И. С. КОН
РЕБЕНОК
И ОБЩЕСТВО
Учебное пособие
М осква
АСАОБмк
2003
А L У
Р е ц е н з е н т ы:
доктор психологических наук, профессор А. Л. Венгр',
доктор педагогических наук, профессор,
член-корреспондент РАО А. В. Мудрик
Кон И . С.
К64 Ребенок и общество: Учеб, пособие для сту;. высш. учеб,
заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 336 с.
ISBN 5-7695-1420-5
В учебном пособии рассматриваются теоретико-методолсгические вопросы
этнографии и антропологии детства. Раскрываются поняия, касающиеся
проблем пола и процессов социализации мальчиков и дево^к, показываются
особенности социализации детей в современных условия:. Анализируются
социокультурный феномен родительства, а также конкретнье воспитательные
П Г|ЯТГШТШ
Глава 1
О БРА ЗЫ ДЕТСТВА
Интерес к детству
6
2) символические образы ребенка в культуре и массовом созна
нии, соционормативные представления о возрастных свойствах,
критериях зрелости и т.п.;
3) собственно культура детства, внутренний мир ребенка, н а
правленность его интересов, детское восприятие взрослого общ е
ства, фольклор и т.д.
Все эти аспекты взаимосвязаны, и каждый из них может быть
предметом разнообразных психологических, социологических, ис
торических и этнографических изысканий. Н о какими бы специа
лизированны ми ни были подобные исследования, они всегда со
относятся с общ ими свойствами и ценностными ориентациями
соответствующего общества. Познание детства в научной или ху
дожественной форме неотделимо от истории общества и его со
циального самосознания.
К ак писал родоначальник современной истории детства ф ран
цузский историк Ф .А рьес, интерес к детству и само соврем ен
ное понятие «детство» практически отсутствовали в культуре ев
ропейского средневековья. «Это не значит, что детьми вообщ е
пренебрегали и не заботились о них. П онятие детства не следует
смеш ивать с любовью к детям: оно означает осознание специ
ф ической природы детства, того, что отличает ребенка от взрос
лого, даже и молодого. В Средние века такого осознания не было.
Поэтому, как только ребенок может обходиться без постоянной
заботы своей матери, няньки или корм илицы , он принадлеж ит
к обществу взрослых. Тогдаш нее взрослое общ ество сегодня к а
жется нам довольно инф антильны м . Это, несом ненно, объясня
ется прежде всего его умственным возрастом, но отчасти и ф и
зическим , поскольку оно в значительной степени состояло из
детей и ю нош ей. Слово “ребенок” не имело в язы ке своего со
временного ограничительного смысла; люди употребляли его так
же ш ироко, как мы сегодня пользуемся словом “парень” . Отсут
ствие определения распространялось и на любые виды обществен
ной деятельности: игры, ремесла, воинские занятия. Нет ни од
ной средневековой групповой картины , в которой так или иначе
не присутствовали бы дети и т.д .»1.
Суждение это далеко не бесспорно. К ак мы увидим далее, от
несение «открытия детства» к строго определенному историчес
кому периоду вызывает у многих историков сомнения и возраже
ния2.
Тем не менее все ученые согласны с тем, что новое время,
особенно XVII и XVIII вв., ознаменовалось появлением нового
образа детства, ростом интереса к ребенку во всех сферах культу
ры, более четким хронологическим и содержательным различе
нием детского и взрослого миров и, наконец, признанием за дет-
* т о м автономной, самостоятельной социальной и психологичес-
| ой ценности.
7
Литературные образы детей
В художественной литературе эта эволюция выступает даже яс
нее, чем в психолого-педагогической.
В литературе классицизма детские образы еще не занимали
сколько-нибудь значительного места, так как классицизм «инте
ресует всеобщее, образцовое в людях, и детство предстает как
возрастное уклонение от нормы (незрелость), так же как сумас
шествие — психологическое отклонение от нормы (неразумие)»3.
У просветителей появляется интерес к ребенку, но преимущ е
ственно как к объекту воспитания. Это проявляется в возникнове
нии специальной детской литературы, преследующей назидатель
ные, дидактические цели; между 1750 и 1814 г. в Англии было
выпущено около 2400 названий таких книг4. Детские и юнош еские
годы занимаю т все больше места в просветительских автобиогра
фиях и «романах воспитания», изображаясь как период становле
ния, формирования личности героя5. Однако детство, отрочество
и юность для просветителей — еще несамоценные этапы жизни, а
только подготовка к ней, имеющая главным образом служебное
значение.
У романтиков отношение переворачивается. Как писал Н.Я. Бер
ковский: «Романтизм установил культ ребенка и культ детства.
XVIII век до них понимал ребенка как взрослого маленького ф ор
мата, даже одевал детей в те же камзольчики, прихлопывая их
сверху паричками с косичкой, и под мышку подсовывал им ш па-
жонку. С романтиков начинаются «детские дети», их ценят самих
по себе, а не в качестве кандидатов в будущие взрослые. Если
говорить языком Фридриха Ш легеля, то в детях нам дана как бы
этимологизация самой жизни, в них ее первослово... В детях м ак
симум возможностей, которые рассеиваются и теряются позднее.
Внимание романтиков направлено к тому в детях и в детском со
знании, что будет утеряно взрослыми»6.
И сторико-социологический анализ проясняет социальные и
культурные предпосылки этих сдвигов: развитие капитализма,
усложнение сферы жизнедеятельности и механизмов социализа
ции личности, повышение ценности индивидуальности в культу
ре, рост личного самосознания и т.д. Но каждый новый образ
ребенка — не просто этап углубления художественного познания
детства, а и специфический вид социальной проекции, отраже
ние чаяний и разочарований взрослых.
«Детские дети» романтиков на самом деле — вовсе не дети, а
такие же условные символы некоего идеального мира, как «счаст
ливые дикари» XVIII в. Детская невинность и непосредственность
противопоставляются «извращенному» и холодному миру рассу
дочной взрослости. В «Песнях невинности» У. Блейка ребенок —
«дитя-радость», «птица, рожденная для радости», которую в «Пес
8
нях опыта» ожидает школа, напоминаю щ ая клетку. Самоценность
детства всячески подчеркивается. П о определению У. Вордсворта,
«ребенок — отец мужчины». С. Кольридж подчеркивает, что ребе
нок может многому научить взрослого. Н о в романтических про
изведениях фигурирует не реальный, живой ребенок, а отвлечен
ный символ невинности, близости к природе и чувствительнос
ти, недостающих взрослым. Культ идеализированного детства не
содержал в себе ни грана интереса к психологии подлинного ре
бенка. Объективное изучение детства даже показалось бы ром ан
тику кощ унственным, а повзросление в этой системе взглядов
выглядело скорее потерей, чем приобретением.
Постулировав существование и самоценность мира детства,
романтизм идеализировал его, превратив ребенка в миф, кото
рый последующим поколениям предстояло исследовать и тем са
мым развенчивать.
Образы детства в художественной литературе и искусстве н о
вого времени меняю тся и развиваются. У сентименталистов и ро
мантиков «невинное детство» выглядит безмятежной порой счастья.
В реалистическом романе 1830— 1850-х годов, особенно у Ч. Д ик
кенса, появляю тся образы бедных, обездоленных детей, лиш ен
ных домашнего очага, жертв семейной и особенно ш кольной ти
рании, однако сами дети остаются одномерно наивными и не
винными. Затем художественному исследованию подвергается се
мейное «гнездо» и выясняется, что под теплой оболочкой здесь
часто скрываются жестокое рабство, гнет и лицемерие, калеча
щие ребенка. По мере углубления психологического анализа сами
детские образы также утрачивают былую ясность и одномерность.
Л. Н. Толстой изображает развитие рефлексии и морального со
знания ребенка. В творчестве Ф. М. Достоевского дети, живущие в
атмосфере низменных страстей, сами очень рано проявляю т жес
токость. В произведениях Т. М анна, Г. Гессе, Р. Роллана, А. Ф ран
са, Г. Джеймса, Д. Джойса и др. в полный голос звучит мотив оди
ночества и разорванности внутреннего мира подростка. Почти все
герои этой литературы могли бы сказать о себе словами Ф. К аф
ки, которые Ф. М ориак взял эпиграфом к своему роману «Подро
сток былых времен»: «Я пишу иначе, чем говорю, говорю иначе,
чем думаю, думаю иначе, чем должен думать, и так до самых
темных глубин»7. Уходит в небытие викторианское отождествле
ние невинности с асексуальностью и т.д.
Усложнение и обогащение граней детских образов можно счи
тать открытиями художественного познания: раньше таких про
блем и свойств либо не знали, либо не умели или не смели изоб
ражать, а теперь это делают, и нам ясно, что это правда, так оно
и есть, странно, что раньше над этим почему-то не задумывались.
Но художественный образ не только отражает некоторую соци
альную и психическую реальность, но и выражает мысли и чув
9
ства автора. Трилогш Л. Н. Толстого — не просто сплав воспоми
наний о детстве, а утверждение определенного нравственно-пси
хологического тезиса К ак писал Л. Н .Толстой, «интерес “ Отро
чества” должен состоять в постепенном развращ ении мальчика
после детства и потсм в исправлении его перед юностью»8. Но
развитие личности дагеко не всегда протекает именно так. М ного
мерность и разнообргзие детских образов в литературе или порт
ретной живописи отражают не только прогресс художественного
познания и различив индивидуальностей авторов, но и изм ене
ния в реальном содержании детства и его символизации в культу
ре. Это не всегда учитывают литературоведы.
М. Эпштейн и Е. Юкина интересно сопоставляют детские об
разы С. Т. Аксакова и Л. Н. Толстого, Ч. Д иккенса и М арка Твена.
Однако авторы делают при этом некоторые весьма рискованные
обобщения. «Если аггличанин Д иккенс поэтизирует семейную
идиллию детства, то ш ериканец М арк Твен — романтику стран
ствий и приключений, радость бездомности. Для героев Д иккенсд
“холодный дом” невыносим потому, что он холодный, утратив
ший теплоту родства и воздвигнутый на фундаменте деловой це
лесообразности; для 'ероев М арка Твена и родной кров невы но
сим, потому что это дом, замкнутое пространство, слишком тес
ное для их дерзкой предприимчивости.
Если Оливер не может без слез умиления и жалости вспомнить
о своей умершей матери, то Гекльберри своего живого отца люто
ненавидит и желает ему кончины. Там, где для Оливера — утрата
почвы и ужас бездомности, там для Гекльберри — обретение до
роги и радость скитальчества, влечение в даль необозримой стра
ны. Детство Тома Сойера и Гекльберри Ф инна по-своему не м е
нее счастливо, чем детство Н иколеньки Иртеньева и Сережи Баг
рова, только строится оно на противоположных основаниях: у
русских детей — на глубоком чувстве земли, рода и дома, у аме
риканских — на полкой свободе действия и фантазии»9.
Ярко сказано! Но насколько данные образы детства универ
сальны или статистически типичны для соответствующих наро
дов? М ожно ли считать, что большинство американских подрост
ков XIX в. были похожи на Тома и Гекльберри, а русских — на
Николеньку и Сережу? М. Эпштейн и Е. Ю кина сами называют
детство Багрова-внука патриархально-усадебным. Так стоит ли воз
водить его в ранг «специфически русского» эталона? В «Детстве»
А. М. Горького или рассказах В. Г. Короленко соотношение «чув
ства почвы» и «чувства дороги» выглядит совершенно иначе. То же
и в других национальных литературах. Англичанин Ч. Диккенс
действительно поэтизирует семейный очаг, зато другой англича
нин, С. Батлер, его развенчивает. И уж совсем наивно сопостав
ление «английских» слез Оливера Твиста об умершей матери с
«американской» ненавистью Гекльберри Ф инна к пьянице отцу.
10
Художественные образы детства можно и нужно рассматривать
под разными углами зрения:
- эстетически — как демонстрацию возможностей того или ино
го художественного направления, стиля; «романтический» ребе
н ок в отличие от «просветительского»;
- социологически — как отражение классовых, сословных, эко
логических и иных особенностей стиля жизни и воспитания; «го
родское» детство в отличие от «деревенского», «крестьянское» —
в отличие от «помещичьего», «буржуазного» или «пролетарско
го»;
- этнологически — «североамериканское детство» в отличие от
«мексиканского» или «немецкого»;
- исторически — эволю ция образов детства и реального поло
жения детей от XVIII к XX в.;
- психологически — образы детства как воплощ ение разных
психологических, личностных типов;
- идеологически — как справедливо замечают М. Эпш тейн и
Е .Ю кина, русские писатели, наиболее преданные идее старины
и патриархального уклада, охотнее высвечивают гармонию дет
ства; в исторической литературе интерес к истории семьи и дет
ства часто связан с политическим консерватизмом; это верно и в
отнош ении Ф .А рьеса10;
- биографически — как отражение индивидуальных черт ха
рактера и биографии автора. Анализируя эволюцию детских обра
зов во французской литературе (романы и художественные автобио
графии) X IX —XX вв., М .-Ж .Ш о м б ар де Лов наш ла, что 82%
персонажей авторов-мужчин — мальчики, тогда как 78 % персо
нажей авторов-женщин — девочки11. В детских образах сильнее всего
проявляю тся собственные мечты, воспоминания и разочарования
авторов. Люди, которые, подобно М. Прусту и Ж . Кокто, «на всю
жизнь отмечены печатью детства»12, изображают его иначе, чем
те, кто из него выросли.
Все трудности художественного познания детства существуют
и в науке, только там они скрываются за специальным язы ком и
другими условностями.
В отличие от синкретического художественного познания н а
ука расчленяет свой предмет, отдавая разные его аспекты незави
симым дисциплинам.
Психолог сплошь и рядом изучает закономерности психиче
ского развития ребенка, как если бы они не зависели от образа
человека и стиля воспитания, принятого в данной культуре.
Социолог, историк и этнограф, в свою очередь, могут иссле
довать соотношение социальной структуры и способов социали
зации (в общем виде, исторически или сравнительно) безотноси
тельно к психофизиологическим инвариантам индивидуального
развития.
И
Литературоведы и ю торики искусства, анализируя образы ре
бенка в разных сферах культуры, учитывают их эстетическое, со
циальное и идеологическое звучание, но весьма редко задают воп
рос об их психологической достоверности, да и то, как правило,
с точки зрения обыденного сознания, без учета научной психо
логии.
Раздельное изучеш е детства в рамках психологии развития,
социологии воспитания, истории семьи, культурной и психоло
гической антропологш (этнографии), истории литературы для
детей и о детях, педагогики, педиатрии и других дисциплин дает
очень ценную научнуо информацию. Н о чтобы правильно понять
и осмыслить эти факты, необходим ш ирокий меж дисциплинар
ный синтез, который, в свою очередь, предполагает углубленный
критический анализ гознавательных средств и возможностей от
дельных дисциплин.
Далее рассмотрим, что же дают (и могут дать) в этом смыслё
этнография, социология и исторические науки?
Еопросы для самопроверки
1. Чем объясняется гзменение образов детства в истории культуры?
2. Всегда ли понятие «детство» было присуще человеческой культуре
или можно говорить о его историческом открытии?
3. Чем отличается романтический образ ребенка от просветительского?
4. Чем отличаются о5разы детства в русской и в американской лите
ратуре?
5. Каково соотношение психолого-педагогических и литературных
образов детства?
Глава 2
ЭТНОГРАФ ИЯ ДЕТСТВА И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
А Н ТРО П О Л О ГИ Я
Классическая этнография
13
«природы» (наследственность, врожденные задатки и все прочее,
с чем индивид приходит в мир) и «воспитания», включающего
все воздействия извне, которым человек подвергается после рож
д ения18. В последней трети XIX в. проблема эта ставилась глобаль
но и абстрактно. В 1920-х гг., прежде всего под влиянием 3. Ф рей
да, в ней появились новые, более глубокие и сложные вопросы:
каковы движущие силы формирования и развития личности? Я в
ляются ли ее внутренние психические механизмы и противоречия
(например, эдипов комплекс) всеобщими, универсальными или
культурно-специфическими, характерными не для всех, а лишь для
некоторых народов? От чего зависит содержание и значение разных
стадий жизненного пути, например раннего детства и юности? Ка
ково соотношение имманентных законов развития человека и про
цессов социального научения, приобщения индивида к культуре?
Сравнительное изучение содержания и методов воспитания
детей и его результатов (типа личности) у разных народов мира
стало казаться важнейшим, а то и единственным способом про-'
верки теоретических гипотез относительно взаимодействия куль
туры и личности.
16
но каждая культура использует эти «ключи» по-своему. Поэтому
сравнительное изучение целей, средств и методов социализации
детей не только проясняет специфику каждой данной, чужой для
нас культуры, но и позволяет глубже понять и соответственно
прокорректировать наш и собственные методы социализации.
Главный вопрос, который задавала себе 23-летняя аспирант
ка, отправляясь на Самоа, и который она, по свидетельству ее
близкого друга и коллеги Р. Бунзель24, повторяла всю свою дол
гую жизнь, был не «как мы можем понять других?», а «как мы
можем понять себя?» Отсюда и вызывающе прагматические под
заголовки некоторых книг («Психологическое исследование п ри
митивной юности для Западной цивилизации»), и систематиче
ское сравнение «примитивного воспитания» с североамерикан
ским, сплош ь и рядом не в пользу последнего.
Новаторство М. М ид заключалось не только в постановке воп
росов, но и в методах исследования. Данны е непосредственного
вклю ченного наблюдения за жизнью и воспитанием детей она
дополняет многочисленными другими источниками. Для того чтобы
определить специфику стиля мыш ления маленьких папуасов по
сравнению с их американскими сверстниками, М. Мид впервые в
этнографической литературе занялась систематическим изучени
ем детских рисунков и игр. В полевых исследованиях на острове
Бали, проведенных совместно с Г. Бейтсоном и Ф. М акгрегором25,
она впервые применила для детального фиксирования отдельных
фаз и элементов моторного поведения и коммуникативной ак
тивности ребенка кино- и фотокамеры (было отснято 25 тыс. слай
дов и более 22 тыс. футов кинопленки). Это сделало М. Мид замет
ной фигурой в становлении таких новых междисциплинарных от
раслей знания, как соматическая этнография и сравнительная пси
хология экспрессивного поведения.
Важной заслугой М. М ид стало преодоление типичного для эт
нографии, как и для всех прочих наук о человеке, андроцентриз-
ма, т. е. склонности рассматривать и принимать в качестве подра
зумеваемой нормы прежде всего мужское поведение. П ри этом
М. М ид не просто фиксирует различия в поведении и социализа
ции мальчиков и девочек, но и показывает их социально-струк
турные и культурные детерминанты, которые раньше традицион
но «списывались» на якобы универсальные свойства биологиче
ского полового диморфизма.
Разумеется, далеко не все в научном наследии М. М ид выдер
жало испытание временем. Ее первые полевые исследования были
с современной (но не с тогдашней) точки зрения методологиче
ски наивными; шестимесячного пребывания в стране и общения
с 68 девушками явно недостаточно для ш ироких обобщ ений о
национальном Характере гямгуии]ашм;лрпа»1МСТ«1Т1ТТ“ттарр^?гп1"г-етр-
дагогики с американской. {НАУЧНАЯ В И Б Л И О Т Е К А |
2 2584 17
Любовь к общим построениям и недостаток историзма подво
дили М .М ид и позже. Акцентируя межкультурные различия и н
дивидов, М .М ид нередко преувеличивает их, не замечая суще
ственных стадиально-исторических и внутрикультурных вариаций26.
Н апример, ее психологические портреты папуасских племен —
арапешей, мундугуморов и чамбули — кажутся особенно контраст
ными оттого, что арапеши и чамбули описываются в их совре
менном, на уровне 1930-х гг., состоянии, тогда как воспитание у
мундугуморов описывается преимущественно в их доколониаль
ном прошлом, которого М. Ми д не застала; неудивительно, что
они кажутся особенно жестокими и агрессивными.
В ряде случаев подразумеваемый эталон (например, сравнива
ются арапеш и с мундугуморами или с американцами) вообще не
указывается, что делает итоговый этнопсихологический портрет
односторонним или расплывчатым; другие исследователи харак
теризуют тот же самый народ совершенно иначе. Особенно острая
полемика развернулась в 1980-х гг. вокруг «Взросления на Самоа».
Общим теоретико-методологическим недостатком исследова
ний М. М ид была недооценка хозяйственно-экономических и со
циально-структурных факторов социализации, а также некото
рых социобиологических универсалий, на которые обратила вни
мание антропология 1970— 1980-х гг. Однако эти упущения и не
достатки не умаляют заслуги М .М ид в развитии междисципли
нарного, психолого-этнографического изучения детства, ю нос
ти, социализации и половых ролей.
18
религии, наконец, и более ш ирокие круги советского читате
ля»34. К сожалению , вследствие антизападной политики К П С С
Советский Союз был на многие годы оторван от мировой н а
уки, не поощ рялись и м еж дисциплинарные связи. Тем не менее
потребность в обобщ ении в этнографических исследованиях дет
ства была.
В послевоенные годы советскими этнограф ам и был собран
большой ф актический материал о педагогической теории и прак
тике различных народов СС С Р, обрядах детского цикла, тради
ционны х методах трудового воспитания детей35. П оявились пер
вые работы, обобщающие материалы о народной педагогике азер
байджанцев, армян, грузин, казахов, украинцев, адыгейцев, н а
родностей Дагестана, чувашей, якутов и других народов СССР.
Г. Н. Волков предложил даже создать особую отрасль знания —
этнопедагогику, предметом которой будет народная педагогика как
совокупность педагогических сведений и воспитательного опыта,
объективированного в обычаях, обрядах, детских играх, игрушках
и т. п.36. В 1980-х гг. в Институте этнографии АН СССР возник проект
этнографии детства. В его основе лежала программа, составленная
И. С. Коном.
2: 19
Специализированные институты социализации, функционирующие
на уровне общины или общества в целом, — школа и ее прообразы.
Неспециализированные институты социализации, формы участия
детей в трудовой и общественной деятельности взрослых.
Степень структурной и функциональной дифференциации и согласо
ванности этих институтов; удельный вес и значимость каждого из них в
исторической перспективе.
IV. Семья как институт социализации.
Тип, состав и структура семьи.
Дифференциация отцовских и материнских ролей:
распределение обязанностей;
кто считается главой семьи;
кто и по каким вопросам принимает решения;
соотношение инструментальных и экспрессивных функций (обес
печение материальных средств существования и поддержание эмо
циональных отношений);
степень соответствия нормативных представлений (кто именно и
что должен делать) и реального разделения труда.
Уход за младенцами:
кто осуществляет, насколько внимательно;
кормление — регулярно или стихийно;
кто и в каком возрасте приучает к туалету.
Эмоциональный тонус отношения родителей к детям — заботливо
теплый, равнодушный, холодно-суровый; его зависимость от пола и воз
раста ребенка и от пола родителя.
Наказания и поощрения — типичные формы и соотношение тех и
других.
Социализирующая деятельность других взрослых членов семьи — кто
именно и что делает; насколько регулярно; как их функции дифферен
цируются от родительских.
Социализирующие функции сиблингов — роль братьев и сестер в уходе
за младшими детьми; насколько устойчив и важен контакт между сиб-
лингами разного возраста по сравнению с дружескими отношениями
ребенка со сверстниками вне рамок семьи.
V. Общество сверстников как фактор социализации.
Институционализированные возрастные группы — их половозраст
ной состав, структура, формы организации и функции.
Неинституционализированные формы группового общения детей и
подростков — их половозрастной состав, структура, лидерство, типич
ные занятия, степень устойчивости.
Типичные возрастно-специфические занятия и игры.
Половая дифференциация возрастно-специфической деятельности.
Индивидуально-избирательные отношения, дружба детей и подрост
ков — способы ее символизации и специфические функции.
VI. Социализация на уровне общины и общества.
Специализированные институты обучения и воспитания (школа и ее
прообразы) — кто, где, кого (пол и возраст) и чему обучает; насколько
дифференцированы эти функции и их носители в разных видах деятель
ности.
20
Неспециализированные формы социализации — способы приобще
ния детей и подростков к деятельности взрослых членов общины: к
какой именно деятельности (трудовой, ритуальной и т.д.), в каких фор
мах (существуют ли специальные детские функции, вроде пажей в
феодальной Европе, или нет) и в каком возрасте происходит такое
подключение.
VII. Трудовое воспитание.
Ведущие формы трудовой деятельности этноса и уровень ее диффе
ренциации — половозрастное и общественное разделение труда. Преоб
ладающий тип отношения к труду, мотивы трудовой деятельности —
труд как средство к существованию, как рутинная обязанность, как ре
лигиозно-нравственный долг, как внутренняя потребность и т. п.
Приучение детей к труду:
с какого возраста;
в семье или вне ее;
групповой или индивидуальный труд;
способы поощрения — материальные, моральные, заинтересован
ность в процессе труда и т. п.
VIII. Половая социализация и усвоение половых ролей.
Этноспецифическая дифференциация половых ролей и стереотипов
маскулинности/фемининности.
Половое разделение труда и его символизация в культуре.
Насколько поляризованы мужские и женские роли.
Мыслятся ли они как отношения кооперации или как иерархические
отношения господства и подчинения.
Социальный статус мужчин и женщин и соответствующие культур
ные стереотипы.
Различия в содержании и способах социализации мальчиков и дево
чек.
Зависимость статуса ребенка от его пола (какой ребенок более жела
нен, кому уделяют больше внимания, нет ли инфантицида девочек и т. п.).
Сознательная и стихийная сегрегация детей разного пола — насколь
ко сильная и в каком возрасте.
Различия в содержании обучения мальчиков и девочек, к какой дея-
' тельности их приучают.
Специфические институты социализации мальчиков и девочек (муж
ские дома и т.д.), ритуальные различия и т.д.
Какие специфические качества стараются выработать у мальчиков и
девочек (агрессивность, доминантность, заботливость и т.п.).
Половое воспитание:
общий характер половой морали этноса, его отношение к сексу
альности, основные табу и запреты;
наличие или отсутствие двойного стандарта;
отношение к подростковой сексуальности (включая мастурбацию);
половое просвещение — кто, когда и как его осуществляет.
IX. Межпоколенные отношения.
Степень автономии детей от старших:
поощряет ли данный тип социализации развитие самостоятельно
сти, индивидуальной инициативы;
21
в чем именно (в какой деятельности) и насколько;
как расширяются рамки автономии от старших с возрастом.
Эмоциональный тонус отношения детей к матери, к отцу, к старшим.
Существуют ли особая юношеская субкультура и проблема межпоко
ленных конфликтов в семье или на макроуровне?
Если да, в чем они проявляются и как символизируются?
X. Социально-классовые и индивидуальные вариации процесса соци
ализации.
XI. Взаимодействие традиционных и современных институтов и спо
собов социализации.
Эти вопросы были обращ ены к профессиональным этногра
фам, но они были по своему духу междисциплинарными. Н а этой
основе были описаны отчасти по литературным данным, отчасти
по собственным наблюдениям ученых воспитательная практика и
культура детства целого ряда больших и малых народов Восточ
ной, Ю го-В осточной, П ередней и Ю жной Азии — монголов,
корейцев, японцев, вьетнамцев, кхмеров, бирманцев, малайцев
и многих других. Вполне естественно, что исчерпывающе осветить
все пункты программы не смог ни один из авторов, — по состоя
нию источников или вследствие специфики собственных научных
интересов. В то же время, как справедливо заметила Г. А. К ом аро
ва38, в ряде очерков появились и заняли заметное место сюжеты,
не предусмотренные предварительным планом: системы возраст
ного символизма, особенно детских погребальных обрядов, и н
ститут адопции, удочерения и усыновления, специф ика правово
го и морального статуса приемных, «законных» и «незаконных»
детей, детей-слуг, элементы детского фольклора и т. п.
Несмотря на то, что эти работы были преимущественно опи
сательными, они вызвали большой профессиональный и чита
тельский интерес как в наш ей стране, так и на Западе. В автори
тетной книге американского психолога Я. Вальсинера о советской
психологии развития «этнографическому подходу к развитию ре
бенка» посвящ ен особый раздел, причем подчеркивается, что этот
подход «более эрудирован, чем его западные аналоги», поскольку
«интегрирует историческое, семиотическое, этнографическое и
социально-психологическое знание», что редко делается в запад
ноевропейской и североамериканской психологии39.
Словосочетание «этнография детства», отвергнутое при первом
обсуждении на редакционно-издательском совете как «непонятное»,
явочным порядком стало названием целой серии публикаций40.
Причем эти сборники было практически невозможно купить, хотя
речь шла о довольно далеких от нас народах. П о той же программе,
что и этнография детства, но на своих собственных, оригиналь
ных полевых материалах сотрудники сектора народов Сибири Л е
нинградской части Института этнографии осуществили исследо
вание «Традиционное воспитание детей у народов Сибири», по
22
священное народной педагогике кетов, нганасан, ненцев, манси,
нивхов, нанайцев, чукчей, коряков, тувинцев, теленгитов, якутов
и хакасов41. К этой тематике примыкает и сборник статей «Этни
ческие стереотипы мужского и женского поведения»42.
Но хотя эмпирический материал по этнографии и антрополо
гии детства огромен, не следует переоценивать сделанное.
Прежде всего существует огромная диспропорция в региональ
но-географическом распределении научных данных. Народам Аф
рики, Океании и индейцам Северной Америки посвящ ено значи
тельно больше исследований, чем народам Азии, Ю жной и Ц ен
тральной Америки. Крайне пестрой является и их тематика. Одни
авторы анализируют ф ормы и методы традиционного воспита
ния, другие — особенности физического, психологического или
социального развития детей, третьи — специфические обряды пе
рехода, инициации и т.п. «Состыковать» эти данные сплошь и
рядом невозможно. Почти все отечественные «этнопедагогические»
труды описательны и посвящ ены жизни одного какого-либо н а
рода, а поскольку сравнительные исследования отсутствуют, п е
дагогика разных народов выглядит очень похожей, а то и одина
ковой. М ногие авторы, особенно педагоги, не различают доста
точно строго социально-нравственные идеалы, ценностно-нор
мативные представления народа и его реальную воспитательную
практику и ее результаты, которые никогда и нигде не совпадают.
Не всегда достаточно глубок и социологический анализ фактов:
как дифференцируется тот или иной обычай в зависимости от клас
совой принадлежности семьи, среды обитания, пола ребенка, по
ловозрастного разделения труда в семье и общественной жизни и
т.д. О писания реально существующих взаимоотнош ений и мето
дов воспитания подчас не отграничиваются от культурных стерео
типов, образов детства, бытующих в идеологии и массовом созна
нии народа. Социологическая перспектива, в центре которой стоит
анализ институтов социализации, иногда незаметно для самих ав
торов сменяется или подменяется психологической характеристи
кой внутренних процессов формирования личности, причем ни то
ни другое не ставится в связь с соответствующими специальными
теориями. Ребенок и его поведение описываются то извне, с точки
зрения взрослых членов общины, то изнутри, с точки зрения его
собственного предполагаемого внутреннего мира.
Это характерно и для многих обобщающих работ. Возьмем, н а
пример, книгу известного французского африканиста, специали
ста по вопросам этнологии воспитания П .Э рн и «Ребенок и его
среда в Черной Африке. Очерк традиционного воспитания»43. Опи
раясь на большую специальную литературу и собственные наблюде
ния, П. Эрни пытается нарисовать обобщенную картину положения
и воспитания ребенка в системе традиционных африканских инсти
тутов. Он начинает с краткого анализа сущности «ритуальной» педа
23
гогики и ее отличий от педагогики современной, затем обсуждает
вопрос о существовании особой африканской «культуры детства».
Прослеживается «вертикальная интеграция» ребенка, т.е. система
его реальных и символических связей с представителями прошлых
поколений, начиная с родителей и кончая отдаленными пред
ками, и положение ребенка в обществе сверстников, равных (то
варищ и по играм, возрастной класс, система возрастных групп
и т.д.), — эти отнош ения П .Э рни называет «горизонтальной и н
теграцией». С лияние горизонтальной и вертикальной интеграции
дает, по Эрни, определенный тип личности и позволяет пред
ставить положение ребенка в целостном, «глобальном» обществе.
После этого прослеживается развитие познавательных процес
сов, содержания и методов обучения, овладения язы ком и усво
ения моральных ценностей. Особое вним ание уделяется духов
ному опыту, связанному с обрядом инициации, тем значениям ,
которые народы А ф рики приписы ваю т им ени, маске, наготе,
сексуальности и т.д. Отсюда, в свою очередь, выводятся поста
новка вопроса о специф ичности «интеллектуальной структуры»
аф риканца и, наконец, проблема соврем енной эволю ции тра
диционного воспитания.
Книга П .Эрни, безусловно, интересна и информативна. Н о н а
сколько достоверны полевые данные, на которые опирается ав
тор, если учесть, что они были собраны для других целей и под
другим углом зрения? Правомерно ли говорить об «африканском
ребенке» вообще, без учета уровня социально-эконом ического
развития и историко-культурных особенностей конкретных наро
дов Африки? Каково соотнош ение регионально-этнических и со
циально-исторических, стадиальных различий? П. Эрни далеко не
всегда разграничивает: а) систематизированные идеологические
представления о ребенке и задачах его воспитания, воплощ енные
в религии; б) стереотипы и нормы обыденного сознания; в) то,
что психологи называют открытым поведением, т. е. поддающиеся
внешнему наблюдению поступки, поведенческие акты (с кем ф ак
тически общается ребенок, кто за ним ухаживает и т.п.).
Нечеткость понятийного аппарата и отсутствие водораздела
между констатацией фактов и их теоретической интерпретацией
составляют слабость многих работ такого типа.
24
Глава 3
К РО С С К У Л ЬТУ РН Ы Е ИССЛЕДОВАНИЯ
Вопросы и подходы
26
ности» взрослого человека (исходная проблема теории «культуры
и личности»).
Т р е т ь е н а п р а в л е н и е исследований, ориентированное
главным образом на психологию, прослеж ивает вариации в с о
держ ании духовного м ира и темпах психического развития д е
тей, воспитываемых в разных социальных и этнокультурных сре
дах:
особенности когнитивных (познавательных) процессов, прежде
всего понятийного мышления;
межкультурные вариации детского восприятия и памяти, соот
нош ения зрительных и слуховых восприятий и так далее в связи с
особенностями когнитивного и перцептивного стиля разных наро
дов;
развитие детской речи;
различия в характере эмоциональны х реакций, коммуникатив
ных качеств, эмпатии и защитных механизмов;
этнокультурная специф ика психосексуального развития, ф ор
мирования мужской и женской идентичности и психосексуаль
ных ориентаций;
особенности формирования личности и индивидуального са
мосознания;
закономерности развития морального сознания и ценностных
ориентаций, чувства стыда, вины, потребности в достижении са
мостоятельности, коллективизма и т.д.;
этническая специфика нервных и психических заболеваний (так
называемая культурная психиатрия).
