Вы находитесь на странице: 1из 13

ПРАГМАТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ –

РУССКАЯ АЛЬТЕРНАТИВА «ВЕЛИКОЙ ДИДАКТИКЕ»

© Орехов Б.И.1
Инженерно-технологическая академия
Южного федерального университета, г. Таганрог

Статья посвящена анализу трансформаций российского инженерно-


го образования за последнюю четверть века в контексте концептуаль-
ных изменений в мировом образовательном пространстве. На основе
анализа рассматривается вопрос о месте проектной деятельности
студентов.
Ключевые слова: образовательная парадигма и модель организации
образовательного процесса, когнитивная компетенция и бизнес-мо-
дель, стандарты 3+, метод проектов.

Настоящая публикация пересекается с предыдущими, ограниченно дос-


тупными для ознакомления работами автора [1, 2], посвященными анализу
концептуальных изменений в организации образовательной деятельности
высшей школы РФ и структурно-содержательных перемен в инженерно-
техническом образовании. Цель работы – привлечь внимание общественно-
сти к крайне негативным процессам в образовании, представляющим, на
взгляд автора, серьѐзную угрозу национальной безопасности России.
Среди рабочих документов последнего десятилетия XX века, посвя-
щѐнных вопросам развития российского высшего образования, особое ме-
сто занимает Постановление № 13, принятое Министерством науки, высшей
школы и технической политики РФ в пятницу 13 марта 1992 года «О введе-
нии многоуровневой структуры высшего образования в Российской Феде-
рации». Предлагавшаяся структура, учитывала отечественный и зарубеж-
ный опыт развития высшей школы и Международную стандартную класси-
фикацию образования, принятую ЮНЕСКО. Существовавшая до этого сис-
тема образовательно-профессиональных программ высшего образования

1
Доцент кафедры Высшей математики, кандидат физико-математических наук.
46 ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ

подготовки инженерных кадров по конкретным специальностям входила


как составная часть в новую многоуровневую структуру высшего образова-
ния. В соответствии с новой структурой основу высшего образования – ба-
зовое высшее образование – составляли образовательно-профессиональные
программы не по специальностям, а по направлениям обучения, дававшие
возможность выпускнику получить фундаментальную естественно-науч-
ную, гуманитарную подготовки и основы профессиональных знаний по на-
правлениям обучения.
В 1994 году были приняты первые Государственные образовательные
стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО): «ТРЕБО-
ВАНИЯ к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бака-
лавра по направлению». Они содержали общую характеристику направле-
ния подготовки; общие требования к образованности; требования к знаниям
и умениям по циклам дисциплин; обязательный минимум содержания обра-
зовательной программы.
Положенная в основу этих двух документов образовательная концепция
отражена В.Г. Кинелевым на 2-м Международном конгрессе ЮНЕСКО
«Образование и информатика» (1-5 июля 1996 г. Москва), отмечавшим, в
частности:
‒ дальнейшее развитие личности и общества возможно только на ба-
зе широкого фундаментального и целостного образования на осно-
ве органичного единства его естественнонаучной и гуманитарной
составляющих, способного реализовать потребность человека в
смене сфер деятельности на протяжении всей его жизни;
‒ реально защищенным в социальном отношении может быть лишь
широко образованный человек, способный гибко перестраивать на-
правление и содержание своей деятельности в связи со сменой тех-
нологий или требований рынка;
‒ узкопрофессиональная подготовка в какой-либо конкретной облас-
ти должна постепенно уходить из системы образования, переходя в
сферу производства и иной профессиональной деятельности;
‒ речь должна идти не об обеспечении овладения всеми зна-
ниями, ибо в наш век их прирост и обновление приобрели та-
Философия современного образования 47

