Слишком раннее начало обучения ребенка чему-либо оказывает-
ся не только малоэффективным, но может неблагоприятно сказаться
на его психическом развитии. Вспомним, что писал еще задолго до
фундаментальных исследований физиологов и психологов нашего
времени, в середине XIX века, Ф.И. Буслаев в книге «О преподавании
отечественного языка»: «...Силы юного возраста неистощимы, но
сколько было примеров, что мальчики-виртуозы, вырастая, получали
непреодолимое отвращение к тому инструменту, за которым прежде-
временно погубили их музыкальный талант? В старину и женили деся-
тилетних детей... Те же самые отвлеченности, над коими безвременно
и без толку дитя ломает голову, в одно мгновение пойдут в свое время,
как подрастет; зачем же насиловать природу и не следовать ее законам?»
(выделено мною. – Г. Г.) [8].
Малоэффективным окажется и очень позднее обучение человека
чему-либо. Вот какой пример в подтверждение этого положения при-
водит Н.И. Жинкин в своей работе «Психологические основы разви-
тия речи»: «Случаи полного исключения ребенка из общества очень
редки, но они все-таки бывали. Имеются в виду случаи похищения
и вскармливания младенцев животными – тигрицами, медведицами
и волчицами. Впоследствии некоторых из этих детей находили, при-
мерно в восьми-десятилетнем возрасте. Процесс возвращения в круг
человеческого общения для детей был очень тяжел. Они бегали на
четвереньках, с трудом – в течение года или двух – обучались ходить
на двух ногах и медленно привыкали к приготовленной пище. Особенно

57
тяжелый ущерб был нанесен речи. К 17–18 годам этих детей удалось обу-
чить лишь нескольким стандартным фразам. Они не могли вспомнить
ничего из своей прошлой жизни» (выделено мною. – Г. Г.) [23].
Что же обусловливает сензитивные периоды в развитии высших
психических функций? Развитие, созревание мозга ребенка, особен-
ности восприятия, внимания, памяти. «Развитие мозга – это увлека-
тельный роман, написанный природой и полный удивительных тайн.
Действительно, как из крошечной пластинки формируется орган неве-
роятной сложности, исследующий и космос, и себя и продолжающий
во многом оставаться загадкой?
И все же многие ключевые моменты развития мозга ребенка по-
нятны нам», – пишет ученый-физиолог М.М. Безруких [2].
Успешность обучения во многом зависит от того, учитываем ли мы
закономерности развития ребенка, его особенности и возможности.
Так, у детей 6–7-летнего возраста слабо развиты артикуляционные
мышцы, мелкие мышцы рук. Еще не закончено окостенение костей за-
пястья и фаланг пальцев. Еще несовершенна нервная регуляция дви-
жений.
Представьте себе, какая нагрузка ложится на артикуляционную
мышцу и на мышцы рук ребенка этого возраста при чтении вслух и
при письме.
Если же в данном возрасте форсируется темп чтения, это приводит
к торможению навыка. Особенно важно учитывать то, что форсирова-
ние темпа чтения может привести к так называемому «механическому»
чтению, угадыванию слов и т.д. Дело в том, что требование быстрого
чтения в начальный период обучения не учитывает предела скорости
восприятия информации ребенком 6–7 лет. При этом надо иметь в
виду, что длительность непрерывной работы в данном возрасте не бо-
лее 15 минут.
Все сказанное объясняет, почему в первом и втором классах сам
процесс чтения и письма отнимает у ребенка много сил и времени.
Вместе с тем хорошо известно, что значительное число школь-
ников за букварный период не научается сколько-нибудь свободно
читать и писать. Такие сложные, трудные процессы формируются
постепенно, при длительной тренировке. Поэтому и проблема сво-
бодного, осознанного чтения продолжает оставаться еще длительное
время нерешенной, а при неправильной организации обучения часто
выходит далеко за пределы начальной школы.

58
У детей 7–8 лет наблюдается перестройка всех систем мозга, про-
исходят мощнейшие энергетические процессы. Именно в данном воз-
расте все базовые компоненты делают скачок. В силу этого у ребенка
7–8 лет энергетические затраты в 2–3 раза превосходят энергетические
затраты взрослого человека. В этот переломный период ребенка нельзя
перегружать.
К третьему классу первый и самый трудный этап в овладении тех-
никой чтения все-таки уже позади. Теперь многое зависит от качества
и количества тренировки. Тренировка должна «перевести» ученика
из умения читать к свободному чтению, к навыку чтения. А для этого
нужно «поставить ребенка перед такой новой целью, при которой дан-
ное действие станет способом выполнения другого действия», – пишет
А.Н. Леонтьев [28]. В данном случае перед ребенком ставится новая
цель – понять и уметь применить на практике сведения по русскому
языку. Чтение же – способ, с помощью которого можно достигнуть
этой цели.
9–10-летний возраст физиологи считают самым «золотым
возрастом» ребенка. Это связано с тем, что к 9–10 годам совершен-
ствуется мозговая организация. Созревают зрительное восприятие,
механизмы произвольного внимания, возникает установка на прием
информации и ее анализ, появляется саморегуляция... Деятельность
ребенка становится более эффективной, менее напряженной. Ины-
ми словами, в этом возрасте создаются благоприятные условия для
обучения ребенка.
На смену «золотому возрасту» приходит «самый трудный» воз-
раст (11–14 лет). Это связано прежде всего с ранними формами
полового созревания. В этом возрасте наблюдаются затруднения с
произвольной организацией деятельности, страдают адаптацион-
ные процессы, ухудшаются механизмы памяти. Физиологами также
отмечается нарушение такой важнейшей функции, как произ-
вольное и непроизвольное внимание. Характеризует этот возраст
неуправляемость, по образному выражению Д.А. Фарбер, «полный
раздрай!» [3, с. 40].
Об особенностях подросткового возраста Шарлота Бюллер, из-
вестный германский психотерапевт, писала: «Они чувствуют, что их по-
ведение дурно, что их требования и бессердечные поступки не оправды-
ваются обстоятельствами. Они хотят стать другими, но их тело, их суще-
ство не подчиняются им. Они должны бушевать и кричать, проклинать

59
и насмехаться, хвастаться и сердиться, даже если они сами замечают
странность и неправильность своего поведения» (цит. по [46]).
Однако этот возраст имеет и существенные положительные мо-
менты, которые нельзя не учитывать в обучении: идет прогрессивное
развитие коры головного мозга.
Результаты исследования физиологами различных периодов в раз-
витии ребенка и легли в основу предлагаемых учебников.

Лингвистические основы учебников нового типа


и проблема последовательности изучения материала

Прежде всего перечислим основные, принципиальные отличия


созданных учебников «Русская филология» от практически всех суще-
ствующих учебников по предмету «Русский язык».
1. В предлагаемых учебниках изменена последовательность изуче-
ния материала.
2. Фундаментом всего курса является синтаксис. На его основе
даются другие разделы лингвистики.
3. Части речи рассматриваются как грамматические классы слов.
4. Фундаментом курса орфографии является фонемно-морфем-
ный принцип.
5. Вводится понятие «блоки»: семантико-синтаксические блоки
при изучении синтаксиса и пунктуации и орфографические блоки при
изучении морфемики, морфологии и орфографии.
Остановимся подробнее на этих положениях.
1. Изменение последовательности материала.
До последнего времени основным критерием последовательности
изучения тем курса считалось следование логике предмета [43, с. 35].
Это позволяло думать, что существует некоторое стабильное располо-
жение тем курса в программах и учебниках. Однако сопоставление
программ и учебников, по которым работали в разные годы школы,
показало, что последовательность изучения тем постоянно менялась.
Вместе с тем в работах психологов, посвященных проблеме после-
довательности изучения лингвистического материала в школе, было
показано: последовательность введения тем курса зависит и от психоло-
гии усвоения предмета [18].
Результаты этих исследований во многом и определили после-
довательность тем курса в программах и учебниках курса «Русская

60
филология»: текст и живая речь на уроке – предложение – слово в его
различных ипостасях – морфема – звук – фонема – и обслуживающие
их орфографические и пунктуационные правила. На их основе форми-
ровались орфографические и пунктуационные блоки.
Учебники нового типа построены так, чтобы школьник шел от
речи к языку и на новом, более высоком уровне овладевал речью. Все
единицы языка живут в той кладовой, из которой говорящий для соз-
дания собственной речи может взять то, что ему нужно. И чем точнее
он владеет всеми элементами языка, тем точнее может выразить в речи
свои мысли и чувства.
2. Построение курса на синтаксической основе.
Наблюдения опытных учителей и исследования психологов по-
казывают: тот факт, что в программах и массовых учебниках для млад-
ших школьников практически не дается такой раздел лингвистики,
как синтаксис (пунктуация), приводит к существенным потерям в
развитии у школьников грамотной устной и письменной речи. Это в
итоге негативно сказывается на интеллектуальном росте школьника.
«Наиболее тяжелым результатом отставания в развитии речи является
постепенное ослабление интеллекта», – пишет Н.И. Жинкин. И да-
лее: «Педагоги и воспитатели… должны хорошо понять, что развитие
речи – непременное условие не только интеллектуального, но и вооб-
ще гармоничного развития личности» [23, с. 7–8].
В учебниках нового типа синтаксис (пунктуация) определяет пе-
реход к другим разделам лингвистики. Они органически переплетены
с синтаксисом.
Как осуществляется такая последовательность разделов курса в
их обоснованном переплетении, покажем на примере изучения темы
«Главные члены предложения: сказуемое и подлежащее» (учебник для
3 класса, «Предложение»).
Знакомство с основой предложения начинается со сказуемого,
точнее одного из видов сказуемого – простого глагольного сказуемого.
Только после этого третьеклассники изучают глагол и его грамматиче-
ские категории: наклонение, время, число, лицо, род.
Покажем на примере, как вводится в учебнике для 3 класса тема
«Повелительное наклонение глагола» (книга «Слово», ч. 1).

В старом русском языке жило слово повелевать. Вы с ним знакомы по


сказкам. Помните, как дурачок Емеля повелевал и ведрам нести воду из речки

61
домой, да не расплескивать ее, и топору дрова рубить. Он и добился своими
повелениями того, что построился царский дворец. И стал он с царевной там
жить-поживать. А помогла ему щука, по велению которой все это и происходи-
ло. Стоило Емеле сказать: «По щучьему велению…» – как все, чего он желал,
исполнялось.
А помните, в сказке А.С. Пушкина пришли семь богатырей просить ца-
ревну стать одному из них женою, и царевна ответила им: «Коли лгу, пусть Бог
велит не сойти живой мне с места. Как мне быть? Ведь я невеста».
В другой чудесной сказке – французского писателя Сент-Экзюпери –
Маленький принц попал на планету, где жил король, который умел только
одно: повелевать. Оказавшись во владениях короля, Маленький принц… зев-
нул. Он смутился и сказал королю, что очень устал.
– Ну тогда я повелеваю тебе зевать, – сказал король. – Итак, зевай! Таков
мой приказ.
– Можно мне сесть? – робко спросил Маленький принц.
– Повелеваю: сядь! – отвечал король.
Маленький принц недоумевал. Планета такая крохотная. Где же тут цар-
ствовать и повелевать?
– Ваше величество, можно вас спросить…
– Повелеваю: спрашивай! – поспешно сказал король.
О том, чем закончилось общение короля и Маленького принца, вы узнае-
те, прочитав сказку Сент-Экзюпери «Маленький принц».
Те глаголы, которые повелевают, то есть приказывают, или заставляют
кого-то совершить действия, или просят, или советуют, называются глаголами
в форме повелительного наклонения.
Прочтите предложения:
Сегодня, дочка, холодно: оденься потеплее.
Саша, принеси мне, пожалуйста, книгу.
Дима Иванов, немедленно закрой окно!
Какой из этих примеров содержит просьбу, какой – совет, а какой –
приказ?
(В первом предложении – совет, во втором – просьба, в третьем – приказ.)

После разнообразных заданий, направленных на усвоение этого


понятия, дается вывод:
Запомните! В предложении простое глагольное сказуемое может быть выражено
глаголом в форме повелительного наклонения.

Узнав о втором главном члене предложения – подлежащем, в


третьем классе ученики переходят к теме «Имя существительное», а в
четвертом классе – к теме «Местоименные существительные».

62
Анализируя предложение, учащиеся определяют, чем выражено
в нем простое глагольное сказуемое (формой такого-то наклонения,
такого-то времени (в изъявительном наклонении), числа и т.д.); чем
выражено подлежащее (именем существительным или местоименным
существительным в именительном падеже и т.д.).
При таком построении курса формируется естественное разли-
чение учащимися членов предложения и частей речи, которыми они
выражаются.
Остановимся на распознавании главных членов предложения.
Прежде всего следует сказать, что сказуемое и подлежащее рас-
сматриваются в наших учебниках во взаимной зависимости: сказуемое
управляет подлежащим и в то же время согласуется с ним. Выделение
основы предложения начинается с простого глагольного сказуемого,
так как вершиной предложения и его важнейшим признаком является
именно сказуемое1. Распознавание простого глагольного сказуемого,
как правило, не вызывает у школьников затруднения: они хорошо
усваивают вопросы, на которые отвечает сказуемое.
Распознавание же подлежащего для многих учащихся является
сложной задачей. Как показали специально проведенные психологами
исследования, ошибки в распознавании подлежащего носят массовый
характер [34]. В предложениях типа У девочки от усталости слипаются
глаза почти половина третьеклассников признает подлежащим слова
у девочки; в предложении Басни Крылова читают все подлежащим
многие считают прямое дополнение (басни). Подобные ошибки сохра-
няются вплоть до окончания школы.
Затруднения, возникающие при выделении подлежащего, связа-
ны не столько с объективными трудностями усваиваемого синтаксиче-
ского понятия (смешение подлежащего с психологическим субъектом
и прямым дополнением), сколько с теми признаками подлежащего,
которые даются в школе, и с теми методами, которые применяются
при изучении понятий «главные члены предложения» [17]. Почему
в предложении В степи разожгли костры подлежащим дети считают
костры? Потому что, по их мнению, в предложении говорится о кост-
рах и слово отвечает на вопрос что? В предложениях Магазин закрыли

1
См., например: Арутюнова Н.Д. Сказуемое // Лингвистический энциклопеди-
ческий словарь. М., 1990. С. 481; Энциклопедия для детей. Т. 10. Языкознание.
Русский язык. М.: Аванта+, 1998. С. 224.

63
на ремонт и Мост снесло во время наводнения – учащиеся по тем же при-
чинам находят «своеобразные» подлежащие магазин и мост.
Чтобы избежать ошибок при распознавании подлежащего, сле-
дует от сказуемого задавать сначала оба вопроса: кто? что? и лишь
потом, после нахождения подлежащего, остановиться на нужном воп-
росе. Например: Плывет (кто? что?)… Плывет корабль; плывет (что?)
корабль. Далее показывается взаимная зависимость сказуемого и под-
лежащего: Корабль (что делает?) плывет.
Покажем на примере, как вводится этот материал.

Учебник для 3 класса, книга «Предложение», параграф «Зна-


комимся со вторым главным членом предложения – подлежащим»
(дается в сокращенном виде).

Представьте двух моряков, потерпевших кораблекрушение, на необитае-


мом острове. Они стоят на берегу, с надеждой всматриваясь в море. Вдруг один
замечает на горизонте какую-то точку и восклицает:
– Плывет!
– Плывет кто? что? – взволнованно спрашивает другой.
Как вы думаете, почему моряк задал два вопроса: к т о ? ч т о ?
Действительно, моряк задал два вопроса, потому что не мог рассмотреть,
плывет живое существо или какой-нибудь предмет.
Какой вопрос задал бы моряк, если бы увидел какое-то живое существо?
Ключ. Моряк спросил бы: «Кто плывет?»
Какой бы вопрос задал моряк, если бы разглядел, что плывет какой-то
предмет?
Ключ. Моряк спросил бы: «Что плывет?»
Ответом на вопрос к т о п л ы в е т ? может быть предложение:
Плывет дельфин.
Ответом на вопрос ч т о п л ы в е т ? может быть предложение:
Плывет шлюпка.
Каким членом предложения является слово плывет в обоих предложениях?
Ключ. Слово плывет в обоих предложениях – простое глагольное
сказуемое.
Вы, конечно, помните, что сказуемое – главный член предложения.
Слово дельфин, как и шлюпка, является главным членом предложения.
Этот член предложения называется подлежащим.
Подлежащее мы будем подчеркивать одной чертой. Вот так:
Плывет дельфин. Плывет шлюпка.
Когда будете искать в предложении подлежащее, найдите сначала сказуе-
мое и задайте от него два вопроса: кто? что? От сказуемого надо задавать два

64
вопроса, потому что, пока не найдете подлежащее, вы не знаете, будет оно
обозначать одушевленный или неодушевленный предмет.
А после того, как вы нашли подлежащее, задайте от него вопрос к сказуе-
мому. И вы увидите, как крепко главные члены держатся за руки.

Мы остановились на этом вопросе так подробно, потому что от


умения правильно и быстро распознавать главные члены предложения
зависит во многом и ряд других умений: определение типа простого и
сложного предложений, пунктуационная грамотность…
3. В основу определения частей речи положен единый принцип –
грамматическая форма слов (связь грамматического значения с грам-
матическим способом его выражения). Иными словами, принцип
их изменяемости по родам, числам, падежам, лицам, наклонениям,
временам и т.п.
Вопрос о частях речи, их числе и принципах выделения имеет
длительную историю. Еще в IV веке до н.э. древнегреческий фило-
соф Аристотель выделил для греческого языка четыре части речи. Над
этой же проблемой и в то же время трудились ученые Индии (Панини,
Яска) и тоже разделили слова на четыре класса. Постепенно число ча-
стей речи росло. Во многих грамматиках их стало восемь.
М.В. Ломоносов в своем труде «Российская грамматика» также
разделил все слова русского языка на восемь частей речи. Затем в
русском языке стали выделять десять частей речи и даже двенадцать
[38, с. 389].
Это связано с тем, что лингвисты выдвигали разные принципы
(разные основания) для разделения слов по частям речи.
В современной лингвистике части речи рассматриваются как грам-
матические классы слов1. Этот же подход используется и в учебниках
«Русская филология». Причем начинают изучаться части речи уже
в третьем классе.
Покажем на примере, как вводится материал о частях речи в учеб-
нике для 3 класса (книга «Предложение»).
Замечательный польский педагог и писатель Януш Корчак очень любил
детей и хотел, чтобы им было интересно и весело учиться. Поэтому он приду-
мывал учебные сказки. В одной из них рассказывается о том, что когда-то все

1
В классификации частей речи мы опираемся на лингвистическую концепцию
ученых Института русского языка РАН, и прежде всего М.В. Панова.

65
слова, из которых строится человеческая речь, были свалены в кучу. Но вот од-
нажды к ним пришла Грамматика и навела порядок. Она разделила все слова, из
которых строятся предложения, на части речи. Грамматика дала каждой части
речи имя и разложила все части речи по ящикам. На одном ящике она написала
«Глагол», на другом – «Существительное», на третьем – «Прилагательное».
Как же узнать, какая часть речи в каком из ящиков находится?
Для этого надо:
во-первых, знать вопросы, на которые она отвечает;
во-вторых, знать грамматические формы слова, знать, какие окончания «на-
девает» слово.
Постепенно мы с вами откроем все эти ящики. А сейчас откроем ящик, на
котором написано «Глагол».

Может возникнуть вопрос: поймут ли ученики третьего класса


такой сложный материал, как понятие грамматической формы?
Мы разделяем точку зрения психолога Дж. Брунера, который
писал: «Задача обучения тому или и иному предмету в данном возрасте
есть задача выражения структуры этого предмета в способах видения
явлений, которыми пользуется ребенок. Это как бы задача перевода» [7].
Тем более что, как мы уже говорили, в этом «золотом возрасте» самой
природой создаются благоприятные условия для обучения ребенка.
Ориентация на грамматические формы слов, на особенности их
изменяемости – ведущий принцип при изучении грамматики в наших
учебниках.
Так, существительные – это слова, которые изменяются по паде-
жам и числам. Этими формами словоизменения передается значение
существительных – грамматическое значение предметности. Глаго-
лы – это слова, которые изменяются по наклонениям и временам.
Этими формами словоизменения передается общее значение глаго-
лов – в них грамматически выражено значение процессуального при-
знака (значение действия является частным случаем значения процес-
суального признака).
С точки зрения методики, такой подход позволяет избежать мно-
гих ошибок при распознавании частей речи. Так, слова бег, ходьба,
ненависть школьники часто относят к глаголам, желтизна, синева –
к прилагательным, трехлетний, восемнадцатикилометровый – к чис-
лительным и т.д.
Классификация частей речи, принятая в курсе русской фило-
логии, не во всем совпадает с традиционной школьной грамматикой.

66
В тех случаях, когда мы имеем дело со спорными лингвистическими
категориями, в учебнике всегда приводятся обе точки зрения.
Так, слова первый, второй, сто восемнадцатый мы, как и многие
современные ученые, считаем именами прилагательными, точнее,
выделяем их в особый разряд порядковых прилагательных. Основани-
ем для такого отнесения послужили грамматические признаки этих
слов – их изменяемость по падежам, числам и родам, способность со-
гласовываться с существительными, к которым они относятся.
Вот как об этом говорится в учебнике для 7 класса (ч. 1):

Перед нами, как вы могли в этом убедиться, какая-то смешанная форма,


гибрид. Как будто и не настоящее прилагательное и не настоящее числитель-
ное. Кстати, в языке такое смешение форм случается нередко. Но если считать
части речи грамматическими классами, то слова, обозначающие порядок пред-
метов при счете, нужно отнести к прилагательным.
Однако есть и другая точка зрения: слова типа первый, второй считаются
порядковыми числительными на том основании, что они обозначают порядок
предметов при счете.
Если вам придется отвечать на вопрос, что собой грамматически пред-
ставляют слова типа первый, второй, приводите обе точки зрения, обосновывая
принятую вами.

В отдельный грамматический класс не выделяются местоимения,


поскольку у них нет общих грамматических признаков. Грамматически
они все разные: одни местоимения изменяются как имена существи-
тельные (я, ты, кто? что?, никто), другие – как прилагательные (мой,
твой, этот, такой, каждый), третьи – как числительные (несколько,
столько, сколько-нибудь). Именно поэтому в учебниках для 3–4 клас-
сов нет главы «Местоимение», местоименные слова разделены на
местоименные существительные, местоименные прилагательные и
местоименные числительные.
4. Фундаментом курса орфографии является фонемно-морфемный
принцип.
Фонема вводится прежде всего потому, что большинство правил,
изучаемых в школе, фонемные. Фонемный принцип позволяет про-
верить 80 процентов орфографических трудностей в нашем языке.
На нем основано «главное правило», отвечающее за правописание
гласных и согласных в корне, правописание мягкого знака для обо-
значения мягкости согласных и т.п. Этот подход дает учащимся

67
возможность воспринимать русскую орфографию не как неупорядо-
ченное нагромождение множества разных правил, а как систему пра-
вил, объединенных одним принципом – «буквой записываем фонему в
сильной позиции». А так как фонема «живет» в морфеме, сам принцип
правильнее назвать фонемно-морфемным.
Введение фонемы в школьный курс русского языка объясняет
учащимся, «почему звуков – бесконечное множество, а букв гораздо
меньше, почему не для всех звуков люди придумали значки, “сшили
для них форму”».
В первом классе термин «фонема» еще не дается, но дети, читая
занимательные стихотворения, подводятся к правилу: люди придума-
ли буквы для тех звуков, которые отличают по смыслу одно слово от
другого (город – горох – порох и т.д.). В пятом классе вводится уже сам
термин «фонема». Дается понятие сильной и слабой позиции звуков,
и все правила рассматриваются как фонемные и нефонемные.

Вот как в учебнике для 5 класса вводится понятие «фонема» (раз-


дел «Как возникла наша письменность», глава «Меня зовут фонема»,
параграф 1).

Сколько на свете звуков?


Итак, ученые изобрели значки, в которые как бы «одели» звуки, «сшили
для них форму». «Подумаешь, – можете сказать вы, – найти для звука какой-то
значок! Что тут так долго думать?» На самом деле очень трудно было устано-
вить, для каких звуков нужно «сшить форму». Может быть, для всех, которые
мы слышим? А сколько звуков мы слышим? И сколько вообще есть звуков,
например, в русском языке?
Прочитайте стихотворение и подумайте, можно ли ответить на вопросы,
заданные в нем.
Сколько на свете звуков?
Сколько в снегу – снежинок,
Сколько в дожде – дождинок,
Сколько в песке – песчинок.
Сколько звуков у речи?
Сколько струек у речки.
(С. Бондаренко)

На эти вопросы, конечно, ответить нельзя. И звуков человеческой речи не


пересчитаешь, так их много! С помощью точной аппаратуры установили, что
даже у одного человека, когда он говорит, звуки бесконечно разные.

68
Теперь вам, наверное, стало ясно, что не для всех звуков нужно было
создавать буквы. Но как определить, какие звуки нужно «одеть в форму»,
т.е. изобрести для них буквы? Ученые придумали, как это нужно сделать. «А
как?» – наверное, спросите вы.
Сейчас узнаете.
Задание. Для этого возьмем слово сом и поиграем с ним. Давайте попро-
буем «наперегонки» заменить в нем первый звук. Сколько вы сможете при-
думать слов? Только не торопитесь смотреть в ответ: может быть, вам еще что-
нибудь придет в голову. Запишите слова.
Ну как? У кого больше получилось слов: у вас или у нас?
Давайте попробуем заменить второй звук в слове сом. Тут слов получится
совсем мало: сам да еще сям (иногда употребляется такое выражение там-сям,
т.е. в самых разных местах).
Задание. А теперь сами замените последний звук в слове сом.
Посмотрите: меняем один звук, а получаем совсем другое слово. И каждый
из звуков помогает различать слова по смыслу. Эти звуки – смыслоразличите-
ли. Замечательный ученый Бодуэн де Куртенэ дал им красивое имя – фонема.

5. К важнейшим понятиям, связанным с усвоением орфографии, от-


носится понятие блока, т.е. буквосочетания, которое оседает в памяти
как целостная единица, запоминается, распознается и воспроизво-
дится на письме как целое. В учебниках разработана система заданий,
направленных на формирование этих процессов1.

Введение в учебник элементов логики

Проблеме необходимости связи грамматики и логики при усвое-


нии русского языка в школе много внимания уделялось такими учены-
ми, как Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, Л.В. Щерба и др. Неоднократно
обращались к этой проблеме и ученые нашего времени. Для введения
в учебник элементов логики существует ряд оснований.
Многие ошибки школьников при распознавании языковых яв-
лений связаны с тем, что в существующих учебниках не даются эле-
ментарные понятия логики. Школьники не знают, что, если признаки
языкового явления соединены союзом и, надо проверять наличие всех
признаков. Если же эти признаки соединены логическим союзом или,
достаточно наличия одного.

1
См. об этом подробнее параграф «Психологические основы учебника нового типа».

69
Так, указывая признаки однородных членов предложения, необходимо
следить, чтобы назывались оба признака:
«Однородные члены
а) отвечают на один и тот же вопрос
И
б) относятся к одному и тому же слову в предложении».
Но если нам нужно сказать, чем могут соединяться однородные члены, то
мы должны употребить уже другие логические союзы:
«Однородные члены могут соединяться:
а) только интонацией
ИЛИ
б) любым сочинительным союзом
И
интонацией».

Сведения о логических союзах и, или впервые даются в учебнике


для 3 класса (книга «Предложение»). Они излагаются в занимательной
форме в параграфе «Слова-помощники: И и ИЛИ»1.
Приведем примеры из этого учебника (параграф дан в сокращен-
ном виде):

Дорогие ребята! Прежде чем вы приступите к выполнению тренировочных


заданий, познакомьтесь со словами-помощниками. Их два: И и ИЛИ. Без их по-
мощи нам не обойтись. Давайте вначале поговорим о слове-помощнике И.
1. Угадайте по приметам, какого зверька мы имеем в виду (таким он бы-
вает летом).
Приметы:
1) небольшая,
И
2) рыжая,
И
3) с длинным пушистым хвостом,
И
4) очень любит орехи,
И
5) легко прыгает с дерева на дерево.
(Мы не сомневаемся, что по перечисленным приметам вы узнали белку.)

1
Может возникнуть опасение, что школьники будут путать логические союзы И
и ИЛИ и соответствующие грамматические союзы. Однако этого не происходит,
потому что при знакомстве детей с темой «Союзы» это специально оговаривается.

70
Ребята! Мы перечислили приметы белки. Давайте договоримся употреб-
лять вместо слова примета слово признак. Мы часто пользуемся признаками.
Они помогают нам узнавать незнакомых людей, животных, предметы…

2. Прочтите знакомые вам строки из «Сказки о мертвой царевне и семи


богатырях» А.С. Пушкина.
Королевич Елисей ищет свою пропавшую невесту. Он обращается с
вопросом к Ветру: «Не видал ли где на свете ты царевны молодой?» И Ветер
отвечает:

Там за речкой тихоструйной


Есть высокая гора,
В ней глубокая нора;
В той норе, во тьме печальной,
Гроб качается хрустальный
На цепях между столбов.
Не видать ничьих следов
Вкруг того пустого места,
В том гробу твоя невеста.

В этих строчках описано то место, где похоронена невеста королевича


Елисея. Что собой представляет это описание? Перечитайте его еще раз. Оно
состоит из тех признаков, которые и помогли Елисею найти царевну! Назовите
эти признаки.

(Речка тихоструйная; высокая гора; глубокая нора; печальная тьма; между


столбов хрустальный гроб; пустое место.)

Королевич Елисей, ориентируясь по этим признакам, нашел свою не-


весту. Вы убедились, что признаки выполнили свою работу? Это произошло
потому, что названных признаков оказалось достаточно.
Очень редко бывает достаточно и одного признака.

3. Назовите имена героев сказок по одному признаку:


1. Его вырезали из полена; это …
2. У него на спине пропеллер; это …
3. Он вырос среди диких зверей; это …
(Мы не сомневаемся, что вы правильно назвали и Буратино, и Карлсона,
и Маугли.)

Затем даются задания, в которых ребенок самостоятельно рабо-


тает с логическим союзом И.

71
Когда «работает» слово-помощник И, надо учитывать все необходимые
признаки, которые оно перечисляет. Иначе правильно ответить на вопрос
трудно или вовсе невозможно.

Следующий параграф учебника знакомит школьников со сло-


вом-помощником ИЛИ.

В конце делается обобщение:


Теперь, когда вы узнали о признаках и их помощниках, то сможете опи-
сать все на свете и любой предмет отличить от других предметов.
И в русском языке вы сможете различать все, что надо для понимания
языка. С признаками и их помощниками вы уже не расстанетесь: они посели-
лись на многих страницах книги.

Понятие о логических союзах расширяется и углубляется в учеб-


нике для 6 класса. Изложение материала в учебнике строится так, что-
бы школьники на практике использовали полученные знания.

Мы изложили тот фундамент, на котором построена программа и


создан новый тип учебника по русской филологии. Отдельные пробле-
мы, связанные с созданием учебника нового типа, будут рассмотрены
в последующих главах книги. Широкая апробация этих учебников,
проведенная в Москве, Санкт-Петербурге и других городах, показала,
что они позволяют решить многие проблемы в преподавании русского
языка и литературы.

Литература
1. Аверинцев С.С. Филология // Лингвистический энциклопедический
словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990.
2. Безруких М.М. Возрастная физиология: (Физиология развития ребен-
ка). М.: Академия, 2003.
3. Безруких М.М., Дубровинская Н.В., Фарбер М.М. Психофизиология ре-
бенка. М.: Владос, 2000.
4. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений. Т. 8. М.: Художественная
литература, 1955.
5. Бондаренко С.М. Пути формирования интереса к грамматической дея-
тельности у школьников. Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1971.
6. Бондаренко С.М., Ротенберг В.С. Мозг, обучение, здоровье. М.: Марс, 1999.
7. Брунер Дж. Психология познания / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977.
8. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение, 1992.

72
9. Веккер Л.М. Психика и реальность. М.: Смысл, 1998.
10. Винокур Г.О. Введение в изучение филологических наук. М.: Наука,
2000.
11. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1959.
12. Гаспаров М.Л. Записи и выписки. М.: Новое литературное обозрение,
2000.
13. Гиндин С.И. Введение в общую филологию // Авторские учебные про-
граммы по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам: психо-
логия, педагогика, лингвистика, литературоведение. М.: Логос, 1998.
14. Гиндин С.И. От искусства к тексту и от науки к искусству: Г.О. Винокур
в раздумьях над предметом и статусом филологии // Винокур Г.О. Введение в
изучение филологических наук. М.: Наука, 2000.
15. Граник Г.Г. Психологическая модель процесса формирования пунк-
туационных умений. Автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 1980.
16. Граник Г.Г. Формирование у школьников приемов умственной рабо-
ты в процессе выработки орфографических навыков. Автореф. дис. … канд.
психол. наук. М., 1965.
17. Граник Г.Г. Усвоение учащимися синтаксических понятий «подлежа-
щее» и «сказуемое» // О путях повышения эффективности обучения русскому
языку в средней школе. М.: Педагогика, 1970. С. 65-83.
18. Граник Г.Г. Зависимость расположения тем курса внутри программы
от общего приема умственной работы для решения синтаксических и пунктуа-
ционных задач // Психологические проблемы построения школьных учебни-
ков / Под ред. Г.Г. Граник. М.: Просвещение, 1979. С. 19–85.
19. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. О возможности формиро-
вания самоконтроля средствами учебника // Вопросы психологии. 1984. № 6.
С. 64–70.
20. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Дорога к книге. М.: НПО
«Образование», 1996.
21. Граник Г.Г., Борисенко Н.А. Развитие воссоздающего воображения на
уроках русского языка // Русский язык в школе. 2006. № 6.
22. Граник Г.Г, Самсонова А.Н. Роль установки в процессе восприятия
текста (на материале художественного текста) // Вопросы психологии. 1993.
№ 2. С. 72–78.
23. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту
живого слова. М., 1966.
24. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся // Изв. АПН
РСФСР. Вып. 78. М., 1956.
25. Зуев Д.Д. Проблемы структуры школьного учебника // Проблемы
школьного учебника. М.: Просвещение, 1974.
26. Кантаровская О.З. Роль вариативности учебного материала в процессе
формирования приемов умственной работы // Психологические проблемы

73
построения школьных учебников / Под ред. Г.Г. Граник. М.: Просвещение,
1979. С. 136–149.
27. Краевский В.В. Определение функций учебника как методологическая
проблема дидактики // Проблемы школьного учебника. Вып. 4. М.: Просве-
щение, 1976. С. 13–36.
28. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат,
1975.
29. Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в
учебнике // Проблемы школьного учебника. Вып. 6. М.: Просвещение, 1978.
30. Литература: Учимся понимать художественный текст: Задачник-
практикум: 8–11 кл. / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая, С.А. Ша-
повал. М.: Астрель-АСТ, 2001.
31. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского
дворянства (XVIII – начало XIX века). СПб.: Искусство, 1994.
32. Лукашевич Е.В. Язык, слово, экзамен, подросток // Русский язык.
2002. № 19. С. 3.
33. Мосунова Л.А. Структура и психологические условия смыслового по-
нимания художественных текстов. Дис. … д-ра психол. наук. М., 2006.
34. Орлова А.М. Усвоение синтаксических понятий учащимися. М.: Изд.
АПН РСФСР, 1961.
35. Рерих Н.К. Шамбала сияющая. Нью-Йорк, 1985. Пер. Л.В. Шапош-
никовой.
36. Родари Дж. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумыва-
ния историй. М.: Прогресс, 1978.
37. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в
процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.
38. Русский язык: Энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1979.
39. Самсонова А.Н. Роль установки в процессе восприятия текста (на мате-
риале художественного текста). Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1994.
40. Семенова О.А. Формирование функций регуляции и контроля у млад-
ших школьников. Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2005.
41. Скаткин М.Н. Проблема учебника в современной дидактике // Спра-
вочные материалы для создания учебных книг / Сост. В.Г. Бейлинсон. М.:
Просвещение, 1991.
42. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.
43. Текучев А.Н. Методика преподавания русского языка в средней школе.
М.: Учпедгиз, 1958.
44. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания
// Изв. Акад. пед. наук. 1947. Вып. 11.
45. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1974.
46. Чудновский В.Э. К вопросу о структуре смысла жизни // Смысл жизни
и судьба человека. М., 1998.

74
47. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника.
М.: АПН РСФСР, 1959.
48. Щерба Л.В. Опыты лингвистического толкования стихотворений //
Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1959.

Учебники и учебные пособия курса «Русская филология»


I. Учебники и учебные пособия для начальной школы
1. Граник Г.Г., Крюкова Т.Ш., Анофриева Н.Ф. Русский язык. Учеб. для 1 клас-
са общеобразоват. учреждений. СПб.: Специальная Литература, 2003. 191 с.
2. Граник Г.Г., Гвинджилия О.В. Русский язык. Учеб. для 2 класса общеоб-
разоват. учреждений: В 2 ч. Ч. 1. М.: Мой учебник, 2004. 112 с.
3. Граник Г.Г., Гвинджилия О.В. Русский язык. Учеб. для 2 класса общеоб-
разоват. учреждений: В 2 ч. Ч. 2. М.: Мой учебник, 2004. 176 с.
4. Граник Г.Г., Кантаровская О.З., Токмакова И.П. Русский язык: Учеб. для
3 класса общеобразоват. учреждений. В трех кн. Кн. 1 «Сказка о синтаксисе и
пунктуации». М.: Мой учебник, 2006. 136 с.
5. Граник Г.Г., Кантаровская О.З. Русский язык: Учеб. для 3 класса обще-
образоват. учреждений. В трех кн. Кн. 2 «Предложение». М.: Мой учебник,
2006. 112 с.
6. Граник Г.Г., Кантаровская О.З. Русский язык: Учеб. для 3 класса обще-
образоват. учреждений. В трех кн. Кн. 3 «Слово» (Ч. I). М.: Мой учебник,
2006. 160 с.
7. Граник Г.Г., Кантаровская О.З. Русский язык: Учеб. для 3 класса обще-
образоват. учреждений. В трех кн. Кн. 3 «Слово» (Ч. II). М.: Мой учебник,
2006. 160 с.
8. Граник Г.Г., Кантаровская О.З., Токмакова И.П. Русский язык: Учеб. для
4 класса общеобразоват. учреждений. В трех кн. Кн. 1 «Сказка о синтаксисе и
пунктуации». М.: Мой учебник, 2007. 112 с.
9. Граник Г.Г., Кантаровская О.З. Русский язык: Учеб. для 4 класса обще-
образоват. учреждений. В трех кн. Кн. 2 «Предложение». М.: Мой учебник,
2007. 160 с.
10. Граник Г.Г., Кантаровская О.З. Русский язык: Учеб. для 4 класса
общеобразоват. учреждений. В трех кн. Кн. 3 «Слово». – М.: Мой учебник,
2007. 128 с.
11. Граник Г.Г., Соболева О.В. Путешествие в Страну Книги: Учеб. посо-
бие по литературному чтению для 1 класса общеобразоват. учреждений. СПб.:
Специальная Литература, 2003. 239 с.
12. Граник Г.Г., Соболева О.В. Путешествие в Страну Книги: Учеб. посо-
бие по литературному чтению для 2 класса общеобразоват. учреждений. СПб.:
Специальная литература, 2003. 192 с.

