Вы находитесь на странице: 1из 336

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

И. С. КОН

РЕБЕНОК
И ОБЩЕСТВО
Учебное пособие

Для студентов высших учебных заведений,


обучающихся по психологическим и педагогическим специальностям

М осква

АСАОБмк
2003
А L У

УДК 159.9 (075.8)


Б Б К 88.5я73
,; К64

Институт этнологии и антропологии РАН

Р е ц е н з е н т ы:
доктор психологических наук, профессор А. Л. Венгр',
доктор педагогических наук, профессор,
член-корреспондент РАО А. В. Мудрик

Кон И . С.
К64 Ребенок и общество: Учеб, пособие для сту;. высш. учеб,
заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 336 с.
ISBN 5-7695-1420-5
В учебном пособии рассматриваются теоретико-методолсгические вопросы
этнографии и антропологии детства. Раскрываются поняия, касающиеся
проблем пола и процессов социализации мальчиков и дево^к, показываются
особенности социализации детей в современных условия:. Анализируются
социокультурный феномен родительства, а также конкретнье воспитательные
П Г|ЯТГШТШ

УДС 159.9 (075.8)


Б Б К 88.5я73

©Кон И. С., 2003


ISBN 5-7695-1420-5 © Издательский центр«Академия», 2003
П редисловие

...Кто не понимает ничего, кроме хи­


мии, тот и ее понимает недостаточно.
Г.К.Лихтенберг. Афоризмы

Люди привы кли думать, что ребенка и мир детства изучают


только педагоги и психологи. Это не совсем так. Развитие и воспи­
тание ребенка протекают в определенной социальной и культур­
ной среде, неразрывно связанной с другими сторонами общ е­
ственной жизни и находящейся в состоянии исторического раз­
вития и изменения. Изучением этих взаимосвязей занимаю тся та­
кие новые, возникш ие во второй половине XX в., научные дис­
циплины, как история детства, этнография (антропология) дет­
ства и социология детства.
В Советском Союзе эта проблематика наиболее интенсивно раз­
рабатывалась в рамках проекта этнографии детства, начатого в
1980-х гг. в Институте этнографии АН СССР под руководством авто­
ра этого учебного пособия. Проект был реализован в серии коллек­
тивных трудов, посвященных традиционным формам воспитания де­
тей и подростков у разных народов мира. Эти сюжеты интересовали
не только антропологов, но и социологов, педагогов и психологов.
Для того чтобы облегчить их междисциплинарную кооперацию, была
написана и издана под эгидой Института этнографии АН СС СР спе­
циальная историографическая монография «Ребенок и общество
(Историко-этнографическая перспектива)». Она была хорошо при­
нята читателями и использовалась студентами при подготовке к це­
лому ряду историко-социальных и психолого-педагогических курсов.
Некоторые недостаточно добросовестные авторы до сих пор перепи­
сывают или пересказывают ее без ссылок на источник.
За прошедшие пятнадцать лет мировая наука обогатилась м но­
жеством новых исследований и концепций, выросло и новое п о­
коление студентов.
Предлагаемое учебное пособие написано на основе получив­
шей широкое признание монографии, но текст переработан с уче­
том задач учебного издания: существенно обновлена литератур­
ная база и значительно расширен круг рассматриваемых вопросов.
Учебное пособие состоит из пяти разделов.
В разделе I «Детство в зеркале общественных и гуманитарных
паук» представлена эволюция образов детства в истории европей­
ской литературы, подробно рассматриваются теоретико-методо-
логические вопросы этнографии и антропологии детства, вклю ­
чая статистические кросскультурные исследования; освежается
вопрос возникновения современной истории детства и ее отли­
чий от традиционной истории педагогики; показывается вклад,
который вносят в изучение мира детства женские и гендерные
исследования, и особенности современной социологии детства.
В разделе II «Возраст и возрастные категории» раскрывается
историческое происхождение понятия «возраст» и возрастных ка­
тегорий, то, как они «работают» при изучении жизненного пути
индивида, возрастной стратификации общества и возрастного сим ­
волизма культуры, и то, как смена поколений обеспечивает пре­
емственность культуры.
В разделе III «Нормативный канон человека и стиль социализа­
ции» прослеживается: как исторически формируются представле­
ния о природе человека («имплицитная теория личности») в «наив­
ной психологии» народов; чем они отличаются друг от друга; как
взаимодействуют друг с другом индивидуальные различия и со-
ционормативная культура общества и как это отражается в предъяв­
ляемых детям требованиях и в конкретных воспитательных прак­
тиках. Завершается этот раздел кратким анализом особенностей
социализация детей в современном, быстро изменяющемся мире.
В разделе IV «Гендерная социализация» эти общие положения
применяются к особенностям мужского и женского развития. Под­
робно рассматриваются категории «пол» и «гендер»; показывает­
ся, как соотносятся и взаимодействуют друг с другом биологи­
ческий половой диморфизм и гендерная стратификация общ е­
ства; объясняется, ог чего зависят социальные стереотипы маску­
линности и фемининности и как они трансформируются в психо­
логических теориях. Важное значение для педагогов имеет анализ
особенностей социализации мальчиков и девочек на разных ста­
диях развития общества.
В разделе V «Этнография родительства» рассматривается п ри­
рода родительства как социокультурного феномена; анализиру­
ются социальные и психологические различия материнских и от­
цовских функций, чувств и отнош ений; выясняется, являю тся ли
они взаимоисключающими или взаимодополняющими; рассказы­
вается, от чего зависят родительское влияние и личность ребенка
и как оно взаимодействует с другими социальными институтами.
Главное достоинство данного учебного пособия состоит в том,
что оно показывает многозначность и историчность многих поня­
тий и категорий, коюрые люди склонны принимать за всеобщие,
универсальные («ребенок», «возраст», «мужское» и «женское», «ро­
дительство» и т.д.), перебрасывая мостики от психолого-педаго­
гических дисциплиь: к социально-историческим и обратно. Усво­
ив содержание этой книги, студент-психолог или педагог сможет
4
в дальнейшем самостоятельно изучать историко-антропологичес­
кие труды, а обществовед — понимать психолого-педагогическую
литературу. Дело это непростое: разные науки пользуются разной,
зачастую уникальной, терминологией. М ногие понятия, азбучные
для антрополога, непонятны психологу или педагогу и наоборот.
Поэтому все специальные термины, кроме общенаучных, разъяс­
няются в тексте учебного пособия, а также в кратком терминоло­
гическом словаре, помещ енном в конце книги. Для того чтобы
студент мог лучше осмыслить изученный материал, после каждой
главы предлагаются контрольные вопросы.
В учебном пособии частично использованы материалы проектов
«Мужчины в изменяющемся мире» (индивидуальный грант фонда
М акартуров № 99-57255, 1999 — 2000 гг.) и «Особенности разви­
тия и социализации мальчиков: социально-педагогический анализ»
(индивидуальный грант РГН Ф № 01-06-00012а, 2001 — 2003 гг.).
Раздел I
Д Е Т С ТВ О В ЗЕРК А Л Е О Б Щ Е С Т ВЕ Н Н Ы Х
И ГУ М А Н И Т А РН Ы Х НАУК

Глава 1
О БРА ЗЫ ДЕТСТВА

Я не хочу ни мудрых изречений,


Ни пышных слов, ни выкладок ума.
Верни мне классы и урок черченья,
Игру в крокет и томики Дюма.
Р. Ивнев

М ир детства — неотъемлемая часть образа жизни и культуры


любого отдельно взятого народа и человечества в целом. Однако наше
познавательное отношение к этому миру внутренне противоречиво.

Интерес к детству

Интерес к детству, как и к историческому прошлому, возни­


кает лиш ь на определенном этапе индивидуального и социально­
го развития, а любые представления о нем отражают весь прой­
денны й нами ж изненный путь, каким он представляется нашему
сегодняшнему самосознанию. Взрослый человек не может вернуться
в оставленную страну своего детства, мир детских переживаний
часто кажется ему таинственным и закрытым. В то же время каж­
ды й взрослый несет свое детство, точнее, его наследие в себе и не
может даже при желании освободиться от него. В свою очередь,
ребенок не может ни ф изически, ни психологически существо­
вать без взрослого; его мысли, чувства и переживания производ-
ны от жизненного мира взрослых. Парадокс, выраженный форму­
лой «мальчик — отец мужчины», повторяется в науках об обще­
стве: общество не может познать себя, не поняв закономерностей
своего детства, и оно не может понять мир детства, не зная исто­
рии и особенностей взрослой культуры.
В историко-социологическом и этнографическом изучении дет­
ства можно выделить три автономных аспекта:
1) положение детей в обществе, их социальный статус, спосо­
бы жизнедеятельности, отнош ения со взрослыми, институты и
методы воспитания и т.д.;

6
2) символические образы ребенка в культуре и массовом созна­
нии, соционормативные представления о возрастных свойствах,
критериях зрелости и т.п.;
3) собственно культура детства, внутренний мир ребенка, н а­
правленность его интересов, детское восприятие взрослого общ е­
ства, фольклор и т.д.
Все эти аспекты взаимосвязаны, и каждый из них может быть
предметом разнообразных психологических, социологических, ис­
торических и этнографических изысканий. Н о какими бы специа­
лизированны ми ни были подобные исследования, они всегда со­
относятся с общ ими свойствами и ценностными ориентациями
соответствующего общества. Познание детства в научной или ху­
дожественной форме неотделимо от истории общества и его со­
циального самосознания.
К ак писал родоначальник современной истории детства ф ран­
цузский историк Ф .А рьес, интерес к детству и само соврем ен­
ное понятие «детство» практически отсутствовали в культуре ев­
ропейского средневековья. «Это не значит, что детьми вообщ е
пренебрегали и не заботились о них. П онятие детства не следует
смеш ивать с любовью к детям: оно означает осознание специ­
ф ической природы детства, того, что отличает ребенка от взрос­
лого, даже и молодого. В Средние века такого осознания не было.
Поэтому, как только ребенок может обходиться без постоянной
заботы своей матери, няньки или корм илицы , он принадлеж ит
к обществу взрослых. Тогдаш нее взрослое общ ество сегодня к а­
жется нам довольно инф антильны м . Это, несом ненно, объясня­
ется прежде всего его умственным возрастом, но отчасти и ф и ­
зическим , поскольку оно в значительной степени состояло из
детей и ю нош ей. Слово “ребенок” не имело в язы ке своего со­
временного ограничительного смысла; люди употребляли его так
же ш ироко, как мы сегодня пользуемся словом “парень” . Отсут­
ствие определения распространялось и на любые виды обществен­
ной деятельности: игры, ремесла, воинские занятия. Нет ни од­
ной средневековой групповой картины , в которой так или иначе
не присутствовали бы дети и т.д .»1.
Суждение это далеко не бесспорно. К ак мы увидим далее, от­
несение «открытия детства» к строго определенному историчес­
кому периоду вызывает у многих историков сомнения и возраже­
ния2.
Тем не менее все ученые согласны с тем, что новое время,
особенно XVII и XVIII вв., ознаменовалось появлением нового
образа детства, ростом интереса к ребенку во всех сферах культу­
ры, более четким хронологическим и содержательным различе­
нием детского и взрослого миров и, наконец, признанием за дет-
* т о м автономной, самостоятельной социальной и психологичес-
| ой ценности.

7
Литературные образы детей
В художественной литературе эта эволюция выступает даже яс ­
нее, чем в психолого-педагогической.
В литературе классицизма детские образы еще не занимали
сколько-нибудь значительного места, так как классицизм «инте­
ресует всеобщее, образцовое в людях, и детство предстает как
возрастное уклонение от нормы (незрелость), так же как сумас­
шествие — психологическое отклонение от нормы (неразумие)»3.
У просветителей появляется интерес к ребенку, но преимущ е­
ственно как к объекту воспитания. Это проявляется в возникнове­
нии специальной детской литературы, преследующей назидатель­
ные, дидактические цели; между 1750 и 1814 г. в Англии было
выпущено около 2400 названий таких книг4. Детские и юнош еские
годы занимаю т все больше места в просветительских автобиогра­
фиях и «романах воспитания», изображаясь как период становле­
ния, формирования личности героя5. Однако детство, отрочество
и юность для просветителей — еще несамоценные этапы жизни, а
только подготовка к ней, имеющая главным образом служебное
значение.
У романтиков отношение переворачивается. Как писал Н.Я. Бер­
ковский: «Романтизм установил культ ребенка и культ детства.
XVIII век до них понимал ребенка как взрослого маленького ф ор­
мата, даже одевал детей в те же камзольчики, прихлопывая их
сверху паричками с косичкой, и под мышку подсовывал им ш па-
жонку. С романтиков начинаются «детские дети», их ценят самих
по себе, а не в качестве кандидатов в будущие взрослые. Если
говорить языком Фридриха Ш легеля, то в детях нам дана как бы
этимологизация самой жизни, в них ее первослово... В детях м ак­
симум возможностей, которые рассеиваются и теряются позднее.
Внимание романтиков направлено к тому в детях и в детском со­
знании, что будет утеряно взрослыми»6.
И сторико-социологический анализ проясняет социальные и
культурные предпосылки этих сдвигов: развитие капитализма,
усложнение сферы жизнедеятельности и механизмов социализа­
ции личности, повышение ценности индивидуальности в культу­
ре, рост личного самосознания и т.д. Но каждый новый образ
ребенка — не просто этап углубления художественного познания
детства, а и специфический вид социальной проекции, отраже­
ние чаяний и разочарований взрослых.
«Детские дети» романтиков на самом деле — вовсе не дети, а
такие же условные символы некоего идеального мира, как «счаст­
ливые дикари» XVIII в. Детская невинность и непосредственность
противопоставляются «извращенному» и холодному миру рассу­
дочной взрослости. В «Песнях невинности» У. Блейка ребенок —
«дитя-радость», «птица, рожденная для радости», которую в «Пес­
8
нях опыта» ожидает школа, напоминаю щ ая клетку. Самоценность
детства всячески подчеркивается. П о определению У. Вордсворта,
«ребенок — отец мужчины». С. Кольридж подчеркивает, что ребе­
нок может многому научить взрослого. Н о в романтических про­
изведениях фигурирует не реальный, живой ребенок, а отвлечен­
ный символ невинности, близости к природе и чувствительнос­
ти, недостающих взрослым. Культ идеализированного детства не
содержал в себе ни грана интереса к психологии подлинного ре­
бенка. Объективное изучение детства даже показалось бы ром ан­
тику кощ унственным, а повзросление в этой системе взглядов
выглядело скорее потерей, чем приобретением.
Постулировав существование и самоценность мира детства,
романтизм идеализировал его, превратив ребенка в миф, кото­
рый последующим поколениям предстояло исследовать и тем са­
мым развенчивать.
Образы детства в художественной литературе и искусстве н о ­
вого времени меняю тся и развиваются. У сентименталистов и ро­
мантиков «невинное детство» выглядит безмятежной порой счастья.
В реалистическом романе 1830— 1850-х годов, особенно у Ч. Д ик­
кенса, появляю тся образы бедных, обездоленных детей, лиш ен­
ных домашнего очага, жертв семейной и особенно ш кольной ти­
рании, однако сами дети остаются одномерно наивными и не­
винными. Затем художественному исследованию подвергается се­
мейное «гнездо» и выясняется, что под теплой оболочкой здесь
часто скрываются жестокое рабство, гнет и лицемерие, калеча­
щие ребенка. По мере углубления психологического анализа сами
детские образы также утрачивают былую ясность и одномерность.
Л. Н. Толстой изображает развитие рефлексии и морального со­
знания ребенка. В творчестве Ф. М. Достоевского дети, живущие в
атмосфере низменных страстей, сами очень рано проявляю т жес­
токость. В произведениях Т. М анна, Г. Гессе, Р. Роллана, А. Ф ран­
са, Г. Джеймса, Д. Джойса и др. в полный голос звучит мотив оди­
ночества и разорванности внутреннего мира подростка. Почти все
герои этой литературы могли бы сказать о себе словами Ф. К аф ­
ки, которые Ф. М ориак взял эпиграфом к своему роману «Подро­
сток былых времен»: «Я пишу иначе, чем говорю, говорю иначе,
чем думаю, думаю иначе, чем должен думать, и так до самых
темных глубин»7. Уходит в небытие викторианское отождествле­
ние невинности с асексуальностью и т.д.
Усложнение и обогащение граней детских образов можно счи­
тать открытиями художественного познания: раньше таких про­
блем и свойств либо не знали, либо не умели или не смели изоб­
ражать, а теперь это делают, и нам ясно, что это правда, так оно
и есть, странно, что раньше над этим почему-то не задумывались.
Но художественный образ не только отражает некоторую соци­
альную и психическую реальность, но и выражает мысли и чув­

9
ства автора. Трилогш Л. Н. Толстого — не просто сплав воспоми­
наний о детстве, а утверждение определенного нравственно-пси­
хологического тезиса К ак писал Л. Н .Толстой, «интерес “ Отро­
чества” должен состоять в постепенном развращ ении мальчика
после детства и потсм в исправлении его перед юностью»8. Но
развитие личности дагеко не всегда протекает именно так. М ного­
мерность и разнообргзие детских образов в литературе или порт­
ретной живописи отражают не только прогресс художественного
познания и различив индивидуальностей авторов, но и изм ене­
ния в реальном содержании детства и его символизации в культу­
ре. Это не всегда учитывают литературоведы.
М. Эпштейн и Е. Юкина интересно сопоставляют детские об­
разы С. Т. Аксакова и Л. Н. Толстого, Ч. Д иккенса и М арка Твена.
Однако авторы делают при этом некоторые весьма рискованные
обобщения. «Если аггличанин Д иккенс поэтизирует семейную
идиллию детства, то ш ериканец М арк Твен — романтику стран­
ствий и приключений, радость бездомности. Для героев Д иккенсд
“холодный дом” невыносим потому, что он холодный, утратив­
ший теплоту родства и воздвигнутый на фундаменте деловой це­
лесообразности; для 'ероев М арка Твена и родной кров невы но­
сим, потому что это дом, замкнутое пространство, слишком тес­
ное для их дерзкой предприимчивости.
Если Оливер не может без слез умиления и жалости вспомнить
о своей умершей матери, то Гекльберри своего живого отца люто
ненавидит и желает ему кончины. Там, где для Оливера — утрата
почвы и ужас бездомности, там для Гекльберри — обретение до­
роги и радость скитальчества, влечение в даль необозримой стра­
ны. Детство Тома Сойера и Гекльберри Ф инна по-своему не м е­
нее счастливо, чем детство Н иколеньки Иртеньева и Сережи Баг­
рова, только строится оно на противоположных основаниях: у
русских детей — на глубоком чувстве земли, рода и дома, у аме­
риканских — на полкой свободе действия и фантазии»9.
Ярко сказано! Но насколько данные образы детства универ­
сальны или статистически типичны для соответствующих наро­
дов? М ожно ли считать, что большинство американских подрост­
ков XIX в. были похожи на Тома и Гекльберри, а русских — на
Николеньку и Сережу? М. Эпштейн и Е. Ю кина сами называют
детство Багрова-внука патриархально-усадебным. Так стоит ли воз­
водить его в ранг «специфически русского» эталона? В «Детстве»
А. М. Горького или рассказах В. Г. Короленко соотношение «чув­
ства почвы» и «чувства дороги» выглядит совершенно иначе. То же
и в других национальных литературах. Англичанин Ч. Диккенс
действительно поэтизирует семейный очаг, зато другой англича­
нин, С. Батлер, его развенчивает. И уж совсем наивно сопостав­
ление «английских» слез Оливера Твиста об умершей матери с
«американской» ненавистью Гекльберри Ф инна к пьянице отцу.