кие быстрые темпы, которые при всем желании не могут по-


зволить человеку их освоить, а об акцентировании внимания
на освоении самых существенных, фундаментальных, устой-
чивых и долгоживущих знаний, лежащих в основе научной
картины современного мира;
‒ новая образовательная парадигма отражает потребности человече-
ской цивилизации на пороге XXI века [3].
Структура позволяла осуществить широкую диверсификацию высшего
профессионального образования, начиная от неполного высшего образова-
ния с присвоением квалификации специалиста среднего профессионального
образования (техника), до специалиста-исследователя (магистра). Формаль-
но, рассматривая образовательный процесс с точки зрения авторитарной
образовательной парадигмы, предлагавшуюся модель можно сравнить с
крекинг-процессом переработки нефти. Многоуровневая структура – не
только «доведение до того или иного уровня знаний и профессионального
мастерства лишь тех, кто по своим образовательным возможностям спосо-
бен достичь этого уровня» [4], но и с точки зрения личностно-ориентиро-
ванной модели образования это – право выбора обучающимся только в со-
ответствии с этими возможностями той или иной образовательной траекто-
рии. Образовательная модель сохраняла основополагающий принцип рос-
сийского естественно-научного и инженерного образования – фундамен-
тальность. «Фундаментальность высшего образования – это соединение на-
учного знания и процесса образования, дающее понимание образованным
человеком того факта, что все мы живем по законам природы и общества,
которые никому не дано игнорировать. Их нарушение малограмотным или
невежественным в науках человеком опасно для окружающих» [5]. Фунда-
ментальность образования – надежный заслон нанонаучным мегапроектам
фазовых телепортационных переходов гравископов в нооцапы.
Практическая реализация не осознанной до конца образовательным со-
обществом идеи многоуровневости встретила сопротивление многих УМО
по специальностям. Российский рынок труда также был не готов к приему
бакалавров. В силу этих обстоятельств, и наверное ряда других, еще не до
конца установленных, стандарты баклавриата второго поколения (2000 г.)
48 ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ

вместо общих требований к образованности стандартов первого поколения


содержали квалификационную характеристику выпускника, согласованную
с тарифно-квалифицированными характеристиками Минтруда России, и
открывали бакалаврам широкий выход на рынок труда. Эти изменения по-
требовали расширения цикла специальных дисциплин в образовательных
программах за счет других циклов.
Состояние высшего образования во многом определяется уровнем раз-
вития общего среднего образования. Как показывали данные международ-
ных сравнительных исследований российская школа стала терять свои по-
зиции в уровне подготовки учащихся по математике и естествознанию, в
первую очередь, по функциональной грамотности. Очевидно, что вся сис-
тема образования должна была быть приведена в соответствие с потребно-
стями развития России и мировых тенденций развития образования. 26 ян-
варя 1999 г. Коллегия Минобра принимает решение «О структуре двенадца-
тилетней средней общеобразовательной школы»: 4 г. – начальная школа, 6 л. –
основная школа, 2 г. – старшая школа. В начальной и основной школе долж-
ны были быть созданы условия для реализации личностно ориентированно-
го обучения, учета интересов и способностей учащихся. Десятилетняя шко-
ла должна была представлять собой относительно завершенное обязатель-
ное базовое образование с возможностью продолжения его в полной сред-
ней общеобразовательной или профессиональной школе. Старшие классы
12-летней средней школы должны были быть по преимуществу профиль-
ными и предоставлять школьникам возможности для получения высшего
образования. В начале декабря 1999 г. «Концепция структуры и содержания
общего среднего образования (в 12-летней школе)», разработанная
Российской академией образования, была вынесена на обсуждение
общественности.
Предлагались следующие ориентиры для развития образования:
‒ высококачественное обучение для всех детей с учетом интересов и
потребностей отдельного ученика и общества в целом;
‒ максимальное развитие способностей ребенка независимо от соци-
ально-экономического и общественного статуса его семьи, пола,
национальности, вероисповедания;
Философия современного образования 49