75
13. Граник Г.Г., Соболева О.В. Путешествие в Страну Книги: Учеб. посо-
бие по литературному чтению для 3 класса общеобразоват. учреждений. СПб.:
Специальная литература, 2003. 236 с.
14. Граник Г.Г., Соболева О.В. Путешествие в Страну Книги: Учеб. посо-
бие по литературному чтению для 4 класса общеобразоват. учреждений. СПб.:
Специальная литература, 2003. 256 с.

II. Учебники и учебные пособия для средней школы


1. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Русский язык: Учеб. для
5 кл.: В 2 ч. Ч.1. М.: Владос, 2001. 224 с.
2. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Русский язык: Учеб. для
5 кл.: В 2 ч. Ч.2. М.: Мой учебник, 2006. 192 с.
3. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Владимирская Г.Н., Борисенко Н.А. Рус-
ский язык: Учеб. для 6 кл. В 2 ч. Ч. 1. М., 2002. 192 с.
4. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Владимирская Г.Н., Борисенко Н.А. Рус-
ский язык: Учеб. для 6 кл. В 2 ч. Ч. 2. М., 2002. 192 с. 235 с.
5. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Владимирская Г.Н., Борисенко Н.А. Рус-
ский язык: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 1. СПб.: Спе-
циальная литература, 2003. 215 с.
6. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Владимирская Г.Н., Борисенко Н.А. Рус-
ский язык: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 2. СПб.: Спе-
циальная литература, 2003. 215 с. 191 с.
7. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Владимирская Г.Н., Борисенко Н.А. Рус-
ский язык: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 1. М.: Мой
учебник, 2005. 167 с.
8. Граник Г.Г., Владимирская Г.Н., Борисенко Н.А. Русский язык: Учеб. для
8 кл. общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 2. М.: Мой учебник, 2005. 176 с.
9. Граник Г.Г., Владимирская Г.Н., Борисенко Н.А. Русский язык: Учеб. для
9 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Мой учебник, 2005. 172 с.
10. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А., Шаповал С.А. Литература:
Учимся понимать художественный текст: Задачник-практикум: 8–11 кл. М.:
Астрель–АСТ, 2001. 302 с.
11. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. Русский язык: Синтаксис и пунктуация:
10–11 кл.: Пособие для уч-ся старш. кл. и абитуриентов. М.: Владос, 2002. 416 с.

76
Глава 2
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ
ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ
ГРАМОТНОСТИ

Среди многих проблем, встающих при обучении русскому языку,


одной из главных и нерешенных остается проблема формирования
грамотной письменной речи. Низкий уровень орфографической гра-
мотности школьников – факт настолько общеизвестный, что само
его обсуждение является педагогическим трюизмом. Однако при всей
банальности проблемы она не может не вызывать тревоги. Ее решение
важно еще и потому, что она не замыкается на самой себе: активное
владение человеком всеми формами устной и письменной речи связа-
но с механизмами мышления и понимания [17].
Целью нашего исследования, результаты которого излагаются в
главе, было изучение психологических механизмов орфографической
грамотности.
Первая часть исследования направлена на осмысление фактов,
накопленных нами в наблюдениях и экспериментах. Это потребовало
рассмотрения работ, приоткрывающих завесу над тайной грамотного
письма.
Среди отобранных исследований были как те, которые специаль-
но посвящены проблеме грамотного письма, так и, на первый взгляд,
далекие от нее. Проведенное теоретическое исследование позволило
систематизировать научные данные и на их основе выдвинуть гипотезу
о психологических механизмах орфографической грамотности.
Опишем в определенной последовательности результаты проде-
ланной работы.

77
Развитие психолого-методической мысли берет свое начало с по-
явления исследований, которые принадлежат к двум противополож-
ным направлениям: «грамматическому» и «антиграмматическому».
Суть научных споров, которые начались в середине прошлого века
и продолжаются до наших дней, сводится к выявлению механизмов
грамотного письма. Что же формирует грамотность? От ответа на этот
вопрос зависит построение методики обучения.
Если правы «грамматисты», считающие, что в становлении гра-
мотного письма принимает участие мышление, то методика обучения
должна быть связана с изучением грамматических правил. Если правы
«антиграмматисты», отрывающие грамотность от закономерностей
языка и мышления и подчеркивающие ее чисто механическую при-
роду, – методика обучения должна быть иной.
В борьбе этих направлений мера влияния их на практику постоян-
но меняется: то одно берет верх, то другое. Это обусловлено тем, что,
как мы уже говорили, проблема формирования грамотности до сих пор
сколько-нибудь серьезно не решена.
Прослеживая историю каждого направления, мы видим, во-пер-
вых, что под влиянием взаимной критики и то, и другое развивается;
во-вторых, внутри каждого имеются разногласия; наконец, ни одно из
них не свободно от противоречий.
Научная позиция грамматистов неоднократно подвергалась тео-
ретическому анализу и излагалась в ряде работ [2, 4, 9, 20]. Поэтому
в статье мы предельно кратко остановимся лишь на основных вехах
развития идей ученых этого направления.
Выработка умений орфографически грамотно оформлять текст
связана со знанием правил [18]. «Основное назначение правил – обоб-
щить однородные орфограммы», – пишет Д.Н. Богоявленский [2, с. 45].
Отсюда следует, что «создающийся на его основе навык также дол-
жен носить обобщенный характер... В основе такого навыка лежит
психологический механизм переноса на основе обобщения» [там же].
Психологами также установлено, что выработка навыка зависит от
осознанности и правильности обобщения, своевременности его фор-
мирования.
Построение психологической теории обобщения связано с двумя
различными лингвистическими теориями. В основу одной из них по-
ложено представление о морфологическом принципе русского пись-
ма, в основу другой – о фонемном принципе.

78
В период, когда возникает «грамматическое» направление, и поч-
ти до середины нашего столетия господствующим лингвистическим
представлением о принципах русского письма является морфологиче-
ский. Естественно, что построение психологической теории орфогра-
фического обобщения основано на этом лингвистическом принципе.
Практически это означает, что в основе орфографических обобщений
лежат отдельные правила, регулирующие написание отдельных одно-
родных орфограмм (например, окончаний I и II спряжений). В силу
этого сумма сформированных разрозненных обобщений в голове уче-
ника часто напоминает библиотеку без каталога. Чем больше по ходу
обучения таких обобщений накапливается, тем труднее актуализи-
руется у школьника в процессе письма из множества этих обобщений
нужное в каждом конкретном случае.
Принципиально новый этап в построении психологической тео-
рии орфографического обобщения – следовательно, в разработке
теории формирования орфографических умений и навыков – связан
с пониманием принципа русского письма, разработанного лингвиста-
ми фонологической школы.
Теоретико-экспериментальные исследования закономерностей
формирования орфографических умений и навыков, основанные на
фонемном принципе, были впервые проведены в реальных условиях
школьного обучения харьковскими и московскими психологами и
учителями.
Так, П.С. Жедек и В.В. Репкин писали, что «если орфографию
слова рассматривать как средство отображения его фонемной, а не
морфологической структуры, то осознать основания орфографи-
ческого действия можно еще до изучения грамматики... При этих
условиях орфографическое письмо с самого начала может быть сфор-
мировано как действие полностью осознанное и обобщенное во всех
его звеньях» [9, с. 70].
Московская группа исследователей, учитывая, что основной
принцип орфографии – фонемный, а структура слова – морфемная,
строила методику обучения так, «чтобы ученики владели единым для
всех морфем слова способом проверки фонем в морфемах – при-
ведением звука к сильной позиции, обнаруживающей основной вид
фонемы» [12, с. 62].
Эксперименты, проведенные как в Москве, так и в Харькове, до-
казали эффективность обучения, построенного на этих основаниях.

79
Механизм переноса на основе обобщения может действовать в том
случае, если у пишущего сформировалась орфографическая зоркость.
Впервые к этой проблеме привлек внимание И.С. Забуга: «Неумение
видеть орфограммы влечет за собой и неумение применять правила на
письме» [11, с. 43].
Умение выделять орфографическую задачу при письме должно
включать умение применять правило, так как одна из основных при-
чин ошибок – неумение учащихся применять правила к практике
письма. В исследовании Г.Г. Граник установлено, что прямого пути от
сообщения правил к грамотному письму нет и умение решать грам-
матические задачи зависит от того, формируется ли у школьников на
основе того или иного правила умственный прием [4].
Таким образом, на сегодняшний день в психологии существует
представление, что к грамотному письму ведет знание правил и
формирование на их основе умственных приемов с последующей
тренировкой путем выполнения соответствующих типов упражне-
ний. Одним из основных принципов, которым подчиняется система
упражнений, является принцип следования от легкого к трудному. При
конкретной реализации он воплотился в три основных типа упражне-
ний, а именно: упражнение с готовым печатным текстом, различного
рода диктанты, творческие работы. Считается, что такое нарастание
степени трудности приведет к постепенному «прилаживанию», «вра-
станию» правилосообразных действий, выработанных в условиях с
готовым заданным языковым материалом, к творческому письму.
Из подобного представления о выработке навыков следует, что
частные операции умственного приема, сформированные в условиях
работы с готовым текстом, могут быть перенесены в условия работы
с диктуемым и самостоятельно создаваемым текстом. Следует нара-
щивать степень трудности, и эти операции «врастут», «приладятся» к
новым условиям. Именно это теоретическое представление о форми-
ровании умений и навыков положено в основу современной методики
преподавания.
Однако такой подход не учитывает различие условий, в которых
происходит решение орфографических задач. Это различие задается
прежде всего самим видом письменной работы. Известно, что «соот-
ношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть раз-
решена действием» [16, с. 704]. Ту же мысль высказывает А.Н. Леонтьев:
«Допустим, что цель остается той же самой, условия же, в которых она

80
дана, изменяются: тогда меняется только и именно операционный со-
став действия или (и это крайний случай) действие может оказаться
вовсе невозможным, и задача остается неразрешенной» [14, с. 304].
Подтверждение общих теоретических положений С.Л. Рубинштей-
на и А.Н. Леонтьева обнаруживается в теоретико-экспериментальных
исследованиях М.С. Шехтера, посвященных проблеме перехода от
сукцессивного опознания к симультанному. В работах М.С. Шехтера,
проведенных в основном на искусственном материале, показано, что
симультанное опознание связано с качественными изменениями про-
цесса, при котором происходит объединение отдельных опознава-
тельных элементов в более крупную единицу [19]. Иными словами,
изменение условий опознания приводит к использованию новых
опознавательных признаков.
В теоретико-экспериментальном исследовании Г.Г. Граник, на-
правленном на изучение процесса формирования пунктуационных
умений и навыков, установлено, что изменение условий решения
пунктуационных задач ведет к изменению операционного состава ум-
ственного приема [5].
Все сказанное позволяет сделать вывод, что существующий на се-
годняшний день подход к проблеме формирования орфографического
навыка на самом деле правомерен лишь при формировании орфогра-
фического умения, т.е. умения безошибочно решать орфографические
задачи при сукцессивном протекании этого процесса. Однако гра-
мотное письмо в реальных условиях требует симультанного решения
орфографических задач, т.е. выработки орфографического навыка.
Следовательно, можно утверждать, что такое представление о
психологических механизмах орфографического навыка не соответ-
ствует реальности.
Изменение условий решения орфографических задач связано не
только с разными видами письменных работ, но и с необходимостью
перестройки механизмов речи в зависимости от того, какой из анали-
заторов включается в работу. Перестройка механизмов речи должна
произойти и при переходе к письменной речи.
Такой вывод позволило сделать изучение работ ученых-антиграм-
матистов. Остановимся на этом подробнее.
В середине прошлого столетия немецкие ученые-педагоги А. Дис-
терверг и Э. Борман, восстав против господствующей в школах атмо-
сферы отупляющей учащихся зубрежки, заявили, что целью обучения

81
должно быть развитие мышления. Вдумчивые наблюдатели, они ви-
дели, что заучивание бесконечных правил не приводит к грамотному
письму. Это заставило их искать иные пути решения проблемы.
Можно считать, что с момента появления их трудов рождается
попытка теоретически обосновать необходимость включать в процесс
овладения грамотным письмом работу различных анализаторов [3, 8].
Однако сразу же возникают разногласия: за каким из анализато-
ров закрепить ведущую роль.
А. Дистерверг наметил путь слухового анализа слова, в ходе ко-
торого учащиеся должны приобрести понятие о звуках как основных
элементах звучащего слова. В ходе письма под диктовку обучающимся
необходимо анализировать звуковой состав слова. Именно такое тео-
ретическое представление ученого привело его к мысли, что домини-
рующим методом обучения является письмо под диктовку.
Э. Борман, напротив, полагал, что главным является зритель-
ное восприятие. При частном зрительном восприятии правильных
написаний, считал он, накапливается запас зрительных образов.
Значит, основным видом упражнений должно быть списывание с
образцов.
Представители немецкой экспериментальной школы начала
ХХ века исследуют роль зрительного и слухового, кинестетического
анализаторов, роль движений руки [13, 15]. Проведенные ими опыты
отличаются оригинальностью изобретенных методик, суть которых
состоит в следующем.
В исследовательских целях немецкие ученые используют ис-
кусственный языковой материал, лишенный семантического на-
полнения: они хотят как бы в чистом виде определить роль анали-
заторов в становлении навыка. Кроме того, для изучения одного из
анализаторов они стараются отключить работу остальных. Каждая
экспериментальная попытка вызывает шквал критики. Методика
дорабатывается, снова проводятся опыты, и снова критика. И так до
наших дней.
У Д.Н. Богоявленского читаем: «И.Т. Костин показывает, что
результаты опытов Лая, проведенных, как известно, на материале бес-
смысленных слогов, не могут быть перенесены в школу, “потому что
дети оперируют лишь над словами, имеющими смысл”, и “ни одна
школа не может делать своей задачей практику в области бессмыслен-
ного”» [2, с. 45].

82
Кроме того, в этих опытах нельзя было устранить работу кинесте-
тического анализатора, с помощью которого осуществляется внутрен-
нее проговаривание.
На наш взгляд, наиболее ценные выводы в результате наблюдений
и проведенных экспериментов сделал В. Лай. Ученый первым отметил
индивидуальные различия испытуемых, которые он связывал с инди-
видуальными особенностями анализаторов. Это позволило ему разде-
лить испытуемых на слуховой и зрительный типы [13].
Итак, ученые-антиграмматисты первой волны считали, что пси-
хологическими механизмами становления грамотного письма являют-
ся наши зрительный и слуховой анализаторы, кинестезии, движения
руки, которые обеспечивают запись и хранение в памяти орфографи-
чески правильных образов слов.
А раз так, то природа орфографического навыка не зависит от
знания правил и, следовательно, от мышления. Роль грамматических
правил они видели в развитии речи и мышления учеников, а не в
овладении орфографически грамотной письменной речью. Учеными-
антиграмматистами были предложены и упражнения, обслуживающие
их теоретические представления: различного рода списывание с вер-
ных образцов, проговаривание, особые диктанты.
Несмотря на теоретическую значимость идей антиграмматистов
начала ХХ века, уровень науки того времени и возможности техни-
ческого оснащения экспериментов не позволили ученым достаточно
убедительно обосновать многие из своих утверждений.
Дальнейшая деятельность представителей этого научного направ-
ления связана с блестящими попытками в спорах с грамматистами
обосновать свою теорию чисто логически.
Переломный момент в работах продолжателей этой теории на-
ступает, когда в современных исследованиях физиологов, психофизио-
логов и психологов находит подтверждение мысль о необходимости
использования анализаторов для становления полноценного речевого
механизма, в том числе и для орфографического навыка.
Однако снова вырисовывается несколько точек зрения на веду-
щую роль различных анализаторов.
Так, о важности роли зрительного анализатора писал Б.Г. Ананьев.
Доминантность зрительной системы ученый обосновал «ее собствен-
ным информационным материалом и превосходством оптических
сигналов». Кроме того, зрительная система «играет роль внутреннего

83
канала связи между всеми анализаторами системы (подобно кинесте-
тическому анализатору) и является функциональным органом-преоб-
разователем сигналов» [1, с. 24].
Исключительную важность работы кинестетического анализато-
ра показали такие исследователи, как Н.И. Жинкин, Л.Н. Кадочкин,
Н.И. Китаев, Л.К. Назарова.
И, наконец, А.Н. Соколов доказал, что для формирования ре-
чевого механизма, приводящего к внутренней речи, необходимо
включение в работу всех анализаторов. Внутренняя же речь является
основным механизмом мышления и понимания [17].
Таким образом, как мы уже сказали, проблема формирования гра-
мотной письменной речи не замыкается на самой себе: активное вла-
дение человеком всеми формами устной и письменной речи связано с
механизмами мышления и понимания.
Однако антиграмматистам так же, как и их противникам, не уда-
лось открыть психологические механизмы формирования орфографи-
ческой грамотности.
Не решает проблемы и попытка Д.Н. Богоявленского как бы при-
мирить оба эти направления, найдя место каждому из них.
Раскрытие психологических механизмов формирования грамот-
ного письма неразрывно связано с проблемой общения между пишу-
щим и читающим. Целью общения является понимание людьми друг
друга. Однако, как правило, при рассмотрении вопросов, связанных
с грамотным письмом, проблема феномена понимания выносится
за скобки. Вместе с тем дальнейшее изложение хода научной мысли
оказалось практически невозможным без того, чтобы не прикос-
нуться хотя бы к некоторым аспектам понимания. Без этого трудно
понять всю сложность овладения ребенком грамотной письменной
речью.
Процесс, направленный на понимание речи, начинается с вос-
приятия слухового или зрительного образа слова.
Знакомство ребенка с родным языком начинается с восприятия
им на слух устного потока речи взрослого. В результате активного
взаимодействия со взрослым в ходе протекания сложных психических
процессов ребенок начинает вычленять и соотносить реалии окру-
жающего мира с их именами, начинает различать слова.
Вспомним, как действует ребенок, желая узнать название того или
иного предмета. Он указывает на предмет и спрашивает с помощью

84
доступных ему речевых средств типа: «Ы?», «А вот?», «А это?», «О та-
кое?» (что такое?) и т.п.
Формирование механизма произнесения слов, т.е. овладение
устной речью, начинается после того, как в работу включается слухо-
речедвигательный анализатор. Он состоит из речедвигательного ана-
лизатора, работающего совместно со слуховым.
Узнав и освоив смысл и звуковую форму слова в их единстве, ре-
бенок хранит его образ в долговременной памяти. Все это приводит
к тому, что «слова на приеме (в данном случае при слуховом восприя-
тии. – Г.Г.) не появляются как ранее не встречающиеся образования,
а мгновенно узнаются» [10, с. 329]. Причем существенными призна-
ками для узнавания слова являются его лексическое и грамматиче-
ское значения. Узнать же слово при слуховом восприятии – значит
мгновенно связать звуковую форму с его семантикой. Узнавание слов
в потоке речи – необходимое условие понимания речевого высказы-
вания. А так как слово многозначно, полный его смысл может быть
установлен лишь в контексте. Конечно, узнавание слов – важное, но
недостаточное условие понимания (подробно см., например, [6]).
В течение первых пяти-семи лет в долговременной памяти ребен-
ка оказывается значительное число слов, в которых прочно закреплена
связь внешней – звуковой – формы с семантикой.
Но вот приходит время учиться читать. Теперь слуховое восприятие
слова заменяется зрительным. С чем же связана эта замена? Как пишет
Н.И. Жинкин, при переходе одного вида речи в другой существенно
перестраивается ее механизм. Чтобы ребенок узнавал слова в их новой
внешней форме – графической, – должна выработаться новая связь:
графической формы слова с его семантикой. Для этого зрительный
образ должен слиться с ранее сформированным слуховым.
Однако, как показывает опыт школы, при существующей методи-
ке обучения чтению такое слияние длительное время не происходит.
В результате процессы зрительного восприятия и узнавания слов
разъединяются (подробнее см. об этом в [2]). Возникает эффект гого-
левского Петрушки: ребенок не понимает читаемое. И если Петрушку
увлекал сам процесс бессмысленного чтения, у ребенка, как правило,
это вызывает нежелание читать.
Трудности перестройки механизма речи, помимо объективных
сложностей такого перехода, связаны с неэффективным управлением
этим процессом со стороны взрослых – как родителей, так и учителей.

85
Дело в том, что в русском языке слов, в которых все звуки находятся в
сильной позиции (типа ком, стол), значительно меньше, чем тех, где
один или несколько звуков расположены в слабой позиции (типа зуб,
предполагает, преподаватель). Ребенок же в начале обучения чтению
произносит все звуки в слове так, как будто они стоят в сильной по-
зиции. Кроме того, он часто не справляется с ударением. Все это и
превращает звучащее слово в новое, его образ не записан в долговре-
менную память, и слух-контролер не принимает его как знакомое.
С помощью длительной тренировки в чтении методом «проб и
ошибок» ребенок начинает слово, зрительно воспринимаемое, про-
износить так, как оно звучит в живой устной речи. С этого момента
семантика слова, его слуховой и зрительный образы слились – слово
узнается при любом восприятии. Новый речевой механизм сформи-
ровался.
Сегодня с помощью позитронно-эмиссионного томографа (ПЭТ),
позволяющего видеть, как работает мозг, американским исследовате-
лям удалось установить, что при чтении хорошо знакомых слов после
зрительной зоны мозга сразу включается зона, отвечающая за понима-
ние. Иными словами, когда новый речевой механизм сформировался,
зрительное восприятие и узнавание происходят напрямую, без каких-
либо посредников.
Но ведь хорошо знакомыми становятся слова, у которых семан-
тика и слуховой образ слились со зрительным. А что было, когда шла
перестройка механизма речи? ПЭТ позволяет говорить, что на этом
этапе слово заходит в слуховую кору, т.е. оно проговаривается «про
себя» и выслушивается. Воспроизвести слово «про себя» позволяет
кинестетический анализатор – именно он обеспечивает появление
звуковых образов слов. С помощью же внутреннего речевого слуха
осуществляется слуховой контроль. Значит, когда механизм только
формируется, подключается посредник – кинестетический анализа-
тор и слуховой контролер (слухоречедвигательный анализатор).
На наш взгляд, очевидно, что слово проговаривается речедвига-
тельным анализатором не как написано, а как звучит в устной речи –
иначе слуховой контролер не позволит узнать его.
Следовательно, в долговременной памяти на этом этапе по-преж-
нему находится звуковой образ живой устной речи, и никакого накопле-
ния с помощью зрительного анализатора орфографически правильных
образов слов не происходит. Более того, как это ни парадоксально

86
звучит, бытующая сегодня методика обучения чтению подготавливает
ребенка к орфографической безграмотности: у него не вырабатывает-
ся орфографическая зоркость, так как он не замечает звуки в слабой
позиции. Необходимость произносить слова при чтении не как они
пишутся, а как звучат в живой речи, блокирует зрительную память.
При овладении орфографически грамотной письменной речью
должна произойти новая перестройка механизма речи. Постараемся
проследить, в чем суть этой перестройки.
В устной речи исходным является звуковой образ слова. Причем
слова подаются как бы целиком, «запускаются по одному импульсу
целого динамического стереотипа, длящегося определенное и относи-
тельно короткое время» [10, с. 329].
В письменной речи исходным также является звуковой образ
слова, так как работает речедвигательный анализатор. С его помощью
слова произносятся внутренне, «про себя». Эти произносимые «про
себя» слова контролирует внутренний речевой слух. Однако речевой
образ слова распадается на составляющие его звуки. Для звуков долж-
на быть выбрана буква, с помощью которой этот звук обозначается на
письме в соответствии с нормой русской орфографии. Это и порож-
дает проблему: как научить ребенка переводить звуки в буквы.
Вот здесь и возникла идея заставить кинестетический анализатор
работать на формирование орфографически грамотного письма. Была
разработана соответствующая методика. Во-первых, слова должны про-
износиться не как они звучат, а как пишутся – отчетливое послоговое
проговаривание. Во-вторых, слова следует произносить не «про себя»,
а вслух – громкое отчетливое проговаривание. В-третьих, произносить
таким образом надо не только отдельные слова, а целые предложения и
даже тексты. (Здесь мы описываем методику Н.И. Жинкина, данную
при личной консультации. Существуют некоторые варианты этой
методики.)
Авторы этих методик полагали, что при таком обучении речедви-
гательный анализатор по ходу письма будет проговаривать слова так,
как они пишутся, а внутренний речевой слух – их узнавать.
Эта методика была проверена в ряде экспериментов (в том числе
и наших) и показала свое положительное влияние на выработку орфо-
графической грамотности.
Однако сколько-нибудь полно решить проблему грамотного
письма вновь не удалось.

87
Причем чем больше по ходу обучения накапливалось слов, тем
хуже справлялся со своей задачей кинестетический анализатор. Оче-
видно, что только с его помощью неограниченное число слов со всем
множеством вариантов в долговременной памяти не накапливается.
Не создаются условия для обобщения и, следовательно, для переноса
на его основе. Иными словами, с помощью использования только ки-
нестезий требуемая перестройка механизма речи не происходит.
Тогда, учитывая роль зрительного анализатора, мы пришли к мыс-
ли использовать практически одновременно кинестетический и зри-
тельный анализаторы. Была создана методика, при которой ребенок,
проговаривая слова, видел их записанными и сознательно фиксировал
внимание на их орфографическом оформлении.
И вновь решить проблему не удалось. Не помогла и комплексная
методика, в которой была подключена работа «рукодвигательного»
анализатора.
Конечно, при «толщине» тренировки ребенок может прийти к
орфографической грамотности, как приходили к ней часто писари.
Однако, даже превратив все обучение в «дограмматический период»,
мы не сможем отключить мышление ребенка. В результате он долго
будет «барахтаться» в своих индивидуальных, стихийных и часто не-
верных обобщениях.
Возникает вопрос: какие же психологические механизмы речи
не учитываются при построении всех этих методик? Как упростить
объективные трудности перехода к письменной речи?
Для выдвижения гипотезы о психологических механизмах ор-
фографической грамотности особое значение имели исследования
Н.И. Жинкина [10]. В них показано, что общими психологическими
механизмами любого вида речи являются механизмы упреждения и
удержания. В нашем исследовании, посвященном проблеме форми-
рования пунктуационного навыка, показано, что в его основе лежат
механизмы упреждения и удержания правилосообразных семанти-
ко-синтаксических блоков. Позволяют произвести упреждение этих
блоков особые «ориентирующие знаки» (термин П.М. Якобсона). Чем
шире диапазон упреждения и объем удержания таких блоков, тем со-
вершеннее пунктуационная грамотность [5].
Приступая к решению проблемы орфографической грамотности,
мы исходили из того, что однородные явления подчиняются общим
закономерностям и орфографическая грамотность также связана

88
с упреждением и удержанием языковых блоков. Однако возникал во-
прос, что является блоком на такой маленькой территории, как слово.
Особым образом организованные наблюдения за процессом
создания испытуемыми собственной письменной речи и беседы с
грамотными людьми позволили предположить, что в качестве таких
блоков выступают отдельные морфемы (например, суффиксы -тель,
-чат, -лив) или части различных морфем (например, часть корня -ир- и
суффикс -а- срослись в блок ира: запирать, умирать...).
В результате проделанной работы – теоретического анализа работ
лингвистов, психологов, методистов, а также собственных теоретико-
экспериментальных исследований – нами была выдвинута следующая
гипотеза.
Основным психологическим механизмом орфографически гра-
мотного письма является упреждение и удержание правилосообраз-
ных морфемных блоков или «сросшихся» в блок частей различных
морфем. Блоки для пишущего выступают как целостные образования,
мгновенно им опознаваемые. Кроме того, в памяти пишущего должны
накопиться и образы слов с традиционными написаниями. Только
когда этот механизм работает, можно говорить о сформированности
навыка.
Фундамент процесса, приводящего к становлению психологиче-
ского механизма грамотности, должен строиться на фонемно-мор-
фемных правилах, на основе которых вырабатываются умственные
приемы. Это приводит к формированию правилосообразных орфогра-
фических умений. Иными словами, на этом этапе работа пишущего
строится с использованием концептуальных признаков.
Однако уже на этом этапе необходимо так организовать процесс
обучения, чтобы в памяти школьника постепенно накапливались
правилосообразные блоки. Кроме того, надо специально формировать
механизмы упреждения и удержания.
Тренировочные задания, направленные на формирование умений
и навыков, должны сопровождаться упражнениями, в ходе выполне-
ния которых усиленно работают все анализаторы. Усиленная работа
анализаторов поможет, во-первых, накоплению в памяти различных
блоков, во-вторых, – запоминанию традиционных написаний.
По нашим предположениям, такая организация процесса обуче-
ния должна была обеспечить формирование у школьников психоло-
гического механизма орфографической грамотности. Для проверки

89
гипотезы мы разработали методику обучения, применение которой в
индивидуальных и классных экспериментах подтвердило наши пред-
положения. Однако мы понимали, что эти теоретические положения
не будут иметь никакой практической силы, пока не воплотятся в
такую конкретную форму для учителя, которая не потребует от него
специально организованного переучивания. Именно эти соображения
привели к созданию серии учебников под общим названием «Русская
филология». Эти учебники предназначены для 1–9 классов средней
школы.

Литература
1. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека // Позна-
вательные процессы: ощущения, восприятие. М., 1982.
2. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1966.
3. Борман Э. Простейший способ обучения орфографии. Берлин, 1840.
4. Граник Г.Г. Формирование у школьников приемов умственной работы
в процессе выработки орфографических навыков. Дис. … канд. психол. наук.
М., 1965.
5. Граник Г.Г. Психологическая модель процесса формирования пунктуа-
ционных умений. Дис. … д-ра психол. наук. М., 1980.
6. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Когда книга учит. М., 1988.
7. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии.
М., 1991.
8. Дистерверг А. Руководство для немецких учителей. Берлин, 1850.
9. Жедек П.С., Репкин В.В. Актуальные психолого-педагогические проб-
лемы обучения и воспитания. М., 1970.
10. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.
11. Забуга И.С. Проблемы орфографической зоркости // Русский язык в
школе. 1954. № 6.
12. Кин Е.Д. О единой системе проверки фонем в морфемах // Актуальные
психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. М., 1973. Ч. II.
13. Лай В.А. Экспериментальная педагогика. М., 1912.
14. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
15. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. М., 1913.
16. Рубинштейн C.Л. Основы общей психологии. М., 1946.
17. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.
18. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1974.
19. Шехтер М.С. Психологические проблемы узнавания. М., 1967.
20. Яковлева Л.Л. Психологические особенности понимания текста на
иностранном языке: Дис. … канд. психол. наук. М., 1990.

90
Глава 3
ОТ БИОГРАФИИ ПИСАТЕЛЯ К ЕГО ТВОРЧЕСТВУ
Хотя преимущественное внимание обращается
на сочинение, однако великую пользу можно принести
жизнеописаниями сочинителя.
Ф. Буслаев

Андре Моруа назвал биографию трудным жанром и объяснил по-


чему: «Мы требуем от нее скрупулезности науки, очарования правды
романа и поучительных знаний истории» [12, с. 20]. Сам А. Моруа, как
известно, с этими трудностями жанра успешно справлялся. Книги его
и сегодня читаются с интересом.
А как обстоят дела с биографиями писателей в школе? Ведь перед
авторами учебников поставлена еще более сложная задача: к объектив-
ным трудностям биографического жанра прибавляются требования,
связанные с возрастными особенностями школьников и психологией
восприятия текста. Размеры «школьной» биографии также лимити-
руют автора учебника.
Ответ на этот вопрос дал И.Е. Каплан в статье, которую он вслед за
А. Моруа назвал «Трудный жанр»: «…почему-то о писателе, его эпохе,
современниках учащиеся почти ничего не читают, и их знания биогра-
фий писателей поверхностны, формальны» [8, с. 20].
Добавим, что, как показывает опыт, даже эти формальные, по-
верхностные знания удерживаются в головах школьников лишь до
опроса или контрольной работы.
Почему же одни биографии читаются с интересом, а другие по
принуждению и тут же забываются?
Нельзя сказать, что проблему изучения биографий писателя в
школе не пытались решать методисты и авторы учебников. В разное

91
время в учебниках давались подробные биографии, перенасыщен-
ные хронологией событий и цитатами из произведений писателей,
особенно поэтов. В противовес подробным биографиям, в учебни-
ках стали появляться краткие биографические справки. Но и они не
удерживались в памяти школьников. Это во многом связано с тем, что
такой способ подачи учебного материала противоречит психологии
усвоения.
Так, А.М. Сохор, разделив все предложения учебного текста на
базисные и дополняющие, установил, что для полноценного его по-
нимания количество дополняющих предложений должно превышать
число базисных в четыре раза [14]. Немецкий исследователь А.М. Бауэр
утверждает, что дополняющих предложений должно быть больше в пять
раз. Оба исследователя говорят лишь о понимании учебного текста. В
свою очередь, как известно, без понимания не может быть и запомина-
ния. Установленную пропорцию необходимо учитывать при создании
учебников.
Кроме того, при создании как подробных, так и кратких биогра-
фий оставалась нерешенной проблема возбуждения и поддержания к
ним познавательного интереса.
Возникает вопрос: а нужны ли вообще биографии писателей в
школе? Может быть, все, что нужно знать о писателях, раскроется в их
творчестве?
Такой точки зрения придерживался Г.Г. Шпет. Он считал, что
предметом литературы является поэтика и при ее изучении не должно
быть места биографическому авторскому дыханию. «До сих пор, − гово-
рит Шпет, − не могут отрешиться при толковании поэтических произ-
ведений от заглядывания в биографию автора. До сих пор историки и
теоретики литературы шарят под диванами и кроватями поэтов, как
будто с помощью там находимых “утензилий” они могут восполнить
недостающее понимание сказанного и черным по белому написанного
поэтом» [16, с. 74–75].
Иное мнение высказал В.Я. Брюсов: «Многие стихи непонятны
без биографического комментария. Но, в сущности, почти каждое
лирическое стихотворение такого комментария требует. Мы гораздо
больше, например, понимаем любовную лирику Пушкина, когда
знаем обстоятельства, вызвавшие то или иное стихотворение» [1].
А вот точка зрения Д.С. Лихачева, который, так же как и Шпет,
рассматривает литературу как искусство. Однако он учитывает и

92
специфику этого вида искусства. Ученый понимает, что многие произ-
ведения, в том числе и поэтические, самими авторами включены в
эпоху. И что именно в силу этого вне исторического контекста часто
невозможно их воздействие на духовный мир читателя, который во
многом формируется под влиянием литературы.
Может ли быть адекватно воспринято стихотворение М.Ю. Лер-
монтова «На смерть поэта» вне той атмосферы, которая его породила?
Совершенно по-другому воспринимается стихотворение А.С. Пуш-
кина «Бесы», когда знаешь фон, на котором оно создавалось. Удивитель-
ное дело: стихи о зимней вьюге, о путниках, которым жутко и страшно
«средь неведомых равнин», датированы 7 сентября 1830 года. Почему
же ранней осенью, почти летом, Пушкин обратился к зиме и вьюге? Да
потому что он не описывал зиму и вьюгу, а передавал состояние своей
души, в то время не самое лучшее. Накануне женитьбы уехав в Болдино,
он продолжал оставаться в плену своей будущей гончаровской родни.
Сплетницы, мысли о деньгах, о приданом – все это мучило его и как
будто душило в своих объятиях. И, как сказал М. Гершензон, «судьба и
людская молва, как он уже давно о них мыслил, сплелись вокруг него в
бесовской пляске; так представлялось теперь ему его положение; этот
образ жизни он и нарисовал в “Бесах”» [2, с. 131].
Д.С. Лихачев считает, что «во всякой биографии присутствует
эпоха», что литературный памятник сам по себе «является фактом
истории».
Полемизируя с Г.Г. Шпетом, он говорит о необходимости обра-
щения к биографии и к истории для понимания литературного па-
мятника и что историческое и биографическое понимание не снижает
творчества писателя, а приобщает литературный памятник к эпохе,
позволяет поднять его над «…этой эпохой. Точно так же, как знание
жизни автора поднимает его над ним самим».
Ученый вводит понятие «активный культурный фонд». Оно озна-
чает «не только то, что в данную эпоху находится в живом употреб-
лении, но и то, что при восприятии художественного произведения
может быть извлечено из запасов культурной памяти» [10].
Мысль о необходимости определенного уровня у читателя выска-
зал еще Н.М. Карамзин: «Как скоро между автором и читателем велико
расстояние, то первый не может воздействовать на последнего, как бы
он умен ни был» [9, с. 62]. Как бы продолжая мысль Н.М. Карамзина,
Д.С. Лихачев говорит, что в любом художественном произведении

93
заложено потенциальное сотворчество читателя с автором, которое
требует соответствующего читательского уровня.
Мы предположили, что определенным образом созданная биогра-
фия есть не только необходимое условие понимания творчества писате-
ля, не только источник создания культурного фонда у школьника, но и
возможность приблизить его к творениям художника. Это своеобразная
«дверь» в творчество писателя. Иными словами, биография должна
стать не «довеском» к изучаемым художественным произведениям, а
одним из способов обратить читателя к книге.
Как же должна строиться биография, чтобы достичь этой цели?
Прежде чем приступить к созданию таких биографий, нами были
проанализированы многие художественные и научно-популярные
книги, вызывающие интерес у читателей разного возраста, в том числе
и школьников. Среди них такие, как биографическая проза Ю.Н. Ты-
нянова, художественно-историческая проза Н.Я. Эйдельмана, лите-
ратурные портреты К.И. Чуковского и В.В. Вересаева, бытовые за-
рисовки В.А. Гиляровского, «История России в рассказах для детей»
А.О. Ишимовой (книга, высоко оцененная А.С. Пушкиным), научно-
популярная проза В.З. Азерникова и М. Колтуна…
Нужно было выяснить также, каковы научные критерии, предъяв-
ляемые к языку учебного текста, связанные с проблемой его понимания.
Исследователи этой проблемы выделяют в процессе понимания
три уровня: понимание слов, понимание предложений, понимание
текста. Здесь мы остановимся на понимании текста, которое, конечно,
базируется на понимании слов и предложений.
Анализ мировой литературы и собственные исследования по-
зволили Я.А. Микку выделить основные компоненты сложности
учебного текста и на их основе сформулировать рекомендации для его
создания.
Вот основные из них:
− Соответствие между количеством предложений и количеством
мыслей. Мировые исследования показывают, что легче усваивается
текст, в котором одно предложение соответствует одной мысли. Две
мысли в одном предложении затрудняют восприятие. Так же, как и
одна мысль, выраженная в нескольких предложениях.
− Упрощение предложений как по длине, так и по структуре.
Исследования показывают, что оптимальная длина предложения
(в зависимости от возраста) − 7–17 слов. Самыми сложными для

94
восприятия синтаксическими структурами являются предложения
с обособленными оборотами. За ними следуют сложноподчиненные
предложения.
− Оптимизация связей между словами: слова, связанные между
собой, не должны находиться далеко друг от друга.
− Оптимальное использование иностранных слов, терминов, ред-
ких слов.
− Необходимость объяснения новых слов разными способа-
ми: прямое объяснение, повторение новых слов, введение гнезд
слов [11].
В другом аспекте к проблеме создания письменной речи подхо-
дит Б.С. Мучник: он рассматривает ее нормативные стилистические
качества (ясность, точность, краткость, полнота и т.д.) [13].
Требования к тесту, выдвигаемые этими учеными, призваны обес-
печить его понимание. Представим, что авторы учебников все их вы-
полнили и сделали рассказ о писателе школьнику понятным. Однако
вызовет ли этот рассказ у него познавательный интерес, приблизит ли
к нему писателя и его творчество?
И тут невольно вспоминается знаменитое брюлловское «чуть-
чуть», с которого начинается искусство. Биография, решающая наши
задачи, тоже должна содержать это «чуть-чуть».
Такая биография прежде всего строится по законам драматургии.
Кроме того, нужна особая форма общения со школьниками, эмоцио-
нальный язык, в котором слова очищены от банальности, от затаскан-
ности. Нужна и особая авторская интонация.
При подаче биографического материала в учебнике диалог с
учащимися почти невозможен. Но возможна его имитация. Когда мы
говорим вдумайтесь, пожалуйста; заметьте; признайтесь; представь-
те; вы ведь знаете; вы, наверное, поняли; остановитесь, попробуйте
предположить; наверное, вам нетрудно догадаться; вы можете спро-
сить и т.д., у школьника возникает ощущение, что рассказ обращен
именно к нему.
Есть много способов вызвать у школьника познавательный
интерес к биографии писателя и его творчеству. Это рассказы о
любви, о дружбе, которые особенно волнуют школьника. Это, с
одной стороны, погружение в историческую эпоху, с другой – со-
поставление каких-то фактов с сегодняшним днем. Это письма,
документы и т.д.