10
Художественные образы детства можно и нужно рассматривать
под разными углами зрения:
- эстетически — как демонстрацию возможностей того или ино­
го художественного направления, стиля; «романтический» ребе­
н ок в отличие от «просветительского»;
- социологически — как отражение классовых, сословных, эко­
логических и иных особенностей стиля жизни и воспитания; «го­
родское» детство в отличие от «деревенского», «крестьянское» —
в отличие от «помещичьего», «буржуазного» или «пролетарско­
го»;
- этнологически — «североамериканское детство» в отличие от
«мексиканского» или «немецкого»;
- исторически — эволю ция образов детства и реального поло­
жения детей от XVIII к XX в.;
- психологически — образы детства как воплощ ение разных
психологических, личностных типов;
- идеологически — как справедливо замечают М. Эпш тейн и
Е .Ю кина, русские писатели, наиболее преданные идее старины
и патриархального уклада, охотнее высвечивают гармонию дет­
ства; в исторической литературе интерес к истории семьи и дет­
ства часто связан с политическим консерватизмом; это верно и в
отнош ении Ф .А рьеса10;
- биографически — как отражение индивидуальных черт ха­
рактера и биографии автора. Анализируя эволюцию детских обра­
зов во французской литературе (романы и художественные автобио­
графии) X IX —XX вв., М .-Ж .Ш о м б ар де Лов наш ла, что 82%
персонажей авторов-мужчин — мальчики, тогда как 78 % персо­
нажей авторов-женщин — девочки11. В детских образах сильнее всего
проявляю тся собственные мечты, воспоминания и разочарования
авторов. Люди, которые, подобно М. Прусту и Ж . Кокто, «на всю
жизнь отмечены печатью детства»12, изображают его иначе, чем
те, кто из него выросли.
Все трудности художественного познания детства существуют
и в науке, только там они скрываются за специальным язы ком и
другими условностями.
В отличие от синкретического художественного познания н а­
ука расчленяет свой предмет, отдавая разные его аспекты незави­
симым дисциплинам.
Психолог сплошь и рядом изучает закономерности психиче­
ского развития ребенка, как если бы они не зависели от образа
человека и стиля воспитания, принятого в данной культуре.
Социолог, историк и этнограф, в свою очередь, могут иссле­
довать соотношение социальной структуры и способов социали­
зации (в общем виде, исторически или сравнительно) безотноси­
тельно к психофизиологическим инвариантам индивидуального
развития.
И
Литературоведы и ю торики искусства, анализируя образы ре­
бенка в разных сферах культуры, учитывают их эстетическое, со­
циальное и идеологическое звучание, но весьма редко задают воп­
рос об их психологической достоверности, да и то, как правило,
с точки зрения обыденного сознания, без учета научной психо­
логии.
Раздельное изучеш е детства в рамках психологии развития,
социологии воспитания, истории семьи, культурной и психоло­
гической антропологш (этнографии), истории литературы для
детей и о детях, педагогики, педиатрии и других дисциплин дает
очень ценную научнуо информацию. Н о чтобы правильно понять
и осмыслить эти факты, необходим ш ирокий меж дисциплинар­
ный синтез, который, в свою очередь, предполагает углубленный
критический анализ гознавательных средств и возможностей от­
дельных дисциплин.
Далее рассмотрим, что же дают (и могут дать) в этом смыслё
этнография, социология и исторические науки?
Еопросы для самопроверки
1. Чем объясняется гзменение образов детства в истории культуры?
2. Всегда ли понятие «детство» было присуще человеческой культуре
или можно говорить о его историческом открытии?
3. Чем отличается романтический образ ребенка от просветительского?
4. Чем отличаются о5разы детства в русской и в американской лите­
ратуре?
5. Каково соотношение психолого-педагогических и литературных
образов детства?

Глава 2
ЭТНОГРАФ ИЯ ДЕТСТВА И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
А Н ТРО П О Л О ГИ Я

Если бы я мог провести каналы в моей


голове, чтобы способствовать внутренней
торговле между запасными складами моих
идей. Но они лежат там сотнями, бес­
полезные друг для друга.
Г.К.Лихтенберг

При всем многоофазии определений предмета этнографии и


ее соотнош ения с другими науками два признака остаются здесь
постоянными: сравнительный подход, нацеленны й на выявление
вариаций культурными социальных общностей; стремление охва­
тить целостность, единство образа ж изни народов, особенно —
12
его традиционно-бытовых компонентов. И в этом, и в другом пла­
не детство принадлежит к числу старейших, традиционных, им ­
манентных объектов этнографического исследования.

Классическая этнография

Сколько-нибудь целостное описание образа жизни народа прин­


ципиально невозможно без учета его семейно-бытовых учрежде­
ний, способов воспитания детей и т.д. И нф орм ация такого рода,
иногда весьма детальная, содержалась уже в отчетах путешествен­
ников X V II—XVIII вв. В XIX в. семейный быт становится предме­
том специального изучения этнографов, историков и фольклори­
стов. Н аряду с монографическими описаниями, посвящ енными
одному народу или региону, в конце XIX в. появляются и обобща­
ющие труды сравнительного характера. Г. Спенсер положение де­
тей рассмотрел в специальной главе «Принципов социологии»
(1876). Значительное место занимает эта тема в сочинениях Э .Т эй-
лора, Ш .Л етурно, Э.Вестермарка, Д. Ф рэзера и других ученых.
Н ем ецкий этнограф Г. Плосс сравнительному исследованию вос­
питания детей посвятил специальный двухтомный труд13.
Довольно ш ироко освещался мир детства и в дореволю цион­
ной русской этнографии и фольклористике14. Особенно ценный
материал содержит на рубеже XX в. социологическая анкета князя
В .Н .Т ениш ева, в которой имеется целый блок вопросов относи­
тельно рождения детей, воспитания, обучения, доведения до са­
м остоятельности15.
Что ж е касается собственно этнографических исследований,
то отдельные элементы социализации описывались в них боль­
шей частью самостоятельно, вне связи с целым. «Например, под­
робно описывались условия и обстановка родов, способы нош е­
ния или укутывания ребенка, детская люлька, детские игры и
игруш ки, но положение детей в семье, общ естве, их взаим о­
отнош ения со взрослыми, вся общественная сторона проблемы
детства обы чно не бы ли объектом специального ан али за»16.
В 1920-х гг. советские ученые Г. С. Виноградов, Н. И .Заглада,
О. И. К апица и др. существенно расш ирили эту тематику, выдви­
нув изучение народной педагогики и детского фольклора в каче­
стве самостоятельной задачи этнограф ии и ф ольклористики17.
Однако эта работа не получила тогда достаточного размаха и не
имела ясной теоретической программы.
В зарубежной науке поворот от описательной этнографии дет­
ства и воспитания к более теоретической наметился в конце
1920-х гг. в связи с обострением старого спора о соотнош ении
биологических и социальных факторов развития человека, спора,
который Ф .Галтон еще в 1874 г. сформулировал в виде антитезы

13
«природы» (наследственность, врожденные задатки и все прочее,
с чем индивид приходит в мир) и «воспитания», включающего
все воздействия извне, которым человек подвергается после рож ­
д ения18. В последней трети XIX в. проблема эта ставилась глобаль­
но и абстрактно. В 1920-х гг., прежде всего под влиянием 3. Ф рей­
да, в ней появились новые, более глубокие и сложные вопросы:
каковы движущие силы формирования и развития личности? Я в­
ляются ли ее внутренние психические механизмы и противоречия
(например, эдипов комплекс) всеобщими, универсальными или
культурно-специфическими, характерными не для всех, а лишь для
некоторых народов? От чего зависит содержание и значение разных
стадий жизненного пути, например раннего детства и юности? Ка­
ково соотношение имманентных законов развития человека и про­
цессов социального научения, приобщения индивида к культуре?
Сравнительное изучение содержания и методов воспитания
детей и его результатов (типа личности) у разных народов мира
стало казаться важнейшим, а то и единственным способом про-'
верки теоретических гипотез относительно взаимодействия куль­
туры и личности.

Теория «культуры и личности»

Теория «культуры и личности», из которой в дальнейшем вы ­


росло предметное направление исследований — психологическая
антропология, никогда не была единым идейным течением 19.
С одной стороны, в ней был представлен культурный детерми­
низм известного американского антрополога Ф. Боаса, согласно
которому индивидуальный характер и социально типичный для
данного общества тип личности формируется прежде всего и даже
исключительно воспитанием. С другой стороны, это варианты нео­
фрейдизма, утверждавшего, что разные типы «социального ха­
рактера» (Э. Фромм) и культурные типы личности суть ограни­
ченные вариации, возникаю щ ие на основе одних и тех же всеоб­
щих, инвариантных закономерностей индивидуального развития
(А. Кардинер, Р. Линтон, К. Дюбуа, И.Халлоуэлл и др.).
Главный постулат неофрейдистской теории «культуры и лич­
ности» — наличие у каждого народа специфической для него «ба­
зовой структуры характера», передающейся путем воспитания де­
тей из поколения в поколение и тем самым определяющей его
историю. Позже сущностное, «глубинное» понятие «базовая струк­
тура личности» было дополнено эмпирическим понятием «модаль­
ная личность», что позволило разграничить идеальную «социаль­
но-требуемую» нормативную структуру личности и реально со­
блюдаемые, статистически преобладающие у данного этноса кон ­
фигурации психических черт.

Положительная сторона этого подхода заключалась в том, что
он впервые дифференцировано поставил вопрос о социокультур­
ных детерминантах воспитания детей и его значении в процессе
межпоколенной трансмиссии культуры, обогатив методический
арсенал этнографических исследований новыми психологически­
ми методами (проективные тесты, изучение историй жизни, со­
держательная интерпретация сновидений, фантазий и т.п.). Од­
нако его теоретические модели включали множество упрощенных
и произвольных допущений, таких, как наличие у всех членов дан­
ного общества одинаковой структуры личности, приравненной к
национальному характеру; абсолютизация межкультурных и недо­
оценка внутрикультурных различий между индивидами; фаталис­
тическая трактовка роли детства в развитии личности; сведение
сложных процессов социализации к отдельным элементам ухода
за ребенком — так называемый пеленочный детерминизм и т.д.
За частными недостатками стояли более общие теоретико-ме­
тодологические просчеты. Хотя закономерности индивидуального
психического развития и закономерности ф ункционирования об­
щества, культуры и взаимосвязаны, но они несводимы друг к дру­
гу, причем и те и другие гораздо сложнее и противоречивее, чем
казалось многим ученым 1940 — 1950-х гг.
Как пиш ет Р. Ш ведер20, теория «культуры и личности» сводит­
ся к четырем методологическим постулатам: 1) поиск глобальных
черт, или постулат, что генерализация стимула имеет преимущ е­
ство над его дифференциацией; 2) поиск источника развития в
детстве, или постулат д етер м и н ац и и настоящ его прош лы м ;
3) поиск сравнимых ситуаций, или постулат сводимости меж­
культурных различий к различиям между индивидами; 4) объяс­
нение явления через его последствия, или постулат адаптивной
аккомодации к «объективной» среде. Однако эти постулаты не под­
тверждаются, даже если индивидуальное развитие и развитие куль­
туры изучаются порознь, независимо друг от друга.
Во-первых, указывает Р. Ш ведер, индивидуальные различия в
поведении сильно зависят от контекста и далеко не всегда повто­
ряются в аналогичных контекстах; другими словами, поведение
индивида невозможно вывести ни из его собственных индивиду­
альных свойств, ни из свойств среды.
Во-вторых, способы ухода за младенцем сами по себе не по­
зволяют предсказать будущий характер взрослого.
В-третьих, возможность сравнения ситуаций обратно пропор­
циональна степени их культурной сложности, поскольку сходные
ситуации могут иметь в разных культурах неодинаковое значение;
объяснение культурных различий сквозь призму индивидуальных
различий большей частью неправомерно.
В-четвертых, «объективные» условия, «подкрепления» и дру­
гие «внешние» события-стимулы не гарантируют адаптации орга­
15
низм а к его среде. Если мы заранее не знаем многого относитель­
но целей, предпочтений, верований и культурных привычек лич­
ности, то больш ая часть наших «универсальных» обобщений им е­
ет слабую предсказательную силу.
Неудивительно поэтому, что «конкретные» этнограф ы -поле­
вики постепенно отошли от спекулятивных построений А .К ар-
динера и его школы, взяв на вооружение более простые и понят­
ные категории социального бихевиоризма, теории научения и т.д.

Маргарет Мид и антропология детства

Наибольш ее влияние «на развитие этнографии детства, безус­


ловно, оказала американская исследовательница, ученица Ф. Боаса
М аргарет М ид (1901 — 1978). Прежде всего она была первым эт­
нографом, для которого мир детства стал основным и главным'
предметом исследования. Ее полевые исследования на Самоа
(1924— 1925), островах Адмиралтейства (1928— 1929, 1953, 1965,
1966, 1967), Н овой Гвинее (1930— 1933), индонезийском острове
Бали (1936— 1939) и др. открыли американскому и европейскому
читателю (М ид была не только крупным ученым, но и блестящим
популяризатором) соверш енно новые, незнакомые и непривы ч­
ные для него стили и методы воспитания. Ее книги «Взросление
на Самоа. Психологическое исследование примитивной юности
для Западной цивилизации» (1928), «Как растут на Новой Гвинее.
Сравнительное исследование примитивного воспитания» (1930),
«Пол и темперамент в трех примитивных обществах» (1935)21 и др.
сразу же стали бестселлерами. Общий тираж «Взросления на С а­
моа» превысил 2 млн экземпляров, книга переведена на 17 язы ­
ков. Очень высоко оценили ее и специалисты-этнографы. Даже
такой строгий и придирчивый рецензент, как английский антро­
полог Б. М алиновский, назвал эту книгу «выдающимся достиже­
нием» и «безусловно первоклассным образцом описательной ант­
ропологии»22.
Сила М. М ид заключалась в том, что она не только описывала
экзотические нравы далеких народов, но и подвергала их теоре­
тическому анализу, дабы «снова и снова документировать тот факт,
что человеческая природа не является жесткой и неизменной»23,
как утверждали сторонники биологического детерминизма, но от­
личается чрезвычайной пластичностью. В то же время в противо­
положность фрейдистам М. М ид доказывает, что детство не явля­
ется демиургом культуры; напротив, культурные традиции, раз­
виваясь по собственным законам, определяют содержание дет­
ства. В любом обществе ребенок рождается с некоторыми универ­
сальными биологическими предпосылками (беспомощность, за­
висимость от взрослых, особенности пола, темперамента и т.д.),

16
но каждая культура использует эти «ключи» по-своему. Поэтому
сравнительное изучение целей, средств и методов социализации
детей не только проясняет специфику каждой данной, чужой для
нас культуры, но и позволяет глубже понять и соответственно
прокорректировать наш и собственные методы социализации.
Главный вопрос, который задавала себе 23-летняя аспирант­
ка, отправляясь на Самоа, и который она, по свидетельству ее
близкого друга и коллеги Р. Бунзель24, повторяла всю свою дол­
гую жизнь, был не «как мы можем понять других?», а «как мы
можем понять себя?» Отсюда и вызывающе прагматические под­
заголовки некоторых книг («Психологическое исследование п ри­
митивной юности для Западной цивилизации»), и систематиче­
ское сравнение «примитивного воспитания» с североамерикан­
ским, сплош ь и рядом не в пользу последнего.
Новаторство М. М ид заключалось не только в постановке воп­
росов, но и в методах исследования. Данны е непосредственного
вклю ченного наблюдения за жизнью и воспитанием детей она
дополняет многочисленными другими источниками. Для того чтобы
определить специфику стиля мыш ления маленьких папуасов по
сравнению с их американскими сверстниками, М. Мид впервые в
этнографической литературе занялась систематическим изучени­
ем детских рисунков и игр. В полевых исследованиях на острове
Бали, проведенных совместно с Г. Бейтсоном и Ф. М акгрегором25,
она впервые применила для детального фиксирования отдельных
фаз и элементов моторного поведения и коммуникативной ак­
тивности ребенка кино- и фотокамеры (было отснято 25 тыс. слай­
дов и более 22 тыс. футов кинопленки). Это сделало М. Мид замет­
ной фигурой в становлении таких новых междисциплинарных от­
раслей знания, как соматическая этнография и сравнительная пси­
хология экспрессивного поведения.
Важной заслугой М. М ид стало преодоление типичного для эт­
нографии, как и для всех прочих наук о человеке, андроцентриз-
ма, т. е. склонности рассматривать и принимать в качестве подра­
зумеваемой нормы прежде всего мужское поведение. П ри этом
М. М ид не просто фиксирует различия в поведении и социализа­
ции мальчиков и девочек, но и показывает их социально-струк­
турные и культурные детерминанты, которые раньше традицион­
но «списывались» на якобы универсальные свойства биологиче­
ского полового диморфизма.
Разумеется, далеко не все в научном наследии М. М ид выдер­
жало испытание временем. Ее первые полевые исследования были
с современной (но не с тогдашней) точки зрения методологиче­
ски наивными; шестимесячного пребывания в стране и общения
с 68 девушками явно недостаточно для ш ироких обобщ ений о
национальном Характере гямгуии]ашм;лрпа»1МСТ«1Т1ТТ“ттарр^?гп1"г-етр-
дагогики с американской. {НАУЧНАЯ В И Б Л И О Т Е К А |

2 2584 17
Любовь к общим построениям и недостаток историзма подво­
дили М .М ид и позже. Акцентируя межкультурные различия и н ­
дивидов, М .М ид нередко преувеличивает их, не замечая суще­
ственных стадиально-исторических и внутрикультурных вариаций26.
Н апример, ее психологические портреты папуасских племен —
арапешей, мундугуморов и чамбули — кажутся особенно контраст­
ными оттого, что арапеши и чамбули описываются в их совре­
менном, на уровне 1930-х гг., состоянии, тогда как воспитание у
мундугуморов описывается преимущественно в их доколониаль­
ном прошлом, которого М. Ми д не застала; неудивительно, что
они кажутся особенно жестокими и агрессивными.
В ряде случаев подразумеваемый эталон (например, сравнива­
ются арапеш и с мундугуморами или с американцами) вообще не
указывается, что делает итоговый этнопсихологический портрет
односторонним или расплывчатым; другие исследователи харак­
теризуют тот же самый народ совершенно иначе. Особенно острая
полемика развернулась в 1980-х гг. вокруг «Взросления на Самоа».
Общим теоретико-методологическим недостатком исследова­
ний М. М ид была недооценка хозяйственно-экономических и со­
циально-структурных факторов социализации, а также некото­
рых социобиологических универсалий, на которые обратила вни­
мание антропология 1970— 1980-х гг. Однако эти упущения и не­
достатки не умаляют заслуги М .М ид в развитии междисципли­
нарного, психолого-этнографического изучения детства, ю нос­
ти, социализации и половых ролей.

Антропология детства и этнопедагогика

В 1930— 1960-х гг. этнография воспитания обогатилась целым


рядом монографий, которые вскоре приобрели репутацию клас­
сических: Р .Ф ёрса27 о полинезийцах тикопия; М .Ф ортеса28 о за­
падноаф риканской народности талленси; Д. Уайтинга29 о папуа­
сах квома; Х.Я.Хогбина30 о меланезийцах вогео; К. Дюбуа31 об алор-
цах (остров Алор расположен между островом Ява и Новой Гви­
неей); М .Р и д 32 об африканцах нгони (Республика М алави) и др.
П оявился также ряд обобщающих трудов и сборников на эти
темы33.
Возник интерес к этой тематике и в СССР. Известный советс­
кий этнограф М. В. Косвен уже в 1946 г. положительно оценил
работу М. М ид, отметив, что собранный ею материал и «сделан­
ные ею отдельные выводы имеют, с наш ей точки зрения, боль­
шое научное значение и могут быть с успехом использованы в
советской науке. Работы М ид должны, по нашему мнению , заин­
тересовать у нас (не говоря об этнографах) не только педагогов,
но и психологов, историков первобытного общества, историков

18
религии, наконец, и более ш ирокие круги советского читате­
ля»34. К сожалению , вследствие антизападной политики К П С С
Советский Союз был на многие годы оторван от мировой н а ­
уки, не поощ рялись и м еж дисциплинарные связи. Тем не менее
потребность в обобщ ении в этнографических исследованиях дет­
ства была.
В послевоенные годы советскими этнограф ам и был собран
большой ф актический материал о педагогической теории и прак­
тике различных народов СС С Р, обрядах детского цикла, тради­
ционны х методах трудового воспитания детей35. П оявились пер­
вые работы, обобщающие материалы о народной педагогике азер­
байджанцев, армян, грузин, казахов, украинцев, адыгейцев, н а ­
родностей Дагестана, чувашей, якутов и других народов СССР.
Г. Н. Волков предложил даже создать особую отрасль знания —
этнопедагогику, предметом которой будет народная педагогика как
совокупность педагогических сведений и воспитательного опыта,
объективированного в обычаях, обрядах, детских играх, игрушках
и т. п.36. В 1980-х гг. в Институте этнографии АН СССР возник проект
этнографии детства. В его основе лежала программа, составленная
И. С. Коном.

ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАНИЯ ТРАДИЦИОННЫХ ФОРМ


ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ У НАРОДОВ ЗАРУБЕЖНОЙ АЗИИ37

I. Общая характеристика описываемого этноса.


И. Представления о жизненном цикле и его этапах.
Возрастные категории в языке, их этимология и семантика. Принци­
пы выделения определенных этапов жизненного цикла и возрастных сте­
пеней — стадии физического развития, понятия хронологического воз­
раста, возрастно-специфические формы деятельности, групповой при­
надлежности, приписываемые разным возрастам социально-психологи­
ческие свойства.
Символические границы возрастной периодизации:
обряды перехода;
инициации;
нормативные критерии физической и социальной зрелости, пра­
вовые границы совершеннолетия.
Хронологическая продолжительность каждого этапа жизненного цикла
(младенчества, детства и т.д.) и является ли переход в следующую воз­
растную степень групповым или индивидуальным.
Символический обзор ребенка в культуре — насколько важное место
отводится детям и какие положительные и отрицательные свойства им
приписываются.
III. Система институтов социализации в целом.
Семья — ее тип, состав и структура.
Общество сверстников — возрастные классы и группы.

2: 19
Специализированные институты социализации, функционирующие
на уровне общины или общества в целом, — школа и ее прообразы.
Неспециализированные институты социализации, формы участия
детей в трудовой и общественной деятельности взрослых.
Степень структурной и функциональной дифференциации и согласо­
ванности этих институтов; удельный вес и значимость каждого из них в
исторической перспективе.
IV. Семья как институт социализации.
Тип, состав и структура семьи.
Дифференциация отцовских и материнских ролей:
распределение обязанностей;
кто считается главой семьи;
кто и по каким вопросам принимает решения;
соотношение инструментальных и экспрессивных функций (обес­
печение материальных средств существования и поддержание эмо­
циональных отношений);
степень соответствия нормативных представлений (кто именно и
что должен делать) и реального разделения труда.
Уход за младенцами:
кто осуществляет, насколько внимательно;
кормление — регулярно или стихийно;
кто и в каком возрасте приучает к туалету.
Эмоциональный тонус отношения родителей к детям — заботливо­
теплый, равнодушный, холодно-суровый; его зависимость от пола и воз­
раста ребенка и от пола родителя.
Наказания и поощрения — типичные формы и соотношение тех и
других.
Социализирующая деятельность других взрослых членов семьи — кто
именно и что делает; насколько регулярно; как их функции дифферен­
цируются от родительских.
Социализирующие функции сиблингов — роль братьев и сестер в уходе
за младшими детьми; насколько устойчив и важен контакт между сиб-
лингами разного возраста по сравнению с дружескими отношениями
ребенка со сверстниками вне рамок семьи.
V. Общество сверстников как фактор социализации.
Институционализированные возрастные группы — их половозраст­
ной состав, структура, формы организации и функции.
Неинституционализированные формы группового общения детей и
подростков — их половозрастной состав, структура, лидерство, типич­
ные занятия, степень устойчивости.
Типичные возрастно-специфические занятия и игры.
Половая дифференциация возрастно-специфической деятельности.
Индивидуально-избирательные отношения, дружба детей и подрост­
ков — способы ее символизации и специфические функции.
VI. Социализация на уровне общины и общества.
Специализированные институты обучения и воспитания (школа и ее
прообразы) — кто, где, кого (пол и возраст) и чему обучает; насколько
дифференцированы эти функции и их носители в разных видах деятель­
ности.
20
Неспециализированные формы социализации — способы приобще­
ния детей и подростков к деятельности взрослых членов общины: к
какой именно деятельности (трудовой, ритуальной и т.д.), в каких фор­
мах (существуют ли специальные детские функции, вроде пажей в
феодальной Европе, или нет) и в каком возрасте происходит такое
подключение.
VII. Трудовое воспитание.
Ведущие формы трудовой деятельности этноса и уровень ее диффе­
ренциации — половозрастное и общественное разделение труда. Преоб­
ладающий тип отношения к труду, мотивы трудовой деятельности —
труд как средство к существованию, как рутинная обязанность, как ре­
лигиозно-нравственный долг, как внутренняя потребность и т. п.
Приучение детей к труду:
с какого возраста;
в семье или вне ее;
групповой или индивидуальный труд;
способы поощрения — материальные, моральные, заинтересован­
ность в процессе труда и т. п.
VIII. Половая социализация и усвоение половых ролей.
Этноспецифическая дифференциация половых ролей и стереотипов
маскулинности/фемининности.
Половое разделение труда и его символизация в культуре.
Насколько поляризованы мужские и женские роли.
Мыслятся ли они как отношения кооперации или как иерархические
отношения господства и подчинения.
Социальный статус мужчин и женщин и соответствующие культур­
ные стереотипы.
Различия в содержании и способах социализации мальчиков и дево­
чек.
Зависимость статуса ребенка от его пола (какой ребенок более жела­
нен, кому уделяют больше внимания, нет ли инфантицида девочек и т. п.).
Сознательная и стихийная сегрегация детей разного пола — насколь­
ко сильная и в каком возрасте.
Различия в содержании обучения мальчиков и девочек, к какой дея-
' тельности их приучают.
Специфические институты социализации мальчиков и девочек (муж­
ские дома и т.д.), ритуальные различия и т.д.
Какие специфические качества стараются выработать у мальчиков и
девочек (агрессивность, доминантность, заботливость и т.п.).
Половое воспитание:
общий характер половой морали этноса, его отношение к сексу­
альности, основные табу и запреты;
наличие или отсутствие двойного стандарта;
отношение к подростковой сексуальности (включая мастурбацию);
половое просвещение — кто, когда и как его осуществляет.
IX. Межпоколенные отношения.
Степень автономии детей от старших:
поощряет ли данный тип социализации развитие самостоятельно­
сти, индивидуальной инициативы;
21
в чем именно (в какой деятельности) и насколько;
как расширяются рамки автономии от старших с возрастом.
Эмоциональный тонус отношения детей к матери, к отцу, к старшим.
Существуют ли особая юношеская субкультура и проблема межпоко­
ленных конфликтов в семье или на макроуровне?
Если да, в чем они проявляются и как символизируются?
X. Социально-классовые и индивидуальные вариации процесса соци­
ализации.
XI. Взаимодействие традиционных и современных институтов и спо­
собов социализации.
Эти вопросы были обращ ены к профессиональным этногра­
фам, но они были по своему духу междисциплинарными. Н а этой
основе были описаны отчасти по литературным данным, отчасти
по собственным наблюдениям ученых воспитательная практика и
культура детства целого ряда больших и малых народов Восточ­
ной, Ю го-В осточной, П ередней и Ю жной Азии — монголов,
корейцев, японцев, вьетнамцев, кхмеров, бирманцев, малайцев
и многих других. Вполне естественно, что исчерпывающе осветить
все пункты программы не смог ни один из авторов, — по состоя­
нию источников или вследствие специфики собственных научных
интересов. В то же время, как справедливо заметила Г. А. К ом аро­
ва38, в ряде очерков появились и заняли заметное место сюжеты,
не предусмотренные предварительным планом: системы возраст­
ного символизма, особенно детских погребальных обрядов, и н ­
ститут адопции, удочерения и усыновления, специф ика правово­
го и морального статуса приемных, «законных» и «незаконных»
детей, детей-слуг, элементы детского фольклора и т. п.
Несмотря на то, что эти работы были преимущественно опи­
сательными, они вызвали большой профессиональный и чита­
тельский интерес как в наш ей стране, так и на Западе. В автори­
тетной книге американского психолога Я. Вальсинера о советской
психологии развития «этнографическому подходу к развитию ре­
бенка» посвящ ен особый раздел, причем подчеркивается, что этот
подход «более эрудирован, чем его западные аналоги», поскольку
«интегрирует историческое, семиотическое, этнографическое и
социально-психологическое знание», что редко делается в запад­
ноевропейской и североамериканской психологии39.
Словосочетание «этнография детства», отвергнутое при первом
обсуждении на редакционно-издательском совете как «непонятное»,
явочным порядком стало названием целой серии публикаций40.
Причем эти сборники было практически невозможно купить, хотя
речь шла о довольно далеких от нас народах. П о той же программе,
что и этнография детства, но на своих собственных, оригиналь­
ных полевых материалах сотрудники сектора народов Сибири Л е­
нинградской части Института этнографии осуществили исследо­
вание «Традиционное воспитание детей у народов Сибири», по­

22
священное народной педагогике кетов, нганасан, ненцев, манси,
нивхов, нанайцев, чукчей, коряков, тувинцев, теленгитов, якутов
и хакасов41. К этой тематике примыкает и сборник статей «Этни­
ческие стереотипы мужского и женского поведения»42.
Но хотя эмпирический материал по этнографии и антрополо­
гии детства огромен, не следует переоценивать сделанное.
Прежде всего существует огромная диспропорция в региональ­
но-географическом распределении научных данных. Народам Аф­
рики, Океании и индейцам Северной Америки посвящ ено значи­
тельно больше исследований, чем народам Азии, Ю жной и Ц ен­
тральной Америки. Крайне пестрой является и их тематика. Одни
авторы анализируют ф ормы и методы традиционного воспита­
ния, другие — особенности физического, психологического или
социального развития детей, третьи — специфические обряды пе­
рехода, инициации и т.п. «Состыковать» эти данные сплошь и
рядом невозможно. Почти все отечественные «этнопедагогические»
труды описательны и посвящ ены жизни одного какого-либо н а­
рода, а поскольку сравнительные исследования отсутствуют, п е­
дагогика разных народов выглядит очень похожей, а то и одина­
ковой. М ногие авторы, особенно педагоги, не различают доста­
точно строго социально-нравственные идеалы, ценностно-нор­
мативные представления народа и его реальную воспитательную
практику и ее результаты, которые никогда и нигде не совпадают.
Не всегда достаточно глубок и социологический анализ фактов:
как дифференцируется тот или иной обычай в зависимости от клас­
совой принадлежности семьи, среды обитания, пола ребенка, по­
ловозрастного разделения труда в семье и общественной жизни и
т.д. О писания реально существующих взаимоотнош ений и мето­
дов воспитания подчас не отграничиваются от культурных стерео­
типов, образов детства, бытующих в идеологии и массовом созна­
нии народа. Социологическая перспектива, в центре которой стоит
анализ институтов социализации, иногда незаметно для самих ав­
торов сменяется или подменяется психологической характеристи­
кой внутренних процессов формирования личности, причем ни то
ни другое не ставится в связь с соответствующими специальными
теориями. Ребенок и его поведение описываются то извне, с точки
зрения взрослых членов общины, то изнутри, с точки зрения его
собственного предполагаемого внутреннего мира.
Это характерно и для многих обобщающих работ. Возьмем, н а­
пример, книгу известного французского африканиста, специали­
ста по вопросам этнологии воспитания П .Э рн и «Ребенок и его
среда в Черной Африке. Очерк традиционного воспитания»43. Опи­
раясь на большую специальную литературу и собственные наблюде­
ния, П. Эрни пытается нарисовать обобщенную картину положения
и воспитания ребенка в системе традиционных африканских инсти­
тутов. Он начинает с краткого анализа сущности «ритуальной» педа­
23
гогики и ее отличий от педагогики современной, затем обсуждает
вопрос о существовании особой африканской «культуры детства».
Прослеживается «вертикальная интеграция» ребенка, т.е. система
его реальных и символических связей с представителями прошлых
поколений, начиная с родителей и кончая отдаленными пред­
ками, и положение ребенка в обществе сверстников, равных (то­
варищ и по играм, возрастной класс, система возрастных групп
и т.д.), — эти отнош ения П .Э рни называет «горизонтальной и н ­
теграцией». С лияние горизонтальной и вертикальной интеграции
дает, по Эрни, определенный тип личности и позволяет пред­
ставить положение ребенка в целостном, «глобальном» обществе.
После этого прослеживается развитие познавательных процес­
сов, содержания и методов обучения, овладения язы ком и усво­
ения моральных ценностей. Особое вним ание уделяется духов­
ному опыту, связанному с обрядом инициации, тем значениям ,
которые народы А ф рики приписы ваю т им ени, маске, наготе,
сексуальности и т.д. Отсюда, в свою очередь, выводятся поста­
новка вопроса о специф ичности «интеллектуальной структуры»
аф риканца и, наконец, проблема соврем енной эволю ции тра­
диционного воспитания.
Книга П .Эрни, безусловно, интересна и информативна. Н о н а­
сколько достоверны полевые данные, на которые опирается ав­
тор, если учесть, что они были собраны для других целей и под
другим углом зрения? Правомерно ли говорить об «африканском
ребенке» вообще, без учета уровня социально-эконом ического
развития и историко-культурных особенностей конкретных наро­
дов Африки? Каково соотнош ение регионально-этнических и со­
циально-исторических, стадиальных различий? П. Эрни далеко не
всегда разграничивает: а) систематизированные идеологические
представления о ребенке и задачах его воспитания, воплощ енные
в религии; б) стереотипы и нормы обыденного сознания; в) то,
что психологи называют открытым поведением, т. е. поддающиеся
внешнему наблюдению поступки, поведенческие акты (с кем ф ак­
тически общается ребенок, кто за ним ухаживает и т.п.).
Нечеткость понятийного аппарата и отсутствие водораздела
между констатацией фактов и их теоретической интерпретацией
составляют слабость многих работ такого типа.

Вопросы и задания для самопроверки


1. Какие вопросы, связанные с развитием ребенка, освещала класси­
ческая этнография XIX в.?
2. Каковы сильные и слабые стороны теории «культуры и личности»?
3. В чем заключался вклад Маргарет Мид в антропологию детства?
4. Перечислите основные проблемы и методы современной антропо­
логии детства.
5. Чем этнография детства отличается от этнопедагогики?

24
Глава 3
К РО С С К У Л ЬТУ РН Ы Е ИССЛЕДОВАНИЯ

Мы могли бы знать многое лучше, если


бы не хотели узнавать слишком точно.
И. В. Гёте

Вопросы и подходы

Первые м онограф ические исследования детства были посвя­


щ ены доклассовы м и раннеклассовы м обществам — североаме­
риканским индейцам , народам Африки и Океании. Их относи­
тельная простота в сочетании с экзотической непохожестью на
европейский образ ж изни порождала соблазн легкости обобщ е­
ний относительно типа «модальной личности», национального
характера и т.д.
К ак только предметом изучения стало детство у индустри­
ально-развиты х н аций, картина услож нилась. О казалось, что и
родительские установки, и реальная педагогическая практика
имею т пом им о этнокультурны х социально-классовы е детерм и­
нанты, причем эти вариации меняю тся в ходе истории44. Кроме
того, нормативно-педагогические установки и принципы нигде и
никогда не совпадают полностью с реальной воспитательной прак­
тикой.
И звестный американский социальный психолог У. Бронфенб-
реннер в содружестве с советскими учеными изучал сходства и
различия социализации детей в С С С Р и СШ А, результатом чего
явилась ш ироко известная книга «Два мира детства. Дети в СШ А и
в СССР» (М ., 1976). Книга эта, содержащая много интересных
мыслей и наблю дений, получила высокую оценку специалистов
и переведена на многие язы ки, включая русский. Но основной
тезис автора, что в СШ А главным социальным институтом, несу­
щим ответственность за воспитание детей, является семья, а в
С С С Р — детский коллектив, слиш ком прямолинеен45. Прежде
всего — о чем идет речь? О том ли, как советские и американские
педагоги представляют себе воспитательные функции семьи и об­
щества сверстников, или о реальном взаимодействии этих инсти­
тутов? Если о первом, то У. Бронфенбреннер прав, поскольку в
советской педагогической литературе 1950-х — начала 1960-х гг.,
на которую он преимущественно опирался, роль семьи недооце­
нивалась. Но реальное значение семьи, как доказывают социоло­
гические данные, всегда было очень велико. Кроме того, сказыва­
ется разница в характере источников. Хотя У. Бронфенбреннер мно­
25
гократно бывал в СС СР и проводил в советских школах специ­
альные эксперименты, для широких обобщений этих данных было
недостаточно, что побуждало его больше опираться на педагоги­
ческую литературу.
В результате, говоря о СШ А, ученый описывает действитель­
ны й процесс социализации, тогда как применительно к С С С Р он
сплош ь и рядом ограничивается характеристикой принятой в пе­
дагогической литературе модели воспитания, что, конечно, не
одно и то же.
Изучение мира детства является сегодня много- и меж дисцип­
линарным. Отсюда его предметно-тематическое и методологичес­
кое многообразие.
С предметно-тематической точки зрения в нем можно выде­
лить целый ряд самостоятельных направлений46.
П е р в о е н а п р а в л е н и е , ориентирую щ ееся прежде всего
н а ф и зи ч е с к у ю а н т р о п о л о ги ю , и зу ч ает п р е и м у щ е с т в е н н о
ф изическое развитие детей — рост, вес, сенсом оторны е п р о ­
цессы , половое созревание и т.д. — с точки зрения соотнош е­
н и я природны х, биологических и этноспециф ических, со ц и о ­
культурных ф акторов, таких, как условия питан и я, способы
ухода за детьм и и т.д.
В т о р о е н а п р а в л е н и е , ориентированное на социологию
и социальную психологию, изучает преимущественно процессы
социализации, институты и методы приобщ ения детей к культуре.
В отличие от ранних работ этого типа, которые в соответствии с
фрейдистскими установками изучали главным образом методы
непосредственного ухода за младенцами, современные исследо­
вания охватывают чрезвычайно ш ирокий круг тем.
А мериканский антрополог Эрика Бургиньон условно подраз­
деляет их на четыре группы:
1) изучение специфических закономерностей развития чело­
века в данном обществе. Ученых интересуют не вообще особенно­
сти культуры, а то, чем отличаются дети данного народа от де­
тей, выращенных в иной социокультурной среде;
2) изучение того, как им енно дети усваивают культуру своего
народа, каковы специфические механизмы и процессы «инкуль­
турации». Если в первом случае сравниваются результаты социа­
лизации, то во втором — ее средства и методы;
3) исследование взаим освязи между воспитанием детей и дру­
гим и аспектам и социальной структуры и культуры данного о б ­
щества: кто и как определяет цели и средства воспитани я, как
взаимодействую т друг с другом отдельные институты соц и али ­
зации, как контролирую тся и корректирую тся ее результаты
и т.д.;
4) изучение взаимосвязи между определенным стилем воспи­
тания ребенка и социальным характером, чертами «модальной лич­

26
ности» взрослого человека (исходная проблема теории «культуры
и личности»).
Т р е т ь е н а п р а в л е н и е исследований, ориентированное
главным образом на психологию, прослеж ивает вариации в с о ­
держ ании духовного м ира и темпах психического развития д е­
тей, воспитываемых в разных социальных и этнокультурных сре­
дах:
особенности когнитивных (познавательных) процессов, прежде
всего понятийного мышления;
межкультурные вариации детского восприятия и памяти, соот­
нош ения зрительных и слуховых восприятий и так далее в связи с
особенностями когнитивного и перцептивного стиля разных наро­
дов;
развитие детской речи;
различия в характере эмоциональны х реакций, коммуникатив­
ных качеств, эмпатии и защитных механизмов;
этнокультурная специф ика психосексуального развития, ф ор­
мирования мужской и женской идентичности и психосексуаль­
ных ориентаций;
особенности формирования личности и индивидуального са­
мосознания;
закономерности развития морального сознания и ценностных
ориентаций, чувства стыда, вины, потребности в достижении са­
мостоятельности, коллективизма и т.д.;
этническая специфика нервных и психических заболеваний (так
называемая культурная психиатрия).
Эти исследования не являю тся, конечно, этнографическими.
Они проводятся психологическими методами и относятся к сфере
сравнительной, кросскультурной или исторической психологии.
Однако они весьма важны для этнографии и, в свою очередь,
ш ироко используют ее данные.
Следует отметить, что важнейш ие современные психологиче­
ские теории развития человека обязательно проверяются на кросс-
культурную валидность — вы ясняется, имеют ли они объясни­
тельную и предсказательную силу также для неевропейских наро­
дов.
Например, американский психолог Эрик Э риксон47 в подтвер­
ждение своей теории ф ормирования идентичности кроме клини­
ческих и историко-биографических данных (биографии М. Люте­
ра, М. К. Ганди, А. М. Горького, Т. Джефферсона и др.) опирается
на этнографические наблю дения американских индейцев сиу и
юрок.
Основательной кросскультурной проверке подверглись поло­
ж ения генетической психологии Ж ана Пиаже, когнитивно-гене­
тическая теория морального развития Лоренса Колберга и ряд дру­
гих общих теорий.