‒ развитие системы ценностей и отношений, соответствующих мно-


гонациональному обществу;
‒ личностно ориентированный образовательный процесс, учитываю-
щий и развивающий индивидуальные способности учеников, фор-
мирующий у них процессуальные умения;
‒ адаптация молодежи к меняющимся социальным условиям жизни
общества;
‒ открытость образования, обеспечивающая доступность зна-
ний и информации широким социальным слоям самых раз-
личных регионов.
Концепция сформулировала основную проблему, требующую решения:
«Повышение уровня общего образования. Высокий уровень образова-
ния – средство социализации учащихся, условие их успешной деятельности.
В условиях наукоемких и высокотехнологичных производств значительно
повышаются требования к научной, технологической и гуманитарной под-
готовке населения. Возрастает значение общего образования как основы
развития познавательных способностей, общеучебных умений и навыков,
без которых все другие этапы непрерывного образования малоэффе к-
тивны. Работа с одаренными детьми без опоры на массовое образова-
ние не способна обеспечить общий духовный и экономический про-
гресс общества».
Последнее десятилетие XX века в истории российского образования
можно охарактеризовать, как период внутреннего саморазвития системы,
достаточно адекватно отреагировавшей на внешние воздействия.
В начале XXI века с целью «модернизации российского общества» сис-
тему образования начали реформировать извне по программам и концепци-
ям, разработанным в структурах Высшей школы экономики (ВШЭ) под ру-
ководством Я.И. Кузьминова. Обычно негативные изменения в российском
образовании, произошедшие в нем за последние пятнадцать лет, принято
связывать со стремлением России интегрироваться в мировое сообщество, с
подписанием Россией в 2003 г. Болонской декларации, с переходом от тра-
диционной (когнитивно-информационной, знаниевой) модели систематиче-
ского академического образования к личностно ориентированной модели,
50 ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ

призванной обеспечить становление индивидуальности человека, развитие


его способностей, формирование самодеятельной личности. Для того чтобы
убедиться в том, что это не совсем так, достаточно обратиться к первоис-
точникам.
Доклад для ЮНЕСКО по образованию для XXI комиссии Жака Делора
выделил четыре базовых принципа, на которых должно основываться обра-
зование на протяжении всей жизни: научиться познавать, научиться делать,
научиться жить вместе, научиться жить.
«Научиться познавать, сочетая достаточно широкую общую культуру с
возможностью углубленной работы в ограниченном числе дисциплин. Это
означает также умение учиться.
Научиться делать, с тем, чтобы приобрести не только профессиональ-
ную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая
дает возможность справиться с различными многочисленными ситуациями
и работать в группе.
Научиться жить вместе, воспитывая понимание другого и ощущение
взаимозависимости, осуществлять общие проекты и быть готовым к урегу-
лированию конфликтов в условиях уважения ценностей плюрализма, взаи-
мопонимания и мира.
Научиться жить, с тем, чтобы содействовать расцвету собственной лич-
ности и быть в состоянии действовать, проявляя независимость, самостоя-
тельность суждений и личную ответственность» [6].
Болонская модель связана с определением целей, содержания образова-
ния и результатов обучения в деятельностной форме компетенций. При этом
Европейская система квалификаций, принятая в 2008 г., понимает под обу-
чением: процесс постепенного освоения сложных и абстрактных областей
по принципу нарастающей сложности (концепции, понятия, категории и мо-
дели поведения), а также умений и широких компетенций; под его результа-
тами: «набор знаний, умений и/или компетенций, освоенных человеком,
которые он / они может продемонстрировать по завершении обучения. Фор-
мулировка результатов обучения показывает, что обучающийся должен
знать, понимать и делать по завершении обучения». Само понятие компе-
тенции включает в себя:
Философия современного образования 51