95
Все наши биографические рассказы называются «Рассказ о жиз-
ни», но строятся они по-разному.
И отбор материала, и его структурирование подчинены одной
задаче: показать уникальную личность писателя на фоне его эпохи.
Жизнь писателя неотделима от его творчества, поэтому в рассказ о пи-
сателе органично входит и разговор о его творчестве. Бывают случаи,
когда разговор о творчестве органичнее сделать продолжением био-
графии писателя. При этом школьник встретится с живым человеком,
который должен поразить его, удивить и вызвать познавательный ин-
терес к его биографии и творчеству.
Вначале посмотрим, как задачу «живого человека» решает такой
мастер биографической прозы, как Юрий Тынянов [15].
Его Грибоедов, Вазир-Мухтар, боится маменьки, хочет удрать из ее
дома, ощущает тяжелую неловкость при встрече с Ермоловым, дружит с
подлецом Булгариным, спит с его женой… Однако − удивительное дело! −
прочитав обо всем этом, мы ощущаем, что приобщились к жизни гения.
Тынянов не накладывает на своего героя ни румян, ни белил (так
говорил Белинский о творческой манере Пушкина отражать жизнь).
Тынянов не боится показывать Грибоедова всяким, потому что пони-
мает: читателю нужно увидеть ж и в о г о гения.
Теперь на конкретных примерах покажем, как поставленные за-
дачи решаем мы.
Чтобы возник познавательный интерес, создается интрига. При-
том с первой строчки.
Вот начало рассказа о Г.Р. Державине:

Знаете, кем был в молодости великий поэт России Гаврила Романович


Державин?
− Мушкетером!
Да! Да! Именно мушкетером!
Возможно, вы вспомнили знаменитых героев Александра Дюма: Атоса,
,
Портоса и Арамиса, а заодно и д Артаньяна? Может быть, вы подумали, что
Державин служил во Франции?
Нет! Он был мушкетером лейб-гвардии Преображенского полка [5].

Старик Державин (а его, как правило, изображают стариком)… и


вдруг мушкетер! А тут еще Атос, Портос и Арамис.
Интерес возник. И тут же мы рассказываем, что этого здоровяка,
солдата лейб-гвардии Преображенского полка, когда он родился,

96
обмазывали тестом и держали в печи, «дабы получил он сколько-ни-
будь живности».
Державин в тесте! Это запоминающаяся деталь о Державине-
младенце. А вот и другая. К старику Державину приходит молодой
литератор и с удивлением смотрит на маленькую собачку, которая,
оказывается, всегда находится за пазухой у знаменитого поэта. Войти
к великому поэту, его превосходительству, «енаралу», по выражению
слуги, можно без всякого доклада. И не только войти, но и тут же по-
лучить приглашение к сегодняшнему обеду и предложение приходить
каждый день, потому что у приезжего молодого человека «здесь знако-
мых, должно быть, немного».
Факты жизни, творчества, житейские мелочи, перемежаясь, соз-
дают живого человека. Они неотделимы друг от друга.
А вот еще один смешной эпизод из жизни Державина-солдата:

Командир послал солдата Державина с бумагами в дом, где собрались


офицеры и один из них читал свою пьесу в стихах. Посыльный отдал бумаги и
остановился в дверях, чтобы послушать чтение. И вдруг слышит: «Поди, братец
служивый, с богом; что тебе попусту зевать? Ведь ты ничего не смыслишь».
Вернулся Державин в казарму, а там солдаты поют песню, которую он сочинил.
Усмехнулся солдат-поэт и подумал: «В стихах я, пожалуй, кое-что смыслю» [5].

«Ничего не смыслишь!» И это сказано о будущем патриархе рус-


ской словесности.
А сколько еще удивительного было в биографии Державина, что
поражает читателя-школьника! Написал «Фелицу» − и начался стре-
мительный взлет на государственной службе. «Бывший солдат стал
губернатором Олонецкой губернии. Такого губернатора Россия еще не
знала! Он мог верхом скакать по бездорожью в какой-нибудь отдален-
ный поселок, чтобы защитить крестьян от распоясавшихся местных
чиновников. На Белом море он попал в бурю, находясь в шестивесель-
ной рыбацкой лодке. И только благодаря мужеству и находчивости
губернатора всем удалось спастись» [5].
Трудно даже просто перечислить его дела на губернаторских по-
стах. В Тамбове «…он даже сыграл роль детектива, раскрыв убийство
княгини, которое совершено было с ведома городничего и других
чиновников» [5].
Во всем рассказе о Державине суть событий и творчество неотде-
лимы от Державина-человека.

97
Проблему начала биографического очерка в каждом конкретном
случае мы решаем по-разному, однако всегда оно строится по законам
драматургии; читателя сразу включают в интригу. Так, рассказ о Байроне
начинается ни с его рождения, ни с семьи, а с его «шокирующего» вы-
ступления в английском парламенте:

27 февраля 1812 года в парламенте Англии член палаты лордов обратился


к присутствующим со словами:
«Я слышу здесь, что этих людей здесь зовут “чернью”, отчаянной, опас-
ной и невежественной. Ясно ли вы отдаете себе отчет о том, насколько вы,
здесь сидящие, обязаны этой самой “черни”? Эта “чернь” работает на ваших
полях, она прислуживает в ваших домах; она управляет вашими кораблями,
из нее набирается ваше войско; оттого-то именно она дает вам возможность
угрожать всему миру... Разве можно превращать в тюрьмы целые государства!
Вы хотите воздвигнуть плаху на всех полях, вы уже вешаете людей, как коп-
ченую рыбу».
Сонное спокойствие парламента было нарушено. Почтенные пэры
встрепенулись; они были разгневаны, кое-кто из них даже перестал дре-
мать. Со всех сторон на оратора смотрели злые, ненавидящие и удивленные
глаза.
По залу прошелестели вопросы:
– Кто говорит?
– Что за перенесение революционных речей в палату пэров?
– Что это за новый оратор?
Этим новым оратором был Джордж Гордон Байрон [3].

«Трудный жанр» биографий сможет справиться с возложенными


на него функциями, если знакомство с биографическим материалом
пронижет весь школьный курс литературы.
Опыт показывает, что даже старшеклассники часто не знают
имена не только известных, но и великих писателей. И провоци-
руется это явление в значительной мере самой школой. В началь-
ных классах в учебнике по русскому языку под текстом материала
для грамматического задания, как правило, стоит фамилия автора.
Однако внимание ребенка к ней не привлекается, а сам он ее игно-
рирует. Просьба запомнить фамилию мало что меняет, потому что
для младшеклассника она полная абстракция, которая у него не
ассоциируется с конкретным человеком. Ребенок ничего не знает о
писателе и даже не представляет, как он выглядит. Между тем совсем
небольшой рассказ о писателе все меняет, если только в этом рассказе

98
что-то «зацепило» школьника. И поэтому запомнилось. Это может
быть, например, сообщение о том, что Державин оказался мушкете-
ром, или такая деталь, как «запеченный» в тесто будущий патриарх
русской литературы, или картина сонного английского парламента,
внезапно «разбуженного» лордом Байроном…
В созданных нами биографиях, и в больших, и маленьких, ра-
ботает ведущий принцип: материал должен строиться так, чтобы
возбуждать и поддерживать в школьниках познавательный инте-
рес к писателю и к его творчеству. Конкретную реализацию этого
принципа диктует биографический и сам учебный материал. Одна-
ко, независимо от его содержания и формы подачи, все подчинено
решению основных поставленных нами задач: показав писателя
ярким, живым человеком, который не может не запомниться, при-
близить его к школьнику; расширить культурный фонд самого
школьника, а также затронуть связанные с писателем нравствен-
ные проблемы.
Кроме того, благодаря биографиям писателей решается и по-
ставленная нами задача взаимодействия русского языка и литературы.
Однако, как уже говорилось (см. гл. 1), такое взаимодействие не может
быть осуществлено на большом материале, как биографическом, так
и художественном. Поэтому в курс «Русская филология» включены и
особые учебные книги по литературе; основное содержание одной из
них – биографии писателей [3, 4, 5].
Для введения биографического материала в учебник по рус-
скому языку для среднего звена нами разработан особый жанр,
названный биографическим эскизом. Введение каждого такого эски-
за определяется дидактической целесообразностью (выражение
С.А. Шаповал). В данном случае под дидактической целесообраз-
ностью мы подразумеваем условия введения биографического мате-
риала, порожденные учебным текстом или текстом грамматических
заданий.
Так, в учебнике для 5 класса дается фонетическое задание, кото-
рому предшествуют слова: «Прочитайте предложения. Они взяты из
пьесы Е. Шварца “Золушка”. Вот что говорит Лесничий, отец Золуш-
ки, о своей жене:
− Моя жена − женщина особенная. Ее родную сестру, точно такую
же, как она, съел людоед… отравился и умер. Видите, какие в этой
семье ядовитые характеры».

99
После работы с этим мини-текстом пятиклассники узнают и
о самом Е. Шварце:

Представьте себе маленького мальчика, который очень любит сказки и


совсем не любит кашу. Его мама, чтобы он поел, рассказывает ему сказки,
которые придумывает сама. Там бушуют волны и людям грозит кораблекру-
шение. Он слушает, но в то же время отодвигает от себя тарелку. И тогда мама
говорит: «Доедай, а то все утонут». И он «помогает» спастись героям сказки:
доедает все до последней крошки.
Шли годы. Мальчик вырос и стал знаменитым писателем. Его пьесы «Го-
лый король», «Обыкновенное чудо», «Золушка», «Снежная королева» и другие
живут до сих пор на сцене и в кино. Имя их автора − Евгений Львович Шварц.
Кто-то может усомниться: «Как же так?» Ведь эти сказки давным-давно
сочинили совсем другие люди. В том-то и дело, что так, да не совсем так. Ока-
зывается, одну и ту же сказку могут рассказывать и пересказывать разные писа-
тели. Одни просто рассказывают, как добро победило зло, другие − это добрые
волшебники − раскрывают все тайны зла, обучают, как с ним бороться.
Евгений Львович Шварц был добрым волшебником. Он еще в детстве
спасал героев маминых сказок, а сейчас оберегает нас от злых мыслей, недоб-
рых поступков, от всего, с чем мы иногда не можем справиться сами.

Что же выносят пятиклассники из этого биографического эскиза?


Прежде всего историю с кашей, которую заглатывает мальчик
Шварц, чтобы спасти героев из маминой сказки. Вместе с «кашей» в
сознание школьников входит имя – Шварц. Но это не все. Мальчик
станет писателем и – удивительное дело! – напишет пьесы, которые
называются так же, как уже известные им сказки. «А может быть, это
он их и написал?» – думают некоторые школьники. Раз удивились,
значит запомнили писателя Шварца, который продолжает спасать, но
теперь уже своих читателей.
Такого рода биографические эскизы знакомят пятиклассников
и с другими писателями: С. Аксаковым, А. Грином, С. Есениным,
И. Ильфом и Е. Петровым, М. Пришвиным, А. Твардовским, Ю. Ты-
няновым, В. Хлебниковым, К. Чуковским…
Мы показали один из способов взаимодействия русского язы-
ка и литературы. Другой способ связан с таким пластом речи, как
фразеологизмы. Понимание и владение фразеологизмами является
показателем степени владения языком. Известно, как трудно даются
они иностранцам. Более того, часто фразеологизмы исчезают из
речи уехавших из России эмигрантов. В наших учебниках работе

100
с фразеологизмами уделяется большое внимание, и иногда они ста-
новятся поводом для взаимодействия с литературой. Так, выражение
сражаться с ветряными мельницами дало возможность познакомить
шестиклассников с отрывком из романа М. Сервантеса «Дон Кихот»,
а затем и с самим писателем. Приводим в сокращении фрагмент из
учебника:

Очень часто употребляется выражение сражаться с ветряными мельница-


ми в значении «бесплодно бороться с воображаемыми препятствиями».
Откуда взялось это выражение?
Много лет тому назад, в 1605 г., в книжных лавках Мадрида (столицы Ис-
пании) появился великий роман «Дон Кихот» писателя Мигеля Сервантеса.
В нем повествуется об испанском идальго (так называли обнищавших дворян)
и его верном оруженосце Санчо Панса. Они странствуют в поисках правды,
справедливости, добра и красоты и всегда выступают в защиту несчастных и
обиженных. Однажды, увидев на своем пути ветряные мельницы, Дон Кихот
принял их за чудовищных заколдованных великанов… (текст из романа здесь
опущен. − Прим. авт.).
А теперь представьте себе, ребята, длинного, тощего, костлявого,
взбалмошного фантазера Дон Кихота на его кляче Росинанте, которая «хро-
мала на все четыре ноги», и Санчо Пансу на его осле, и вся сцена борьбы
с ветряными мельницами оживет, и вы увидите ее на своем мысленном
экране.
Теперь мы расскажем вам немного о жизни писателя. Сервантес родился
в большой дружной семье испанского идальго. С рождения до смерти Серван-
теса преследовала нужда. Поиски заработка гнали его отца вместе с семьей
с места на место по всей стране. И все-таки Сервантесу посчастливилось
заниматься у одного из лучших испанских педагогов, который впоследствии
стал его покровителем. Он называл Сервантеса «своим дорогим и любимым
учеником». Семья Мигеля окончательно разорилась, и началась взрослая
жизнь будущего писателя.
Сервантес около года служил в Италии при кардинале. Он побывал
в разных городах и познакомился с богатой итальянской культурой. Но
вскоре поступил в Испанскую армию, чтобы принять участие в борьбе с
турками. Произошла знаменитая морская битва. В это время Сервантес бо-
лел лихорадкой, однако он потребовал, чтобы ему разрешили участвовать в
битве. Именно тогда он получил три огнестрельные раны. Одна сделала его
инвалидом на всю жизнь: он не владел левой рукой. Но и после этого Серван-
тес не оставил военную службу и участвовал в ряде сражений. Когда наконец
он возвращался на родину, на галеру напали пираты, которые его продали
в алжирский плен.

101
Представьте себе писателя с железным кольцом на шее и в цепях. Его
хозяева-рабовладельцы надеялись получить за него большой выкуп, так как
считали его богатым и знатным. Только через пять лет Сервантес вернулся
домой. Выкупила его не родина, а семья. С огромным трудом собрала семья
эти деньги. Неласково встретила родина Сервантеса. И снова он ищет средства
к существованию. И снова ему не везет – он даже попадает в тюрьму. И только
творчество приносит писателю радость.
Слава Сервантеса распространилась даже за пределы Испании. Но он
по-прежнему оставался беден. За год до смерти один кавалер из свиты фран-
цузского посла сказал: «Если заставляет его писать нужда, дай Бог, чтобы он
никогда не жил в достатке».
Какая грустная шутка, правда, ребята? [6, с. 84–86].

Приведенный материал наглядно демонстрирует, как в биографи-


ческом эскизе решаются поставленные нами задачи.
Захваченный пиратами и проданный в рабство писатель, прикован-
ный цепями и с кольцом на шее, израненный, с атрофированной рукой –
это далеко не абстракция. Это живой человек, которого нельзя не запом-
нить. Не удивиться стойкости, с которой он переносит все удары судьбы,
тоже невозможно. Однако, оказывается, можно столько пережить и быть
счастливым. И дарит Сервантесу счастье его творчество. Ставятся здесь и
нравственные проблемы. Например, его отношения с родиной. Серван-
тес сражался за нее. Даже не просто сражался, а рвался в бой. Больной,
израненный, практически без руки. А родина? Она… если бы не семья
писателя, спокойно дала бы ему сгнить в алжирском плену.
Задание, следующее в учебнике за рассказом о жизни писателя,
возвращает школьников к работе над самим фразеологическим выра-
жением. Формулируется оно так:
«Вы теперь знаете происхождение выражения сражаться с вет-
ряными мельницами. Составьте с ним предложение, употребив его в
современном смысле. Составьте такие же два предложения со слово-
сочетаниями ветреный день и ветреный человек».
В главе «Почтительное внимание к слову» шестиклассники встре-
чаются с выражением спор о том, с какой стороны разбить вареное яйцо:
с тупой или острой. Они узнают, откуда пришло это выражение. – От
Джонатана Свифта. Его герой посетил страну Лилипутию, в которой
шла многолетняя война. Причиной этой войны и был спор о том, как
разбивать яйца. Сатирическое описание этой страны завершается рас-
сказом о самом Свифте.

102
В этой же главе шестиклассники узнают о Франсуа Рабле. При-
ведем отрывок из рассказа о нем:
Франсуа Рабле родился в конце ХV века. Это было время, когда лучшие
люди Франции верили, что можно перестроить мир и создать счастливые
государства на началах разума. Они верили в силу науки, высоко ценили кра-
соту и искусство. Все, что они пытались делать, было проникнуто любовью к
человеку. Из называли гуманистами. Это время вошло в историю как эпоха
Возрождения. Однако у гуманистов было немало врагов. В те времена при
католической церкви существовало особое судебно-полицейское учрежде-
ние. Оно называлось инквизицией. Инквизиция жестоко преследовала всякую
свободную мысль. Людей, которых подозревали в ереси, подвергали пыткам и
приговаривали к сожжению на костре. Однако ни угрозы, ни преследования,
ни нужда не заставили Рабле отказаться от борьбы с невежеством. Но в его
книге смех из добродушного становится едким и злым.

Это не биография и не биографический эскиз. Это культурологи-


ческий текст, который не просто помогает понять учебный материал.
Он «оживляет» имя Рабле, «высвечивает» его на фоне эпохи. Понятно,
что это вклад в культурный фонд шестиклассников.
Условия для включения литературного материала в учебник рус-
ского языка может создавать и сам учебный текст. Так, в учебнике по
русскому языку для 7 класса, в главе «Волшебная сила слова» есть па-
раграф «Слово – это Бог», который начинается так:
Не правда ли, этот заголовок удивил вас?
Прежде чем высказать свои предположения о том, почему так назван па-
раграф, прочитайте стихи и отрывки из стихов, которые посвящены слову. Они
созданы прекрасными поэтами. После текста стихотворения мы о них скажем
несколько слов. Запомните имена этих поэтов.

Перед текстом стихотворения Н. Гумилева «В оный день, ког-


да над миром новым…», семиклассникам сообщаются библейские
сведения, которые необходимы, чтобы понять стихотворение. По-
нять, как «Солнце останавливали словом», как «Словом разрушали
города». Этот параграф дал возможность с помощью биографических
эскизов познакомить школьников не только с Н. Гумилевым, но и
с А. Ахматовой, Ю. Левитанским, В. Маяковским, Д. Самойловым,
сообщить некоторые сведения о бардах.
Работа с созданными нами биографиями и биографическими
эскизами, безусловно, пополняет культурный фонд школьников.

103
***
Мы рассказали лишь о некоторых возможностях преодоления
трудностей «трудного жанра». Самые разные по форме рассказы о
жизни писателей пронизывают все учебники серии «Русская фило-
логия» с 1 по 9 класс. Опытная проверка, постоянно ведущаяся на экс-
периментальной площадке группы «Проблемы построения школьных
учебников» Психологического института РАО, показывает, что раз-
работанные нами способы подачи биографического материала позво-
ляют школьнику через познавательный интерес успешно пройти путь
от биографии писателя к его творчеству.

Литература
1. Брюсов В.Я. Сила русского глагола. Писатель о творчестве. М.: Совет-
ская Россия, 1973.
2. Гершензон М.О. Мудрость Пушкина. М., 1919.
3. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Драматурги, драматургия, театр. М.: Вла-
дос, 2001.
4. Граник Г.Г., Концевая Л.А. И… снова о Пушкине. М.: Илекса, 1999.
5. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Русская филология. От фольклора до Бара-
тынского. (В печати.)
6. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Владимирская Г.Н., Борисенко Н.А. Рус-
ский язык. 6 класс. Ч. II. М., 2003.
7. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Владимирская Г.Н., Борисенко Н.А. Рус-
ский язык. 7 класс. Ч. I. СПб., 2003.
8. Каплан И.Е. Трудный жанр // Словесник. 1992. № 2.
9. Карамзин Н.М. О книжной торговле. И о любви ко чтению в России.
Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987.
10. Лихачев Д.С. Принцип историзма в изучении содержания и фор-
мы литературного произведения // О филологии. М.: Высшая школа, 1989.
С. 40–62.
11. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. М.: Просвеще-
ние, 1981.
12. Цит. по: Словесник. 1992. № 2.
13. Мучник Б.С. Культура письменной речи. Формирование стилистиче-
ского мышления. М., 1994.
14. Сохор А.М. О некоторых аспектах анализа учебных сообщений // Со-
ветская педагогика. 1979. № 3.
15. Тынянов Ю.Н. Смерть Вазир-Мухтара. М.: Художественная литерату-
ра, 1988.
16. Шпет Г.Г. Эстетические фрагменты. 1923, с. 74–75.

104
Глава 4
ОБУЧЕНИЕ ПОНИМАНИЮ ТЕКСТА В УЧЕБНИКАХ
КУРСА «РУССКАЯ ФИЛОЛОГИЯ»

Одной из важных задач разработки содержания, средств и мето-


дов курса «Русская филология» является создание системы обучения
школьников пониманию текста. Задача обучения пониманию вы-
двигается на одно из первых мест не случайно. Многолетние исследо-
вания авторов данной концепции обучения русскому языку привели
к выводу, что даже самый лучший учебник не сможет решить свою
обучающую задачу в полной мере, если ребенок не владеет приемами
работы с книгой [1–6].
Остановимся более подробно на предлагаемом подходе к форми-
рованию умения понимать текст на начальном этапе обучения чтению
и экспериментальной проверке эффективности этого подхода.
Главная обучающая задача состоит в том, чтобы сформировать
приемы понимания текста, которые ребенок сможет применять тогда и
в том порядке, какой будет задавать конкретный текст (под сформиро-
ванностью приема понимается его перенос на любой текст, привычка
употреблять прием, имеющая силу потребности). Обучение пониманию
текста решает также развивающие задачи, так как предусматривает акти-
визацию в процессе чтения психических процессов, участвующих в по-
нимании (внимание, память, воображение, мышление, эмоции и т.д.),
формирование навыков самоконтроля, развитие интеллектуальной
самостоятельности, эстетических чувств, волевых качеств. И, наконец,
основная задача, связанная с формированием общей культуры ученика, –
растить Читателя, который понимает текст, открыт его эмоциональному
воздействию, может проявить и обосновать свою нравственную пози-
цию при восприятии читаемого, свободно владеет речью.

105
Теоретическими основами обучения пониманию текста являются
модель «идеального читателя» (Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Кон-
цевая), концепция коллективно-распределенной учебной деятельности
(В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман), лингвистическая теория ви-
дов текстовой информации (И.Р. Гальперин) [1–3, 5, 8, 9]. Рабочая гипо-
теза состояла в том, что выделенные приемы понимания текста являются
необходимыми и достаточными для становления читателя на начальном
этапе обучения, если система их формирования заложена в учебную кни-
гу, организующую читательскую активность и самостоятельность ребенка
в коллективно-распределенной учебной деятельности.
Предлагаемая система обучения младших школьников приемам
понимания текста охватывает период с 1 по 4 класс. Для работы с деть-
ми описанные в модели «идеального читателя» приемы понимания
текста [2, 3] распределены в 4 группы: развивающие внимание к слову,
читательское воображение, формирующие умение вести «диалог с тек-
стом», выделять концепт текста. Обучение разбито на четыре этапа по
годам обучения, каждый из которых имеет главную цель – формирова-
ние определенной группы приемов работы с текстом. Другие приемы
также присутствуют в обучении, но либо в пропедевтическом качестве,
либо как повторение изученного на более высоком уровне трудности.
Последовательность введения приемов понимания текста такова.
Вначале формируется прием «диалог с текстом», на втором этапе идет
глубокая работа над осознаванием и формулированием концепта, по-
сле чего акцент смещается на развитие читательского воображения.
Заключительный этап посвящен обобщению знаний и более глубокой
работе над видами текстовой информации и художественными сред-
ствами. Вся учебная работа строится на внимательном, чутком вос-
приятии Слóва, включая трудные, незнакомые слова; слова ключевые,
значимые для понимания; слова-образы (художественные средства).
В модель формирования системы приемов понимания текста
включен новый тип учебного пособия по литературному чтению для
начальной школы, форма и содержание которого отвечает психоло-
гическим особенностям младших школьников и психологическим
закономерностям процесса понимания текста [4, 5]. Данное учебного
пособие отражает идею учебника, последовательно включающего в
работу над текстом звенья процесса понимания. В то же время отличи-
тельной особенностью этой книги можно считать то, что она является
равноправным участником учебного процесса. С одной стороны, она

106
организует взаимодействие учителя и учеников на уроке, с другой
стороны, создает необходимые условия для самостоятельной работы
ученика. Таким образом, обучение пониманию разворачивается в
коллективно-распределенной деятельности, участниками которой
являются Учебник – Ученик(и) – Учитель.
Апробация предлагаемой системы обучения пониманию текста
проводилась в рамках деятельности ГЭП «Разработка курса “Русская
филология” – его содержания, средств и методов обучения» г. Москвы
и творческой группы учителей начальных классов при МУ «Научно-ме-
тодический центр г. Курска» (всего около двадцати классов). Итоговая
диагностика сформированности умения понимать текст, проведенная
в выпускных классах начальной школы, показала статистически зна-
чимые различия у школьников из контрольных и экспериментальных
классов (по t-критерию на 1% уровне значимости). В данной статье
представлены некоторые итоги качественного анализа эффективности
обучения младших школьников пониманию текста.
В исследовании принимали участие школьники четвертых клас-
сов школ гг. Курска и Москвы. В экспериментальную группу вошли
учащиеся, которые обучались приемам понимания текста по учебному
пособию «Путешествие в Страну Книги» в течение четырех лет. В конт-
рольных классах специального обучения пониманию текста, выходя-
щего за пределы традиционной работы на уроке литературного чтения
по действующим учебникам, не проводилось. Экспериментальные
и контрольные классы подбирались так, чтобы уровень обученности
учащихся (показатели успеваемости) был примерно одинаков. Экс-
перимент проходил индивидуально, его ход фиксировался с помощью
диктофона. Всего в исследовании приняли участие 30 школьников.
В качестве диагностического материала использовались тексты
писательницы Р.М. Коваленко «Праздник», «Бабака», «Наказание»,
«Розыгрыш» (см. Приложение). Это небольшие рассказы, содержание
которых близко детям. Являясь художественными произведениями,
они несложны по форме; содержат эмоциональную лексику, но не
перегружены художественными средствами. Каждый текст имеет до-
статочно определенный концепт, который нетрудно вычитывается.
Детям предлагалась следующая инструкция: «Сейчас ты будешь
читать маленькие рассказы писательницы Риммы Михайловны Кова-
ленко. Если у тебя будут возникать вопросы или какие-то размышления
по ходу чтения, пожалуйста, говори о них. Возможно, некоторые слова

107
в тексте привлекут твое внимание. Говори об этом тоже». Дети выбирали
наиболее удобный для себя способ чтения – вслух или про себя.
После чтения каждого текста проводилась беседа, примерный
план которой был следующим:
1. Что было непонятно в тексте?
2. Какие слова привлекли твое внимание?
3. Просмотри текст и постарайся припомнить, какие вопросы,
мысли возникали у тебя по ходу чтения.
4. Почему текст так назван автором?
5. Как ты считаешь, что автор хотел, чтобы дети поняли из этого
текста?
6. Представь себя на месте учителя, который разбирает этот рас-
сказ в классе. Какие вопросы ты задашь детям, чтобы они поняли
самое главное в тексте?
В процессе беседы задавались и дополнительные вопросы, кото-
рые определялись ходом рассуждений ребенка, а также особенностями
и возможностями текста.
После чтения всех текстов дети выбирали самый интересный и
самый трудный рассказы. В заключение их просили рассказать о том,
какие приемы работы с книгой они используют при самостоятельном
чтении учебных и художественных текстов.
Работа с текстом по ходу чтения у школьников из эксперимен-
тальных и контрольных классов проходила по-разному.
Большинство учеников из контрольных классов читали текст
вслух, делая остановки тогда, когда встречались с трудным словом,
перечитывали его, но, как правило, за помощью в объяснении смысла
не обращались. Других комментариев по ходу чтения дети не делали.
У школьников из экспериментальных классов наблюдалось не-
сколько вариантов работы по ходу чтения. Первая группа детей читала
текст «про себя» от начала до конца. Все размышления высказывались
после чтения и представляли собой довольно подробный самоанализ
первичного восприятия текста. Вторая группа детей сопровождала чте-
ние комментариями, связанными с заполнением текстовых «скважин»,
высказыванием своих предположений о дальнейшем содержании текста,
соотнесением получаемой информации с собственным опытом и т.п.
У учеников третьей группы процесс чтения был наиболее замедлен и раз-
вернут. Ими комментировалось почти каждое предложение: устанавлива-
лись контекстуальные смыслы наиболее сложных слов, формулировались

108
многочисленные вопросы и предположения, велись рассуждения по по-
воду смыслов, извлекаемых из текста. Возможно, особенности работы с
текстом детей из выделенных нами групп представляют собой ступени
развития умения понимать текст, то есть характеризуют особенности его
становления.
При работе с экспериментальными материалами нас в первую
очередь интересовало, насколько сформированными у детей являются
приемы понимания текста, заложенные в учебную книгу. Поэтому в
анализе результатов индивидуального эксперимента рассмотрим про-
явления сформированности отдельных приемов понимания текста, а
также особенности процесса целостного восприятия текста.
1 этап (до чтения текста). Работа с текстом у большинства уча-
ствовавших в исследовании школьников экспериментальных классов
начинается с вчитывания в название текста, и на протяжении чтения
название сохраняется в рабочей памяти. С ним соотносятся прогнозы
относительно дальнейшего содержания, в некоторых случаях и концепт.
В высказываниях детей, описывающих свою работу до чтения, можно
встретить такие замечания: «Сначала, когда я прочитала название, я, если
честно, не поняла, о чем речь. Я его даже перечитала два раза» (Света М.);
«Какое-то непонятное название. Не поймешь, о чем это. Некоторые назва-
ния говорят уже, о чем будет текст, а некоторые – нет» (Женя Г.). А так
соотносятся прогнозы с названием по ходу чтения: «Вот первый абзац.
Я думала, что мальчикам нечего делать, ну и подумала, раз «Наказание»,
то они, наверное, прогуливают уроки. Вот развивается мысль, что они
хотят нарвать тюльпанов, сами себе зарабатывают наказание» (Света
М.); «А что такое «бабака»? (Э: А ты как думаешь?) Это, наверное, имя
такое, собаки, скорее всего. Точно – «это был не просто щенок» (Саша Л.).
Подходя к формулировке концепта, дети опять обращаются к названию
текста: «Я считаю, что рассказ недаром назван “Праздник”» (Света М.).
Как показала экспериментальная работа, при прогнозировании
по названию у многих детей рождается свой сюжет, своя картина, с
которой сличаются события, описанные в тексте. Это проявляется
как при обсуждении в классе, так и в индивидуальной беседе. Вот
как разворачивается прогнозирование по названию текста «Розы-
грыш» у одной из учениц экспериментального класса: «Ну, наверное,
раз этот текст помещен, это будет о розыгрыше. Может быть, тут
тоже кого-нибудь проучат. Ребята захотят кого-то разыграть, и это
обернется очень плохо для них, то есть и тот, кого они разыгрывали,

109
пострадает, наверное, и им достанется. Чтобы поучительный был рас-
сказ». (Света М.).
В ряде случаев можно наблюдать вариативность прогнозов:
«Текст, наверное, о каком-нибудь наказании. Наказали какого-нибудь
мальчика за что-нибудь плохое. Наверняка. Или… Он что-то сделал не
так, и его наказали. Ну, не обязательно о мальчике текст. Может быть,
даже о каком-нибудь животном. Ладно, почитаем…» (Настя М.).
2 этап (по ходу чтения). Учитывая, что понимание текста во многом
основано на внимательном отношении к слову, рассмотрим процесс
первичного восприятия текста с этой позиции. Прежде всего, по ходу
чтения выделяются новые, непонятные ребенку слова. У учащихся кон-
трольных классов, как правило, такие слова вызывают лишь остановку в
чтении и перечитывание (так как текст читается вслух). Самостоятельно
вопросы о значении слова не задаются, а при вмешательстве экспе-
риментатора оказывается, что смысл трудного для ребенка слова либо
угадывается, либо оно «проглатывается», и чтение продолжается. При
ответе на вопрос: «Какие слова в тексте привлекли твое внимание?»,
дети называют одно-два непонятных слова. Слова ключевые, значимые
для понимания, образная лексика остаются в тени сознания.
У учащихся экспериментальных классов работа с непонятными
словами строится иначе. Эти слова тоже останавливают их чтение, но
дети, в большинстве случаев, задаются вопросом, на который сначала
пытаются отвечать сами, привлекая прошлый опыт, ориентируясь на
контекст, этимологию слова. Например, «Изувечена. Я такое слово
слышала. Это как бы опустошена была. Пустая клумба»; «Друзья струх-
нули… Непонятно. Может быть, это слово означает “струсили” от
слова “трус”»; «…ведала озеленением города… “Ведала” – это означает,
наверное, как бы “заведовала”»; «“И как накаркала”. Это говорится о
бабушке… “Накаркала” – это понимается так, что бабушка как будто
предвидела» (Настя М.). Даже если слово понятно, дети осознают его
новизну, необычность: «(Э: Какие слова привлекли твое внимание?) Все
слова были понятны. А Вы думали – “перекочевала”?» (Саша Л.); «Меня
заинтересовало слово “перекочевала”» (Катя С.).
Особый интерес вызывает отношение школьников из эксперимен-
тальных классов к словам, важным для понимания, несущим подтексто-
вую информацию, и их способность вычитать эту информацию. Отвечая
на вопрос: «Какие слова привлекли внимание, вызвали размышления?»,
дети часто указывают на ключевые слова. Приведем примеры.