Эти исследования не являю тся, конечно, этнографическими.
Они проводятся психологическими методами и относятся к сфере
сравнительной, кросскультурной или исторической психологии.
Однако они весьма важны для этнографии и, в свою очередь,
ш ироко используют ее данные.
Следует отметить, что важнейш ие современные психологиче
ские теории развития человека обязательно проверяются на кросс-
культурную валидность — вы ясняется, имеют ли они объясни
тельную и предсказательную силу также для неевропейских наро
дов.
Например, американский психолог Эрик Э риксон47 в подтвер
ждение своей теории ф ормирования идентичности кроме клини
ческих и историко-биографических данных (биографии М. Люте
ра, М. К. Ганди, А. М. Горького, Т. Джефферсона и др.) опирается
на этнографические наблю дения американских индейцев сиу и
юрок.
Основательной кросскультурной проверке подверглись поло
ж ения генетической психологии Ж ана Пиаже, когнитивно-гене
тическая теория морального развития Лоренса Колберга и ряд дру
гих общих теорий.
27
От описаний к статистике
29
«Региональная картотека человеческих отношений»
«Этнографический атлас»
32
3) до половины времени;
4) свыше половины времени;
5) почти постоянно.
Разумеется, объем первичной инф ормации по разным пунк
там различен. Сведения о том, с кем спит ребенок (шкала 1),
охватывают 90% выборки, тогда как частота плача (шкала 56)
упоминается меньше чем в четверти описаний. Тем не менее воз
можность подобных сравнений чрезвычайно ценна.
Вслед за процессами первичной социализации и непосредствен
ного ухода за младенцами учеными были закодированы черты,
которые разные общества стараются привить детям, отдельно для
девочек и мальчиков и в зависимости от возраста55, а также аген
ты и техника воспитания детей от 4 до 12 лет56.
Агенты воспитания, т.е. люди, осуществляющие обучение и
воспитание детей, подразделяются на:
1) компаньонов, участвующих в совместной с ребенком дея
тельности на более или менее равных правах; они дифф еренциру
ются по их отнош ению к семье ребенка (родители, сиблинги,
другие дети) и половому составу (исключительно или преимущ е
ственно мужчины, оба пола одинаково, преимущ ественно или
исключительно женщ ины);
2) сожителей, находящихся в доме, где ребенок спит и ест;
3) лиц, осуществляющих уход за ребенком, удовлетворяющих
его физические и эмоциональные потребности;
4) «властные фигуры» — люди, обладающие авторитетом и
прививающие ребенку какие-то черты и культурные ценности;
5) дисциплинаторов — лиц, распределяющих наказания;
6) воспитателей — лиц, подготовляющих ребенка к взрослой
деятельности путем обучения, передачи соответствующих знаний
и навыков.
Методы обучения подразделяются на:
1) систематическое обучение — от неформального обучения,
при минимальном руководстве, через ученичество ремесленного
типа, до формального ш кольного обучения;
2) пример, подражание старшим при минимуме словесного
инструктажа;
3) общественное мнение, одобряющее или осуждающее соот
ветствующее поведение ребенка;
4) поучение, морализирование, словесные проповеди или апел
ляции к дидактическим рассказам, мифам и т. п.
Н аказания делятся на:
1) дразнение, насмеш ки по поводу плохого поведения;
2) словесные выговоры, брань;
3) предостережения, угрозы со стороны сверхъестественных
существ и посторонних;
4) телесные наказания.
3 2584 33
П оощ рения разделяются на церемонии и подарки.
Отнош ение к детям кодируется на две категории: личные уста
новки агентов социализации и общественные установки. Первые
вклю чаю т ш калу терпим ости (перм иссивности), индикатором
которой служат отсутствие или легкость наказания, и шкалу эф
фективности, показателями которой являю тся внимательность и
положительный интерес к ребенку. Общественные установки де
лятся на оценку детей обществом (считаются ли дети желанными
и ценны м и и в какой степени) и инкорпорацию детей в общ е
ство, измеряемую тем, насколько полно и легко дети включаются
в деятельность взрослых. Кросскультурные коды не только ф икси
руют средства и методы социализации, но и сопоставляют от
дельные их элементы с особенностями хозяйственной жизни и
социальных институтов описываемых обществ57. Более поздние ра
боты Г. Барри в соавторстве с А. Ш легель обобщают этнограф и
ческие данные о степени распространенности, социокультурных
детерминантах и функциях подростковых инициаций и т.д .58.
Эти данные и коды имеют большое научное значение. Этногра
ф ический материал, даже взятый в самой общ ей форме, наглядно
показывает многомерность и сложность процессов социализации,
результаты которой невозможно предсказать по какой-либо од
ной системе переменных, на что наивно надеялись исследователи
1940— 1950-х гг. Вместе с тем кросскультурные исследования до
казывают существование некоторых транскультурных универса
лий и констант в содержании, методах и институтах социализа
ции. Однако статистический анализ «Этнографического атласа» и
«Региональной картотеки человеческих отношений» сам по себе
отнюдь не гарантирует достоверных результатов. Этот метод ана
лиза имеет свои недостатки и опасности, на которые указывалось
в научной литературе59.
34
Африке эта цифра составляет 25 %, тогда как в Ю жной Америке
такая практика неизвестна. Сегрегация мальчиков-подростков как
момент инициации присутствует в 39 % из 611 описанных обществ,
однако в Африке южнее Сахары эта цифра составляет 22 %, а на
островах Тихого океана — 37 %61. Значит, выборка подлежащих
сравнению этнических общностей должна делаться так, чтобы из
бежать недо- или псрепредставленное™ любых обычаев. Даже на
личие статистически значимой разницы средних показателей между
сравниваемыми группами вовсе не обязательно подтверждает ги
потезу исследователя относительно причин или сопутствующих
обстоятельств таких различий; вывод, базирующийся на различи
ях между выборками и представленными в них популяциях нельзя
механически экстраполировать на природу самого изучаемого со
циального или психологического явления62.
Во-вторых, поскольку любая система кодирования культурных
явлений прям о или косвенно отражает теоретические ориентации
автора, здесь тоже возможен субъективизм. Например, в кодиро-
вочной системе Г. Барри ясно чувствуется исходная направлен
ность интересов теории «культуры и личности». К ак справедливо
подчеркивает Э. Бургиньон63, изобретая такие категории, иссле
дователь должен опираться на свое знание этнографической лите
ратуры, чтобы как можно полнее предвидеть встречающиеся куль
турные вариации и предусмотреть для них место в своей схеме.
Непредвиденные вариации могут затруднить применение кодиро-
вочной системы или повлечь за собой искажение данных в ре
зультате попыток втиснуть их в заранее построенное прокрустово
ложе. Исследователь, опирающийся на ранее закодированные дан
ные, может по-разному группировать их, но не может выйти за
пределы концептуальных представлений кодировщика.
В-третьих, существует проблема надежности первичной инф ор
мации, больш ая часть которой была собрана людьми, не владев
ш ими современной техникой полевых исследований, и в связи с
другими задачами. Если о каком -то явлении мало или вовсе нет
сведений (например, об инициациях девочек в отличие от мужс
ких инициаций), это может объясняться не только тем, что д ан
ное явление редко встречается или что соответствующие культу
ры уделяли ему мало вним ания, но и тем, что этнографы, соби
равшие полевой материал, не замечали этих явлений, не прида
вая им значения, или даже умыш ленно замалчивали их (именно
этим объясняется скудость этнографических данных о детской сек
суальности). Н икакая статистическая техника не может исправить
этого недостатка.
В-четвертых, кодировочные категории кросскультурных иссле
дований обычно фиксируют типичные формы («паттерны»), об
разцы поведения и верований данного общества в целом, не п ри
нимая в расчет социально-классовых и особенно индивидуальных
з* 35
вариаций поведения отдельных членов общества. Между тем инт-
расоциетальные — существующие внутри данного социума — ва
риации могут быть не менее значительными, чем интерсэцие-
тальные, и межкультурные, существующие между разными соци
умами или этносоциальными организмами.
В-пятых, кросскультурные исследования часто молчаливо ис
ходят из предположения о неизменности изучаемых образцов,
обычаев и структур, особенно когда речь идет о таком консерва
тивном явлении, как воспитание детей. Между тем это допущение
теоретически ош ибочно, а к динамическим, развиваю щ имся об
ществам и вовсе не применимо.
Н аконец, в-шестых, сами возможности корреляционного ана
лиза ограниченны: то, что переменная «X» имеет тенденцию со
четаться с переменной «Y», вовсе не означает, что «X» является
причиной «У». Более того, «X» может так же и даже более значимо
коррелировать не только с «У», но и с «Z» или «С», с которыми
у нее нет явной содержательной, логической связи.
Характерен в этом отнош ении прим ер знам енитой работы
Д. Уайтинга и И. Чайлда «Воспитание ребенка и личность»64. И с
ходя из вполне логичной предпосылки, что педагогические обы
чаи и медицинские представления общества должны иметь об
щую символическую основу, американские исследователи про-
коррелировали по 75 обществам данные, с одной стороны, о спо
собах социализации (какое внимание уделяется оральным, аналь
ным, сексуальным и другим аспектам поведения ребенка), а с
другой — о типичных для этих обществ объяснениях причин бо
лезни. Предполагалось, что в обоих случаях обнаружатся одни и те
же фиксации и тревоги. Хотя из 10 первоначальных гипотез под
твердились только четыре, они в целом оправдывали общее н а
правление мысли авторов. Особенно интересными оказались зн а
чимые корреляции между воспитательными обычаями, способ
ствующими появлению у детей «оральной тревожности» (напри
мер, раннее и резкое отлучение младенца от груди), и «оральны
ми» же объяснениями причин болезни (типа, «должно быть, я
съел что-то нехорошее»). Но когда позже эти данные были пере
считаны более соверш енны м способом , оказалось, что, хотя
«оральная социализационная тревожность» действительно корре
лирует с оральным объяснением болезни, она еще теснее связана
с анальным и сексуальным объяснениями. Более того, оральная
тревожность лучше предсказывает анальное и сексуальное объяс
нение болезней, чем это можно сделать на основе анальных (при
учение к туалету) и сексуальных воспитательных обычаев65. Иначе
говоря, простая парная корреляция создавала упрощенную кар
тину взаимосвязи явлений.
Хотя количество кросскультурных исследований, основанных
исключительно на статистической обработке данных «Этногра
36
фического атласа» и подобных ему источников (такие работы н а
зывают холокультурными или хологеистическими; латинская при
ставка holo- обозначает полноту, целостность), быстро растет,
многие психологи и этнографы относятся к ним скептически или
предпочитают смеш анный подход, когда гипотеза о природе ка
ких-то отнош ений (например, взаимосвязи элементов ухода за
ребенком) проверяется сначала интракультурным способом, в
рамках одной культуры, а затем уже кросскультурно, на ее уни
версальность66.
Вполне возмож ен и обратный путь: от усредненных статисти
ческих данных к детальному изучению отдельного случая. И м ен
но так построена монография американского этнографа Р. Ронера
о влиянии на личность ребенка отнош ения к нему родителей,
степени принятия или отвержения ими ребенка67. Исследование,
начатое в 1960 г. и занявш ее 15 лет, основано на анализе этногра
ф ических описаний приблизительно 200 обществ. Опираясь на
психологическую и этнограф ическую литературу, Р.Ронер опе-
рационализи ровал и закодировал 12 важ нейш их личностны х
черт, таких, как враж дебность, активная и пассивная агрес
сивность и способы их обуздания; зависимость; самооценка; эм о
ц и он ал ьн ая реакти вн ость, сп особн ость свободно и откры то
выражать свои чувства; м ировоззрение, прежде всего представ
ление об окружаю щ ем м ире к ак потенциально полож ительном ,
друж ественном или отрицательном , враж дебном; эм оциональ
ная устойчивость; потребность в достижении; самостоятельность;
щ едрость, заботливость, поведение в конф ликтны х ситуациях;
ответственность.
Эти психологические характеристики сопоставлялись с тем,
насколько принимаю т (положительное отнош ение) или отверга
ют (отрицательное отнош ение) ребенка его родители в описыва
емых 200 обществах, разбитых на шесть главных географических
регионов (Африка, Средиземноморье, Восточная Евразия, ост
рова Тихого океана, Северная Америка и Ю жная Америка), каж
дый из которых подразделяется на 10 культурных зон (ареалов),
представленных каждая четырьмя обществами, отстоящими друг
от друга минимум на 200 миль, чтобы уменьшить вероятность куль
турных заимствований («проблема Галтона»). Подразделение это
довольно условно. В одном случае в качестве «общества» фигури
рует нация или ее часть, в другом — этнолингвистическая или
этнорелигиозная группа. Явно недооцениваются социально-эко
номические различия — уровень развития материального произ
водства, содержание хозяйственной деятельности, тип социаль
ной структуры и т.п. Тем не менее определенную пищу для раз
мыш лений статистические данные Ронера дают, тем более что он
дополняет их более детальным анализом соотнош ения мотивов
любви к ребенку и его отвержения у двух конкретных народов:
37
индейцев папаго и алорцев (Индонезия) (о содержательных вы
водах книги речь пойдет дальше, в главе о природе родительских
чувств).
38
де чем начать систематическое наблюдение, исследователи тщ а
тельно изучили и закодировали обстановку и круг общ ения каж
дого ребенка. Для того чтобы ослабить влияние возможных слу
чайных факторов вроде болезни или смены настроения, поведе
ние ребенка фиксировалось не чаще 1 раза в день; в общей слож
ности каждого ребенка наблюдали не менее 14 раз (т.е. 70 мин) на
протяжении периода от нескольких месяцев до года.
В протоколах фиксировалось:
место действия — дом или двор; прилегающие к дому про
странство или сад; ш кола; другие общественные места; ситуации,
в которых присутствовал взрослый — любой взрослый, мать, отец
или бабушка;
ситуации, в которых участвовали только дети того же пола,
что и наблюдаемый ребенок — члены семьи, соседи-родственни
ки, посторонние, группы детей одного пола; преобладающий вид
деятельности — игра, случайное взаимодействие, труд, учение;
размеры групп, в которых участвовал наблюдаемый ребенок.
Ученых интересовали не сами по себе отдельные поведенче
ские акты -интеракции, которых было зафиксировано без малого
20 тыс. (150 интеракций на ребенка), а то, как в них проявляются
такие общие транскультурные свойства и процессы, как заботли
вость, дружелюбие, доминантность, агрессивность, ответствен
ность, самостоятельность, и какие факторы им сопутствуют. Все
го ученым удалось закодировать около 10 тыс. интеракций, кото
рые в результате последовательного многоступенчатого анализа и
обобщ ения с применением ЭВМ были сведены к 12 основным
типам действия. Ребенок: 1) поступает дружественно; 2) оскорб
ляет; 3) предлагает помощь; 4) выговаривает, делает замечания;
5) предлагает поддержку; 6) добивается господства, преоблада
ния; 7) ищ ет помощ и; 8) ищ ет внимания; 9) ответственно пред
лагает, советует; 10) дружески, условно нападает (мальчишеская
возня в отличие от настоящ ей драки); 11) дотрагивается до дру
гого; 12) нападает.
П ри всей ее условности эта классиф икация не является произ
вольной, за каждым типом действия стоит определенный набор
эмпирических индикаторов, оцененны х квалиф ицированны м и
экспертами. Поэтому сопоставление закодированных таким обра
зом типов поведения с полом, возрастом и с той культурой, в
которой ребенок воспитывается, интересно как с этнологической,
так и с психологической точки зрения.
С точки зрения этнографии наиболее интересно влияние кросс-
культурных различий на социальное поведение детей. Уже про
стое сопоставление степени распространенности каждого из за
кодированных 12 типов поведения выявило существенные меж
культурные вариации. В ходе дальнейшего анализа социальное по
ведение детей было ш калировано по двум независимым осям.
39
Ш кала А построена на противопоставлении заботливости (поступ
ки типа «предлагает помощь» и «предлагает поддержку») и ответ
ственности («ответственно советует») на одном полюсе и зависи
мости («ищет помощи» и «ищет внимания») и доминантности
(«ищет господства») — на другом. Ш кала Б противопоставляет
дружественно-теплое поведение (преобладание поступков типа
«действует дружественно» и «прикасается») авторитарно-агрессив
ному («выговаривает» и «нападает»); поведение типа «оскорбля
ет» оказалось невозможно причислить ни к одному из полюсов,
поэтому оно было исключено из дальнейшего анализа.
Ш есть изученных культур, в свою очередь, были классиф ици
рованы по двум социальным параметрам. П о степени их сложно
сти, производной от профессиональной специализации, диф ф е
ренциации типов поселения, политической централизации, со
циальной стратификации и религиозной специализации их разде
лили на два типа: простые, имеющие низкий балл по всем этим
измерениям (таковыми оказались Н ьянсонго, Хукстлахуака и Та-
ронг), и сложные (Очед-таун, Халапур и Тайра). Другим соци
альным параметром была структура домохозяйств — служит ли их
основой нуклеарная или большая семья: к первому типу принад
лежат Очед-таун, Хукстлахуака и Таронг, ко второму — Тайра,
Халапур и Ньянсонго.
Ф акторный анализ показал, что оба параметра — степень слож
ности социально-экономической системы и структура домохозяй
ства — значимо коррелируют с социальным поведением детей.
Дети, воспитанные в сложных культурах, имеют более высокие
показатели по шкале зависимости/доминантности и более н и з
кие — по шкале заботливости/ответственности, нежели дети, вос
питанные в «простых культурах». В то же время дети, воспитанные
в обществах с идеально нуклеарной структурой домохозяйства,
кажутся более дружественно-теплыми и менее авторитарно-агрес
сивными, чем дети больших семей.
Двоякая — этносоциологическая и психологическая — приро
да «Проекта шести культур» делает необходимой и двоякую и н
терпретацию данных.
Н а социологическом уровне анализа наблюдаемое поведение
детей рассматривается как подготовка к будущим взрослым соци
альным ролям. Психологические типы и различия в способах со
циализации сводятся при этом в конечном счете к различиям со
циальных структур и типов семьи.
В «простых обществах», где высоко ценится выполнение обяза
тельств, основанных на родстве и соседской взаимовыручке, аль
труистическое «предложение помощ и и поддержки» наблюдается
чаще, чем в «сложных обществах», где родственники и соседи
нередко выступают как конкуренты и где чаще проявляю тся хвас
товство и эгоистическая доминантность.
40
Не менее важна структура семьи. Для того чтобы осуществлять
власть над своими взрослыми сыновьями и их семьями, глава кор
поративной патрилинейной большой семьи не должен стесняться
в проявлении агрессии, и приобретенное в детстве искусство к о
мандования младш ими сиблингами ему весьма полезно.
Столкновения интересов трех поколений делают неформаль
ные теплые отнош ения между людьми, живущими в одном домо
хозяйстве, довольно затруднительными. Независимая нуклеарная
семья выглядит значительно менее авторитарной; теплые неф ор
мальные отнош ения проявляю тся здесь, в частности, в том, что
родители спят и едят совместно с детьми при отсутствии других
взрослых.
Правила надлежащего взрослого социального поведения, ди к
туемые социально-эконом ическим и и семейными структурами,
воплощаются в ценностной системе культуры, передающейся де
тям посредством воспитания.
Однако Уайтинги не отказываются и от психологического объяс
нения фактов, полагая, что ни одна из традиционных теорий,
взятая в отдельности, не объясняет социального поведения детей.
Дети каждой культуры уникальны в одних и сходны в других от
ношениях. Различия в «средах научения» вызывают различия в
социальном поведении детей.
Нас интересуют сейчас не содержательные выводы, а методо
логия этого исследования. Оно высоко оценивается как этносоци-
ологами, так и психологами за широту постановки задачи, мето
дическую тщательность полевых исследований, статистических
процедур обработки данных, методологическую самокритичность
и т.д. Но нельзя не видеть и ограниченности его методов.
С социологической точки зрения самое уязвимое место рабо
ты Уайтингов — абстрактная классиф икация обществ на про
стые и сложные. За механическим усреднением степени д и ф ф е
ренцированности отдельных сфер общ ественной деятельности
сплош ь и рядом теряется зависимость образа ж изни от способа
производства. С евероам ериканский Очед-таун, в котором дети
оказались наиболее эгоистичны м и, — пример не просто слож
ного общества, а капиталистического общества. Между тем У ай
тинги склонны забыть об этом, как и о классовой неоднородно
сти данной «общины».
Уязвима и психологическая интерпретация материала. Подсчет
отдельных поведенческих актов, строго говоря, не раскрывает
мотивов поведения детей. Кроме того, понятия «агрессивность»,
«доминантность», «потребность в достижении» и тому подобные
не имеют однозначных психологических определений и их соот
ношение интерпретируется по-разному. Н аконец, очень мала вы
борка — 20 детей на «культуру». А увеличить выборку не позволя
ют трудоемкость и длительность исследования.
41
Другие кросскультурные исследования
44
тия» под редакцией супругов М анро и Б. Уайтинг75 представлены
такие разнообразные сюжеты, как филогенетические предпосыл
ки развития человеческого поведения; уход за ребенком , идео
логия и социальная структура как факторы развития личности;
средовые ф акторы, влияю щ ие на способы ухода за младенцами;
развитие младенческого поведения; размер и ф орм а тела у пред
ставителей разных этнических групп; корреляты и последствия
стресса в младенческом возрасте; развитие язы ка, м ыш ления и
морального сознания у детей; кросскультурные факторы поло
вых различий и ж изненного цикла ж енщ ин и мужчин; культур
ное регулирование сексуальности; интернализация социальных
норм и правил поведения; мотивы аф ф илиации, предприим чи
вости и достиж ения; сотрудничество и соревнование; ф ольклор
и детский опыт; кросскультурные данные о мотивах пьянства;
город, стресс и дети; девиантное, отклоняю щ ееся от нормы п о
ведение в традиционных обществах — ярлыки, объяснения, со
циальные реакции и т. п. Однако редакторы книги подчеркивают,
что кросскультурное изучение человеческого развития — сравни
тельно молодая отрасль знания, поэтому многие главы обсуждают
не столько результаты, сколько перспективы и направление и с
следований. И, само собой разумеется, кросскультурные исследо
вания не заменяю т и не исключают других, более традиционных
методов изучения социализации и культуры детства.
Вопросы для самопроверки
1. Чем занимаются кросскультурные исследования?
2. Что такое «проблема Галтона»?
3. В чем состоят сила и слабость кросскультурных исследований детства?
4. Что такое «Проект шести культур»?
5. Какова практическая ценность кросскультурных исследований для
педагогики?
Глава 4
ОТ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ К ИСТОРИИ ДЕТСТВА
45
Предпосылки научной истории детства
Прежде всего изучаемое общество должно обладать развитым
историческим сознанием, способным предоставить в распоряже
ние современного исследователя достаточно богатый и разнооб
разный круг источников — педагогических текстов, мемуаров, ико
нографических материалов и т. п.
Кроме того, необходимо наличие достаточно высокой профес
сиональной культуры исторического исследования.
П ервая, объективная предпосылка, вероятно, существует во
всех больших цивилизациях как Запада, так и Востока. Значитель
но хуже обстоцт дело со второй предпосылкой — с исторической
наукой.
Отдельные элем енты истории детства имею тся в любых хо
рош их трудах по социальной истории, истории семьи, культуры
и быта, а также в исторических биографиях. Однако эти данны е
ф рагм ентарны , несистематичны и теоретически слабо осм ы с
лены.
Первые попытки их осмысления предприняла еще в XIX в. ис
тория педагогики. Н о — парадоксальная ситуация! — чем больше
специализировалась педагогическая теория, тем сильнее история
педагогических идей отрывалась от истории детства и воспитания
в ш ироком смысле слова.
По подсчетам Э .Д .Д непрова76, в 1918— 1977 гг. в С С С Р было
опубликовано 6774 работы по истории дореволю ционной русской
школы и педагогики. Казалось бы, немало. Но из этих публикаций
3889 (57,4% ) посвящ ено отдельным педагогам и деятелям про
свещ ения, 2149 (31,7% ) — истории ш колы , 680 — частны м
проблемам истории педагогической м ысли и 56 — педагогичес
кой журналистике, обществам и организациям. П ерсоналии и
история педагогических учреждений вытеснили, задавили содер
жательную историю воспитания и ф орм ирования личности ре
бенка.
Особенно плохо обстоит дело с историей русского детства.
В результате многолетнего засилия вульгарного социологизма и
недооценки биографического метода детские и юношеские годы
даже самых выдающихся деятелей русской культуры, за редкими
исклю чениями (например, А. С. Пуш кин, Л. Н. Толстой), освеща
ются в высшей степени скудно. Очень мало работ и о русской
народной педагогике.
На Западе до начала 1960-х гг. история детства также не зани
мала самостоятельного места, а история воспитания в значитель
ной мере сводилась к истории воспитательных учреждений — школ
и университетов. И склю чение составляла только история литера
туры — монографии об образах детства в художественной литера
туре того или иного периода77.
46
Филипп Арьес
Книга Ф .Арьеса «Ребенок и семейная ж изнь при Старом Ре
жиме» (1960) радикально изменила положение вещей. Н аписан
ная в свободной эссеистской манере, на солидной источниковед
ческой основе, она освещает три главных круга вопросов:
1) эволюцию понятия и образа детства — периодизацию ж из
ненного пути, историю осознания детства как особого социокуль
турного явления, эволюцию детской одежды, игр и развлечений,
целей и методов нравственного воспитания;
2) историю школьной жизни — возраста ш кольников, смены
типов учебных заведений, происхождение одновозрастного школь
ного класса, изм енения целей и методов дисциплинирования
ш кольников, переход от дневной школы к системе интернатов и
влияние всего этого на поведение детей;
3) место и функции детей в «старой» и «современной» семье.
Принципиальная новизна книги Ф .Арьеса заключалась в том,
что он впервые конкретно показал: детство — не просто есте
ственная универсальная фаза человеческого развития, а понятие,
имеющее сложное, неодинаковое в разные эпохи социальное и
культурное содержание. Отсюда необходимость сочетания объек
тивных статистических данных, например о возрастном составе
населения в целом, а также об отдельных семейных группах,
школьных классах и т.п . (Ф. Арьес по образованию исторический
демограф), с историко-культурными и психологическими данны
ми.
Как справедливо замечает Р.М еккель78, Ф .Арьеса и его много
численных последователей интересует не столько исторический
ребенок или реальное прошлое детства, сколько социальные ус
тановки, отнош ение взрослых к детям и детству. То, как общество
воспринимает и воспитывает своих детей, по Ф .Арьесу, — одна
из главных характеристик культур в целом, а изм енения в этих
установках могут прояснить многие другие глубинные макросо-
циальные сдвиги (например, в структуре и функциях семьи). Хотя
книга Ф .А рьеса и была восторженно принята и профессиональ
ными историками, и ш ирокой публикой, но вскоре выяснилась
ограниченность его подхода и методов. Прежде всего вызвало воз
ражения жесткое отнесение «открытия детства» к строго опреде
ленному историческому периоду. Например, иконографические
исследования показали, что средневековые художники, не гово
ря уже об античных, изображали детей не только как маленьких
взрослых, но и достаточно реалистично79. Расплывчатость поня
тия «детство» при ближайшем рассмотрении оказалась общим свой
ством всех возрастных категорий во все времена. Возражения выз
вало и утверждение Ф .Арьеса, что раннебуржуазная семья огра
ничивает свободу ребенка и усиливает суровость наказания: сте
47
пень реальной свободы ребенка невозможно оценить без учета
сферы и содержания его деятельности, а также конкретных усло
вий воспитания.
В истории детства 1970— 1980-х гг. просматриваются, хотя и не
формулируются прямо, те же два полюса, что и в психологичес
кой антропологии. Одни авторы рассматривают нормативный об
раз ребенка и стиль его воспитания как продукт и объективацию
социальных установок общества взрослых; другие, наоборот, ви
дят в детском опыте ключ к пониманию жизненного мира и соци
ального поведения взрослых. Хотя эти подходы в принципе и
взаимодополнительны, но они представляют разные типы иссле
дования и ориентируются на разные источники.
С известной долей упрощения сегодня можно говорить о нали
чии двух разных типов, или, точнее, полюсов, социальной исто
рии — социологическом и психологическом. Социологическая ис
тория (историческая социология) семьи, детства и воспитания
тяготеет главным образом к изучению объективных, социально-
структурных и демографических аспектов проблемы. П сихологи
ческая история (историческая психология) больше интересуется
субъективной стороной дела — эмоциональны м климатом взаи
моотнош ений детей и взрослых, спецификой детских и ю нош е
ских ценностей и т. п.
В работах традиционного гуманитарного плана эти перспекти
вы обычно совмещаются, дополняя друг друга. Но на полюсах раз
личия между ними очень заметны. Социологическая история дет
ства неразрывно связана с новейш ими тенденциями в социоло
гии семьи, возрастной стратификации и исторической демогра
фии. В последние 15 — 20 лет в этих областях знания произош ли
разительные перемены, затронувшие как их понятийны й аппа
рат, так и содержательные концепции80.
48
ного крестьянского мира уступает место малому, нуклеарному суп
ружескому домохозяйству современного индустриального общ е
ства»81.
Казалось бы, вопрос о том, какой тип семьи преобладал в ту
или иную эпоху, может быть разреш ен чисто эмпирически, тем
более что П.Л аслетт и его сотрудники ввели в научный оборот
много новых исторических источников, прежде всего местных спис
ков населения, составлявшихся для фискальных и администра
тивных нужд задолго до появления государственных переписей.
Н о насколько терминология переписчика, жившего за двести —
триста лет до нас, совпадает с нашей, а также с представлениями
людей, которых он переписывал? Что именно подразумевает пе
реписчик под «семьей», «домом», «домохозяйством»? Терм ино
логический вопрос перерастает в методологический.
Семья всегда образует социальную группу. Но ее системообра
зующие признаки могут быть разными. Это может быть ячейка,
основанная на родстве и общ ности происхождения или на со
вместном прож ивании, или на совместном ведении хозяйства
(иногда говорят соответственно о биологической, территориаль
ной и экономической семьях). Поскольку все эти признаки взаи-
мопереплетаются, проследить генезис каждого из них и истори
ческое изменение их соотнош ения очень трудно. Это порождает
острые споры.
Исследование П .Л аслетга и его методология подверглись рез
кой критике со стороны американского историка Л. Беркнера82.
П о мнению Л .Беркнера, П .Л аслетт упрощает вопрос об источ
никах информации о структуре семьи в прошлом, переоценивая
достоверность данных, содержащихся в поименных списках, ко
торыми он пользуется, и игнорируя другие источники. П ри этом
упрощается и вопрос о критериях выделения домохозяйства, ко
торые в конечном счете сводятся к общности местожительства,
тогда как «реальную организацию домохозяйства можно устано
вить, только рассмотрев целый ряд переменных, включая общее
потребление, общее производство и близость проживания род
ственных групп»83.
Главное же обвинение состояло в том, что П .Л аслетт слишком
схематизирует действительность, жертвуя изучением реального се
мейного поведения во имя сравнительно-исторического описания.
Хотя всякий теоретик, писал Л. Беркнер, должен создавать катего
рии и классификации, чтобы сравнивать различные общества, это
не значит, что одни и те же категории пригодны для анализа любого
отдельно взятого общества. Игнорируя культурные и прочие разли
чия, П .Л аслетт заранее определяет домохозяйство по английскому
образцу и с помощью этого образца пытается описать структуру
домохозяйства в Сербии, Я понии или в любой другой стране. Не
отрицая классификационной ценности предлагаемых П. Ласлеттом
4 2584 49
категорий, Л. Беркнер сомневается, что такие категории, как «про
стое», «расширенное» или «сложное» домохозяйство, описывают
различные типы семейных структур. Они могут представлять различ
ные фазы цикла развития одной и той же семейной структуры, ко
торые поддаются выявлению только при распределении классифи
кационных категорий по возрасту глав домохозяйства.
Такой подход, по мнению Л.Беркнера, позволяет объяснить
отмеченное П. Ласлеттом численное преобладание нуклеарных се
мей, не признавая их вместе с тем господствующим типом семьи
в доиндустриальном обществе. Преобладание нуклеарных семей
может быть, например, следствием высокой смертности, делаю
щей невозможными для большинства населения сложные формы
семьи, к которым оно на самом деле стремится.
Полемика Л .Беркнера с П.Ласлеттом была на первый взгляд
сугубо специальной, историко-демографической. Однако в ней при
сутствуют и некоторые общенаучные моменты.
П. Ласлетт стремится максимально формализовать и квантиф и
цировать историко-демографический материал, жертвуя при это м >
конкретным историзмом, тогда как Л .Беркнер защищает более'
тонкий типологический подход, который не редуцирует историю
к статистике, а включает демографические показатели в содержа
тельное системное целое, связывая их с классовой структурой
общества и с особенностями психологии людей. Эти подходы од
новременно различны и взаимодополнительны.
Формальные классификации выполняют важную эвристическую
функцию, помогая анализировать и обобщать факты под опреде
ленным углом зрения, но явно недостаточны для исторического
синтеза. Спор идет не только о том, насколько исторически уни
версальна нуклеарная семья. Даже в одном и том же обществе раз
мер крестьянской семейной ячейки зависит от ее имущ ественно
го положения, а также от существующих правил наследования
земельной собственности84. Подводя итоги французским исследо
ваниям в этой области, П. Губер решительно подчеркивал, что
«экономическая и социальная структура — ключ к преобразова
нию мононуклеарного типа семьи»85.
М етодологическая дискуссия дала толчок многочисленны м
конкретным историко-демографическим исследованиям. Новый
обобщ енный труд «Формы семьи в исторической Европе»86, опуб
ликованны й Кембриджской группой ученых в 1983 г., в значи
тельной мере преодолевает недостатки ее прежних работ. Структу
ра домохозяйства рассматривается уже не статично, а с учетом
жизненного цикла семьи и ее социально-экономических условий.