1) когнитивную компетенцию, предполагающую использование


теории и понятий, а также «скрытые» знания, приобретенные
на опыте;
2) функциональную компетенцию (умения и ноу-хау), а именно то,
что человек должен уметь делать в трудовой сфере, в сфере обуче-
ния или социальной деятельности;
3) личностную компетенцию, предполагающую поведенческие уме-
ния в конкретной ситуации и
4) этическую компетенцию, предполагающую наличие определенных
личностных и профессиональных ценностей [7].
Ни один из процитированных выше документов не содержит и намека
на необходимость кардинального изменения ориентиров отечественной сис-
темы образования, изменения вектора образовательного процесса с подхода,
основанного на знаниях, на практико-ориентированный подход к результа-
там образовательного процесса в отрыве от систематических знаний. Новый
подход, положенный в основу ГОС ВО 3 и 3+, отражен в докладе 2008 г. под
редакцией Я.И. Кузьминова и И.Д. Фрумина «Российское образование 2020:
модель образования для экономики, основанной на знаниях». Данная мо-
дель не опирается ни на одну из принятых в педагогической теории образо-
вательных парадигм, полностью игнорирует мировой и отечественный опыт
инновационных преобразований в образовании. «Мы при подготовке данно-
го доклада обратились к субституту – обобщили собственные представле-
ния о задачах государства (что представляется корректным, поскольку все
авторы в той или иной степени принимали участие в выработке государст-
венной политики или соответствующем консультировании)». Политика, как
известно, есть самое концентрированное выражение экономики. Модель
рассматривает образование «как систему формирования интеллектуального
капитала нации и как одну из главных сфер производства инноваций» с по-
зиций рыночной экономики:
«Учитывая, что политика всегда исходит из определенных интересов,
дело – правильно выбрать субъект интересов». Отмечая:
‒ наличие массового спроса населения на получение детьми высшего
образования и готовность многих оплачивать образовательные ус-
52 ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ

луги без контроля их качества, недостаточно выраженное предпоч-


тение высокого качества образования;
‒ слабую заинтересованность бизнеса в фундаментальной и гумани-
тарной подготовке работников и готовность тратить средства на пе-
реподготовку сотрудников в рамках конкретных квалификаций;
‒ ограниченность государственных ресурсов и наличие влияния на
государственную политику в области образования;
авторы приводят модель образования, как отрасли рынка.
В рамках этой модели требование наличия определенного уровня зна-
ний и понимания, формирование и развитие мышления, а тем более логиче-
ского или критического, к чему призывают рекомендации Юнеско, стано-
вятся ненужными: «культура усвоения должна замещаться культурой поис-
ка и обновления». Пережившие века рекомендации Я.А. Коменского: «Юно-
шество должно получить образование не кажущееся, а истинное, не поверх-
ностное, а основательное, т.е., чтобы разумное существо – человек – при-
учался руководствоваться не чужим умом, а своим собственным, не только
вычитывать из книг и понимать чужие мнения о вещах или даже заучивать и
воспроизводить их в цитатах, но взращивать и упражнять в себе способ-
ность проникать в корень вещей и вырабатывать истинное понимание их и
употребление их» [8] также становятся излишними.
Безоговорочное утверждение авторов модели «ключевым фактором ре-
зультативности является самостоятельная работа учащихся, а следователь-
но, их самостоятельный доступ к учебным ресурсам и технологиям самооб-
разования» расходится с рекомендацией Всемирной конференции ЮНЕСКО
«Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры» [9]: «сле-
дует помнить о том, что новая информационная технология не умаляет по-
требности в преподавателях, хотя и видоизменяет их роль в отношении учеб-
ного процесса, а также о том, что основополагающее значение приобретает
постоянный диалог, преобразовывающий информацию в знания и понима-
ние». О какой результативности самостоятельной работы учащихся, осо-
бенно младшекурсников, можно вести речь, если по данным мониторингов
PISA по функциональной грамотности российских 15 летних учащихся,
только 14-20 % способны с помощью текстов изучать новый предмет, если
Философия современного образования 53