27
От описаний к статистике

Однако существуют и собственно этнографические кросскуль-


турные исследования детства, основанные на статистическом обоб­
щ ении вторичных данных или результатах непосредственного н а­
блюдения за жизнью разных народов по одной и той же программе.
Уже представители теории «культуры и личности» 1950-х гг. не
просто постулировали наличие взаимозависимости между отдель­
ными элементами социальной структуры общества, способами вос­
питания детей и характерным для данной культуры типом лично­
сти, но пытались найти между этими переменными или их произ­
водными статистическую связь48.
П ри этом обсуждался целый ряд конкретных вопросов. Есть ли
зависимость между существующим в сознании индивида образом
родителей и его представлениями о природе божества? Есть ли
связь между идентификацией ребенка с отцом или матерью и тем,-
где ребенок проводит ночь: спит ли он вместе с матерью, или с
отцом, или с обоими родителями, или отдельно от них? Есть ли
связь между длительностью послеродовых табу и наличием у маль­
чика инцестуозных чувств к матери (эдипов комплекс)? Сущест­
вует ли связь между строгостью воспитания в раннем детстве и
позднейш ими «отрицательными фиксациями», вызываю щими у
взрослого человека тревогу и озабоченность по поводу тех форм
поведения, за которые его в детстве наказывали (например, свя­
зано ли жесткое табуирование половой сферы у детей с сексуаль­
ными тревогами и одержимостью полом у взрослых)? К ак связа­
ны друг с другом воспитание ребенка в духе независимости и
уровень «потребности в достижении» у взрослых? К акова взаим о­
связь между общ им уровнем требовательности к детям и характе­
ром ценностных ориентаций соответствующего общества?
Все эти и подобные им вопросы стимулировали в 1950-х гг.
множество корреляционных исследований.
Рассматриваемые чисто методологически, безотносительно к их
содержательным предпосылкам, корреляционные исследования
выглядят более строгими и объективными, нежели традиционные
импрессионистские описания. Их методология не может быть ин ­
туитивной, но предполагает последовательный ряд логических опе­
раций, каждая из которых имеет вполне определенный смысл49.
Во-первых, ученый должен сознательно выбрать и определить
тип объектов, системных целых, которые он собирается изучать и
сравнивать: будут ли то государства, этносы, общ ины, лингвис­
тические группы или еще что-то и каким и признаками должны
обладать эти объекты; подбор неравноценных «единиц» делает их
сопоставление бессмысленным.
Во-вторых, он должен определить и обосновать количествен­
ный и качественный состав выборки: сколько единиц и по како­
28
му именно признаку (региональное сходство или различие, уро­
вень социально-экономического развития, тип культуры и т.п.)
он выбирает.
В-третьих, он должен определить и обосновать предметное со­
держание исследования, что именно он будет изучать и сравни­
вать: какие-то социальные институты, образцы, паттерны пове­
дения (например, способы ухода за детьми), черты культуры или
психологические синдромы. Причем каждой из этих переменных
нужно дать общее транскультурное определение, которое было
бы применимо к каждой из изучаемых этнических единиц, иначе
будет невозможно закодировать и собрать материал.
В-четвертых, он должен выработать индикаторы, в которых
выражаются эти переменные, причем они также должны быть за­
кодированы и шкалированы.
П ри обработке данных нужно соблюдать строгие правила ста­
тистики, критерии статистической достоверности и т. п.
Такая работа требует от исследователя гораздо большей теоре­
тико-методологической культуры и ясности в постановке задач,
чем традиционные гуманитарные описания, которые могут быть
и образными. Любые логические неувязки и натяжки здесь сразу
бросаются в глаза.
Однако при этом возникаю т и новы е трудности и прежде
всего — проблема надежности, достаточности и репрезентатив­
ности первичных данных. Поскольку статистический анализ оп ­
равдывает себя только при большом объеме данных, прибегаю­
щ ий к нему этнограф не может ограничиваться собственным п о­
левым материалом, а должен опираться на литературные источ­
ники, причем все они должны быть одинаково описаны, класси­
фицированы, закодированы и т.д. Сделать это очень трудно.
Э. Тейлор уже в 1888 г. суммировал данные о 350 народах в вид
таблиц, анализ которых доказывал, по его мнению , наличие вза­
имосвязи между такими обычаями, как избегание, кувада, мат-
рилокальное и патрилокальное жительство. Однако математик и
биолог Ф. Галтон сразу же поставил под сомнение логическую
обоснованность этой схемы, указав на возможность исторических
связей и культурных заимствований между народами, которые
Э. Тейлор рассматривал как независимые, и предложил прове­
рить их географическое распределение.
Хотя «проблема Галтона» и поныне вызывает споры, попытки
составить сводный каталог, атлас этнографических данных про­
должались.
К рупнейш ий вклад в эту работу внес Д. М ердок, основав­
ш ий две главные системы хранения и классиф икации этн огра­
ф ических данны х50: «Региональную картотеку человеческих от­
нош ений» и «Э тнограф ический атлас», которы е мы и рассм от­
рим.

29
«Региональная картотека человеческих отношений»

«Региональная картотека человеческих отношений» (H um an


Relations Area Files, сокращ енно HRAF), начатая в 1937 г., хра­
нится и Йельском университете и представляет собой около полу­
миллиона страниц печатного текста, содержащего сведения о раз­
личных сторонах жизни многих народов мира, сгруппированных
по культурам и по предметам.
Первая, региональная классиф икация, «Общее описание куль­
тур мира» делит человечество на восемь главных географических
регионов, которые затем подразделяются на меньш ие районы,
обычно по политическому признаку; внутри каждого субрегиона
выделяются конкретные культурные общ ности, каждой из кото­
рых присвоен определенный алфавитно-численны й код. Н апри­
мер, код FE 12 обозначает лингвистическую группу тви (12), про­
живающую в Гане (Е), которая находится в Африке (F). Из н е­
скольких тысяч культур, упомянутых в «Общем описании культур
мира», в HRAF обстоятельно представлено свыше 300.
Вторая, предметная классиф икация «Общее описание культур­
ных материалов», составленная специально для ученых-общество-
ведов, включает 79 больших разделов, каждый из которых под­
разделяется на более конкретные содержательные категории (свы­
ше 700 рубрик), обозначаемые числовым кодом. Например, раз­
дел «Социализация» состоит из следующих пунктов:
86 Социализация
861 Средства внушения
862 Отлучение от груди и кормление
863 Приучение к соблюдению чистоты
864 Половое воспитание
865 Социализация агрессии
866 Обучение независимости
867 Передача культурных норм
868 Передача навыков
869 Передача верований
По этим двум признакам — географическому и предметному —
и составлена «Региональная картотека человеческих отношений».
Указав соответствующий код, абонент может быстро получить ксе­
рокопию или микрофильм всех собранных в картотеке данных по
интересующему его вопросу с указанием ф амилии и проф ессио­
нальной квалиф икации автора текста, оценки качества источни­
ка (от 1 — плохо до 5 — отлично), даты проведения полевых ис­
следований и публикации материала, кода культуры по «Общему
описанию культурных материалов» и названия общества. HRA F
можно использовать просто как указатель основных оригиналь­
ных источников или же целиком положиться на его данные.
30
Для того чтобы уменьшить трудности, связанные с «пробле­
мой Галтона», Д. М ердок и Д .У айт опубликовали в 1969 г. «Стан­
дартную кросскультурную выборку» из 186 культур и стратифи­
цированную вероятностную выборку из 60 культур51. Однако пол­
ный микрофильмованны й текст HRAF имеется только в США,
во Ф ранции, в Ф РГ и Ш веции.

«Этнографический атлас»

Более удобен для пользования подготовленны й на основе


H R A F «Э тнограф ический атлас»52, представляю щ ий собой се­
рию уже готовых, код иф ицированны х таблиц, которы е с 1962 г.
периодически публикуются в журнале «Ethnology». В общей слож­
ности «Э тнограф ический атлас» содержит сведения по более
чем 1000 общ еств, сведенны х в 100 с лиш ним закодированны х
6-балльных ш кал, указываю щ их, представлено ли в данном об­
щ естве данное явление (наприм ер, пьянство или преступность)
и в какой степени.
Так, столбец 38 содержит сведения о сегрегации мальчиков-
подростков от ж енщ ин в период полового созревания по следую­
щим пяти градациям:
1) отсутствие сегрегации — подростки живут и спят в том же
помещ ении, что их матери и сестры;
2) частичная сегрегация — мальчики живут или питаются со
своими семьями, но спят отдельно от них;
3) полная сегрегация — подростки уходят жить к родственни­
кам за пределы своей нуклеарной семьи;
4) полная сегрегация — подростки уходят жить к неродствен-
никам, например к вождю или как ученики ремесленников;
5) полная сегрегация — подростки живут с группой своих сверст­
ников, например в мужских домах или возрастных селениях.
Разумеется, количество народов, сведения о которых представ­
лены в том или ином коде, охватывает не все человечество и за­
висит от наличия эмпирических данных. Большей частью даже
«Стандартная кросскультурная выборка» (186 обществ) остается
для ученых недостижимой.
К одификация этнографических данных, касающихся детства,
началась еще в 1950-х гг. под руководством Г. Барри-третьего с
описания некоторых половых различий социализации детей в 110
культурах53. Поскольку не все поставленные вопросы были обес­
печены информацией, по разным шкалам объем выборки колеб­
лется от 31 до 84 культур.
Затем по всем 186 обществам «Стандартной кросскультурной
выборки» Мердока-Уайта были закодированы сведения о положе­
нии и условиях жизни младенцев и маленьких детей54; соответству­
31
ющая информация сведена в 34 ш калы, которые вы глядят следу­
ющ им образом.
1. Близость матери и отца к младенцу во время сна.
2. Телесные ограничения, т.е. любые формы физического сдер­
ж ивания ребенка (пеленание и т.п.).
3. Телесный контакт ребенка с тем, кто о нем заботится —
какую часть дня они проводят вместе.
4. Техника нош ения ребенка.
5. Плач:
а) вознаграждение — попытка добиться плачем удовлетво­
рения своих потребностей;
б) количество — частота и длительность.
6. Причинение ребенку боли — грубое обращение, наказание и т. д.
7. Послеродовые сексуальные запреты.
8. Специальные процедуры:
а) церемонии, например, наречение имени, крещение и т.п.;
б) магическая защита — символические действия, ритуалы
и т.д.;
в) ф изическая защита.
9. Н овая пищ а и в каком возрасте ребенок ее получает.
10. Пять аспектов развития:
а) отлучение от груди — рано или поздно, легко или сурово;
б) моторные навы ки — поощ ряю тся или нет;
в) автономия — достижение независимости от воспитате­
лей, опекунов;
г) контроль за естественными отправлениями — начинает­
ся рано или поздно;
д) закрывание гениталий — в каком возрасте это делается.
11. Возраст отлучения от груди.
12. Ранжирование по возрасту пяти аспектов развития, пере­
численных в шкале 10 условного возраста.
13. Нематеринские отношения: роль других опекунов и товари­
щей.
14. Роль отца.
15. Главные личные отношения:
а) лица, заботящ иеся о младенце;
б) товарищ и и покровители в раннем детстве.
16. Общая снисходительность, ласка:
а) в младенчестве;
б) в раннем детстве.
Поведение, относящ ееся к каждой из перечисленных рубрик,
шкалируется количественно. Например, ш кала 3 (телесный кон ­
такт) имеет пять градаций:
1) физическая близость ограничена непосредственным уходом
за ребенком;
2) существует только иногда, от случая к случаю;

32
3) до половины времени;
4) свыше половины времени;
5) почти постоянно.
Разумеется, объем первичной инф ормации по разным пунк­
там различен. Сведения о том, с кем спит ребенок (шкала 1),
охватывают 90% выборки, тогда как частота плача (шкала 56)
упоминается меньше чем в четверти описаний. Тем не менее воз­
можность подобных сравнений чрезвычайно ценна.
Вслед за процессами первичной социализации и непосредствен­
ного ухода за младенцами учеными были закодированы черты,
которые разные общества стараются привить детям, отдельно для
девочек и мальчиков и в зависимости от возраста55, а также аген­
ты и техника воспитания детей от 4 до 12 лет56.
Агенты воспитания, т.е. люди, осуществляющие обучение и
воспитание детей, подразделяются на:
1) компаньонов, участвующих в совместной с ребенком дея­
тельности на более или менее равных правах; они дифф еренциру­
ются по их отнош ению к семье ребенка (родители, сиблинги,
другие дети) и половому составу (исключительно или преимущ е­
ственно мужчины, оба пола одинаково, преимущ ественно или
исключительно женщ ины);
2) сожителей, находящихся в доме, где ребенок спит и ест;
3) лиц, осуществляющих уход за ребенком, удовлетворяющих
его физические и эмоциональные потребности;
4) «властные фигуры» — люди, обладающие авторитетом и
прививающие ребенку какие-то черты и культурные ценности;
5) дисциплинаторов — лиц, распределяющих наказания;
6) воспитателей — лиц, подготовляющих ребенка к взрослой
деятельности путем обучения, передачи соответствующих знаний
и навыков.
Методы обучения подразделяются на:
1) систематическое обучение — от неформального обучения,
при минимальном руководстве, через ученичество ремесленного
типа, до формального ш кольного обучения;
2) пример, подражание старшим при минимуме словесного
инструктажа;
3) общественное мнение, одобряющее или осуждающее соот­
ветствующее поведение ребенка;
4) поучение, морализирование, словесные проповеди или апел­
ляции к дидактическим рассказам, мифам и т. п.
Н аказания делятся на:
1) дразнение, насмеш ки по поводу плохого поведения;
2) словесные выговоры, брань;
3) предостережения, угрозы со стороны сверхъестественных
существ и посторонних;
4) телесные наказания.
3 2584 33
П оощ рения разделяются на церемонии и подарки.
Отнош ение к детям кодируется на две категории: личные уста­
новки агентов социализации и общественные установки. Первые
вклю чаю т ш калу терпим ости (перм иссивности), индикатором
которой служат отсутствие или легкость наказания, и шкалу эф ­
фективности, показателями которой являю тся внимательность и
положительный интерес к ребенку. Общественные установки де­
лятся на оценку детей обществом (считаются ли дети желанными
и ценны м и и в какой степени) и инкорпорацию детей в общ е­
ство, измеряемую тем, насколько полно и легко дети включаются
в деятельность взрослых. Кросскультурные коды не только ф икси­
руют средства и методы социализации, но и сопоставляют от­
дельные их элементы с особенностями хозяйственной жизни и
социальных институтов описываемых обществ57. Более поздние ра­
боты Г. Барри в соавторстве с А. Ш легель обобщают этнограф и­
ческие данные о степени распространенности, социокультурных
детерминантах и функциях подростковых инициаций и т.д .58.
Эти данные и коды имеют большое научное значение. Этногра­
ф ический материал, даже взятый в самой общ ей форме, наглядно
показывает многомерность и сложность процессов социализации,
результаты которой невозможно предсказать по какой-либо од­
ной системе переменных, на что наивно надеялись исследователи
1940— 1950-х гг. Вместе с тем кросскультурные исследования до­
казывают существование некоторых транскультурных универса­
лий и констант в содержании, методах и институтах социализа­
ции. Однако статистический анализ «Этнографического атласа» и
«Региональной картотеки человеческих отношений» сам по себе
отнюдь не гарантирует достоверных результатов. Этот метод ана­
лиза имеет свои недостатки и опасности, на которые указывалось
в научной литературе59.