Гораздо полнее учитываются в новой книге и регионально-этни
ческие различия типов семьи и домохозяйства; особенно инте
ресны в этом смысле данные о Восточной Европе (дореволю ци
онная Россия, Польша, Венгрия, страны Балтии).
50
Однако, как справедливо отметил Д .К ертзер87, — это только
начало работы. Для того чтобы понять причинно-следственные свя
зи эволюции семьи и домохозяйства, необходимы более солид
ные лонгитюдные данные, отражающие процесс развития одних
и тех же семейных групп на протяжении длительного времени.
Более тщательного изучения требует социально-эконом ический
контекст этой эволюции, а также влияние на него культурных
норм. Н аконец, как и в этнографии, история домохозяйства тес
но связана с эволюцией терминологии родства.
Эти методологические проблемы существенны для истории не
только европейской, но и азиатской, африканской и какой угод
но другой семьи. И хотя статистика рождаемости и смертности и
структура домохозяйства сами по себе ничего не говорят об отно
шении к детям или способах их воспитания, они проясняю т его
объективные условия, позволяя установить, сколько детей одно
временно было в доме, с какими взрослыми они непосредствен
но соприкасались, как дифференцировались семейно-родствен
ные и территориально-общ инные отнош ения и т.д.
Не менее важны для поним ания конкретной природы детства,
отрочества и юности исторические сдвиги в системе возрастной
стратификации и структуре ж изненного пути (об этом речь п ой
дет в следующей главе). Историко-демографические проблемы тес
но переплетаются при этом с хозяйственно-экономическими.
Стили воспитания
4* 51
ны уменьшилась. Социальная педагогика видит в этом прогресс,
обусловленный объективным усложнением содержания и мето
дов социализации и удлинением ее сроков и т.д. Но оборотной
стороной этого процесса стала затяжная инфантильность подрост
ков и юношей, которых старшие рассматривают не как ответ
ственных субъектов общественной деятельности, а как зависимых
объектов воспитания и обучения. Любовь к детям нередко обора
чивается невольным и неосознаваемым умалением их реальных
возможностей и прав, мелочной социальной и эмоциональной
опекой, о чем проникновенно и горько писал Я. Корчак: «...В прин
ципе наш взгляд на ребенка — что его как бы еще нет, он только
еще будет, еще не знает, а только еще будет знать, еще не может,
а только еще когда-то сможет — заставляет нас беспрерывно ждать.
П оловина человечества как бы не существует. Ж изнь ее — шут
ка, стремления — наивны, чувства — мимолетны, взгляды — смеш
ны... Уважайте текущий час и сегодняш ний день! К ак ребенок
сумеет жить завтра, если мы не даем ему жить сегодня сознатель
ной, ответственной жизнью?»91.
Экономическая целесообразность и педагогическая мудрость
переплетаются гораздо теснее, чем кажется обыденному созна
нию. Чтобы правильно определить соотношение и иерархию мате
риальных возможностей, целей и средств воспитания, необходи
мо прежде всего ш ирокое историко-социологическое мышление,
свободное от наивного педагогического провинциализма обита
телей Вороньей слободки, живущих по принципу «как захочем —
так и сделаем».
С оциально-экономические факторы существенны и для п он и
мания частных, локальных институтов и методов воспитания. Н а
пример, известно, что во многих странах Западной Европы (отча
сти и в России) в X V III—XIX вв. в аристократических семьях было
принято нанимать кормилицу или отдавать грудных младенцев на
выкармливание в чужие, как правило, бедные семьи до достиже
ния ими полутора—двух лет. Во Ф ранции последний обычай со
хранялся особенно долго и был распространен не только в вы с
ших, но и в средних слоях общества (городские ремесленники,
торговцы и т.д.). Чем объясняется этот обычай? П о мнению ка
надского историка Э. Ш ортера92, такая практика была следствием
относительного безразличия традиционного общества к малень
ким детям, а ее отмирание свидетельствует об усилении роди
тельской любви. Американский историк Д .С усм ан93 предлагает
другое, социально-экономическое объяснение, связывая судьбы
института вы кармливания не столько с эволюцией родительских
чувств, сколько с трудностями длительного перехода Ф ранции от
аграрной экономики к индустриальной. В аграрном обществе ж ен
щина-мать совмещала уход за детьми с домашней работой. В новое
время количество мелких городских буржуа возросло, а матери
52
альное положение их ухудшилось, заставляя матерей искать опла
чиваемую работу вне дома, а новорожденных отдавать в чужие
руки. Отмирание этой практики в начале XX в. объясняется поэто
му не тем, что француж енки внезапно стали хорошими матеря
ми, а тем, что изменился тип эконом ики, уменьшилась доля ж ен
щ ин в несельскохозяйственной рабочей силе и улучшились усло
вия семейного быта.
Конечно, не все можно объяснить экономически. Историче
ская демография и социология семьи сами не могут обойтись без
тех или иных социально-психологических гипотез относительно
мотивов репродуктивного поведения, рождаемости, потребности
в детях и приписываемой им ценности, которая может быть как
материальной (участие в домаш нем хозяйстве или получение ка
лыма от продажи дочери), так и духовно-символической (ребе
нок как дар божий, как продолжение собственного «Я» и т.п.).
Различие стилей социализации также вызывает острые споры
и д и скусси и . Н ап ри м ер, и звестн ы й ам ер и к а н с к и й и сто р и к
Л. Стоун94 описывает английскую раннебуржуазную патриархаль
ную семью как исключительно суровую, авторитарную и репрес
сивную по отнош ению к детям. Сходную картину жестокого про
шлого рисуют и многие другие исследователи95. Однако более тщ а
тельное изучение показывает, что этот образ нуждается в суще
ственных коррективах. Н апример, пуританские отцы в колони
альной Америке при всей их тиранической суровости поощ ряли в
детях, по крайней мере в мальчиках, не только послушание, но и
самостоятельность96. П о мнению С .Д .С ом м ервилла97, эволюция
«детоцентризма» в X V II—XIX вв. была неоднозначной: с одной
стороны, детям стали уделять гораздо больше любви и внимания,
а с другой — навязывать им новые, весьма обременительные для
них социальные и культурные роли. С .Д .С ом м ервилл отмечает
связанное с именем Ж . Ж . Руссо «ложное возвеличение детства» и
утрату прежнего «реалистического» отнош ения к нему; отрица
тельные последствия этого стали особенно заметны в XX в.
Чем детальнее и глубже изучается история детства, тем боль
ше количественны е сопоставления его этапов см еняю тся каче
ственны ми. Это касается и принципов дисциплинирования. К ак
убедительно показал ф ранцузский ф илософ М. Фуко98, речь дол
ж на идти не столько о степени «репрессивности» или «либера
лизма» учителей и родителей, сколько об изм енении типов дис
циплины. Традиционное средневековое общество стремилось как
можно строже контролировать поведение человека независимо
от его возраста. В новое время по мере осознания ценности
индивидуальности значительно больше вним ания уделяется к о н
тролю за внутренними побуждениями и мыслями. Отсюда прин
ципиально иное соотнош ение наказаний и поощ рений и установ
ка на ф ормирование развитого самоконтроля, тесно связанные с
53
макросоциальными процессами индивидуализации и персонали
зации.
Конкретное изучение родительских ценностей и стиля воспи
тания предполагает дальнейшее их расчленение, аналогичное при
нятому в культурной антропологии.
Н апример, Г.Л енски, сравнивая родительские ориентации
американских католиков и протестантов, различает такие элемен
ты, как:
1) степень строгости (по самооценке родителей);
2) налагаемые на детей запреты и ограничения;
3) степень автономии, предоставляемой детям разного возраста;
4) частота телесных наказаний;
5) частота словесных наказаний (выговоры, замечания);
6) позитивный вклад родителей в развитие способностей и та
лантов ребенка;
7) полоролевые установки (традиционные или эгалитарные);
8) разделение домаш них обязанностей;
9) представления о трудностях воспитания детей;
10) представления о радостях родительства;
И ) желательные размеры семьи (количество детей);
12) уровень образования, которое родители хотели бы дать сво
им детям.
И сторико-социологические данные свидетельствуют, что по
сравнению с 1950-ми гг. родительские ценности существенно из
менились: личную автономию и самостоятельность ребенка се
годня ценят выше, а послушанию и конформности придают мень
шее значение. Существенно уменьшилась также разница в их уста
новках между этнорелигиозными группами".
Если социологически ориентированные историки пытаются
раскрыть объективные условия и предпосылки эволю ции поня
тия «детство» и функционирования связанных с ним социальных
институтов, то «психологическая история» апеллирует преиму
щественно к внутренним, мотивационным процессам, пытаясь
«расшифровать» их посредством психоаналитической интерпре
тации биографических данных, интимной переписки, дневников
и других личных документов. Среди представителей этого направ
ления наряду с профессиональными историками немало видных
психиаторов и психоаналитиков, начиная с Эрика Эриксона, чья
книга «Детство и общество» (1950) так же важна для становления
психологической истории детства, как книга Ф .Арьеса — для ис
тории социальной.
И сторико-социологический и психологический подходы не
всегда альтернативны. Американский историк Д. Хант100уже в 1970 г.
пытался синтезировать концепцию Ф .Арьеса с теорией психосек
суального развития ребенка Э. Эриксона. Опираясь на многооб
разные, включая архивные, французские источники второй по
54
ловины XVI и XVII вв. (в частности, данные о воспитании и дет
стве Людовика X III и кардинала Ришелье), Д .Х ант дает система
тическое описание структуры и стиля жизни французской семьи
XVII в., условий зачатия и рождения детей, поведения родите
лей, других членов семьи, гувернанток, нянь и прочих воспитате
лей, а затем прослеживает взаимодействие этих исторических ф ак
торов с «имманентными» стадиями психосексуального развития
ребенка, начиная с младенчества и кончая выходом из-под конт
роля женщ ин. Н о хотя этот опыт «исторической психологии се
м ейной жизни» был хорошо принят специалистами, органиче
ского синтеза психоанализа с историей все-таки не получилось,
да и вряд ли воспитание наследника престола может служить аде
кватной моделью взаимоотнош ений детей и родителей истори
ческой эпохи в целом.
Психоистория
59
Эмпирическая история детства
Культура детства
62
которых живые носители язы ка определяют смысл соответствую
щих звукосочетаний. В культурологии «этный» подход означает,
что исследователь сам создает категории для описания культуры,
тогда как «эмный» подход описывает культуру в терминах ее собст
венных творцов и носителей.
Это распространяется и на изучение мира детства. Традицион
ные науки о человеке изучали детей и детство прежде всего как
объект и продукт деятельности взрослых: как взрослые представ
ляю т себе детей, воспитывают, дисциплинируют, приобщают к
культуре и т.п. Сами понятия воспитания, социализации и т.д.,
сколько бы мы ни говорили об учете возрастных, половых, инди
видуальных и прочих особенностях ребенка, молчаливо предпо
лагают неравенство и асимметричность отнош ения «взрослый —
ребенок». Взрослый мыслится как субъект, учитель, наставник, а
ребенок — как объект (в лучшем случае — агент), продукт и ре
зультат этой деятелъности. Хотя мало кто представлял себе ребен
ка пассивным, страдательным началом, ему, как правило, отво
дилась роль реципиента. Как же быть с саморазвитием, спонтан
ным творчеством и активностью, которую так часто проявляют,
вопреки усилиям взрослых, даже совсем маленькие дети? Как
«пощупать» это творчество и его социально-культурные корреля
ты и детерминанты?
Для того чтобы выйти на новый круг проблем, необходимо
рассмотреть мир детства не только как продукт социализации и
научения со стороны взрослых, но и как автономную социокуль
турную реальность, своеобразную субкультуру, обладающую сво
им собственным языком, структурой, функциями, даже тради
циями. Если до сих пор ученые смотрели на детство глазами взрос
лых, то теперь они хотят перевернуть угол зрения, рассмотреть
взрослый мир сквозь призму детского восприятия.
И з каких элементов складывается феномен, который амери
канский этнограф М. Гудмэн113 условно назвала «культура дет
ства»? Здесь можно выделить три главные подсистемы: 1) дет
скую игру, 2) детский фольклор и вообще художественное твор
чество и, наконец, 3) общение, коммуникативное поведение де
тей. Ни один из этих сюжетов не является для науки новым. Но
если раньше детская игра и художественное творчество рассмат
ривались преимущественно в контексте социального научения, в
котором центральной фигурой был взрослый, то теперь фолькло
ристы и этнографы заинтересовались более интимными, скрыты
ми от взрослых аспектами детской жизни.
Революция в изучении детского фольклора, как справедливо
замечает М. В. О сорина114, началась в конце 1950-х гг, когда анг
лийские фольклористы супруги Айона и Питер Опи опубликова
ли свою знаменитую книгу «Фольклор и язы к ш кольников»115, в
которой были зафиксированы ф ольклорные сюжеты и игры де
63
сятков тысяч ш кольников Англии, Ш отландии и Уэльса. Десять
лет спустя, в 1969 г., в книге «Детские игры на улице и игровой
площадке»116 они довели количество описанных игр до 2500 н а
званий. Другая супружеская пара — М эри и Герберт К н ап п 117 —
провела такую же работу в СШ А, а известная ф инская фолькло
ристка Леа Виртанен в книге «Детский фольклор»118 нарисовала
детальную картину игр, считалок и «тайного языка» 30 тыс. ш коль
ников Ф инляндии с 10 до 18 лет.
Существенно изменились и методы сбора материала. «Исследо
ватель с магнитофоном и кинокам ерой, облепленный ватагой де
тей, появляется на игровых площадках и во дворах многоквартир
ных домов, на школьных переменках и в детских санаториях. Чаще
всего это молодой человек, легко устанавливаю щий контакт с
детьми. Он охотно участвует в детских предприятиях, играх, при
ключениях. Дети ему доверяют: он не судит, не оценивает, а толь
ко слушает, смотрит, впитывает. Включенное наблюдение и и с
пользование магнитофона позволили описать многие проявления*
детской традиции, остававшиеся раньш е не замеченными. Ж ивое
доверительное общение с детьми заметно снимает ограничения
взрослой цензуры, которая сохраняется даже при анонимных оп
росах, с указанием только пола и возраста, если ответы учеников
в классе собирают ш кольные учителя. Однако главная перемена
была, конечно, связана с соверш енно новой точкой зрения на
детский фольклор в целом. Стало очевидно, что в качестве носи
теля детского фольклора надо изучать не отдельно взятого ребен
ка, а детскую группу как целостный социальный организм. И м ен
но здесь удовлетворяет ребенок растущие социальные потребно
сти в общ ении, в инф ормации, в эмоциональном контакте, в
совместной деятельности»119.
Это дало возможность получить богатый материал о запретных
прежде темах, которые составляют значительную часть реально
бытующих детских текстов. В 1960-е гг. в разных странах началась
активная запись и изучение детских шуток и анекдотов, «черно
го» юмора. Появились публикации о потаенном эротическом фоль
клоре детей. В 1990-х гг. такие материалы стали публиковаться и в
России, но собирать их ученые начали много раньш е120: описания
традиционных детских шалостей, сексуальных игр и обычаев.
Этнографические методы оказались весьма успешными и в со
циологическом изучении детской и ю нош еской субкультуры121.
Существенно обогатились и исследования детской игры.
Открытие таинственного «племени» детей, живущего в мире
взрослых по своим собственным законам, как в резервации, име
ло важные теоретические последствия.
Прежде всего было доказано существование в любой культуре
специфической «детской традиции», которая «включает в себя
совокупность разнообразных форм активности детской группы,
64
имеющих тенденцию повторяться из поколения в поколение де
тей и тесно связанных с половозрастными особенностями психи
ческого развития и характером социализации детей в рамках д ан
ной культуры»122. При этом в отличие от взрослых, у которых ф оль
клорные традиции тесно связаны с аграрной средой, в пром ы ш
ленно развитых странах более активными носителями современ
ной детской традиции являю тся городские дети, а трансмиссия
идет из города в деревню.
Игровые элементы культуры (не только детской) давно уже
перестали быть монополией возрастной и педагогической психо
логии; их внимательно изучают историки, этнографы, социоло
ги 123. Эти исследования не только проясняю т существенные фазы
и закономерности индивидуального развития (например, значе
ние ролевой игры и игры по правилам для формирования соци
ально-ролевого репертуара ребенка, выработки у него понятия о
справедливости, способности ставить себя на место другого и т.д.),
но и бросают новый свет на общие ценностные ориентации и
механизмы развития культуры как таковой. В частности, милые
детские «перевертыши», которые собрал и впервые проанализи
ровал еще К. И. Ч уковский124, уже содержат в себе в зародыше
важнейшие психологические механизмы так называемой симво
лической инверсии социальных ролей и норм, без которых не
может существовать и развиваться ни одна культура125.
Огромное теоретическое и практическое значение для социо
логии и социальной психологии имеет изучение коммуникатив
ного поведения детей: как складываются и чем поддерживаются
групповые установки и стереотипы поведения, от чего зависит
иерархия позиций и статусов и т.д. Универсальность и высокая
социально-психологическая значимость подростковых и ю нош ес
ких групп, основанных на принципе возрастной солидарности и в
то же время разновозрастных по своему составу, давно известны
и социологам, и этнографам. Новейшие сравнительно-историчес
кие и этнологические исследования показывают, что этот инсти
тут существует уже у 8 — 12-летних детей, причем соответствую
щие половозрастные стереотипы и нормы поведения сущ ествен
но различны у мальчиков и девочек126. Уникальный эм пиричес
кий материал содержат работы культуролога С. Б. Борисова по куль-
турантропологии девичества127.
Социология детства
69
Предложенная У. Бронфенбреннером «экология человеческого
развития» означает научное исследование прогрессивной взаим
ной аккомодации между активным, растущим человеческим су
ществом и изменяю щ имися свойствами непосредственных усло
вий, в которых живет развиваю щ аяся личность, причем этот про
цесс зависит от отнош ений между всеми этими условиями и от
более общих социальных контекстов, в которых данные условия
заключены. Развитие ребенка осуществляется не путем односто
роннего воздействия среды на личность или наоборот, а в резуль
тате их постоянного взаимодействия. Соответственно расш иряет
ся содержание понятия «экологическая среда», которое предстает
в виде системы концентрических структур м икро-, мезо-, экзо- и
макросистем.
Микросистема — это структура деятельностей, ролей и меж
личностных отношений, переживаемых развивающейся личностью
в данном конкретном окружении, с его характерными физичесг
кими и материальными свойствами.
Мезосистема — это структура взаимоотнош ения двух или более'
сред, в которых развиваю щ аяся личность активно участвует; н а
пример, для ребенка это отнош ение между его домом, ш колой и
соседской группой сверстников, а для взрослого — между семь
ей, работой и общественной жизнью.
Экзосистема подразумевает одну или несколько сред, не во
влекающих развивающуюся личность в качестве активного участ
ника, но где происходят события, которые влияют или испы ты
вают воздействие того, что происходит в среде, включающей в
себя развивающуюся личность (для ребенка это может быть место
работы его родителей или круг их семейных друзей).
Макросистема обозначает постоянство формы или содержания
систем низшего порядка (микро-, мезо- и экзосистем), которые
существуют или могут существовать на уровне субкультуры как
целого вместе с системами верований или идеологией, леж ащ и
ми в основе таких постоянств.
Отправляясь от данных определений, У.Бронфенбреннер сф ор
мулировал разветвленную систему теоретических постулатов и
50 содержательных гипотез, с помощью которых можно, как он
считает, дать целостный, системный анализ процессов формиро
вания и развития личности в разных социокультурных контекстах.
Эти идеи лежат в основе большого кросскультурного исследова
ния, проводимого параллельно в США, ФРГ и Ш веции. Более слож
ная деятельность, как правило, благоприятствует развитию компе
тентности и мастерства, а круг потенциальных наставников с воз
растом расширяется, выходит за рамки семьи и школы, включая
соседей, соратников по труду и общественной деятельности.
Разумеется, учесть в одном исследовании все взаимосвязанные
факторы развития ребенка невозможно, но проект У. Б ронф ен-
70
бреннера привлекает: а) своей системностью и б) акцентом на
активном (со стороны развиваю щ ейся личности) характере про
цесса социализации. В этой связи У. Бронфенбреннер особо под
черкивает плодотворность теоретических идей советских психоло
гов (Л. С. Выготского, А .Р.Л урии, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорож
ца и др.) и практического опыта советской педагогики, а также
своих дискуссий с советскими учеными.
Права ребенка
Гла ва 1
И Н Т У И Ц И Я И П О Н Я Т И Е ВОЗРАСТА
73
на такие этапы, как детство, взрослость и старость, или представ
ления о космических и социальных циклах.
Этимология славянских терминов «возраст» и «век»2 показыва
ет, что названия, восходящие к первоначальному значению «годы»
или «время», возникли позже, чем слова, восходящие к значени
ям «рост» и «сила». «Возраст» происходит от корня «рост»; его
семантика связана с понятием «родить», «вскармливать», «рас
тить», «воспитывать». Слова «старый», «пожилой» — позднейш ие
образования от этого корня: «старый» — значит вы росш ий, п о
ж ивш ий. П онятия, описы ваю щ ие длительность, течение, соб
ствен н о «время ж изни» (англ, «life time», нем. «Lebenszeit»)
исторически наиболее поздние. Они возни кли на базе нерасч-
лененного понятия «жизнь», в котором количественны е харак
теристики (время, длительность) еще не отделялись от самих
ж изненны х процессов. Д ревнейш ие славянские хронологичес
кие п онятия — те, что восходят к значению «вечность», «на
век». А слово «век» первоначально означало «жизненную силу»,,
восходя к индоевропейским глаголам с корнем veik — «прилагать
силу», «мочь» и т.п.
Чрезвычайно сложными и противоречивыми выглядят возраст
ные категории и в науке.
Прежде всего необходимо разграничить главные системы от
счета, в которых наука описывает человеческий возраст и вне
связи с которыми возрастные категории вообще не имеют смысла3.
Первая система отсчета — это индивидуальное развитие, опи
сываемое в таких понятиях, как «онтогенез», «течение жизни»,
«жизненный путь», «жизненный цикл», «биография», его состав
ляю щ ие («стадии развития», «возрасты жизни» и т.п .) и произ
водные («возрастные свойства»). Но возраст развития и его этало
ны многомерны. Биологический возраст определяется состоянием
обмена веществ и ф ункций организма по сравнению со статисти
чески средним уровнем развития, характерным для всей популя
ции данного хронологического возраста. Социальный возраст и н
дивида измеряется путем соотнесения уровня его социального
развития (наприм ер, овладения определенным набором соци
альных ролей) с тем, что статистически нормально для его свер
стников. Психический возраст определяется путем соотнесения уров
ня психического (умственного, эмоционального и т.д.) развития
индивида с соответствующим нормативным среднестатистическим
симптомокомплексом.
Все эти категории подразумевают какое-то объективное, внеш
нее измерение. Кроме того, существует также субъективный, пере
живаемый возраст личности, имею щ ий внутреннюю систему от
счета; речь идет о возрастном самосознании, зависящ ем от н а
пряженности, событийной наполненности жизни и субъективно
воспринимаемой степени самореализации личности4.
74
Вторая система отсчета — социально-возрастные процессы и со
циально-возрастная структура общества, описываемые в таких тер
минах, как «возрастная стратификация», «возрастное разделение
труда», «возрастные слои», «возрастные группы», «поколение»,
«когортные различия» и т .д .5.
Третья система отсчета — возрастной символизм, т.е. отражение
возрастных процессов и свойств в культуре, то, как их восприни
мают и символизируют представители разных социально-эконо
мических и этнических общностей и групп («возрастные обряды»,
«возрастные стереотипы» и т.п.).
Каждый из этих предметов является по сути своей междисципли
нарным. В изучении индивидуального жизненного пути ведущую роль
издавна играли психологи; лишь сравнительно недавно к ним при
соединились социологи. Исследование возрастной стратификации
общества — заповедная область социологии и демографии. Напро
тив, возрастной символизм изучается преимущественно этнографа
ми с помощью фольклористов и историков. Каждая из этих дисцип
лин имеет свою собственную, исторически сложившуюся систему
понятий и методов и далеко не всегда склонна учитывать, как ста
вятся те же самые или близкие проблемы в смежных отраслях знания.
Это создает большую терминологическую путаницу. Зачастую
не уточняется, о чем вообще идет речь: о свойствах индивидов
определенного возраста, или о возрастной структуре общества,
или о том, как все это преломляется в культуре. Кроме того, одни
и те же термины имеют в разных науках и даже у разных авторов
совершенно разные значения.
Например, слово «поколение» обозначает: 1) генерацию, зве
но в цепи происхождения от общего предка («поколение отцов» в
отличие от «поколения детей»); 2) возрастно-однородную груп
пу, когорту сверстников, родившихся в одно и то же время, но не
связанных узами родства; 3) условный отрезок времени, в тече
ние которого живет или активно действует данное поколение;
4) общность современников, сформировавш ихся в определенных
исторических условиях, под влиянием каких-то значимых исто
рических событий независимо от их хронологического возраста
(«поколение романтизма» или «послевоенное поколение» в отли
чие от «военного» и «довоенного»6). Это значит, что одни авторы
видят суть проблемы преемственности или конф ликта поколений
в характере взаимоотнош ений родителей и их детей, другие — в
отнош ениях старших и младших, третьи — в исторических сдви
гах, различии жизненного опыта людей, выросших в тех или иных
конкретных социальных условиях, и т.д. Но ведь это совершенно
разные проблемы!
И ли взять понятие «возрастная группа».
В п с и х о л о г и и этот термин обозначает: 1) формальное груп
пирование индивидов по их хронологическому или условному воз
75
расту («младшие дош кольники», «старшеклассники», 15-летние в
отличие от 20-летних) либо 2) реальную группу общ ения, осно
ванную на относительной общ ности возраста («группа детей-
сверстников»),
В д е м о г р а ф и и возрастными группами называют: 1) ф ор
мальные группировки по хронологическому возрасту (например,
«15— 19-летние»); 2) возрастные слои населения, сгруппирован
ные по какому-то содержательному признаку, сочетающему воз
раст с общественным положением («дети», «трудоспособное на
селение», «старики»); 3) поколения, отличающиеся друг от друга
«общностью не только возраста, но и некоторых социальных при
знаков» и находящиеся поэтому «на стыке демографической и
социальной структур населения»7.
В с о ц и о л о г и и , которую возраст интересует лиш ь в связи с
какими-то содержательными характеристиками (классовой струк
турой, общественным разделением труда и т.п .), на первый план
выходит понятие социально-демографической группы, т.е. объ
единяется не вообще «молодежь», а работающая или учащаяся',
городская или сельская молодежь. Социологи уделяют много вни
мания индикаторам, по которым можно было бы стандартизиро
вать важнейшие социально-возрастные свойства, например уста
новить границы молодежного возраста. Н о при этом периодиза
ция жизненного пути то и дело пересекается с характеристиками
возрастного состава населения, юридические критерии — с ф ак
тическими и т.д.
Э т н о г р а ф о в , которых интересует не только объективная воз
растная стратификация общества, но и то, как она преломляется
в специфических формах социальной организации и верованиях
данного конкретного народа, абстрактные социологические клас
сификации не удовлетворяют. У них есть свои специфические тер
мины — «возрастные степени», «возрастные классы», «возраст
ные системы» (я вернусь к ним несколько позже). Н о эти термины
также неоднозначны и не всегда различаются достаточно строго.
Например, К. П. Калиновская использует термин «возрастные груп
пы» как родовое понятие, включая сюда и возрастные степени, и
возрастные классы, и возрастные системы. Возрастные группы,
по ее словам, «это группы людей, объединенных по возрасту, а
не по родству»8. Однако фактически имею тся в виду не всякие
группы, а особый тип социальной организации, где «каждая воз
растная группа представляла собой производственный коллектив,
вы полнявш ий ряд социально-экономических функций, необхо
димых для существования всего общества»9.
Терминологические неувязки — не просто словесные недора
зумения. Как правило, за ними скрывается недостаточная ясность
в постановке и расчленении содержательных проблем. Поэтому
прежде чем обратиться непосредственно к теме, попытаемся не
76
сколько уточнить и упорядочить наш концептуальный аппарат не
путем введения какой-то новой аксиоматики, а путем анализа и
обобщ ения того, что фактически делается в соответствующих об
ластях знания.
Вопросы для самопроверки
1. Что такое возраст?
2. Каково происхождение возрастных категорий и терминов?
3. Чем абсолютный возраст отличается от условного и каковы крите
рии условного возраста?
4. Как соотносятся друг с другом биологический, социальный и пси
хический возраст?
Глава 2
ЖИЗНЕННЫЙ ПУТЬ ИНДИВИДА
79
редко заключались до наступления юридического брачного возра
ста и даже до полового созревания (так называемые детские бра
ки).
Еще более многообразны индикаторы психического возраста.
Наряду с общепсихологическими нормативами (которые, впро
чем, тоже не бесспорны) вроде умственного возраста, изм еряе
мого с помощью IQ и других тестовых показателей, психологи
используют множество частных индикаторов, фиксирующих уро
вень психического развития индивида, например степень его нрав
ственной зрелости, рекреационный возраст (насколько досуг под
ростка соответствует тому, что статистически типично для его
возраста), психосексуальный возраст (уровень эротических инте
ресов и поведения, который может и не соответствовать уровню
индивидуальной ф изиологической половой зрелости подростка)
и т . д . ит . п.
М ногомерность возрастных свойств усугубляется принципиаль
но неустранимой неравномерностью и гетерохронностью (ас и н -<
хронией) протекания возрастных процессов. Закон гетерохронно-
сти развития универсален и действует как на межличностном,
так и на внутриличностном уровне. Межличностная гетерохрон-
ность выражается в том, что индивиды созревают и развиваются
неодновременно, а разные аспекты и критерии зрелости имеют
для них неодинаковое значение. Внутриличностная гетерохрон-
ность выражается в несогласованности сроков биологического, со
циального и психического развития, а также в несовпадении тем
пов созревания или инволю ции отдельных подсистем одного и
того же индивида, например темпов физического роста и полово
го созревания, в наличии диспропорции между интеллектуаль
ным и нравственным развитием и т. п.
М ногомерность возрастных свойств и гетерохронность возраст
ных процессов делаю т любую научную периодизацию ж и зн ен
ного пути и его отдельных этапов заведомо условной, допуска
ю щ ей м ногочисленны е вариации и отклонения от статистичес
ки среднего. Эти вариации и отклонения являю тся вполне н о р
м альны м и, неустраним ы м и, представляя собой разны е типы
развития.
Не менее существенны социально-исторические вариации ж из
ненного пути. К ак считают антропологи, имеется определенная
филогенетическая закономерность, согласно которой в процессе
биологической эволюции возрастают значение индивида и его вли
яние на развитие вида. Это проявляется, во-первых, в нарастании
длительности периода индивидуального существования, в тече
ние которого накапливается индивидуальный опыт, оказываю
щ ий влияние на дальнейшую эволюцию, и, во-вторых, в нарас
тании вариативности (морфологической, физиологической и пси
хической) внутри вида14.
80
Это продолжается и в человеческой истории. Кроме общего
удлинения продолжительности жизни человека по сравнению с
другими антропоидами меняю тся соотнош ение и длительность ее
этапов. С одной стороны, повышается значение подготовительно
го этапа жизнедеятельности, происходит удлинение детства как
периода первичного обучения и социализации. С другой стороны,
в ходе эволюции у млекопитающих, особенно у гоминид, возрас
тает приспособительное значение старости как этапа онтогенеза,
поскольку старые особи в популяциях, передавая накопленную
ими социальную информацию более молодым, способствуют уве
личению устойчивости и эволю ционных возможностей популя
ции. К ак справедливо подчеркивал Б. Г. Ананьев, в этом проявля
ется обратное воздействие ж изненного пути на онтогенез. П оэто
му, хотя возрастные категории первоначально зародились и часто
мыслятся обыденным сознанием как онтогенетические инвари
анты, их необходимо рассматривать в иной, более сложной сис
теме отсчета.
В результате социально-классовой дифференциации человече
ской деятельности длительность индивидуального ж изненного
пути, его членение и конкретное содержание его этапов суще
ственно варьируют в разных обществах и у представителей разных
классов одного и того же общества. Индивиды, принадлежащие к
господствующим классам, имеют гораздо больше ш ансов на про
должительную жизнь. Их детство, период относительной без
заботности, когда индивид еще не участвует в производительном
труде, также более длительно. Еще шире социально-исторические
вариации содержательных возрастных свойств и процессов и от
нош ения людей к отдельным периодам жизни, например к дет
ству или старости.
В современной науке существует три главных термина для опи
сания индивидуального развития в его целом: «время жизни», «жиз
ненны й цикл» и «жизненный путь». Хотя их иногда используют
как синонимы , они существенно различны по содержанию.
«Время жизни», или «протяженность, пространство жизни»
(англ, life time или life span) обозначают временной интервал меж
ду рождением и смертью. Чем заполнено это временное простран
ство, термин не уточняет. Популярное сегодня понятие «life span
developmental psychology» означает изучение психического разви
тия индивида на протяжении всей его жизни. Ее определяют как
«описание и объяснение онтогенетических (связанных с возрас
том) поведенческих изменений от рождения до смерти»15. Такой
подход, безусловно, плодотворен, поскольку смысл и значение
отдельных ф аз индивидуального развития можно понять лиш ь в
связи с целым. Продолжительность времени жизни и сама имеет
важные социальные и психологические последствия. От нее во
многом зависит, например, длительность сосуществования поко
6 2584 81
лений и продолжительность первичной социализации детей. Тем
не менее «время жизни» — понятие формальное, обозначающее
лиш ь хронологические рамки индивидуального существования
безотносительно к его содержанию.
Понятие «жизненный цикл» более определенно и содержательно.
Оно предполагает, что ход ж изни подчинен известной законо
мерности, а его этапы («возрасты жизни» или «времена жизни»,
подобные временам года) представляют собой постоянны й кру
говорот. Идея циклического круговорота человеческой ж изни,
подобного цикличности природных процессов (чередование дня
и ночи, смена времен года и т.п.) — один из древнейших образов
нашего сознания. М ногие биологические и социальные возраст
ные процессы действительно являю тся циклическими. Так, орга
низм нормально проходит последовательность рождения, роста,
созревания, старения и смерти. Личность сначала усваивает, за
тем вы полняет и, наконец, постепенно оставляет определенный
набор социальных ролей (трудовых, семейных, родительских), а
затем тот же цикл заново повторяют ее потомки. Цикличность
характеризует и смену поколений в обществе, где младшие (дети)
сначала учатся у старших, затем активно действуют рядом с ними,
а потом, в свою очередь, социализируют младших. Не лиш ены
эвристической ценности и аналогии между восходящей и нисхо
дящ ей фазами развития. Образ «впадающей в детство» старости —
не просто метафора, а отражение целого ряда вполне реальных
психофизиологических процессов (ослабление сознательного са
моконтроля, изменение временной перспективы, ослабление п о
ловой диф ф еренциации и т.д.).