даже ведущие инженерные ВУЗы выражают серьезную озабоченность каче-


ством набора на первый курс, «когда отдельным студентам удаѐтся дойти до
старших курсов, практически не имея знаний средней школы ни по физике,
ни по математике, отдельных студентов вынуждены отчислять из-за невоз-
можности дальнейшего обучения, связанной с низким уровнем их школь-
ных знаний» [10] и неумением учиться. В то же самое время во многих ин-
женерных ВУЗах максимальный объем аудиторной недельной учебной на-
грузки студентов остается равным 27 часам, вместо 36 часов традиционных
для российской школы.
«Главным отличием новой модели от прежней является фокус на необ-
ходимости образования в течение жизни» – очень откровенное признание
авторов: в концепции комиссии Делора непрерывность образования рас-
сматривалась как «перспектива, позволяющая получить возможность про-
должить образование или профессиональную подготовку», в новой модели –
как необходимость: «в новой же модели образование принципиально пони-
мается как незавершенное», порождая тем самым постоянный спрос на об-
разовательные услуги и «необходимость постоянного обновления компе-
тенций, переносит «центр тяжести» образовательной системы в сектор, где
образование получают экономически дееспособные люди».
Авторы модели предлагают принципиально новую образовательную
систему, в которой « высшее образование» станет практически всеобщим за
счет изменения его сути. «Первая ступень высшего образования фактически
превращается в продолжение общего (школьного), ее главная задача – это
продвинутая социализация, а не получение профессиональных компетен-
ций». Это ядро образования, по их мнению, создаст «фундамент не только
для магистратуры, но и для гибкого образования в течение всей жизни, ко-
торое, в свою очередь, состоит из многообразия учебных модулей (про-
грамм)». Ясно какую нагрузку сможет вынести такой фундамент и какое
качество научных и инженерных разработок можно получить на его основе.
ФГОС ВО поколения 3+ уже не содержат никаких требований к знани-
ям, умениям, навыкам выпускников бакалавриата инженерно-технических
направлений подготовки, уже не требуют от них обладать такими общекуль-
турными компетенциями, как
54 ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ

‒ способность к обобщению, анализу, восприятию информации, по-


становке цели и выбору путей еѐ достижения, владение культурой
мышления;
‒ способность логически верно, аргументировано и ясно строить
устную и письменную речь.
Практико-ориентированный подход к результатам образовательного
процесса в высшей школе привел к постановке проблемы технологий и ме-
тодов обучения, которыми эта практико-ориентированность будет дости-
гаться. Так в работе [11] предлагается использовать интерактивное обуче-
ние, основанное на собственном опыте обучающихся, их прямом взаимо-
действии с областью осваиваемого профессионального опыта. Обучение с
использованием интерактивных образовательных технологий предполагает
отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к
практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому о с-
мыслению, через применение. Одной из повсеместно насаждаемых в
средней школе и на младших курсах вузов за счет лимита дисциплин
существовавшего ранее МЕН цикла «инновационных» технологий
является проектный метод.
Метод проектов, как отмечает историк педагогики M. Knool (см. напр.
реферат J. Oelkers в [12]), уходит своими корнями в начало 18 века в Архи-
тектурную Академию во Франции. Из Европы метод перешел в Америку,
где в 1879 году при Вашингтонском университете была основана Школа
ручного обучения, в работе которой соблюдались три принципа: ориентация
на учеников, ориентация на реальность, ориентация на продукт. Из специ-
фического метода профессионально-технического образования метод про-
ектов перерос на рубеже веков в общий детоцентристский принцип обуче-
ния, состоящий в том, чтобы приспособить организацию обучения к спо-
собностям и потребностям ребенка (J. Oelkers в [12]).В соответствии с ним
обучение должно было состоять в организации условий для выполнения
каждым учащимся в рамках учебного плана собственной образовательной
программы; в педагогическом и психологическом сопровождении учащихся
в их самостоятельной учебе, в развитии мотивации и заинтересованности в
образовании [12, 13].
Философия современного образования 55