Методологические проблемы и трудности

Во-первых, встает вопрос: насколько полон и адекватно и н ­


терпретирован круг этнических общностей, сведения о которых
представлены в данных собраниях? В обоих источниках есть сущест­
венные пробелы, обусловленные отчасти состоянием этнограф и­
ческой литературы, отчасти субъективными пристрастиями со­
ставителей. Между тем статистическое обобщение, основанное на
неадекватной выборке, неизбеж но будет односторонним, неда­
ром этнографы продолжают обсуждать «проблему Галтона»60.
Одни и те же нормы и обычаи далеко не одинаково представ­
лены в разных регионах. Н апример, обрезание и другие гениталь­
ные операции 12— 15-летних мальчиков зафиксированы в 10 % из
815 описанных в «Этнографическом атласе» обществ; однако в

34
Африке эта цифра составляет 25 %, тогда как в Ю жной Америке
такая практика неизвестна. Сегрегация мальчиков-подростков как
момент инициации присутствует в 39 % из 611 описанных обществ,
однако в Африке южнее Сахары эта цифра составляет 22 %, а на
островах Тихого океана — 37 %61. Значит, выборка подлежащих
сравнению этнических общностей должна делаться так, чтобы из­
бежать недо- или псрепредставленное™ любых обычаев. Даже на­
личие статистически значимой разницы средних показателей между
сравниваемыми группами вовсе не обязательно подтверждает ги­
потезу исследователя относительно причин или сопутствующих
обстоятельств таких различий; вывод, базирующийся на различи­
ях между выборками и представленными в них популяциях нельзя
механически экстраполировать на природу самого изучаемого со­
циального или психологического явления62.
Во-вторых, поскольку любая система кодирования культурных
явлений прям о или косвенно отражает теоретические ориентации
автора, здесь тоже возможен субъективизм. Например, в кодиро-
вочной системе Г. Барри ясно чувствуется исходная направлен­
ность интересов теории «культуры и личности». К ак справедливо
подчеркивает Э. Бургиньон63, изобретая такие категории, иссле­
дователь должен опираться на свое знание этнографической лите­
ратуры, чтобы как можно полнее предвидеть встречающиеся куль­
турные вариации и предусмотреть для них место в своей схеме.
Непредвиденные вариации могут затруднить применение кодиро-
вочной системы или повлечь за собой искажение данных в ре­
зультате попыток втиснуть их в заранее построенное прокрустово
ложе. Исследователь, опирающийся на ранее закодированные дан­
ные, может по-разному группировать их, но не может выйти за
пределы концептуальных представлений кодировщика.
В-третьих, существует проблема надежности первичной инф ор­
мации, больш ая часть которой была собрана людьми, не владев­
ш ими современной техникой полевых исследований, и в связи с
другими задачами. Если о каком -то явлении мало или вовсе нет
сведений (например, об инициациях девочек в отличие от мужс­
ких инициаций), это может объясняться не только тем, что д ан­
ное явление редко встречается или что соответствующие культу­
ры уделяли ему мало вним ания, но и тем, что этнографы, соби­
равшие полевой материал, не замечали этих явлений, не прида­
вая им значения, или даже умыш ленно замалчивали их (именно
этим объясняется скудость этнографических данных о детской сек­
суальности). Н икакая статистическая техника не может исправить
этого недостатка.
В-четвертых, кодировочные категории кросскультурных иссле­
дований обычно фиксируют типичные формы («паттерны»), об­
разцы поведения и верований данного общества в целом, не п ри­
нимая в расчет социально-классовых и особенно индивидуальных
з* 35
вариаций поведения отдельных членов общества. Между тем инт-
расоциетальные — существующие внутри данного социума — ва­
риации могут быть не менее значительными, чем интерсэцие-
тальные, и межкультурные, существующие между разными соци­
умами или этносоциальными организмами.
В-пятых, кросскультурные исследования часто молчаливо ис­
ходят из предположения о неизменности изучаемых образцов,
обычаев и структур, особенно когда речь идет о таком консерва­
тивном явлении, как воспитание детей. Между тем это допущение
теоретически ош ибочно, а к динамическим, развиваю щ имся об­
ществам и вовсе не применимо.
Н аконец, в-шестых, сами возможности корреляционного ана­
лиза ограниченны: то, что переменная «X» имеет тенденцию со­
четаться с переменной «Y», вовсе не означает, что «X» является
причиной «У». Более того, «X» может так же и даже более значимо
коррелировать не только с «У», но и с «Z» или «С», с которыми
у нее нет явной содержательной, логической связи.
Характерен в этом отнош ении прим ер знам енитой работы
Д. Уайтинга и И. Чайлда «Воспитание ребенка и личность»64. И с­
ходя из вполне логичной предпосылки, что педагогические обы ­
чаи и медицинские представления общества должны иметь об­
щую символическую основу, американские исследователи про-
коррелировали по 75 обществам данные, с одной стороны, о спо­
собах социализации (какое внимание уделяется оральным, аналь­
ным, сексуальным и другим аспектам поведения ребенка), а с
другой — о типичных для этих обществ объяснениях причин бо­
лезни. Предполагалось, что в обоих случаях обнаружатся одни и те
же фиксации и тревоги. Хотя из 10 первоначальных гипотез под­
твердились только четыре, они в целом оправдывали общее н а­
правление мысли авторов. Особенно интересными оказались зн а­
чимые корреляции между воспитательными обычаями, способ­
ствующими появлению у детей «оральной тревожности» (напри­
мер, раннее и резкое отлучение младенца от груди), и «оральны­
ми» же объяснениями причин болезни (типа, «должно быть, я
съел что-то нехорошее»). Но когда позже эти данные были пере­
считаны более соверш енны м способом , оказалось, что, хотя
«оральная социализационная тревожность» действительно корре­
лирует с оральным объяснением болезни, она еще теснее связана
с анальным и сексуальным объяснениями. Более того, оральная
тревожность лучше предсказывает анальное и сексуальное объяс­
нение болезней, чем это можно сделать на основе анальных (при­
учение к туалету) и сексуальных воспитательных обычаев65. Иначе
говоря, простая парная корреляция создавала упрощенную кар­
тину взаимосвязи явлений.
Хотя количество кросскультурных исследований, основанных
исключительно на статистической обработке данных «Этногра­

36
фического атласа» и подобных ему источников (такие работы н а­
зывают холокультурными или хологеистическими; латинская при­
ставка holo- обозначает полноту, целостность), быстро растет,
многие психологи и этнографы относятся к ним скептически или
предпочитают смеш анный подход, когда гипотеза о природе ка­
ких-то отнош ений (например, взаимосвязи элементов ухода за
ребенком) проверяется сначала интракультурным способом, в
рамках одной культуры, а затем уже кросскультурно, на ее уни­
версальность66.
Вполне возмож ен и обратный путь: от усредненных статисти­
ческих данных к детальному изучению отдельного случая. И м ен­
но так построена монография американского этнографа Р. Ронера
о влиянии на личность ребенка отнош ения к нему родителей,
степени принятия или отвержения ими ребенка67. Исследование,
начатое в 1960 г. и занявш ее 15 лет, основано на анализе этногра­
ф ических описаний приблизительно 200 обществ. Опираясь на
психологическую и этнограф ическую литературу, Р.Ронер опе-
рационализи ровал и закодировал 12 важ нейш их личностны х
черт, таких, как враж дебность, активная и пассивная агрес­
сивность и способы их обуздания; зависимость; самооценка; эм о­
ц и он ал ьн ая реакти вн ость, сп особн ость свободно и откры то
выражать свои чувства; м ировоззрение, прежде всего представ­
ление об окружаю щ ем м ире к ак потенциально полож ительном ,
друж ественном или отрицательном , враж дебном; эм оциональ­
ная устойчивость; потребность в достижении; самостоятельность;
щ едрость, заботливость, поведение в конф ликтны х ситуациях;
ответственность.
Эти психологические характеристики сопоставлялись с тем,
насколько принимаю т (положительное отнош ение) или отверга­
ют (отрицательное отнош ение) ребенка его родители в описыва­
емых 200 обществах, разбитых на шесть главных географических
регионов (Африка, Средиземноморье, Восточная Евразия, ост­
рова Тихого океана, Северная Америка и Ю жная Америка), каж ­
дый из которых подразделяется на 10 культурных зон (ареалов),
представленных каждая четырьмя обществами, отстоящими друг
от друга минимум на 200 миль, чтобы уменьшить вероятность куль­
турных заимствований («проблема Галтона»). Подразделение это
довольно условно. В одном случае в качестве «общества» фигури­
рует нация или ее часть, в другом — этнолингвистическая или
этнорелигиозная группа. Явно недооцениваются социально-эко­
номические различия — уровень развития материального произ­
водства, содержание хозяйственной деятельности, тип социаль­
ной структуры и т.п. Тем не менее определенную пищу для раз­
мыш лений статистические данные Ронера дают, тем более что он
дополняет их более детальным анализом соотнош ения мотивов
любви к ребенку и его отвержения у двух конкретных народов:

37
индейцев папаго и алорцев (Индонезия) (о содержательных вы ­
водах книги речь пойдет дальше, в главе о природе родительских
чувств).

«Проект шести культур»

Кросскультурные исследования пользуются и обсервационны­


ми методами. Важнейшая работа этого типа — «Проект шести куль­
тур», осуществленный под руководством профессоров Гарвард­
ского университета Беатрисы и Джона Уайтинг68. Работа эта ве­
дется с 1954 г. В составлении ее программы наряду с этнографами
участвовали крупные психологи Роберт Сиерс и Элионор Маккоби.
Н овизна «Проекта шести культур» состоит в попытке совмес­
тить интра- и кросскультурный подходы, сопоставив поведение
одних и тех же детей как с поведением других детей той же общ и-'
ны, так и с поведением детей из других обществ. Психологиче­
ские исследования в прошлом, как правило, ограничивались ф и к­
сацией различий между разными выборками детей в рамках од­
ной и той же культуры; чаще всего измерялись такие факторы,
как пол, возраст, старшинство и особенности воспитания. С кросс-
культурными, этнографическими данными эти исследования прак­
тически ис пересекалась. Между тем такое совмещение принци­
пиально важно, оно позволяет сравнивать одновременно и раз­
ные культуры (общества), и конкретных детей. Однако методоло­
гически и технически это очень сложно69.
Выбирая этнические объекты, У айтинги остановились на ш е­
сти общ инах, живущих в небольш их населенных пунктах в раз­
ны х частях зем н о го ш ара (все о б сл ед о ван н ы е сем ьи бы ли
крестьянским и, исклю чение составляет городок О чед-таун в
СШ А): 1) Тайра на Окинаве, Я пония; 2) Таронг на Ф и ли п п и ­
нах; 3) Халапур в штате Уттар-Прадеш, И ндия; 4) Ньянсонго,
населенное скотоводами гусии, Кения; 5) Хукстлахуака — и н ­
дейская деревня в горах М ексики; 6) Очед-таун — городок в Н о­
вой Англии, СШ А. Каждая из общ ин обследовалась от дельной
группой исследователей, которые дали их подробное этнограф и­
ческое описание, включая типичные способы воспитания детей и
образ ж изни70.
Затем для систематического наблю дения были выбраны дети,
от 16 до 24 человек от каждой общ ины, всего 67 мальчиков и
67 девочек в возрасте от 3 до 11 лет. Они были разбиты на четыре
половозрастные группы: младшие мальчики (3 — 6 лет), старшие
мальчики (7 — 11 лет) я две группы девочек тех же возрастов. И зу­
чались социальное поведение детей в естественных условиях, их
взаимодействие с другими людьми, детьми или взрослыми. Д ли­
тельность одного периода наблюдения ограничивалась 5 мин. Преж­

38
де чем начать систематическое наблюдение, исследователи тщ а­
тельно изучили и закодировали обстановку и круг общ ения каж ­
дого ребенка. Для того чтобы ослабить влияние возможных слу­
чайных факторов вроде болезни или смены настроения, поведе­
ние ребенка фиксировалось не чаще 1 раза в день; в общей слож­
ности каждого ребенка наблюдали не менее 14 раз (т.е. 70 мин) на
протяжении периода от нескольких месяцев до года.
В протоколах фиксировалось:
место действия — дом или двор; прилегающие к дому про­
странство или сад; ш кола; другие общественные места; ситуации,
в которых присутствовал взрослый — любой взрослый, мать, отец
или бабушка;
ситуации, в которых участвовали только дети того же пола,
что и наблюдаемый ребенок — члены семьи, соседи-родственни­
ки, посторонние, группы детей одного пола; преобладающий вид
деятельности — игра, случайное взаимодействие, труд, учение;
размеры групп, в которых участвовал наблюдаемый ребенок.
Ученых интересовали не сами по себе отдельные поведенче­
ские акты -интеракции, которых было зафиксировано без малого
20 тыс. (150 интеракций на ребенка), а то, как в них проявляются
такие общие транскультурные свойства и процессы, как заботли­
вость, дружелюбие, доминантность, агрессивность, ответствен­
ность, самостоятельность, и какие факторы им сопутствуют. Все­
го ученым удалось закодировать около 10 тыс. интеракций, кото­
рые в результате последовательного многоступенчатого анализа и
обобщ ения с применением ЭВМ были сведены к 12 основным
типам действия. Ребенок: 1) поступает дружественно; 2) оскорб­
ляет; 3) предлагает помощь; 4) выговаривает, делает замечания;
5) предлагает поддержку; 6) добивается господства, преоблада­
ния; 7) ищ ет помощ и; 8) ищ ет внимания; 9) ответственно пред­
лагает, советует; 10) дружески, условно нападает (мальчишеская
возня в отличие от настоящ ей драки); 11) дотрагивается до дру­
гого; 12) нападает.
П ри всей ее условности эта классиф икация не является произ­
вольной, за каждым типом действия стоит определенный набор
эмпирических индикаторов, оцененны х квалиф ицированны м и
экспертами. Поэтому сопоставление закодированных таким обра­
зом типов поведения с полом, возрастом и с той культурой, в
которой ребенок воспитывается, интересно как с этнологической,
так и с психологической точки зрения.
С точки зрения этнографии наиболее интересно влияние кросс-
культурных различий на социальное поведение детей. Уже про­
стое сопоставление степени распространенности каждого из за­
кодированных 12 типов поведения выявило существенные меж­
культурные вариации. В ходе дальнейшего анализа социальное по­
ведение детей было ш калировано по двум независимым осям.

39
Ш кала А построена на противопоставлении заботливости (поступ­
ки типа «предлагает помощь» и «предлагает поддержку») и ответ­
ственности («ответственно советует») на одном полюсе и зависи­
мости («ищет помощи» и «ищет внимания») и доминантности
(«ищет господства») — на другом. Ш кала Б противопоставляет
дружественно-теплое поведение (преобладание поступков типа
«действует дружественно» и «прикасается») авторитарно-агрессив­
ному («выговаривает» и «нападает»); поведение типа «оскорбля­
ет» оказалось невозможно причислить ни к одному из полюсов,
поэтому оно было исключено из дальнейшего анализа.
Ш есть изученных культур, в свою очередь, были классиф ици­
рованы по двум социальным параметрам. П о степени их сложно­
сти, производной от профессиональной специализации, диф ф е­
ренциации типов поселения, политической централизации, со­
циальной стратификации и религиозной специализации их разде­
лили на два типа: простые, имеющие низкий балл по всем этим
измерениям (таковыми оказались Н ьянсонго, Хукстлахуака и Та-
ронг), и сложные (Очед-таун, Халапур и Тайра). Другим соци­
альным параметром была структура домохозяйств — служит ли их
основой нуклеарная или большая семья: к первому типу принад­
лежат Очед-таун, Хукстлахуака и Таронг, ко второму — Тайра,
Халапур и Ньянсонго.
Ф акторный анализ показал, что оба параметра — степень слож­
ности социально-экономической системы и структура домохозяй­
ства — значимо коррелируют с социальным поведением детей.
Дети, воспитанные в сложных культурах, имеют более высокие
показатели по шкале зависимости/доминантности и более н и з­
кие — по шкале заботливости/ответственности, нежели дети, вос­
питанные в «простых культурах». В то же время дети, воспитанные
в обществах с идеально нуклеарной структурой домохозяйства,
кажутся более дружественно-теплыми и менее авторитарно-агрес­
сивными, чем дети больших семей.
Двоякая — этносоциологическая и психологическая — приро­
да «Проекта шести культур» делает необходимой и двоякую и н ­
терпретацию данных.
Н а социологическом уровне анализа наблюдаемое поведение
детей рассматривается как подготовка к будущим взрослым соци­
альным ролям. Психологические типы и различия в способах со­
циализации сводятся при этом в конечном счете к различиям со­
циальных структур и типов семьи.
В «простых обществах», где высоко ценится выполнение обяза­
тельств, основанных на родстве и соседской взаимовыручке, аль­
труистическое «предложение помощ и и поддержки» наблюдается
чаще, чем в «сложных обществах», где родственники и соседи
нередко выступают как конкуренты и где чаще проявляю тся хвас­
товство и эгоистическая доминантность.
40
Не менее важна структура семьи. Для того чтобы осуществлять
власть над своими взрослыми сыновьями и их семьями, глава кор­
поративной патрилинейной большой семьи не должен стесняться
в проявлении агрессии, и приобретенное в детстве искусство к о ­
мандования младш ими сиблингами ему весьма полезно.
Столкновения интересов трех поколений делают неформаль­
ные теплые отнош ения между людьми, живущими в одном домо­
хозяйстве, довольно затруднительными. Независимая нуклеарная
семья выглядит значительно менее авторитарной; теплые неф ор­
мальные отнош ения проявляю тся здесь, в частности, в том, что
родители спят и едят совместно с детьми при отсутствии других
взрослых.
Правила надлежащего взрослого социального поведения, ди к­
туемые социально-эконом ическим и и семейными структурами,
воплощаются в ценностной системе культуры, передающейся де­
тям посредством воспитания.
Однако Уайтинги не отказываются и от психологического объяс­
нения фактов, полагая, что ни одна из традиционных теорий,
взятая в отдельности, не объясняет социального поведения детей.
Дети каждой культуры уникальны в одних и сходны в других от­
ношениях. Различия в «средах научения» вызывают различия в
социальном поведении детей.
Нас интересуют сейчас не содержательные выводы, а методо­
логия этого исследования. Оно высоко оценивается как этносоци-
ологами, так и психологами за широту постановки задачи, мето­
дическую тщательность полевых исследований, статистических
процедур обработки данных, методологическую самокритичность
и т.д. Но нельзя не видеть и ограниченности его методов.
С социологической точки зрения самое уязвимое место рабо­
ты Уайтингов — абстрактная классиф икация обществ на про­
стые и сложные. За механическим усреднением степени д и ф ф е­
ренцированности отдельных сфер общ ественной деятельности
сплош ь и рядом теряется зависимость образа ж изни от способа
производства. С евероам ериканский Очед-таун, в котором дети
оказались наиболее эгоистичны м и, — пример не просто слож ­
ного общества, а капиталистического общества. Между тем У ай­
тинги склонны забыть об этом, как и о классовой неоднородно­
сти данной «общины».
Уязвима и психологическая интерпретация материала. Подсчет
отдельных поведенческих актов, строго говоря, не раскрывает
мотивов поведения детей. Кроме того, понятия «агрессивность»,
«доминантность», «потребность в достижении» и тому подобные
не имеют однозначных психологических определений и их соот­
ношение интерпретируется по-разному. Н аконец, очень мала вы ­
борка — 20 детей на «культуру». А увеличить выборку не позволя­
ют трудоемкость и длительность исследования.