Однако понятие «жизненный цикл» имеет и свои недостатки.
Цикличность предполагает некоторую замкнутость, завершенность
процесса, центр которого находится в нем самом. Между тем важ
нейшие процессы развития индивида как личности невозможно
понять без учета его взаимодействия с другими людьми и соци
альными институтами. Такое взаимодействие не всегда укладыва
ется в циклическую схему.
Прежде всего это касается трудовой ж изни индивида. Ее мож
но, конечно, представить в виде цикла, включающего фазы под
готовки к труду, начала трудовой деятельности, пика проф ессио
нальных достижений, спада активности и выхода на пенсию. Но
такая модель представляется чересчур общ ей, индивидуальные
вариации, которыми так богата трудовая ж изнь индивида, в нее
не укладываются. То же можно сказать и о социологическом поня
тии «семейный цикл».
Чем шире круг подвергающихся анализу деятельностей и от
нош ений, тем меньш е индивидуальная биография походит на
циклический процесс. Даже если каждый отдельный ее аспект или
компонент может быть концептуализирован как некоторый цикл
82
(«биологический ж изненны й цикл», «семейный цикл», «цикл
профессиональной карьеры»), биография в целом представляется
многомерной, подчиненной нескольким разным, не сводимым
друг к другу ритмам. Это побуждает ученых рассматривать челове
ческую жизнь не как сумму вариаций на заданную тему, а как
открытую систему, как историю, в которой наряду с определен
ными инвариантами есть пробы, гипотезы, проблемы, перемены
и т .п .16.
Наиболее емкий и употребительный современны й научный
термин для описания этого — «жизненный путь». Понятие ж из
ненного пути отличается от понятия «жизненный цикл» прежде
всего многомерностью, тем, что оно предполагает множество раз
ных тенденций и линий развития в пределах одной и той же био
графии, причем эти линии одновременно автономны и взаимо
связаны. «Ж изненный путь характеризует идущие сквозь возраст
но-диф ф еренцированное время жизни пути к социальным ш аб
лонам в расписании (timing), длительности, локализации и п о
рядке событий. Время наступления (timing) события может быть
столь же важно для жизненного опыта индивида, как и само со
вершение этого события и степень или тип приносимых им пере
мен. Возрастная дифференциация проявляется в экспектациях (ожи
даниях) и выборах, влияющих на процессы реш ения и на тече
ние событий, которые придают форму стадиям жизни, переходам
и поворотным пунктам. Такая дифф еренциация отчасти покоится
на социальных значениях возраста и биологических фактов рож
дения, полового созревания и смерти. Эти значения изменялись
на протяжении социальной истории и между культурами, что хо
рош о видно при изучении социально признанных возрастных к а
тегорий, степеней и классов»17.
Системное изучение жизненного пути и биографический м е
тод заняли в последние годы важное место в науках о человеке.
До недавнего времени психологи изучали процессы индивиду
ального развития так, как если бы эти процессы совершались в
неизменном социальном мире, тогда как историки и социологи
прослеживали изменения в социальном мире без учета сдвигов в
содержании и структуре жизненного пути индивида. Эти две точ
ки зрения (меняю щ ийся индивид в неизменном мире и изм еняю
щ ийся мир при неизменном индивиде) признавались взаимодо
полняющими, но практически не совмещались. Сегодня стало ясно,
что такая постановка вопроса неудовлетворительна, что нужно
изучать развивающегося индивида в изменяю щ емся мире. В свете
новой методологической перспективы возрастные различия — не
только следствие универсальных этапов онтогенеза, но и резуль
тат сложного переплетения траекторий индивидуального психи
ческого развития, общ ественно-производственной, трудовой к а
рьеры и брачно-семейного цикла. Поскольку каждая из этих л и
6* 83
ний относительно автономна, постольку ж изненны й путь, как и
онтогенез, подчинен закону гетерохронности. Поворотные пунк
ты и переходы в психическом развитии, трудовой карьере и се
мейной ж изни личности хронологически не совмещаются. Но та
кая асинхрония имеет определенные социально-исторически обус
ловленные пределы. Это обязывает исследователя жизненного пути,
во-первых, синхронизировать фазы индивидуального психосоци
ального развития личности с ее трудовыми и семейными перехо
дами; во-вторых, проследить взаимодействие этих разных перехо
дов в системе ж изненного пути; в-третьих, учитывать кумулятив
ное воздействие предшествующих переходов на последующие18.
В целом система категорий, в которых описывается индивиду
альный возраст (время ж изни), может быть схематически пред
ставлена следующим образом:
Жизненный Жизненный
Онтогенез
цикл путь
Возрастные процессы
(изменения)
Возрастные свойства
(различия)
Возрастные стадии
(периоды жизни)
Подразумеваемые субъекты
84
ществуют автоном но от процессов усвоения, вы полнения и о с
тавления личностью определенны х наборов социальны х ролей,
но главные психические процессы и свойства являю тся интег
ративны м и и не поддаю тся дихотом изации на биологические и
социальны е.
И сторико-социологический анализ жизненного пути и его от
дельных компонентов отнюдь не отрицает онтогенетических и н
вариантов развития индивида. Но он проясняет и подчеркивает
ведущую роль, которую играют во взаимодействии биологического
и социального исторические условия. Ничто не может изменить
инвариантную последовательность циклов детства, взрослости и
старости. Однако длительность и содержание каждого из них су
щественно зависят от социальных факторов. Причем эта зависи
мость имеет не только количественный, что наглядно видно при
изучении динамики продолжительности ж изни или процессов ак
селерации, но и качественный характер.
Современная наука уделяет особенно много внимания пробле
ме качественных сдвигов, скачков в развитии. В биологии и психо
физиологии это так называемые критические периоды, когда орга
низм отличается повы ш енной сензитивностью (чувствитель
ностью) к определенным внеш ним и/или внутренним факторам,
воздействия которых именно в данной (и никакой другой) точке
развития имеют особенно важные необратимые последствия.
В с о ц и о л о г и и и других общественных науках этому соот
ветствует понятие «социальный переход» индивида или группы
людей из одного социального состояния в другое (например, из
детства в отрочество или из категории учащихся в категорию ра
ботающих). Специфически э т н о г р а ф и ч е с к и й аспект данной
проблемы — «обряды перехода» (rites de passage) и их особый,
частный случай — инициации.
Поскольку критические периоды и социальные переходы обыч
но сопровождаются какой-то, подчас болезненной психологиче
ской перестройкой, п с и х о л о г и я р а з в и т и я выработала осо
бое понятие «возрастные кризисы», или «нормативные кризисы
развития». Слово «кризис» подчеркивает момент нарушения рав
новесия, появления новых потребностей и перестройки мотива
ционной сферы личности. Но так как в данной фазе развития по
добное состояние статистически нормально, то и кризисы эти
называются норм ативны ми19.
Зная соответствующие биологические и социальные законы,
можно достаточно точно предсказать, в каком среднем возрасте
индивид данного общества столкнется с теми или иными пробле
мами, как эти проблемы связаны друг с другом, от каких сопут
ствующих факторов зависят глубина и длительность соответству
ющего нормативного кризиса и каковы типичные варианты его
разрешения.
85
Но если нас интересует не структура жизненного пути средне
статистического индивида, а биография индивидуальной личнос
ти, то объективные данные необходимо дополнить субъективны
ми. Периодизация строится здесь по тем событиям, которые стали
поворотными пунктами в развитии личности и ее ж изненного
мира, что предполагает внутреннюю систему отсчета20.
К ак ни близки эти понятия в философском смысле, — все они
обозначают локализованный во времени скачок, — они коренят
ся в разных системах отсчета и невыводимы друг из друга. К рити
ческие периоды суть инварианты онтогенеза, возрастные кризи
сы относятся к ж изненному циклу, возрастные переходы произ-
водны от социальной структуры общества, а поворотные пункты
относятся к индивидуальному жизненному пути (биографии). Вме
сте с тем они тесно связаны друг с другом.
Ни одно психофизиологическое (например, наступление поло
вой зрелости) или социально-психологическое (например, поступ
ление в школу или вступление в брак) событие в жизни индивида
не может быть понято, если не соотнести его: 1) с хронологичес
ким возрастом индивида в момент наступления данного события;
2) с когортной принадлежностью индивида, определяемой датой
его рождения; 3) с исторической эпохой и календарной датой со
вершения этого события. Далеко не одно и то же, женился ли чело
век в 18 или в 30 лет; соответствовал ли возраст его женитьбы
среднестатистическим нормам для данного поколения (для этого
нужно знать год его рождения) и в какой исторической обстановке
произошло это событие, например во время войны или в мирное
время (для этого нужна календарная дата женитьбы).
Хотя время индивидуальной жизни существует автономно от
социальной структуры и истории, значение и смысл составляю
щих эту жизнь периодов и событий можно понять лиш ь в связи с
ними. Структура жизненного пути и «расписание», т. е. последова
тельность и время наступления важнейших жизненных событий и
соответствующих им социальных переходов, существенно м еня
ются из поколения в поколение. Вот, например, как изменилась
хронология наступления нескольких важнейших жизненных со
бытий у американских женщ ин между 1890 и 1966 г. (табл. 1).
К ак видно из таблицы 1, когортные различия существенно
меняю т структуру жизненного пути. Их необходимо учитывать и
там, где хронологический интервал между сравниваемыми когор
тами кажется на первый взгляд незначительным.
Г. Элдер, изучая архивы Калифорнийского лонгитюда, сравнил
структуру жизненного пути двух возрастных когорт, из которых
первая родилась в 1920/1921 гг. и жила в Окленде, а вторая роди
лась в 1928/1929 гг. в соседнем городе Беркли21. Никаких револю
ций за эти восемь лет в СШ А не произош ло, обе когорты переж и
ли экономический кризис и Великую депрессию 1929— 1932 гг.,
86
Таблица 1
Вероятный возраст
1890 г* 1966 г.
к моменту
оставления школы 14 18
брака 22 20
рождения первого 24-25 21
ребенка
рождения последнего 32 26
ребенка
смерти супруга 53 64
женитьбы первого 55 48
ребенка
смерти 68 78
91
растных слоев в населении обусловлено демографическим про
цессом течения когорт, включающим в себя возникновение сме
няющ их друг друга когорт, их сосуществование, изменение их
численности в результате миграций и постепенное уменьшение и
исчезновение каждой данной когорты в результате ее вымирания.
Социально-демографический процесс смены когорт покоится на
естественно-биологическом процессе старения составляющих к о
горту индивидов, последовательно проходящ их стадии своего
жизненного пути. Эта динамика отражается в показателях рожда
емости, смертности, продолжительности ж изни и т.д.
Как видим, многозначность слова «поколение» имеет глубокие
объективные причины. Хотя сверстники — далеко не всегда еди
номыш ленники, они обладают целым рядом специфических черт,
позволяю щ их им осознавать себя как «мы», что и служит основа
нием для отождествления условного символического поколения с
возрастной когортой.
Смена когорт также имеет важные социально-исторические по
следствия, поскольку каждая когорта, сформировавш ись в кон к
ретной исторической обстановке, является носителем специф и
ческого, в чем-то уникального социального опыта, ценностей,
убеждений.
Течение когорт и старение суть жизненные, витальные про
цессы. Они предполагают два встречных социальных процесса:
1) распределение между индивидами социально-возрастных ро
лей и 2) социализацию , т.е. подготовку индивидов к усвоению
или оставлению ролей.
Распределение и перераспределение индивидов определенных
возрастов по соответствующим социальным ролям (и обратно:
распределение и перераспределение социальных ролей между и н
дивидами) — не что иное, как динамический аспект возрастного
разделения труда. Оно детерминируется, с одной стороны, объек
тивными потребностями социальной системы, наличием рабочих
мест и подлежащих вы полнению социальных функций, а с дру
гой стороны, возрастной структурой населения. Реализуется оно с
помощью соответствующих социальных механизмов. Это может
быть как непосредственное государственное или общественное
распределение (например, обязательное школьное обучение де
тей определенных возрастов или служба в армии), так и система
материальных и моральных стимулов, побуждающих представите
лей данного возрастного слоя занимать или оставлять определен
ные социальные роли. Индивид выбирает себе занятия в рамках
тех возможностей, которые предоставляет общество.
П ринятие на каждом этапе жизненного пути новых и оставле
ние старых ролей, равно как и адаптация к изменению их содер
жания и соотношения, требует от индивида соответствующей под
готовки, т.е. социализации. Подготовка к выходу на пенсию —
92
Жизненные Посредствующие
Люди Роли
процессы процессы
Лица Роли,
данных возрастов Распределение^» доступные лицам,
(возрастные слои) данных возрастов
Возрастно-специфи Возрастно-специфи
ческие действия Социализация^» ческие ожидания
или способности и санкции
96
лирическим данным, сделать свои термины содержательными, от
ражающими тот смысл, который вкладывают в данное явление
изучаемые им люди. Совместить эти цели очень трудно, так как
первая предполагает взгляд снаружи, а вторая — изнутри. Кроме
того, исследование структуры и функций возрастных организа
ций в рамках наличной социальной системы часто смешивается и
даже подменяется задачей уяснения генезиса данных институтов.
Хотя этнографами накоплен и описан огромный материал о
возрастных организациях, теория и даже терминология вопроса
все еще остаются спорными.
Первая попытка общесоциологической интерпретации возраст
ных групп была предпринята Ш . Айзенштадтом в книге «От поко
ления к поколению. Возрастные группы и социальная структу
ра»39. Опираясь на огромный этнографический и социологический
материал (прежде всего по социологии молодежи), Ш .А йзенш -
тадт попытался охватить его единой концептуальной схемой с точки
зрения структурного ф ункционализма Т. П арсонса и Э .Ш илза.
Поставив общую проблему соотнош ения возрастной организации
и социальной структуры общества, он выделяет типы возрастных
групп, соответствующие, по его мнению , разным типам социаль
ной структуры, анализирует их общественные ф ункции, крите
рии членства, внутреннюю организацию и т.п . Такой ш ирокий
сравнительный подход имеет свои преимущества, позволяя под
няться над частностями и выявить общие черты таких отдаленных
явлений, как возрастные классы первобытного общества и совре
менные молодежные организации и неформальные группы общ е
ния. Но это возможно только при строгом соблюдении принципа
историзма, чего как раз и не хватает функционализму.
Ш .А йзенш тадт начинает с констатации того, что возрастные
стереотипы, представления о свойствах и возможностях индиви
дов того или иного возраста суть некоторые ролевые ожидания.
«Культурное определение возрастной степени или возрастного
этапа есть всегда ш ирокое определение человеческих возможно
стей и обязанностей на данной стадии жизни. Это не предписание
или ожидание конкретной роли, а общая, базовая ролевая диспо
зиция, в которую могут быть встроены и которой могут быть п ри
писаны более конкретные роли»40. Характерные свойства возраст
ных характеристик — их диффузность, расплывчатость и допол
нительность, подразумевающая соотнесение с другой возрастной
категорией (например, свойства младших всегда дополняю т свой
ства старших и наоборот). Но поскольку все возрастные критерии
расплывчаты, «все отнош ения, структурированные согласно этим
критериям, также имеют диффузную ориентацию»41.
На первый план выдвигается поэтому проблема соотнош ения
разновозрастных, гетерогенных групп, таких, как семья и род
ство, и одновозрастных, гомогенных групп, будь то древние воз
7 2584 97
растные классы, современные молодежные движения или группы
сверстников. Возрастная группа, в понимании Ш. Айзенштадта, —
это лю бая группа, основанная на общности условного возраста ее
членов, и проблема состоит в том, чтобы понять, каковы ф унк
ции таких групп и в результате чего они возникают.
Ш .А йзенш тадт формулирует следующую главную гипотезу:
«А. Критерий возраста как принцип распределения ролей важ
нее всего в таких обществах, где базовые ценностные ориентации
гармонируют со свойствами человеческого возрастного стереоти
па, т.е. являю тся партикуляристскими, диффузными и аскрип-
тивными. В таких обществах главной единицей общественного раз
деления труда обычно бывает семья и/и ли родственная ячейка.
Разновозрастные отнош ения этих ячеек являю тся базовыми ф ор
мами взаимодействия между возрастными степенями, тогда как
одновозрастные отношения имеют лиш ь второстепенное значение.
Б. Напротив, одновозрастные группы обычно возникаю т в тех
обществах, где семья или родственные ячейки не могут обеспе
чить или даже мешают своим членам достигать полного социаль-'
ного статуса. Это имеет место в двух типах обществ.
1. В таких социальных системах, где распределение ролей, воз
можностей и поощ рений не основано на членстве индивида в
родственных или иных партикуляристских ячейках. В этих общ е
ствах важные институционализированные социальные роли неза
висимы от семьи и других партикуляристских ячеек. В таких обще
ствах, характеризующихся универсалистически детерминирован
ными интегративными механизмами, роли и ролевые диспози
ции, инкорпорированные и выполняемые в семье, не гармониру
ют с более ш ирокой социальной системой; идентификация инди
вида с разновозрастными членами семьи не обеспечивает ему д о
стижение полной зрелости, статуса и участия в делах социальной
системы. В таких случаях солидарность разновозрастных отнош е
ний разрушается и появляется тенденция к возникновению одно
возрастны х групп. Эта тенденция возникает потому, что а) у
индивидов развивается потребность в исполнении ролей, осно
ванных на аскриптивных, диффузных, всеобщих и солидарных
критериях; и б) распределение ролей и поощ рений, основанное
на этих критериях, усиливает солидарность таких социальных си
стем. Эти критерии, в границах группы, применимы только к од
новозрастным группам... М асштаб деятельности возрастной груп
пы стоит в обратном отнош ении к уровню специализации группы
в рамках общей, универсалистской структуры общества.
2. В тех случаях, когда структура семьи или генеалогической
группы (descent group) блокирует возможность достижения ее млад
ш ими членами социальной зрелости внутри группы, потому что
а) старшие члены не допускают младших к средствам, без кото
рых выполнение взрослых ролей невозможно; и/или б) ужесточе
98
ние табу против инцеста и ограничение половых отношений внутри
семейной ячейки тормозят наступление полной половой зрелости
младших членов группы»42.
Человеку, не знакомому с терминологией Т. П арсонса и его
школы, этот текст покажется малопонятным. Суть его сводится к
тому, что формализованные, корпоративные одновозрастные груп
пы возникают и играют особенно важную роль либо там, где семья
еще не стала центральной ячейкой общественного разделения тру
да, либо там, где она уже утратила это положение.
В этом суждении, безусловно, есть доля истины. Но беда в том,
что между этими двумя полюсами расположена вся всемирная
история, которую Ш .Айзенштадт, будучи крайним представите
лем структурного функционализма, склонен схематизировать.
Все общества он делит на три типа: «универсалистические»,
т.е. не основанные на отнош ениях родства, «фамилистические»,
центром которых является институт семьи, и «смешанные». Одна
ко эта типология весьма искусственна. В ней нет даже указания на
способ производства материальных благ, трудовые занятия насе
ления и т.д. В качестве «универсалистических» фигурируют и до
классовые африканские племена, и американские индейцы пре
рий, и полуфеодальное африканское королевство нуле, и антич
ная Греция, и «современное общество». «Фамилистическая» струк
тура обнаруживается у австралийского племени мурнгин, аф ри
канских народностей тив-тив и ньякю са, в ирландской, китай
ской и гватемальской деревне. Надо ли говорить, сколь различны
эти этносоциальные организмы?
Весьма расплывчаты и возрастные категории Ш .Айзенштадта.
Отождествив понятие «возрастная степень» с более широким по
нятием «возрастного образа», т.е. набора черт, приписываемых дан
ному возрасту культурой, Ш .Айзенш тадт столь же широко трактует
и понятие «возрастная группа», обозначая этим словом и возраст
ные классы первобытного общества, и современные молодежные
организации. Разумеется, у них есть какие-то общие формальные
характеристики (членство, структура, функции), но разве только в
них дело? Ш .Айзенштадт не придает теоретического значения даже
тому, что в одних обществах все население распределено по воз
растным классам, а в других так организована только молодежь.
Этнографы не могут удовлетвориться столь расплывчатой ка
тегориальной системой43. Английский этнолог Ф .Х . Стюарт стро
ит свою модель возрастных систем и степеней аналитически, как
определенные системы правил. Его определение возрастной сис
темы (age-set model) гласит: «Совокупность групп в обществе об
разует возрастно-системный ряд (age-set sequence), когда группы
управляются такими правилами, по которым в этом обществе воз
никает неограниченное число групп, обладающих следующими
характеристиками.
7* 99
1. Норма последовательности. Существует тотальная упорядо
ченная система групп, заданная последовательностью, в какой
они начинаю т рекрутироваться.
2. Норма непересекаемости. Каждая группа полностью прекра
щает прием членов, прежде чем это начинает делать следующая.
3. Н орма сосуществования двух групп. Всегда существуют, по
крайней мере, две группы.
4. Норма роспуска. Ни одна группа не распускается прежде той,
которая начала формироваться перед ней.
5. Норма зачисления. Существует определенный возраст зачис
ления, который обладает следующими свойствами:
а) ни один индивид не вступает в группу раньше достижения
этого возраста (минимальный возраст зачисления).
б) всякий индивид, который еще не вступил в группу, но со
бирается сделать это и достиг данного возраста, вступает в груп
пу, как только она начинает набирать членов (основной возраст
зачисления).
6. Норма исключительного членства. Н и один индивид в данное
время не может быть членом больше чем одной группы.
7. Н орма запрещ ения выхода. Член группы может оставить ее
только при одном из следующих обстоятельств:
а) когда он покидает общество, или
б) когда группа распускается.
8. Норма невозвращения. Член группы, покинувший ее, потому
что он покинул общество или потому что группа распущена, не
может снова примкнуть к группе»44.
Аналогичным образом Ф. X. Стюарт определяет систему возрас
тных степеней как «собрание различных нормативных рангов (rule-
sets), G ,, G 2, ..., G n, так что лицо, вступающее в систему, после
довательно получает один ранг за другим в установленном порядке».
Отдельная возрастная степень есть заверш енная совокупность,
состоящ ая не менее чем из двух нормативных рангов. Все норм а
тивные ранги отличны друг от друга, и вся их совокупность упо
рядочена, например, как G b G 2, ..., G n. Нормативные ранги при
сваиваются и отнимаются по следующим правилам.
(1) Н и один ранг не присваивается лицу раньш е, чем Gj.
(2) Н и один ранг не присваивается лицу после G n. (3) Если вы с
ш ий ранг, полученный лицом, — Gj (i = l, 2, ..., n - 1) и это лицо
получает другой ранг, то присваиваемый ему ранг будет G 1+i. (4)
И ндивид, получивш ий какой-то Gj (i = 1, 2, ..., n - 1), в конце
концов получит G n, если (но не только если) он проживет доста
точно долго. (5) Ни одно лицо не может иметь в данное время боль
ше одного ранга. (6) Если лицо, лишенное одного ранга, получает
другой ранг, то эти два события происходят одновременно45.
М одель ?>. X. Стюарта, несомненно, представляет эвристиче
скую ценность, т.е. в ней четко зафиксированы жесткость, уни
100
версальность и инвариантность древних возрастных систем и сте
пеней, которых нет у современных, более гибких и сложных воз
растных категорий. Сравнивая эмпирически наблюдаемые реаль
ные возрастные системы со своей идеальной моделью, Ф .Х. Стю
арт получает возможность более детально и строго описать раз
личные исторические и этнокультурные вариации и девиации. Но,
замыкаясь в пределах собственно-возрастных категорий, такой
анализ неизбежно остается формальным, хотя Ф .Х .С тю арт и по
нимает, что ни система возрастных групп, ни система возрастных
степеней не может быть полностью сведена к набору некоторых
правил46.
По признанию самого Ф. X. Стюарта47, его работа имеет три
главных ограничения. Во-первых, в ней не рассматриваются воз
растные группы в исторической перспективе (отчасти потому, что
история большинства систем возрастных групп плохо изучена).
Во-вторых, в ней не обсуждаются систематически отношения меж
ду системами возрастных групп и другими элементами культуры,
хотя такая взаимосвязь бесспорно существует. В-третьих, не рас
сматриваются специфические функции, выполняемые возрастны
ми группами в разных обществах. Н о это значит, что все содержа
тельные вопросы темы, исторические или социологические, ос
таются за рамками его исследования. Н а вопросы «почему?» и «за
чем?» Ф .Х .С тю арт не отвечает.
Лучшая классиф икация этнографических терминов, сочетаю
щая формальные признаки с содержательными, на мой взгляд,
предложена П. Галливером48. Он выделяет следующие три главных
понятия.
Возрастная степень (age-grade) обозначает (по определению
А. Р. Рэдклифф-Брауна) признанное деление жизни индивида по
мере того, как он переходит от младенчества к старости. Система
возрастных степеней обозначает не просто возрастную диф ф ерен
циацию положения и социальных функций, а определенную иерар
хию, так что переход из одной степени в другую сопровождается
ощутимым изменением в обязанностях и статусе индивида и н е
редко оформляется специальным ритуалом. Возрастные степени
имеют нормативный характер и соответствуют принятому в д ан
ной культуре членению жизненного пути. Однако разные культу
ры придают неодинаковое значение этим фазам, особо выделяя
те, которые почему-либо представляются проблематичными, тре
бующими особенно тщательного социального регулирования и т. п.
Совокупность людей, занимаю щ их в определенный момент
времени такую нормативно выделенную возрастную степень, об
разует возрастной класс (age-class). Возрастной класс не представ
ляет собой компактной, интегрированной общности. Вступление
и выход из него индивидуальны и не связаны жестко с биологи
ческим (хронологическим) возрастом. Его критерии являю тся со
101
циально-культурными, символическими. Н апример, возрастной
класс могут составлять юнош и, одновременно прошедшие ини
циацию, или женатые мужчины в отличие от неженатых. Хотя
принадлежность к возрастному классу предполагает некоторую
общность положения и интересов, эта общность обычно является
временной и довольно расплывчатой.
В отличие от этого возрастная группа (age-group) основана на
том, что все ее члены — ровесники, и является корпоративной.
«Это постоянная совокупность людей, признаю щ их между со
бой определенную степень единства, которое признается так же
и нечленами группы. Члены возрастной группы совместно зан и
маются какой-то специфической деятельностью, принимаю т вза
имные обязательства и выступают по отнош ению к окружаю
щ им в качестве группы. Возрастные группы обычно имеют соб
ственны е имена, могут обладать собственностью (включая пес
ни, раскраску щ итов, специф ические ритуалы и т.д.) и обладат
ют внутренней организацией, обеспечиваю щ ей принятие реш е
ний и лидерство»49. В одних обществах членство в возрастной труп-'
пе является временным и ограничено рамкам и одной возраст
ной степени (наприм ер, ю ности), в других же оно продолжается
в течение всей ж изни — статус группы в целом с возрастом м е
няется, но система взаимных прав и обязанностей ее членов с о
храняется.
Попытаемся теперь перевести эти этнографические термины на
более формальный язык социологии и определить их через род и
видовое отличие. Такой перевод представляется вполне возможным.
Возрастные степени суть стадии ж изненного цикла, но не вся
кие, а только особо выделяемые и символизируемые данной куль
турой, так что их достижение обеспечивает индивиду определен
ный социальный ранг и идентичность.
Возрастные классы суть возрастные слои населения, но тоже не
всякие, а только занимаю щ ие особое место в системе возрастной
стратификации, данного общества и соответственно выделяемые
и символизируемые культурой.
Возрастные группы суть организации, основанные на общности
хронологического и/или условного возраста своих членов, имею
щие специфическую структуру, функции и знаковы е средства и
соответственно воспринимаемые и символизируемые культурой.
Не будем рассматривать здесь структуру и специфические функ
ции возрастных групп (одной из их важнейших функций является
социализация подрастающих поколений). Достаточно подчеркнуть,
что и социально-структурные (возрастные классы), и социально
организационные (возрастные группы) элементы возрастной стра
тиф икации, так же как и периодизация ж изненного цикла (воз
растные степени), не вытекают из онтогенеза и теснейш им обра
зом связаны с символическим миром культуры.
102
Вопросы для самопроверки
1. Что такое возрастная стратификация и как она влияет на социаль
но-возрастные процессы?
2. Какая разница между когортой и историческим поколением?
3. Что такое возрастные степени, классы и группы (по данным этно
графии)?
Глава 4
ВО ЗРА СТН ОЙ С И М В О Л И ЗМ КУ ЛЬТУРЫ
106
реходном, пубертатном возрасте. Тем не менее в этих представле
ниях много культурно-специфического.
Разны е культуры выделяю т неодинаковое число «возрастов
ж изни», причем количество институционализированны х возра
стны х степеней обычно значительно м еньш е, чем число и м п
лицитно подразумеваемых возрастов. Хотя возрастны е степени
всегда соотносятся с периодизацией ж изненного пути, их н е
посредственной системой отсчета является возрастная страти
ф икация и соответствую щ ие социальны е институты и норм ы ,
неодинаковы е у разны х народов. Н априм ер, муж чины масаи
им ели в XIX в. ш есть возрастны х степеней, тогда как мужчины
нуэр знаю т только две возрастные степени — мальчиков и взрос
лых мужчин, причем члены данны х возрастны х классов сим во
лизирую тся соответственно как «сыновья» и «отцы»60. Отметим
такж е частое несовпадение количества возрастны х степеней у
мужчин и у ж енщ ин. Это говорит о том, что муж ской и ж ен с
кий ж изненны й цикл символизируется п о-разном у и дело здесь
отню дь не в возрасте.
Когда возрастная терминология перестает замыкаться на жест
кую систему возрастных степеней и начинает обозначать только
стадии жизненного цикла, она становится более гибкой, но од
новременно менее определенной. Неопределенность, условность
хронологически выражаемых возрастных границ — общее свой
ство любой развитой культуры.
Например, возрастная терминология средневековой Ф ранции
различает детство (enfance), отрочество (puerilite), молодость
(jeunesse), юность (adolescence), старость (viellesse) и старческую
слабость (дряхлость) (senilite). Однако эти термины далеко не все
гда относились к определенному хронологическому возрасту, их
границы очень часто менялись не только от народа к народу, но и
от автора к автору61.
Чрезвычайно важный факт, доказывающий условность возраст
ных границ и периодизации ж изненного цикла, хотя она кажется
основанной на инвариантах онтогенеза, — зависимость этой пе
риодизации от свойственной каждой данной культуре символики
чисел. Похоже, что все народы имеют свои излюбленные «свя
щ енные числа». Н о числа эти не всегда совпадают.
В греко-римской традиции, воспринятой позже в средневеко
вой Европе, одним из главных свящ енных чисел было 7. «Седми
ца» лежит в основе античных космологических представлений древ
ности (7 планет), а также в основе возрастной периодизации: 7 —
14 — 21 лет и т.д. Реже встречается идея пятилетнего цикла (у го
тов, салических франков, датчан и шведов).
Некоторые германские племена предпочитали четное число 6;
у саксов, англосаксов, лангобардов, норвежцев, исландцев, бавар
цев и аллеманов жизненный цикл членится на шестилетние перио
107
ды: 6 — 12— 18 — 24 лет и т.д .62. У африканского племени котоко
«базовым» числом является 8; по их верованиям, целостный чело
век, «ме», состоит из 8 элементов, а ж изненны й цикл делится на
8 стадий63.
Исклю чительно сложная символическая система существует у
бамбара. С огласно их верованиям , вся вселенная со стоит из
266 элементов; столько же элементов имеет человеческий харак
тер, это соответствует 266 дням внутриутробного развития чело
века. Кроме того, бамбара придают особое значение циклу из 33
лунных лет; ему соответствуют 33 косточки позвоночника и 33
элемента, с помощью которых бамбара описывают зачатие и рож
дение человека («бананголо»)64.
Каково бы ни было происхождение этих аллегорий и симво
лов, именно они помогают культуре по-своему структурировать
жизненны й цикл. Разумеется, тут никогда не бывает полного еди
нообразия, хотя бы потому, что каждая культура имеет не одно, а
несколько свящ енных чисел, которые могут по-разному сочетать
ся друг с другом. Например, Солон, автор древнейш ей греческой'
периодизации жизни, делит ее на 10 семилетий, «седмиц»:
Маленький мальчик, еще неразумный и слабый, теряет
Чуть ему минет семь лет, первые зубы свои;
Если же Бог доведет до конца седмицу вторую,
Отрок являет уже признаки зрелости нам.
В третью у юноши быстро завьется, при росте всех членов,
Нежный пушок бороды, кожи меняется цвет.
Всякий в седмице четвертой уже достигает расцвета
Силы телесной, и в ней доблести явствует знак.
В пятую — время подумать о браке желанном мужчине,
Чтобы свой род продолжать в ряде цветущих детей.
Ум человека в шестую седмицу вполне созревает
И не стремится уже к неисполнимым делам.
Разум и речь в семь седмиц уже в полном бывают расцвете,
Также и в восемь — расцвет длится четырнадцать лет.
Мощен еще человек и в девятом, однако слабеют
Для веледоблестных дел слово и разум его.
Если ж десятое Бог доведет до конца семилетье,
Ранним не будет тогда смертный конец для людей65.
«Седмицами» оперируют большинство древнегреческих, вклю
чая Аристотеля, древнеримских, византийских и средневековых
авторов. Иногда календарь вдруг переходит на «шестеричный» или
«четверичный» ритм. Число 4 тоже было привилегированным,
позволяя говорить о совпадении четырех элементов, четырех тем
пераментов, четырех времен года и четырех возрастов жизни. Имен
но так рассуждал в X III в. Ф илипп из Новары, говоря о «четырех
этапах человека», каждый по 20 лет. Если Солон насчитывает
10 седмиц, то У. Ш експир («Как вам это понравится») пиш ет о
108
комедии жизни, состоящ ей из 7 действий. Аллегория есть аллего
рия... Она никогда не бывает однозначной.