110
Текст «Праздник». «Сын вдруг сварил кашу, ее любимую… И еще ког-
да мама сказала “необыкновенная каша”, именно потому, что ее сварил
сам сын» (Катя С.); «Я думал поначалу, что праздник, и мама принесет
торт или что-то такое вкусненькое. А вот это предложение, где “сам”…
Это слово натолкнуло меня на другую мысль, что это сын начал уже
сам … как бы получше к ней относиться… И вот слова “необыкновенная
каша” меня еще немножечко натолкнули, и я понял до конца свою мысль,
что это за праздник» (Миша П.).
Текст «Розыгрыш». «Он не мог забыть (в тексте – “не забылся”. –
Прим. авт.) тот розыгрыш, потому что у него, наверное, какая-то глубо-
кая рана в душе, потому что на него свалили вину» (Кирилл И.);
Текст «Наказание». «Наверное, мальчишки перестарались? (Э: По-
чему?) Клумба “была изувечена”» (Света М.); «Вот интересно развива-
ются события. Вроде бы должно быть наказание, тут и так и так…
Наверное, будем надеяться, что милиционер был добрым. (Э: Что-то в
тексте это подсказало?) Ну, вот, наверное, “но он, к счастью, отвел их в
другое место”. Слово “к счастью”» (Света М.); «Мне кажется, “но Леша
и Никита ничего не замечали, они прогуливались по дорожкам, а вернее
слонялись, не зная, чем заняться”. Значит, они что-то такое придума-
ют, за что... в чем будет заключаться их наказание» (Аня Ш.).
У детей наблюдается эмоциональная реакция на слово: «Мне по-
нравилось слово “бабака”. Смешно как-то» (Катя С.); «“Лешкина мечта
лохматая” – это смешно было» (Женя Г.); «Вообще, мне понравились
слова. Здесь было небольшое олицетворение, что “тюльпаны ликовали” в
это утро, как будто они – люди и ликовали. Здесь еще слово “струхнули”.
Обычно говорится “струсили”, а тут – “струхнули”» (Катя С.).
Внимание учеников экспериментальных классов привлекают
также художественные средства, использованные автором текстов.
Дети замечают и эмоционально откликаются на образные выражения,
встречающиеся в тексте: «Здесь олицетворение – “ликовали тюльпаны”.
Я уже понимаю, как это интересно, когда тюльпаны “ликуют”» (Катя
С.); «Вот – “на скорую руку” – это крылатое выражение, можно ска-
зать» (Настя М.).
На основе вычитывания информации из слов у детей разворачи-
вается диалог с текстом. У некоторых он сопровождает чтение и очень
подробный: ребенок осознает скрытый в тексте вопрос, высказывает
свои предположения и, сопоставляя их с текстом, делает умозаключе-
ние. В других случаях диалог, очевидно, проходит при неотчетливом

111
осознавании, однако после чтения при постановке специальной за-
дачи основные его моменты воссоздаются ребенком.
Как уже говорилось, диалог с текстом у многих детей начинается
после знакомства с названием текста. И поступающую текстовую ин-
формацию ребенок соотносит с прогнозами по названию. Так, после
чтения названия «Наказание» ученица, продвигаясь от предложения
к предложению, прогнозирует, сохраняя название в рабочей памяти:
1. Это наказание с кем-то из героев произошло в мае. 2. Я думаю, с этого
и начинается наказание. 3. Вот сейчас, наверное, милиционер будет их
наказывать. (Настя М.).
Прогнозирование может разворачиваться на основе вычитывания
информации из слова: «“Слонялись”, то есть им нечего было делать.
Из-за этого они и наказание получили» (Миша П.). Или такой фрагмент:
(«Э: Какие слова позволили тебе предположить, о чем будет рассказы-
ваться дальше?) «Я думаю, вот эти: “птицы щебетали на ветках, яркие
тюльпаны ликовали на клумбах. Но Леша и Никита ничего не замечали.
Они прогуливались по дорожкам, верней, слонялись, не зная, чем занять-
ся”. Я думаю, что здесь можно предположить, что Леша и Никита могут
сорвать тюльпаны, потому что им нечем заняться, и тут тюльпаны ра-
стут. Может, многие мальчики любят… (Э: Побаловаться немножко.)
Ну, да. Тут еще можно предположить, когда “клумба вмиг была изуве-
чена, а у Леши и Никиты в руках оказалось по охапке цветов”. Я думаю,
тут можно предположить, что раз текст “Наказание”, то сейчас их
поймают» (Катя С.).
Предположения относительно дальнейшего содержания текста по-
являются на основе возникших вопросов: «Вот произошло такое, что сын
сам вдруг сварил кашу. Мне даже интересно, почему? …У-у-у. Вот теперь
узнала ответ на мой вопрос» (Настя М.). Важным моментом является то,
что ребенок, как правило, проверяет свои предположения, читая дальше,
и, сравнивая их с текстом, утверждается в понимании: «Ну, конечно, ба-
бушка так и скажет “Нет, нет и нет!” Это все бабушки такие… А бабушка
сказала “Да”. Очень странная какая-то была… А-а-а, она думала, что песик
не был сиротой, он потерялся!» (Женя Г.); «Нет, все-таки мои предположе-
ния не… думаю, наверное, не будут такими, как я думала» (Настя М.).
В самоанализах восприятия текста, который дети проводили, от-
вечая на вопросы после чтения, также можно найти указания на проте-
кавший диалог с текстом: «…И тут у меня родилась мысль, когда бабушка
сказала, что, может быть, эту собаку кто-то искал..» (Максим Ч.);

112
«У меня возник вопрос, с чего это вдруг мальчик начал кашу сам себе ва-
рить. Мой ответ – стал более самостоятельным, и больше уважения
у него к маме проявляется» (Миша П.).
3 этап (после чтения текста). Осознанный характер работы с тек-
стом проявляется и на последнем этапе – после чтения. Традицион-
ными критериями, по которым в школе принято судить о понимании
прочитанного, являются ответы на вопросы, пересказ, выделение
главной мысли. Покажем, как эти умения проявились у детей, обучав-
шихся приемам работы с текстом.
Специальной задачи – пересказать текст – перед детьми из экспе-
риментальных классов, как правило, не ставилось. Однако некоторые
из них после чтения сами пересказывали текст, что являлось для них,
с одной стороны, формой ответа на вопрос о тех размышлениях, кото-
рые возникали в процессе чтения, с другой стороны, – способом луч-
шего осознавания прочитанного, к которому, как известно, приводит
проговаривание. В пересказах обращает на себя внимание их точность,
наличие всех «смысловых опорных пунктов» или ключевых звеньев,
раскрытие подтекстовой информации, синонимические замены при
подборе слов, осознанность концепта, что свидетельствует о глубине
понимания текста после его первичного восприятия.
С целью иллюстрации сравним пересказы текста «Бабака» после
его первичного восприятия учениками экспериментального и конт-
рольного классов (оба отличаются хорошей успеваемостью по основ-
ным предметам).
Максим Ч. (экспериментальный класс): «Мальчик Леша, видимо,
гулял, а по двору бегал щенок, которой ему очень понравился. Во дворе ни-
кого не было, кроме одного мужчины. Щенок мальчику очень понравился,
но он боялся, что бабушка скажет, что щенков никаких дома не должно
быть. Но все равно он взял домой. Там, как ни странно, щенка приняли
хорошо. Бабушка не сказала, что о таком щенке только и мечтала, а
она сказала, что, может быть, этого щенка кто-то ищет. И через час
в квартиру зашел мужчина с ребенком на руках. Ребенок увидел щенка
и радостно закричал: “Бабака!” Мальчик отдал щенка этому мужчине,
и когда мужчина ушел, папа ему пообещал, что у него будет щенок. И
мальчик понял, что даже новый, хороший такой, красивый щенок не
может заменить полюбившуюся ранее собаку».
Витя Н. (контрольный класс): «Гулял мальчик во дворе. Потом ему
встретилась собака. Он думал, что ему не разрешат ее взять домой.

113
Бабушка скажет, что нет, нет, не надо нам щенка никакого. Он ее при-
нес, и бабушка обрадовалась. Но потом он загрустил, потому что к нему
пришли мальчик с папой и забрали ее».
В пересказах или отдельных рассуждениях после чтения многими
детьми раскрывается смысловое ядро текста, его концепт. Однако он
не всегда находится в плане отчетливого осознавания, о чем свидетель-
ствуют ответы детей на вопрос о главной мысли текста. К ее самостоя-
тельному речевому выражению, то есть отчетливому осознаванию,
приходят не все. Некоторым детям для осуществления перехода с язы-
ка образов на язык мысли достаточно конкретно поставленной задачи
выделить концепт, другие делают это при небольшой подсказке.
Проиллюстрируем данный факт фрагментами из протоколов бе-
седы по тексту «Наказание».
1. «Э: Рассказ называется “Наказание”. Что же было наказанием?»
Катя С.: «Я думаю, наказание было, не что они саженцы сажали.
Наказание здесь было, что их мучила совесть. Они сорвали тюльпаны, а
их все прохожие хвалят. Прохожие, может, и не знали, что они сорвали
тюльпаны, это как наказание для них, и хвалили их».
Э: «А какие слова тебя натолкнули на эту мысль?»
«Вот тут вот “самое невыносимое наказание было у них впереди
еще”… Смысл тут такой, что сначала надо подумать, что сделать, хо-
рошо тебе будет потом или плохо. Будет тебя совесть мучить или тебе
все будут говорить, что ты хорошо поступил».
2. Миша П.: «Таким наказанием реальным было то, что им сажать
дали то, что вырвано. А второе наказание, невыносимое, это – похвала
прохожих, потому что им слушать это было невозможно».
Э: «А кто же все-таки их наказывал?»
«Прохожие».
Э: «Прохожие ведь ничего не знали об их проступке».
«Совесть. Совесть душила».
Анализируя экспериментальные материалы, можно найти и дру-
гие примеры, иллюстрирующие предположение о том, что активная
работа по ходу чтения приводит ребенка к пониманию смысла текста.
Так, при ответе на вопрос: «Какие слова в тексте привлекли твое вни-
мание?», некоторые дети называли слова, из которых вычитывается
концепт текста. Например, в тексте «Бабака» – это последний абзац.
«…Последний абзац. Он даже немного похож на мораль» (Катя С.); «Вот
эти, что Леша сделал вдруг открытие: “Никто никого на этом свете,

114
оказывается, заменить не может”» (Максим Ч.). При постановке за-
дачи самостоятельно сформулировать мысль, заключенную в этом
абзаце, после размышлений следует вывод: «Есть некоторые вещи,
которые незаменимы» (Миша П.), который свидетельствует о глубине
понимания текста.
Одним из критериев понимания концепта может рассматриваться
его перенос на другой текст с аналогичным смыслом. Этот факт также
наблюдался у детей из экспериментальных классов по ходу чтения.
Например, при чтении рассказа «Розыгрыш» некоторым припомни-
лась история о пастушке и волке, описанная Л.Н. Толстым: «..Я даже
историю вот такую слышала, сказку. Когда мальчик пас овец. Он сказал,
что “Волк! Волк!”, все прибежали, но волка не оказалось. А потом, когда
волк настоящий пришел, мальчик звал на помощь, но ему не поверили, по-
тому что он их уже разыграл раз, и теперь ему не верили, что он правду
говорил… Может быть, кто-то эту сказку не знал, а я по этой сказке я
поняла, что будет дальше, предположила» (Катя С.). При формулировке
концепта после чтения подбирается подходящая пословица: «Даже не
знаю, как это объяснить… Пословица есть для такого случая – “Старый
друг лучше новых двух”» (Максим Ч.).
В ходе экспериментального обучения большое внимание уделя-
лось развитию читательского воображения. Анализ высказываний
школьников из экспериментальных классов позволяет судить об
активности воображения. В сознании ребенка возникает достаточно
устойчивая и яркая картина, которая легко описывается словами.
Причем в картине содержатся такие элементы, о которых напрямую в
тексте не говорится. Приведем примеры:
«Я себе представляю такую вот весеннюю картину, что стоит не-
сколько домов и посередине такая огромная красивая клумба, и вот они
нарвали с этой клумбы цветов, и их поймал милиционер. Такой строгий, в
фуражке» (Женя Г.);
«Когда я дочитала до конца первый абзац, стало смешно, что вот
бабушка скажет “Нет, нет и нет!” Я как представила, как бабушка, с
каким выражением лица она это скажет, то мне стало очень смешно»
(Света М.).
Интересно, что для некоторых детей включение воображения
становится главным в понимании. «Чему научился? Не знаю даже. Да
я просто представляю, и все», – говорит мальчик, показавший один из
наиболее высоких результатов в понимании предложенных текстов.

115
Обобщая полученные результаты, можно говорить о том, что приемы
понимания, над формированием которых работали в экспериментальных
классах, используются детьми при самостоятельной работе с текстом. В са-
моотчетах школьников мы также находим этому подтверждение: дети гово-
рят о том, что помогает им в понимании текста и что вызывает затруднения.
Света М.: «Я научилась намного лучше находить скрытую мысль в
рассказе… Когда применяют пословицы, поговорки, я теперь знаю, что
люди этим хотят сказать. Некоторые пословицы были мне непонятны,
а теперь понимаю.
Я могу понять, какие скрытые чувства героя. Когда чувства опи-
сываются совсем другими словами, когда вроде бы ничего и не сказано, а
оказывается…
Нам задают пересказ на дом, и легче пересказать, когда ты предста-
вил себе всю эту картину. В пересказе (воображение) помогает. Особенно
мне помогает в устных предметах, таких как история, природоведение,
где надо в основном рассказывать своими словами».
Кирилл С.: «…Я научился легче заучивать. Теперь я могу представить
текст, и так легче запоминается. И еще находить концептуальную информа-
цию. Раньше не знал, признаюсь. Правда, я это не совсем могу. Вот в “Каштан-
ке” я не совсем нашел скрытый смысл, но потом я все-таки понял свою ошибку,
в чем я ошибся, что не доглядел, и тогда я понял, в чем был не прав».
Школьники из контрольных классов, отвечая на вопрос о том,
какие приемы они используют при работе с текстом, в основном под-
черкивали роль перечитывания, механического запоминания:
«Я сначала читаю текст, а потом рассказываю. И вот так несколь-
ко раз. Раза три» (Саша К.); «Я читаю несколько раз текст, и можно
запомнить его» (Тамта Б.); «Допустим, нам задают какой-то текст
пересказывать. Я сначала читаю весь текст, потом по абзацам. Я чи-
таю первый абзац – пересказываю, потом читаю второй абзац – пере-
сказываю его, и все это соединяю» (Наташа З.); «Я думаю, что если про
себя читать, то так ничего не получится. Все время, когда уроки учишь,
читаешь вслух. Ну, если я не понимаю что-то, то заново перечитываю»
(Наташа К.). Активные способы работы с текстом упоминаются гораз-
до реже: «Иногда на вопросы отвечаю» (Витя Н.); «Я представляю и еще
по несколько раз перечитываю, пока не пойму» (Полина Я.).
Перейдем к анализу процесса целостного восприятия текста при
первичном чтении. Ученики из контрольных классов, читая текст
вслух от начала до конца, не сопровождают чтение комментариями,

116
вопросами, размышлениями и т.п. Мыслительная работа, которая про-
текает у них по ходу чтения, скрыта, не выводится в план осознавания.
Проговаривание, очевидно, помогает им в понимании, в то же время в
процессе первичного восприятия у многих из них рождается негибкая
установка, которая ведет к акцентированию несущественных элемен-
тов текста и, в результате, к неспособности найти концепт, даже если
он выражен в тексте напрямую. В этом случае наводящие вопросы
ничего не прибавляют в понимании текста, а блокировка сознательной
работы над пониманием проявляется в отказе от размышлений (отве-
ты «не знаю» на любой вопрос на понимание текста).
У учащихся экспериментальных классов первичное восприятие
текста является активным, направленным на понимание. Это следует
из анализа экспериментальных материалов, которые свидетельствуют о
том, что мыслительные действия, возникающие образы, эмоциональные
состояния по ходу чтения осознаются ребенком или могут быть выведены
в план отчетливого осознавания наводящими вопросами после чтения
текста. Работа с текстом не всегда результируется в выделении концепта
(переход к смыслу, по словам А.А. Брудного, неалгоритмизируемый). Од-
нако большинство детей оказываются открытыми для размышлений, для
принятия помощи в понимании по ходу беседы после чтения.
Процесс целостного восприятия текста отличается у детей из трех
выделенных ранее групп. Наиболее высокие результаты в понимании
показывают дети, которые читают текст молча от начала до конца, не
прерывая первичного восприятия. После чтения они, как правило, про-
говаривают текст, давая точный полный пересказ и пытаясь восстановить
ход своих размышлений во время чтения. Этап проговаривания позволяет
им лучше осмыслить текст, большинство из них уже в пересказе выходит
на концепт. Задача при перечитывании припомнить заинтересовавшие
слова, возникшие вопросы, мысли, чувства принимается и решается са-
мостоятельно, при минимальной помощи экспериментатора.
Впечатляет уровень рефлексии процесса, направленного на по-
нимание, в котором можно увидеть приемы понимания, востребуемые
текстом.
Покажем это на примере работы ученицы с текстом «Праздник».
«Э.: О чем ты подумала, когда прочитала название?
У.: Ну, я подумала, что, наверное, у мальчика день рождения, к нему
пришли гости, и произошло какое-то интересное происшествие, что раз
этот текст написан.

117
Э.: А потом какие мысли у тебя возникали?
У.: Сначала я подумала, что вот мама вернулась с работы и, на-
верное, сейчас она начнет все готовить, потом она обнаружила кашу.
Сначала я не поняла, при чем здесь каша – это же праздник. Потом я
заметила, что мальчик был очень внимательным и слушал маму, что он
запомнил даже, как варить кашу. Мама очень обрадовалась. Вот даже
мальчик объясняет, что это “праздник, когда на столе торт стоит, а
тут, сама видишь – обыкновенная каша”. А мама сказала, что необык-
новенная. Маме приятно, когда сын сам что-то сварил. Я считаю, что
рассказ недаром назвали “Праздник”».
Рефлексии подвергается и сам текст, причем в сопоставлении
со своим образом текста, который возникает уже после знакомства
с названием и уточняется по ходу чтения: «Я думаю, в этом рассказе
конец неудачный, не самый удачный. Я думаю, надо еще предложение
или восклицательное, или вопросительное, или многоточие, но точку
нельзя тут ставить» (Женя Г.). Требования к тексту индивидуальны:
«Начало какое-то не очень удовлетворительное, не вводит сразу в курс
событий» (Света М.); «Во многих текстах идет сначала описание дня,
чтобы люди представляли, наверное, где это было, как это было» (Женя
Г.). «А это уже конец? Ну, детям все равно интересно. Автор закончил
свой рассказ, но он не все рассказал, может быть, там продолжение
какое-нибудь было бы, если бы было бы кому-то непонятно. И на уроке,
может быть, кто-нибудь сказал: “Вот я вырасту и допишу этот рас-
сказ”» (Аня Ш.).
Примечательно, что у многих детей не создается иллюзии пони-
мания, они четко разграничивают понятное и непонятное в тексте,
осознают свои трудности, критичны по отношению к себе. Так, пропу-
стив важную для понимания информацию, один из учеников говорит:
«Внимание мне надо улучшать свое».
Большинство учащихся из контрольных классов после чтения
утверждают, что все было понятно, хотя дальнейшая беседа по содер-
жанию свидетельствует об обратном.
Дети, обучавшиеся приемам понимания, эмоционально открыты
при восприятии текста. Это проявляется в их комментариях по ходу
или после чтения текста («было смешно»; «какая-то грусть нахлыну-
ла»). Эмоционально насыщен их диалог с текстом: «Вот и “как накар-
кала”. Это значит, какую-то беду сделала. Со щенком что-то произой-
дет... волнующее ожидание возникает» (Миша П.).

118
«…И вот “Давай, Никита, пока никто не видит, нарвем тюльпа-
нов”. Читателям становится понятно, что они будут рвать тюльпаны
и их за это накажут. Но они пока не знают, что… как их накажут.
Читатели, может быть, предполагают. Поэтому интересно читать
дальше. Они испугались, вот они дальше читают “поведет в милицию”.
Запереживали – “в милицию”, а потом читателям стало интересно,
в какую контору, может быть, некоторые не видели таких контор, и,
может быть, вообще не знают об их существовании. Не знают, что
существуют конторы, которые охраняют природу. …Ну, и тут уже
становится понятно, что мальчики будут сажать эти цветы. Но неко-
торые читатели предполагают, что будет описываться, как они будут
их сажать, это будет смешно. Или еще что-то случится, и они читают
дальше» (Настя М.).
Эмоционально окрашены вопросы к тексту, которые дети задают
после чтения: «Я думаю, можно спросить, что чувствовала мама, и что
чувствовал Игорь. Мама чувствовала, наверное, ну не то что восторг, но
какое-то приятное ощущение, что ее сын позаботился о ней. А Игорь, он,
наверное, смущался, оттого что его похвалили» (Кирилл С.). «Что чув-
ствовал Леша, когда он нашел этого щенка и когда он отдал? (Э: А ты как
ответишь?) Когда нашел щенка, я считаю, что он чувствовал радость.
А когда отдал, у него была небольшая грусть, и было какое-то что ли
осмысление жизни …открытие чего-то нового» (Максим Ч.). «Вот здесь
Игорь говорит, что обыкновенная каша, а мама говорит, что необыкно-
венная каша. Загадочно. Обыкновенная для Игоря, но необыкновенная для
мамы. Интересно, почему так?» (Настя М.).
В эмоциональном восприятии текста проявляется индивидуаль-
ность ребенка: «Мне больше понравился “Бабака”, потому что у меня
больше эмоций вызвал этот текст, вот по отношению к мальчику. Я даже
себя представил на месте того маленького мальчика, потому что я тоже
терял своего кота, а потом находил. Это очень хорошо» (Миша П.).
Анализ экспериментальных материалов показал, что понимание
текста связано с выяснением мотивов поведения героев, которому дает-
ся собственная нравственная оценка, то есть понимание текста выявляет,
как правило, нравственную позицию читателя. Она может выражаться в
том, что текст «не нравится», если поступки героев вызывают осуждение
маленького читателя. Этот факт наблюдался как в эксперименталь-
ных, так и в контрольных классах. Однако выражается нравственная
позиция по-разному.

119
Текст «Розыгрыш».
Катя С. (экспериментальный класс): «Есть такое понятие “черный
юмор”. Для кого-то этот текст может показаться смешным, но для меня
он не показался смешным. Вася нехорошо поступил. Вот тут вот напугал
своего друга Петю, а потом свалил всю вину на него. Ладно бы разыграл про-
сто, но зачем все сваливать на него. Мне этот текст не очень понравился».
Наташа К. (контрольный класс) «Я не знаю, какой самый трудный,
но мне больше всего не понравился... вот этот. (Э: «Розыгрыш»). Да, он
был очень глупый, такой злой».
Подводя итоги качественного анализа материалов, полученных в
индивидуальном эксперименте, можно говорить о том, что у учащихся
экспериментальных классов удалось сформировать основные приемы
понимания текста, которые используются при чтении. На конечном
этапе обучения эти приемы переходят в неотчетливое осознавание,
определяя эмоциональность индивидуального восприятия и глубину
понимания текста. У ребенка развивается «рефлексивное отношение к
тому, что, зачем и как он делает», работая с текстом, что является одним
из показателей развивающего и опережающего характера обучения [7].
Таким образом, доказана возможность эффективного решения
проблемы понимания текста на начальном этапе обучения чтению в
рамках концепции «Русская филология».

Литература
1. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Дорога к книге. М., 1996.
2. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить работать с кни-
гой. М., 1995.
3. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. М., 1988.
4. Граник Г.Г., Соболева О.В. Путешествие в Страну Книги: Учебное посо-
бие по литературному чтению. В 4-х кн. М., 1998; СПб., 2003.
5. Граник Г.Г., Соболева О.В. Путешествие в Страну Книги: Методич. по-
собие по литератур. чтению. СПб., 2003.
6. Литература: Учимся понимать художественный текст: Задачник-прак-
тикум: 8–11 кл. / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая, С.А. Шаповал.
М., 2001.
7. Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии.
М., 2004.
8. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в про-
цессе обучения. М., 1987.
9. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М., 1996.

120
Приложение

Наказание
Сквер был очень хорош в этот майский день. Птицы щебетали на ветках, яркие тюль-
паны ликовали на клумбах. Но Леша и Никита ничего не замечали. Они прогуливались по
дорожкам, верней, слонялись, не зная, чем заняться. И вот один говорит другому:
– Давай, Никита, пока никто не видит, нарвем тюльпанов!
Сказано – сделано. Клумба вмиг была изувечена, а у Леши и Никиты оказалось
по охапке цветов.
Голос появившегося из-за деревьев милиционера заставил их вздрогнуть.
– Ну что, орлы, попались?
Друзья струхнули: сейчас, наверное, поведет в милицию.
Но он, к счастью, отвел в другое место. В какую-то контору, которая ведала
озеленением города.
– Вот что, любители тюльпанов, – сказали им там, – утром получите в теплице
ящики с саженцами, а что с ними делать, покажет инструктор прямо на клумбе. В
общем, придется вам поработать.
Наказание не показалось ребятам чересчур строгим: что заслужили, то и по-
лучили. Они не знали, что самое невыносимое наказание у них еще впереди.
Прохожих в то раннее утро в сквере было много. Люди спешили на работу, но
многие останавливались возле клумбы и говорили:
– Ребята, вы молодцы!
– Хорошо работаете, мальчики, всем бы вот так!
– Зря, выходит, ругают нынешних мальчишек, что им бы только ломать…
Судите сами, каково было Леше и Никите все это слушать.

Розыгрыш
Известно, что первого апреля люди друг друга разыгрывают. И все, конечно,
это знают. Так что не очень просто кого-нибудь обмануть. В другие же дни никто
этим не занимается. Кроме тех, кому уж очень скучно.
Надо полагать, что Вася очень скучал, если до такого додумался. Взял и позвонил
своему однокласснику Пете, мол, погибаю, спасай, на меня шкаф упал. Петя не стал
причитать: ой-ой, ну как же тебя угораздило? Сразу подхватился и помчался спасать.
Уф! Прибежал. Колотит в дверь, зовет Васю. В ответ – ни гу-гу. Петя – к соседям.
Те всполошились: ах ты, беда какая! Хотели уж дверь ломать. Но тут Вася сам ее от-
крыл. Никаким шкафом не придавленный. И сразу вытянул палец в сторону Пети.
– Да это он панику развел. Шуток не понимает. Сообразить должен был: если я
под шкафом лежу, как же я с ним по телефону разговариваю.
К счастью, со временем многие обиды забываются. Многие, но не все. У Петра
Петровича давно уже внуки, но это розыгрыш, увы, не забылся. И не потому, что Вася
тогда так неудачно пошутил, а потому, что пытался переложить свою вину на друга.

121
Праздник
Вернувшись с работы, мама Игоря сразу направлялась на кухню. Там она разо-
гревала или на скорую руку готовила ужин. Но в этот вечер произошло нечто такое,
чему, пожалуй, и названия не было. Сын вдруг сварил кашу. Гречневую. Ее любимую.
– Как же тебе это удалось? – удивилась мама.
– Очень просто, – ответил Игорь. – Помнится, ты сама когда-то говорила:
стакан крупы, три стакана воды и немножко посолить.
Когда каша из кастрюли перекочевала в тарелки, а чашки наполнились моло-
ком, мама сказала:
– Похоже, у нас сегодня праздник.
Игорь был рад, конечно, услышать такое, но и смущен, поэтому, наверное,
возразил:
– Праздник – это когда торт на столе, а тут, сама видишь, обыкновенная
каша.
– Необыкновенная! – заверила мама. – Торт, знаешь ли, к празднику, а твоя
каша – сама праздник.

Бабака
Это был не просто щенок. Это бегала по двору веселая и лохматая Лешкина
мечта. Леша замер. Сердце у него, можно сказать, остановилось. Огляделся. Двор
был пуст. Только на скамейке сидел мужчина. В одной руке он держал раскрытую
книгу, а другой покачивал коляску. Там у него, видно, спал ребенок. А щенок бродил
и прыгал по двору, тыкался носом в траву, будто искал что-то. Он был одинок, чего не
скажешь о Леше. Дома Лешу ждали родители и бабушка. И это его сейчас волновало.
Бабушка обязательно скажет: «Нет! Нет и нет! Никаких щенков!» Она всегда так
говорила, когда внук заводил речь о собаке.
Но все обернулось самым лучшим образом. Щенка дома приняли, он всем
понравился. Нет, бабушка не сказала: «Да! Да и да! О таком вот щенке я и мечтала!»
Она сказала другое:
– Песик, конечно, симпатяга. Но ты уверен, что его не ищут?
И как накаркала. Через час мужчина с ребенком на руках появился в прихожей.
И тут же раздался радостный вопль мальчика:
– Бабака! Бабака!
«Да-а, – подумал Леша, – вот так, к сожалению, бывает в жизни. Еще говорить
не умеет по-человечески, а уже у него собака».
– Не горюй, сын, – сказал отец Леше, когда гости ушли, – будет у тебя щенок.
Обещаю.
– Спасибо, – ответил Леша.
Все удивились: почему «спасибо» прозвучало так грустно? Но Леша не грустил.
Он вдруг сделал открытие: никто никого на этом свете, оказывается, заменить не
может. Даже новый щенок уже полюбившуюся «бабаку».
(Р. Коваленко)

122
Глава 5
ОБУЧЕНИЕ ПОНИМАНИЮ ТЕКСТА
С ПОМОЩЬЮ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Курс «Русская филология» нацелен на воспитание «идеального


читателя», «Читателя с большой буквы». Это его главная задача. Если
человек еще в школе не научится работать с разными видами текстов,
понимать и интерпретировать их, он не сможет полноценно жить в со-
временном информационном мире.
Воспитание читателя – работа долгая и кропотливая, и проводиться
она может на разном материале и в разных формах, чему и посвящены ма-
териалы настоящего сборника. В данной главе мы расскажем об одной из
составляющих этой работы – о том, как проводится обучение пониманию
художественного текста с помощью специально разработанных задач.
Учебные задачи являются неотъемлемой составляющей учебни-
ков «Русская филология». Многие психологи самых разных школ со-
гласны в том, что «решение задач, применяемое на соответствующих
уроках, может с полным основанием считаться моделью всякой ин-
теллектуальной деятельности» [7, с. 50] и что практически вся учебная
деятельность может быть представлена как решение задач (Г.А. Балл,
В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин и др.).
Первые задачи, специально направленные на обучение пони-
манию текстов, опубликованы в пособии «Когда книга учит» [5].
Постепенно расширялся состав задач и области их применения. За-
дачи «Учимся понимать художественный текст» вышли уже отдельным
сборником [3], органично дополняющим учебники нового типа серии
«Русская филология». Комплексному психолого-педагогическому обо-
снованию понятия «филологическая задача» посвящено диссертацион-
ное исследование [9].

123
Как уже говорилось, филология – в узком смысле понятия – это
наука «при тексте», призванная максимально прояснять его содер-
жание. Поэтому задачи не придуманы искусственно, а построены на
материале реальных текстов. Материалом для наблюдения и пони-
мания в задачах служит, как правило, фрагмент текста или «точечный
контекст». Небольшой объем материала позволяет работать с текстом не
экстенсивно, «вширь», но «вглубь», то есть интенсивно. Да и механизмы
восприятия художественного текста удобнее всего формировать как
раз «в лабораторных условиях», на доступных для непосредственного
обозрения примерах. В дальнейшем умения и навыки могут быть пере-
несены на чтение и восприятие любого художественного текста. Зада-
чи нацелены на прояснение «темных мест», осмысление, понимание,
поскольку «основная обязанность филолога именно в том и состоит,
чтобы понимать решительно все» (Г.О. Винокур) (цит. по [2, с. 5]).
И самое главное, задачи обучают различным приемам и способам ра-
боты с текстом – тем умениям, которыми владеют сами филологи.
Понимание любого текста требует от читателя множества уме-
ний: определять значение слова в контексте и осмыслять его, прог-
нозировать, заполнять «скважины», сворачивать перифразы, вос-
станавливать эллипсисы, отличать «факт» от «мнения», отслеживать
логику, включать ассоциативный план, воссоздавать предмет в вооб-
ражении, удерживать информацию в памяти и т.д. и т.п. В идеале си-
стема задач должна включать целые серии заданий на формирование
всех названных (а также здесь не названных) умений. В педагогиче-
ской психологии считается, что полный комплект задач по предмету
может доходить до 100 000.
Покажем, как можно использовать задачный метод при изучении
произведений школьной программы.
Вначале – пример типичной задачи «на внимание к слову» из
учебного пособия серии «Учимся понимать художественный текст».
Задача
В рассказе А. Чехова «Попрыгунья» Ольга Ивановна так представляет
своему обществу одного из гостей: «Василий Васильич, барин, помещик, диле-
тант-иллюстратор...»
Скажите, похвалила хозяйка Василия Васильича, назвав его дилетантом,
или наоборот?
Для того чтобы ответить на этот вопрос, сравните приведенные ниже
толкования слова дилетант.

124
Дилетантство (дилетантизм) – занятие какой-либо областью науки или
искусства без специальной подготовки, при поверхностном знакомстве с пред-
метом; любительство.(Большой энциклопедический словарь. М., 1998).
Дилетант – тот, кто занимается наукой или искусством без специальной
подготовки, обладая только поверхностными знаниями (Ожегов С.И. Словарь
русского языка. М., 1978).
Дилетант – любитель, не имеющий основательных знаний и подготовки в
данной области (Карманный словарь-справочник. 1929).
Дилетант – охотник, любитель, человек, занимающийся музыкой, ис-
кусством, художеством, не по промыслу, а по склонности, по охоте, для
забавы (Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. СПб.,
1863–1866).
(Не по промыслу – значит не ради дохода, не для денег.)

1. Расскажите, как изменялось значение слова дилетант. (Обратите вни-


мание на год издания словаря.)
2. В каком значении употребила слово дилетант Ольга Ивановна?

Ответ
1. По приведенным толкованиям видно, как расширялось значение слова
(от искусства к туманной данной области, а отсюда – к науке и искусству вообще)
и как постепенно это слово приобретало отрицательную окраску (по склонности –
не имеющий основательных знаний – обладая только поверхностными знаниями).
2. Мы проводили эксперимент. Почти все говорят, что Ольга Ивановна
представила своего гостя в отрицательном свете. И ошибаются. Причина
ошибки – в том, что изменилось значение слова.
Ошибаются не только ученики. В одну из книг серии «Школьная би-
блиотека» включен рассказ «Попрыгунья», и примечание к слову дилетант
выглядит в этой книге так: «Любитель, поверхностно знающий какую-либо
область искусства или науки». Этот комментарий неточен, он настраивает на
отрицательное отношение: ведь любой школьник знает, что «поверхностные
знания» – это плохо... На самом деле во времена Чехова слово дилетант, хотя
и значило «любитель», не имело отрицательной окраски.
Для понимания рассказа «Попрыгунья» на время вообще можно забыть,
что существуют современные толкования слова дилетант и помнить только
то значение, которое приводит В.И. Даль. Только так и надо понимать слово
дилетант в контексте речи Ольги Ивановны. Это похвала: вот, дескать, не ради
денег человек искусством занимается, а для души, «по охоте».

От того, какое значение имеет слово в контексте, зависит смысл


высказывания, а от этого, в свою очередь, наши содержательные вы-
воды об отношении рассказчика к герою. Такие, как показано здесь,

125
«тонкие» изменения значения слова обычно проходят мимо внимания
комментаторов школьных изданий. Да и обнаруживаются они только
при разглядывании контекста «под микроскопом», зачастую случай-
но… Однако смысловые поправки в первоначальное восприятие тек-
ста вносить необходимо – ведь смысл целого как раз и складывается
из таких «частностей». Аналогичные задачи можно составлять и на
другом литературном материале, в том числе на материале текста ро-
мана М.Ю. Лермонтова.

Задача
В ожидании первой встречи с Печориным рассказчик сообщает:
Признаться, я также с некоторым нетерпением ждал появления этого Печо-
рина; по рассказу штабс-капитана, я составил себе о нем не очень выгодное поня-
тие, однако некоторые черты в его характере показались мне замечательными.
Как вы понимаете отношение рассказчика к Печорину? Как будет пра-
вильнее сказать: что оно двойственное или что какая-то из оценок преобла-
дает? Какая: положительная или отрицательная?
Подсказка: обратите внимание на слово замечательный. Узнайте, каким
было его значение в XIX веке.

Ответ
Современное значение слова замечательный – «исключительный по
своим достоинствам, выдающийся». В лермонтовские времена оно не имело
переносного смысла и значило «достойный того, чтобы быть замеченным», то
есть «примечательный». И не более того!
Если прочитать фразу с ориентацией на современное значение слова,
то получится, что у рассказчика, с одной стороны, не очень выгодное понятие
о Печорине, но, с другой стороны, он отмечает «выдающиеся», «исключи-
тельно достойные» черты в его характере. Минус и плюс уравновешиваются,
общая оценка становится двойственной, но никакая из характеристик не
преобладает.
Если же слова показались мне замечательными понимать в том значении,
которое вкладывал в них Лермонтов, то смысл изменится: общая оценка станет
скорее отрицательной. «Перевод» фразы мог бы выглядеть так: *однако я заме-
тил такие черты в его характере, которые меня заинтересовали. Это ни плохо,
ни хорошо. «Впечатление в целом невыгодное, но понаблюдать за ним любо-
пытно» – примерно таким является отношение рассказчика к Печорину.

Хотим обратить внимание на то, что работа со словом, пристальное


внимание к его значению одинаково возможны и на уроках русского
языка, и на уроках литературы. Однако бывает трудно, с одной стороны,

126
согласовать по времени урок русского языка и чтение художествен-
ного текста, и с другой – найти время для лексической работы на
уроке литературы. Совместить это как раз и позволяют задачи типа
«внимание к слову».
Другой тип задач направлен обучение понимать цели и намерения
говорящего. То есть на обучение понимать, ради чего производится то
или иное высказывание.
Такая работа еще не вполне привычна для школы. Традиционно ху-
дожественный текст используется в преподавании русского языка для
иллюстрации языковых явлений, как материал для диктанта, для про-
верки грамотности; в лучшем случае – для развития речи (например,
в работе с синонимами) и т.п. Поэтому может возникнуть два вопроса:
во-первых, какое отношение «цели и намерения» имеют к изучению
русского языка и вообще к лингвистике, во-вторых, действительно ли
это нужно школьнику. Мы ответим на них после примеров задач.
Задача
Прочитайте отрывок из текста, который вы все очень хорошо знаете, – из
повести И.С. Тургенева «Муму».
Между тем несчастная Муму продолжала лаять, а Герасим напрасно ста-
рался отозвать ее от забора. «Вот... вот... опять...» – пролепетала барыня и снова
подкатила глаза под лоб.
Можно ли по этому небольшому фрагменту узнать, что случилось с бары-
ней, и понять ее характер? Давайте попробуем. Присмотримся внимательнее
к каждому слову.
1. Для того чтобы понять, какую информацию передает глагол пролепетала,
нужно заменить его вариантами, близкими по смыслу: пролепетала – прошеп-
тала – простонала – проговорила (добавьте свои варианты). Что изменится при
такой замене?
2. Как вы поняли, что случилось с барыней? Что должны были озна-
чать подкатившиеся под лоб глаза? Какие смыслы содержатся в глаголе
подкатила?
3. Какие свойства характера барыни проявляются в ее действиях, на-
званных этими глаголами? Что мы узнали о характере барыни из этого не-
большого отрывка?
Ответ
1. Из сопоставления глаголов становится видно не только, что голос
барыни был слабым, но и что слова она произносила нетвердо, неуверенно,
как ребенок: вспомните выражение детский лепет. Перед нами пожилая
барыня с «детским» поведением. Что это значит? Как к этому относиться?

127
Это, наверное, смешно. А если вдуматься, становится грустно... Потому что
не зря ведь говорят «старый что малый», старому человеку, как и ребенку,
нужно много внимания и заботы... Есть и третий вариант: такое, как говорят
психологи, неадекватное поведение заставляет подозревать в неискренности,
в наигранности.
2. Барыня упала в обморок. А скорее всего только сделала вид, что упала.
Сравните, если бы в тексте стояло глаза ее подкатились под лоб. Сами подкати-
лись? Нет, барыня делает это сознательно, намеренно, она ведет игру, чтобы
добиться каких-то своих целей. Ясно, что и обморок – тоже ложь.
3. Мы узнали, что барыня хочет казаться слабой, беззащитной (как ребе-
нок) и впечатлительной, нервной, больной (подверженной обморокам). Для
этого она лепечет и делает вид, что падает в обморок. ...Но не ошиблись ли мы?
Можно ли проверить, правильно мы поняли характер барыни и то, что с ней
случилось, или нет?
Проверить это можно. Дело в том, что Тургенев не скрывает своего, ав-
торского, отношения к героине. В других местах повести о барыне говорится то
же самое, что нам с вами удалось «вычерпать» из двух глаголов, но уже прямо,
«открытым текстом»: ...и она закинула голову назад, что должно было означать
обморок, ... слезливым голосом стала опять жаловаться на собаку, на Гаврилу, но
свою участь, на то, что ее, бедную, старую женщину, все бросили, что никто о
ней не сожалеет, что все хотят ее смерти; ... она иногда любила прикинуться за-
гнанной и сиротливой страдалицей.
Прикинуться – вот слово, ключевое для понимания образа барыни в пове-
сти И.С. Тургенева «Муму». Заметьте, если бы Тургенев не написал прямо, что
барыня прикидывается, внимательный читатель все равно бы это понял – даже
по такому небольшому фрагменту, какой мы рассмотрели.
Просим еще раз обратить внимание на принципиальную разницу
«традиционных» вопросов к фрагменту художественного текста и во-
просов «на понимание». Задание «по языку» к этому контексту могло
бы выглядеть примерно так: 1. Объясните правописание слов напрасно
и несчастная. Какому правило оно подчиняется? 2. Что означает вы-
ражение подкатить глаза под лоб? 3. Подберите синонимы к слову
пролепетала.
Наши же задания спрашивают, как изменится смысл, если слово
заменить синонимом (пролепетала – прошептала – простонала – про-
говорила); какую информацию о поведении и характере барыни мы
«вычерпываем» из глаголов (подкатила), ради чего барыня совершает
действия, описываемые такими глаголами.
Аналогичные задачи можно составить на любом материале. Вот
задача по тексту романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени».