41
Другие кросскультурные исследования

«Дети шести культур» — крупнейшее, но не единственное обсер­


вационное исследование этого типа. В качестве другого примера на­
зову проект «Параметры патерналистского поведения», выполнен­
ный в 1974— 1981 гг. под руководством У .М аккея71. Ж елая вы яс­
нить специфику отцовского и материнского поведения, авторы этой
работы ставили перед собой два вопроса: 1) какова доля детей, на­
ходящихся в обществе взрослых мужчин, по сравнению с теми, кто
находится в обществе женщин; 2) насколько активно мужчины вза­
имодействуют с детьми опять-таки по сравнению с женщинами.
Объектами наблюдения были 49 тыс. детей из 18 разных культур —
СШ А, И спании, Перу, Ирландии, М арокко, Берега Слоновой
Кости, Гонконга, Японии, Индии, Исландии, Тайваня, Израиля,
Ш ри-Ланки и разных районов Бразилии. Наблюдение, ограничен­
ное во времени, проводилось в общественных местах, причем ф ик­
сировались тактильные контакты (прикосновение взрослого к ре­
бенку), личное расстояние и визуальный контакт между ними (взрос­
лый держит ребенка в поле зрения). В результате были получены лю­
бопытные данные о специфике мужских и женских контактов с детьми
вообще и в отдельных этнокультурных средах (я еще вернусь к этим
данным в связи с проблемой отцовства).
Кросскультурные исследования, основанные на данных непос­
редственного наблю дения в естественной среде, трудно органи­
зовать, они требуют много времени и средств; кроме того, п ри ­
сутствие наблюдателя часто искажает реальную картину, делает
ее искусственной. Отсюда попытки сочетать обсервационный под­
ход с экспериментальным, который легче поддается структури­
рованию и анализу.
Одна из попыток такого рода — международное исследование
ценностных ориентаций и принципов воспитания детей, выпол­
ненное группой социальных психологов под руководством канад­
ского психолога У. Ламберта72. Их метод, первоначально предло­
ж енный для дифф еренциации родительских реакций на поведе­
ние сыновей и дочерей73, состоял в том, что родителям 6-летних
детей предлагалось отреагировать на магнитофонные записи дет­
ского голоса, выражавшего просьбу о помощ и или внимании,
либо агрессивное настроение, либо каприз, обращенные к мате­
ри, отцу, младшему сиблингу или сверстнику. Испытуемыми были
представители нескольких этнических групп: англо- и ф ранкока­
надцы, англичане, англоамериканцы, американцы французского
происхождения, ф ранкоговорящ ие бельгийцы и бельгийцы-фла­
мандцы, итальянцы, греки, португальцы и японцы. В каждом от­
дельном исследовании интервьюировались по 40 родительских пар
(20 из рабочей среды и 20 из средних слоев), половина из которых
имела 6-летних сыновей, а половина — дочерей.
42
Испытуемые должны были реагировать на специально сделан­
ные магнитофонные записи детского голоса, выразительно гово­
рящего следующие тексты:
1) «Мама (папа), посмотри на мою игрушку!»;
2) «Мама (папа), помоги мне!»;
3) «Подходит ли сюда этот кубик?»;
4) «Малыш, ты слишком мал, чтобы играть со мной!»;
5) «Пусть он нс лезет к моим игрушкам!»;
6) «Оставь мою игрушку, а не то как дам!»;
7) «Мне не нравится эта игра, я брошу ее»;
8) «Мне не нравится эта игра, она глупая и ты тоже глупая, мама (папа)»;
9) «Ой, малыш наступил мне на руку!»;
10) «Мама (папа), мне больно!»;
11) «Мама (папа), дай мне другую игрушку!»;
12) «Дождь кончился, можно я пойду на улицу?»;
13) «Почему нельзя? Я все равно пойду!»;
14) «Можно Вове прийти ко мне поиграть?»;
15) «Вова, я сам буду складывать кубики, а ты только смотри»;
16) «Не трогай кубики! Ты не умеешь их складывать»;
17) «Если ты не перестанешь, я тебе задам!»...
Цель опыта состояла в том, чтобы вызвать у испытуемых м ак­
симально естественную реакцию на эти реплики и через нее уло­
вить их стиль воспитания и отношение к ребенку. Некоторые ро­
дители настолько втянулись в игру, что отвечали магнитофону
или, услышав своевольную реплику, в гневе стучали по столу. Все
реакции кодировались и сводились в несколько шкал: отказ ре­
бенку в помощ и (реакция на реплики 1, 2, 3 и 11); отказ в утеше­
нии (9, 10); контроль за плохим настроением, несдержанностью
ребенка (7); контроль за социальной несдержанностью (6, 17);
контроль за детской дерзостью (8, 13); солидарность с малышом
против ребенка (4, 5, 6); отказ во внимании (9); контроль за дет­
ской автономией (12); ограничение ребенка в праве пригласить го­
стя (14) и солидарность с гостем против ребенка (15, 16, 17).
В общем и целом эти индикаторы позволяли измерить степень
родительской терпимости, пермиссивности и требовательности, стро­
гости. Кроме того, все испытуемые отвечали на два вопросника, ко­
торые фиксировали их представления о различии половых ролей:
а) воспринимаемые полоролевые различия — насколько велики, по
мнению родителей, различия в поведении и реакциях мальчиков и
девочек; б) ожидаемые полоролевые различия — считают ли роди­
тели такие различия важными и необходимыми. Обе шкалы затем
сопоставлялись с экспериментальными реакциями отцов и матерей.
С татистический анализ данных показал, что национальная
принадлежность и социально-классовое положение как вместе,
так и порознь сильно влияют на педагогические взгляды и эм оци­
ональные реакции родителей. Однако картина далеко не едино­
43
образна. Во всех этнических группах родители из более низких со­
циально-экономических слоев склонны к большей строгости и
требовательности, чем представители средних слоев. Но у разных
народов это проявляется по-разному, в зависимости от конкрет­
ной шкалы (типа поведения). Существенная разница выявилась
между европейским и американским стилем воспитания: амери­
канские родители выглядят более либеральными и терпимыми,
нежели европейцы. Однако речь идет не столько о большей или
меньш ей строгости национального стиля воспитания в целом,
сколько о различном отнош ении к тем или иным поступкам, так
как терпимость в одном отнош ении часто сочетается с повы ш ен­
ной строгостью в другом. Такая же качественная, а не просто ко­
личественная разница обнаруживалась между отцами и матерями.
Родительские установки и стиль воспитания тесно связаны также
с наличием у данной группы (культуры) тех или иных м отиваци­
онных синдромов (потребность в достижении, потребность в аф-
фил нации, ориентация на других и т.д.). Люди, в этнической куль­
туре которых сильнее выражена потребность в достижении, склон­
ны больше опекать своих детей, незамедлительно откликаясь на
их просьбы о внимании; в то же время они гораздо острее реаги­
руют на проявления дерзости, нежели люди, которые больше ценят
групповую принадлежность и дружественные отнош ения с окру­
жающими. Все это имеет очевидные этносоциальные и этнопси­
хологические истоки и следствия.
О писанный метод изучения родительских установок, несом­
ненно, имеет право на существование, особенно в сочетании с
данными массовых анкетных опросов об отнош ении к детям, ко­
личестве времени, проводимого с детьми и т.д .74. Ц енная черта
этого метода — отход от чисто вербальных методик, стремление
«поймать», предварительно спровоцировав ее, живую эмоциональ­
ную реакцию. Но он также имеет и свои ограничения.
Выборка в 40 супружеских пар на этнос совершенно недоста­
точна для сколько-нибудь серьезных заклю чений о специфике
этносоциальных воспитательных ценностей. Кроме того, снова
встает вопрос о степени определенности, надежности и, самое
главное, о системности выбранных индикаторов, которые помимо
всего прочего предполагают глубокое знание и всесторонний учет
образа и стиля ж изни соответствующего народа и его конкретной
подгруппы (ее экологических условий, символического мира, язы ­
ка и т.д.). Н аконец, чем больше число сравниваемых групп, тем
серьезнее статистические трудности, связанные с обработкой дан­
ных. Их сложность, как отмечают канадские исследователи, воз­
растает в геометрической прогрессии.
Тематика современных кросскультурных исследований детства
чрезвычайно богата. В обстоятельном обзорно-аналитическом «Ру­
ководстве по кросскультурному изучению человеческого разви­

44
тия» под редакцией супругов М анро и Б. Уайтинг75 представлены
такие разнообразные сюжеты, как филогенетические предпосыл­
ки развития человеческого поведения; уход за ребенком , идео­
логия и социальная структура как факторы развития личности;
средовые ф акторы, влияю щ ие на способы ухода за младенцами;
развитие младенческого поведения; размер и ф орм а тела у пред­
ставителей разных этнических групп; корреляты и последствия
стресса в младенческом возрасте; развитие язы ка, м ыш ления и
морального сознания у детей; кросскультурные факторы поло­
вых различий и ж изненного цикла ж енщ ин и мужчин; культур­
ное регулирование сексуальности; интернализация социальных
норм и правил поведения; мотивы аф ф илиации, предприим чи­
вости и достиж ения; сотрудничество и соревнование; ф ольклор
и детский опыт; кросскультурные данные о мотивах пьянства;
город, стресс и дети; девиантное, отклоняю щ ееся от нормы п о ­
ведение в традиционных обществах — ярлыки, объяснения, со­
циальные реакции и т. п. Однако редакторы книги подчеркивают,
что кросскультурное изучение человеческого развития — сравни­
тельно молодая отрасль знания, поэтому многие главы обсуждают
не столько результаты, сколько перспективы и направление и с­
следований. И, само собой разумеется, кросскультурные исследо­
вания не заменяю т и не исключают других, более традиционных
методов изучения социализации и культуры детства.
Вопросы для самопроверки
1. Чем занимаются кросскультурные исследования?
2. Что такое «проблема Галтона»?
3. В чем состоят сила и слабость кросскультурных исследований детства?
4. Что такое «Проект шести культур»?
5. Какова практическая ценность кросскультурных исследований для
педагогики?

Глава 4
ОТ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ К ИСТОРИИ ДЕТСТВА

Детства не знают: при тех ложных по­


нятиях, которые имеются о нем, чем даль­
ше идут, тем больше заблуждаются.
Ж. Ж. Руссо

Научная этнография детства невозможна без его истории. С по­


собы воспитания и самый мир детства историчны. Но чтобы про­
следить их историческую эволюцию, необходим целый ряд пред­
посылок.

45
Предпосылки научной истории детства
Прежде всего изучаемое общество должно обладать развитым
историческим сознанием, способным предоставить в распоряже­
ние современного исследователя достаточно богатый и разнооб­
разный круг источников — педагогических текстов, мемуаров, ико­
нографических материалов и т. п.
Кроме того, необходимо наличие достаточно высокой профес­
сиональной культуры исторического исследования.
П ервая, объективная предпосылка, вероятно, существует во
всех больших цивилизациях как Запада, так и Востока. Значитель­
но хуже обстоцт дело со второй предпосылкой — с исторической
наукой.
Отдельные элем енты истории детства имею тся в любых хо­
рош их трудах по социальной истории, истории семьи, культуры
и быта, а также в исторических биографиях. Однако эти данны е
ф рагм ентарны , несистематичны и теоретически слабо осм ы с­
лены.
Первые попытки их осмысления предприняла еще в XIX в. ис­
тория педагогики. Н о — парадоксальная ситуация! — чем больше
специализировалась педагогическая теория, тем сильнее история
педагогических идей отрывалась от истории детства и воспитания
в ш ироком смысле слова.
По подсчетам Э .Д .Д непрова76, в 1918— 1977 гг. в С С С Р было
опубликовано 6774 работы по истории дореволю ционной русской
школы и педагогики. Казалось бы, немало. Но из этих публикаций
3889 (57,4% ) посвящ ено отдельным педагогам и деятелям про­
свещ ения, 2149 (31,7% ) — истории ш колы , 680 — частны м
проблемам истории педагогической м ысли и 56 — педагогичес­
кой журналистике, обществам и организациям. П ерсоналии и
история педагогических учреждений вытеснили, задавили содер­
жательную историю воспитания и ф орм ирования личности ре­
бенка.
Особенно плохо обстоит дело с историей русского детства.
В результате многолетнего засилия вульгарного социологизма и
недооценки биографического метода детские и юношеские годы
даже самых выдающихся деятелей русской культуры, за редкими
исклю чениями (например, А. С. Пуш кин, Л. Н. Толстой), освеща­
ются в высшей степени скудно. Очень мало работ и о русской
народной педагогике.
На Западе до начала 1960-х гг. история детства также не зани­
мала самостоятельного места, а история воспитания в значитель­
ной мере сводилась к истории воспитательных учреждений — школ
и университетов. И склю чение составляла только история литера­
туры — монографии об образах детства в художественной литера­
туре того или иного периода77.
46
Филипп Арьес
Книга Ф .Арьеса «Ребенок и семейная ж изнь при Старом Ре­
жиме» (1960) радикально изменила положение вещей. Н аписан­
ная в свободной эссеистской манере, на солидной источниковед­
ческой основе, она освещает три главных круга вопросов:
1) эволюцию понятия и образа детства — периодизацию ж из­
ненного пути, историю осознания детства как особого социокуль­
турного явления, эволюцию детской одежды, игр и развлечений,
целей и методов нравственного воспитания;
2) историю школьной жизни — возраста ш кольников, смены
типов учебных заведений, происхождение одновозрастного школь­
ного класса, изм енения целей и методов дисциплинирования
ш кольников, переход от дневной школы к системе интернатов и
влияние всего этого на поведение детей;
3) место и функции детей в «старой» и «современной» семье.
Принципиальная новизна книги Ф .Арьеса заключалась в том,
что он впервые конкретно показал: детство — не просто есте­
ственная универсальная фаза человеческого развития, а понятие,
имеющее сложное, неодинаковое в разные эпохи социальное и
культурное содержание. Отсюда необходимость сочетания объек­
тивных статистических данных, например о возрастном составе
населения в целом, а также об отдельных семейных группах,
школьных классах и т.п . (Ф. Арьес по образованию исторический
демограф), с историко-культурными и психологическими данны ­
ми.
Как справедливо замечает Р.М еккель78, Ф .Арьеса и его много­
численных последователей интересует не столько исторический
ребенок или реальное прошлое детства, сколько социальные ус­
тановки, отнош ение взрослых к детям и детству. То, как общество
воспринимает и воспитывает своих детей, по Ф .Арьесу, — одна
из главных характеристик культур в целом, а изм енения в этих
установках могут прояснить многие другие глубинные макросо-
циальные сдвиги (например, в структуре и функциях семьи). Хотя
книга Ф .А рьеса и была восторженно принята и профессиональ­
ными историками, и ш ирокой публикой, но вскоре выяснилась
ограниченность его подхода и методов. Прежде всего вызвало воз­
ражения жесткое отнесение «открытия детства» к строго опреде­
ленному историческому периоду. Например, иконографические
исследования показали, что средневековые художники, не гово­
ря уже об античных, изображали детей не только как маленьких
взрослых, но и достаточно реалистично79. Расплывчатость поня­
тия «детство» при ближайшем рассмотрении оказалась общим свой­
ством всех возрастных категорий во все времена. Возражения выз­
вало и утверждение Ф .Арьеса, что раннебуржуазная семья огра­
ничивает свободу ребенка и усиливает суровость наказания: сте­
47
пень реальной свободы ребенка невозможно оценить без учета
сферы и содержания его деятельности, а также конкретных усло­
вий воспитания.
В истории детства 1970— 1980-х гг. просматриваются, хотя и не
формулируются прямо, те же два полюса, что и в психологичес­
кой антропологии. Одни авторы рассматривают нормативный об­
раз ребенка и стиль его воспитания как продукт и объективацию
социальных установок общества взрослых; другие, наоборот, ви ­
дят в детском опыте ключ к пониманию жизненного мира и соци­
ального поведения взрослых. Хотя эти подходы в принципе и
взаимодополнительны, но они представляют разные типы иссле­
дования и ориентируются на разные источники.
С известной долей упрощения сегодня можно говорить о нали­
чии двух разных типов, или, точнее, полюсов, социальной исто­
рии — социологическом и психологическом. Социологическая ис­
тория (историческая социология) семьи, детства и воспитания
тяготеет главным образом к изучению объективных, социально-
структурных и демографических аспектов проблемы. П сихологи­
ческая история (историческая психология) больше интересуется
субъективной стороной дела — эмоциональны м климатом взаи­
моотнош ений детей и взрослых, спецификой детских и ю нош е­
ских ценностей и т. п.
В работах традиционного гуманитарного плана эти перспекти­
вы обычно совмещаются, дополняя друг друга. Но на полюсах раз­
личия между ними очень заметны. Социологическая история дет­
ства неразрывно связана с новейш ими тенденциями в социоло­
гии семьи, возрастной стратификации и исторической демогра­
фии. В последние 15 — 20 лет в этих областях знания произош ли
разительные перемены, затронувшие как их понятийны й аппа­
рат, так и содержательные концепции80.

Историческая демография и история семьи

Взять хотя бы вопрос о трансформации структуры и типа семьи


при переходе от феодального общества к буржуазному. Согласно
традиционной точке зрения эволю ция семьи начиная со Средних
веков и особенно в эпоху индустриальных революций шла в од­
ном направлении: от больших «многоядерных» патриархальных
семейных групп к малым нуклеарным семьям. Н ы не этот взгляд
оспаривается многими серьезными историками (Ж. Дюби, К. Кла-
пиш , Д .Герлихи и др.). Ф ундаментальный коллективны й труд
«Домохозяйство и семья в прошлом», подготовленный Кембридж­
ской группой исторической демографии под руководством П. Лас-
летта, заключает, что «нет признаков того, что большая много­
ядерная, совместно проживающая семейная группа традицион­

48
ного крестьянского мира уступает место малому, нуклеарному суп­
ружескому домохозяйству современного индустриального общ е­
ства»81.
Казалось бы, вопрос о том, какой тип семьи преобладал в ту
или иную эпоху, может быть разреш ен чисто эмпирически, тем
более что П.Л аслетт и его сотрудники ввели в научный оборот
много новых исторических источников, прежде всего местных спис­
ков населения, составлявшихся для фискальных и администра­
тивных нужд задолго до появления государственных переписей.
Н о насколько терминология переписчика, жившего за двести —
триста лет до нас, совпадает с нашей, а также с представлениями
людей, которых он переписывал? Что именно подразумевает пе­
реписчик под «семьей», «домом», «домохозяйством»? Терм ино­
логический вопрос перерастает в методологический.
Семья всегда образует социальную группу. Но ее системообра­
зующие признаки могут быть разными. Это может быть ячейка,
основанная на родстве и общ ности происхождения или на со­
вместном прож ивании, или на совместном ведении хозяйства
(иногда говорят соответственно о биологической, территориаль­
ной и экономической семьях). Поскольку все эти признаки взаи-
мопереплетаются, проследить генезис каждого из них и истори­
ческое изменение их соотнош ения очень трудно. Это порождает
острые споры.
Исследование П .Л аслетга и его методология подверглись рез­
кой критике со стороны американского историка Л. Беркнера82.
П о мнению Л .Беркнера, П .Л аслетт упрощает вопрос об источ­
никах информации о структуре семьи в прошлом, переоценивая
достоверность данных, содержащихся в поименных списках, ко­
торыми он пользуется, и игнорируя другие источники. П ри этом
упрощается и вопрос о критериях выделения домохозяйства, ко­
торые в конечном счете сводятся к общности местожительства,
тогда как «реальную организацию домохозяйства можно устано­
вить, только рассмотрев целый ряд переменных, включая общее
потребление, общее производство и близость проживания род­
ственных групп»83.
Главное же обвинение состояло в том, что П .Л аслетт слишком
схематизирует действительность, жертвуя изучением реального се­
мейного поведения во имя сравнительно-исторического описания.
Хотя всякий теоретик, писал Л. Беркнер, должен создавать катего­
рии и классификации, чтобы сравнивать различные общества, это
не значит, что одни и те же категории пригодны для анализа любого
отдельно взятого общества. Игнорируя культурные и прочие разли­
чия, П .Л аслетт заранее определяет домохозяйство по английскому
образцу и с помощью этого образца пытается описать структуру
домохозяйства в Сербии, Я понии или в любой другой стране. Не
отрицая классификационной ценности предлагаемых П. Ласлеттом

4 2584 49
категорий, Л. Беркнер сомневается, что такие категории, как «про­
стое», «расширенное» или «сложное» домохозяйство, описывают
различные типы семейных структур. Они могут представлять различ­
ные фазы цикла развития одной и той же семейной структуры, ко­
торые поддаются выявлению только при распределении классифи­
кационных категорий по возрасту глав домохозяйства.
Такой подход, по мнению Л.Беркнера, позволяет объяснить
отмеченное П. Ласлеттом численное преобладание нуклеарных се­
мей, не признавая их вместе с тем господствующим типом семьи
в доиндустриальном обществе. Преобладание нуклеарных семей
может быть, например, следствием высокой смертности, делаю ­
щей невозможными для большинства населения сложные формы
семьи, к которым оно на самом деле стремится.
Полемика Л .Беркнера с П.Ласлеттом была на первый взгляд
сугубо специальной, историко-демографической. Однако в ней при­
сутствуют и некоторые общенаучные моменты.
П. Ласлетт стремится максимально формализовать и квантиф и­
цировать историко-демографический материал, жертвуя при это м >
конкретным историзмом, тогда как Л .Беркнер защищает более'
тонкий типологический подход, который не редуцирует историю
к статистике, а включает демографические показатели в содержа­
тельное системное целое, связывая их с классовой структурой
общества и с особенностями психологии людей. Эти подходы од­
новременно различны и взаимодополнительны.
Формальные классификации выполняют важную эвристическую
функцию, помогая анализировать и обобщать факты под опреде­
ленным углом зрения, но явно недостаточны для исторического
синтеза. Спор идет не только о том, насколько исторически уни­
версальна нуклеарная семья. Даже в одном и том же обществе раз­
мер крестьянской семейной ячейки зависит от ее имущ ественно­
го положения, а также от существующих правил наследования
земельной собственности84. Подводя итоги французским исследо­
ваниям в этой области, П. Губер решительно подчеркивал, что
«экономическая и социальная структура — ключ к преобразова­
нию мононуклеарного типа семьи»85.
М етодологическая дискуссия дала толчок многочисленны м
конкретным историко-демографическим исследованиям. Новый
обобщ енный труд «Формы семьи в исторической Европе»86, опуб­
ликованны й Кембриджской группой ученых в 1983 г., в значи­
тельной мере преодолевает недостатки ее прежних работ. Структу­
ра домохозяйства рассматривается уже не статично, а с учетом
жизненного цикла семьи и ее социально-экономических условий.
Гораздо полнее учитываются в новой книге и регионально-этни­
ческие различия типов семьи и домохозяйства; особенно инте­
ресны в этом смысле данные о Восточной Европе (дореволю ци­
онная Россия, Польша, Венгрия, страны Балтии).