Согласно древним индуистским нормам, которые и по сей день
не утратили практического бытового значения, жизненный путь
должен строиться на основе так называемого четвертичного зако
на66. Первый этап жизни, стадия ученичества, начинается после
обряда инициации (но не с рождения) и состоит в изучении свя
щенных ведических текстов в доме учителя, поддержании свящ ен
ного огня, обслуживании учителя и т.д. Окончив обучение, чело
век вступает во второй этап — стадию домохозяина: он должен
жениться, произвести потомство, обрести практическое знание жиз
ни, исполнить свой гражданский долг. Затем он вступает в третью
стадию — лесного отшельника, с женой или без нее, когда поло
жено предаваться благочестивым размышлениям и неукоснитель
но соблюдать религиозные предписания относительно усмирения
бренной плоти. Наконец, четвертая фаза — период аскетизма и
религиозного подвижничества, когда надлежит отринуть все узы
привязанности к земной жизни. Видимо, эта модель должного по
ведения адресована только мужчинам и только членам высших трех
каст, причем хронология (возраст) каждого перехода зависит от
кастовой принадлежности. Речь идет не просто о совершенноле
тии, а о вступлении в касту. Согласно законам Ману, посвящение
брахмана производится на восьмом, кшатрия — на одиннадцатом,
а вайшьи — на двенадцатом году от зачатия (Законы Ману, гл. II,
стих 36).
Сознаем мы это или нет, лю бая периодизация ж изненного
цикла всегда соотносится с нормами культуры, она не столько
описательна, сколько ценностно-нормативна. Это наглядно вы
ступает в таких понятиях, как «созревание», «совершеннолетие»,
«зрелость», но ф актически нормативны все возрастные катего
рии, включая понятия «детство», «юность», «взрослость» и т.д.
Возрастные категории и стереотипы всегда и везде многознач
ны, противоречивы и амбивалентны, одновременно описательны
(дескриптивны) и нормативно-предписательны (прескриптивны).
Онтогенетические инварианты возрастных процессов осознаются
в единстве с культурно-специфическими особенностями (пере
ходный возраст всюду сопровождается ростом сексуальных инте
ресов, но их характер и последствия зависят от норм соответству
ющей культуры). Возрастные стереотипы многозначны, так как
они отражают условность возрастных границ и терминологии.
Короче говоря, аскриптивны е (преписываемые) возрастные
свойства соотносятся не с календарным возрастом или возрастом
развития, а с определенной социальной идентичностью.
К ак справедливо отмечает Ф .Х . Стюарт, жесткость возрастных
систем первобытного общества обусловлена именно тем, что воз
растные степени суть социальные идентичности, а возрастные клас
109
сы и группы — не что иное, как «классы идентичностей», с кото
рыми соотносятся и от которых производны аскриптивные возраст
ные свойства67.
Таким образом, периодизация жизненного пути, возрастная
стратификация и возрастной символизм взаимно обусловливают
друг друга. К ак же сказываются возрастные процессы и различия в
реальном историческом процессе? И ны м и словами, какова диа
лектика смены поколений и преемственности культуры?
Вопросы для самопроверки
1. Что такое «возрастной символизм» и каковы его элементы?
2. Как связано историческое развитие представлений о возрасте и о
времени?
3. От чего зависит периодизация жизненного пути в разных культу
рах?
4. Что такое «священные числа» и как они влияют на возрастную пе^
риодизацию?
5. Как соотносятся друг с другом дескриптивные, аскриптивные и
прескриптивные категории?
Глава 5
СМ ЕНА П О К О Л Е Н И Й И П РЕЕМ С ТВ ЕН Н О С ТЬ
КУ Л ЬТУРЫ
111
то ф илософ А. Курно72 акцентирует внимание на их преемствен
ности и сосуществован и и: в обществе все возрасты перемешаны,
а все переходы постепенны; поколения не следуют друг за дру
гом, как на генеалогическом древе, а сосуществуют и взаимодей
ствуют. Немецкий статистик Г. Рюмелин73 ввел количественное по
нятие «длина поколения», определяя эту длину как среднюю воз
растной разницы между родителями и детьми в данный период.
П ри этом выяснилось, что длина поколения неодинакова в раз
ных странах и зависит от средней продолжительности жизни, рож
даемости и других факторов. А это, в свою очередь, влияет на
темп исторических перемен.
Если позитивистская мысль пыталась придать поколению объек
тивную, количественно-измеряемую определенность, то немец
кие романтики и их последователи сосредоточили главное вним а
ние на субъективной, духовно-символической общности. Н ем ец
кий историк культуры и философ В.Дильтей подчеркивал, что.
поколение — не только определенный временной интервал, рав
ны й приблизительно 30 годам, но и духовная общность людей,
которые выросли в одно и то же время и чей жизненны й мир
сформировался под влиянием одних и тех же исторических собы
тий. «Поколение состоит из тесно связанного круга индивидов,
которые образуют некоторое однородное единство благодаря тому,
что они зависят от одних и тех же великих событий и происш е
ствий, имевших место в годы их формирования, как бы ни разли
чались другие, дополнительные факторы»74. Речь идет не просто о
современниках, а о людях, связанных общностью главных дет
ских и ю нош еских переживаний, которая порождает общ ий тип
восприятия и шире — тип личности.
Романтико-идеалистическая интерпретация поколения получила
широкое распространение в немецкой историографии XIX в. Доста
точно упомянуть в этой связи Л. фон Ранке и его австрийского уче
ника О. Лоренца. Поскольку понятие «поколение» нужно было ис
торикам прежде всего для нужд периодизации, генеалогическое и
духовно-символическое понимание сменяется хронологическим:
поколение — как определенный отрезок времени. Сформулирован
ный О. Лоренцем «закон трех поколений» объявляет основной еди
ницей периодизации истории столетие, которое является просто
«хронологическим выражением совместной духовной и материаль
ной принадлежности к трем человеческим поколениям»75. Факти
чески же, когда приходится выбирать конкретную точку отсчета, на
первый план выступает духовная общность, персонифицированная
в одной или нескольких выдающихся личностях, «воплощающих»,
по мнению историка, душу данного поколения. Этот принцип пери
одизации истории унаследовали и некоторые историки XX в.
Наиболее развернутая «духовно-историческая» теория поколе
ний была сформулирована испанским философом Х .О ртега-и-
112
Гассетом и его учеником Х .М ариасом. Ортега-и-Гассет пытался
«очистить» понятие поколения как от его биологических истоков,
так и от свойственного романтикам индивидуализма. Поколение,
по его словам, — не горстка выдающихся личностей и не масса
случайных индивидов-ровесников, а своего рода «динамический
компромисс между массой и индивидом», качественно новая и н
тегрирующая сила, без которой нет субъекта исторической дея
тельности. Ф илософ сравнивает поколение с караваном, в кото
ром идет плененный, но одновременно втайне свободный и удов
летворенный человек, «верный поэтам своего возраста, полити
ческим идеям своего времени, типу женщ ин, торжествовавшему
в дни его юности, и даже походке, к которой он привы к в свои
двадцать пять лет»76.
Подобно своим предшественникам, X. Ортега-и-Гассет обозна
чает исторические поколения, продолжительность которых он
считает равной 15 годам, именами великих людей: поколение Р. Д е
карта (1626), Т. Гоббса и Г. Гроция (1611), Г. Галилея, И. Кеплера
и Ф. Бэкона (1596), Джордано Бруно, Тихо Браге и М. Сервантеса
(1581) и т.д. К ак разъясняет X. М ариас, «более или менее произ
вольный выбор центральной фигуры... не означает, что индивид
задает тон поколению и устанавливает шкалу ценностей для тех,
кто следует за ним; ибо мы можем найти этот тон и эту ш калу в
точках, предшествующих данному индивиду. Например, структу
ра декартовского мира существовала до него и его влияния. Это не
структура, которая определяется индивидом, но такая, которая
детерминирует индивида. “П околение Д екарта” не результат дея
тельности Декарта, оно не определяется Декартом; скорее наобо
рот — это поколение, к которому Декарт принадлежит. И разуме
ется, соверш енно безразлично, совпадает ли центр этого поколе
ния с датой тридцатилетия Декарта»77.
М етаф оры , связы ваю щ ие воедино этапы индивидуального
жизненного пути с историческими событиями, значимыми для
всех людей, живущих в данны й период времени, выражали ста
новление нового, культурно-исторического понятия поколения,
для которого существенна не столько хронологическая одновре
менность существования группы людей, сколько общность их зна
чимых социальных переживаний и деятельности. Такие символи
ческие общности («политическое поколение», «культурное поко
ление», «литературное поколение») играют важную роль в исто
рическом исследовании. Но такие конструкции весьма условны.
«Поколение» в культурно-историческом смысле не обладает уни
версальной хронологической длительностью. Его длительность за
висит от скорости исторического обновления — чем значительнее
перемены, совершающиеся в единицу времени, тем больше люди
склонны замечать у себя «поколенные различия». М ногое зависит
и от типа протекания процесса: резкие, революционные переме
8 2584 113
ны создают своего рода травматический эфф ект, усиливая ощу
щение межпоколенных различий, тогда как постепенные, эволю
ционны е сдвиги, как бы они ни были существенны, зачастую не
замечаются и не сразу символизируются в культуре. Отсюда про
блема обоснованности выбора исходных содержательных и хро
нологических рубежей исследования.
«Поколенная» (или поколенческая) периодизация истории не
учитывает социально-классовой и идеологической неоднородно
сти общества. Современники (тем более сверстники) всегда им е
ют между собой нечто общее, поскольку они участвуют и реаги
руют на одни и те же события. Но реакция эта может быть различ
ной и зависит не столько от возраста, сколько от социально-клас
сового положения и индивидуального самоопределения личности.
Абсолютизация внутрипоколенной общ ности всегда тяготеет к
преуменьшению классовых антагонизмов. Кроме того, акцент на
общности значимых переживаний как конституирующем прин
ципе поколения легко открывает дорогу идеализму: разные поко
ления оказываю тся воплощ ением разных «принципов», выбор
которых сплош ь и рядом зависит от произвола историка. П рим е
нить эту периодизацию за пределами духовно-идеологической
сферы и вовсе трудно. М ожно говорить об ученых «поколения Д е
карта», но как представить себе крестьян этого поколения? Н ако
нец, каково соотнош ение возрастной (сверстники), историчес
кой (современники) и идейно-символической (единомыш ленни
ки) общ ности?
Перевод проблемы из социально-ф илософ ского в социологи
ческое русло требовал уточнения ее понятийного аппарата.
Важным шагом в этом отношении была опубликованная в 1928 г.
статья выдающегося немецкого социолога К .М аннгейм а «Про
блема поколений». К. М аннгейм начинает с сопоставления пози
тивистской и романтически-исторической постановки проблемы.
П ервая акцентирует биологические и хронологические детерми
нанты возрастной общности и пытается найти общий закон, вы
ражающ ий ритм исторического развития. Вторая подчеркивает
внутренние, духовные силы исторического процесса, видя в см е
не поколений проявление «духа времени». М ожно ли совместить
эти подходы? К. Маннгейм считает, что можно. Смена поколений —
универсальный процесс, основанны й на биологическом ритме
человеческой жизни, вследствие которого:
«а) в культурном процессе появляю тся новые участники, тог
да как
б) старые участники этого процесса постепенно исчезают;
в) члены любого данного поколения могут участвовать только в
хронологически ограниченном отрезке исторического процесса и
г) необходимо поэтому постоянно передавать накопленное
культурное наследство;
114
д) переход от поколения к поколению есть последовательный
процесс»78.
Но формы и характер этого процесса бывают разными. П риме
нив к анализу поколений введенное К. М арксом разграничение
класса-в-себе (объективное классовое положение в системе про
изводства) и класса для-себя (классовое самосознание, осозна
ние себя как субъекта социальной деятельности), К .М аннгейм
получает три самостоятельных понятия:
1) поколенное положение (Generationslagerung) — поколен
ный статус, место, занимаемое людьми определенного возраста в
данном обществе, их, так сказать, потенциальные возможности;
2) поколенная взаимосвязь (Generationszusammenhang) — ак
туальное поколение, ассоциация, основанная на сходстве ж из
ненных проблем и интересов, вытекающих из одинаковости п о
ложения;
3) поколенное единство (Generationseinheit), предполагающее
осознание своей поколенной общности и выработку соответству
ющего самосознания, общих идеалов и деятельности.
Например, прусская молодежь и китайская молодежь начала
XIX в. не имели, по К. М аннгейму, общего поколенного статуса,
поскольку принадлежали к качественно разным обществам. Прус
ская городская и сельская молодежь обладала общим поколенным
статусом, но не имела реальной поколенной взаимосвязи в силу
различия волнующих их проблем. Городская молодежь такую вза
имосвязь имеет, но ее нельзя считать «поколенным единством»,
так как она разбита на две враждующие группировки: романти-
ческо-консервативную и либерально-рационалистическую.
Теория К. М аннгейма не была им подробно разработана. В част
ности, он оставил практически без внимания социально-классо
вые детерминанты возрастно-поколенного поведения. Тем не ме
нее его постановка вопроса была плодотворной, поскольку свя
зывала свойства молодежи как субъекта социальной деятельности
не только с ее структурными характеристиками и специфическим
положением в обществе, но и с особенностями ее идеологии,
отмечая ее внутреннюю неоднородность и т. д.
В рамках структурного ф ункционализма, господствовавшего в
американской социологии 1940— 1960-х гг., проблема поколений
ставится иначе. Если К. М аннгейма молодежь интересовала как
субъект социального обновления, то для Т. Парсонса79 она — преж
де всего объект социализации, а проявления недовольства, соци
ального протеста и т.д. рассматриваются как формы девиантного,
отклоняющегося от нормы (какой и кем установленной?) пове
дения.
Подъем молодежного и студенческого движения на Западе во
второй половине 1960-х гг. нанес сильный удар этим иллюзиям и
показал неадекватность ф ункционалистской трактовки меж поко
8* 115
ленных отнош ений в целом. В конце 1960-х — начале 1970-х гг.
появляется множество книг и статей, в заголовках которых фигу
рируют слова «конфликт», «кризис» или «разрыв» поколений.
Первые теории этого рода имели глобальный характер. Амери
канский социолог Л. Фойер в книге, посвящ енной студенческому
движению , писал, что «конфликт поколений является универ
сальной темой человеческой истории. Он основывается на самых
изначальных чертах человеческой природы и является, может быть,
даже более важной движущей силой истории, чем классовая борь
ба». Перефразируя «Коммунистический М анифест», Л .Ф ойер ут
верждал, что «история всех до сих пор существовавших обществ
есть история борьбы между поколениями»80.
Однако истоки этой борьбы рисуются по-разному. Одни авто
ры, включая Л .Ф ойера, апеллируют к 3. Фрейду, полагая, что в
основе всех межпоколенных конфликтов лежит извечное сопер
ничество между отцом и сыном (эдипов комплекс). Но чем тогда
современный конф ликт отличается от прошлых исторических си
туаций?
Ф ранцузский психоаналитик Ж. М анд ель81 противопоставляет
классическому «конфликту», описанному 3. Фрейдом, идею «кри
зиса поколений». Если «конфликт поколений», связанный с эди
повым комплексом, состоял в том, что подросток стремился за
нять в обществе место своего отца и вообще старших, «социальных
отцов», то «кризис поколений» означает, что юноша не соперни
чает с отцом, дабы в конечном счете идентифицироваться с ним,
а полностью отвергает его как образец, отказываясь от своего со
циально-культурного наследства. Почему? Прежде всего потому,
что современное общество и существующая в нем власть больше
не переживается в бессознательном как образ Отца — наставни
ка, покровителя и воплощ ения ценностей, а напоминает скорее
архаический образ всемогущей Матери. М атеринское начало пред
ставлено всемогущей техникой, перед которой человек чувствует
себя бессильным. Стихийный студенческий бунт — прежде всего
форма протеста против технократии. Другие авторы дополняю т
эти рассуждения ссылками на ослабление мужского начала в об
ществе и семье.
Основатель этологии К. Лоренц пошел еще дальше, утверж
дая, что «вражда между поколениями» имеет этологические кор
ни. Современное состояние общества, по его словам, — это м ас
совый невроз, обусловленный тем, что у современного человека
нарушены механизмы, ответственные за поддержание равнове
сия между удовольствиями и заботами. Трудности и препятствия,
вынуждавшие человека предпринимать необходимые для выжи
вания, но неприятные усилия, исчезли. Отсюда гедонизм, требо
вание немедленного удовлетворения всех желаний, нетерпеливость
и леность, которым всегда сопутствуют эмоциональное и духовное
116
оскудение. А поскольку эти черты особенно распространены у м о
лодежи, обществу угрожает перерыв культурной традиции. М оло
дые люди «испытывают архаическое инстинктивное удовольствие
от племенной войны, направленной против родительского поко
ления. Ненависть, которую они питают к нам — старшему поко
лению, — сродни национальной ненависти, самой разрушитель
ной из всех эмоций. Она исключает всякую коммуникацию , что
делает ее «“слепой” и создает угрозу эскалации вражды»82.
Если консервативные авторы фиксировали внимание на раз
рушении или неэффективности традиционных способов социа
лизации и культурной трансмиссии, подчеркивая опасности этой
ломки, то идеологи молодежного авангардизма, напротив, дока
зывали рост революционных потенций молодежи и значение м о
лодежной контркультуры как «единственной эфф ективной ради
кальной оппозиции» в современных обществах83. «Конфликт», или
«разрыв», поколений в их изображении выглядит столь же гло
бальным, как и у консерваторов.
Глобальные теории конфликта поколений поставили целый ряд
реальных проблем. Н о научная постановка проблемы отличается
от ненаучной в первую очередь определением понятий и возмож
ных способов верификации гипотез. В рассуждениях о «конфликте
поколений» этого вначале не делали.
Весьма показательна в этом смысле книга «Культура и сопри
частность» М .М ид84.
Связывая межпоколенные отнош ения с темпом общ ественно
го развития и господствующим типом семейной организации,
М. Мид различает в истории человечества три типа культур: пост
фигуративные, в которых дети учатся главным образом у своих
предков; кофигуративные, в которых и дети, и взрослые учатся
прежде всего у равных, сверстников; префигуративные, в кото
рых взрослые учатся также у своих детей.
Постфигуративная культура, по словам М. М ид, преобладает в
традиционном, патриархальном обществе, которое ориентирует
ся главным образом на опыт прежних поколений, т. е. на тради
цию и ее живых носителей — стариков. Традиционное общество
живет как бы вне времени, всякое новшество вызывает здесь п о
дозрение — «наши предки так не поступали». Взаимоотнош ения
возрастных слоев в нем жестко регламентированы, каждый знает
свое место и никаких споров на этот счет не возникает.
Ускорение технического и социального развития делает опору
на опыт прежних поколений недостаточной. Кофигуративная куль
тура переносит центр тяж ести с прош лого на современность.
Для нее типична ориентация не столько на старших, сколько на
современников, равных по возрасту и опыту. В науке это значит,
что мнение современных ученых считается более важным, чем,
скажем, мнение Аристотеля. В воспитании влияние родителей урав
117
новешивается, а то и перевешивается влиянием сверстников и т. д.
Это совпадает с изменением структуры семьи, превращающейся
из «большой семьи» в нуклеарную. Отсюда растущее значение юно
шеских групп, появление особой молодежной культуры и всякого
рода межпоколенных конфликтов.
Н аконец, в наш и дни, считает М .М ид, темп развития стал
настолько быстрым, что прош лый опыт уже не только недостато
чен, но и часто оказывается даже вредным, мешая смелым и про
грессивным подходам к новым, небывалым обстоятельствам. Пре-
фигуративная культура ориентируется главным образом на буду
щее. Поэтому не только молодежь учится у старших, как было
всегда, но и старшие во все большей степени прислушиваются к
молодежи. Раньше старший мог сказать юноше: «Ты должен слу
шаться меня, потому что я был молодым, а ты не был старым,
поэтому я лучше тебя все знаю». Сегодня он может услышать в
ответ: «Но вы никогда не были молоды в тех условиях, в которых
нам предстоит жить, поэтому ваш опыт для нас бесполезен». От
сюда М. Мид выводит и молодежную контркультуру, и студенче
ские волнения.
К онцепция М. М ид правильно схватывает зависимость меж по
коленных отнош ений от темпов научно-технического и социаль
ного развития, подчеркивая, что меж поколенная трансм иссия
культуры включает в себя инф ормационны й поток не только от
родителей к детям, но и наоборот: молодежная интерпретация
современной ситуации и культурного наследства оказывает влия
ние на старшее поколение. Кстати сказать, удельный вес моло
дежных инноваций в развитии культуры был весьма значителен и
в Средние века, и в Античности. Но как бы ни усиливалась эта
тенденция, взаимоотнош ения старших и младших и распределе
ние между ними социальных ф ункций не могут стать вполне сим
метричными. Какие бы новшества ни предлагала молодежь, они
всегда основаны на опыте прошлых поколений и, следовательно,
на определенной культурной традиции. Даже идея тотального раз
рушения существующей культуры, проповедуемая ультралевыми
теоретиками «молодежной контркультуры», уходит своими идей
ными корнями в анархистские учения прошлого, иррационализм
Ф. Ницше и т. д. Острота, с которой эта проблема встала в 1960-х гг.,
обусловлена не столько ускорением темпов культурного и проче
го обновления, сколько моральным и идеологическим кризисом
общества.
Не следует абсолютизировать и сами темпы культурного об
новления. Разные элементы культуры изменяю тся отнюдь не в
одинаковом ритме. Следовательно, и степень межпоколенных раз
личий в этих сферах будет разной.
Характерно, что в трактовке межпоколенных отнош ений в со
циологической литературе имеются два полюса. Одни авторы п и
118
сали, что в современном обществе существует большая разница
между поколениями и этот доходящ ий до противоположности
разрыв увеличивается. Другие, напротив, считали представления
о росте межпоколенных различий иллюзорными; по их мнению,
ничего нового в этом отнош ении не произошло. Одни полагали,
что «конфликт поколений» имел место всегда, а другие — что он
и сегодня существует только в воображении.
В чистом виде эти две позиции — «великий разрыв» и «ничего
нового» — существуют лиш ь в спекулятивных, глобальных теори
ях. Как только проблема становится предметом эмпирического ис
следования, вы ясняется, что обе крайние точки зрения несостоя
тельны и межпоколенные отнош ения являю тся отнош ениями «се
лективной преемственности»85.
В сущности, иначе и быть не может. М арксова формула об и с
тории как последовательной смене поколений, каждое из кото
рых, с одной стороны, продолжает, а с другой — видоизменяет
унаследованные условия и самую свою жизнедеятельность, — уже
содержит в себе идею селективности. М ежпоколенная трансмис
сия культуры, как и всякий процесс развития, представляет со
бой единство прерывности и непрерывности. Соотнош ение этих
моментов может быть разным. Американский антрополог Рут Б е
недикт86 отмечала, что культурная трансмиссия и переход из од
ной возрастной степени в другую по-разному протекает в бес
письменных и индустриально-развитых обществах, где процесс
развития более разнообразен, а степень сходства между поколе
ниям и в разных элементах культуры неодинакова.
Перевод проблемы на рельсы эмпирического исследования оз
начал дифф еренциацию и детализацию самих вопросов.
Прежде всего следует решить, сравниваем ли мы сходство и
различия между поколениям и по происхождению (родители и
дети) или между сменяю щ ими друг друга когортами? В зависимо
сти от ответа на этот вопрос выбираются и разные источники, и
разные способы анализа. Вслед за разграничением уровней иссле
дования возникает вопрос о сравнительной значимости когорт-
ных и внутрисемейных сходств и различий и о мере их влияния на
макросоциальные процессы.
Не менее важно уточнить, сопоставляем ли мы субъективно-
воспринимаемые аскриптивные свойства, то, как сами люди (ро
дители и дети, старые и молодые) оценивают степень и характер
своих отличий от другой возрастной группы, или же пытаемся
измерить объективно существующие между ними различия, кото
рые сами опрашиваемые могут и не осознавать. Например, можно
спросить испытуемых, чем и насколько они, по их мнению , от
личаю тся от своих родителей или от представителей старшего
поколения, а можно просто сопоставить типичные для тех и дру
гих формы поведения, ценностные ориентации, самооценки и т. д.
119
Оба подхода законны и правомерны. Но результаты их, как пра
вило, не совпадают87.
Наконец, нельзя забывать о предметной стороне дела: что имен
но сопоставляется и измеряется — частные социальные установ
ки, глобальные ценностные ориентации или реальное поведение —
и то, к какой именно сфере деятельности (труд, политика, се
мейная жизнь, досуг, развлечения и т.п.) они относятся? Гло
бальные обобщ ения, не учитывающие этого фактора, легко вво
дят в заблуждение. Спор о наличии или отсутствии «разрыва» между
поколениями нередко объяснялся простым недоразумением: те,
кто считал, что разрыв есть, оперировали одними, а те, кто его
отрицал, — другими показателями.
Эмпирические исследования убедительно доказываю т много
мерность самой проблемы, так как в одних отнош ениях различия
между поколениями очень велики, а в других ничтожны. Варьиру
ет и направление этих различий; в некоторых исторических ситу
ациях дети бывают консервативнее отцов и т.д. и т.п.
Таким образом, возрастные категории многозначны, имеют
разные системы отсчета и не совсем одинаково используются в
разных отраслях знания. Но идет ли речь о периодизации ж изнен
ного пути, возрастной стратификации общества, возрастном сим
волизме или меж поколенной трансмиссии культуры, — а без этих
факторов невозможно сколько-нибудь осмысленное изучение дет
ства — все они требуют меж дисциплинарного подхода или хотя
бы обстоятельного знания того, что делается в смежных науках.
К ак же преломляется это в нормативном каноне человека и в
связанных с ним целях и средствах воспитания детей?
Вопросы для самопроверки
1.Что такое поколение и поколенческий анализ?
2. Как соотносятся социально-возрастные и классовые процессы?
3. В чем состоит реальный смысл проблемы «отцов и детей»?
4. Как сочетаются конфликт поколений и преемственность культуры?
По каким признакам следует оценивать то и другое?
Р а з д е л III
Н О Р М А Т И В Н Ы Й К А Н О Н ЧЕЛ О ВЕК А
И СТИ ЛЬ С О Ц И А Л И ЗА Ц И И
Глава I
И М П Л И Ц И ТН А Я ТЕ О РИ Я Л И Ч Н О С Т И
В «НАИВНОЙ ПСИ Х О Л О ГИ И » НАРОДОВ
Наивная психология
Т а б л и ц а 2*
124
посылкой соответствующего уровня морального сознания, а после
довательность всех фаз развития — универсальной, инвариантной.
Связь стадий морального развития Л. Колберга и стадий умственно
го развития Ж . Пиаже наглядно представлена в табл. 2.
Эмпирическая проверка теории Л. Колберга, включая иссле
дования в СШ А, Англии, Канаде, М ексике, Турции, Гондурасе,
И ндии, К ении, Н овой Зеландии, на Тайване, подтвердила ее
кросскультурную валидность относительно универсальности пер
вых трех стадий морального развития и инвариантности их после
довательности. С высш ими стадиями дело обстоит гораздо слож
нее8. Они, как показала К. Эдвардс на базе исследований аф ри
канцев кипсигис (К ения), зависят не столько от уровня индиви
дуального развития человека, сколько от степени социальной слож
ности общества, в котором он живет9. Усложнение и диф ф ерен
циация общественных отнош ений является, по-видимому, необ
ходимой предпосылкой автономизации моральных суждений. К ро
ме того, как показал Р. М. Х енри10, стиль моральных суждений
индивида неизбеж но зависит от того, в чем данное общество ви
дит источник нравственных предписаний — будет ли то божья
воля, общ инное установление или просто логическое правило.
Центр тяжести проблемы переносится, таким образом, с ум
ственного развития индивида на социально-структурные характе
ристики общества, макро- и микросоциальной среды, от которой
непосредственно зависит степень его личной автономии. Отсюда
иная, социологическая концептуализация вопроса.
Согласно М эри Дуглас11, положение индивида в любой соци
альной системе (группе) определяется соотношением двух осей:
регламентации, принуждения (М. Дуглас обозначает ее словом grid,
буквально «решетка», «система планок или барьеров») и сопри
частности, вклю ченности в некоторую общность (М. Дуглас обо
значает ее словом group — группа).
Разное соотнош ение регламентации и сопричастности дает, по
М. Дуглас, четыре основных типа социальной среды, от которых
зависят поведенческие свойства индивидов:
тип А (низкая регламентация и низкая сопричастность), кото
рый М .Дуглас называет «индивидуалистическим», представляет
социальную среду, максимально благоприятствующую индивиду
альной мобильности; индивид в ней не чувствует ни внутренней
привязанности к группе, ни особых ограничений с ее стороны;
взаимоотнош ения между людьми здесь конкурентны, соревнова
тельны, а социальные связи слабы;
тип Б (высокая регламентация и низкая сопричастность) М. Дуг
лас называет «атомизированной субординацией». Индивидуали
зированное поведение в такой среде монополизировано властву
ющей элитой, тогда как большинство населения зависимо и пас
сивно;
125
тип В (высокая регламентация и высокая сопричастность) пред
ставляет систему «статусной иерархии». Решающую роль здесь иг
рают больш ие учреждения, всячески поощ ряю щ ие групповую
преданность и ее правила, а сама эта иерархия окружена почетом
и уважением;
тип Г (низкая регламентация и высокая сопричастность) от
личается духом сепаратизма и партикуляризма. В этой среде малые
группы формируются вопреки, независимо или в стороне от «боль
шого общества». Члены таких групп обычно придерживаются эга
литарной философии, считающей индивидов равными друг дру
гу, иерархические отнош ения между ними слабы, зато наличе
ствует чрезвычайно высокая сопричастность, чувство принадлеж
ности к одной какой-то группе, которая ценится выше всех ос
тальных.
С чисто социологической точки зрения схема М. Дуглас слиш
ком формальна, она не учитывает того, что одна и та же макросо-
циальная среда (система) может включать в себя подсистемы и
группы, имеющие принципиально разное соотношение «регла
ментации» и «сопричастности» (например, производственные и
семейные отнош ения). Тем не менее, по мнению американского
этнографа Б. Рид12, эта схема позволяет осмысливать колбергов-
ские стадии морального развития в социально-структурных тер
минах. Это графически представлено на рисунке 3.
127
личного контроля, считает ли человек себя хозяином собствен
ной ж изни; в-третьих, связанную с этим систему самооценок и
критериев.
В историко-психологической и этнологической литературе,
молчаливо принимаю щ ей за «норму» новоевропейскую кон ц еп
цию личности как единого субстанциального начала, диф ф уз-
ность и множественность «Я» обычно интерпретируется как п ри
зн ак незрелости сознания, личности и самой культуры, что п ро
является «в неотчетливом разделении субъекта и объекта, м ате
риального и идеального (т. е. предмета и знака, вещи и слова, су
щества и его имени), вещи и ее атрибутов, единичного и множе
ственного, статичного и динамичного, пространственных и времен
ных отношений»15.
Н есобранность, текучесть, множ ественность «Я» первобы т
ного человека единодуш но подтверждают и религиоведы и этн о
графы.
Известный ф ранцузский этнолог Луи Венсэн Том а16 определя
ет африканскую личность как «связный плюрализм», характери
зующ ийся множественностью составляющих его элементов (тело,
двойник, несколько разных душ, имен и т.д.), каждый из кото
рых относительно автономен, а некоторые даже считаются внеш
ними, локализованными вне самого «Я» (перевоплощение пред
ков, приобщ ение к бытию другого путем символического пород-
нения и т. д.). «Африканская личность» — целая система специф и
ческих отнош ений, связывающих «Я» с космосом, предками, дру
гими людьми и вещами. Этот плюрализм является одновременно
структурным и диахроническим; каждый этап жизненного пути
предполагает радикальное перерождение индивида, отмирание
одних и проявление других элементов «Я».
Представление о м нож ественности элементов «Я» типично
практически для всех народов Тропической Африки. Так, диола
(Сенегал) считают, что человек состоит из тела, души и мысли.
Согласно верованиям йоруба (Н игерия), человек состоит из «ара»
(тело), «эми» (дыхание ж изни), «оджиджи» (двойник), «ори» (ра
зум, помещ аю щ ийся в голове), «окон» (воля, находящаяся в сер
дце) и нескольких вторичных сил, размещающихся в разных час
тях тела. Само (Верхняя Вольта) выделяют в структуре человека
девять автономных элементов: «мэ» (тело), «мийя» (кровь), «ньи-
силэ» (тень, отбрасываемая телом), «татаре» (телесное тепло и
пот), «сиси» (дыхание), «ньини» (жизнь), «йири» (мысль), «мэрэ»
(двойник) и, наконец, «лэпэрэ» (индивидуальная судьба)17. П о
скольку эти элементы автономны и даже имеют разные истоки —
тело ребенок получает от матери, кровь — от отца и т.п ., — не
только жизнь, но и смерть человека мыслится как нечто множест
венное: разные компоненты самости просто «разбредаются» в раз
ные стороны.
128
У догонов и бамбара (М али) духовные элем енты личности
вклю чаю т «душу», «двойника» и «жизненную силу». П о верова
ниям бамбара, душа («ни») и д во й н и к («два») п остоянно п ре
бываю т в племени. После похорон человека его «ни» сохраняет
ся в особом святилищ е, а «два» возвращ ается в водв 1 реки. П ри
очередном рож дении в племени «ни» и «два» вселяю тся в н о во
рож денного, поэтом у кром е сем ейного им ени отца ребенок п о
лучает им я того предка, котором у он обязан своим и «ни» и
«два»18.
М ножественноств и одновременно слабая интегрированноств
компонентов самости создают впечатление неразвитости индиви-
дуалвного самосознания. «Желая определитв “Я ” , — пиш ет извес-
тный французский африканист, — mbi отделяем его от “Друго
го” , тогда как в Африке принято обратное: никогда никакая частв
психического бытия аф риканца не ограничивается тем, что п р и
надлеж ит только ему, отличая его от других. Н аоборот, аф р и
канец ф изиологически и психологически несет в себе собствен
ных родителей и представляемы е ими отнош ения. П оэтом у его
“Я ” более “соц и альн о” , чем “индивидуально” ; он определяет
себя им енно тем, что в каж ды й данны й м ом ент получает от
других»19.