128
Задача
В сцене ожидания визита Печорина Максим Максимыч произносит
такую фразу:
Уж человек его давно к нему пошел, да, видно, что-нибудь задержало.
Зачем, с какой целью это сказано? Можете ли вы «прочитать мысли» Мак-
сима Максимыча по этой реплике?
(Прежде чем отвечать на вопросы, советуем прочитать предшествующий
диалог, а также обратить внимание на то, что Максим Максимыч «с торжест-
вующим видом» говорил о Печорине раньше.)
Ответ
Логику Максима Максимыча восстановить нетрудно: сидя на скамейке
в ожидании Печорина и не понимая, почему тот так долго не идет (а ожидалось,
что прибежит), Максим Максимыч ищет Печорину оправдания. Сначала он ду-
мает, что слуга Печорина (человек его) еще в пути и еще не передал просьбы. По-
том, когда времени прошло много (Уж человек его давно к нему пошел), находит
другую причину (видно, что-нибудь задержало). Максим Максимыч не может
даже допустить, что Печорин просто забыл его или не желает встречи.
Итак, являются ли подобные задачи предметом лингвистики?
Безусловно. Дело в том, что сегодняшняя лингвистика давно уже не
является «стерильной». С этим согласны практически все. В современной
науке целый ряд направлений занимается психологическим, социальным
и другими «внешними» языку параметрами речевого взаимодействия:
это лингвистическая прагматика, теория речевой коммуникации, нео-
риторика и другие науки. Одно из направлений получило название дис-
курс-анализа – такой анализ проводят, чтобы получить информацию об
условиях, в которых произносится и воспринимается речь, об установках
участников коммуникации, об их подлинных целях (в отличие от того,
что они декларируют), об «образе читателя», на которого ориентировался
автор, и о многом другом. При изучении речи как дискурса внимание
филолога обращено на выявление «подводной части айсберга» (ван
Дейк) – внеязыкового содержания, скрытого «за» фасадом речи.
Задачи «на стыке» языка и психологии не только соответствуют
современному уровню развития филологической науки, но и вызы-
вают интерес у школьников: им нравится находить «тайные», «скры-
тые» за словами смыслы.
Важно ли это умение, как говорят школьники, «по жизни»?
Разумеется. Понимание скрытого содержания текстов нужно не
только на уроках или для уроков русского языка и литературы. И не
только в школе. Оно пронизывает все сферы человеческой деятельности

129
и необходимо любому человеку буквально на каждом шагу. Вот, например,
в книге о выборе профессии среди требований к качеству исполнительно-
двигательных (!) проявлений в сфере «человек–человек» (то есть везде,
где работа связана с общением) приводится требование «ясности, понят-
ности содержания высказываний, реплик». То есть: и учитель, и офици-
ант должны говорить ясно и понятно. На первый взгляд, это требование
«внешнее» и достаточно простое, и кажется, что здесь даже нечего обсуж-
дать. Однако автор продолжает: «Это не так просто – чтобы быть правиль-
но понятым, надо сначала понять, как вы можете быть поняты. У разных
людей в сознании и подсознании существуют разные предпосылки тех
или иных утверждений, вопросов; и их надо предвидеть» [6, с. 307].
«Сказать понятно» на самом деле сначала подразумевает «понять,
что в голове у того человека, которому ты говоришь», сымитировать
ход его мыслей. Из этого видно, что реализовать требование «понят-
ности содержания» своих реплик достаточно сложно: для этого надо
уметь учитывать, какими установками руководствуется собеседник,
что для него значимо, а что нет… А чтобы это учитывать, надо, в свою
очередь, уметь это выявлять. Некоторые люди обладают таким даром
с рождения (их называют «стихийными психологами»), но, разумеет-
ся, этому можно научиться, решая задачи, специально нацеленные на
выявление прагматической сущности высказывания.
Приобретенные в ходе такого обучения умения могут пригодить-
ся во многих сферах деятельности. Так, например, имитация мыслей
противника занимает центральное место в овладении психологической
инициативой в ходе шахматного поединка и в шахматном творчестве в
целом: «Большое значение приобретает способность понять, что думает
соперник, что он от вас скрывает и что хочет вам внушить» (Е.Е. Васю-
кова). Прием выяснения и моделирования чужой «точки зрения», много-
кратно описанный в литературе, относится к универсальным методам
работы с текстом. Подчеркнем еще раз: все, что связано с пониманием
чужой «точки зрения», иного «сознания» является важным не только в
образовании, но и в жизни каждого человека.
Известно, насколько важным для правильного понимания худо-
жественного текста является различение таких категорий, как «автор»,
«образ автора», «повествователь», «герой». Не секрет, что часто учени-
ки принимают слово рассказчика за прямое слово автора, видят пря-
мую оценку там, где она опосредована сложной системой взаимоот-
ношений персонажей. Между тем образ автора проявляется в способе

130
повествования. К речи «от автора» нужно относиться так же внимательно,
как и к прямой речи героев, потому что в «прямом» на первый взгляд по-
вествовании тоже могут быть скрыты «голоса» героев. Это значит, прежде
чем рассуждать об «образе автора» и тому подобных литературоведческих
категориях, надо проделать некоторую лингвистическую работу.
Примерно такую, какую описывает Е.В. Падучева в статье, посвя-
щенной исследованию нарратива (несобственно-прямого говорения).
Пример касается реконструкции образа рассказчика.
Разбирается самое первое предложение «Пиковой дамы».
«Однажды играли в карты у конногвардейца Нарумова. Эта фраза странным
образом режет слух. Например, кажется, что будет лучше, если убрать однажды.
Есть работа Ю.В. Розенцвейга (насколько нам известно, не опубликованная)
о переводах «Пиковой дамы» на французский язык, из которой выясняется, что
из шести переводов идея «однажды» сохранена только в одном, причем самом
плохом. В английском переводе Р. Эдмондс эта фраза переведена как I was a
card party in the rooms of Narumof <...>, то есть однажды тоже опущено. Если же
оставить однажды, то надо изменить порядок слов: Однажды у конногвардейца
Нарумова играли в карты.
Ясно, что редактировать Пушкина – дело неблагодарное, и разгадку этой
фразы мы находим у В.В. Виноградова. А именно, все становится на свои места,
если в это предложение вставить мы: Виноградов констатирует в этой фразе
присутствие повествователя, который как бы причисляет себя к тому же кругу,
что играющие (сохранившиеся наброски ранней редакции свидетельствуют,
что вначале повесть действительно имеет форму Ich-Erzählung)» [8, с. 40].

Итак, чисто «литературоведческое» знание о том, что повествова-


тель изначально принадлежит к кругу играющих, возникает не иначе,
как из анализа порядка слов в первом предложении.
Разбирая этот и многие другие контексты, Е.В. Падучева делает
вывод, имеющий прямое отношение не только к тенденциям развития
науки, но и к школьному образованию: «На этих примерах видно, какие
задачи должна решать лингвистика нарратива: факты типа тех, которые
были выявлены В.В. Виноградовым, должны перестать быть “ценными
наблюдениями”, “гениальными догадками” и прочее. Такого рода све-
дения о семантике текста должны получаться в результате тривиального
лингвистического анализа – вроде анализа по членам предложения».
Однако понять, что же именно делает В.В. Виноградов, чтобы на этой
основе составить некоторый «план извлечения из текста информации
о его семантике», аналогичный «плану анализа по членам предложения»,

131
непросто. Технологии такого «смыслового» лингвистического анализа
не описаны или, по меньшей мере, не систематизированы.
И все-таки не нужно ждать, пока появится полный список та-
ких технологий. Для обучения им надо как можно чаще показывать
учащимся, что обоснованные выводы о содержании какого-либо тек-
ста можно получить только «посредством тщательного анализа самой
словесной ткани литературного произведения» (В.В. Виноградов).
Внимательно приглядываясь к даже самым простым на первый
взгляд фразам, можно научиться «вычерпывать смысл» из их построения,
употребления того или иного предлога – и даже из самого факта того или
иного словоупотребления. В следующем примере задачи мы показываем,
как важно обращать внимание на отсутствующие элементы конструкции.
То, чего во фразе нет, что опущено, тоже участвует в создании смысла.
Задача
Рассказ А.П. Чехова «Попрыгунья» начинается фразой: На свадьбе у Ольги
Ивановны были все ее друзья и добрые знакомые.
На свадьбе у Ольги Ивановны... Что мы узнали из этого фрагмента? То, что
у Ольги Ивановны была свадьба. И все? – Далеко нет. Чтобы понять смысл
такого начала, надо представить, какие варианты описания этой ситуации
вообще могут быть... Приведем 12.
1. На свадьбе у Дымова...
2. На свадьбе Дымова...
3. На свадьбе у Дымова с Ольгой Ивановной...
4. На свадьбе Дымова с Ольгой Ивановной...
5. На свадьбе у Дымова и Ольги Ивановны...
6. На свадьбе Дымова и Ольги Ивановны...
7. На свадьбе Ольги Ивановны и Дымова...
8. На свадьбе у Ольги Ивановны и Дымова...
9. На свадьбе Ольги Ивановны с Дымовым...
10. На свадьбе у Ольги Ивановны с Дымовым...
11. На свадьбе Ольги Ивановны...
12. На свадьбе у Ольги Ивановны...
Попробуйте понять, в каком порядке расположены эти фразы. Что между
ними общего и в чем их различие? Постарайтесь описать, как с изменением
фразы изменяется описание отношений между Ольгой Ивановной и Дымовым.
Ответ
Фразы расположены в порядке возрастания «значимости» Ольги Ива-
новны: в первой есть только Дымов, а Ольги Ивановны как бы и нет вовсе, а в
последней – наоборот. В средних вариантах будущие супруги примерно равны,

132
но и здесь есть нюансы. Например, значимо, какую связку мы употребляем:
предлог с или союз и.
Сопоставление этих фраз показывает, что выбранный автором вариант
дает важную информацию:
1. Дымов – лицо не столь значимое, как бы «необязательное», раз не упо-
минается в контексте собственной свадьбы;
2. Ольга Ивановна – не только главное лицо, но еще и хозяйка свадьбы
(это показывает предлог у), она проводит свадьбу, как проводят мероприятие,
вечеринку и т.п.
Правда, возможен еще такой вариант: рассказ ведется от лица кого-то из
близких друзей самой Ольги Ивановны. Тогда становится понятным, почему
не упоминается Дымов.
Важно, что информация, полученная нами из «точечного контекста»
(термин Е.А. Некрасовой) найдет полное подтверждение в тексте всего рас-
сказа. Внимательный читатель начинает расшифровывать, «разворачивать» эту
информацию с самого начала рассказа, с его первой строки.
И последнее. Не думайте, что мы преувеличили, предложив вам целых
12 вариантов одной и той же фразы. На самом деле их еще больше – у Дымова
ведь тоже есть имя и отчество: Осип Степанович. И Чехов мог начать свой рас-
сказ любой из этих фраз. Только это был бы уже другой рассказ...

Данная задача прежде всего учит работать со скрытыми смыслами,


с тем, что подразумевает говорящий. Разницу в установках двух людей,
описывающих одну и ту же ситуацию, психолингвисты любят иллю-
стрировать таким примером: «Он развелся» и «Они развелись» – в
первом случае фраза содержит информацию об инициаторе развода.
Варианты описания ситуации, приведенные в этой задаче, пред-
ставляют собой парадигму. В узком смысле этого слова школьники с
ним знакомы («парадигма неправильных глаголов»), однако это понятие
имеет, на наш взгляд, гораздо более важное общеинтеллектуальное значе-
ние. Дело в том, что «единственное явление не может иметь своеобразия,
которое требует хотя бы двух сопоставляемых систем» (Ю.М. Лотман).
Иными словами, сравнение, сопоставление – это базовые операции для
идентификации любого явления, для определения его сути. Для того чтобы
понять, в чем специфика высказывания На свадьбе у Ольги Ивановны…,
совершенно необходимо сравнить его с другими потенциально возмож-
ными. Без этого, сколько во фразу не вглядывайся, ничего не увидишь.
Таким образом, решение этой задачи учит не только сравнивать и раз-
мышлять над тонкими различиями, но и проводить подготовительную
работу, без которой акт мышления просто не состоится.

133
Задачный метод является по своей сути проблемным методом обуче-
ния, поэтому с помощью филологических задач можно не только обучать
работе с текстом, но и полноценно вводить новые знания. Рассмотрим
этот вопрос на примере задачи по роману «Герой нашего времени».

Задача
Прочитайте фрагмент и назовите повесть, из которой он взят. Вспомните,
кто является в ней «главным» рассказчиком.
…До поздней ночи я сидел в своем овраге. Вдруг, что ж ты думаешь, Азамат? во
мраке слышу, бегает по берегу оврага конь, фыркает, ржет и бьет копытами о землю;
я узнал голос моего Карагеза; это был он, мой товарищ!.. С тех пор мы не разлучались.
И слышно было, как он трепал рукою по гладкой шее своего скакуна, давая
ему разные нежные названия.
– Если б у меня был табун в тысячу кобыл, – сказал Азамат, – то отдал бы
тебе весь за твоего Карагеза.
– Йок, не хочу, – отвечал равнодушно Казбич.
Определите, кто говорит До поздней ночи я сидел в своем овраге.
Обратите внимание на слова И слышно было… – их произносит тот же рас-
сказчик или уже другой? Почему вы так думаете?
Вычислите, сколько всего здесь рассказчиков.

Ответ
Дело в том, что в романе «Герой нашего времени» совершенно особый
рассказчик.
Во-первых, на протяжении повествования он меняется несколько раз:
сначала это «безымянный офицер», потом Максим Максимыч, далее – сам
Печорин (через свой дневник). В повести «Бэла», из которой взят фрагмент,
«главным», или, точнее, «рамочным» рассказчиком является как раз «безымян-
ный офицер»: повесть начинается словами Я ехал на перекладных из Тифлиса.
(Загибаем пальцы: это рассказчик № 1.)
Во-вторых, в каждой повести основной рассказчик «передоверяет» свою
роль героям своих историй, дает им самим право «прямой речи». В повести
«Бэла» рассказчик-офицер мог бы описать нам свою встречу с Максимом Мак-
симычем и с помощью косвенной речи, ПЕРЕСКАЗАТЬ его рассказы, но он этого не
делает. Максим Максимыч говорит сам, и это рассказчик № 2.
В свою очередь, Максим Максимыч в разговоре со своим собеседником,
офицером, представляет историю про Печорина, Бэлу, Казбича, Азамата и
других тоже «в лицах», что дает нам возможность как бы присутствовать при
событии. Это будут рассказчики № 3.
В приведенном фрагменте первый абзац – прямая речь Казбича, именно
он говорит: …я сидел в своем овраге; …во мраке слышу…; …я узнал голос моего

134
Карагеза; с тех пор мы не разлучались. Во втором абзаце рассказчик меняется:
появляется «внешняя» по отношению к Казбичу точка зрения. Сам Казбич не
может сказать о себе он трепал рукою по гладкой шее своего скакуна, давая ему
разные нежные названия. Это воспринимает Максим Максимыч из своей заса-
ды, это Максим Максимычу …слышно было…
Таким образом, в приведенном фрагменте присутствуют два рассказчика:
Казбич и Максим Максимыч. Третий, «безымянный офицер», остался «за
кадром». Он начинает повесть: Я ехал на перекладных из Тифлиса. И он же ее
заканчивает: В Коби мы расстались с Максимом Максимычем. <…> Сознайтесь,
однако ж, что Максим Максимыч человек достойный уважения?.. Если вы со-
знаетесь в этом, то я вполне буду вознагражден за свой, может быть, слишком
длинный рассказ.

Познавательная ценность таких задач заключается и в их ответах


тоже. По существу, происходит вот что: вместо лекции на тему «Типы
рассказчика в романе» ученику предлагается небольшой фрагмент тек-
ста, чтобы он сам понаблюдал, внимательно всмотрелся в текст и сам
догадался, что рассказчик здесь не может быть один. Задачная форма
бросает вызов интеллекту (подобно тому как кроссвордная – вызов
эрудиции). И дальше начинается самое интересное. Попытка реше-
ния, даже неудачная, – включает мотивацию. Ученику становится
любопытно – не только сравнить свой ответ с правильным, но даже
хотя бы узнать, а как там «на самом деле». И вот тут ученика ждет та же
самая (по информативности!) лекция, только читает он ее уже совсем
другими глазами. Учебный материал усваивается лучше потому, что
информация стала нужна именно в данный момент и именно этому
читателю.
Но мало того. Поскольку «Ответы» – это развернутые рассужде-
ния «идеального читателя», и, следуя за его мыслью, они иллюстрируют
ход решения, в ответы можно заложить многое. С их помощью можно
ненавязчиво научить, как группировать материал, как построить гипо-
тезу и проверить ее, и т.п. И все это «попутно», вроде бы и не уходя
далеко от чтения Лермонтова.
Мы знаем, что при таком расположении ответов (рядом с зада-
нием, доступ к ним открыт) почти всегда возникает мнение, что уче-
ник не станет решать задачу, а сразу прочитает ответ. Этот довод много
раз приводился еще при создании проблемно-программированного
учебника в 70-х годах ХХ века (Г.Г. Граник, Л.Н. Ланда, А.М. Орлова).
Авторы же справедливо отвечали, что исключить возможность обмана

135
нельзя и при обычном обучении, особенно при выполнении домашних
заданий. Однако главное, на наш взгляд, заключается в том, что пред-
ставление об ученике как изначально ленивом, не желающем думать
и стремящемся обмануть противоречит личностной ориентации со-
временного образования и не соответствует логике гуманистического
подхода (К. Роджерс, В. Франкл, А. Маслоу и др.). Более того, про-
водились даже специальные экспериментальные исследования, и их
результаты внушают оптимизм: ученые доказали, что если награду
можно получить совсем без усилий или при умеренном усилии, то
испытуемые предпочитают деятельность бездействию. Опыт работы
по проблемно-программированным учебникам также доказывает, что
многие учащиеся стремятся выполнять задания самостоятельно, не
смотря заранее в ответ.
Проведенные Ю.Ю. Балашовой исследования показали, что на-
личие ответов снижает уровень тревожности учеников и положительно
влияет на результаты обучения – за счет того, что ученик, который не
владеет навыками анализа, «не видит» текста и не сможет решить за-
дачу самостоятельно, получает знания в готовом виде. Но – все-таки
получает, и его мотивированность, заинтересованность в этих знаниях
выше, чем при репродуктивном способе обучения.
На наш взгляд, задачная форма позволяет вводить практически
любое новое знание. Даже «Голоса критиков» [4] – раздел, которым на-
чинается изучение каждого произведения, можно «упаковать» в виде
задач. Прочитаем, например, фрагмент эссе В. Набокова «Предисло-
вие к “Герою нашего времени”» (выделения наши. – С.Ш.):

[Лермонтов] прибегнул к очень удобному приему, позволяющему Мак-


симу Максимычу и Печорину, подслушивая и подсматривая, оказываться
свидетелями тех сцен, без которых фабула была бы не вполне ясна или не могла
бы развиваться дальше. В самом деле, автор так последовательно использует
данный прием на протяжении всей книги, что читатель уже не воспринимает
его как странные капризы случая и едва обращает внимание на эти почти жи-
тейские проявления судьбы.
В «Бэле» подслушивание имеет место трижды: Рассказчик 2 слышит из-за
забора, как мальчик уговаривает башибузука продать ему коня; позднее он же
подслушивает сначала под окном, а затем под дверью два решающих объясне-
ния между Печориным и Бэлой.
В «Тамани» Рассказчик 3, стоя за выступающей скалой, слышит разговор
девушки и слепого, дающий понять всем заинтересованным лицам, включая

136
читателя, что речь идет о контрабанде; то же лицо, используя другой наблю-
дательный пункт, утес над берегом, становится свидетелем заключительного
разговора контрабандистов.
В «Княжне Мери» Рассказчик 3 подслушивает или подсматривает ни
много ни мало восемь раз, что позволяет ему постоянно быть в курсе событий.
Из-за угла галереи он наблюдает, как Мери поднимает стакан, уроненный
беспомощным Грушницким; стоя за высоким кустом, он слышит, как они же
обмениваются трогательными репликами; из-за спины толстой дамы до него
долетает беседа, после которой драгунский капитан подобьет пьяненького
господина, каких мы позже встретим у Достоевского, оскорбить княжну Мери;
отойдя на неопределенное расстояние, он наблюдает украдкой, как Мери
зевает над шутками Грушницкого; находясь в толпе танцующих на балу, он
ловит ее насмешливые реплики в ответ на пылкие признания Грушницкого;
благодаря «неплотно притворенному ставню» он становится свидетелем того,
как драгунский капитан с Грушницким замышляют осрамить его, Печорина,
на дуэли; сквозь «не совсем задернутый занавес» он видит Мери, задумчиво
сидящую на постели; в ресторации из-за двери, ведущей в угловую комнату, где
сидит Грушницкий со своей компанией, Печорин слышит, как его обвиняют в
посещении княжны нынче ночью; и наконец, более чем кстати доктор Вернер,
секундант Печорина, подслушивает разговор между драгунским капитаном и
Грушницким, из которого он и Печорин делают вывод, что только один писто-
лет будет заряжен.
Растущая осведомленность героя побуждает читателя сгорать от нетерпе-
ния в ожидании роковой встречи, когда Печорин всеми этими фактами при-
жмет к стене Грушницкого.
На материале набоковских – очень интересных, потому что не-
банальных – наблюдений можно составить не одну задачу: можно
опустить подчеркнутые нами детали, чтобы ученик восстановил их по
тексту романа; можно дать фрагмент без первого и последнего абзацев,
чтобы ученик поразмышлял, с какой целью, на его взгляд, Лермонтов
так часто прибегает к приему «случайного» подслушивания и подсмат-
ривания. И еще, разумеется, эти задачи надо составить – так, чтобы
они отвечали требованиям к учебной задаче.
Чтение и понимание «любого» текста и текста «эстетического»
различаются тем, что полноценное восприятие художественного тек-
ста предполагает повышенное внимание к любому элементу формы,
будь то знак препинания, расположение строк или звукопись – по-
скольку в искусстве «все значимо». Об этой стороне психологии искус-
ства писал Л.С. Выготский: «В том, как автор рассказывает эти со-
бытия, каким языком, каким тоном, как выбирает слова, как строит

137
сцены, описывает ли он сцены или дает краткое изложение их итогов,
приводит ли он непосредственно дневники или диалоги своих героев
или просто знакомит нас с протекшим событием, – во всем этом ска-
зывается тоже художественная разработка темы…» [1, с. 219].
Внимание к форме, в которой запечатлен художественный текст, –
непременное условие его понимания. Л.В. Щерба, автор знаменитых
«Опытов лингвистического толкования стихотворений», предостере-
гал литературоведов от опасности «рассуждать об идеях, которые они,
может быть, неправильно вычитали из текста». Но, кажется, многие
ученики именно так и поступают: берутся рассуждать об «идеях», не
поняв смысла сказанного в тексте. Более того, они черпают «идеи»
даже не из текста, а из многочисленных интерпретаций в учебниках
или из готовых «золотых сочинений», а чтение оригинала подменяют
ознакомлением с его «кратким пересказом». В сегодняшних условиях
учителю бывает трудно побудить учеников прочитать произведение,
ничего в нем не пропуская.
Один из возможных выходов мы видим в том, чтобы составлять
специальные учебные задачи на сравнение текста произведения с «крат-
ким пересказом». Сегодня это нужно как никогда раньше. По замыслу,
такие задачи должны мотивировать учащихся читать полные, а не
сокращенные, а тем более пересказанные, произведения. Приведем
две такие задачи, составленные на материале романа «Герой нашего
времени».
Задача
Возможно, вы пользовались или знаете о существовании пособий типа
«Вся русская литература в кратком изложении». В одном из них мы увидели
приведенный ниже пересказ. Определите, какому фрагменту текста он соот-
ветствует и во сколько примерно раз сокращен текст романа по сравнению с
пересказом.
Вскоре Казбич похищает Бэлу. Печорин и Максим Максимыч преследуют его,
стреляют, но Казбич, ранив Бэлу кинжалом, уходит.
(При определении границ фрагмента обязательно учтите, что дальше в
пересказе идет следующая информация: Через два дня Бэла умирает.)
Подумайте, есть ли в этом пересказе искажения смысла.

Ответ
Фрагмент начинается словами Мы ехали рядом, молча, распустив поводья,
и были уж почти у самой крепости: только кустарник закрывал ее от нас и за-
канчивается словами Да притом она ему давно-таки нравилась.

138
Мы включаем сюда не только рассказ Максима Максимыча о событиях,
но и его ответ на вопрос Печорина – Да объясните мне, каким образом ее похи-
тил Казбич? В пересказ все «объяснения», естественно, не вошли.
В пересказе сразу за Казбич … уходит следует сообщение Через два дня Бэла
умирает. Это уже другая тема, и этот фрагмент текста мы уже не включали.
Текст сокращен почти в 36 (тридцать шесть!) раз: компьютер помог подсчи-
тать, что в романе этот фрагмент содержит 605 слов, в пересказе же – всего 17.
Довольно значительные искажения смысла при такой краткости были
неизбежны.
Во-первых, исчезла вся «детективность» сюжета: Вдруг выстрел… Мы
взглянули друг на друга: нас поразило одинаковое подозрение… Опрометью по-
скакали мы на выстрел… Или: «Не стреляйте! – кричу я ему. – Берегите заряд;
мы и так его догоним». Или: Он что-то нам закричал по-своему и занес над нею
кинжал…
Детективность создается, кстати, и тем, что рассказ о событиях иногда как
бы намеренно затягивается: Я тогда поравнялся с Печориным и кричу ему: «Это
Казбич!..» Он посмотрел на меня, кивнул головою и ударил коня плетью. Или: Но
выстрел раздался, и пуля перебила заднюю ногу лошади: она сгоряча сделала еще
прыжков десять, споткнулась и упала на колени; Казбич соскочил...– картина по-
казывается нам подробно, во всех деталях, как в замедленной съемке.
Во-вторых, неточно слово «стреляют»: выстрелов было всего два, и они
были разные. Одним Печорин ранил лошадь Казбича, другим Максим Макси-
мыч ранил самого похитителя: Медлить было нечего: я выстрелил, в свою очередь,
наудачу; верно, пуля попала ему в плечо, потому что вдруг он опустил руку... Слово
«стреляют» слишком обобщенное, чтобы точно передавать ситуацию: можно
ведь представить себе и интенсивную перестрелку с обеих сторон…
Самое главное несоответствие пересказа (Вскоре Казбич похищает Бэлу)
и текста состоит в том, что герои истории очень долго НЕ ЗНАЮТ, что похищена
именно Бэла и что сделал это именно Казбич. События развиваются очень ди-
намично, и мы вместе с героями лишь ПОСТЕПЕННО ДОГАДЫВАЕМСЯ, что на самом
деле произошло. Как в настоящем детективе. Вот как это сделано: …смотрим:
на валу солдаты собрались в кучу и указывают в поле, а там летит стремглав
всадник и держит что-то белое на седле… Дальше: И наконец я узнал Казбича,
только не мог разобрать, что такое он держал перед собою. И наконец: Казбич
соскочил, и тогда мы увидели, что он держал на руках своих женщину, окутанную
чадрою… Это была Бэла…
Максим Максимыч очень увлеченно рассказывает историю похищения
Бэлы. В ходе рассказа он и выдвигает версии причины того или иного развития
событий (измучена ли была у Казбича лошадь или хуже наших, только, несмотря
на все его старания, она не больно подавалась вперед), и выражает свои тогдашние
чувства (например, жалости и сочувствия к Казбичу: Я думаю, в эту минуту он
вспомнил своего Карагеза...). Комментируя, Максим Максимыч даже подпускает

139
шпильки: Уж эта молодежь! вечно некстати горячится... Все это делает рассказ
«живым» и, конечно, не может быть сохранено в пересказе.
Наконец, в пересказе нет ничего о том, как вел себя Печорин во всей
этой истории с похищением. Стало уже штампом, что Печорин равнодушно
относится к женщинам или манипулирует ими. К моменту описываемых со-
бытий Печорин, считается, достаточно охладел и к Бэле. Но вот мы читаем,
как напрасно Печорин целовал ее холодные губы – ничто не могло привести ее в
себя – и представление о личности героя становится многомернее. Пересказ
лишает нас возможности различать нюансы психологического состояния и
характера Печорина.
Считать ли это искажением смысла? Скорее потерей…

Данная задача требует от ученика не только формального сравне-


ния объема двух текстов, но и побуждает проанализировать, как вы-
ражена одна и та же информация: как именно описано «похищение»,
как «преследование»… Сравнение пересказа и оригинала с необходи-
мостью приводит к выводу, что уничтожение художественной формы
делает текст содержательно, эмоционально и психологически беднее.
Фрагмент повести «Максим Максимыч», который мы взяли за
основу последней задачи, начинается словами: – А кто твой госпо-
дин? – и заканчивается: Не прошло десяти минут, как на конце площади
показался тот, которого мы ожидали. На материале данного фрагмента
составлено три задачи, две из которых приведены выше. Но их может
быть намного больше – это зависит от особенностей самого текста и от
того, какие учебные цели мы ставим.
Работа с небольшим, помещающимся на страницу, фрагментом
привычна на уроках литературы – это «анализ текста», который мож-
но проводить с разной степенью детализации. И конечно, глубина
любого текста практически неисчерпаема. У Власа Дорошевича в
рассказе «Маленькие чиновники» есть замечательная ироническая
иллюстрация этого тезиса: «...а “Слово о полку Игоревом” Е.В. Барсов
вот шестьдесят седьмой год разбирает, четырнадцать томов написал,
и все еще, кажется, первое предложение разбирать не окончил». По-
этому различные аспекты «анализа текста» удобнее распределять по
нескольким небольшим задачам.
Задача
Перечитайте эпизод из повести «Максим Максимыч», начиная с того
момента, как слуга назвал имя своего господина (Что ты? что ты? Печорин?..
Ах, Боже мой!.. да не служил ли он на Кавказе?.. – воскликнул Максим Максимыч,

140
дернув меня за рукав) и заканчивая появлением Печорина (Не прошло десяти
минут, как на конце площади показался тот, которого мы ожидали).
В одном из пособий типа «Вся русская литература в кратком изложении»
эта ситуация передана так:
Старик рад предстоящей встрече, с нетерпением ждет ее, а Печорин все
не идет.
Какая часть смысла, на ваш взгляд, сохранилась, а какая потеряна?

Ответ
Сохранился только самый общий смысл, пересказ отвечает на вопрос «Что
происходит?». Старик действительно рад, действительно ждет встречи, а Печорин
действительно все не идет. Возразить тут нечего, но и почувствовать, как это про-
исходило, нельзя. То, насколько велика радость Максима Максимыча, что именно
стоит за словами «с нетерпением ждет», мы по пересказу понять не можем.
Смысл «старик рад предстоящей встрече» передается в тексте нескольки-
ми способами. На что нужно обратить внимание?
1. На несвязность эмоциональной речи Максима Максимыча: Что ты?
что ты? Печорин?.. Ах, Боже мой!.. <…> Ну так!.. так!.. <…> Экой ты, братец!..
Да знаешь ли?
2. На однотипные конструкции – в основном это вопросы, начинающи-
еся с частицы «да»: да не служил ли…; Да знаешь ли?... Да где же он сам…?; Да не
зайдет ли…?
3. На характерные слова автора: воскликнул; в глазах сверкала радость.
4. На экспрессивность жестов: дернув меня за рукав, <…> ударив дружески
по плечу лакея, так что заставил его пошатнуться...
Жесты особенно важны: согласитесь, в них есть некоторое нарушение
«приличий», что говорит о высшей степени взволнованности Максима Мак-
симыча. Простое и нейтральное слово рад передать эти тонкости состояния не
может.
В сцене разговора с лакеем есть и такой смысл, который совершенно упу-
щен в пересказе. Старик не только рад, он еще и гордится таким знакомством.
Более того, он стремится показать, что «соответствует» такой дружбе: мгновен-
ный переход от «были приятели» к «были друзья закадычные» с психологической
точки зрения говорит о том, что герой хочет повысить свой «статус» в глазах и
рассказчика, и лакея. Зачем Максиму Максимычу так самоутверждаться? Воп-
рос остается открытым.
Смысл, которому в пересказе соответствует выражение «с нетерпением
ждет встречи», тоже понес большие потери.
Заметим, с чего начинается фрагмент, описывающий ожидание встре-
чи: – Ведь сейчас прибежит!.. – сказал мне Максим Максимыч с торжествующим
видом, – пойду за ворота его дожидаться... И «торжествующий вид», и особенно
«сейчас прибежит» не случайны: Максим Максимыч ждет встречи не только

141
для того, чтобы поговорить с человеком, с которым жил вместе около года,
получить информацию о жизни Печорина от него самого, но и для того, чтобы
подтвердить (в глазах рассказчика!), что он занимал большое место в жизни
Печорина и был дорог ему: …говорил о своей с ним дружбе и еще час тому назад
был уверен, что он прибежит, как только услышит его имя.
Посмотрим, как смысл «с нетерпением ждет» развивается в тексте романа
по ходу нашего чтения.
Итак, Максим Максимыч сел за воротами на скамейку. Он дважды отказы-
вается от чая, причем раз – сразу после реплики рассказчика Смотрите, ведь
уж поздно, холодно… Даже такой аргумент не действует.
Когда же Максим Максимыч все-таки зашел выпить чаю, то, во-первых,
сначала оправдал Печорина (видно, что-нибудь задержало), а во-вторых, от-
несся к чаепитию как к досадной необходимости, отвлекающей его от главного
дела: наскоро выхлебнул чашку, отказался от второй и ушел опять за ворота в
каком-то беспокойстве…
Рассказчик описывает ситуацию так, что Максим Максимыч становится
похож на увлеченного чем-то ребенка: Уже было поздно и темно, когда я снова
отворил окно и стал звать Максима Максимыча, говоря, что пора спать; он что-
то пробормотал сквозь зубы; я повторил приглашение, – он ничего не отвечал.
Домой Максим Максимыч приходит уж очень поздно. Все его действия
выдают в нем неспокойное состояние духа и даже, может быть, раздражение:
Он бросил трубку на стол, стал ходить по комнате, шевырять в печи, наконец лег,
но долго кашлял, плевал, ворочался... На вопрос он отвечает, тяжело вздохнув.
(Раньше рассказчику явно было, что старика огорчало небрежение Печорина, но
с нашей точки зрения, от ОГОРЧЕНИЯ трубку не бросают и не плюют – это делают
с ДОСАДЫ.).
Утро вечера мудренее не стало: На другой день утром я проснулся рано; но
Максим Максимыч предупредил меня. Я нашел его у ворот, сидящего на скамейке.
Упорство Максима Максимыча поистине удивительно: так ждет влюблен-
ный… Рассказчик тоже заметил, что Максим Максимыч как будто помолодел:
получив обещание, что за ним пришлют, если Печорин придет, Максим Макси-
мыч к коменданту не просто ПОШЕЛ или ОТПРАВИЛСЯ, а побежал, как будто члены
его получили вновь юношескую силу и гибкость.
Вывод? Пересказ, тем более такой краткий, не может дать представления
о том, КАК происходили события и ЧТО чувствовали люди, в них участвовавшие.
Слово «с нетерпением» лишь обозначает состояние героя, но тот, кто не читал
всей сцены, по одному этому слову не сможет увидеть на мысленном экране,
как Максим Максимыч наскоро выхлебнул чашку и опять убежал сидеть на своей
скамейке и ждать, ждать…

Решение (самостоятельное или полученное из ответа) подобных


задач позволит ученику приобрести такое свойство филолога, как

142
«уметь осознать и использовать для толкования все лингвистические
указания текста» (В.П. Григорьев). Важно, что ни один из элементов
формы не разбирается как «вещь в себе» – мы стараемся не вести
«наблюдений ради наблюдений», и анализ любой мельчайшей детали
организован стремлением понять и объяснить, из чего это понимание
складывается. Свою задачу мы видим в том, чтобы разрабатывать такие
задания на материале художественного текста, в которых лингвистиче-
ский анализ приводил бы к прояснению содержания текста, к понима-
нию сути эстетического эффекта, создавал основу для последующих
литературоведческих и иных обобщений.
Таким образом, работа с филологическими задачами различных
типов поможет лучше усвоить программный материал, будет спо-
собствовать развитию наблюдательности, воображения, образного
мышления, аналитических способностей, лингвистической интуи-
ции, умения работать с текстом, выражать свои мысли, а также других
навыков и умений, принципиально важных для развитой личности.
Д.С. Лихачев в «Письмах о добром и прекрасном» подчеркивал, что се-
годня «каждый интеллигентный человек должен быть хотя бы немного
филологом. Этого требует культура».

Литература
1. Выготский Л.С. Психология искусства. СПб., 2000.
2. Гиндин С.И. Г.О. Винокур в поисках сущности филологии // Изв. РАН.
Сер. литературы и языка. Т. 57. 1998, № 2. С. 3–18.
3. Литература: Учимся понимать художественный текст: Задачник-прак-
тикум: 8–11 кл. / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая, С.А. Шаповал.
М., 2001.
4. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Драматурги, драматургия и театр. М., 2001.
5. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Когда книга учит. 2-е изд.,
доп. М., 1991.
6. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов
н/Д., 1996.
7. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в
общеобразовательной школе. М.–Воронеж, 1996.
8. Падучева Е.В. В.В. Виноградов и наука о языке художественной прозы
// Известия РАН. Серия литературы и языка. Т. 49. 1995. № 3. С. 36–45.
9. Шаповал С.А. Понимание текстов как результат решения учебных
филологических задач. Автореф. … канд. психол. наук. М., 2006.