50
Однако, как справедливо отметил Д .К ертзер87, — это только
начало работы. Для того чтобы понять причинно-следственные свя­
зи эволюции семьи и домохозяйства, необходимы более солид­
ные лонгитюдные данные, отражающие процесс развития одних
и тех же семейных групп на протяжении длительного времени.
Более тщательного изучения требует социально-эконом ический
контекст этой эволюции, а также влияние на него культурных
норм. Н аконец, как и в этнографии, история домохозяйства тес­
но связана с эволюцией терминологии родства.
Эти методологические проблемы существенны для истории не
только европейской, но и азиатской, африканской и какой угод­
но другой семьи. И хотя статистика рождаемости и смертности и
структура домохозяйства сами по себе ничего не говорят об отно­
шении к детям или способах их воспитания, они проясняю т его
объективные условия, позволяя установить, сколько детей одно­
временно было в доме, с какими взрослыми они непосредствен­
но соприкасались, как дифференцировались семейно-родствен­
ные и территориально-общ инные отнош ения и т.д.
Не менее важны для поним ания конкретной природы детства,
отрочества и юности исторические сдвиги в системе возрастной
стратификации и структуре ж изненного пути (об этом речь п ой­
дет в следующей главе). Историко-демографические проблемы тес­
но переплетаются при этом с хозяйственно-экономическими.

Стили воспитания

В рамках характерного для современной педагогики сентим ен­


тального детоцентризма вопросы, сколько стоит выращивание ре­
бенка и какова приносимая им польза, выглядят вульгарными и
даже циничными. Между тем историко-демографические иссле­
дования в странах с низким уровнем социально-экономического
развития показывают, что между рождаемостью и участием детей
в производительном труде существует определенная положитель­
ная связь; материальная «окупаемость» рождения и воспитания
ребенка стимулирует рождаемость88. Так было и в Европе. Недаром
К. М аркс посвятил детскому труду целую главу «Капитала». В XIX в.
детский труд был необходимым элементом семейного дохода.
В 1914 г. 10% семей в некоторых английских общинах не имели дру­
гого источника дохода, кроме детского труда. В Ш веции в 1875 г.
дети составляли до 20 % рабочей силы на стекольных, спичечных
и табачных предприятиях89.
С ростом материального благосостояния общества положение
изменилось90. Вместо заводов и ф абрик дети теперь сосредоточе­
ны в детских садах и школах. Воспитание детей стало обходиться
родителям и обществу значительно дороже, а «отдача» с их сторо­

4* 51
ны уменьшилась. Социальная педагогика видит в этом прогресс,
обусловленный объективным усложнением содержания и мето­
дов социализации и удлинением ее сроков и т.д. Но оборотной
стороной этого процесса стала затяжная инфантильность подрост­
ков и юношей, которых старшие рассматривают не как ответ­
ственных субъектов общественной деятельности, а как зависимых
объектов воспитания и обучения. Любовь к детям нередко обора­
чивается невольным и неосознаваемым умалением их реальных
возможностей и прав, мелочной социальной и эмоциональной
опекой, о чем проникновенно и горько писал Я. Корчак: «...В прин­
ципе наш взгляд на ребенка — что его как бы еще нет, он только
еще будет, еще не знает, а только еще будет знать, еще не может,
а только еще когда-то сможет — заставляет нас беспрерывно ждать.
П оловина человечества как бы не существует. Ж изнь ее — шут­
ка, стремления — наивны, чувства — мимолетны, взгляды — смеш­
ны... Уважайте текущий час и сегодняш ний день! К ак ребенок
сумеет жить завтра, если мы не даем ему жить сегодня сознатель­
ной, ответственной жизнью?»91.
Экономическая целесообразность и педагогическая мудрость
переплетаются гораздо теснее, чем кажется обыденному созна­
нию. Чтобы правильно определить соотношение и иерархию мате­
риальных возможностей, целей и средств воспитания, необходи­
мо прежде всего ш ирокое историко-социологическое мышление,
свободное от наивного педагогического провинциализма обита­
телей Вороньей слободки, живущих по принципу «как захочем —
так и сделаем».
С оциально-экономические факторы существенны и для п он и ­
мания частных, локальных институтов и методов воспитания. Н а­
пример, известно, что во многих странах Западной Европы (отча­
сти и в России) в X V III—XIX вв. в аристократических семьях было
принято нанимать кормилицу или отдавать грудных младенцев на
выкармливание в чужие, как правило, бедные семьи до достиже­
ния ими полутора—двух лет. Во Ф ранции последний обычай со­
хранялся особенно долго и был распространен не только в вы с­
ших, но и в средних слоях общества (городские ремесленники,
торговцы и т.д.). Чем объясняется этот обычай? П о мнению ка­
надского историка Э. Ш ортера92, такая практика была следствием
относительного безразличия традиционного общества к малень­
ким детям, а ее отмирание свидетельствует об усилении роди­
тельской любви. Американский историк Д .С усм ан93 предлагает
другое, социально-экономическое объяснение, связывая судьбы
института вы кармливания не столько с эволюцией родительских
чувств, сколько с трудностями длительного перехода Ф ранции от
аграрной экономики к индустриальной. В аграрном обществе ж ен­
щина-мать совмещала уход за детьми с домашней работой. В новое
время количество мелких городских буржуа возросло, а матери­

52
альное положение их ухудшилось, заставляя матерей искать опла­
чиваемую работу вне дома, а новорожденных отдавать в чужие
руки. Отмирание этой практики в начале XX в. объясняется поэто­
му не тем, что француж енки внезапно стали хорошими матеря­
ми, а тем, что изменился тип эконом ики, уменьшилась доля ж ен­
щ ин в несельскохозяйственной рабочей силе и улучшились усло­
вия семейного быта.
Конечно, не все можно объяснить экономически. Историче­
ская демография и социология семьи сами не могут обойтись без
тех или иных социально-психологических гипотез относительно
мотивов репродуктивного поведения, рождаемости, потребности
в детях и приписываемой им ценности, которая может быть как
материальной (участие в домаш нем хозяйстве или получение ка­
лыма от продажи дочери), так и духовно-символической (ребе­
нок как дар божий, как продолжение собственного «Я» и т.п.).
Различие стилей социализации также вызывает острые споры
и д и скусси и . Н ап ри м ер, и звестн ы й ам ер и к а н с к и й и сто р и к
Л. Стоун94 описывает английскую раннебуржуазную патриархаль­
ную семью как исключительно суровую, авторитарную и репрес­
сивную по отнош ению к детям. Сходную картину жестокого про­
шлого рисуют и многие другие исследователи95. Однако более тщ а­
тельное изучение показывает, что этот образ нуждается в суще­
ственных коррективах. Н апример, пуританские отцы в колони­
альной Америке при всей их тиранической суровости поощ ряли в
детях, по крайней мере в мальчиках, не только послушание, но и
самостоятельность96. П о мнению С .Д .С ом м ервилла97, эволюция
«детоцентризма» в X V II—XIX вв. была неоднозначной: с одной
стороны, детям стали уделять гораздо больше любви и внимания,
а с другой — навязывать им новые, весьма обременительные для
них социальные и культурные роли. С .Д .С ом м ервилл отмечает
связанное с именем Ж . Ж . Руссо «ложное возвеличение детства» и
утрату прежнего «реалистического» отнош ения к нему; отрица­
тельные последствия этого стали особенно заметны в XX в.
Чем детальнее и глубже изучается история детства, тем боль­
ше количественны е сопоставления его этапов см еняю тся каче­
ственны ми. Это касается и принципов дисциплинирования. К ак
убедительно показал ф ранцузский ф илософ М. Фуко98, речь дол­
ж на идти не столько о степени «репрессивности» или «либера­
лизма» учителей и родителей, сколько об изм енении типов дис­
циплины. Традиционное средневековое общество стремилось как
можно строже контролировать поведение человека независимо
от его возраста. В новое время по мере осознания ценности
индивидуальности значительно больше вним ания уделяется к о н ­
тролю за внутренними побуждениями и мыслями. Отсюда прин­
ципиально иное соотнош ение наказаний и поощ рений и установ­
ка на ф ормирование развитого самоконтроля, тесно связанные с

53
макросоциальными процессами индивидуализации и персонали­
зации.
Конкретное изучение родительских ценностей и стиля воспи­
тания предполагает дальнейшее их расчленение, аналогичное при­
нятому в культурной антропологии.
Н апример, Г.Л енски, сравнивая родительские ориентации
американских католиков и протестантов, различает такие элемен­
ты, как:
1) степень строгости (по самооценке родителей);
2) налагаемые на детей запреты и ограничения;
3) степень автономии, предоставляемой детям разного возраста;
4) частота телесных наказаний;
5) частота словесных наказаний (выговоры, замечания);
6) позитивный вклад родителей в развитие способностей и та­
лантов ребенка;
7) полоролевые установки (традиционные или эгалитарные);
8) разделение домаш них обязанностей;
9) представления о трудностях воспитания детей;
10) представления о радостях родительства;
И ) желательные размеры семьи (количество детей);
12) уровень образования, которое родители хотели бы дать сво­
им детям.
И сторико-социологические данные свидетельствуют, что по
сравнению с 1950-ми гг. родительские ценности существенно из­
менились: личную автономию и самостоятельность ребенка се­
годня ценят выше, а послушанию и конформности придают мень­
шее значение. Существенно уменьшилась также разница в их уста­
новках между этнорелигиозными группами".
Если социологически ориентированные историки пытаются
раскрыть объективные условия и предпосылки эволю ции поня­
тия «детство» и функционирования связанных с ним социальных
институтов, то «психологическая история» апеллирует преиму­
щественно к внутренним, мотивационным процессам, пытаясь
«расшифровать» их посредством психоаналитической интерпре­
тации биографических данных, интимной переписки, дневников
и других личных документов. Среди представителей этого направ­
ления наряду с профессиональными историками немало видных
психиаторов и психоаналитиков, начиная с Эрика Эриксона, чья
книга «Детство и общество» (1950) так же важна для становления
психологической истории детства, как книга Ф .Арьеса — для ис­
тории социальной.
И сторико-социологический и психологический подходы не
всегда альтернативны. Американский историк Д. Хант100уже в 1970 г.
пытался синтезировать концепцию Ф .Арьеса с теорией психосек­
суального развития ребенка Э. Эриксона. Опираясь на многооб­
разные, включая архивные, французские источники второй по­

54
ловины XVI и XVII вв. (в частности, данные о воспитании и дет­
стве Людовика X III и кардинала Ришелье), Д .Х ант дает система­
тическое описание структуры и стиля жизни французской семьи
XVII в., условий зачатия и рождения детей, поведения родите­
лей, других членов семьи, гувернанток, нянь и прочих воспитате­
лей, а затем прослеживает взаимодействие этих исторических ф ак­
торов с «имманентными» стадиями психосексуального развития
ребенка, начиная с младенчества и кончая выходом из-под конт­
роля женщ ин. Н о хотя этот опыт «исторической психологии се­
м ейной жизни» был хорошо принят специалистами, органиче­
ского синтеза психоанализа с историей все-таки не получилось,
да и вряд ли воспитание наследника престола может служить аде­
кватной моделью взаимоотнош ений детей и родителей истори­
ческой эпохи в целом.

Психоистория

Самой ш ирокой и честолюбивой психоаналитической концеп­


цией истории детства, несомненно, является «психогенная тео­
рия истории» американского психоаналитика, социолога и исто­
рика, основателя специального Института психоистории, а затем
Общества психоистории Ллойда Демоза.
В отличие от эмпирической, описательно-нарративной исто­
рии психоистория, по Л .Демозу, — это независимая отрасль зна­
ния, которая не описывает отдельные исторические периоды и
факты, а устанавливает общие законы и причины исторического
развития, коренящ иеся во взаимоотнош ениях детей и родителей.
«Центральная сила исторического изменения, — пишет Л .Демоз, —
не техника и эконом ика, а “психогенные” изм енения в лично­
сти, происходящие вследствие взаимодействий сменяющих друг
друга поколений родителей и детей»101.
Этот общ ий тезис раскрывается в с е р и и г и п о т е з , подле­
жащих проверке на основе эмпирических исторических данны х102.
1. Эволю ция взаимоотнош ений между родителями и детьми —
независимый источник исторического изменения. Происхождение
этой эволюции коренится в способности сменяющих друг друга
поколений родителей возвращаться (регрессировать) к психиче­
скому возрасту своих детей и разрешать связанные с этим возрас­
том тревоги лучше, чем они это делали в период своего собствен­
ного детства. П роцесс этот похож на психоанализ, который также
предполагает возврат к пройденному, давая личности второй шанс
встретиться с ее детскими тревогами.
2. Это «поколенческое давление», вызывающее изменения в
психике, не только является спонтанным, коренящ им ся в п о ­
требности взрослого вернуться к пройденной фазе своего разви­
55
тия и во встречном стремлении ребенка к близости со взрослым,
но и происходит независимо от социальных и технологических
изменений. Поэтому его можно обнаружить даже в периоды соци­
ального и технологического застоя.
3. И стория детства представляет собой последовательный ряд
все более тесных сближ ений между взрослым и ребенком, п р и ­
чем каждое такое сокращ ение психического расстояния между
ним и вызывает новую тревогу. Уменьш ение этой тревожности
взрослых — главный стимул педагогической практики каждого
периода.
4. И з гипотезы, что история означает общее улучшение ухода
за детьми, вытекает, что чем глубже мы уходим в прошлое, тем
менее эфф ективны м и будут способы, которыми родители отвеча­
ют на развиваю щ иеся потребности ребенка. Так что, например,
если в сегодняш ней Америке жертвами плохого обращ ения явля­
ются меньше миллиона детей, то в прош лой истории должен быть
момент, когда так обращались с большинством детей и такое по:
ложение считалось нормальным.
5. Поскольку психическая структура всегда должна передаваться
из поколения в поколение сквозь узкую воронку детства, воспита­
тельное обычаи общества являю тся не просто одной из его куль­
турных черт, а главным условием трансмиссии и развития всех про­
чих элементов культуры; они ставят определенные пределы тому,
что может быть достигнуто во всех других сферах истории. Специ­
фический детский опыт — необходимая предпосылка поддержа­
ния соответствующих культурных черт, и как только меняются дет­
ские переживания, исчезают и связанные с ними черты культуры.
В соответствии со своими идеями Л .Д ем оз подразделяет всю
историю детства на шесть периодов, каждому из которых прису­
щ и определенный стиль воспитания и форма взаимоотнош ений
между родителями и детьми.
Инфантицидный стиль (с древности до IV в. н. э.) характеризу­
ется массовым детоубийством, а те дети, которые выживали, ча­
сто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит
образ Медеи.
Бросающий стиль (IV —X III вв.). Как только культура признает
наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенок ос­
тается для родителей объектом проекций, реактивных образова­
ний и т.д. Главное средство избавления от них — оставление ре­
бенка, стремление сбыть его с рук. М ладенца сбывают корм или­
це, либо отдают в монастырь или на воспитание в чужую семью,
либо держат заброш енным и угнетенным в собственном доме.
Символом этого стиля может служить Гризельда, оставившая своих
детей ради доказательства любви к мужу.
Амбивалентный стиль (XIV—XVII вв.) характеризуется тем, что
ребенку уже дозволено войти в эмоциональную ж изнь родителей
56
и его начинаю т окружать вниманием, однако ему еще отказывают
в самостоятельном духовном существовании. Типичный педагоги­
ческий образ этой эпохи — «лепка» характера, как если бы ребе­
нок был сделан из мягкого воска или глины. Если же он сопро­
тивляется, его беспощадно бьют, «выколачивая» своеволие как
злое начало.
Навязчивый стиль (XVIII в.). Ребенка уже не считают опасным
существом или простым объектом физического ухода, родители
становятся к нему значительно ближе. Однако это сопровождается
навязчивы м стремлением полностью контролировать не только
поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка. Это
усиливает конф ликты отцов и детей.
Социализирующий стиль (XIX в. — середина XX в.) делает целью
воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько
тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной ж из­
ни. Этот стиль может иметь разные теоретические обоснования, от
фрейдовской «канализации импульсов» до скиннеровского бихе­
виоризма и социологического функционализма, но во всех случаях
ребенок мыслится скорее объектом, чем субъектом социализации.
Помогающий стиль (начинается в середине XX в.) предполага­
ет, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой
стадии жизни. Поэтому родители стремятся не столько дисципли­
нировать или «формировать» его личность, сколько помогать и н ­
дивидуальному развитию. Отсюда стремление к эмоциональной
близости с детьми, пониманию , эмпатии и т.д.
Л .Д ем оз не ограничился простым изложением своей теорети­
ческой концепции. Его работы содержат ценный фактический м а­
териал, а основанны й им в 1973 г. журнал «History o f Childhood
Quarterly» (с 1976 г. — «The Journal o f Psychohistory») способство­
вал активизации исследований истории детства. Ряд ценных м о­
ментов есть и в самой его теории: критика романтической идеа­
лизации положения детей в прош лые эпохи; указание на истори­
ческий характер педагогического гуманизма; констатация расту­
щего поним ания взрослыми автономии и субъектности детей;
мысль, что образ ребенка всегда содержит в себе какие-то проек­
тивные компоненты, без изучения которых не возможна история
детства.
Тем не менее взятая в целом «психогенная теория истории»
весьма одностороння.
Прежде всего вызывает возражение тезис о «независимости»
эволюции взаимоотнош ений родителей и детей от социально-эко­
номической истории. Как справедливо указывали при обсуждении
програм м ной статьи Л .Д ем оза видны е и сто р и ки Д. Б ентон и
Э. Ш ортер103, м ногие отм еченны е Л .Д емозом особенности от­
нош ения родителей к детям объясняются не столько «проектив­
ными механизмами», сколько экономическими условиями.
57
Это касается, например, инф антицида104. Почти все антропо­
логи, демографы и историки, занимавш иеся им, связывают рас­
пространенность инф антицида в первобытном обществе прежде
всего с низким уровнем материального производства. Человече­
ство, как и всякий биологический вид, всегда придавало большое
значение продолжению рода. Деторождение почти всюду оф орм ­
ляется особыми свящ енными ритуалами. М ногие религии счита­
ют бесплодие самой страш ной божественной карой, но нигде не
известно проклятий, обрекающих на повыш енную плодовитость.
Все народы по-своему заботятся, любят и выращивают потомство.
Но от инстинктивной потребности в продолжении рода до инди­
видуальной любви к ребенку, благополучие которого становится
смыслом и осью собственного существования родителей, — дис­
танция огромного размера.
И дело здесь не столько в психологии, сколько в эконом ике.
Н ароды, стоящ ие на низш ей ступени исторического развития,
живущие собирательством, ф изически не могут прокормить боль-'
шое потомство. Убийство новорож денны х младенцев было здесь
такой же естественной норм ой, как убийство стариков. «У буш ­
менов мать корм ит ребенка грудью до трех-четырех лет, когда
можно будет найти подходящую для него пищу... Часто второй
ребенок или даже несколько детей рождаю тся, когда мать еще
корм ит грудью первого. Но м олока матери не хватает на всех
детей, да и больше одного ребенка она не смогла бы носить на
больш ие расстояния, которые проходит в поисках пищ и. П оэто­
му нередко последнего новорож денного убивают сразу после
появления на свет... Выжить могут только ребенок или дети,
родивш иеся после того, как первый новорож денный будет отнят
от груди»105.
Переход к производящ ей эконом ике существенно меняет дело.
«Дети — тяжелая обуза для охотников — в хозяйстве, основан­
ном на производстве пищ и, могут уже в раннем возрасте быть
использованы для прополки полей или для присмотра за ско­
том »106.
Оседлый образ ж изни и более надеж ная пищ евая база также
объективно способствую т более вы сокой вы ж иваем ости детей.
О тны не и н ф антицид перестает быть ж естокой эконом ической
необходим остью и практикуется не столь ш ироко, в основном
по качественны м , а не по количественны м соображ ениям . Уби­
вали главны м образом детей, которых считали ф изически н е ­
п олноценны м и, или по ритуальны м соображ ениям (наприм ер,
близнецов). О собенно часто практиковался и нф антицид дево­
чек.
Сосредоточив все внимание на эволю ции отнош ения родите­
лей к детям и не всегда разграничивая реальную, повседневную
практику воспитания и ее символизацию в культуре, Л. Демоз уп­
58
рощает проблему. Прежде всего он не учитывает имманентной,
универсальной амбивалентности отнош ения к детям, сущ еству­
ю щ ей на всех этапах исторического развития и присущ ей вся­
кому возрастном у символизму. Образ ребенка и тип отнош ения
к нему неодинаковы в разны х общ ествах, причем это зависит
как от уровня социально-эконом ического развития, так и от
особенностей культурного сим волизм а (им енно это обстоятель­
ство пы талась осмы слить и объяснить психологическая ан тро­
пология).
Схема Л .Д емоза отличается европоцентризмом. Впрочем, даже
в европейской культурной традиции существует несколько раз­
ных образов ребенка, каждому из которых соответствует свой
собственный стиль воспитания. Но ни один из этих стилей, точ­
нее, ценностны х ориентаций, никогда не господствовал безраз­
дельно, особенно если иметь в виду практику воспитания. В каж ­
дом обществе и на любом этапе его развития сосуществуют раз­
ные стили и методы воспитания, в которых ясно прослеж иваю т­
ся м ногочисленны е сословны е, классовые, региональны е, се­
мейные и прочие вариации. Даже эмоциональные отнош ения ро­
дителей к ребенку, вклю чая их психологические защ итны е м е­
ханизмы, нельзя рассматривать изолированно от прочих аспек­
тов истории, в частности от эволюции стиля общ ения и межлич­
ностных отнош ений, ценности, придаваемой индивидуальности
и т.п.
«Чистая», «строгая» психоистория, в сущности, практически
невозможна. Даже изданный Л. Демозом коллективный труд «Ис­
тория детства» представляет собой серию самостоятельных очер­
ков, посвящ енны х отдельным аспектам истории детства в раз­
ны е исторические эпохи и у разны х народов. «Н есм отря на
психоаналитическое происхождение нашего проекта, — подчер­
кивает Л .Д емоз, — мы прежде всего историки и считали своей
главной задачей объективно исследовать источники, чтобы ре­
конструировать взаимоотнош ения родителей и детей в разные
эпохи и в разных странах»107.
Еще более пестрым выглядит содержание «Журнала по психо­
истории», где статьи чисто исторического характера, которые
вполне могли бы быть напечатаны в обычном историческом жур­
нале («Дети в средневековом искусстве», «История ранневизан­
тийского детства», «М ладенцы, уход за ними и отнош ение к де­
тям в средневековых житиях святых», «Английские пуритане и
дети»), соседствуют с сугубо психоаналитическими биографиями
исторических деятелей (от Т. Джефферсона до Гитлера, Р. Н иксо­
на и Д. Картера) и теоретическими дискуссиями о прикладном
психоанализе, психической жизни зародыша в утробе матери и
даже политическими прогнозами, которые, как правило, не оп­
равдываются.