В первые годы советской власти метод проектов активно применялся в


нашей средней школе. В Постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и сред-
ней школе» от 25 августа 1931 г. отмечался коренной недостаток школы,
заключающийся в том, что «обучение в школе не дает достаточного объема
общеобразовательных знаний и неудовлетворительно разрешает задачу под-
готовки для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей,
хорошо владеющих основами наук (физика, химия, математика, родной
язык); указывалось, что «всякая попытка оторвать политехнизацию школы
от систематического и прочного усвоения наук, особенно физики, химии и
математики, преподавание которых должно быть поставлено на основе
строго определенных и тщательно разработанных программ, учебных пла-
нов и проводиться по строго установленным расписаниям, представляет
собой грубейшие извращения идей политехнической школы»; требовалось
развернуть решительную борьбу против насаждения в массовом масштабе
метода проектов, ведущего «фактически к разрушению школы» [14]. По это-
му поводу и возможностях его в обучении младшекурсников можно вспом-
нить только слова В.В. Краевского: «В бушующем потоке инноваций не-
ожиданно всплывают обломки, казалось бы, оставленных в прошлом соци-
ально-педагогических конструкций» [15].
О настоящем, а не имитационном, практико-ориентированном подходе
русской и советской инженерных школ [cм. напр.: 10] проводники метода
проектов предпочитают не упоминать. К числу локальных «прагматико-
ориентированных» имитационных технологий, внедряемых «ломакиными»
российского образования можно отнести и внутри вузовскую академиче-
скую мобильность студентов.
Попытка глобального осмысления причин происходящих перемен в об-
разовании предпринята в работе И.М. Ильинского «Образование в целях
оглупления» [16] и монографии [17].

Список литературы:
1. Орехов Б.И. Модернизация образования – мифы и реалии //
Проблемы и перспективы развития образования в России. – 2015. – № 35. –
С. 135-151.
56 ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ

2. Орехов Б.И. Традиции, инновации, имитации и коммерциализация в


российском образовании // Проблемы и перспективы развития образования
в России. – 2016. – № 41. – С. 12-21.
3. Кинелев В. Образование и цивилизация // Высшее образование в Рос-
сии. – 1996. – № 3. – С. 4-12.
4. Кинелев В.Г. Российская система высшего образования: проблемы и
перспективы // Материалы Всероссийской научно-методической конферен-
ции «Стратегия развития университетского технического образования в Рос-
сии», 4-6 февраля 1998 г. – М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999. – С. 6-25.
5. Садовничий В.А. Традиции и современность // Высшее образование в
России. – 2003. – N 1. – С. 11-18.
6. Образование: сокрытое сокровище. Основные положения Доклада
Международной комиссии по образованию для XXI века [Электронный ре-
сурс]. – 1996. – Режим доступа: http://www.ifap.ru/library/book201.pdf.
7. Европейская система квалификаций [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: uchni.com.ua›informatika/8272/index.html.
8. Коменский Я.А. Великая дидактика. – М., 1939.; Кинелев В. Образова-
ние и цивилизация // Высшее образование в России. – 1996. – № 3. – С. 4-12.
9. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы
и практические меры [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.con-
ventions.ru/view_base.php?id=1496.
10. Симоньянц Р.П. Проблемы инженерного образования и их решение
с участием промышленности // Наука и образование: научное издание МГТУ
им. Н.Э. Баумана. – 2014. – Выпуск № 3. – С. 1-26.
11. Гущин Ю.В. Интерактивные методы обучения в высшей школе [Элек-
тронный ресурс]. – Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/mnenie%20%
20expertov/2012n2a1.pdf.
12. Метод проектов. Серия «Современные технологии университетского
образования». Выпуск 2 / Белорусский государственный университет, Рес-
публиканский институт высшей школы БГУ. – Мн.: РИВШБГУ, 2003. – 240 с.
13. Крылова Н.Б. Организация продуктивного образования: содержание
и формы, размышления и рекомендации // Серия научно-методических из-
даний «Новые ценности образования». – М., 2008. – № 3. – 158 с.;
Философия современного образования 57

Арнольд В.И. Новый обскурантизм и российское просвещение. – М.: ФА-


ЗИС, 2003. – 60 с.
14. Официальные документы [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://intellect-invest.org.ua/rus/social_history_pedagogical_official_documents;
Ильинский И.М. Прошлое в настоящем. Избранное. – Из-во Московского
гуманитарного университета, 2011. – 834 с.
15. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому [Элек-
тронный ресурс]. – Режим доступа: http://kraevskyvv.narod.ru/papers/o 2001.htm.
16. Ильинский И.М. Прошлое в настоящем. Избранное. – Из-во Мос-
ковского гуманитарного университета, 2011. – 834 с.
17. Четверикова О.Н. Разрушение будущего. Кто и как уничтожает суве-
ренное образование в России. – М., 2015.

Оценить