143
Глава 6
РАЗВИТИЕ ВОССОЗДАЮЩЕГО ВООБРАЖЕНИЯ
В УЧЕБНИКАХ НОВОГО ТИПА ПО РУССКОЙ
ФИЛОЛОГИИ

Сегодняшнее народное образование, меняя свое содержание,


ищет и совершенствует методы обучения и воспитания. Среди психо-
логов, педагогов, авторов программ и учебников наметился больший
интерес к исследованию воображения, стремление активно включить
эту сферу в процесс обучения. Однако речь в большинстве случаев
идет о развитии у ребенка творческого воображения (А.Я. Дудецкий,
В.Т. Кудрявцев, А.А. Мелик-Пашаев, Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская
и др.). Задача же развития воссоздающего воображения с помощью
учебников, в том числе учебников по литературе и русскому языку, не
решалась и даже не ставилась.
Учебники нового типа курса «Русская филология», «Спутники
учебников» и методические пособия к ним позволяют проводить эту
работу не эпизодически, а таким образом, чтобы работа по стимулиро-
ванию воссоздающего воображения пронизывала весь учебный пред-
мет, все годы обучения, от первого до выпускного класса.
Цель, которую ставили перед собой авторы учебников, состояла в
том, чтобы разбудить воссоздающее воображение у одних детей, раз-
вить, не дать ему угаснуть у других.

Что такое воссоздающее воображение?


Исследователи сходятся во мнении, что воображение – один из
любопытнейших психических процессов, во многом определяющих
поведение человека и его индивидуальность. Однако единого мнения

144
о том, что такое воображение, единого подхода к классификации ви-
дов воображения в настоящее время не существует. «Если собрать всех
авторов, выступающих по этому вопросу за круглым столом, то углы
этого стола были бы чрезвычайно острыми», – остроумно замечают
психологи Ц.П. Короленко и Г.В. Фролова [1, с. 23].
Часто под воображением имеется в виду все то, что не реально, что
не соответствует действительности. На самом деле это не так. Образы
воображения не берутся ниоткуда, они всегда основаны на том, что мы
видели, слышали, знали. Новые образы состоят из знакомых человеку
деталей, черт, элементов. Многие фантастические существа, населяющие
мифы и сказки разных народов (эльфы и тролли, привидения и оборотни,
огнедышащие драконы и др.), являются продуктом воображения. Вооб-
ражение как основа всякой творческой деятельности питается образами,
которые человек создает путем переработки материала восприятий и
представлений, полученных в прошлом опыте и хранящихся в памяти.
Нередко, говоря о воображении, учитель имеет в виду только
творческое воображение, относя к нему такие продукты творческой
деятельности детей, как сочинительство сказок, рассказов, стихов,
выставки детских рисунков, технические изобретения... Однако суще-
ствуют и другие виды воображения.
В психологии выделяют пассивное (грезы, мечты, сновидения) и
активное (практически деятельное) воображение. Активное воображе-
ние, в свою очередь, бывает творческим и воссоздающим. Творческое
воображение направлено на создание новых образов, воссоздающее
(управляемое) воображение – на создание образов, соответствующих
словесному описанию, карте, схеме, чертежу и т. п. Об этом виде вообра-
жения учителю известно гораздо меньше, чем о творческом. А между тем
именно воссоздающее воображение пронизывает весь учебный процесс,
без него невозможно представить себе полноценное обучение. Если уче-
ник не видит вращения треугольника вокруг катета; не может мысленно
населить географическую карту соответствующими пейзажами, живот-
ными, растениями, народами; не создает в своем воображении живых
картин изучаемой эпохи, то обучение математике, географии, истории
останется для него мертвым грузом. Только воссоздание в наглядных,
конкретно-чувственных образах того, что ученик читает, видит, слышит,
способствует полноценному пониманию учебного материала.
Особую роль воссоздающее воображение играет при чтении
художественных текстов, на которых строится обучение не только

145
литературе, но и русскому языку. «Конечно, это относится не ко всяко-
му чтению. Такое чтение, которое преследует одну лишь цель – узнать,
“про что здесь говорится” и “что случится дальше”, – пишет Б.М. Теп-
лов, – не требует активной работы воображения. Но такое чтение, когда
мысленно “видишь и слышишь” все то, о чем идет речь, когда мысленно
переносишься в изображаемую ситуацию и “живешь” в ней – такое чте-
ние невозможно без самой активной работы воображения» [2, с. 14].
Задача учителя – сделать так, чтобы, читая художественные про-
изведения, школьники мысленно «видели и слышали» то, что они
читают. Добиться этого, разумеется, непросто. Воссоздающее вооб-
ражение у разных людей и детей в частности развито не в одинаковой
степени. Только немногие умеют видеть своим «умственным взором»
образы, созданные писателями. Однако «это субъективное поле ви-
дения, мысленный экран, – писал С.Н. Рерих, – можно развить до
удивительной степени…» [3, с. 12].
Но прежде чем приступить к разработке психологически обосно-
ванной системы заданий, направленных на развитие воссоздающего
воображения, нужно было понять, в каком состоянии находится эта
проблема в современной школе, выяснить реальное положение дел. С
этой целью нами был проведен ряд экспериментов.

Что показали эксперименты?


Первый эксперимент проводился с текстом из учебника истории
средних веков для 6 класса, посвященным описанию работы водяного
двигателя (исследование Л.А. Концевой [4]). Приводим этот текст.

В горном деле и ремесле стали применять водяной двигатель. Издавна на


мельницах использовали водяное колесо, с помощью которого приводили в
движение тяжелые жернова. Для этого в стремительный поток воды погружали
нижнюю часть колеса; такое колесо называлось нижнебойным.
Позднее было изобретено верхнебойное колесо, которое приводилось в
движение силой падающей на него воды. От реки, перегороженной плотиной,
отводили узкие каналы для стока воды – желоба. Вода устремлялась в желоб и
падала сверху на колесо. Оно вертелось и вращало вал, который проходил через
стену в мастерскую.

Школьники читали текст столько раз, сколько им нужно было,


для того чтобы понять и запомнить его. Непонятные слова, такие
как жернова, желоба и др., предварительно объяснялись. После этого

146
экспериментатор просил пересказать текст. Приведем для примера два
полярных ответа: сильного ученика и слабой ученицы. Сильный уче-
ник не только схватывал логическую канву текста, но и как бы «видел»
описываемое техническое устройство. Рассказывая, он помогал себе
руками: показывал, как расположены колеса, как желоба. Девочка не
«видела» ни технических устройств, ни производственного процесса.
Она произносила обрывки фраз, которые не имели никакого смысла:
«Крестьяне ускоряли свои знания», «С помощью этого текла вода и меси-
лось тесто» – и все это о мельнице.
Этот пример с очевидностью показывает, что многие учебные
предметы не могут быть адекватно восприняты школьниками без соз-
дания «в уме» соответствующего зрительного ряда, образов и картин,
описанных в тексте.
Во втором эксперименте, проведенном Г.Г. Граник на материале
художественного текста, испытуемым (38 старшеклассников) было
предложено прочитать и пересказать отрывок из «Войны и мира»
Л.Н. Толстого. Приводим этот текст.

Кутузов, сопутствуемый своими адъютантами, поехал шагом. Про-


скакав с полверсты в конце колонны, он остановился у одинокого забро-
шенного дома, вероятно, бывшего трактира, подле разветвления двух дорог.
Обе дороги спускались под гору, и по обеим шли войска. Туман начинал
уже расходиться, и неопределенно, верстах в двух расстояния, виднелись
уже неприятельские войска на противоположных возвышенностях. Налево,
внизу, стрельба становилась слышнее. Кутузов остановился, разговаривая с
австрийским генералом.
Князь Андрей, стоя несколько позади, вглядывался в них и, желая попро-
сить зрительную трубу у адъютанта, обратился к нему. «Посмотрите, посмотри-
те, – говорил этот адъютант, глядя не на дальнее войско, а вниз по горе перед
собою, – это французы».

Текст нельзя понять и пересказать без создания в своем вообра-


жении соответствующей картины. Прослушав отрывок, учащиеся от-
вечали, что ничего не запомнили. После того как им было предложено
пересказать только то, что осталось в памяти, участники эксперимента
разделились на три группы. Большая часть испытуемых действительно
не могла ничего рассказать. Они произносили только отрывочные,
бессвязные фразы. Другие (таких оказалось всего двое) воспроизводи-
ли текст почти дословно, как бы считывая увиденное с «мысленного

147
экрана». Они заменяли отдельные конструкции синонимическими,
однако никаких других смысловых потерь у них не было. Остальные
смогли пересказать текст только до того места, из которого стало ясно,
что они не поняли самого главного: не увидев на своем «мысленном
экране» появление французов в низу горы, перед русскими, они не
осознали всего драматизма ситуации.
Этот эксперимент показал, что при чтении художественных тек-
стов подавляющее большинство старшеклассников не создает в во-
ображении соответствующих картин. Их воображение можно назвать
«ленивым». Такие ученики имеют манеру пропускать или бегло про-
сматривать в книгах описания природы, интерьера, портрет персона-
жа. В результате они не дают пищу воссоздающему воображению.
Но, может быть, младшие подростки обладают более живым вос-
создающим воображением? Ведь творческое воображение у детей это-
го и более раннего возраста развито достаточно сильно.
Особенно ярко детская фантазия проявляется в играх. Вспомним
пушкинское:
Вот бегает дворовый мальчик,
В салазки Жучку посадив,
Себя в коня преобразив.
Наверное, мальчики всех времен и народов «преображали» себя в
коня, во всадника, в доблестного рыцаря, в благородного разбойника…
Способность фантазировать до такой степени присуща ребенку, что
даже вступает в конфликт с тем, что происходит на школьных уроках.
Художественный образ такого конфликта находим в стихотворении
французского поэта Жака Превера «Страница поэзии»:
Дважды два – четыре,
Четыре и четыре – восемь,
Восемь и восемь – шестнадцать…
«Повторите», – говорит учитель.
……………………………
А в это время по небу
Птица-лира летела, и вот
Ребенок ее увидел,
Ребенок ее услышал,
Ребенок ее зовет:
«Птица,
Спаси меня, птица,

148
Поиграй со мной!»
И тогда
Птица к нему спустилась,
И началась игра.
Два и два – четыре…
«Повторите», – говорит учитель.
Но ребенок занят игрою,
С ребенком птица играет…

Очевидно, что духовный мир ребенка и содержание обучения «не


сомкнулись». То, что говорит учитель, совершенно не нужно ребенку;
школьная премудрость подавляет его; единственным спасением была бы
сказка, фантазия. Но ей, как показывает Ж. Превер, нет места в школе.
Дети приходят в школу с разной степенью развития способности во-
ображать. У одних яркий и динамичный зрительный ряд возникает сам
собой, у других образы воображения бедны, статичны и неустойчивы. Но
так или иначе, тусклее или ярче в этом возрасте воображать умеют все.
Но оказывается, что «учение по сравнению с игрой в чрезвычайно
малой степени загружает воображение ребенка, почти не используя таких
важнейших его достижений, как способность легко замещать одни предме-
ты другими, легко менять “роль” и подчиняться ее требованиям, по детали,
фрагменту представлять целое», – пишет З.Н. Новлянская [5, с. 98].
Под влиянием преобладающего в школе словесно-логического обу-
чения творческое воображение начинает замещаться знаками. В резуль-
тате учение становится ущербным, формальным, гармонического раз-
вития не происходит, хотя дети иногда сознательно стремятся к нему.
А как обстоит дело с воссоздающим воображением?
С целью исследования степени развития у школьников младшего
подросткового возраста этого вида воображения нами был проведен
констатирующий эксперимент.
Эксперимент состоял из двух этапов. На первом этапе участвовало
50 учащихся двух пятых классов и 27 шестиклассников гимназии г. Ко-
ролева Московской области – всего 77 школьников.
Вот как проходило это исследование.
Учитель: Ребята, вам часто приходится записывать под диктовку
различные предложения и тексты. Сейчас я прочитаю вам предложе-
ние, специально придуманное для нашей с вами работы. Читать я буду
медленно, но только один раз, а вы должны записать предложение как
можно ближе к тексту.

149
Я вошел в комнату и хлопнул дверью: с потолка посыпалась штука-
турка, на обеденном столе зазвенела чашка, с письменного стола упала
бумага.
Несмотря на то что фраза не была трудной (на уроках русского
языка учащиеся этого возраста имеют дело с более длинными предло-
жениями), только 25,4% испытуемых успешно справились с этим зада-
нием. Большая же часть школьников (43,5%) допустила значительные
искажения в передаче содержания: 1) потеря части информации («Я
вошел в комнату и хлопнул дверью, со стола упал лист бумаги», «Я резко
открыл дверь: с потолка посыпалась штукатурка, а со стола – бумага»),
2) перестановка последовательности действий, искажающая смысл
высказывания («Я вошел в комнату, на столе зазвенела чашка, где-то
хлопнула дверь») и др. Примерно каждый третий (31,1%) вообще не
смог выполнить задание, превратив исходное предложение в «рас-
сказ на свободную тему»: «Я вошел в комнату, положил шапку на стол,
с потолка упала штукатурка, она попала мне на голову, со стола упала
бумажка»; «Я вошел в квартиру. Сразу посыпалась сверху штукатурка
белая. На столе я увидел обед. На нем я увидел кружку с письмом. А потом
я медленно хотел подойти к этому столу, на котором был обед. Сразу, с
чего ни возьмись, упало это письмо, а кружка осталась» (в последней
работе, автором которой была школьница, изменен даже пол дейст-
вующего лица). Здесь практически от исходного текста остались лишь
отдельные слова, кусочки фразы, а собственный текст представляет
собой «фантазии на тему».
На втором этапе эксперимента в качестве материала для исследо-
вания был взят отрывок из рассказа А.П. Чехова «Каштанка». В экспе-
рименте участвовали школьники трех предыдущих и двух новых пятых
классов – всего 123 человека.
Перед чтением текста давалась инструкция.
Учитель: Сейчас я прочитаю небольшой отрывок из рассказа
А.П. Чехова «Каштанка». Читать я буду один раз, медленно. А вы
должны запомнить и записать предложения как можно ближе к тексту.
Но придумывать ничего нельзя.
«Когда мягкий пушистый снег совсем облепил ее спину и голову и она
от изнеможения погрузилась в тяжелую дремоту, вдруг подъездная дверь
щелкнула, запищала и ударила ее по боку. Она вскочила».
Приведем реакцию школьников на это задание: «Ничего себе!
Разве это можно запомнить с первого раза?», «Вы что, нашу память

150
проверяете?», «Да, они память проверяют, а она у меня не очень», «Я
ничего не напишу» и т.п.
Остановимся на результатах эксперимента. Только у 7,3% испы-
туемых выполнение задания не вызвало трудностей, и они успешно с
ним справились. Еще 11,4% школьников допустили незначительные
ошибки в передаче содержания и структуры текста. Таким образом,
общее количество учащихся, справившихся с заданием, составляет
18,7%. У основной же массы школьников (48,8%) были отмечены сле-
дующие типичные ошибки: потеря значительной части содержания,
несоблюдение структуры сложного предложения, привнесение обра-
зов, отсутствующих в тексте. Например: «Снег облепил ее сверху донизу,
и она задремала. Вдруг дверь открылась и ударила ее по боку»; «Голубой
пушистый снег облепил ее спину. Вдруг дверь щелкнула, приоткрылась, и
она отскочила».
Тех, кто не справился с заданием (а это почти каждый третий –
32,5%), можно условно разделить на две группы. Одни испытуемые
говорили, что они вообще ничего запомнили и отказывались писать
или обрывали фразу на третьем-четвертом слове. Другие запоминали
начало предложения, а в дальнейшем начинали просто фантазиро-
вать. Например: «Когда мягкий пушистый снег осыпал ее голову и спину,
она почувствовала легкое обморожение. Она вскочила»; «Когда дверь за-
скрипела и настал сильный снегопад, Каштанка ушла гулять далеко от
подъезда. И снежинки падали ей на грудь, и она задремала. Ей снились
звезды».
Естественно было думать, что у школьников, справившихся с за-
данием, при слушании текста работало воссоздающее воображение,
а у тех, кто не справился с заданием, воссоздающее воображение не
включилось.
Для проверки этого предположения был проведен обучающий
эксперимент. В качестве испытуемых был взят самый слабый класс
из тех, что принимал участие в предыдущих экспериментах. Работа
строилась так.
Перед проведением собственно эксперимента проводилась беседа
о воображении. В ходе предварительной беседы все, связанное с во-
ображением, выводится из подтекста на поверхность, вербализуется
и акцентируется, потому что нам нужно, чтобы ребенок не просто
развивал свое воображение, а знал, что он его развивает, осознавал
эту работу. Осознавание и самоконтроль – общие умения, на которых

151
основывается не только развитие воображения, но и многие другие
«жанры» умственного труда, его культура и продуктивность.

Экспериментатор: Давайте подумаем, почему большинство из вас в пер-


вый раз не смогли пересказать текст о Каштанке. Почему это получилось лишь
у немногих.
Испытуемые: Было слишком трудно; Предложение было длинное; Я ни-
чего не запомнил; А я вообще никогда ничего не запоминаю, особенно по
истории и природоведению (названы предметы, требующие активной работы
именно воссоздающего воображения).
Экспериментатор: А давайте спросим у тех, кто смог записать предложения
почти дословно, как им это удалось.
Испытуемый Даниил Метелев: Я просто увидел все это. Дом увидел…
Каштанка лежит возле двери подъезда. Усталая, замерзшая… Падает снег. Он
закутал ее всю: и спину, и голову. Ну, она как будто в коме (замолкает на мгно-
вение, показывает, как лежит собака). Вдруг подъездная дверь открывается.
С визгом. Так скрипуче (Тянет: «Дз-з-з».) Ударяет собаку по боку. Она вскаки-
вает от боли.
Экспериментатор: Кто еще видел «в уме» картину, описанную Чеховым?
(Поднимают руки двое из 23 испытуемых.) Итак, ребята, те из вас, кто смог
передать предложения близко к тексту, мысленно видели эту картину. У них
работало воображение. А знаете ли вы, что это значит? Часто ли вам удается
увидеть то, чего нет перед глазами? Буратино, например, видел. Помните, как
он закрыл глаза и увидел жареную курицу на тарелке? Открыл глаза – тарелка
с курицей исчезла. Он снова закрыл глаза и увидел тарелку манной каши по-
полам с малиновым вареньем. Открыл глаза – тарелка опять исчезла. Это озна-
чает, что у деревянного человечка работало воображение.
Чтобы лучше понять, как работает воображение, представьте себе темную
комнату, в которой ничего не видно. Но вот вы дотронулись до выключате-
ля – и комнату озарил свет. Все, что в ней было, ожило.
Так же при чтении любой книги написанное оживает, если вы включаете
воображение. У одних людей воображение работает хорошо, у других – хуже.
Поэтому у одних людей картины, описанные в книге, сами встают перед глаза-
ми, а другим приходится «включать свет».
Вы можете развить свое воображение. Старайтесь на своем «мысленном
экране», как в кино, увидеть то, о чем вы читаете.
Вначале вам придется довольно часто «нажимать на выключатель», а по-
том различные картины начнут возникать на вашем «мысленном экране» сами
собой.
Воображение помогает и лучше понять, и лучше запомнить то, что вы
читаете. Иногда бывает, что вообще нельзя понять текст, если не сумеешь вооб-
разить то, о чем он рассказывает.

152
Чтобы вы убедились, каким помощником может быть ваше воображение,
поработаем еще с одним предложением. А для того чтобы запомнить и записать
предложения, постарайтесь во время чтения включить свое воображение и
увидеть, как на экране, то, о чем рассказывается в предложении. Как и преж-
де, вы можете заменять слова синонимами. Но помните: ничего придумывать
нельзя.
Приводим текст, который прочитал экспериментатор:
«Каштанка бегала взад и вперед и не находила хозяина, а между тем станови-
лось темно. По обе стороны улицы зажглись фонари, и в окнах домов показались огни.
Шел крупный пушистый снег и красил в белое мостовую, лошадиные спины, шапки
извозчиков, и чем больше темнел воздух, тем белее становились предметы».

Проводя эту работу, мы предполагали, что школьники справятся


с заданием успешнее, чем раньше, хотя для воспроизведения был вы-
бран более трудный и объемный (48 слов) текст, а в качестве испытуемых
выступали учащиеся самого слабого в параллели пятого класса. В дей-
ствительности же результаты оказались не просто лучше, а во много
раз лучше. «Сухие цифры» говорят сами за себя. Количество детей,
успешно справившихся с заданием, возросло более чем в пять раз (с 2
до 11 человек), что составляет почти половину класса (47,8%). Количе-
ство же не справившихся с заданием снизилось с 10 до 1 человека.
Полученные результаты позволяют сделать следующий вывод:
у школьников при выполнении задания работало воссоздающее вооб-
ражение. Естественно, нельзя думать, что после одной проведенной
беседы и выполнения одного задания воссоздающее воображение
будет активно работать у всех учащихся при самостоятельном чтении.
Здесь нужна целенаправленная, а не эпизодическая работа учителя как
со всем классом, так и с отдельными учениками.

Развитие воссоздающего воображения с помощью учебников

Опишем несколько приемов, направленных на развитие воссозда-


ющего воображения, которые использованы в учебниках по русской
филологии.
Работа по стимулированию воссоздающего воображения начи-
нается с первого класса. В учебник включен определенный подбор
текстов, которые сами, без какой бы то ни было специальной работы
со стороны учителя или учебника, с неизбежностью включают вооб-
ражение ребенка.

153
Так, при изучении темы «Чем отличается текст от набора предло-
жений?» дети читают сказку «Сладкий сон»:
«Мама-медведица сказала, что зимой медведи спят. Маленький ми-
шутка очень огорчился, ведь дети не любят ложиться спать. “А ты думай
о чем-нибудь хорошем”, – посоветовала медведица. Мишутка начал ду-
мать. Вот если бы пошел медовый дождь! Тогда весь лес станет липким, и
его надо будет облизывать. Мишутка представил, что он слизывает души-
стый мед с большого пня. Мишутка мечтал, мечтал и не заметил, как за-
снул. Сон был таким сладким, что медвежонок проспал до самой весны».
В этом случае сам текст управляет воображением читателя-ребен-
ка, и оно включается непроизвольно. Как показали беседы с детьми,
при чтении таких текстов школьники видят как бы кадры кино: и
маму-медведицу, и маленького мишутку, слизывающего душистый мед
с большого пня, и медовый дождь.
Пример такого спонтанного проявления воображения описан и в
стихотворении детского поэта М. Карема, включенного в учебник для
2 класса:
Когда написал я: барашек,
То стали курчавыми вдруг
Деревья, дома и заборы
И все, что я видел вокруг.

Когда написал я в тетрадке


Короткое слово: река,
Взлетели веселые брызги
И вырос дворец из песка.

Когда написал я: поляна,


Уселась пчела на цветок,
Две бабочки стали кружиться
И тут же попали в сачок.

Тексты, стимулирующие работу воссоздающего воображения,


даются в учебниках не от случая к случаю, а являются их важным струк-
турным компонентом. В учебном комплекте для 3–4 класса первая
книга – «Сказка о синтаксисе и пунктуации» – представляет собой ху-
дожественную обработку учебника «Синтаксис и пунктуация русского
языка», осуществленную писателем И.П. Токмаковой. При чтении
этой книги воссоздающее воображение включается непроизвольно.

154
Приведем пример параграфа «Знаете ли вы, что такое синтаксис?»
А все-таки какое занятно-непонятное слово «синтаксис», – подумала
Аля. И только она так подумала, как заиграла громкая музыка. Звучала она,
как на параде, когда впереди военных идет оркестр и музыканты дуют в трубы,
а кто-то один несет такую палку с длинными кисточками, которая, как папа
объяснил, называется бунчук. Прямо на середину сокровищницы парадным
шагом неизвестно откуда вышел целый полк древнегреческих воинов, в шле-
мах и латах, совершенно одинаковых, высоких и тонких, каким-то образом
напоминавших восклицательные знаки. Воины шагали в ногу и дружно пели:
Сегодня слово «синтаксис»
Узнать вам довелось.
Когда-то в Древней Греции
То слово родилось.
Как это интересно!
«Син» – значило «совместно».
Там воины-герои
Ходили четким строем.
Тот строй не нарушался
И «таксис» назывался.
Два слова за руки взялись,
В одно слились, в одно сплелись,
Что значило – совместный строй.
Теперь учебник ты раскрой
И предложение построй
По правилам науки.
Тут Мудрослов взмахнул рукой, и воины отчеканили, перестав петь и
совсем уже не в рифму: «Син-Таксиса».
И мгновенно, как неведомо откуда взялись, так и неясно куда исчезли.
– Вы поняли, почему я вам их показал? – спросил Мудрослов. И сам же
ответил на свой вопрос: – Я это сделал потому, что для предложений так же
важен правильный строй, как и для воинов. Перепут, чтобы никто ничего не
перепутал, каждому из ребят подари для памяти золотой листок.
Перепут откинул крышку одного из стоявших на полу сундуков и про-
тянул Але и Антону по листу... нет, нет, не бумаги. По тоненькому кленовому
листу из чистого золота. По золоту разноцветными буквами было написано:
«Синтаксис – это наука, изучающая законы, по которым слова связы-
ваются в предложение, а предложения соединяются друг с другом».

Однако гораздо чаще «включение» воображения требует от ребен-


ка волевого усилия. В этом случае мы уже имеем дело с произвольным
воссоздающим воображением.

155
Основным типом упражнения по развитию этого вида воображе-
ния является задание «Включите воображение» (варианты: «Включите
свой «мысленный экран», «Пусть поработает ваше воображение», «По-
старайтесь мысленно увидеть…» и т.п.). Само задание формулируется
достаточно просто: «Представьте, что все, о чем вы читаете, вы видите
на своем «мысленном экране». Включайте его при чтении почаще».
Приведем пример из учебного комплекта для 3 класса (книга «Слово»,
ч. 1). Из него будет видно, как происходит знакомство с этой работой.
Задание. Прочтите стихотворение И. Токмаковой.

Колыбельная речке
Гаснет в небе зорька алая:
Приготовилась ко сну.
Спи – усни, речушка малая,
Не гони вперед волну.
Укроти вперед движение,
Бег бессонный прекрати.
Звезд небесных отражение
Ты не путай – не мути.
Укачай икринки – бусинки,
Сом усатый пусть уснет.
Пусть рачок совсем малюсенький
В мягком иле прикорнет.

Постарайтесь представить себе эту речушку, позвав на помощь воображе-


ние. Закройте глаза и постарайтесь увидеть, как гаснет в небе зорька. Ведь вы
это не раз видели.
Гаснет в небе зорька алая,
Приготовилась ко сну.
Прочтите еще 6 строчек – и снова попробуйте увидеть то, о чем они рас-
сказывают.
Спи – усни, речушка малая,
Не гони вперед волну.
Укроти вперед движение,
Бег бессонный прекрати.
Звезд небесных отражение
Ты не путай – не мути.
Вы видели, как отражаются в воде звезды? Это можно разглядеть, если
вода неподвижна. А если река «гонит волну»?
А кто живет в речной воде? Попробуйте представить себе усатого сома,
маленького рачка и даже икринки – бусинки.

156
Если вы сумели увидеть все, о чем говорится в этом стихотворении, значит,
у вас хорошо работает воображение. Когда мы будем просить вас «включить вообра-
жение», старайтесь, закрыв глаза, увидеть все то, о чем вам рассказывают писатели.

Понятно, что такое задания даются только к определенному типу


текстов, содержащих зрительные, слуховые, обонятельные и другие
образы воображения.
Приведем еще несколько примеров.
Задание. Прочтите стихотворение, позвав на помощь воображение. На
вашем «мысленном экране» вы увидите удивительные картины.
Сиреневой стеной дома отгородились,
В сирень оделись улицы, дороги нарядились.
Забор надел сирень, как шапку, набекрень.
Кусты кричат наперебой:
«Сорви меня,
возьми меня,
пусти к себе домой!»
(Е. Аксельрод)
Расскажите, что вы увидели. Почему сирень просит сорвать ее и взять
домой?
Наверное, ей хочется украсить и ваш дом. А кроме того, считается, что,
когда цветущие ветки сирени срывают в конце их цветения, это помогает кусту
цвести в следующем году пышнее.
Задание. Прочтите отрывок еще из одного стихотворения Е. Аксельрод.
А на земле звенит трамвай:
«Вставай, вставай, вставай, вставай!»
Там тарахтят грузовики,
Гудят фабричные гудки:
«Мы солнце будим, бу-у-удим!
Пускай послужит лю-у-удям!»
Прислушайтесь к звукам в стихотворении про трамвай: он з-з-звенит на
з-з-земле, тар-р-рахтят гр-р-руз-з-з-овики, гу-у-удят фабр-р-ичные гу-у-удки. Сами
эти слова «включают» наш слух. Картина становится и видимой, и слышимой.

Особую роль в развитии воссоздающего воображения мы придаем


текстам, содержащим «лингвистические сигналы» (слова, словосоче-
тания, любой элемент текста), которые, включая воссоздающее вооб-
ражение, приводят школьников к пониманию текста. Часто дети не
могут увидеть картину, соответствующую описанной, только потому,
что невнимательны именно к таким «лингвистическим сигналам».

157
Вот одно из типичных заданий в учебнике для 2 класса:
Прочитайте стихотворение И. Пивоваровой. Позовите на помощь вооб-
ражение.
Как-то в разгаре
Цветущего лета
Маленький
Черный
Ученый
Жучок
Сшил себе платье
Из лунного света...

Предварительно в эксперименте, который проходил по проверке


первого варианта учебника, ребятам задавался вопрос: «Какую карти-
ну вы увидели, когда читали стихотворение?»
Казалось бы, ясно: этот жучок – светлячок. Но... дети «видели»
любого жучка – только не светлячка. Поэтому при доработке учебника
вопрос был изменен: «Как стал выглядеть жучок, когда надел на себя
платье из лунного света?» Теперь дети с уверенностью отвечали, что
это светлячок. Они увидели на своем «мысленном экране» платье из
лунного света, невесомое, прозрачное, переливающееся. Такое платье,
может быть, конечно, у светлячка. Только после того как дети ответят
на вопрос сами, они читают ответ в учебнике:
Видите,
Во-он пролетел
Светлячок?
Почему же вначале дети видели не то, что описывал текст? Произошло это
потому, что ученики пропустили один из основных «лингвистических сигна-
лов» текста – словосочетание платье из лунного света. Направление внимания
на основной «лингвистический сигнал», отвечающий за понимание, пере-
становка акцентов помогли детям скорректировать первоначальные образы и
создать образы, соответствующие исходному тексту.
Прием смещения акцентов, описанный выше, оказывается очень дей-
ственным в работе над текстами, содержащими разного рода «лингвистические
сигналы» («подсказки»). Однако пользоваться им можно после того, как
школьники осознают саму необходимость работы над воображением.

С учениками второго класса уже можно проводить беседы о том,


что такое воображение, создавая мотивацию к новому виду работы.

158
Покажем, как это происходит, на примере работы со стихотворением
В. Маяковского «Тучкины штучки», данным в учебнике по литера-
турному чтению Г.Г. Граник, О.В. Соболевой «Путешествие в Страну
Книги».
Приводим фрагмент урока О.В. Гвинджилии, учителя-экспери-
ментатора гимназии № 1755 г. Москвы (подобный урок проводился и
учителем Е.А. Леуновой).

Учитель: Скажите, ребята, с помощью чего можно рисовать?


Дети: Можно рисовать красками. Карандашами. Мелками. Иногда оскол-
ком камня. Палочкой на песке или на снегу. Рукой на стекле.
Учитель: Молодцы, ребята. Вы правы, рисовать можно и мелками, и
красками, и палочкой… Но есть ещё один способ рисования, о котором вы
не сказали. Рисовать можно словами. Да, не удивляйтесь. Поэты и писатели с
помощью слов создают удивительные картины. И вы сможете увидеть эти кар-
тины, если позовете на помощь свое воображение. Как вы думаете, что такое
воображение?
Дети: Это когда воображают. Это когда придумывают что-то. Фантази-
руют. Ну, например, инопланетянина. Или Африку, пустыню, в которой никог-
да не был, но читал про нее в книжках или видел в кино.
Учитель: Вы знаете, каждый из вас по-своему прав. Воображение может и
создать совершенно новые образы, каких мы никогда не видели в жизни (ино-
планетянина, или кентавра, или русалку…). И увидеть то, что рисуют в своих
произведениях поэты и писатели. Вспомните ученого кота из поэмы Пушкина
«Руслан и Людмила»…
А сейчас нам предстоит «включить» свое воображение. В этом нам по-
может стихотворение В.В. Маяковского «Тучкины штучки».
Учитель читает текст (предварительно все непонятные в тексте слова
объясняются детям):
Плыли по небу тучки.
Тучек – четыре штучки:
от первой до третьей – люди,
четвертая была верблюдик.
К ним, любопытством объятая,
по дороге пристала пятая,
от нее в небосинем лоне
разбежались за слоником слоник
И, не знаю, спугнула шестая ли,
тучки взяли все – и растаяли.
И следом за ними, гонясь и сжирав,
солнце погналось – желтый жираф.

159
Учитель: Что вы увидели на своем «мысленном экране»?
Дети: Тучки. Они все разные. Каждая что-то изображала. Некоторые туч-
ки были похожи на людей, одна на верблюдика.
А мне легче было вообразить тучку-слоника. Такого воздушного, серого.
Плывущего по небу.
Учитель: А почему тучки плывут?
Дети: Тучки плывут по небу, ну, как по морю. Они как корабли. А небо
синее-синее. «Небосинее», – сказано у поэта.
Учитель: А что значит «небосинее»? Как появилось это слово?
Дети: Автор соединил в этом слове два: «небо» и «синее». Это небесная
синева.
Учитель: А кто еще что увидел, вообразил?
Дети: Я увидел желтое и большое солнце. И как оно достает далеко своими
лучами. Ну, будто длинной оранжево-пятнистой шеей. Ведь у Маяковского
сказано: «Солнце погналось – желтый жираф».
Учитель: Какие чувства отразились в стихотворении?
Дети: Любопытство… Удивление… Умиление... Сожаление, когда тучки
растаяли.
Учитель: Конечно, автор написал это стихотворение, чтобы поделиться
своими наблюдениями с понимающими читателями, такими, какими были
сегодня вы. Вам понравилось включать свое воображение? Я вижу, что да. Мы
еще не раз будем с вами это делать.

Основная проблема в развитии воображения состоит в том, что


трудно проконтролировать, работает оно при чтении или нет. И здесь
возникает вопрос о формах контроля. Одним из средств проверки
включенности процессов воображения является пересказ. Если вооб-
ражение во время чтения было активно, то пересказ будет полным и
точным. Если же воображение не включилось, школьники допускают
большое количество неточностей, пропуская существенное, искажая
образы, обращая внимание на второстепенные детали. Пересказ
является и для самого ребенка, и, конечно, для учителя ключом к
решению «задачи на включение воображения»: «увидел» созданную
писателем картину (ряд сменяющих друг друга картин) – понял и за-
помнил текст; не «увидел» – многое не понял и не запомнил.
Итак, от воссоздающего воображения во многом зависит и пони-
мание, и запоминание текста.
На уроках литературного чтения и русского языка дети работают
с текстами, направленными на развитие разных видов воссоздающего
воображения. Так, наблюдения и эксперименты показывают, что при

160
чтении текстов с динамическим сюжетом воображение, как прави-
ло, включается непроизвольно, описательные же тексты вызывают
у школьников значительные затруднения, требуя от них определенных
волевых усилий, большей активности воссоздающего воображения.
Система упражнений по развитию воображения не может не учиты-
вать этих особенностей. Поэтому в учебники вводятся разные тексты
и разные типы заданий к ним.
Приведем примеры из учебника для 2 класса:
1. «Над лесами и озерами, полями и реками, над снеговыми вершинами
летела белая птица. Она несла на себе двух седоков. Птица опустилась на
заснеженное поле. И вдруг откуда-то появились прозрачные ледяные сани»
(По С. Михалкову).
2. «Это было как в сказке. Кленовые листья повисли на нитях осенней
паутины. Лес прощался с солнцем. Световые зайчики играли на опавших
листьях» (В. Песков).

Прочитав первый текст, школьники должны не просто воссоздать


описанную картину, но и ответить на вопрос: «Как вы думаете, карти-
ну, увиденную вами на “мысленном экране”, можно расположить на
одном художественном полотне или надо создать несколько кадров
фильма? На этой картине все находится в движении? Или все непод-
вижно?». Выполняя это задание, дети говорят, что на «мысленном
экране» они видели несколько картин (кадров), по этому тексту можно
создать начало небольшого кино- или мультфильма. А вот при чтении
второго текста они видели одну осеннюю картину в лесу.
Итак, сравнивая работу воссоздающего воображения при чте-
нии этих двух текстов, сами дети приходят к выводу, что картины,
возникающие на «мысленном экране», различны: первая динамична,
ее невозможно разместить на одном полотне, вторая же неподвижна,
статична.
Сообразуясь с психологическими и возрастными возможностями
младшего школьника, тренировку воссоздающего воображения мы
начинаем с небольших текстов. Вначале тексты содержат 2–3 элемен-
та, которые можно вообразить. Такие тексты встречаются в учебниках
по русскому языку для 1 и 2 классов и в учебниках по литературному
чтению «Путешествие в Страну Книги». Например: На кустах и елоч-
ках блестели паутинки. На каждой паутинке сияли крошечные водяные
жемчужины (В. Бианки); Одинокая яркая звезда сверкала над лесами

161
и отражалась в глубине озера (К. Паустовский); Весна уже, а ночами
холодно. Мороз студит. Показала верба почки пальчики и надела на них
меховые варежки (Г. Цыферов).
Затем появляются тексты, содержащие больше образных элемен-
тов: Через окно я увидел, как большая серая птица села на ветку клена в
саду. Ветка закачалась, и с нее посыпался снег. Птица медленно поднялась
и улетела. Снег все сыпался, как стеклянный дождь, падающий с елки.
Потом все стихло (К. Паустовский); День кончался. Давно уже миновал
полдень, начинался закат. Облака, подожженные солнцем, уходили за го-
ризонт. Горела их нижняя часть, а верхняя, охлажденная первыми звезда-
ми, потемнела. Неторопливо и как-то равнодушно взмахивая крыльями к
закату, летела одинокая ворона (Ю. Коваль)
Определенные требования предъявляются и к отбору текстов. Вна-
чале в них должны быть представлены только зрительные образы (пей-
заж, портрет, конкретные действия). Благодатный материал для разви-
тия зрительного воображения – чтение японских стихотворений хайку
(хокку): Гляжу: опавший лист / Опять взлетел на ветку. / То бабочка
была (Басе); Два или три лепестка / Друг на друга упали: / Облетает пион
(Бусон); Замечательный змей / над лачугой взвился / в синее небо (Исса).
На следующем этапе к зрительным образам подключаются слухо-
вые, обонятельные, осязательные… Теперь задания могут быть такими:
«Вообразите звуки, о которых говорится в предложении (тексте)»:
Дождь шумел, гудел, хлюпал (М. Шолохов); По крышам и в саду мирно
шумел теплый дождь. От ударов маленьких дождевых капель вздрагива-
ли мокрые листья на деревьях. Вода лилась тонкой и прозрачной струей
из водосточной трубы. Под трубой в луже сидела маленькая лягушка
(К. Паустовский).
«Вообразите запахи»: Пахнет дождем – нежным и вместе с тем
острым запахом влаги, сырых садовых дорожек (К. Паустовский); В лег-
ком редком воздухе всевозможные запахи доносятся удивительно четко.
Слышен сквозь прохладу утра запах дымка, который сине и прозрачно
вьется над трубой в деревне. Пахнет и людьми, и дегтем, и лошадиным
навозом, и пылью, и парным коровьим молоком от проходящего стада, и
душистой смолой от еловых жердей забора (По А. Куприну).
«Вообразите вкус»: Отец и Павлик занялись дыней. Павлик нетерпе-
ливо схватил обеими ручонками самую большую скибку и въелся в нее по
уши. Он даже засопел от наслаждения, и мутные капли сока повисли у
него на подбородке (По В. Катаеву).