Так обстоит дело не только в Африке. В языке меланезийцев
Н овой К аледонии, описанны х М .Л еенхардтом 20, понятие «до
камо», означающее «настоящий человек», «живой», противопос
тавляется «бао», существу, не имеющему тела. Казалось бы, «камо»
нужно искать в теле. Н о меланезийцы вовсе не отождествляют
«камо» с телом. Тело — только то, что поддерживает «камо»; тело
имеет не только человек, но и топор (тело топора — его рукоят
ка), дыра (тело дыры — ее пустота) и даже ночь (ее телом являет
ся М лечный Путь). «Камо» же существует исключительно в своих
отношениях, каждое из которых представляет определенную роль,
вне которых индивид — ничто, пустота.
Однако представление об открытости, текучести и множествен
ности «Я» не всегда и не везде следует считать признаком незре
лости культуры или индивида.
Контролирующее Подконтрольное
«Я» «Я»
Интернализованные
концепции
130
в прошлом, т. е. «Я» находится под контролем внутренней силы,
локализованной в прошлом.
Немаловажна и пространственная локализация «Я». П ри внеш
ней локализации на первый план выходит оппозиция «верха» (бог,
вышестоящие люди) и «низа» (дьявол), а также «здесь» (земное)
и «там» (потустороннее начало). При внутренней локализации это
может быть любая конкретная часть тела: сердце, голова, легкие,
печень, гениталии и т.д.
Развивая этот подход, П .Х илас22 указывает, что кроме четырех
перечисленных параметров «наивные» теории «Я» можно распо
ложить по оси духовности/чувственности. На одном полюсе стоят
идеалистические концепции, описываю щие «Я» как чисто духов
ное явление.
Например, с точки зрения тибетского буддизма весь внеш ний
мир — только иллюзорная проекция духа, сознания. На другом
полюсе находится психология страстей и влечений, согласно ко
торой поведение человека зависит от неподвластных ему эм оцио
нальных сил.
В чистом виде идеалистическая психология и психология вле
чения встречаются редко.
Значительно чаще приходится иметь дело с их смягченными,
модифицированны ми моделями. Н а рисунке 5 схематично пред
ставлен ряд таких параметров.
Горизонтальная ось 1— 2 обозначает понимание «Я» как конт
ролирующего или подконтрольного начала; вертикальная ось 3 — 4
описывает степень экстернальности или интернальности, т. е. лока
лизация «Я» вне или внутри личности; пунктирная линия АВ обо
значает «чистые» формы «идеалистической» (менталистской) и
«чувственной», основанной на идее «влечений» наивной психо
логии, а линия СД — их модифицированные, смягченные формы.
Заштрихованные овалы, расположенные в разных точках схемы,
показывают, как именно категоризирует самость указанная куль
тура.
К райним , предельны м случаем идеалистической н аи вн ой
психологии, трактую щ ей «Я» как контролирую щ ее, внутрен
нее, чисто духовное начало, является м истический тибетский
буддизм.
Более светские, м ирские ф орм ы буддизма уже заметно сдви
нуты в сторону экстернализации и ум еньш ения приписы ваем о
го «Я» сам оконтроля.
Н овоевропейская концепция человека отличается вы сокой
интернализацией «Я», но приписывает ему среднее, промежуточ
ное положение на векторе «контроль/подконтрольность».
М аксимально экстернализованный, подконтрольный, находя
щ ийся во власти чувственных влечений образ «Я» характерен для
южносуданской народности динка. В культуре динка нет понятия
9* 131
Модифицированная Экстернальный Наивная психология
идеалистическая локус влечения
влечения
наивная психология 3 /у"
.(В)
СД) \ /
\
\ * Динка
\
\
\
/ т
\
/ щ Чеванг
/
/
Контролирующее «Я» Талленси Подконтрольное «Я»
1 ----------------- --------- 9 ----------------- 2
Гомеровская
Греция
Тибетский
буддизм чМаори
(мистические
формы)
/ .новоевропейская
Новоевропейская ш'
/ наивная психология
психология * 4
/ Kaj
Калабари4
(А)/
4
Идеалистическая Интернальный Модифицированная
наивная психология Локус наивная
психология
133
Глава 2
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ
И СОЦИОНОРМАТИВНАЯ КУЛЬТУРА
135
циальная идентичность обозначает единство и преемственность
определенной системы социальных характеристик (норм, ролей и
статусов), позволяющих дифференцировать индивидов по их об
щественному положению и групповой принадлежности.
Л ичная идентичность подразумевает ответ на вопрос «кто я?»
и описывается большей частью в субъективных терминах, хотя
самоописание обычно начинается с перечисления социально-ро
левых свойств (мужчина, взрослый, учащ ийся и т.п.) или молча
ливо подразумевает их. Социальная идентичность может быть опи
сана как субъективно, изнутри, в рамках оппозиции «Мы» —
«Они», так и объективно, в терминах нормативно-групповых ожи
даний. Причем, как было показано на примере возрастных кате
горий, эти ожидания могут быть в одних случаях достаточно не
определенными, аморфными, а в других — жесткими, даже и н
ституционализированными. Все это преломляется в индивидуаль
ном самосознании.
Для экспериментального изучения межкультурных, в том чис
ле этнических, вариаций имплицитной теории личности нужно:
1) выделить серию основных понятий или черт, с помощ ью ко
торых представители сравниваемых культур опоясывают личность —
потребность в достижении, самостоятельность, дисциплинирован
ность, послушание и т. п. (такие понятия называют личностными
дескрипторами); 2) выяснить субъективное значение, которое эти
понятия имеют в разных культурах; 3) статистически сопоставить
полученные конфигурации.
Такого рода исследования с прим енением разных тестов, в
частности семантического дифф еренциала (тест, созданный аме
риканским психологом Ч. Осгудом, фиксирует субъективные зна
чения и смысловые ассоциации, вызываемые у испытуемых опре
деленным набором полярных прилагательных, типа «горькое —
сладкое», «хорошее — плохое»), проводятся уже много лет. В 1975 г.
Ч. Осгуд и его сотрудники опубликовали специальны й «Атлас
субъективных значений»30 620 понятий у представителей 30 раз
личных этнолингвистических групп (белые и черные англоамери-
канцы , французы, западные немцы, венгры, поляки, румыны,
сербы, ф инны, бельгийцы, греки, шведы, голландцы, мексиканцы
из разных районов М ексики, итальянцы, афганцы, японцы , ма
лайцы, китайцы из Гонконга, иранцы, турки, ливанцы, индий
цы из Дели и М айсора и др.). В числе этих понятий были и наибо
лее важные личностные дескрипторы.
Но интерпретировать субъективные значения слов ничуть не
легче, чем объяснять мотивы человеческих поступков.
К онфигурация личностных дескрипторов, за которой скрыва
ется иерархия ценностных ориентаций культуры или личности,
зависит прежде всего от того, какие из этих качеств считаются
желательными, социально-положительными, а какие — нет. И м ен
136
но здесь психологи видят потенциальный ключ к пониманию эт
нопсихологических особенностей народов. Но когда ученые срав
нили нормативные представления англичан и индийцев из штата
Орисса, существенных различий в том, какие черты считаются
положительными, а какие — отрицательными, между этими куль
турами не обнаружилось31. Почему? Потому ли, что человеческие
социальные ценности всюду и везде одинаковы, делая этнопси
хологию излиш ней, или потому, что исследователи не учли к а
ких-то дополнительных факторов?
Ответ на этот вопрос дали американские этнографы Л. К ирк и
М. Бартон32. Они предположили, что люди воспринимаю т отдель
ные личностные черты (дескрипторы) не в изоляции, а в контек
сте подразумеваемой социальной идентичности, содержание к о
торой эти черты одновременно раскрывают и модифицируют. При
этом сочетание (ковариация) некоторых черт сама является цен
ностно-нормативной.
Мы сближаем понятия «хороший мальчик» и «послушный маль
чик» вовсе не потому, что «хорошие» мальчики обязательно по
слушны, а «послушные» всегда хороши, а потому, что «послуша
ние» считается нормативным, желательным свойством мальчика.
П ри этом «мальчик» обозначает не конкретного Петю или Ваню,
а определенную социальную, половозрастную идентичность. П ри
менительно к мужчине отождествление «хорошего» и «послушно
го» уже не происходит, послушание отнюдь не считается специ
фической мужской добродетелью.
Поскольку люди реагируют на личностные черты системно, на
базе их ковариации, ученые предположили, что должны суще
ствовать два больших класса личностных черт, модифицирующ их
любую социальную идентичность. Первый класс — это черты,
нормативные для данной социальной идентичности; в контексте
этой идентичности их ожидают от каждого, кто к ней принадле
жит. Второй класс — черты, которые ненормативны для данной
социальной идентичности. Для больш инства идентичностей со
циальная нормативность черт тесно связана с их положительной
оценкой, желательностью в контексте имплицитной теории лич
ности. И ны ми словами, одни и те же свойства могут быть норм а
тивными, социально-ожидаемыми для одной социальной иден
тичности (например, для мужчины) и ненормативными, необя
зательными, случайными для другой (например, для ж енщ ины).
Черты, социально-нормативные для большинства идентичностей,
обычно считаются желательными и для «человека вообще». И с
ключение составляют отрицательные идентичности — «преступ
ник», «сумасшедший» и т.д.
Другая гипотеза Л. Кирк и М. Бартона заключалась в том, что
суждения о сходстве изолированных личностных черт обычно де
лаются так, как если бы они модифицировали гипотетическую
137
социальную идентичность, которую люди воспринимаю т как «ти
пичную» или «нормальную» в смысле ее лингвистической немар
кированности.
Л ингвисты давно уже заметили, что, хотя в системе бинарных
оппозиций (мужское — женское; хорошее — плохое) обе катего
рии коррелятивны, их семантический статус неодинаков: одна
категория выглядит более важной, отправной (она чаще употреб
ляется, не нуждается в грамматических дополнениях и подверга
ется большей субкатегоризации), тогда как вторая кажется про
изводной, «маркированной», ее значение определяется через пер
вую, немаркированную категорию. Например, в оппозиции «муж
чина — женщина» немаркированной категорией обычно бывает
мужчина, а в оппозиции «взрослый—ребенок» — взрослый. Это
правило действует и при соотнесении разных социальных иден
тичностей: представителям «высшей», немаркированной катего
рии приписывается больш ая степень свободы и индивидуальной
вариабельности поведения33.
Эти гипотезы были проверены на культуре масаев. Л. К ирк и
М. Бартон предложили 240 масаям оценить 13 личностных черт
(«послушный», «смелый», «реалистичный», «трудолюбивый», «со
циально компетентный», «игривый», «ленивый», «скромный, по
чтительный», «непостоянный», «наблюдательный», «умный», «за
стенчивый», «скупой») сначала в общем виде, а затем в связи с
конкретными социальными идентичностями, включая пол и воз
растную степень индивида. П ри этом выяснилось, что одни и те
же черты по-разному воспринимаются в зависимости от того, кому
они приписываю тся. Например, хотя такое качество, как «игри
вость, несерьезность», в общем виде воспринимается отрицатель
но, оно считается нормативным, нормально ожидаемым для ма
леньких мальчиков. «Реалистичность» в общем виде положитель
на, но от маленьких мальчиков ее не ожидают. «Непослушание» в
целом оценивается отрицательно, но для маленьких мальчиков
оно считается вполне нормальным.
Д иф ф еренцированны е возрастные экспектации, безусловно,
существуют у всех народов. Но при системном их рассмотрении
обнаруживаются важные этнокультурные различия. Например,
масайское представление о непослуш ности маленьких мальчиков
(тогда как от девочек того же возраста ждут послуш ания) совпа
дает с соответствующим европейским стереотипом. Зато мнение,
что маленькие девочки ленивы, а мальчики — нет, не имеет ана
лога в европейской культуре и отражает специфику масайского
стереотипа фемининности.
Очень лю бопытной оказалась зависимость аскриптивных черт
личности от возрастных степеней. По европейским представлени
ям, социальная ответственность индивида увеличивается с возрас
том. М асаи же ожидают от старших мальчиков, не прошедших
138
обрезания (олайони), больш ей социальной ответственности и
послушания, чем от ю нош ей-воинов (ольмуррани). И это на пер
вый взгляд парадоксальное мнение вполне согласуется с этногра
фическими описаниями. М асайские мальчики-подростки живут с
родителями, выполняют важные обязанности в семье, пасут скот.
Напротив, ю нош и-мурани (приблизительно между 14 и 20 года
ми) отделены от семьи, живут своими возрастными группами,
занимаю тся военными упражнениями, кочуют с места на место,
не имеют права жениться, а круг их социальных обязанностей за
рамками собственной возрастной группы довольно узок, что и
отражается в соответствующем стереотипе.
Таким образом, нормативный канон человека, с которым со
относятся социально-педагогические ценности любого народа,
нельзя изучать безотносительно к конкретным социальным иден
тичностям. Конфигурация и смысл отдельных личностных черт
систематически изменяю тся вместе с социальными идентично
стями и в зависимости от степени их маркированности.
139
ские понятия и ценности стоят, как правило, выше женских; но
женщ ины имеют собственную систему ценностей, в свете которой
неполноценными и недоразвитыми представляются мужчины.
Уяснение свойственного данной культуре нормативного кан о
на человека — необходимая предпосылка поним ания специф и
ческого для этого народа стиля социализации.
Однако имплицитная теория личности сама существует на двух
различных уровнях — идеологическом, религиозно-философском
и психологическом, обыденно-бытовом. В первом случае имеются
в виду образы, представленные в мифологии, этических тракта
тах, художественных произведениях и т.д. Во втором — обыден
ные, житейские представления, распространенны е в массовом
сознании и «извлекаемые» из него с помощью специальных оп
росников, психологических тестов и т.д. Хотя эти уровни взаимо
связаны и взаимопроницаемы — идеологические образы воздей
ствуют на массовое сознание и одновременно обобщают, систе
матизируют его содержание, — между ним и имеются существен
ные различия.
Идеологические образы более системны, внутренне упорядо
чены и стабильны. Кроме того, они более прескриптивны, норма
тивны, назидательны; образы богов, первопредков, культурных
героев специально рассчитаны на то, чтобы быть предметом вос
хищ ения и подражания (хотя не всегда и не во всем). Наконец,
они более определенны с точки зрения воплощ ения данной этно
культурной традиции в отличие и в противоположность другим.
Изучение нормативного канона личности по идеологическим
источникам позволяет отчетливее выделить ведущие ценностные
ориентации культуры и стоящие в центре ее внимания смысло
ж изненные вопросы. Но следует помнить, что эти представления
не всегда адекватны массовому сознанию. Особенно опасны в этом
смысле «научные» реконструкции целостных идеологических сис
тем на основе фрагментарных устных преданий. Запись и система
тизация устной традиции невольно повышает уровень ее последо
вательности, устраняет некоторые ее внутренние противоречия и
т.д .35. Опасности такого рода лучше всего известны в аф рикани
стике, где усилиями отдельных исследователей под видом рекон
струкции создавались чуть ли не новые мифологические системы.
143
жения и социальной ответственности (считается ли ее субъектом
коллектив или индивид).
Социально-психологические плюсы и минусы обеих ориента
ций также относительны и зависят от типа группы и характера
деятельности. Индивидуализм благоприятствует экономическому
успеху, но усиливает одиночество, подрывает семейные связи и
т.д., в то время как коллективизм дает чувство стабильности, но
замедляет темп социального развития и обновления. Поэтому луч
ше всего сочетать эти ценности. В первичных группах, межлично
стных отнош ениях лицом к лицу (семья, община) человеку для
поддержания своего психического здоровья лучше быть коллек
тивистом, сознавать свою взаимозависимость, уступать другим и
заботиться о них, а в больших социальных группах с высоким
уровнем конкуренции выгоднее быть индивидуалистом.
Однако такой выбор не всегда свободен. Субъектом, носителем
культурного синдрома (определенный набор ценностей, устано
вок, верований, норм и моделей поведения, отличающих одну
группу культур от других) является не индивид, а макросоциаль-
ная группа. Причем деление обществ по оси «индивидуализм/кол-
лективизм» сложно переплетается с их делением по осям «про-
стота/сложность» и «открытость/закрытость».
На основе теорий Г.Триандиса и Г.Хофстеде проведено м но
жество эмпирических кросскультурных исследований. П ри срав
нении нескольких десятков культур по типологии Г.Хофстеде,
наиболее индивидуалистическими оказались СШ А и другие анг
лоязычные страны, за ними следуют Нидерланды, Ш веция, Бель
гия, Д ания, Ф ранция, Италия, Германия и др. В южноевропей
ских странах (Греция, Ю жная Италия) уровень индивидуализма
несколько ниже. А большинство стран Азии и Латинской Амери
ки (П акистан, Перу, Тайвань, Колумбия, Венесуэла, К оста-Рика,
Гватемала, Эквадор, Япония, Китай и др.) являю тся коллекти
вистскими, причем эти ценностные ориентации теснейш им об
разом переплетаются с тем, как члены этих обществ осознают и
структурируют свое «Я».
В том же направлении указывают многочисленные кросскуль-
турные исследования Эда Д инера и его сотрудников44, прослежи
ваю щие, от чего зависят чувства субъективного благополучия,
счастья и удовлетворенности жизнью у народов 31 страны. Наряду
с общ ими социально-эконом ическим и факторами (уровень мате
риального благосостояния, социальной стабильности и т.д.), вы
яснилось, что разны е народы имею т неодинаковы е критерии
счастья и психического здоровья. Если члены индивидуалистичес
ких культур основывают свою удовлетворенность жизнью прежде
всего на внутренних эмоциях (самочувствие), то коллективисты
придают больше значения внеш ней инф ормации — тому, насколь
ко их ж изнь соответствует нормам культуры и как их оценивают
144
окружающие люди. Самоуважение и постоянство (последователь
ность) идентичности, которые на Западе считаются важнейшими
условиями и компонентами психического здоровья, для народов
Восточной Азии значительно менее важны.
К ак преломляются эти тонкие различия в реальном социаль
ном поведении и установках людей, например в их отнош ении к
труду? Рассмотрим это на примере японцев.
«Японская личность»
10 2584 145
Европейская мысль старается объяснять поступок человека
мотивационно, «изнутри»: действует ли он из чувства благодар
ности, из патриотизма, из корысти и т.д.; в нравственном плане
решающее значение придается мотиву поступка. Напротив, в Я по
нии поведение выводится из общего правила, нормы. Важно не
то, почему человек так поступает, а поступает ли он соответ
ственно принятой обществом иерархии обязанностей.
Эти различия связаны с целым комплексом социальных и куль
турных условий. Традиционная японская культура, сформировав
ш аяся под сильным влиянием конфуцианства и буддизма, неин
дивидуалистична. Личность выступает в ней не как нечто само
ценное, а как узел частных, партикуляристских обязательств,
вытекающих из принадлежности индивида к семье и общине.
В старой Я понии «образ Я» «сливался с некоторой концепцией
ожидаемого ролевого поведения, которое в сознании японца час
то символизировалось системой интериоризованных норм или
предписаний. Поэтому, говоря психологическим языком, его «Я-
идеал концептуализировался как некая особая форма идеализи
рованного ролевого поведения. Я понец чувствовал бы себя н е
уютно, представляя свое “Я ” как нечто отдельное от его роли»46.
Я понский филолог М ори Дзедзи47 сравнивает европейский тип
личности с яйцом в скорлупе, а японский — с яйцом без скорлу
пы. Для европейца («твердая личность») внутренний мир и собст
венное «Я» — нечто реально осязаемое, а ж изнь — поле битвы,
где он реализует свои принципы. Я понец гораздо больше озабо
чен сохранением своей «мягкой» идентичности, что обеспечива
ется принадлежностью к группе. Л иш енная скорлупы личность
сравнительно легко меняет форму, приспосабливаясь к обстоя
тельствам, но как только давление ослабевает — возвращается в
исходное состояние. У европейцев это породило мнение о неиск
ренности японцев, которые охотно соглашаются с собеседником,
но поступают по-своему. К онф орм изм, желание быть «как все»,
никогда не считался в Японии пороком. В обществе, структурны
ми элементами которого являю тся «мягкие личности», высоко
ценятся именно те, кто как две капли воды похож друг на друга и
кто без всяких трений общается с другими.
Я понское слово «счастье» — «сиавасэ» производно от глаголов
«суру» (делать) и «авасэру» (соединять, приноравливать, приспо
сабливать), т.е. счастье мыслится как согласование внеш ней ф ор
мы ж изни со взглядами и оценкой окружающих. С понятием «ава-
сэ», приспособлением к собеседнику, связана и идея «освобож
дения от самости»48.
Хотя японский язы к имеет богатейший словарь эмоций, яп он
цы не доверяют вербальному общению, считая слова помехой
истинному взаимопониманию . По выражению японского писате
ля Ясунари Кавабата, истина заключается не в том, что говорит
146
ся, а в том, что подразумевается. Если бы начало Евангелия от
И оанна переделать на японский манер, оно звучало бы так: «Вна
чале был подтекст, и подтекст был в слове, и слово стало подтек
стом»49.
Японский психиатр Кимура Б ин50 пишет, что если «западный»
человек осознает себя через свои отличия от других, то японец
реализует себя лиш ь в системе взаимозависимости «Я — другие»,
как «свою часть» или «свою долю», «дзибун». «Дзибун» — не абст
рактное субстанциальное «Я»; оно присутствует во внешних слоях
личности, в ее конкретных отнош ениях с другими. У японцев нет
характерного для европейцев деления на «внутреннее» и «внеш
нее» и производного от него противопоставления чувств «вины» и
«стыда».
В свое время Р. Бенедикт определила японскую культуру как
экстравертную «культуру стыда» в отличие от интровертной за
падной «культуры вины»51. Японские авторы показали искусст
венность этой типологии. По результатам психологического тес
тирования, японцы выглядят значительно более интровертными,
нежели европейцы52, и это соответствует ценностной ориентации
их традиционной культуры. Стыд, озабоченность мнением окру
жающих вообще психологически характерен именно для интро
вертов, что не исключает одновременно острого чувства вины,
если индивид сознает, что обманывает доверие своей группы, вне
которой немыслимо его существование.
Неудивительно, что при сравнении самоописаний шести-, де
вяти- и четырнадцатилетних детей одиннадцати разных националь
ностей (американцев, французов, немцев, англо- и франкоканад
цев, турок, ливанцев, банту и др.), отвечавших на вопросы: «кто
ты такой?», «а еще кем ты являешься?», «что еще ты можешь ска
зать о себе?», — японские дети резко отличались от остальных тем,
что использовали значительно меньший набор самохарактеристик,
причем это не было связано с уровнем их умственного развития53.
В рамках большого многонационального исследования влия
ния условий труда на личность были обследованы также 629 яп он
ских трудящихся — мужчин. Выяснилось, что в Японии, как и в
западных странах, самостоятельность в труде благоприятствует
росту интеллектуальной гибкости и более самостоятельному от
нош ению к себе и к обществу. Однако ценностные ориентации
японцев, касаю щ иеся послуш ания и отнош ения к традициям,
консервативнее, чем у американцев (хотя они в среднем меньше
удовлетворены своим трудом, они не склонны менять работода
телей)54. Это еще раз подтверждает гипотезу о высокой взаимоза
висимости японцев и их нелюбви к самостоятельным, отдельным
от других действиям.
Даже сегодня, при всех социальных переменах, японец значи
тельно теснее связан со своей семьей, общ иной и фирмой, в ко
ю* 147
торой он работает, чем, к примеру, американец. Я понцы практи
чески никогда не меняю т работу по собственному желанию (я не
касаюсь проблемы безработицы), хотя надзор за трудом в Японии
теснее, чем в СШ А, и японские трудящиеся имеют меньше воз
можностей принимать самостоятельные реш ения и выражать не
согласие со своим начальством. Однако внеш ний стиль поведения
японских менеджеров демократичнее, чем американских; они чаще
обсуждают с подчиненными производственные проблемы, а не
просто приказывают что-то сделать.
Это подтверждается и экспериментально. Трем большим (по
600 человек в каждой) группам взрослых американцев и японцев
предлагалось оценить неправильное, несправедливое поведение
человека в нескольких воображаемых ситуациях. По содержанию
оценки не разошлись; нарушение норм справедливости в обеих
странах оценивают отрицательно. Но американцы склонны оце
нивать поступок сам по себе и с учетом личности действующего
лица, тогда как японцы опирались не столько на психологиче
скую информацию о субъективных намерениях личности, сколь
ко на принятые нормы ролевого поведения, социальный контекст
и внеш ние детерминанты действия55.
Но хотя «японская личность» кажется по всем основным пара
метрам противоположной «западной», это далеко не вся истина.
«Монолитность» традиционной японской, как и любой другой,
культуры относительна. Как и в Китае, в истории Японии был свой
«индивидуалистический» период, аналогичный западноевропей
скому Возрождению; Карми Скулер относит его к XVI в.56. М ного
численные кросскультурные исследования показывают, что хотя
различия между «западной» и японской моделями личности суще
ственны, они преодолимы и вполне могут быть выражены в поня
тиях современной социальной психологии и психологии личности.
Лучше всего это сделано в многочисленных исследованиях Хейзл
Маркус и Ш инобу Китаямы 57. По мнению этих ученых, различие
европейско-американской и восточной-азиатской, включая яп о н
скую, моделей личности лучше всего выражается в понятиях «не
зависимость» и «взаимозависимость».
Культивируемая на Западе «независимая личность» предпола
гает, что: 1) лицо есть автономная сущность, определяемая спе
цифическим рядом свойств, качеств или процессов; 2) эта кон
фигурация внутренних свойств или процессов детерминирует или
вызывает поведение; 3) индивидуальное поведение будет варьи
ровать, потому что люди различаются по конфигурации своих
внутренних свойств и процессов, и это различие хорошо; 4) люди
должны выражать свои свойства и процессы в поведении, поэто
му их поведение должно быть последовательным в разных ситуа
циях и постоянны м во времени, и эти последовательность и п о
стоянство хороши.
148
«Взаимозависимая личность» основана на других постулатах:
1) лицо есть интегрированная часть охватывающей его системы
социальных отнош ений; 2) поведение — следствие реагирования
на других, с которыми индивид находится в отнош ении взаимо
зависимости, т.е. свойства поведения коренятся в отношениях;
3) поскольку точная природа данной социальной ситуации часто
варьирует, индивидуальное поведение также будет варьировать от
одной ситуации к другой и в разных временных точках, и эта
чувствительность к социальному контексту и вытекающей из него
изменчивости (вариабельности) поощряется.
Практически это значит, что поведение японца легче предска
зать по социальному контексту, чем по его внутренним принци
пам; что личны е симпатии и привязанности для него зачастую
важнее официальных отнош ений; что труд и публичная деятель
ность, которые на Западе стараются разграничивать, у японцев
тесно связаны и переливаются друг в друга. Поэтому японские
самоописания гораздо больше зависят от контекста, чем у амери
канцев. У японцев ниже уровень самоуважения, и они гораздо
больше американцев склонны к самокритике. Если у американцев
одним из важнейших психологических механизмов, облегчающих
победу в конкурентной борьбе, является самовозвеличение (self
enhancem ent), нежелание признавать свои слабости, то японцы
чаще признаю т свои недостатки и затем исправляют их, исходя
из требований ситуации и оценок других людей.
Речь идет не о том, какая модель личности «лучше» или «эф
фективнее» — японцы , как и американцы, имеют высочайшие
достижения в самых разных сферах жизнедеятельности — а о том,
что к одной и той же цели можно идти разными путями и что
психологические механизмы самосознания так же многообразны,
как и и иерархии жизненных целей.
Таким образом, нормативный канон человека функционирует
не только на идеологическом уровне культурного символизма, но
и на уровне обыденного сознания и проявляется в реальном со
циальном поведении и мотивации людей. Однако эти нормы и
образы многомерны и многозначны, варьируя в зависимости от
конкретной социальной идентичности, сферы деятельности и и с
торической ситуации.
Далее рассмотрим, как преломляется это в теории и практике
воспитания детей?
Глава 3
СО ЦИ АЛИЗА ЦИ Я ДЕТЕЙ В И ЗМ Е Н Я Ю Щ Е М С Я М И Р Е
Социализация и воспитание
152
различные формы игровой, общественно-производственной и ри
туальной деятельности, которые еще недостаточно отделены друг от
друга, так что все древнейшие институты социализации, например
возрастные группы, полифункциональны и выполняют одновременно
трудовые, социально-организационные и ритуальные функции.
Затем важнейшим институтом первичной социализации ста
новится большая семья; это способствует индивидуализации и
одновременно — социальной дифф еренциации содержания, за
дач и методов воспитания в зависимости от имущественного по
лож ения и социального статуса отдельной семейной группы. Од
нако семейное воспитание никогда не могло обеспечить адекват
ную подготовку ребенка ко все более многообразным и усложня
ющимся формам жизнедеятельности. Отсюда — сохранение и транс
формация древнейших форм общ инной социализации и возник
новение на их основе или в противовес им новых общественных
институтов, специально предназначенных для передачи унасле
дованного опыта — школ, особых форм производственного уче
ничества и т.п ., которые вступают в сложные и противоречивые
отнош ения с семейными влияниям и, причем их значимость соот
носится с конкретными ф азами жизненного цикла: до какого-то
возраста ребенок воспитывается в семье, а затем переходит в спе
циализированный институт.
По мере урбанизации и индустриализации значение обществен
ных институтов и средств социализации неуклонно возрастает.
Воспитание становится непосредственно общественным, государ
ственным делом, требующим планирования, управления и систе
матической координации усилий отдельных институтов. Отдель
ные аспекты и функции социализации при этом обособляются,
что отражается в диф ф еренциации таких социально-педагогичес
ких понятий, как воспитание, образование, обучение и просве
щ ение, каждому из которых соответствует специф ический вид
деятельности и своя собственная институциональная система.
Однако перечисленные общие тенденции отнюдь не являю тся
линейны м и и реализуются сложным и противоречивым образом.
Сравнительно-историческое изучение стиля социализации детей
у разных народов и на разных стадиях развития предполагает п о
этому дифференцированны й анализ 1) целей и задач воспитания;
2) его средств и методов; 3) агентов и институтов социализации
и 4) ее результатов и эффективности.
153
ловека, образ ребенка всегда имеет по меньш ей мере два измере
ния: чем он является от природы (или от бога) и чем он должен
стать в результате обучения и воспитания. И нф орм ация об этих
представлениях зафиксирована как в философско-педагогических
и религиозных текстах, так и в фольклоре, пословицах, поговор
ках и т.д. Н о интерпретация этих источников затрудняется тем,
что, даже отвлекаясь от половозрастных градаций, каждая куль
тура имеет не один, а несколько альтернативных или взаимодо-
полнительных образов детства.
В одной и той же западноевропейской культуре Л. Стоун66 заре
гистрировал четыре альтернативных образа новорожденного ре
бенка:
1) традиционный христианский взгляд, усиленны й кальвиниз
мом, что новорож денный несет на себе печать первородного гре
ха и спасти его можно только беспощадным подавлением воли,
подчинением его родителям и духовным пастырям;
2) точка зрения социально-педагогического детерминизма, соглас
но которой ребенок по природе не склонен ни к добру, ни к злу,
а представляет собой tabula rasa, на которой общество или воспи
татель могут написать что угодно;
3) точка зрения природного детерминизма, согласно которой
характер и возможности ребенка предопределены до его рожде
ния; этот взгляд типичен не только для вульгарной генетики, но
и для средневековой астрологии;
4) утопически-гуманистический взгляд, что ребенок рождается
хорошим и добрым и портится только под влиянием общества;
эта идея обычно ассоциируется с романтизмом, но ее защ ищ али
также некоторые гуманисты эпохи Возрождения, истолковывав
шие в этом духе старую христианскую догму о детской невинности.
С .Д .С ом м ервил добавляет к перечисленным четырем образам
еще один67: будучи главным наследием, передаваемым из настоя
щего в будущее, дети, по выражению У. Эмерсона, — вечные м ес
сии общества, воплощ ение его неотвратимого будущего.
Каждому из этих образов соответствует определенный стиль
воспитания. Идее первородного греха соответствует репрессивная
педагогика, направленная на подавление природного начала в
ребенке; идее социализации — педагогика ф ормирования лично
сти путем направленного обучения; идее природного детерми
низма — принцип развития природных задатков и ограничения
отрицательны х проявлений, а идее изначальной благости р е
бенка — педагогика саморазвития и невмешательства и т.п. Эти
образы и стили не только сменяю т друг друга, но и сосуществу
ют, причем ни одна из этих ценностных ориентаций никогда не
господствует безраздельно, особенно если речь идет о практике
воспитания. В каждом обществе, на каждом этапе его развития
сосуществуют разные стили воспитания, в которых проележива-
154
ются многочисленные сословные, классовые, региональные, се
мейные и прочие вариации.
Это верно не только для Европы. Исследователи китайской
культуры отмечают специфический для нее противоречивый сим
биоз, с одной стороны — конф уцианской, а с другой — даосской
и буддистской моделей человека. Модели эти принципиально раз
личны.
Конфуцианская мораль требует постоянного самосовершенство
вания, послушания старшим, неукоснительного и строгого со
блюдения всех существующих норм и правил поведения. Согласно
Конфуцию, каждый должен знать свое место: «Пусть отец будет
отцом, сын — сыном, государь — государем, чиновник — чинов
ником»68. По словам Л. С. Васильева, «ни в одной из развитых ре
лигиозных систем, даже в исламе с его обязательной ежедневной
пятикратной молитвой, ж изнь людей не окутывалась такой гус
той паутиной обязательных церемоний... Ни свободного волеизъ
явления, ни смелости и непосредственности в чувствах, ни стрем
ления к гражданским правам — все это замещалось, вытеснялось
жесткой тенденцией к конформизму, к полному и автоматичес
кому соблюдению детально разработанной и веками апробиро
ванной формы»69.
Даосизм и буддизм, напротив, подчеркнуто интроспективны,
созерцательны, проповедуют равнодушие к любым правилам и
ритуалам, выдвигая вместо этого принцип «отпусти себя».
Казалось бы, эти принципы несовместимы. Однако многие
поэты средневекового Китая сочетали их, поочередно ориенти
руясь то на один, то на другой канон.