162
«Вообразите прикосновение»: Иногда кусты загораживали дорогу, и
цепкие ветви больно задевали лицо (А. Грин); Куст заденешь плечом, – на
лицо тебе вдруг / С листьев брызнет роса серебристая (И. Никитин).
Постепенно объем текстов увеличивается; меняется и характер
картин, возникающих на «мысленном экране». Но сама методика
остается прежней.

***
Мы описали лишь некоторые из приемов развития у школьников
воссоздающего воображения с помощью учебников нового типа.
Проведенные эксперименты, а также обобщение и систематизация
накопленного в ходе опытного обучения материала позволили опреде-
лить основные направления, в которых следует разрабатывать задания.
Среди них: создание у школьников мотивации к данному виду работы
и установки на включение воображения; «запуск» психологического
механизма воссоздающего воображения; восприятие «лингвистических
сигналов» текста, отвечающих за работу воображения; смещение акцен-
тов; пересказ как средство самоконтроля работы воображения и др.
Экспериментальная проверка учебников нового типа подтвердила
предположение о том, что в ходе специальным образом построенного
обучения возможно развитие у школьников воссоздающего вооб-
ражения, что «это субъективное поле видения, мысленный экран»,
как писал С.Н. Рерих, «можно развить до удивительной степени».
С различными колебаниями во времени – у части школьников это
происходит в течение первых двух месяцев обучения, у других после
систематической работы на второй год – в конечном итоге научаются
управлять своим воображением практически все учащиеся.

Литература
1. Короленко Ц.П., Фролова Т.В. Чудо воображения (воображение в норме
и патологии). Новосибирск, 1975.
2. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания //
Библиопсихология и библиотерапия / Ред. Н.С. Лейтес, Н.Л. Карпова, О.Л. Ка-
бачек. М., 2005.
3. Рерих С.Н. Искусство и Жизнь // Культура и время. 2004. № 3–4.
4. Концевая Л.А. Психологический анализ самостоятельной работы
школьников с учебником: Дисс. … канд. психол. наук. М., 1975.
5. Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют? М., 1978.

163
Глава 7
ЧИТАЕМ ПОЭЗИЮ М.Ю. ЛЕРМОНТОВА
Данная глава, написанная в жанре беседы, представляет собой
литературоведческую работу, которая в дальнейшем будет включена
в учебники серии «Русская филология».
Дорогие ребята, представьте себе, что вы написали стихотворе-
ние, причем от чистого сердца, стремясь выразить в нем самое для вас
важное и заветное. Кому бы вы его показали? Скорее всего, тому, кому
вы доверяете больше всего, кто сумеет вас понять, и чьим мнением вы
дорожите. Вот именно такого человека и такого заинтересованного от-
ношения желает каждый художник: писатель, живописец, скульптор,
композитор... И поэт ждет читателя активного, творческого, готового
не пассивно воспринимать текст, а отвечать ему – сопереживать и
понимать его. Поэт дарит читателю пропуск в свою страну, но чтобы
суметь ее увидеть, нужно читать не спеша, очень вдумчиво. Слова, об-
разы, интонации, звуки – все здесь важно.
Известный литературовед Е.Г. Эткинд писал, что стихи нельзя про-
читать, их можно только «читать сотни раз, каждый раз открывая их для
себя, обнаруживая неведомые прежде глубины смыслов, не замеченную
доселе красоту звучаний» [3, c. 3]. Миллионы читателей могли прочесть
стихотворение до вас, но оно как будто только начинает жить, рождается
на ваших глазах, в вашем воображении. И у каждого человека стихотво-
рение вызывает свои чувства, эмоции, мысли, воспоминания.

«Когда волнуется желтеющая нива…»


Давайте мы с вами будем активными читателями и вместе постара-
емся проникнуть в мир стихотворения Михаила Юрьевича Лермонтова

164
«Когда волнуется желтеющая нива…». Сначала прочтите его про себя, но
не спешите, чтобы ваше воображение не упустило ни один образ.
Когда волнуется желтеющая нива,
И свежий лес шумит при звуке ветерка,
И прячется в саду малиновая слива
Под тенью сладостной зеленого листка;
Когда росой обрызганный душистой,
Румяным вечером иль утра в час златой,
Из-под куста мне ландыш серебристый
Приветливо кивает головой;
Когда студеный ключ играет по оврагу
И, погружая мысль в какой-то смутный сон,
Лепечет мне таинственную сагу
Про мирный край, откуда мчится он, –
Тогда смиряется души моей тревога,
Тогда расходятся морщины на челе, -
И счастье я могу постигнуть на земле,
И в небесах я вижу Бога…

Постарайтесь запомнить (а еще лучше запишите) свое первое впе-


чатление от стихотворения. Прежде чем мы приступим к совместному
анализу, поразмышляйте над стихотворением сами, предоставьте воз-
можность вашему собственному сердцу откликнуться на него.
А теперь, когда состоялось первое знакомство со стихотворением,
прочтите его еще раз, но уже вслух. Это нужно для того, чтобы услышать
музыку стиха, прочувствовать его атмосферу и уловить гармонию. При
чтении обратите внимание на звуки: какие гласные и согласные встреча-
ются чаще других, повторяются ли в стихотворении какие-либо сочета-
ния согласных. Если вы их найдете, то подумайте, случайны они или нет.
При внимательном прочтении становится ясно, что чаще других в
стихотворении повторяются согласные с, т и их сочетание ст: листка,
душистой, куста, серебристый, студеный, таинственную, счастье, по-
стигнуть. Случайно ли это? Филологи вам дружно ответят, что нет. На-
верное, вы знаете, что в литературоведении для подобных явлений есть
определенный термин: звукопись. Давайте вспомним, что это такое.
Звукопись – это подбор звуков в стихотворной речи, имеющий
художественно-выразительное значение. Двумя главными видами
звукового повтора являются ассонанс – повторение гласных и аллите-
рация – повторение согласных. Сразу возникает другой вопрос: какую

165
роль они играют в данном стихотворении? Сейчас нам еще трудно
будет ответить, но при дальнейшем анализе мы вместе постараемся
поразмышлять над этим.
Раз уж мы обратились к нашему багажу литературоведческих терми-
нов, следует вспомнить о двух других важных стилистических фигурах:
анафоре и олицетворении. Анафора – это повторение начальных ча-
стей слов, строк, строф, фраз и т.д. (ее еще называют единоначатие).
Олицетворение – такое изображение неодушевленных или абстракт-
ных предметов, при котором они наделяются человеческими свойства-
ми – даром речи, способностью мыслить и чувствовать. В стихотворе-
нии нам встретятся оба эти приема, и ваша задача – их найти.
Теперь давайте снова обратимся к тексту лермонтовского стихо-
творения и прочтем его еще раз, не торопясь, чтобы ничто не прошло
незамеченным.
Стихотворение состоит из четырех строф. При этом первые три
строфы начинаются словом когда (как называется такой повтор на-
чальных слов?). Подумайте, к чему может привести троекратное
повторение слова когда? Конечно, к своему логическому продолже-
нию – тогда, что и происходит в заключительной строфе. Таким об-
разом, все стихотворение представляет собой всего одно развернутое
предложение, и читаться оно должно как бы на одном дыхании.
Вокруг каких образов группируются первые три строфы? В этих
строфах, конечно, содержится немало образов, но центральными из
них являются образы желтеющей нивы, свежего леса, малиновой сли-
вы, серебристого ландыша и студеного ключа. Можно ли сказать, что
какой-то из них более важный, какой-то менее? Скорее, нет, – они все
равноценны, равно важны. Поэтому не нужно «нагнетать обстановку»,
читая с каждой строфой все громче и громче. Следует читать просто
выразительно и без лишнего пафоса привести к кульминации – чет-
вертой строфе, которая и содержит долгожданное тогда.
А о каком времени года идет речь в этом стихотворении? Наверное,
вы согласитесь, что желтеющая нива и малиновая слива – это позднее
лето (скорее всего, август), ландыш – это весна, студеным же ключ бы-
вает в любое время года. За этот разнобой Лермонтова укорял еще поэт
Глеб Успенский. Кажутся ли вам справедливыми подобные упреки или,
может быть, Г. Успенский просто недопонял замысел Лермонтова?
Наверное, логичнее в этом споре было бы встать на сторону авто-
ра стихотворения и попытаться понять, какую мысль он хотел до нас

166
донести. Лирический герой Лермонтова не задается целью перечис-
лить последовательно приметы сменяющих друг друга сезонов или
описать свои наблюдения. Нет, он свободно вспоминает, что он в при-
роде любит больше всего, что дает ему радость и утешение. В каком-то
смысле три «когда» находятся на одном вневременном уровне; каждо-
го из приведенных образов достаточно для смирения душевной тревоги
героя. Но в то же время это не разрозненные образы, между ними есть
глубокая связь, и мы с вами постараемся ее увидеть.
В первой строке нам встречается словосочетание желтеющая
нива. Что же оно означает?
Нива – это обработанное поле, пашня, посевы. Существует даже ста-
ринная русская пословица: Не поле кормит, а нива. Следовательно, жел-
теющая нива обозначает созревающие посевы. Когда они окончательно
созреют, то приобретут желтый цвет, а пока они еще только желтеющие.
Как вы думаете, почему нива волнуется? Слова волноваться, волне-
ние произошли от слова волна, поэтому исконно волноваться обознача-
ло лишь вздымание волн (как правило, из-за ветра). Потом его стали
использовать и применительно к человеку, когда он тревожится, то
есть в его душе поднимаются волны беспокойства. Нива, скорей всего,
волнуется именно из-за колышущего посевы ветра, но человек любит
окружающему его миру природы, предметов и явлений приписывать
человеческие свойства (как называется этот прием?). Так что мы впол-
не можем предполагать, что Лермонтову были важны оба значения
слова волноваться.
Волнение продолжается и во второй строке: свежий лес шумит при
звуке ветерка. Какую роль играет в данном контексте предлог при? Что
означает фраза при звуке ветерка? Здесь поэт словно бы отделяет ветер от
шелеста листвы, указывая на два источника звука: лес и ветер. Как будто
лес шумит на фоне звука ветерка. Однако в природе эти явления тесно
взаимосвязаны: именно ветер является причиной шума леса. Может
ли быть шелест без ветра? Можно ли услышать отдельно шелест и вы-
звавший его ветер? Конечно, нет. Но как в первой строке кажется, что
нива волнуется сама по себе, так и здесь лес приобретает определенную
самостоятельность, словно бы он шумит по собственной воле.
Почему лес назван свежим? К какому времени года больше всего
подходит этот эпитет? Наверное, к весне, так как именно весной, когда
распускаются листья на деревьях, лес оживает, обновляется. Но с дру-
гой стороны, ведь в первой строфе с лесом происходит то же самое, что

167
и с нивой – он тоже «волнуется». Поэтому вполне возможно, что и волне-
ние нивы, и шум леса, и укрывание сливы под листком исходят из одного
источника, все это вызвано общей причиной – единым порывом ветра. В
таком случае вся первая строфа посвящена одному времени года – лету.
Что произойдет, если поменять местами первые три строфы?
Можно ли это сделать, не изменив общего смысла стихотворения?
По мере развертывания стихотворения, от первой строфы к за-
ключительной, волнения и тревоги становится все меньше, происхо-
дит постепенное просветление: от волнения – к успокоению. В первой
строфе нива волнуется, лес шумит и испугавшаяся слива прячется под
листком, под его сладостной тенью укрываясь от непогоды. Она словно
затаилась. А во второй строфе опасность миновала, поэтому ландыш
уже не боится выглянуть из своего убежища, куста, и даже приветливо
кивает головой. В третьей строфе всякий страх исчезает: студеный ключ
(ключ – бьющий из земли источник, родник) разрезвился; он, как ребе-
нок, беспечно играет по оврагу и своим лепетанием, рассказом о мирном
крае, из которого он мчится, убаюкивает лирического героя. И душа
успокаивается, исчезают морщины с чела (то есть со лба), возникшие от
волнения, беспокойных дум, – и приходит просветление, счастье.
Как вы думаете, почему в третьей строфе Лермонтов употребляет
слово сага, а не, например, сказка? Вы будете правы, если ответите, что
словосочетание таинственную сагу лучше рифмуется с играет по овра-
гу. Но только ли в этом дело? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно
хорошо знать, что такое сага.
Сага – древнескандинавское и древнеирландское народное по-
этическое сказание о богах и героях. Лермонтову, который всегда
интересовался историей своего рода, было важно подчеркнуть связь
приносящего успокоение ключа с теми краями, где слагались саги.
Ведь родоначальником русской ветви Лермонтовых является Георг
(Юрий) Лермонт, выходец из Шотландии. Он впервые оказался на рус-
ской земле в составе польского гарнизона города Белого, осажденного
русскими войсками в 1613 г. (вспомните события Смутного времени
начала ХVII века). Около 60 шотландцев и ирландцев перешли в ряды
московских войск; в их числе был и Георг Лермонт, который поступил
на «государеву службу» и стал офицером в войске князя Д.М. По-
жарского. Сын Лермонта, Петр Юрьевич, в 1653 принял православие.
А его внуки – Юрий и Петр – в 1690 получили право носить фамилию
Лермонтовы (вместо Лермонты).

168
Почему именно ключу, не ниве, не ландышу поэт доверил изло-
жение саги? Конечно, журчание ключа более всего походит на речь, но
все же остается вопрос: как связаны между собой ключ и сага?
Ключ мчится как раз из тех самых краев, где когда-то рождались
саги, а теперь, когда они остались в далеком прошлом, когда край, где
шли сражения, кажется уже «мирным», потому что принадлежит больше
легенде, они становятся «таинственными», но не будоражащими во-
ображение, а успокаивающими. Обратили ли вы внимание, что у Лер-
монтова возникает образ ключа, который бьет из земли, а не, например,
ручья, который течет по земле? Ключ пронизывает землю, на своем пути
он проходит сквозь множество культурных слоев, как бы свидетелей
минувшего. И саги, в которых история тесно сплетена с поэтическим
вымыслом, тоже слагаются множеством поколений, передаются из
рода в род. Тем самым, соединяя образы ключа и саги, поэт через свое-
го лирического героя подчеркивает бесконечную, непрерывную связь
звеньев, родов, идущих из глубины веков, а также свою кровную связь с
ними – ведь ключ доверил ему свою «таинственную сагу», поскольку он
тоже является звеном этой цепи, потомком древнего рода.
И, возможно, поэту, рано лишившемуся матери, которую он едва
помнил, а затем по воле бабушки разлученному с отцом, важно было
утвердить себя внутри большой семьи. И эта большая семья объединяла
родную страну – Россию – с родной страной предков – Шотландией. Две
родные страны поэта соединил чистый ключ, свободный и независимый
от искусственных человеческих границ. Это была поэтическая связь,
через древнее предание, «таинственное» и манящее, через сагу, принесен-
ную чистым ключом душе, открывающейся таинственным словам. Так
поэт своим воображением и страстным желанием преодолевает чувство
одиночества, включая себя в семью предков, ощущая себя своим среди
древних поэтических сказителей и даже, может быть, их наследником в
прямом смысле слова: Лермонтову хотелось думать, что он принадлежит
к роду воспетого в балладе Вальтера Скотта полулегендарного поэта-
прорицателя ХIII века Томаса Рифмача по прозвищу Лермонт, который
считается родоначальником шотландской литературы.
Сегодня слово ключ (в значении родник) вряд ли вызывает какие-
либо особые ассоциации. Но в ХIХ веке художники нередко обраща-
лись к древнегреческой мифологии, которую они прекрасно знали, и
для них ключ мог ассоциироваться с поэтическим искусством и про-
рочествами. Мифы Древней Греции повествуют о Кастальском ключе,

169
в водах которого омывались паломники, приходившие к Дельфийскому
оракулу. Этот ключ на горе Парнас, посвященный богу солнца и искусств
Аполлону и девяти музам, в переносном смысле означает источник вдох-
новения. Как писал А.С. Пушкин в стихотворении «Три ключа»,
Кастальский ключ волною вдохновенья
В степи мирской изгнанников поит.

Так что всей поэтической традицией ключу пристало передавать с


вершин творческого мастерства и из глубин веков таинственные слова
тем, кто умеет и хочет их слышать.
Теперь давайте подумаем, почему ключ лепечет, ведь можно было
бы написать, что он рассказывает таинственную сагу. Лепетать – зна-
чит говорить невнятно, несвязно, по-ребячьи. Как вам кажется, это
ключ, младенчески чистый, невинный и при этом мудрый, говорит
невнятно или просто герою непонятен его язык? А, может быть, убаю-
канный герой сам как младенец, не знающий еще родного языка?
Решать вам, но как бы то ни было, употребляя этот глагол, Лермонтов
отсылает нас к раннему детству, к беззаботной поре, когда ребенок,
пока не ведающий сомнений и тревожных дум, воспринимает поэзию
не умом, а всем своим существом.
На протяжении первых трех строф лирический герой проходит
путь, обратный обычному пути развития человека, – от зрелости к
колыбели: от желтеющей нивы к студеному ключу, истоку жизни, бью-
щему из недр земли. Каждая новая строфа вносит свою лепту в созда-
ние ощущения свежести, чистоты, первичности: сначала перед нами
вечно юный ветерок, затем только что выпавшая душистая роса на
серебристом ландыше и, наконец, студеный ключ, кристально чистый
и прозрачный.
Заметили ли вы, что, как и лирический герой, природа тоже про-
ходит тут свой путь, обратный обычному росту, – сверху вниз, от ветер-
ка к ключу, объединяя стихии воздуха, земли и воды? Так происходит
укрепление, как бы укорененение состояния чистоты и в природе.
И именно возвращение к питающим истокам помогает здесь возвы-
ситься. Душа лирического героя очищается вместе с углублением очи-
щения природы, она освобождается от земных тягот и противоречий,
обретает гармонию, радость бытия. Она расправляется и становится
стройной, как горящая свеча, обращенная к небу. Последние две стро-
ки стихотворения – И счастье я могу постигнуть на земле, / И в небесах

170
я вижу Бога – это выражение того духовного огня, который соединил
землю и небо через очищенную душу героя.
Интересно в связи с этим сопоставить лермонтовское стихотворе-
ние со стихотворением А.С. Пушкина «Пророк», где тоже происходит
преображение героя, но иными путями.
Духовной жаждою томим, И вырвал грешный мой язык,
В пустыне мрачной я влачился, И празднословный и лукавый,
И шестикрылый серафим И жало мудрыя змеи
На перепутье мне явился; В уста замершие мои
Перстами легкими как сон Вложил десницею кровавой.
Моих зениц коснулся он: И он мне грудь рассек мечом,
Отверзлись вещие зеницы, И сердце трепетное вынул,
Как у испуганной орлицы. И угль, пылающий огнем,
Моих ушей коснулся он, Во грудь отверстую водвинул.
И их наполнил шум и звон: Как труп в пустыне я лежал,
И внял я неба содроганье, И Бога глас ко мне воззвал:
И горний ангелов полет, «Восстань, пророк, и виждь, и внемли,
И гад морских подводный ход, Исполнись волею моей,
И дольней розы прозябанье. И, обходя моря и земли,
И он к устам моим приник Глаголом жги сердца людей».

Почему, как вы думаете, мы вдруг обратились к пушкинскому


стихотворению? Что может послужить основанием для сопоставления
двух таких разных стихотворений?
У пушкинского пророка «отверзлись вещие зеницы» (т.е. глаза)
благодаря замене его собственного сердца на угль, пылающий огнем, его
языка – на жало мудрыя змеи. И делается это не само и не вследствие
каких-то земных понятных причин, а с помощью огненного наставни-
ка из высших миров – серафима (что, в переводе с древнееврейского,
означает «горящий», «пламенеющий»), шестикрылого ангела, кото-
рый в раю занят созерцанием Бога. Серафим спустился, чтобы на-
делить избранника небес даром видеть и слышать мир божественный
(неба содроганье, горний ангелов полет) и пламенно передавать людям
вести оттуда.
Пушкинскому герою дары обновления его души приходят сверху –
слишком велик, в представлении поэта, разрыв между земным челове-
ком в нем и вдохновенным, способным слышать «божественный гла-
гол». У героя же Лермонтова эти дары приходят как бы снизу и изнутри,
обновление происходит не вследствие замены его души, а вследствие

171
очищения и успокоения ее в родственном взаимодействии с глубоко,
сильно и полно прочувствованной гармонией природы, истории и ис-
кусства. В результате душа поднимается вверх, внутренние глаза героя
открываются не только для земного блаженства («И счастье я могу по-
стигнуть на земле»), но и для восторженного прозрения: «И в небесах
я вижу Бога».
В пушкинском стихотворении Бог явно и открыто действует в от-
ношении Своего будущего пророка. А у Лермонтова Бог действует на
человека незаметно для него, тайно, через природу. Герой у Пушкина,
бывший в обычной мирской жизни активным и сильным, становится
подобным «трупу» при соприкосновении с жизнью духовной, пока
Бог, пославший серафима, Сам не взывает к нему. У Лермонтова же,
наоборот, лирический герой, пассивный и скомканный в миру, мяту-
щаяся, слабая, раненая душа, почувствовав духовную поддержку, под-
нимается, обретает внутреннюю твердость, мужественную активность.
Именно тогда распрямляется его «я», он сам видит Того, Кто недосту-
пен и невидим, – вырастает в пророка.
Теперь самое время обратиться к ранее отложенному нами вопро-
су. Мы с вами заметили, что в этом небольшом стихотворении неодно-
кратно встречаются слова с сочетанием -ст-. Что означает здесь зву-
ковой повтор – случайность, игру со звуками или в нем есть какой-то
смысл? В этом сочетании ощущается устойчивость, основательность,
твердость (это особенно чувствуется в таких словах, как сталь, стена,
столб, стол, стул, стоять и др.). Давайте вспомним о происхождении
образующих это сочетание согласных.
Знаете ли вы, что современный русский алфавит восходит к древ-
ней кириллице, а слово азбука состоит из названий двух первых букв
этого алфавита: α – аз и Б – буки? А как называлась в нем согласная т?
Т – твердо. Так что ассоциации с твердостью неслучайны. На протяже-
нии стихотворения постепенно от образа некоей неопределенной, но
несомненно приятной, переживаемой вместе со сливой сладостности
от тени листка лирический герой приходит к постижению счастья.
Происходит обретение им своего внутреннего стержня, его взор уже
не приспосабливается к форме укрывателя сливы листка, ему уже не
нужно разглядывать, – он видит. А буква С в кириллической азбуке
называлась слово. Герой с самого начала увидел то, что не каждый заме-
тит, – спрятавшуюся сливу, потом же это избранничество усиливается:
он видит Бога, Который недоступен обычному человеческому взору.

172
А Бог – это Слово (вспомните самое начало Евангелия от Иоанна:
В начале было Слово, и Слово было у Бога, и Слово было Бог (Ин.1, 1)).
Обратите внимание на особую функцию прилагательных в этом
стихотворении. Удивительным кажется следующее: в первых трех
строфах почти каждое существительное имеет свое определение,
которое дает предметам и явлениям краски, аромат, «личностность»
свойств, как бы расширяет и углубляет мир: желтеющая нива, свежий
лес, малиновая слива, тень сладостная, роса душистая, румяный вечер
(продолжите ряд). Последняя же строфа аскетична, полностью ли-
шена прилагательных. Душа, тревога, морщины, чело, счастье, земля,
Бог не имеют здесь красочных и иных определений. Подумайте, что
это может означать. Связано ли это с тем, что герой идет от многооб-
разия жизни к ее сути и его мир не нуждается в «украшениях», идет
от земного мира, где свет дробится на многие цвета, к миру единого
света, источнику всех цветов? Заметьте, что последним, пограничным
определением остается слово «мирный», а последним цветом, после
ярких красок, – «серебристый».
Известный исследователь и глубокий знаток русской поэзии
М.Л. Гаспаров, анализируя лермонтовское стихотворение, отмечает
содержащуюся в нем последовательность действий. Он пишет:

Сказуемые первой строфы: «нива волнуется», «лес шумит», «слива пря-


чется». Уже здесь начинается, так сказать, одушевление неодушевленных
предметов, но пока еще очень осторожное: «волнуется» можно сказать и об
одушевленном и о неодушевленном предмете, а «прячется» – это не столько
активное действие, сколько пассивное состояние. Сказуемое второй строфы –
«ландыш… приветливо кивает головой»; это уже действие активное и эмоцио-
нально окрашенное, ландыш здесь одушевлен и очеловечен. Сказуемое третьей
строфы – «ключ играет… и… лепечет» – это высшая степень одушевленности,
предмет из бессловесного становится наделенным речью, внимание читателя
переносится с предмета на содержание его речи – мы достигли кульминации:
понятие «душа» нам уже внушено, и путь к понятию «Бога» открыт [1, c. 50].

Как отметил М.Л. Гаспаров, все стихотворение пронизано дей-


ствием, движением, в нем нет статики, но стоит подчеркнуть, что
это прежде всего движение природы и человека навстречу друг другу
и затем в одном направлении, благодаря чему сочетаются глубины с
вершинами: очищенный ключ и просветленная душа лирического ге-
роя мчатся из недр, земных глубин наверх, туда, где видны небеса, где

173
у человека открывается новое зрение, вещие зеницы, где он чувствует
и постигает, что такое счастье земное и небесное.
В этом стихотворении происходит не одностороннее одушевление
поэтом природы, наделение ее человеческими свойствами. Как сказал
поэт Ф.И. Тютчев о природе, «В ней есть душа, в ней есть свобода, / В
ней есть любовь, в ней есть язык…» («Не то, что мните вы, природа...»),
и Лермонтов здесь дает нам представление именно о собственном
языке природы и ее душе, подчас более самостоятельной, чем душа
человеческая. Посмотрите: в первых трех строфах лирический герой
еще не становится действующим лицом, он активен только в вы-
боре предметов своего внимания. Активна здесь природа, человек
же остается скорее пассивным созерцателем или даже объектом: ему
кивает ландыш, ему лепечет ключ. Он пока как бы ничего не дает
миру, кроме любовного внимания, называния его и возможности
обратиться к себе. И только когда он накапливает достаточно этой
мировой активной энергии, когда переходит вместе с природой от
волнения к миру, он становится действующим субъектом, «я», и про-
исходит его очищение.
А как вы думаете, почему в стихотворении, при обилии прилага-
тельных, всего лишь одно наречие? И обратите внимание: это един-
ственное наречие, находящееся в центре стихотворения, относится
к действию природы и означает для героя благоприятный перелом в
их отношениях. Природа как бы заметила человека и открылась ему
навстречу: ландыш приветливо кивает головой. Именно с этого момен-
та началось настоящее преображение героя.
Поэт показывает постепенные этапы сближения природы и чело-
века. Какие же это этапы?
В преддверии стихотворения природа и человек были параллель-
ными мирами, когда лирический герой, полный тревоги, чувствовал
свою отчужденность от мира. В начале стихотворения они становятся
мирами соотносимыми, хотя и далекими: образы желтеющей нивы и
свежего леса даны издалека, общим планом, без частностей. Следую-
щим шагом стало укрупнение плана, но еще в состоянии отдельности
друг от друга, – игра в прятки, когда человек и природа приглядывают-
ся друг к другу из укрытия. Кивающий ландыш – первое приглашение
к диалогу, начало обретения героем своего места в мире и уютного его
освоения. А ключ уже и сам освоился с человеком, родственно при-
никает к его уху, даже не заботясь о вразумительности своей речи, и

174
берется приобщать героя к тайнам мира, истории, природы, уже ведет
его за собой, закаляет своими чистыми и холодными водами.
Читатель как бы присутствует при таинстве возникновения взаим-
ной любви. Лирический герой от внешнего любования природой
незаметно для себя приходит к внутреннему глубокому союзу с ней.
Природа отвечает на любовь одинокого созерцателя, и развитие ее
чувства – от равнодушия к пугливому интересу, от него к чуть застен-
чивому нежному движению навстречу, а потом к детской открытой до-
верчивости, когда любимому поверяют самые сокровенные тайны, –
с изумительной тонкостью выписано поэтом.
Именно благодаря тому, что природа отозвалась на любовь ли-
рического героя и окрылила его своей поддержкой, в которой была
растворена и поддержка его родины, рода, семьи, его легенды, его
детства и того высокого искусства, которое питает все его суще-
ство, – благодаря всему этому ему удалось преодолеть одинокое
внутреннее драматическое напряжение – тревогу, печаль, заботу – и
достичь такого очищения, просветления души, которое древние гре-
ки называли «катарсис». И более того: эта взаимная любовь открыла
лирическому герою пути к духовному преображению и посвящению
в небесные тайны.
Неустойчивое полувопросительное троекратное когда сменяется в
последней строфе единственным, ясным и убедительным тогда: герой
обретает устойчивость, определенность, освобождается от внутренних
пут. При этом также меняется статус союза «и»: если в первых трех
строфах он вел вширь, то в последних двух строках, ставших кульмина-
цией, вершиной, тот же союз ведет ввысь, разряжая напряжение, дает
ощущение облегчения вследствие найденного ответа.
И счастье я могу постигнуть на земле,
И в небесах я вижу Бога.

Союз «и» подчеркивает здесь параллельность земли и неба – и


одновременно их ритмическую неразрушимую связь, которая вдруг
позналась героем как заслуженное откровение.

Вопросы и задания:
1. Какие художественные приемы использовал поэт в своем стихотворе-
нии? Приведите примеры из текста; из других произведений; придумайте свои
собственные.

175
2. В чем суть сопоставления стихотворения Лермонтова со стихотворе-
нием Пушкина «Пророк»?
3. Какие идеи высказали упоминавшиеся в данной работе литературо-
веды? Назовите фамилии этих ученых и запомните их, вы еще не раз с ними
встретитесь.
4. Мы с вами отметили обилие прилагательных в трех строфах стихотво-
рения, их значимое отсутствие в последней строфе и единственность наречия.
А как бы изменился тон и смысл стихотворения, если бы в нем было мало при-
лагательных и много наречий?
5. Что для лирического героя, по вашему мнению, может означать по-
стижение счастья на земле? Почему Бога он видит, а счастье на земле только
может постигнуть?

«Родина»
В стихотворении «Когда волнуется желтеющая нива...» приметы
родной страны, ее духа, ее природы, отношения с нею стали для по-
эта путем к освобождению от душевного напряжения. Несколько иной
аспект темы родины у Лермонтова мы рассмотрим на примере итогово-
го стихотворения «Родина», которое было написано поэтом в последний
год его жизни – 1841. Оно основывается на том же очень личностном,
индивидуальном «люблю», но теперь лирический герой не ждет пассив-
но утешения, он действует, выбирает и первый признается в любви.
Родина
Люблю отчизну я, но странною любовью! Люблю дымок спаленной жнивы,
Не победит ее рассудок мой. В степи ночующий обоз
Ни слава, купленная кровью, И на холме средь желтой нивы
Ни полный гордого доверия покой, Чету белеющих берез.
Ни темной старины заветные преданья С отрадой, многим незнакомой,
Не шевелят во мне отрадного мечтанья. Я вижу полное гумно,
Но я люблю – за что, не знаю сам – Избу, покрытую соломой,
Ее степей холодное молчанье, С резными ставнями окно;
Ее лесов безбрежных колыханье, И в праздник, вечером росистым,
Разливы рек ее, подобные морям; Смотреть до полночи готов
Проселочным путем люблю скакать в телеге На пляску с топаньем и свистом
И, взором медленным пронзая ночи тень, Под говор пьяных мужичков.
Встречать по сторонам, вздыхая о ночлеге,
Дрожащие огни печальных деревень.
Все стихотворение – это признание в любви к Родине. Поэт
трижды употребляет глагол любить в форме 1 лица единственного

176
числа – люблю – и один раз существительное любовь. А какие еще
слова используются в данном стихотворении для обозначения этого
чувства?
Поэт размышляет о «странности» своей любви. Как вы считае-
те, почему он называет свою любовь странной? Кажется ли она вам
таковой?
Любовь – это чувство самоотверженной и глубокой привязанно-
сти, сердечного влечения. Любое чувство очень сложно описать, а тем
более такое иррациональное, как любовь. Но Лермонтов и не берется
этого делать, он сразу признается, что его рассудок не может победить,
то есть постичь, понять, объяснить эту любовь. А разве любовь в прин-
ципе можно постигнуть рассудком, проанализировать?
Как правило, можно достаточно точно определить, чем вызвана
та или иная эмоция, но чувства по природе своей более глубоки, чем
эмоции, и более длительны. Настоящие чувства не проходят бесслед-
но, как может пройти вспыхнувшая вдруг, а потом угаснувшая под
влиянием нового настроения эмоция. Эмоциональные люди далеко
не всегда являются людьми глубоко чувствующими. И наоборот,
человек может внешне казаться абсолютно спокойным и бесстраст-
ным, в то время как внутри у него может бушевать целый ураган.
Именно таким человеком, внешне спокойным, безразличным и пре-
зрительным, внутренне же страстным, ранимым и противоречивым,
был Лермонтов.
В этом произведении, как и в стихотворении «Когда волнуется
желтеющая нива…», поэт перечисляет любимое, но есть и существен-
ное отличие: такому перечислению предшествует обозначение того,
что не вызывает отрадного мечтанья, то есть не доставляет радости
и успокоения. Это не противопоставление нелюбимого любимому, а
разграничение того, что приносит утешение и что не дает его. Давайте
более подробно остановимся на том, что поэт исключает для себя из
области безусловно отрадного.
Душа поэта не находит отрады в гордости за славное прошлое
своей страны, купленное ценой тысяч человеческих жизней. О какой
славе здесь идет речь? Конечно же, о воинской славе, о победах на поле
брани, за каждой из которых всегда стоят кровопролитие, страдания,
огромные жертвы.
Поэт, несомненно гордившийся победами русского оружия, гово-
рит, однако, о том, что любовь к родине не зависит от ее побед. Если

177
человек любит свою страну за то, что она победила, за ее славу и доб-
лесть, то это уже не настоящая любовь, а любовь по расчету.
Не успокаивают душу поэта и темной старины заветные преданья.
Почему старина названа темной, а преданья заветными? В каком зна-
чении здесь употреблены эти прилагательные?
Темная старина значит неясная, смутная, в силу своей давности
окутанная дымкой неизвестности и таинственности. Ведь у нас нет
точных сведений о том, что происходило в старину, а есть сложенные
народом предания – переходящие из уст в уста, от поколения к поко-
лению рассказы о былом, легенды. Часть этих преданий сохранилась
благодаря монахам-летописцам, которые в своих кельях записывали
события, происходившие в современную им эпоху или ставшие уже
историей. Эти предания Древней Руси пронизаны православной идео-
логией, гордостью за силу и мощь родной земли, рождающей мудрых
правителей, бесстрашных воинов-богатырей. Они названы поэтом
заветными, т.к. они завещаны нам нашими предками, а потому свято
хранятся, оберегаются.
А как вы понимаете выражение полный гордого доверия покой?
О каком покое говорит поэт? Почему он полон гордого доверия?
Чтобы понять, что здесь имеется в виду, следует обратиться к эпохе
Николая I, на царствование которого (1825–1855) пришлась вся созна-
тельная жизнь Лермонтова.
Известно, что император был очень напуган восстанием декабри-
стов 1825 г., и в основу программы своего царствования он положил
идею, которую выразил при вступлении на престол следующей гордой
фразой: «Революция на пороге России, но, клянусь, она не проникнет
в нее, пока во мне сохранится дыхание жизни». И Николай I делал
все возможное, чтобы укрепить самодержавную власть, искоренить
любые проявления инакомыслия. В 1834 г. министр народного про-
свещения граф С.С. Уваров выдвинул новую правительственную кон-
цепцию – «теорию официальной народности», – согласно которой
Российская империя стоит на православии, самодержавии и народ-
ности. Эта формула подчеркивала священный характер самодержавия
и уделяла особое внимание православной церкви, которая поддержи-
вала царскую власть и воспитывала народ в духе терпения и смирения.
Представители охранительного (консервативного) направления также
резко противопоставляли Россию «гниющему Западу»: Запад сотря-
сают революции, в России же царит спокойствие.

178
П.Я. Чаадаев в своем первом «Философическом письме», опубли-
кованном через два года, подверг резкой критике православие за отсут-
ствие социально-преобразовательного начала и правительственную
идеологию. Относительная стабильность российского жизнеустрой-
ства была, по мнению мыслителя, свидетельством косности, пассив-
ности общественных сил.
За свое единственное крупное выступление в печати, вызвавшее
возражения многих думающих людей, в том числе А.С. Пушкина,
В.А. Жуковского, Е.А. Баратынского, но и подстегнувшее обществен-
ную мысль, Чаадаев по повелению царя был объявлен сумасшедшим и
посажен под домашний арест.
В стихотворении «Родина» тоже слышатся отклики на это чаадаев-
ское «письмо». Лермонтов дает свое понимание проблемы, ставшей
центральной для всей русской культуры, – проблемы народности.
Триединая формула Уварова преобразовалась в лермонтовском
произведении также в триединую формулу (темной старины заветные
преданья; слава, купленная кровью; полный гордого доверия по-
кой) – и была отвергнута поэтом как необоснованная претензия на
самодостаточность и полноту.
Полный гордого доверия покой – так интерпретировал поэт идею
официальной народности: именно такой, с точки зрения Уварова, долж-
на была быть атмосфера в стране; когда народ доверяет и подчиняется
власти, поддерживает проводимую ею политику и живет в покое, в уве-
ренности, что все в стране идет как надо, не о чем беспокоиться.
Таким образом, Лермонтов начинает с полемики, с полуочевид-
ного отрицания трех составляющих официальной формулы. Поэт
полемически подчеркивает, что формула эта навязана извне, создана
умом сановников, а не сердцем народа, и составляющие ее компонен-
ты – слова обобщенные, отстраненно-высокопарные, не согревающие
душу, не вызывающие в ней ответного движения.
При этом важно отметить, что Лермонтов нисколько не дискреди-
тирует военную славу, «полный гордого доверия покой», «темной стари-
ны заветные преданья»: все эти понятия для него остаются высокими,
заслуживающими уважения, достойными национальной гордости, ко-
торой отдает дань и поэт, – вспомним хотя бы его знаменитое «Бороди-
но». Но одна гордость своей страной и ее славными делами не утоляют
его потребности в любви, лирический герой не может ими обосновать
свою любовь к Родине, т.к. влечение к истории и рассказы о прошлом

179
не могут дать отдохновения его душе, волнуемой житейскими бурями,
для которой любовь становится равноценной «отрадному мечтанью».
После формульных определений поэт разворачивает перед нами
картину, увиденную глазами сердца. Он предпринимает попытку пере-
дать словесными образами то, что вызывает в нем любовный трепет,
неподвластный рассудочному постижению, когда невозможно объяс-
нить, почему и за что любишь, можно лишь назвать, что любишь. Поэт
признается:
Но я люблю – за что, не знаю сам –
Ее степей холодное молчанье,
Ее лесов безбрежных колыханье,
Разливы рек ее, подобные морям…

В приведенном отрывке есть одна очень важная вставная кон-


струкция. Нашли ли вы ее? Если нет, то сейчас нам надо вспомнить,
что это такое, потому как это необходимо для понимания не только
данного стихотворения, но и вообще любого текста художественной
(да и научной) литературы.
Вставными называются слова, словосочетания и предложения,
которые вносят в основное предложение дополнительные сведения,
попутные замечания, уточнения, пояснения, поправки и т.д. Вставные
конструкции обычно синтаксически не связаны с основным предло-
жением. Как правило, они стоят в середине или в конце предложения,
а на письме выделяются скобками или тире.
У Лермонтова вставная конструкция заключена в тире: – за что,
не знаю сам –. Прочтите предложение без нее. Что изменилось? Какое
значение вносит вставная конструкция в данное стихотворение?
Конечно, без нее можно обойтись (я люблю ее степей холодное
молчанье…), однако в таком случае предложение очень многое теряет.
Оно по-прежнему передает информацию, но становится более сухим,
уподобляется простому перечислению.
А что изменится, если мы вместо вставной конструкции употре-
бим придаточное предложение: Я не знаю, за что я люблю ее степей
холодное молчанье…?
Вставные конструкции имеют характер попутных замечаний,
внезапно, по ходу дела возникших мыслей. Но в художественной ли-
тературе, а тем более в поэзии, когда у автора есть возможность тща-
тельно продумать фразу и при необходимости ее переделать, вставные

180
конструкции обычно планируются заранее как особый вид подачи мыс-
ли, способ авторского комментирования текста. Поэтому при встрече
с ними – а их очень легко обнаружить – всегда задавайте себе вопрос:
для чего автор их использовал? насколько с их помощью углубилось,
расширилось содержание предложения и всего текста в целом?
Лермонтов в «Родине» полемически, как бы во внутреннем споре,
противопоставляет любовь «официальную», «государственную», «ум-
ственную» любви индивидуальной, безотчетной, душевной.
К чему же стремится поэт, что дает ему утешение? Его дает тиши-
на (холодное молчание степей), широта и необъятность (безбрежные
леса, реки, во время разлива превращающиеся в моря), а также про-
стота и незатейливость крестьянского быта (гумно, изба, пляска и т.д.).
Мы с вами сначала остановимся на первых противопоставлениях.
Посмотрите на следующую схему и проанализируйте ее. Что на
ней обозначено?

не шевелят во мне отрадного мечтанья я люблю


ни … слава ее … молчанье
ни … покой ее … колыханье
ни … преданья ее … разливы

Как вы считаете, обязательно ли было в стихотворении, с точки


зрения синтаксиса, три раза повторять частицу ни, а потом три раза
употреблять притяжательное местоимение ее?
Конечно, без этих троекратных повторов вполне можно было бы
обойтись. Но поэту важно было в первом случае усилить отрицание,
а во втором – подчеркнуть принадлежность.
С тремя ни мы уже с вами разобрались, а что же скрывается за
тремя ее?

Ее степей холодное молчанье:


– величавая строгость, закрытость, сосредоточенность;
– холодная, отрешенная от всех забот и волнений тишина;
ее лесов безбрежных колыханье:
– безбрежность: Русь «без конца и без края»;
– колыханье: выход из состояния покоя, начало движения;
– легкий шум, заговорщический шелест листвы, словно некое возмуще-
ние, ропот;

181
разливы рек ее, подобные морям:
– половодье – весенний разлив реки при таянии снега и вскрытии льда;
река выходит за свои пределы, отказываясь признавать какие-либо границы,
смывая все на своем пути;
– стремление к свободе скрыто в самой природе, подспудно таится в ней
и, когда приходит час, прорывается наружу;
– разлив неизбежно заканчивается угрюмым отступлением, когда разыграв-
шейся реке приходится снова погрузиться в тишину, чтобы набраться сил до
следующей весны.

Если в стихотворении «Когда волнуется желтеющая нива…» мы


с вами отметили переход от волнения к успокоению, то в этих строках
наоборот: от молчанья (покой) – через колыханье (начало движения) –
к разливам (бурное действо, прорыв). Вертикальная стрелка на схеме
как раз показывает эту закономерность. А что означают остальные
стрелки? На каком основании противопоставлены три пары слов?

молчанье – преданье
(молчанье – тишина, а преданье – выраженная мысль, запечатленная речь)

колыханье – покой
(противопоставление по принципу движения и его отсутствия)

разливы – слава
(противопоставление разных видов славы: разливы – это естественная
слава, слава природы, проявление ее мощи, силы, порой разрушительной, но
всегда прекрасной в своей непокоренности)

В стихотворении «Когда волнуется желтеющая нива…» лириче-


ский герой был один на один с природой. А в «Родине» он уже вы-
ходит к людям, но к людям простым, из народа, тесно связанным с
природой. Он тоже убегает от суеты, бежит из проникнутого фальшью
и ложью «высшего света», чтобы найти свет истинный, свет простоты
и любви. Вся остальная часть стихотворения посвящена описанию
гармоничной жизни людей, не подчиняющих себе природу, а есте-
ственным образом вписывающихся в нее.
Изображение любимого построено по принципу перехода от
общего плана к более крупному; начиная издалека, поэт приближает
к читателю образы почти вплотную. Прочтите стихотворение еще раз
и постарайтесь проследить смену этих планов.

182
Сначала перед нашим мысленным взором предстают степь, без-
брежные леса, разливающиеся реки; потом читатель становится пут-
ником, уставшим в дороге, едущим ночью в телеге мимо деревенских
домов. Затем перечисляются уже отдельные конкретные явления:
дымок спаленной жнивы, ночующий обоз, чета (то есть пара) берез
на холме, полное гумно (гумно – площадка для предварительного
хранения и первичной обработки зерна), изба, окно. И завершается
перечисление, а с ним и все стихотворение, описанием шумного дере-
венского праздника.
Душа лирического героя отогревается постепенно. Сначала мо-
гучие, величавые русские просторы дают общую перспективу и не-
обходимое, родное душе чувство необъятности, но они еще холодны:
«холодное молчание» степей, колыхание «безбрежных» лесов, разливы
рек, «подобные морям», восхищают и воодушевляют героя, но еще не
согревают. В этой картине, нарисованной размашистыми красками, с
гиперболическими (преувеличенными), почти былинными образами,
где готов засвистать Соловей-разбойник, еще присутствуют отголоски
«гордости», сродни той «исторической» гордости за родину, которая
сейчас не трогает лирического героя. Это описание служит неким
переходом от официального обобщения к конкретному проявлению.
Сразу вслед за этой обобщенной картиной идет резкое приближе-
ние плана и даже его полная персонификация, когда взгляд внешний,
пытавшийся охватить необъятное, становится взглядом изнутри («Про-
селочным путем люблю скакать в телеге...»). И вот уже легенда и былина
превращаются в передачу индивидуальных ощущений, знакомых чи-
тателю, почти осязаемых и легко вовлекающих нас в ту радость непо-
средственного общения с родиной, которую испытывает лирический
герой и которая дает теплоту, надежду, невидимо вводит в пространство
индивидуальной, душевной, необъяснимой – «странной» – любви.
Лермонтов обладает удивительной способностью вовлекать чита-
теля в свой мир: кажется, что это мы сами сидим в телеге, чувствуем
мягкую пыль под ее колесами и подпрыгиваем на бугорках.
А почему «огни печальных деревень» названы дрожащими? Возмож-
но, кто-то из вас догадался, что в то время еще не было электричества,
поэтому в домах топили печку, а пламя огня всегда колышется, дрожит.
Дрожащие огни делают окружающие просторы родной земли
доступными, близкими и родными: от холодности степей и рек – к
теплоте и трепетности «белеющих берез», «дымка спаленной жнивы».

183
На дикую природу герой смотрит издали, а в природу, обжитую челове-
ком, составляющую предмет его заботы, внимания и включенную в его
повседневную жизнь, где даже березы выступают «четой», как в добро-
порядочной крестьянской семье, он уже не боится войти.
Чувствуется, что герою стихотворения хочется человеческого теп-
ла, движения, уюта традиций, но не официальных, «исторических», а
как бы домашних – сельских, непритязательных. И входит он к ним
не через парадный вход, выметенный для чужого взора, а через бесхит-
ростно-органичные бытовые детали жизни крестьян, тех, кто населяет
эту землю, трудится на ней и отдыхает, кто зажигает здесь огоньки,
согревающие душу путника. Характерно, что в начале стихотворения
путник встречает холодное молчание степей, а в конце он уже слышит
говор пьяных мужичков.
А в какой роли здесь выступает лирический герой: в роли участни-
ка или наблюдателя? Все-таки он остается наблюдателем, не сливается
с представшей ему жизнью. Его одиночество и бездомность поколе-
блены его собственной любовью, но непосредственного, явного от-
зыва на свою любовь он здесь не получает, никто приветливо не кивает
головой. Это стихотворение – признание в любви, часть большого раз-
думья поэта над особенностями своего отношения к родине, но не тот
живой диалог с ней, который велся в стихотворении «Когда волнуется
желтеющая нива...»
Давайте вернемся к вопросу о том, является ли странной любовь,
которую лирический герой испытывает к родине. Странной назвал
свою любовь не сам любящий, это не его определение, а скорее взгляд
со стороны, оценка, которая может быть дана окружающими людьми.
Кому же может принадлежать эта оценка? Кто, скорее всего, является
ближайшим его окружением? Конечно, не крестьяне, ведь лирический
герой сам не участвует в их жизни, он только сторонний наблюдатель.
К какому же слою общества принадлежит скачущий в телеге путник?
Ф.И. Тютчев в стихотворении «Эти бедные селенья…» говорит
о том, что русская красота может остаться загадкой для иностранцев
(взора иноплеменного), они просто не могут ее увидеть, а потому спо-
койно проходят стороной, не зная, мимо чего прошли:
Не поймет и не заметит
Гордый взор иноплеменный,
Что сквозит и тайно светит
В красоте твоей смиренной.

184
Лермонтов же обращает внимание на то, что не только иностра-
нец, но и далеко не каждый принадлежащий к «русскому племени» об-
ладает даром виdдения подлинной красоты и умением по-настоящему
ценить родной край.
Лермонтовский путник, скорее всего, дворянин. Именно многим
людям из высших слоев общества, увлеченным важными государ-
ственными делами, блистательными балами и приемами, незнакома
та отрада, с которой герой смотрит на простую и могучую русскую
природу, на добротное крестьянское хозяйство. Им покажется стран-
ным и непонятным восхищение, даже завороженность народными
плясками. Здесь странная любовь значит любовь непривычная, непо-
нятная, не общепринятая, может быть, даже не приветствуемая.
Конечно, во времена Лермонтова к крестьянам уже не относились
как к бесчувственным низшим существам (вспомните, какое впечат-
ление произвела на дворян 90-х годов ХVIII века повесть Карамзина
«Бедная Лиза» (1792 г.): они были поражены, что, оказывается, «и
крестьянки чувствовать умеют»). Но все равно между крестьянами
и дворянами пролегала громадная пропасть, делавшая почти невоз-
можной понимание между ними. Это были два совершенно разных
мира, и любовь к одному, как правило, означала неприятие другого.
Сам Лермонтов отпустил на волю всех лично ему принадлежавших
крепостных крестьян. (Если вы помните, крепостное право просу-
ществовало в России вплоть до 1861 г., то есть было отменено лишь в
царствование Александра II).
Обратите внимание еще на то, что в стихотворении «Родина» поэт
говорит не о желтеющей, а об уже желтой ниве. Это значит, что урожай
созрел, лето подошло к концу, наступило время жатвы. Полное гум-
но – это уже собранный урожай, окончание жатвы. Раз оно полное,
значит, урожай богатый. Изба, покрытая соломой, тоже, между прочим,
в те времена свидетельствовала о некотором благополучии – это зна-
чило, что солома не скормлена скоту.
А что значит резные ставни? Резной – сделанный путем вырезыва-
ния, резьбы. Почти весь фасад крестьянского дома украшали резьбой.
Резьбу делали на ставнях, наличниках окон, которые появились в ХVII
веке, опушках навесов крыльца. Считалось, что изображения живот-
ных, птиц, орнамент охраняют жилье крестьянина от нечистой силы.
Часто на ставнях можно было встретить изображение петуха. Вот как
объясняет этот символ «поэт деревни» Сергей Есенин:

185
Известно, что петух встает вместе с солнцем, он вечный вестник его вос-
хода, и крестьянин не напрасно посадил его на ставню, здесь скрыт глубокий
смысл его отношения и восприятия солнца. Он говорит всем проходящим
мимо его избы через этот символ, что «здесь живет человек, исполняющий долг
жизни по солнцу. Как солнце рано встает и лучами-щупальцами влагает в поры
земли тепло, так и я, пахарь, встаю вместе с ним опускать в эти отепленные
поры зерна труда моего. В этом благословение моей жизни, от этих зерен сыт
я и этот на ставне петух, который стоит стражем у окна моего и каждое утро,
плеском крыл и пением встречая выкатившееся из-за горы лицо солнца, будит
своего хозяина [2, c. 587–588].
По окончании жатвы (ее еще называли «страдой» – от слова стра-
дать, т.к. жатва серпом была очень тяжелым трудом) в поле оставляли
маленький несжатый пучок колосьев, что для крестьян также имело
глубокое символическое значение: этот пучок должен был «кормить»
землю для восстановления ее сил и получения будущего урожая. Такой
последний сноп на юге Руси называли дожинком, на севере – обжин-
ком. Отсюда и название праздника по окончании жатвы – дожинки
или обжинки. Может быть, именно на таком празднике в росистый
вечер и присутствовал лирический герой.
Завершается стихотворение описанием бурного веселья – залих-
ватской молодецкой пляски, сопровождающейся топаньем, свистом и
говором пьяных мужичков.
У слова говор есть несколько значений: 1.Звуки разговора, речи
(напр. тихий говор). 2. Своеобразное произношение, особенности речи
(с нерусским говором). 3. Территориальный диалект, а также его разно-
видность (окающий говор).
В каком значении это слово в последней строке употребил Лермон-
тов (Под говор пьяных мужичков)? Конечно, это может быть просто раз-
говор, но давайте не будем забывать, что здесь говорится о крестьянах,
речь которых в те времена так сильно отличалась от речи «господ», что
порой казалось, будто они говорят на разных языках, и иногда они не
могли понять друг друга. Народный говор часто очень яркий, образный,
пересыпанный пословицами, в нем всегда найдется меткое словцо.
А для чего поэт использовал уменьшительный вариант слова му-
жики – мужички? Что дает этот маленький суффикс? Изменилось бы
что-либо в вашем восприятии, если бы Лермонтов написал под говор
пьяных мужиков? Наверное, вы согласитесь, что в этом случае чув-
ствовалась бы некоторая грубоватость и отстраненность, а так – поэт
пишет о пьяных мужичках без жесткого осуждения: он скорее про-

186
сто констатирует, чем судит. В «Родине» есть восхищение тяжелым
крестьянским трудом, умением простого народа радоваться жизни,
признание права его на заслуженный отдых и веселье, хотя от взгляда
наблюдателя не скрываются и его слабости.
Душа героя находит отраду не в пышности, не в гордящемся свои-
ми достижениями обществе, не в парадной официальной России, а в
тихой незатейливой прелести окружающей природы, в естественной
жизни тесно связанных с природой людей. Амбиции и гордыня ис-
сушают душу героя и разочаровывают его, а природа и естественность,
непосредственность очаровывают и манят.
В этом стихотворении, как и в предыдущем, успокоение и отрада
приходят при соприкосновении с природой, только с ней и в ней душа
отдыхает, освобождается от всех оков, налагаемых на нее обществом,
от всего наносного, условного, неестественного, ненужного ей. Но
если в стихотворении «Когда волнуется желтеющая нива…» герой был
один на один с природой, то в «Родине» он уже погружается в народ-
ную среду, которая является неотъемлемой частью любимой отчизны.

Вопросы и задания:
1. В чем, по вашему мнению, заключается любовь человека к родине?
2. Размышление над какими волновавшими современников Лермонтова
вопросами нашло отражение в данном стихотворении?
3. В приведенном ниже отрывке из «Евгения Онегина» А.С. Пушкин дает
похожую картину любимого и нужного сердцу. Сопоставьте этот отрывок с «Ро-
диной» Лермонтова. В чем сходство и различие между этими произведениями?

Иные нужны мне картины:


Люблю песчаный косогор,
Перед избушкой две рябины,
Калитку, сломанный забор,
На небе серенькие тучи,
Перед гумном соломы кучи –
Да пруд под сенью ив густых,
Раздолье уток молодых;
Теперь мила мне балалайка
Да пьяный топот трепака
Перед порогом кабака.
Мой идеал теперь – хозяйка,
Мои желания – покой,
Да щей горшок, да сам большой.

187
«Тучи»
Тема Родины, размышления Лермонтова об особенностях своего
отношения к ней, чувств, ею вызываемых, тем острее, чем глубже поэт
осознает себя чужим – миру, людям, той же родной стране. В связи
с этим давайте подробнее остановимся на важной в творчестве Лер-
монтова теме изгнанничества. Мы с вами рассмотрим стихотворение
«Тучи», которое было написано поэтом в 1840 г. перед отъездом во вто-
рую ссылку на Кавказ (первый раз Лермонтов был сослан туда в 1837 г.
за стихотворение на смерть А.С. Пушкина). На этот раз причиной
ссылки были столкновение и дуэль с сыном французского послан-
ника Э. Барантом. Лермонтов говорил, что ссора произошла из-за
разногласий с Барантом по вопросу о национальной чести русских,
но молва приписывала дуэль соперничеству молодых людей из-за
княгини М.А. Щербатовой, за которой Лермонтов тогда открыто уха-
живал. Дуэль обошлась без кровопролития (Барант стрелял первым и
промахнулся, Лермонтов выстрелил в сторону, после чего противники
тут же помирились).
Прежде чем перейти к чтению стихотворения, давайте пораз-
мышляем над его заглавием. Как вы думаете, о чем может идти речь в
лирическом произведении, которое называется «Тучи»?
Вы, конечно же, знаете, что туча – это большое, обычно темное
густое облако, несущее дождь, снег или град. Но только ли в таком,
прямом, значении употребляется это слово? Какие у него есть пере-
носные значения? В каком значении слово туча чаще всего исполь-
зуется в лирике?
Теперь прочитайте стихотворение и сопоставьте с ним ваши пред-
положения.

Тучи
Тучки небесные, вечные странники!
Степью лазурною, цепью жемчужною
Мчитесь вы, будто как я же, изгнанники
С милого севера в сторону южную.

Кто же вас гонит: судьбы ли решение?


Зависть ли тайная? злоба ль открытая?
Или на вас тяготит преступление?
Или друзей клевета ядовитая?

188
Нет, вам наскучили нивы бесплодные…
Чужды вам страсти и чужды страдания;
Вечно холодные, вечно свободные,
Нет у вас родины, нет вам изгнания.

Оправдались ли ваши ожидания или содержание стихотворения


оказалось для вас неожиданным?
Как вы думаете, почему стихотворение называется «Тучи», ведь
в самом тексте поэт употребляет только слово тучки?
На фоне грозного названия стихотворения особенно остро чув-
ствуется уменьшительность первого же слова – тучки. Такое впечат-
ление, что название следует читать уже после прочтения самого сти-
хотворения, ведь заголовок вытекает из вывода, из последней строфы.
О тучках все-таки нельзя сказать, что они вечно холодные, вечно сво-
бодные, это уже характеристика туч. Наблюдается метаморфоза: пре-
вращение милых нежных тучек, таких понятных и родных, в грозные
холодные тучи.
Давайте прежде всего обратим внимание на пунктуационные зна-
ки. Какую роль они играют в данном стихотворении?
Первая строка – это эмоциональное обращение к тучкам, закан-
чивающееся восклицательным знаком:
Тучки небесные, вечные странники!

Лирический герой приветствует тучки, радостно и бодро взывает


к ним. Тучки, а вместе с ними и душа героя мчатся «степью лазурною,
цепью жемчужною», они независимы, но вместе с тем пребывают
в красоте и гармонии. Хотя они будто бы изгнаны, но их всегда будут
согревать и поддерживать воспоминания о «милом севере».
Вторая строфа – полностью вопросительная. Лирический герой
начинает задумываться, за что изгнаны тучки. Это сразу вносит дис-
гармонию, т.к. если раньше они словно ни на кого зла не держали, то
теперь предполагается, что есть конкретные обидчики. Герой спраши-
вает у тучек, что их гонит. Он задает пять вопросов, каждый из которых
содержит возможную причину изгнания.
Решение судьбы – это воля рока, к которому бесполезно предъяв-
лять претензии. Зависть и злоба – это недоброжелатели, враги, от
которых ничего хорошего ждать не приходится. Преступление – это
собственная тяжкая вина, за которую ты сам дашь ответ. А вот клевета

189
друзей – это предательство тех, кому верил больше, чем судьбе, больше,
чем самому себе. Она названа ядовитой, поскольку любое предатель-
ство, а тем более предательство друзей, всегда глубоко ранит, врезается в
самое сердце, оно не может пройти бесследно.
Таким образом, каждый последующий вопрос является более зло-
вещим, чем предыдущий: от некоего безличного решения судьбы – к
клевете конкретных, хорошо знакомых и допущенных к сердцу людей.
Вместе с последним вопросом мы подходим к кульминации стихотво-
рения, напряжение возрастает до предела.
И вот перед нами многоточие третьей строфы. Что же оно озна-
чает? Крушение иллюзий? вздох разочарования? недоуменный взгляд
в лицо реальности? Тучи, оказывается, сами хотят уйти. Они всего-
навсего заскучали.
Сначала лирическим героем даже не ощущается вся тяжесть из-
гнанничества, ведь оно разделено с собратьями по несчастью – не-
бесными тучками. Вторая строфа уже не столь уверена в поддержке,
она целиком вопросительная, более тяжелая, но еще наделенная
какой-то горькой надеждой, когда предполагается недоброволь-
ность изгнанничества: тучки будто бы не сами по себе мчатся, но их
что-то гонит. А третья строфа – это уже потеря приобретенных было
друзей, утрата родственности с тучками, так как оказывается, что им
чуждо все, из-за чего страдает лирический герой. Он сам наделил
этих странников родственными ему чертами и мотивами – и сам
же развенчивает их. В результате герой с горьким разочарованием
убеждается в равнодушии бесстрастных небесных странников, теряет
надежду на понимание и сочувствие, в которых раньше был уверен,
и возвращается в свое отдельное от других бытие, становится одино-
ким, покинутым.
Соответственно меняются и точки зрения: сначала герой и тучки
смотрят на покидаемую родину одними глазами, и родина названа ми-
лым севером, с которого гонят, но который не хочется оставлять. А по-
том герой уже вынужден отделить себя от превратившихся в тучи тучек
и посмотреть их глазами, и тогда отношение кардинально меняется:
север, оказывается, наскучил, его нивы бесплодные покидаются тучами
добровольно и без сожаления.
В начале тучки скорее ассоциируются с облачками, чем с малень-
кими тучами, а в конце они вдруг превращаются в грозовые тучи. Но
если читать внимательно, то уже в первой строфе мы заметим послан-

190
ный нам сигнал. Тучки не сопоставляются напрямую с героем: между
ними стоит слово будто (а не просто как я же, изгнанники), оно должно
нас насторожить и подготовить переход от кажущегося взаимопонима-
ния к холодности и отчуждению.
Но в чем причина такого кардинального изменения отношения к
тучам? Был ли это лишь обман чувств, когда желаемое выдавалось за
действительное?
Когда мы размышляли над смыслом заглавия, вы наверняка
вспомнили про выражение, которое иногда используют, желая сказать,
что человеку грозят беда, неприятности: тучи собрались / спустились /
нависли над кем-то. Именно в таком значении употребляет это слово,
например, А.С. Пушкин в стихотворении «Предчувствие»:
Снова тучи надо мною
Собралися в тишине;
Рок завистливый бедою
Угрожает снова мне…

На первый взгляд может показаться, что Лермонтов, в отличие от


Пушкина, говорит о тучах только в прямом, буквальном значении, он
даже называет их тучками и описывает, как они плывут по небу, что
почти невозможно при употреблении их только в переносном зна-
чении. Но все же, применимы ли к лирическому герою Лермонтова
слова из пушкинского стихотворения? В чем сходство и в чем различие
между этими двумя лирическими героями?
Чтобы ответить на эти вопросы, давайте прочтем пушкинское
стихотворение целиком.
Снова тучи надо мною Но, предчувствуя разлуку,
Собралися в тишине; Неизбежный грозный час,
Рок завистливый бедою Сжать твою, мой ангел, руку
Угрожает снова мне… Я спешу в последний раз.
Сохраню ль к судьбе презренье?
Ангел кроткий, безмятежный,
Понесу ль навстречу ей
Тихо молви мне: прости,
Непреклонность и терпенье
Опечалься: взор свой нежный
Гордой юности моей?
Подыми иль опусти;
Бурной жизнью утомленный, И твое воспоминанье
Равнодушно бури жду: Заменит душе моей
Может быть, еще спасенный, Силу, гордость, упованье
Снова пристань я найду… И отвагу юных дней.

191
Анализируя пушкинское «Предчувствие», М.Л. Гаспаров пишет:
«...Основной конфликт стихотворения: мятежные внешние силы
и противостоящая им спокойная внутренняя твердость. Это не так
тривиально, как кажется: ведь в очень многих стихах романтической
эпохи (например, у Лермонтова) “мятежные силы” – это силы не
внешние, а внутренние, бушующие в душе; у Пушкина здесь – не так,
в душе его спокойствие и твердость» [1, c. 20].
Действительно, тучи в пушкинском стихотворении – это внешняя,
не зависящая от него сила: неслучайно так органично звучит здесь вы-
ражение тучи надо мною. Лермонтов же с самого начала приближает эти
тучки к себе, отождествляет себя с ними. Превращение маленьких летя-
щих тучек (почти облачков) в тяжелые тучи символизирует изменение
душевного состояния самого героя: появляются тучи в нем самом.
В реальной природе тучи гонит ветер; и у лирического героя тоже
есть гонитель, но только ли этим внешним гонением вызвана его
грусть? Нет, его грусть и подавленность не оттого, что его изгнали,
а оттого, что он, как и тучи, уже знает, что такое скука, он устал от жиз-
ни и не находит прелести в том, что раньше казалось милым. Поэтому
его уже не могут удовлетворить те перечисленные во второй строфе
романтические мотивировки, которыми ранний герой Лермонтова так
дорожил. Теперь он понимает, что главный его гонитель – это он сам.
И даже если бы не было давления извне – ветра – он все равно не обрел
бы радости и счастливого покоя.
Но как вам кажется, можно ли назвать лирического героя Лермон-
това равнодушным, бесстрастным? Почему он сравнивает себя только
с тучками, а не с тучами?
Конечно, герой чувствует некоторое отчуждение от родной земли,
но вместе с тем, хотя его душу покинула гармония лазурных степей, он
все равно не утрачивает способности чувствовать. Он, в отличие от веч-
но холодных бесстрастных туч, не умеющих ни любить, ни ненавидеть,
открыт страстям и страданиям. Тучи свободны от родины, от любви
и привязанности, они не могут понять героя.
В лермонтовском стихотворении тучи, которые обычно использу-
ются для обозначения нависшей над человеком беды, сначала словно
бы сами попали в беду и нуждаются в сочувствии и поддержке. А по-
том вдруг эти самые тучки, к которым поэт обращался с такой лаской
и нежностью, оказываются независимыми и отстраненными. Они пре-
вращаются в очередной устойчивый для творчества Лермонтова символ

192
свободы. Но если обычно у поэта к свободе применимы эпитеты пре-
красная, желанная, недостижимая, то здесь он сам ее развенчивает:
ему не нужна свобода ценой душевного холода, отсутствия сердечной
привязанности. Последние слова – Нет у вас родины, нет вам изгна-
ния – звучат как приговор, так похожий на нет вам пощады.
Легкие тучки, в начале стихотворения почти весело и вдохновен-
но летящие по небу, изящно перекликаясь цветами с лежащим внизу
миром («степью лазурною, цепью жемчужною»), где даже север «мил»,
превращаются в лишенные цвета, отчужденные тучи, эгоистически
замкнутые в себе, в своей безразличной и бесполезной свободе. Они
улетают из «бесплодного» мира, но сами они, равнодушные к понятию
родины и души, для лирического героя так же бесплодны, как наску-
чившие им нивы.
Так в маленьком стихотворении отражается драма жизни поэта,
его души, полной восторженных ожиданий найти родственные души
в холодном мире, наделяющей встреченных на пути или «несущихся
мимо» сходными чувствами и настроениями, переживающей потом
сомнения и, наконец, разочарование в тех, кто казался близким. Чем
полнее и ярче была надежда, тем больнее возвращение в свое одиноче-
ство, тем меньше остается сил и желания взлететь к новой мечте.
Вопросы и задания:
1. В каких значениях слово тучи употреблено в стихотворениях Пушкина
и Лермонтова?
2. На каком этапе происходит превращение тучек в тучи?
3. В чем причина возникновения отчуждения между лирическим героем
и тучами?

«Молитва» («Я, Матерь Божия, ныне с молитвою…»)


Теперь мы с вами рассмотрим вторую из трех лермонтовских
«Молитв» («Я, Матерь Божия, ныне с молитвою…», 1837). Прочтите
ее сначала про себя, а потом вслух. Не торопитесь, прочувствуйте всю
ее нежность и напевность.

Молитва
Я, Матерь Божия, ныне с молитвою
Пред Твоим образом, ярким сиянием,
Не о спасении, не перед битвою,
Не с благодарностью иль покаянием,

193
Не за свою молю душу пустынную,
За душу странника в свете безродного;
Но я вручить хочу деву невинную
Теплой заступнице мира холодного.
Окружи счастием душу достойную;
Дай ей сопутников, полных внимания,
Молодость светлую, старость покойную,
Сердцу незлобному мир упования.
Срок ли приблизится часу прощальному
В утро ли шумное, в ночь ли безгласную,
Ты восприять пошли к ложу печальному
Лучшего ангела душу прекрасную.

Эту «Молитву» обычно относят к любовной лирике. Как вы думае-


те, почему? Согласны ли вы с этим?
Стихотворение посвящено Варваре Александровне Лопухиной
(в замужестве Бахметевой), которая была одной из самых глубоких
сердечных привязанностей поэта. Переезд Лермонтова в 1832 г. в Пе-
тербург и зачисление в Школу юнкеров помешали обоюдному увле-
чению развиться, а военная служба и светские развлечения на время
заслонили образ любимой девушки, хотя он не переставал интересо-
ваться ее судьбой. Между тем молчание Лермонтова заставило Варвару
Александровну, вероятно, под давлением родителей, в 1835 г. выйти
замуж за Н.Ф. Бахметева, человека уже немолодого. Лермонтов тяже-
ло пережил эту, по его мнению, измену любимой женщины, и горечь
утраченной любви надолго окрасила его творчество.
Стихотворение построено в форме монолога: лирический герой
молится о счастье любимой женщины. Лермонтов в своем творчестве
крайне редко обращается к Богу так доверительно, с такой глубокой
нежностью и любовью, как он обращается в этом стихотворении к
Богоматери. И даже если бывают дни, когда он может начать роптать и
бороться с Богом, но зато сейчас – ныне – он весь отдается вере и мо-
литве, уповая (то есть надеясь) на материнскую всепрощающую любовь
Богородицы.
Здесь поэт, как и в стихотворении «Родина», прежде чем расска-
зать о том, что сейчас для него важно, перечисляет возможные линии
раскрытия заявленной темы, называет то, что может быть помещено
под тем же заголовком. Как вы считаете, для чего Лермонтов здесь

194
вновь идет «от противного», от отрицания, а не прямо начинает с изло-
жения «сути» молитвы? Для чего он так много внимания уделяет этим
четырем не (им посвящена четверть стихотворения)?
Наверное, тем самым поэт акцентирует внимание на неслучай-
ности выбранной им линии и способствует росту читательской заин-
тересованности. Лермонтов сначала перечисляет возможные молитвы:
о спасении, перед битвой, с благодарностью или покаянием, о своей
душе, – т.е. все то, о чем чаще всего молятся, о чем он мог бы молиться
и, наверное, когда-то уже молился. И созданный таким образом фон
помогает нам глубже проникнуть в содержание его теперешней молит-
вы и почувствовать, насколько она искренна и важна для него.
В этом стихотворении раскрываются не только образы Богороди-
цы и любимой женщины, здесь важен и образ лирического героя. Ведь
и начинается молитва с личного местоимения я.
я Ты она
безродный странник Матерь Божия невинная дева
пустынная душа теплая Заступница достойная, прекрасная душа
незлобное сердце

То, что герой говорит о себе, его самохарактеристика (безрод-


ность, пустынность, странничество) отчасти похожа на то, как он
определяет мир: холодный. С чем это связано? Он чувствует, что и в нем
есть этот холод, что мир заразил и его, – и всеми силами души хочет
уберечь от этого холода теплую, нежную душу любимой. Он хочет со-
хранить в ней и ее саму, и лучшего себя, лучшее, что было в нем самом
и что кажется ему теперь безнадежно утраченным (не за свою молю душу
пустынную…).
Но, несмотря на собственную внутреннюю драму, на то, что ге-
рой сам, одинокий и безродный, нуждается в теплом, материнском
заступничестве Матери Божьей, он полон глубокого участия и за-
интересованности в судьбе дорогого ему человека. Лирический герой
воплощает в этой молитве все свои самые нежные фантазии о тихой,
мирной, отрадной жизни и отрадном уходе из нее: все, что недостижи-
мо для него, о чем он может лишь мечтать в своих стихах, что он чув-
ствует не заслуженным им счастьем, он желает своей любимой, считая
ее заслуживающей этого доброго покоя.
Обратите внимание, что в этом стихотворении четыре раза употребле-
но слово душа (причем в одном и том же падеже) и два раза – слово мир:

195
молю
не за свою за ее
душу пустынную душу достойную
душу странника душу прекрасную

[молю из] мира холодного [даровать ей] мир упования

Заметили ли вы при первом чтении этот повтор? Как вы считаете,


оправдано ли такое частое повторение в сравнительно небольшом сти-
хотворении одинаковых слов? Можно ли их было заменить другими
словами?
А что делает эту молитву такой поэтичной, нежной и воздушной?
Этому в том числе способствует то, что в ней с самого начала нарушен
привычный порядок слов: герой обращается к Матери Божией, хотя
обычно говорят Божия Матерь, Богоматерь, Богородица. И вся молитва
построена именно на таком необычном порядке, ведь в русском языке
принято, чтобы прилагательное стояло перед существительным, к кото-
рому оно относится, а тут наоборот: душу пустынную, деву невинную, мира
холодного (продолжите ряд). Как вы считаете, на какое слово в этих случаях
падает логическое ударение: на существительное или на прилагательное?
Попробуем, например, переместить слова двух последних строк
так, чтобы у нас получился «официальный» порядок:
Ты восприять пошли к ложу печальному
Лучшего ангела душу прекрасную.
Ты пошли лучшего ангела к печальному ложу восприять
прекрасную душу.
На этом примере можно увидеть, какую большую роль играет по-
строение фразы. Сохранились ли при этой перестановке легкость и
поэтичность?
А почему герой просит прислать в смертный час именно лучшего
ангела? Получается, что он даже не каждого ангела считает достойным
восприять дорогую ему прекрасную душу.
Молясь о любимой, вспоминая о тихом пристанище мира упо-
вания, то есть надежды, герой сам умиротворяется, просветляется его
грусть. Он теперь вверяет деву невинную Деве Марии, и думы о соб-
ственном бесприютном жизненном скитании сменяются надеждами
на тихую, счастливую, ведомую любовью, дружбой и справедливостью
жизнь достойной обладательницы прекрасной души.

196
В стихотворении «Когда волнуется желтеющая нива…» герой,
очистившись вместе с природой, внутренними очами видит в небесах
Бога, но он еще не обращается к Нему. А к Божией Матери лирический
герой обращается, как сын. Богородица – олицетворение материнско-
го начала, лучшего проявления человеческого, существом своим при-
частного Божественному, и герой прибегает к Ее заступничеству, прося
за родную душу у всеобщей Матери.
К сожалению, молитвам поэта о долгой и счастливой земной жиз-
ни нежно любимой им Вареньки не суждено было сбыться: она умерла
в возрасте 36-ти лет ровно через 10 лет после трагической гибели Лер-
монтова. Причем как в годах жизни Лермонтова последние две цифры
поменялись местами (1814–1841), так произошло и с годами жизни
Варвары Александровны (1815–1851).

Вопросы и задания:
1. В чем сходны построения стихотворений «Молитва» и «Родина»?
2. Какие образы раскрываются в данном стихотворении?
3. Почему в этой молитве лирический герой обращается именно к Божией
Матери?

Выводы
В этих четырех стихотворениях видны разные способы ведения
диалога у Лермонтова и обретения отрады в результате него.
В стихотворении «Когда волнуется желтеющая нива…» перед нами
два активных равноправных участника – природа и лирический герой.
В «Родине» нет внешнего диалога: герой – активный наблюдатель,
а окружающий мир – объект его любви и наблюдения, но внутренний
диалог продолжается, природа отвечает на просьбу души героя, она
дарует необходимую душе отраду.
В «Тучах» герой страстно стремится к диалогу, но так и не может
вызвать на него эти отчужденно мчащиеся по небу создания. Здесь
у героя нет других собеседник