«Внутри буддист или даос, снаружи конф уцианец — это мож
но сказать об очень многих выдающихся поэтах старого Китая. Что
это? Особая терпимость или просто отсутствие такого понятия,
как “личность”? Сознательное невмешательство общества в ду
ховную жизнь своей служилой интеллигенции? В том ли тут дело,
что “внешнее” требовало лишь неукоснительного соблюдения своих
правил и норм поведения, сурово карая отступление от них, а
духовный мир человека (“внутреннее”) не подлежало никакому
суду и никто не требовал “исповеди” , или в том, что мир м ыс
лился как бы разделенным на несоприкасаю щ иеся сферы, в каж
дой из которых были свои правила и своя система ценностей, и
человеку надлежало лиш ь следовать им и не нарушать их, в какой
бы сфере он ни оказывался в тот или иной момент жизни?»70 —
спрашивал Б. Б. Вахтин.
Но, может быть, конф уцианский и буддистский каноны чело
века подразумевают разных адресатов? Н и буддизм, ни даосизм
не имели собственной педагогики, они были обращ ены исклю чи
тельно к взрослому мужчине, становившемуся на путь духовного
саморазвития. Детство же целиком находилось под влиянием кон
155
фуцианства. «С первых шагов ж изни каждый китаец в быту, в об
ращ ении с людьми, в исполнении важнейших семейных и общ е
ственных обрядов и ритуалов действовал так, как это было санк
ционировано конф уцианскими традициями. И даже если со вре
менем он усваивал кое-что иное и становился, например, дао
сом, буддистом, даже христианином — все равно, пусть не в убеж
дениях, но в поведении, обычаях, манере мыш ления, речи и во
многом другом, часто подсознательно, он оставался конф уциан
цем»71. Новые философские идеи давали мыслящему человеку ду
ховную отдушину, но почти не влияли на его социальное поведе
ние и не подрывали стабильности существующей иерархической
системы.
Нечто похожее было и в СССР: просвещ енные интеллигенты
усваивали западные философские идеи, что давало им внутрен
нюю свободу от оф ициальной идеологии, но их социальное пове
дение оставалось таким же конф ормистским и сервильным. Это
стало меняться только с возникновением открытого диссидент
ского движения. М ысль становится реальной силой, лиш ь когда
она претворяется в социальное действие.
Еще больше вариаций обнаруживается в обыденном созна
нии и бытовой практике. Изучая оф ициально провозглаш аемые
культурой цели и задачи воспитания, необходимо тщательно раз
личать их социальную детерминацию (какие общ ественные ус
ловия порождают и поддерживают данны й институт или нор
му), психологическую мотивацию (какие субъективные запросы
и потребности побуждают лю дей поступать так, а не иначе) и
моральную легитим ацию (чем люди обосновываю т, объясняю т
или оправдывают такое поведение). Эти явления большей частью
не совпадают.
Установка на воспитание в детях послуш ания, даже в ущерб их
инициативе и самостоятельности, может социально детермини
роваться потребностью поддерживать стабильность существующе
го общественного строя, что характерно для консервативных, тра
диционных систем. Обосновывается же эта установка, как прави
ло, интересами самого ребенка — как бы он не наделал ошибок,
не ушибся и т. п. А реальным побудительным мотивом родителей
и воспитателей часто бывает собственное удобство: хороший ре
бенок — тот, кто причиняет минимум беспокойства. К ак писал
Я. Корчак, «все современное воспитание направлено на то, чтобы
ребенок был удобен, последовательно, шаг за шагом, стремится
усыпить, подавить, истребить все, что является волей и свободой
ребенка, стойкостью его духа, силой его требований.
Вежлив, послушен, хорош, удобен, а и мысли нет о том, что
будет внутренне безволен и ж изненно немощ ен»72.
П ринимая легитимацию за мотивацию или детерминацию, эт
нограф или историк воспитания вместо поним ания чужой куль
156
туры только воспроизводит ее иллюзии. Чтобы выйти за пределы
деклараций и субъективных представлений о i (елях и задачах воспи
тания, необходимо сопоставить прокламируемые обществом ценно
сти с его реальной педагогической деятельностью, ее средствами и
методами.
159
Забота или контроль?
Тело и сексуальность
Наказания и поощрения
164
висимости и социальной ответственности). В нашей культуре эти
понятия и соответствующие черты личности связаны очень тес
но, но так обстоит дело не везде. Наиболее снисходительное отно
ш ение к детям, которое способствует более раннему пробужде
нию у ребенка самостоятельности, наблюдается в самых прим и
тивных обществах охотников и собирателей. Зато чувство долго
срочной социальной ответственности, предполагающей послуша
ние и дисциплину, сильнее развито в земледельческих обществах,
где детей опекают дольше, строже и тщательнее.
Сравнивая национальные стили воспитания по степени их стро
гости, соотношению наказаний и поощрений и т.п., необходимо
всегда учитывать качественную сторону дела: как именно распределя
ются и воспринимаются эти награды и кары? Например, традицион
ное японское воспитание, основанное на принципах конфуциан
ства, было очень суровым. Знаменитый японский ученый XVII в. Ямага
Соко говорил, что, как только учение начинает приносить удо
вольствие, цель его искажается, поскольку исчезает желание к
самосовершенствованию89. Это — полная противоположность мне
нию западноевропейских просветителей, в частности Д. Локка.
Однако японский канон человека, с его гипертрофированным
чувством стыда и идеей множественности «Я», заставляет воспи
тателя чаще апеллировать к поощ рениям, чем к наказаниям.
«Для японских учителей и родителей “воспитывать” не значит
ругать за то, что уже сделано плохо, а, наоборот, предвидя это
плохое, обучать правильному поведению. Даже в ситуации, явно
требующей если не наказания, то хотя бы выговора, воспитатель
избегает прямого осуждения, оставляя ребенку возможность “не
терять ли ц о” . Плохое поведение не отождествляется с личностью
ребенка, ему внушают веру в то, что он, конечно же, может уп
равлять поведением, стоит только приложить усилие. Вместо вос
питания-порицания детей обучают конкретным поведенческим
навыкам.
Учителя не ставят задачу добиваться в каждый момент соответ
ствия поведения детей конечным требованиям. Внимание обра
щается лиш ь на то, чтобы дети в процессе реш ения повседневных
задач научились отличать “правильную” моральную позицию от
“неправильной” . Считается, что чрезмерное давление, направлен
ное на сиюминутное соответствие норме, может дать обратный
результат»90.
Способы дисциплинирования ребенка тесно связаны с его воз
растом. Здесь также существуют межкультурные различия. Э. Голд-
ф ранк91 различает по этому принципу четыре типа обществ:
1) общества, где и в раннем и в позднем детстве дисциплина
слабая;
2) общества, где и в раннем и в позднем детстве дисциплина
строгая;
165
3) общества, где в раннем детстве дисциплина строгая, а в
позднем — слабая;
4) общества, где в раннем детстве дисциплина слабая, а в поз
днем — строгая.
Европейскую модель воспитания по этой схеме нужно отнести
к третьему типу, когда считают, что в самом строгом и система
тическом дисциплинировании нуждаются маленькие дети, а по
мере взросления внеш ний контроль должен ослабевать и ребенку
следует постепенно предоставлять самостоятельность. У японцев,
малайцев, сингалов и ряда других народов дело обстоит иначе.
М аленьким детям предоставляют максимум свободы, практичес
ки не наказываю т и почти не ограничивают; дисциплина, причем
весьма строгая, появляется здесь позже, по мере вырастания ре
бенка, усваивающего нормы и правила поведения, принятые сре
ди старших.
О телесных наказаниях
166
рена, что отрицательно, и для условий, в которых порка выгля
дит исключительным, чрезвычайным событием, это заключение,
вероятно, справедливо. Н о ведь было время, когда порка детей
была массовой. М ожно ли сказать, что в в таком обществе инди
видуального достоинства вообще не было и быть не могло? Вовсе
нет.
К ак уже говорилось, в средневековой Европе детей били и
пороли повсеместно, но особенно распространенной была эта
практика в Англии. Английские педагоги и родители XVI —XVII вв.
славились жестокостью на всю Европу. П ривычка к розге способ
ствовала появлению у некоторых мальчиков мазохизма, который
в XVIII в. европейцы даже называли «английским пороком». А как
насчет личного достоинства? А нглийские просветители конца
XVII — середины XVIII в. усиленно обыгрывали эту тему, подчер
кивая унизительность порки. Д .Л окк в знаменитом трактате «Не
которые мысли о воспитании» (1693), выдержавшем до 1800 г.
25 изданий, не отрицая телесных наказаний в принципе, требо
вал применять их более умеренно, так как рабская дисциплина
формирует рабский характер. В 1711 г. к этому мнению присоеди
нился Д. Свифт, который писал, что порка ломает дух благород
ных юнош ей, а в 1769 г. — У. Ш еридан. В том же духе вы сказыва
ются некоторые просвещ енные отцы семейства. Сэр Ф. Ф рэнсис,
вручая в 1774 г. своего единственного сына частному воспитате
лю, писал: «Поскольку моя цель — сделать его джентльменом,
что предполагает свободный характер и чувства, я считаю несов
местимым с этой целью воспитание его в рабской дисциплине
розги ... Я абсолютно запрещаю битье». Сходные инструкции да
вал лорд Г. Холланд: «Не надо делать ничего, что могло бы сло
мить его дух. М ир сам сделает это достаточно быстро»93.
Несмотря на это, оф ициально санкционированная порка со
хранялась в английских школах, в том числе аристократических,
вплоть до самого недавнего времени. Тем не менее никто не упре
кал английских джентльменов в отсутствии чувства собственного
достоинства. Напротив, указание на развитое личное достоинство
и гордость присутствует в любом иноземном стереотипе англича
нина.
Чем объяснить этот парадокс? М ожет быть, порка, считающа
яся нормальным элементом соционормативной системы, воспри
нимается индивидуальным сознанием не как что-то оскорбитель
ное для личности, а как обычная рутинная процедура? И ли пси
хологический эф ф ект порки снижается благодаря коллективной
враждебности и ненависти воспитанников к деспоту-учителю,
который может покарать, но не унизить, как не может унизить
человека бездушная машина? И ли психологический эф ф ект зави
сит не столько от способа наказания, сколько от представления о
его законности или незаконности, складывающихся у ребенка в
167
результате усвоения существующих независимо от его воли и дан
ных ему ш кольных и иных правил?
Эта проблема имеет и свой социологический аспект. П роана
лизировав 15 проведенных между 1932 и 1957 г. исследований о
методах воспитания детей, У. Бронфенбреннер94, пы тался обоб
щ ить сущ ествую щ ие в этой сфере классовы е различия. И з этих
данны х вы текало, что родители из рабочей среды прибегаю т к
телесны м н аказаниям чащ е, чем представители средних слоев.
По м нению позднейш их исследователей, это способствует боль
ш ей распространенности в рабочей среде авторитарны х устано
вок, склонности к ф изическом у насилию , ж естокому обращ е
нию с детьми и поддерж анию особой «субкультуры насилия»
(драчливость, отож дествление м аскулинности с агрессивнос
тью, вы сокий уровень преступности и т. п.). О днако детальны й
анализ позднейш их исследований показал, что классовы е р а з
личия в стиле воспитания детей сущ ественно ум еньш ились, а
основанны е на них предполож ения, хотя и не утратили эв р и с -(
тического значения, не могут более считаться эм пирически обо
снованны м и95.
С точки зрения социальной педагогики здесь также есть вопро
сы. Прежде всего, как соотносятся друг с другом: 1) телесные
наказания, вроде порки или шлепанья, и 2) насилие над ребен
ком, злоупотребление его зависимостью (child abuse)? Во многих
случаях эти понятия совпадают, но всегда ли? В 1979 г. Ш веция
приняла закон, запрещ аю щ ий родителям применять к детям ка
кие бы то ни было телесные наказания. Прогрессивная педагоги
ческая общественность приветствовала этот закон. Вскоре приме
ру Ш веции последовали Норвегия, Д ания, Ф инляндия, Австрия
и Кипр. Ряд международных организаций добивается того, чтобы
соответствующие правовые нормы стали всеобщими как одна из
гарантий прав ребенка. Несмотря на это, телесные наказания в
семьях применяю т довольно часто, и общественное мнение не
склонно автоматически подводить их под категорию «насильствен
ных действий», «жестокого обращ ения с детьми» и «злоупотреб
ления детьми».
Сторонники сохранения телесных наказаний96 доказывают, что
запрет на них не только не уменьшает количества насильственных
действий против детей, но даже увеличивает их число. Например,
по данным шведской статистики, количество физических злоупот
реблений детьми младше 7 лет с 1981 по 1994 г. выросло на 489 %,
а число случаев агрессии одних несоверш еннолетних (моложе 15
лет) против других выросло на 672 %. Впрочем, шведская поли
цейская статистика отражает прежде всего повышение уровня тре
бований к охране детей, во многих других странах некоторые ф ак
ты, волнующие шведов, не были бы предметом полицейского рас
следования. Кроме того, ни сами по себе телесные наказания, ни
168
их запрет не предопределяют уровня агрессивности в обществе —
он зависит от более общих социальных показателей.
Тем не менее отрицательное отнош ение к телесным наказани
ям — важный индикатор общего уровня культуры человеческих
взаимоотнош ений, включая отнош ение к детям. В России этот
показатель исключительно низок. Ф акты домашнего насилия и
жестокого обращ ения с детьми зафиксированы во многих, даже
социально благополучных, семьях97. Что же касается телесных на
казаний, то их считают вполне приемлемыми не только многие
российские родители, но и сами дети. Некоторые православные
фундаменталисты даже рекомендуют родителям пороть своих де
тей как можно чаще и сильнее «при этом девочек можно наказы
вать и чаще, и сильнее», чем мальчиков, «не боясь переборщить».
Особенно полезными считаются заведомо несправедливые нака
зания: «Наказание, которое кажется ребенку справедливым, вредно
для ребенка, так как укрепляет его в гордыне». Так же полезны
телесные наказания и для взрослых98.
Агенты социализации
169
Например, по данным М. К он н ера", на базе обсчета 182 из
186 обществ «Стандартной выборки» Р. М ердока и Д. Уайта, вы
рисовывается следующая картина:
1. Удельный вес не-материнского ухода за младенцами возрас
тает по мере увеличения социетальной сложности.
2. Н е-материнский уход за маленькими детьми слабее у охот
ников, собирателей и рыболовов, нежели в других типах хозяй
ства.
3. П роцент обществ, привлекающих старших детей к уходу за
младенцами, среди охотников, собирателей и рыболовов ниже,
чем в других типах хозяйства. Это совпадает с данными Г. Барри,
И. Чайлда и М. Бэкон.
4. Умножение этого процента на количество не-материнского
ухода (индекс «дети как опекуны»), демонстрирует ту же тенден
цию.
5. Если взять только те общества, в которых не-м атеринский
уход в раннем детстве высокий, и посмотреть, кто является глав
ным компаньоном ребенка в раннем детстве, получается, что об
щества охотников, собирателей и рыболовов оказывают предпоч
тение детским игровым группам перед нянькой, будет ли таковой
старший ребенок или взрослый; прочие общества не выказывают
в этом вопросе определенных предпочтений.
6. Там, где главным компаньоном и опекуном маленького ре
бенка является игровая группа, максимальное количество кон
тактов с нею приходится опять-таки на общества охотников, со
бирателей и рыболовов, хотя существенно более низкие показа
тели характерны только для развивающихся земледельческих об
ществ.
И ны ми словами, охотники, собиратели и рыболовы реже, чем
общества другого хозяйственного типа, превращают своих детей
или молодых взрослых в нянек. Не-материнские контакты в таких
обществах чаще всего осуществляются в рамках разновозрастных
игровых групп, причем такие групповые контакты здесь чаще,
чем по крайней мере в некоторых более развитых социальных си
стемах.
Каковы психологические последствия этого? Психологи давно
уже установили, что некоторые свойства личности и самосозна
ние ребенка зависят от того, сколько людей ухаживали и заботи
лись о нем в первые годы жизни. Сходные данные приводят и
этнографы. «М ножественное опекунство», когда за ребенком уха
живаю т наряду с родителями сиблинги и игровые группы, ярко
выраженное у таитян, маори, самоанцев, гавайцев и ряда других
народов, по-видимому, способствует развитию у ребенка повы
ш енной чувствительности к мнению группы100. «М ножественное
опекунство означает сильный акцент на дележе и сотрудничестве,
которые весьма ф ункциональны для маленьких, тесно связанных
170
обществ с производящ ей эконом икой. Н апротив, европейские
дети, выращенные в малых нуклеарных семьях, имеют меньше
возможностей достичь того уровня искусства в межличностных
отнош ениях и групповом поведении, которое обычно проявляют
полинезийские дети»101. И ными словами, «множественное опекун
ство» облегчает детям выработку навыков группового коопера
тивного поведения, основанного на коллективной взаимозависи
мости. По мнению Р .Л еви 102, чувство групповой принадлежности
и ориентация на других у взрослых полинезийцев опирается именно
на опыт детского взаимодействия с сиблингами и сверстниками.
Эти выводы совпадают с наблюдениями психологов, сравни
вавших детей, воспитанных исключительно в малодетной семье,
с детьми, воспитанными при участии детского коллектива (ясли,
детский сад и т. п.). Детская игровая группа ускоряет формирова
ние коммуникативных навыков, помогает ребенку принимать на
себя роль другого и умеряет детский эгоцентризм. Дети, воспиты
вающиеся только в семье, особенно — единственные дети, чаще
проявляют эгоизм и испытывают трудности в общении со сверст
никами. Зато коллективное воспитание нередко порождает чрез
мерную зависимость от группы, оглядку на других, конф орм
ность103.
Внесемейное воспитание
171
одним данным, с наступлением соверш еннолетия, по другим —
ко времени женитьбы. У части адыгских групп и других народов, у
которых аталычество было выражено слабее, в частности у осе
тин, ребенка могли вернуть значительно раньше.
За все эти годы ребенок виделся с родителями не более одно
го-двух раз. При этом родители, следуя обычаям избегания, при
свидании никак не проявляли своих чувств и даже делали вид,
будто не узнают сына. Тот, со своей стороны, зачастую даже не
знал, кому его привезли показывать. Поэтому воспитываю щийся
у аталыка юноша возвращался в родительский дом как в чужую
семью, и должны были пройти годы, прежде чем он привыкал к
родне. Между братьями, которые всегда воспитывались у разных
аталыков, сохранялась отчужденность. Напротив, с семьей аталы
ка у воспитанников устанавливалась близость, приравнивавш аяся
адатами к кровной, если не большей»105.
И сторико-этнограф ическая литература, посвящ енная этому
обычаю, очень велика, однако объясняется он по-разному.
Одни объясняю т отдачу детей на воспитание социально-педа
гогическими мотивами: детей отсылают из дома, чтобы не разба
ловать их и одновременно избежать таких конфликтных ситуаций,
как эдипов комплекс, соперничество отца и сына и т. п.
Другие связывают институт «воспитательства» с трансф орма
цией матриархальных порядков под воздействием отцовского права.
Обычай отдавать детей на воспитание, по мнению С. Р. Ш тейнме-
ца, «в какой-то мере был средством, при помощ и которого груп
па людей, до сих пор обладавшая правами на ребенка, стремилась
эти права сохранить и соответственно защитить их от новой рас
тущей силы; с другой стороны, оно являлось редукцией этого
права, стремлением успокоить бывших правообладателей путем
кратковременного пребывания у них ребенка»106.
Третьи дополняю т эту мысль указанием на первобытную общ
ность детей, которая в более сложных обществах пережиточно
сохраняется в форме специфических правил избегания, норм а
тивно ограничивающих личны е контакты между родителями и
детьми.
Четвертые подчеркивают, что отдача детей на воспитание в
чужую семью способствует развитию искусственного родства, ук
реплению внутриобщинных связей, в частности феодальной вза
имозависимости.
Пятые выдвигают на первый план функцию ученичества, обу
чения детей определенным занятиям, которыми трудно овладеть
в родительской семье.
Эти объяснения не обязательно исключают друг друга. С оци
альные механизмы, способствовавшие первоначальному возник
новению к ак о го -л и б о института, как убедительно п оказан о
В. К. Гардановым, не обязательно те же, что благоприятствуют их
172
сохранению или возрождению в изменившихся исторических ус
ловиях. Одни из перечисленных теорий исходят из подразумевае
мых интересов социума (рода, общины), другие апеллируют к пси
хологической мотивации отдельных личностей.
Тем не менее «воспитательство», адопция, приемное отцов
ство и аталычество могут быть разными социокультурными явле
ниями. В самом деле, каковы нормативные характеристики 1) ре
бенка, отдаваемого на воспитание; 2) лиц, которым вручается
ребенок; 3) выполняемых ими функций и 4) социального поло
жения и статуса воспитанника?
В одних обществах в чужие семьи передают всех детей, в других —
преимущественно или только мальчиков. Вероятно, это связано с
более высоким социальным статусом мальчиков и сложностью
подготовки их к внесемейной деятельности. Тем не менее разли
чие существенно.
Еще больше варьирует возраст ребенка. У черкесов и ряда дру
гих народов Кавказа детей отдавали в чужую семью сразу после
рождения, а в токугавской Я понии это делали, когда ребенку ис
полнялось 10— 11 лет.
В средневековой Европе обязательных, общих правил на сей
счет, видимо, не было. Одних детей отдавали в чужие семьи в три
года, других в семь, третьих — в 9 — 10 лет. М ногие дети воспиты
вались в монастырях, а также в закрытых школах и университетах.
Хотя внесемейное воспитание не было всеобщим, оно было до
вольно массовым и длительным. В Англии XVI — XVII вв. выкарм
ливание младенцев и обучение подростков представляли собой
два разных института107. Первые 12— 18 месяцев жизни ребенка
выкармливали наемные кормилицы в лоне родительской семьи, а
старших детей (с 10— 12 лет) отправляли жить и учиться в сосед
ские семьи, откуда они к родителям уже не возвращались. Эта
практика дифференцировалась по сословиям.
На Кавказе обычай аталычества первоначально был, очевид
но, всеобщим. В Абхазии отдельные случаи отдачи крестьянами
своих детей на воспитание аталыкам известны даже в конце XIX —
начале XX в., у других народов Кавказа обычай сохранился в это
время только среди феодалов. В Англии XVI — XVII вв. вне роди
тельской семьи воспитывались, по подсчетам Л. Стоуна, две тре
ти мальчиков и три четверти девочек, Но дворяне и богатые люди
отдавали своих 7 — 13-летних детей в закрытые ш колы -интерна
ты, тогда как отпрыски простых и менее состоятельных семей
воспитывались на правах учеников или домаш них работников в
соседских или более состоятельных семьях.
Очень важен вопрос о социальном статусе воспитателей, «кор
мильцев». В феодальной Ч еркесии детей отдавали в семьи, стояв
шие по сословному положению н и ж е семьи родителей ребенка,
причем строго по рангу: княжеские дети воспитывались у дворян
173
первой степени, дети дворян первой степени — у дворян второй
степени, дети дворян низш ей степени — в семьях простых кресть
я н 108. В средневековой Европе аристократические семьи часто от
давали своих отпрысков в в ы ш е с т о я щ и е княжеские дома, где
они проходили первые этапы феодального служения в качестве
пажей, оруженосцев и т.д., например классик английской лите
ратуры Д. Чосер с 12 до 17 лет прослужил при дворе графини
Ольстерской109. Крестьяне и ремесленники начала нового време
ни отдавали детей в ученики в более состоятельные или равные
по статусу семьи. Напротив, выкармливание младенцев обычно
практиковалось бедными семьями за специальную плату.
Отсюда — разные отнош ения между семьей «кормильца» и се
мьей родителей ребенка. В кавказском аталычестве эти отношения
приравнивались к кровному родству, причем отец ребенка, зани
мая более высокое положение, чем аталык, автоматически стано
вился покровителем аталыка и всей его семьи. Западноевропей
ские формы «воспитательства» выглядят более отчужденными*
ф ункциональными; хотя они создают определенную взаимозави
симость семей, «породнения» при этом не происходит. Связь меж
ду ребенком и его молочными братьями имеет здесь скорее харак
тер инивидуальной привязанности, не распространяясь на осталь
ных членов семьи.
Столь же многообразны и функции этого института. Терм ино
логический анализ для их уточнения бесполезен, так как слово
«воспитание» во многих языках этимологически тесно связано с
понятиями «выращивание» и «выкармливание». Иногда ф ункции
выкармливания, воспитания и обучения действительно совмеща
ются, но они могут быть и самостоятельными. А от этого зависит,
кто будет ключевой фигурой процесса. В одном случае это прием
ная мать, кормилица. В другом — заменяю щ ий отца наставник-
аталык110. В третьем — хозяин, мастер, учитель.
Социальный статус ребенка и его символические связи с ок
ружающими людьми также сильно варьируют. При передаче «сверху
вниз» ребенок является не только равноправным, но и привиле
гированным членом семьи — ему уделяют даже больше вним а
ния, чем собственным детям, за него несут повышенную ответ
ственность, в нем видят будущего покровителя всей семьи.
П ри более или менее равном статусе приемны й ребенок пользу
ется теми же правами, что и остальные дети. Если же речь идет о
ремесленном ученичестве или воспитании за плату, статус ребен
ка является зависимым, с ним часто обращаются жестоко, его
труд безжалостно эксплуатируют и т.д.
Таким образом, при внешне сходной символизации «воспита
ние в чужой семье» включает весьма ш ирокий диапазон отнош е
ний: физическое выкармливание и выхаживание младенца, по-
роднение, установление феодальной зависимости, ученичество.
174
Вполне возможно, что эти функции и отнош ения, как полагает
В. К. Гарданов, исторически накладываются или сменяют друг друга.
Тем не менее в каждый данный период они различны, какова бы
ни была их легитимация.
Детское сообщество
175
сделать их в будущем обитательницами своего гарема. У остальных
видов такое поведение характерно только для самок.
Игровые группы не связанных родством подростков и детены
шей, ш ироко распространенные среди обезьян, как правило, яв
ляю тся разновозрастными, включая особей от 1 до 3 лет, иногда
и более взрослых; одновозрастные игровые группы зарегистриро
ваны только среди резусов и саймири.
Игровые группы сиблингов существуют у всех приматов и у
большинства обезьян, причем, как и в предыдущем случае, такие
группы, как правило, разновозрастные и разнополые.
У людей возрастно-однородные детские группы, которые пси
хологи были склонны считать универсальными, фактически под
бираются искусственно и существуют только в современных раз
витых обществах (детский сад, ш кольный класс и т. п.). Единствен
ная форма общ ения детей и подростков в примитивных обще
ствах охотников и собирателей, таких, как бушмены кунг, — разт
новозрастные группы, в которых дети в игровой форме усваивают
приемы трудовой деятельности взрослых, развивают силу и выра-'
батывают навы ки сексуального поведения, причем старшие выс
тупают в роли учителей и наставников младших, а заодно и уха
живают за ними, хотя особой обязанности ухаживать за малыш а
ми, существующей в земледельческих обществах со средним уров
нем развития, здесь еще н ет113.
В более сложных социальных системах стихийные группировки
детей и подростков превращаются в особые социальные институ
ты — мужские и женские дома, возрастные группы, тайные со
юзы и т.д. Эти институты служат целям социализации детей и
подростков и вместе с тем дают им возможность автономного от
взрослых общения. Как уже говорилось, институционализирован
ные и неформальные возрастные группы и дома молодежи, осо
бенно мужские (девочки всюду имеют больше домаш них обязан
ностей и поэтому теснее привязаны к семье) существуют почти
повсеместно.
Это связано не только с социальной структурой, но и с им ма
нентными психологическими запросами подросткового и юношес
кого возраста, в частности с потребностью в дружбе и принад
лежности к коллективу. Этнографические описания мальчиш ес
ких подростковых групп у различных народов поражают своим
единообразием (резко выраженное чувство «Мы», иерархическая
структура, наличие тайного языка, специфические нормы сексу
ального поведения и т.п.), несмотря на большие различия в сте
пени индивидуализации дружеских отнош ений114.
Автономное «детское общество» существовало и в традицион
ной культуре европейских народов XIX в. По мнению французс
кого историка М. Крю белье115, характерные черты этого общества,
объединявшего детей разного возраста, начиная с 6 —7 лет, —
176
оппозиция к миру взрослых и желание жить втайне от них; нали
чие особого секретного кода; принцип территориальной автоно
мии каждой группы и одновременно — острое внутреннее сопер
ничество и борьба; половая сегрегация; наличие собственного
жаргона (важную роль в котором играют ругательства), а также
ритуалов, игр и т.д. Урбанизация и всеобщее школьное образова
ние подрывают эту детскую автономию, вытеснив ее на периф е
рию «официальной» жизни ребенка. Тем не менее детские сооб
щ ества продолжаю т сущ ествовать в виде уличных ком паний,
«клик», «гангов» и т.п.
12 2584 177
Но государственная система социализации сопряжена с боль
ш ими материальными и иными трудностями. Проблема эф ф ек
тивного воспитания и обучения сегодня, как никогда, остра.
Для того, чтобы быть на уровне сегодняш них и тем более зав
трашних технологических задач, общество должно расходовать ог
ромные и все возрастающие средства на образование. Бедные стра
ны, которые не могут позволить себе таких расходов, заведомо
обрекают себя на дальнейшее технико-экономическое отставание.
Между тем рост экономической эффективности образования всюду
отстает от роста его массовости117. Традиционные приемы и мето
ды обучения совершенствуются слиш ком медленно.
Несмотря на повышение роли государства и социально-орга
низованного, планового начала социализации, использование в
этих целях не только школы, но и средств массовой коммуника
ции и т.п ., налицо тенденции, усиливающие вероятностно-сто
хастический характер результатов социализации118.
Уже простое увеличение количества относительно автономных
и не складывающихся в единую иерархическую систему институ
тов социализации (важнейшие из них — родительская семья, ш ко
ла, общество сверстников и средства массовой коммуникации)
повышает степень автономии формирующейся личности от каждо
го из этих институтов в отдельности. Кроме того, чем выше уровень
функциональной организованности, тем сильнее потребность лич
ности в каких-то неформальных, нерегламентированных отноше
ниях; индивидуально-экспрессивное начало всегда выходит за рамки
инструментально-организованного. Наконец, сами воспитательные
воздействия и процессы наряду с явными, осознанными воспита
телем, имеют свои латентные, неосознанные функции, которые
могут противоречить первым. Если, например, телевидение ото
бражает все стороны социальной действительности, это способ
ствует приобщ ению детей и подростков и к таким аспектам ж из
ни, от которых взрослые хотели бы их уберечь. Если же содержание
телепередач слишком тщательно «процежено», они теряют свою
притягательность и могут даже вызвать эфф ект бумеранга. Неконт
ролируемый психологический климат в семье значит не меньше,
чем направленное родительское воспитание.
Даже ш кольная оценка, и та полиф ункциональна. Ее явная,
открытая ф ункция заклю чается в том, чтобы количественно за
ф иксировать уровень учебных достиж ений ш кольника и тем сти
мулировать его дальнейш ие усилия. Н о одноврем енно эта систе
ма ориентирует ребенка на ф орм ально-количественны е показа
тели, причем идущие исклю чительно «сверху», со стороны учи
теля. Ф ормализм и процентом ания в оценке успеваемости п си
хологически подготавливаю т ш кольника к такой же, часто заве
домо лож ной и иллю зорной оценке его будущих взрослых трудо
вых достижений.
178
Стимулирующая ф ункция ш кольной отметки также проблема
тична. Она не только вносит в ш кольный коллектив дух индиви
дуального соперничества, но и подчас порождает ложные и опас
ные умозаключения. Плохая или посредственная успеваемость по
определенному предмету, которая может объясняться просто не
достаточным усвоением предыдущей части курса, нередко вы зы
вает у ученика (и даже у учителя) представление о слабых способ
ностях ученика к этому предмету, затем — о низком уровне его
умственных способностей вообще и, наконец, о его неполноцен
ности как личности. Подобные умозаключения серьезно снижают
общ ий уровень самоуважения и притязаний ребенка, что может
иметь долгосрочные отрицательные психологические последствия.
Недаром лучшие советские педагоги 1980-х гг. ратовали за обуче
ние без отметок, опираясь исключительно на положительные сан
кции (поощ рение) индивидуального порядка («учение с увлече
нием», по выражению С. Соловейчика).
Усложнение социализации в современную эпоху усугубляется
тем, что ее традиционные институты исторически складывались
стихийно, их ф ункции многократно изменялись и накладывались
друг на друга, а предъявляемые к ним обществом нормативные
требования не всегда соответствуют их реальным возможностям.
Тем более, что каждый из этих институтов находится в процессе
сложной и противоречивой эволюции.
12* 179
спеть что-либо из древних авторов, Симонида или Эсхила, сын
называет этих поэтов устаревшими и ходульными. Когда же он
демонстрирует современное искусство — монолог из Еврипида,
старик выходит из себя, видя в нем сплошную безвкусицу и без
нравственность. Подобные жалобы встречаются и значительно рань
ше — в Древнем Египте, М есопотамии, Китае и т.д.
Рассматриваемое на фоне сегодняшней неустойчивости и м о
бильности, традиционное воспитание кажется исклю чительно
успешным и стабильным, и это не просто субъективное впечатле
ние. Но не стоит преувеличивать его эффективность.
Во-первых, как мы только что видели, современники любой
эпохи выражали недовольство качеством воспитания детей, уве
ряя, что в прошлом оно было лучше.
Во-вторых, известная рассогласованность целей и результатов
воспитания — необходимое условие и предпосылка историческо
го развития вообще; если бы какому-то поколению взрослых уда
лось сформировать детей целиком по своему образу и подобию, — а
ничего другого, по крайней мере относительно конечных ценно
стей бытия люди, как правило, вообразить не могут, — история
стала бы всего лиш ь простым повторением пройденного.
В-третьих, традиционные институты социализации были эф
фективны главным образом в передаче унаследованных от про
шлого ценностей и норм. Их содержание и методы были тесно
связаны с конкретным, наличным способом ведения хозяйства,
экологическими условиями и социальной структурой. М алейшее
изменение социальной среды и образа ж изни ставило традицион
ную систему социализации в тупик, вызывало напряжение и н е
устойчивость. Традиционная система социализации никак не м о
жет быть образцом для динамичного, быстро меняю щегося общ е
ства, озабоченного в первую очередь проблемой инновации.
Разумеется, эти глобальные процессы по-разном у проявляю т
ся в разных странах. В России они усугубляются бедностью и рос
том социального неравенства121. Это требует от государства и его
органов особенно реалистической и тщательно продуманной со
циальной политики. Культивирование антизападных настроений
и ностальгии по идеализированному дореволюционному прош ло
му только мешает осознанию стоящих перед обществом задач. Пред
ставление, что российская педагогика XXI в. сможет развиваться
на основе печально знаменитой уваровской троицы — Правосла
вие, Самодержавие и Народность, которая справедливо счита
лась ретроградной уже в первой половине XIX в., не только реак
ционно, но и утопично. Смотреть нужно не назад, а вперед122.
Кросскультурные исследования социализации имеют и приклад
ной, практический аспект. Западноевропейская педагогика добива
лась учебных успехов у детей главным образом путем индивидуаль
ного соревнования между ними. Среди детей маори и других по
180
линезийцев, воспитанных в неиндивидуалистической среде, бо
лее эф ф ективны м и оказываю тся групповые формы поощ рения и
стимулирования. Старая дилемма «достижение или аффилиация»
приобретает таким образом конкретны е психолого-педагогичес
кие очертания, причем соревновательное и кооперативное п о
ведение перестают выглядеть полярными. Их соотнош ение зави
сит не только от общ ественного строя и терминальных (основ
ных, конечных) ценностей, но и от конкретной организации
деятельности, ситуации и индивидуальных особенностей ее участ
н и ко в123.
182
ным ценностям. Однако семья уже не играет той самодовлеющей
роли, на которую она претендовала в предшествующую эпоху. Ска
зывается как развитие общественного воспитания (детские сады,
школы), так и изменение структуры и функций самой семьи (ос
лабление традиционной роли отца, трудовая занятость женщ ин
и т.д.). Родительский авторитет давно уже не является абсолют
ным, запрет и принуждения все чаще заменяются доказательством
и убеждением. Мы говорим сегодня не о родительской власти, а о
моральном авторитете родителей. Но моральный авторитет под
держивать гораздо труднее, чем власть, опирающуюся на силу,
особенно когда диапазон источников инф ормации и выбор круга
общ ения у детей расширяется.
Увеличение числа автономных факторов социализации влечет
за собой изменение роли не только родительской семьи, но и
школы. В начале нового времени, когда семейные формы социали
зации стали явно недостаточными, учитель «присвоил» себе часть
родительских функций. Ныне его собственные функции стали про
блематичными. Безусловно, ш кола останется важнейшим общ е
ственным институтом, дающим детям систематическое образова
ние и подготовку к трудовой и общественно-политической жизни.
Однако средства массовой коммуникации и внеш кольные учреж
дения, расш иряя кругозор и диапазон интересов учащихся и в
этом смысле дополняя школу, одновременно составляют ей свое
го рода конкуренцию . Городская ш кола сейчас редко является
средоточием всей культурной ж изни старшеклассников, имею
щих в своем распоряжении театры, клубы, спортобщества и т.д.
Авторитет учителя сегодня больше зависит от его личных качеств,
чем от его положения (раньше, когда учитель был самым обра
зованным, а то и единственным грамотным человеком, например,
в деревне, ему было гораздо легче). Весьма сложна и проблема ин
дивидуализации воспитания и обучения в рамках массовой школы.
Задача не в том, чтобы вернуть школе положение самодовлеющего
«мира в себе» (она никогда и не обладала этим статусом, и самая
мечта о нем представляет собой консервативную, окрашенную в
патриархально-сентиментальные тона утопию, против которой, как
и против изоляции семьи, боролась прогрессивная педагогика), а в
том, чтобы сделать ее организатором и координатором всей систе
мы воспитания подрастающего поколения. Однако вынесение зна
чительной части воспитательной работы за пределы школьного
здания и систематическая, а не от случая к случаю, кооперация с
внеш кольными, причем не только педагогическими учреждения
ми, неизбежно означает серьезную ломку привычных, склады
вавшихся с XVII в. методов обучения и форм организации. ,
П о мере того как увеличивается время, проводимое детьми и
подростками вне семьи и школы, возрастает удельный вес обще
ства сверстников, которое во многих случаях перевешивает влия
183
ние учителей и родителей. Само по себе это не ново. Однако обще
ство сверстников как фактор социализации неоднородно: с од
ной стороны, это руководимые и направляемые взрослыми учеб
ные, производственные и иные детские и ю нош еские коллекти
вы и организации, с другой стороны, это разнообразные неф ор
мальные стихийные сообщества, большей частью разновозраст
ные и смеш анные в социальном отнош ении. Бесконтрольность
этого вида общ ения создает потенциально опасные ситуации,
недаром «улица» кажется такой страш ной многим учителям и ро
дителям. Но попытки «уничтожить» его заведомо обречены на не
удачу. Научная стратегия воспитания требует учета не только меры
и эффективности влияния взрослых и сверстников, но и соотно
шения организованных и стихийных детско-юношеских групп, осо
бенностей их состава, структуры, типа лидеров и — самое глав
ное! — их явных и латентных социально-психологических функций.
Еще один автономный институт социализации — средства мас
совой коммуникации, т.е. технические средства (печать, радио, к и
нематограф, телевидение, компьютерные сети), с помощью ко
торых осуществляется распространение информации на количе
ственно большие рассредоточенные аудитории. Их роль и значе
ние быстро возрастаю т128. Некоторые из них (печать, телевиде
ние) сравнительно легко поддаются централизованному плани
рованию и контролю, так что можно сказать, что с их помощью
«совокупные взрослые» воспитывают своих совокупных детей, ком
пенсируя этим частичное ослабление своего влияния в качестве
конкретных, отдельно взятых родителей или учителей. Но сред
ства массовой коммуникации не всемогущи.
Во-первых, существует проблема индивидуального и группо
вого отбора, оценки и интерпретации сообщаемой ими инф орма
ции. К ак ни много времени проводят дети у голубых экранов, они
смотрят не все подряд, а их реакция на увиденное и услышанное
существенно зависит от установок, принятых в их первичных груп
пах (семья, сверстники и т.д.).
Во-вторых, сама массовость прессы и телевидения делает их в
чем-то ограниченными, вызывая стандартизацию и, как следствие
этого, эмоциональную инф ляцию форм, в которые облечена со
общаемая ими информация.
В-третьих, существует угроза избыточного и всеядного потреб
ления телевизионной и прочей массовой культуры, что отрица
тельно сказывается на развитии творческих потенций индивиду
альности и активности ребенка.
Сегодня все более влиятельным каналом информации и соци
ализации становится Интернет. Компью терные сети безгранично
расш иряют круг потенциальных источников информации, прак
тически уничтожая государственные границы. Они резко повыша
ют степень автономии детей и подростков от старших поколений,
184
молодежь гораздо лучше стариков разбирается в новой технике. В
отличие от кино и телевидения, обрекающих зрителя на роль бо
лее или менее пассивного потребителя, компьютерные сети и н
терактивны и диалогичны, это живой процесс обмена; человек
может не только усваивать чужие образы, но и создавать и пере
давать собственные. Благодаря виртуальному общению возникают
не только новые социально-психологические группы и сообщ е
ства, но и новые личные идентичности.
Интернет существенно меняет как взаимоотношения поколений,
так и характер детской и подростковой субкультуры. Это чувствуется
даже в России, где доступ к Интернету доступен сравнительно не
многим. В структуре досуга московских школьников 7, 9 и 11 клас
сов, опрошенных в 2000 г., общение с компьютером заняло четвер
тое место (25,6 %), заняв часть времени, которое раньше расходо
валось на общение с друзьями и чтение. Особенно велики эти сдви
ги у мальчиков. Для московских юношей-одиннадцатиклассников
Интернет уже стал самым главным источником информации —
50 %; на втором месте стоит телевидение (39,5 %), на третьем —
книги (32,7 %), на четвертом — друзья (29,6 %). Учителя заняли
пятое (24,1 %), а родители — предпоследнее, седьмое место
(13 % )129. Разумеется, эта картина не универсальна. Помимо гендер
ных различий, очень сильно сказывается социальное неравенство в
доступе к новым информационным технологиям, что особенно за
метно при сравнении школьников с учащимися ПТУ, и т.д.
П оявление Интернета, естественно, пугает учителей и родите
лей. Выполняя соответствующий социальный заказ, психологи и
психиатры много говорят и пишут о связанных с Интернетом
опасностях, появилось даже особое понятие «И нтернет-зависи
мость». Но хотя за этим стоят некоторые реальные процессы и
трудности, их опасность сильно преувеличена. «И нтернет-зависи
мость» очень напоминает «телеманию», о которой много писали в
середине XX в. Однако внедрение телевидения не привело к кон
цу света, не закончится человеческая история и с введением И н
тернета. За родительскими страхами стоит забота не только и не
столько о детях, сколько о сохранении собственной власти над
ними: «как они смеют получать информацию и общаться с кем-то
без нас и даже вопреки нашей воле?!»
Хотя усложнение содержания и методов социализации часто вос
принимается отрицательно, как простое нарастание трудностей, в
действительности речь идет о позитивном социальном процессе,
обеспечивающем, пусть противоречиво, предпосылки для форми
рования более сложной, творческой и индивидуальной личности.
Социальная и культурная среда быстро меняется, вынуждая гото
вить молодежь к жизни в иных, не похожих на наши, условиях.
Эффективность институтов социализации и конкретных мето
дов воспитания и обучения должна оцениваться сегодня не толь
185
ко и не столько по тому, насколько успешно они обеспечивают
усвоение и воспроизводство унаследованных от прошлого ценно
стей и навыков, сколько по тому, готовят ли они подрастающее
поколение к самостоятельной творческой деятельности, поста
новке и решению новых задач, которых не было и не могло быть
в опыте прошлых поколений.
Отсюда — новые вопросы теории социализации. Какие дей
ствия и ориентации лучше всего подготавливают людей к ново
му, неизвестному будущему? Каким образом люди, научившиеся
(или не научившиеся) успешно действовать в одной среде, могут
подготовить своих детей успешно жить и работать в другой среде?
Какие социальные условия облегчают или тормозят процесс пе
редачи опыта приспособления к социальным переменам от одно
го поколения к другому? Осознает ли нынеш нее поколение взрос
лых масштаб происходящих социальных изменений и связанную
с этим необходимость готовить своих детей к ж изни в мире, су-*
щественно отличном от их собственного?130
Вопросы и задания для самопроверки
1. Что такое социализация и как это понятие соотносится с понятия
ми «воспитание» и «образование»?
2. Каковы макросоциальные детерминанты социализации детей?
3. Проследите, как варьируют цели и задачи воспитания ребенка в
зависимости от подразумеваемого культурой нормативного образа чело
века. Возможна ли педагогика, лишенная внутренних противоречий?
4. От чего зависит и чем измеряется эффективность поощрений и на
казаний?
5. Каково соотношение семейной и внесемейной социализации в раз
ных культурах и на разных стадиях развития общества?
6. Чем современная социализация детей и подростков отличается от
«традиционной»?
Раздел IV
ГЕ Н Д Е РН А Я С О Ц И А Л И ЗА Ц И Я
Гла ва 1
П О Л , ГЕН Д ЕР И СЕКСУАЛЬНОСТЬ
Основные определения
189
женщин. Отсюда — расчленение категории пола на ряд более дроб
ных понятий: генетический пол, хромосомный пол, гонадный пол,
репродуктивный пол и т.д.
Слово «гендер» (английское gender, от лат. gens — род) еще
более многозначно. С одной стороны (в психологии и сексологии)
оно часто подразумевает любые психологические или поведен
ческие свойства, ассоциирущиеся с маскулинностью и ф ем инин
ностью и отличающие мужчин от ж енщ ин (то, что раньше назы
вали половыми свойствами или различиями). С другой стороны,
оно употребляется в более узком смысле для обозначения «соци
ального пола», имея в виду социально детерминированные роли,
идентичности и сферы деятельности мужчин и ж енщ ин, завися
щие не от биологических половых различий, а от социальной орга
низации общества4. При этом сохраняются и дисциплинарные раз
личия: психологи обсуждают свойства и особенности и н д и в и
д о в , конкретных мужчин и ж енщ ин, тогда как социологи и ант
ропологи говорят о гендерном порядке, гендерной стратиф ика
ции о б щ е с т в а , гендерном разделении труда и прочих соци
альных функций, отнош ениях власти и т.д.
Хотя научная терминология еще не вполне устоялась, слова
«гендер» и «пол» и их производные иногда употребляются как си
ноним ы 5, их различение имеет принципиальное значение.
По образному выражению американского антрополога Кэтрин
Марч, пол относится к гендеру как свет к цвету6. Пол и свет —
естественные ф изические явления, допускаю щ ие объективное
измерение. Гендер и цвет — исторические, культурно обусловлен
ные категории, с помощью которых люди группируют опреде
ленные свойства, придавая им символическое значение. Хотя ф и
зиология восприятия света у людей более или менее одинакова,
одни культуры и язы ки терминологически различают только два
или три, а другие — несколько десятков и даже сотен цветов. Это
имеет свои социальные причины и следствия (вспомним теорию
категоризации) и предполагает дальнейшее расчленение научных
понятий.
Поскольку гендер — не природная данность, а социальный
конструкт, гендерная принадлежность предполагает самосознание
и самоопределение, гендерную идентичность. Гендерная идентич
ность — это базовое, фундаментальное чувство своей принадлеж
ности к определенному полу/гендеру, осознание себя мужчиной,
ж енщ иной или существом какого-то другого, «промежуточного»
или «третьего» пола. Гендерная идентичность не дается индивиду
автоматически, при рождении, а вырабатывается в результате слож
ного взаимодействия его природных задатков и соответствующей
гендерной социализации, «типизации» или «кодирования». Актив
ным участником этого процесса является и сам субъект, который
принимает или отвергает предлагаемые ему социальные роли и
190
модели поведения. Возможны даже случаи «перекодирования» или
«переустановки» гендерной идентичности с мужской на ж енс
кую или наоборот; в просторечии это называется переменой или
сменой пола. С остояние, когда индивид не может принять д ан
ный ему на основании его анатомического пола гендерный ста
тус мужчины или ж енщ ины и испытывает острую неудовлетво
ренность им, называется расстройством гендерной идентично
сти (РГИ ).
Самая глубокая, всеобъемлющая форма РГИ — транссексуа
лизм, когда индивид полностью отвергает свой гендерный статус
и добивается его смены, включая соответствующую хирургичес
кую операцию, смену паспортного пола и т.д. В более мягком ва
рианте индивид не меняет своего анатомического и гражданского
пола, но чувствует себя отчасти мужчиной, а отчасти женщ иной
и потому в определенных ситуациях нарушает привычные гендер
ные границы, например, например, путем переодевания (транс
вестизм). Н аконец, существует множество случаев, когда человек
не сомневается в своей гендерной идентичности, но не может
«определиться» относительно каких-то ее конкретных аспектов,
например, сексуальных, что порождает конфликты в его образе
«Я» и поведении.
Еще недавно считалось, что один транссексуал приходится на
30000 мужчин и на 100000 ж енщ ин, но по новейш им голландс
ким данным, в этой стране один транссексуал приходится на 11900
мужчин и на 30400 ж енщ ин7. Причем большинство этих людей
психически нормальны, не страдают психозами и другими серь
езными психическими расстройствами8. П ри правильной диагно
стике и лечении, смена пола приносит им облегчение.
О «съемности» гендерной идентичности говорят и этнографи
ческие данные: многие культуры не только признают наличие
людей «третьего пола», но и создают для них специальные соци
альные ниш и и гендерные идентичности9.
Чтобы описать эти сложные процессы, нужны дополнитель
ные научные категории. «Гендерная роль» (раньше ее называли по
ловой ролью) обозначает нормативные предписания и ожидания,
которые соответствующая культура предъявляет к «правильному»
мужскому или женскому поведению и которые служат критерием
оценки маскулинности/фемининности ребенка или взрослого. При
изучении маленьких детей наибольшее внимание ученые уделяют
таким моментам, как суждения о своей гендерной идентичности,
игры с переодеванием в одежду другого пола, выбор игрушек,
предпочтение сверстников своего или противоположного пола,
роли в воображаемых играх, двигательные и речевые особеннос
ти, любовь к силовой возне. У старших детей гендерные роли при
обретают более сложные параметры. При этом ни гендерные роли,
ни тем более ориентированное на них поведение не обязательно
191
бывают жесткими. В них всегда присутствуют элементы игры, те
атрализованного представления, что обозначается такими терм и
нами как «гендерный дисплей», «делание гендера», «гендерный
перформанс»10.
С полом и гендером тесно связаны такж е сексуальны е кате
гории. Слово «сексуальность» происходит от слова «секс», кото
рое обозначает не только половую принадлеж ность, но и «по
ловое влечение», связанное с продолж ением рода и получени
ем удовольствия. П ервоначально, в филогенезе эти явления были
неразры вны , сексуальное удовольствие возникло как стимул и
вознаграж дение за продолж ение рода. О днако в процессе эво
лю ции сексуальная ф ункция и связанная с нею м отивация от
делилась от репродуктивной и стала сам оценной. Не только
лю ди, но и ж ивотны е спариваю тся не для разм нож ения, а ради
удовольствия. М ногие ф ормы сексуального поведения, н ап р и
мер, мастурбация, оральны е и анальны е контакты , однополы е
отнош ения и т.д., заведомо являются нерепродуктивными, вы
полняя другие социально-культурные, знаковые функции, свя
занны е с иерархическими отнош ениям и власти, механизмами
поддержания внутригрупповых отнош ений, урегулирования кон
фликтов и т. п.
Согласно определению Всемирной организации здравоохране
н и я 11, сексуальность— стержневой аспект человеческого бытия на
всем протяжении жизни, от рождения до смерти. Она включает в
себя пол, гендерные идентичности и роли, сексуальную ориентацию,
эротизм, удовольствие, интимность и репродукцию. Сексуальность
переживается и выражается в мыслях, фантазиях, желаниях, ве
рованиях, установках, ценностях, действиях, ролях и отнош ени
ях. Все эти явления взаимосвязаны, но они не всегда переживают
ся и выражаются совместно и одновременно. Сексуальность зави
сит от взаимодействия биологических, психологических, соци
альных, экономических, политических, культурных, этических,
правовых, исторических, религиозных и других факторов и явл я
ется важным элементом не только личной, но и общественной
культуры.
Хотя сексуальные чувства и отнош ения так или иначе связаны
с гениталиями и в этом смысле являются половыми, они далеко
выходят за рамки репродуктивного поведения и не обязательно
связывают людей разного пола/гендера. Особенно важна в этом
контексте категория «сексуальная ориентация», фиксирую щ ая,
представители какого пола/гендера являю тся для субъекта наибо
лее сексуально привлекательными. Гетеросексуальность означает,
что человека привлекают исключительно или преимущественно
индивиды противоположного пола, гомосексуальность — инди
виды своего пола и бисексуальность — представители обоих полов.
Сексуальные предпочтения многомерны, включая не только по-
192
ведение (с кем человек занимается сексом), но и разнообразные
психологические компоненты (сексуальное влечение, эротичес
кие фантазии, эмоциональные предпочтения, социальные пред
почтения) и даже стиль жизни. Их соотнош ение может быть нео
динаковым у разных людей и на разных этапах жизненного пути.
Поэтому понятие «сексуальная ориентация», описывающее чув
ства и поведение человека («мужчина, который сексуально пред
почитает мужчин»), дополняется категорией «сексуальная иден
тичность» — кем индивид себя считает, как он определяет свое
сексуальное Я («женщина, которая идентифицирует себя в каче
стве лесбиянки»)12.
За всем этим стоят не только индивидуально-психологичес
кие, но и социокультурные проблемы и закономерности.
Глава 2
П О Л О В О Й Д И М О Р Ф И ЗМ И ГЕНДЕРНАЯ
СТРАТИФ ИКАЦИЯ
197
Рис. 6. Схема половой дифференциации по Ксенофонту
198
го статуса и средств к существованию. Даже если, что вполне воз
можно, окажется, что средняя замужняя ж енщ ина начнет рабо
тать, в высшей степени маловероятно, чтобы это относительное
равновесие было нарушено, чтобы мужчина и ж енщ ина пом еня
лись ролями или чтобы качественная дифф еренциация ролей в
этих отнош ениях полностью изгладилась»21, — утверждают сто
ронники «естественной взаимодополнительности» полов.
Теория «взаимодополнительности» мужских и женских ролей
подтверждалась тем, что этот тип ролевой дифф еренцации («ин-
струментальность» мужских и «экспрессивность» женских ролей)
ш ироко распространен в обществах разного типа. П роанализиро
вав под этим углом зрения этнографические описания 56 обществ,
М. Зелдич нашел, что материнская роль является экспрессивной в
48 из них, инструментальной — в 3 и смеш анной — в 5. Отцовская
роль оказалась инструментальной в 35, экспрессивной — в 1 и
смеш анной — в 19 обществах22.
Теория подкреплялась также данными дифференциальной пси
хологии, согласно которым ж енщ ины субъективнее и чувстви
тельнее мужчин к человеческим взаимоотнош ениям и их м оти
вам, мужчины же больше тяготеют к предметной деятельности,
связанной с преодолением физических трудностей или с разви
тием абстрактных идей, тогда как у женщ ин сильнее выражены
художественные интересы и т.д. Н аконец, указывали, что особое
положение женщ ины в семье обусловлено ее материнскими ф унк
циями, которые детерминированы биологически и не зависят от
социальных условий.
Однако нормы гендерного разделения труда совсем не одина
ковы в разных человеческих обществах.
В частности, древнегреческий историк Геродот с удивлением
писал: «Подобно тому, как небо в Египте иное, чем где-либо в
другом месте... так и нравы и обычаи египтян почти во всех отно
шениях противоположны нравам и обычаям остальных народов.
Так, например, у них ж енщ ины ходят на ры нок и торгуют, а
мужчины сидят дома и ткут... М очатся ж енщ ины стоя, а мужчи
ны сидя»23.
Существенное отличие человека от остальных приматов в этом
отнош ении состоит в том , что гендерное разделение труда рас
пространяется у него не только на уход за детьми и защ иту от
врагов (первая ф ункция у всех прим атов является главны м об
разом ф ем и н и н н ой , а вторая — преим ущ ественно м аскулин
н ой ), но такж е на добы вание и приготовление пищ и и других
средств сущ ествования. К ак показы ваю т кросскультурны е и с
следования, здесь есть некоторы е универсальны е м ом енты 24.
Охота и ловля крупных водяны х ж ивотных — почти исклю чи
тельно мужские занятия. М уж ской работой в больш инстве слу
чаев считается такж е вы пас крупного скота, ры боловство, сбор
199
меда, очистка земли и подготовка почвы для посева. И склю чи
тельно ж енской производственной деятельности не обнаруж е
но, хотя ж енщ ины преобладаю т при собирании дикой расти
тельной пищ и.
В земледельческих обществах разделение функций более подвиж
но, варьируя в зависимости от условий. Что касается ремесел, муж
чины почти монопольно занимаются обработкой и изготовлением
вещей из металла, дерева, камня, кости, рога и раковин; они так
же преобладают при строительстве домов и изготовлении сетей и
веревок. Исключительно женских ремесел нет, но почти везде ж ен
щ ины занимаются прядением и большей частью также ткачеством,
плетением корзин, циновок, шитьем одежды и изготовлением ке
рамики.
Однако все это сильно зависит от уровня общественного разде
ления труда, причем, как предполагают Д. М ердок и К. Провост, в
более специализирован ны х ремеслах преобладаю т мужчины-.
Н апротив, приготовление пищ и в больш инстве общ еств пору
чаю т ж енщ инам (хотя межкультурные вариации очень вели ки ),'
они же вы полняю т основную домаш ню ю работу, вклю чая заго
товку топлива и воды. Ж енщ ины осущ ествляют и основной уход
за детьми.
Этнографы традиционно объясняли эти различия, с одной сто
роны, большей ф изической силой и энергией мужчин, а с дру
гой — несовместимостью некоторых видов трудовой деятельности
с уходом за детьми. Кроме того, отмечалась внутренняя взаимо
связь, ковариативность некоторых видов деятельности (например,
поскольку мужчины занимаю тся рыболовством, то они же дела
ют веревки и сети).
Но гендерное разделение труда означает не просто диф ф ерен
циацию тех или иных социальных функций, а определенную иерар
хию, стратификацию этих видов деятельности и категорий л ю
дей, которые их осуществляют.
Характер общественных взаимоотнош ений между полами за
висит не только и не столько непосредственно от круга специф и
ческих обязанностей мужчин и ж енщ ин, сколько от распределе
ния власти, меры общественного признания, престижности муж
ских и женских занятий25. П о ироническому замечанию М. Мид,
«мужчины могут стряпать, ткать, одевать кукол или охотиться на
колибри, но если такие занятия считаются мужскими, то все об
щество, и мужчины, и женщ ины, признаю т их важными. Если то
же самое делают ж енщ ины, такие занятия объявляются “менее
важ ны ми”»26.
П о-видим ом у, в этом есть свои стадиально-исторические,
ф ормационные закономерности. М ногие историки первобытного
общ ества полагаю т, что в раннеродовой общ ине естественное
половозрастное деление не создавало отнош ений господства и
200
подчинения. П оловое разделение труда еще не стало в ней ген
дерной стратиф икацией. М ужчины и ж енщ ины специализиро
вались в разны х, н о в равной степени общ ественно полезны х и
уважаемых сферах деятельности, а вы даю щ аяся роль ж енского
труда в хозяйственной ж изни общ ины в сочетании с м атрили-
нейной, м атеринской организацией самого рода давала ж ен
щ ине очень вы сокое общ ественное полож ение27. Социальное уг
н етен и е ж е н щ и н и п р и зн а н и е их н и зш ей по сравн ен и ю с
м уж чинами категорией возни кает только вместе с патриарха
том , частной собственностью и систем ой наследования им ущ е
ства.
Однако свести социальные взаимоотнош ения полов к одной
единственной системе детерминант, будь то биосоциальные кон
станты или угнетение ж енщ ин мужчинами, как утверждают со
временные ф ем инистки, невозможно. Недаром Ф. Энгельс, рас
сматривавш ий половое разделение труда как соц и альн о -эко
номическое (а не природное!) явление и особо подчеркивавший
исторический факт «порабощ ения женского пола мужским»28,
вместе с тем отмечал, что «разделение труда между обоими пола
ми обусловливается не положением женщ ины в обществе, а со
всем другими причинами»29.
Социально-структурные факторы здесь тесно переплетаются с
культурно-символическими. Замечено, что все народы, осознан
но или неосознанно, ценят объекты, виды деятельности и собы
тия, созданные человеком или находящиеся под его контролем
(культура) выше, нежели неподконтрольные и данные извне яв
ления (природа). А поскольку женское начало обычно восприни
мается как более близкое к природе, чем к культуре, оно ставится
ниже мужского30.
Представление о «природной» сущности ф ем ининности поко
ится на трех, кажущихся универсальными, предпосылках:
1) биологической зависимости ж енщ ин от осуществления ф и
зиологических функций, связанных с продолжением рода (бере
менность, рождение и выкармливание детей);
2) социальной зависимости ж енщ ин от а) их вынужденной
связи с детьми в период кормления грудью и б) связанной с этим
преимущ ественной локализации ж енской деятельности, напри
мер стряпни, в домаш ней среде;
3) психологической зависим ости, возникаю щ ей вследствие
идентификации девочек с конкретными женщ инами, за деятель
ностью которых, большей частью домаш ней, они наблюдают и в
которой участвуют с младенческого возраста на протяжении все
го детства, тогда как мальчики должны в конечном счете иденти
фицироваться с мужчинами, деятельность которых развертывает
ся вне семьи, что дает мальчикам больше вариативных возможно
стей и, следовательно, степеней свободы.
201
О днако такое объяснение представляется чересчур общ им.
Чтобы понять конкретны е исторические типы гендерной стра
тиф икации, ам ериканский этнограф Э .Ф ридль31 сопоставила с и
стему доступны х м уж чинам и ж енщ инам социальны х ролей в
общ ествах охотников и собирателей и в земледельческих общ е
ствах, вы делив возм ож ны е детерм инанты гендерны х ролей и
степень господства одного гендера над другим в следующих к о н
текстах:
1) контроль за производством, особенно за домаш ним и вне-
домаш ним распределением стратегических экономических ресур
сов;
2) право участвовать в политической, ритуальной и религиоз
ной деятельности и быть ее руководителем;
3) степень автономии в принятии реш ений, касающихся сек
суальных отнош ений, брака, местожительства, развода и воспи
тания детей.
О казалось, что диф ф еренциация занятий мужчин и ж енщ ин
и характер их взаим оотнош ений зависят прежде всего от хозяй
ственной деятельности общества. У охотников и собирателей ос
нову власти мужчин над ж енщ инам и составляет мужская м оно
полия на охоту за крупны ми ж ивотны м и, а в земледельческих
обществах — преимущ ественное право на расчистку и распреде
ление земли.
Но гендерное разделение труда не везде одинаково. Среди охот
ников и собирателей существуют четыре главные формы гендер
ного разделения труда. В одном случае (хадза в Танзании, пали в
Ю го-Западной Индии) мужчины и ж енщ ины индивидуально со
бирают пищу каждый для себя, причем только малая часть мужс
кой энергии уходит на охоту; гендерное разделение труда здесь
слабо, хотя главная ответственность за детей лежит на женщинах.
В другом случае (североамериканские индейцы вашо, конголезс
кие пигмеи мбути) охота, собирательство и рыбная ловля осуще
ствляются силами всей общ ины, при участии как мужчин, так и
женщ ин, хотя последние играют вспомогательную роль. В третьем
случае (бушмены кунг из пустыни Калахари и североавстралийс
кие аборигены тив) мужчины и ж енщ ины добывают пищу по
рознь, причем женское собирательство обеспечивает свыше по
ловины , а мужская охота — 30—40% пищевых ресурсов. В четвер
том случае (эскимосы) практически единственным источником
пищ и служит мужская охота, женщ ины только обрабатывают мясо
и шкуры.
Больш ой разброс существует и среди земледельческих народов.
У одних народов (папуасы гурурумба на Новой Гвинее, ибо в во
сточной Нигерии, бемба в Замбии и др.) расчищают землю муж
чины, а обрабатывают ее мужчины и ж енщ ины совместно. У дру
гих (тирики западной К ении, американские ирокезы и др.) муж
202
чины только расчищают землю, обрабатывают же ее исклю чи
тельно женщ ины. У третьих (южноамериканские индейцы яном а-
мо, североамериканские индейцы хопи) все основные земледель
ческие работы делают мужчины, ж енщ ины выполняю т только
подсобные функции. Соответственно варьирует и разделение до
машних обязанностей.
Чем объясняются кросскультурные гендерные различия? По
мнению Фридль, монополия мужчин на большую охоту — ре
зультат не столько их большей физической силы, сколько труд
ностей, связанных с необходимостью удаляться далеко от дома,
что заставило бы, если бы в охоте участвовали женщ ины, перено
сить на большие расстояния также детей и запасы пищи. Там, где
охота на крупных животных возможна вблизи жилья (например, у
филиппинских негритосов агта), ж енщ ины участвуют в ней столь
же успешно, как мужчины32.
М уж ская м онополия на расчистку земли такж е обусловлена,
по-видим ом у, не только ф изической трудоемкостью этой р а
боты, но и тем, что новы е земли часто леж ат на границе п л е
м енной территории, которую необходим о защ ищ ать от врагов.
М ежду тем война всюду составляет прерогативу мужчин, не
только вследствие их силы и больш ей агрессивности, но и п о
тому, что популяция легче переж ивает потерю муж чин, чем
ж енщ ин.
Экологические условия и хозяйственная ж изнь во многом де
терминируют и социальную иерархию полов.
П о данным Э. Фридль, и среди охотников-собирателей, и сре
ди земледельцев относительное могущество ж енщ ин возрастает,
если ж енщ ины одновременно участвуют в добывании пищ и, а
также во внедомашнем распределении и обмене ценимых в д ан
ном сообществе благ и услуг. Там, где ж енщ ины вовсе не участву
ют в создании пищевых ресурсов или, много и долго работая в
сфере ж изнеобеспечения, не несут непосредственной ответствен
ности за внедомашнее распределение, их личная автономия и вли
яние на других наиболее ограничены. Напротив, там, где мужские
права по распределению благ и услуг ненамного больше женских,
значительно меньше разницы наблюдается и в социальном стату
се обоих полов.
Вот как выглядит, например, сравнительный социальный и
домаш ний статус ж енщ ин и мужчин у четырех африканских на
родов — мбути, доведу, пондо и ганда, различающихся по ф ор
мам собственности (у мбути преобладает общ инная собственность,
у доведу и пондо — семейная, у ганда — индивидуальная) и по
степени участия ж енщ ин в коллективном производительном тру
де (у мбути и доведу женщ ины трудятся наравне с мужчинами, у
пондо их участие меньше, а у ганда они заняты исключительно
домаш ней работой) (табл. З)33.
203
Таблица 3
Социальная жизнь
Взаимная помощь нет нет нет сильная
данных
Самостоятельное социальное нет нет нет сильная
пред ставител ьство
Социализационные нет нет нет сильная
возможности
Внебрачные половые связи нет нет нет сильная
Развод нет нет нет сильная
Распоряжение общественным нет нет сильная сильная
имуществом
Политические функции нет нет сильная сильная
Решение внесемейных споров нет нет сильная сильная
Внесемейное общение нет нет сильная сильная
со сверхъестественным
Домашняя жизнь
Жена наследует семейную нет сильная сильная сильная
собственность
Авторитет жены в домашних нет сильная сильная сильная
делах
Сексуальная автономия нет сильная сильная сильная
(компенсация за
супружескую измену)
Менструальные и репродук нет слабая слабая сильная
тивные ограничения
* Sacks К. Engels Revisited: Women, the Organization o f Production and Private
Property / / Women, Culture and Society / Ed. by M .Z. Rosaldo and L. Lamphere. —
Stanford, 1974.
204
понятия «женщины и дети» настолько тесно связаны, что образу
ют единый блок. Но сколько детей ж енщ ина рожает, кому они
принадлежат, кто тратит время и энергию, надзирая за их актив
ностью, где содержат детей и до какого возраста надзор за ними
считается необходимым, — все эти вопросы и ответы на них сис
тематически связаны с целостной социальной и культурной сис
темой общества, а не исключительно с биологической предопре
деленностью женщ ины к материнству34.
Мы еще вернемся к этой теме в связи с проблемой родитель
ства. Сейчас достаточно подчеркнуть, что каковы бы ни были об
щие закономерности полового диморфизма, индивидуальные раз
личия св