59
Эмпирическая история детства

Ц енны м вкладом в историю детства является коллективный


труд «Детство, Ю ность. Семья», подготовленный Институтом ис­
торической антропологии Фрайбургского университета при учас­
тии ученых ФРГ, Австрии, Ш вейцарии, Англии, Канады, Бель­
гии и Я пон и и 108.
Первый том этого издания (под редакцией 3. В. Мюллера), п о ­
священ соотнош ению биологических и социокультурных аспек­
тов полового созревания, прежде всего тому, как разные истори­
ческие общества регулируют, символизируют и легитимируют за­
чатие и рождение детей. Он представляет собой серию самостоя­
тельны х очерков. П ервы й очерк, н ап и сан н ы й антропологом
Астрид Ш умахер, обобщает современные научные данные о со­
отнош ении биологических и социальных факторов собственно по­
лового созревания, включая экологические, этнические и расо­
вые различия. Остальные главы являются историко-культурологи­
ческими. Второй том «К социальной истории детства» (под редак­
цией И. М артина и А .Н ичке) посвящ ен преимущественно исто­
рии социализации детей. Вводная глава редакторов тома содержит
общетеоретическую постановку вопроса, причем сформулирован­
ные ими исследовательские задачи очень близки к программе н а­
шей серии коллективных трудов «Этнография детства». Далее сле­
дует серия монографических очерков, посвящ енных обрядам и
социальной истории детства в Восточной и Ю жой Африке, Д рев­
нем Китае, Я понии периодов Токугава и М ейдзи (Хироко Хара и
М иеко М икагава), в культуре индуизма, Древнем Египте, антич­
ной Греции, Древнем Риме, древнем иудаизме, средневековом
исламе и в западноевропейском Средневековье. Две статьи А. Ничке
посвящены истории детских и юношеских идеалов, пространствен­
ных перемещ ений и социальных движений в Средние века и в
Новое время. Отдельно рассматривается дискриминация внебрач­
ных детей в Средние века, эволю ция взаимоотнош ений матери и
ребенка с XVIII в. до наших дней, социальная история педиат­
рии, а также развитие и противоречия социально-педагогической
мысли в Германии с конца XVIII в.
Главное общее достоинство книги — вы сокий проф ессиона­
лизм ее авторов, которые вводят в научный оборот много новых
фактических данных и источников. Особенно ценны в этом отно­
ш ении главы, посвящ енные неевропейским обществам. Однако
не менее информативны и «европейские» разделы, в центре кото­
рых стоят спорные вопросы. Причем авторы пытаются реконстру­
ировать не только нормативные представления, но и стиль реаль­
ного поведения и образ чувствования в изучаемые периоды. В силу
регионально-монографического построения книги ее редакторы
и авторы избегают широких обобщений. И .М артин и А .Н ичке
60
выступают против преувеличения социально-исторических цезур
и различий в стиле воспитания детей, характерного для таких ав­
торов, как Ф .А рьес, Л .Д ем оз и Э. Бадинтер. Они подчеркивают,
что при всех исторических и межкультурных различиях периоди­
зация жизненного пути, отнош ение к детям и некоторые методы
воспитания имеют транскультурное значение. Детство всюду вы­
деляется как самостоятельный этап жизни, о нем везде проявля­
ют заботу. Круг значимых людей, от которых зависит и на которых
ориентируется ребенок, никогда не ограничивается его родителя­
ми, но включает также школу (или ее прообраз), группы сверст­
ников и т.д. Вместе с тем многие вопросы, по их мнению, оста­
ются открытыми и требуют дальнейшего историко-психологиче­
ского изучения. Это прежде всего проблема специфики и автоно­
мии детского мира от мира взрослых, значение раннего детства
как фазы формирования личности и вопрос о соотнош ении це­
лей, методов и результатов социализации.

Новые источники и аспекты истории детства

Очень интересные источники для социальной истории детства —


дневники, воспоминания и автобиографии. О необходимости и ме­
тодологических трудностях изучения автобиографии как а) рет­
роспективного конструирования собственной личности, б) осо­
бого литературного жанра и в) источника данных для истории
детства и юности писали многие ученые, не только зарубежные,
но и отечественные (А.Я. Гуревич, Л .Я . Гинзбург, М .Э пш тейн и
Е. Ю кина, И. С. Кон). Во второй половине 1990-х гг. автобиогра­
фические описания детства стали предметом систематических ис­
следований в работах О. Е. Кошелевой, В. Г. Безрогова и других ав­
торов, которые интерпретируют автобиографические документы
одновременно в историко-культурном и в психологическом клю ­
че109. Это позволяет не только глубже понять эволюцию социальных
представлений о детстве, но и раскрыть мир детства изнутри.
Огромный вклад в изучение мира детства вносят гендерные ис­
следования. Традиционная социальная история склонна была го­
ворить о детях вообще, не уточняя, имеются ли в виду мальчики
или девочки, причем мальчикам обычно уделяли больше вним а­
ния. Между тем стили воспитания мальчиков и девочек, равно
как и практика отцовства и материнства, всегда были фундамен­
тально различны. Первыми это осознали антропологи. Затем при­
шла очередь историков. История женщ ин, начиная с пятитомного
труда под редакцией Ж .Д ю би и М. П ерро110, и выросшая на ее
основе гендерная история не только привлекли внимание ученых
к историческим особенностям и вариациям женского жизненного
пути в отличие от мужского и к специфическим стратегиям мате­
61
ринства в отличие от отцовства, но и связали эти проблемы с
гендерной стратификацией и отнош ениями власти. Этот подход
начинает применяться и к отечественной истории. В предметном
указателе аннотированной библиографии Н. Л. Пуш каревой111 вы ­
деляются такие самостоятельные сюжеты: материнская власть над
детьми, материнская педагогика, матери и дети, содержание их
взаимоотнош ений, материнские игры с детьми, особенности м а­
теринства в разных социальных средах и у разных народов. Гендер­
ный подход позволяет сделать историю детства более конкрет­
ной, учитывающей фактор времени и социальных изменений, не
обольщаясь видимым постоянством и повторяемостью некоторых
образов и архетипов.
И стория детства, как и его этнография, не может существо­
вать вне ш ирокого социокультурного контекста, учитывающего
эволюцию способов производства, половозрастной стратиф ика­
ции, типов семьи, системы родственных, соседских и иных меж­
личностных отнош ении, а также ценностных ориентаций культу­
ры. Особое значение приобретает при этом современность. Изуче­
ние сложных развитых обществ повышает нашу чувствительность
к внутрикультурным социально-экономическим и индивидуаль­
ным вариациям, которых порой не замечают этнографы.

Культура детства

Характерная черта современного этапа развития наук о чело­


веке, включая изучение мира детства, помимо установки на меж­
дисциплинарную кооперацию, — все более отчетливое поним а­
ние того, что ребенок — не просто объект воспитания, социали­
зации и иных внешних воздействий, а самосознательный, актив­
ный субъект жизнедеятельности. Причем это не абстрактный ф и ­
лософско-нравственны й постулат (типа «относись к другому че­
ловеку так, как ты хотел бы, чтобы он относился к тебе»), а важ ­
нейш ий теоретике-методологический принцип научного иссле­
дования и практической деятельности.
Несовпадение и взаимодополнительность объективного (с точки
зрения внешнего наблюдателя) и субъективного (с точки зрения
участника событий) описания фактов, которое старая ф илософ ­
ская традиция выражала в терминах оппозиции «объяснения» и
«понимания», в современной этнологии формулируется как про­
ти воп олож н ость «этного» (etic) (объективного, внеш него) и
«эмного» (emic) (субъективного, внутреннего) подходов. Эти тер­
мины образованы лингвистом К. П айком 112 по аналогии с п он я­
тиями фонетического и фонемического: фонетический анализ име­
ет дело с материальными, телесными предпосылками произнесе­
ния звуков речи, а ф онемический изучает способы, посредством

62
которых живые носители язы ка определяют смысл соответствую­
щих звукосочетаний. В культурологии «этный» подход означает,
что исследователь сам создает категории для описания культуры,
тогда как «эмный» подход описывает культуру в терминах ее собст­
венных творцов и носителей.
Это распространяется и на изучение мира детства. Традицион­
ные науки о человеке изучали детей и детство прежде всего как
объект и продукт деятельности взрослых: как взрослые представ­
ляю т себе детей, воспитывают, дисциплинируют, приобщают к
культуре и т.п. Сами понятия воспитания, социализации и т.д.,
сколько бы мы ни говорили об учете возрастных, половых, инди­
видуальных и прочих особенностях ребенка, молчаливо предпо­
лагают неравенство и асимметричность отнош ения «взрослый —
ребенок». Взрослый мыслится как субъект, учитель, наставник, а
ребенок — как объект (в лучшем случае — агент), продукт и ре­
зультат этой деятелъности. Хотя мало кто представлял себе ребен­
ка пассивным, страдательным началом, ему, как правило, отво­
дилась роль реципиента. Как же быть с саморазвитием, спонтан­
ным творчеством и активностью, которую так часто проявляют,
вопреки усилиям взрослых, даже совсем маленькие дети? Как
«пощупать» это творчество и его социально-культурные корреля­
ты и детерминанты?
Для того чтобы выйти на новый круг проблем, необходимо
рассмотреть мир детства не только как продукт социализации и
научения со стороны взрослых, но и как автономную социокуль­
турную реальность, своеобразную субкультуру, обладающую сво­
им собственным языком, структурой, функциями, даже тради­
циями. Если до сих пор ученые смотрели на детство глазами взрос­
лых, то теперь они хотят перевернуть угол зрения, рассмотреть
взрослый мир сквозь призму детского восприятия.
И з каких элементов складывается феномен, который амери­
канский этнограф М. Гудмэн113 условно назвала «культура дет­
ства»? Здесь можно выделить три главные подсистемы: 1) дет­
скую игру, 2) детский фольклор и вообще художественное твор­
чество и, наконец, 3) общение, коммуникативное поведение де­
тей. Ни один из этих сюжетов не является для науки новым. Но
если раньше детская игра и художественное творчество рассмат­
ривались преимущественно в контексте социального научения, в
котором центральной фигурой был взрослый, то теперь фолькло­
ристы и этнографы заинтересовались более интимными, скрыты­
ми от взрослых аспектами детской жизни.
Революция в изучении детского фольклора, как справедливо
замечает М. В. О сорина114, началась в конце 1950-х гг, когда анг­
лийские фольклористы супруги Айона и Питер Опи опубликова­
ли свою знаменитую книгу «Фольклор и язы к ш кольников»115, в
которой были зафиксированы ф ольклорные сюжеты и игры де­

63
сятков тысяч ш кольников Англии, Ш отландии и Уэльса. Десять
лет спустя, в 1969 г., в книге «Детские игры на улице и игровой
площадке»116 они довели количество описанных игр до 2500 н а­
званий. Другая супружеская пара — М эри и Герберт К н ап п 117 —
провела такую же работу в СШ А, а известная ф инская фолькло­
ристка Леа Виртанен в книге «Детский фольклор»118 нарисовала
детальную картину игр, считалок и «тайного языка» 30 тыс. ш коль­
ников Ф инляндии с 10 до 18 лет.
Существенно изменились и методы сбора материала. «Исследо­
ватель с магнитофоном и кинокам ерой, облепленный ватагой де­
тей, появляется на игровых площадках и во дворах многоквартир­
ных домов, на школьных переменках и в детских санаториях. Чаще
всего это молодой человек, легко устанавливаю щий контакт с
детьми. Он охотно участвует в детских предприятиях, играх, при­
ключениях. Дети ему доверяют: он не судит, не оценивает, а толь­
ко слушает, смотрит, впитывает. Включенное наблюдение и и с­
пользование магнитофона позволили описать многие проявления*
детской традиции, остававшиеся раньш е не замеченными. Ж ивое
доверительное общение с детьми заметно снимает ограничения
взрослой цензуры, которая сохраняется даже при анонимных оп­
росах, с указанием только пола и возраста, если ответы учеников
в классе собирают ш кольные учителя. Однако главная перемена
была, конечно, связана с соверш енно новой точкой зрения на
детский фольклор в целом. Стало очевидно, что в качестве носи­
теля детского фольклора надо изучать не отдельно взятого ребен­
ка, а детскую группу как целостный социальный организм. И м ен­
но здесь удовлетворяет ребенок растущие социальные потребно­
сти в общ ении, в инф ормации, в эмоциональном контакте, в
совместной деятельности»119.
Это дало возможность получить богатый материал о запретных
прежде темах, которые составляют значительную часть реально
бытующих детских текстов. В 1960-е гг. в разных странах началась
активная запись и изучение детских шуток и анекдотов, «черно­
го» юмора. Появились публикации о потаенном эротическом фоль­
клоре детей. В 1990-х гг. такие материалы стали публиковаться и в
России, но собирать их ученые начали много раньш е120: описания
традиционных детских шалостей, сексуальных игр и обычаев.
Этнографические методы оказались весьма успешными и в со­
циологическом изучении детской и ю нош еской субкультуры121.
Существенно обогатились и исследования детской игры.
Открытие таинственного «племени» детей, живущего в мире
взрослых по своим собственным законам, как в резервации, име­
ло важные теоретические последствия.
Прежде всего было доказано существование в любой культуре
специфической «детской традиции», которая «включает в себя
совокупность разнообразных форм активности детской группы,

64
имеющих тенденцию повторяться из поколения в поколение де­
тей и тесно связанных с половозрастными особенностями психи­
ческого развития и характером социализации детей в рамках д ан ­
ной культуры»122. При этом в отличие от взрослых, у которых ф оль­
клорные традиции тесно связаны с аграрной средой, в пром ы ш ­
ленно развитых странах более активными носителями современ­
ной детской традиции являю тся городские дети, а трансмиссия
идет из города в деревню.
Игровые элементы культуры (не только детской) давно уже
перестали быть монополией возрастной и педагогической психо­
логии; их внимательно изучают историки, этнографы, социоло­
ги 123. Эти исследования не только проясняю т существенные фазы
и закономерности индивидуального развития (например, значе­
ние ролевой игры и игры по правилам для формирования соци­
ально-ролевого репертуара ребенка, выработки у него понятия о
справедливости, способности ставить себя на место другого и т.д.),
но и бросают новый свет на общие ценностные ориентации и
механизмы развития культуры как таковой. В частности, милые
детские «перевертыши», которые собрал и впервые проанализи­
ровал еще К. И. Ч уковский124, уже содержат в себе в зародыше
важнейшие психологические механизмы так называемой симво­
лической инверсии социальных ролей и норм, без которых не
может существовать и развиваться ни одна культура125.
Огромное теоретическое и практическое значение для социо­
логии и социальной психологии имеет изучение коммуникатив­
ного поведения детей: как складываются и чем поддерживаются
групповые установки и стереотипы поведения, от чего зависит
иерархия позиций и статусов и т.д. Универсальность и высокая
социально-психологическая значимость подростковых и ю нош ес­
ких групп, основанных на принципе возрастной солидарности и в
то же время разновозрастных по своему составу, давно известны
и социологам, и этнографам. Новейшие сравнительно-историчес­
кие и этнологические исследования показывают, что этот инсти­
тут существует уже у 8 — 12-летних детей, причем соответствую­
щие половозрастные стереотипы и нормы поведения сущ ествен­
но различны у мальчиков и девочек126. Уникальный эм пиричес­
кий материал содержат работы культуролога С. Б. Борисова по куль-
турантропологии девичества127.

Социология детства

Одно из главных достижений науки о детстве конца 1980-х—


1990-х гг. — появление социологии детства. Разумеется, социологи
всегда интересовались проблемами детства, но чаще всего это де­
лали попутно с какими-то другими сюжетами, в рамках социоло­
5 2584 65
гии воспитания или социологии семьи. «Субъектные» аспекты и
специфические социальные трудности детства нередко оставались
при этом в тени.

Детство как социальный феномен

П оворотны м пунктом к созданию новой парадигмы детства


стал М еждународный проект «Детство как социальны й ф ен о­
мен» Европейского центра социальной политики под руковод­
ством датского социолога Енса К вортрупа128. Вместо привы чной
«психологизации» мира детства в центре этого проекта оказа­
лись социально-эконом ические, демографические и политичес­
кие проблемы: детство как социально-дем ограф ическая группа,
его место в социальной структуре и структуре населения; поло­
жение детства в системе взаим оотнош ений между поколениям и;
социограф ия детства (данные демографической статистики о д и ­
нам ике детского населения); положение детей в семье; формьГ
деятельности детей — их трудовая занятость, ш кольные занятия,
досуг как «запланированная спонтанность» и т.д.; дистрибутив­
ная справедливость — насколько велика и справедлива доля полу­
чаемого детьми общественного продукта, как он делится между
разными поколениями; эконом ика детства — что дети получают
от общ ества и каков их собственный вклад в эконом ическое раз­
витие; правовой статус детей; отнош ения между государством,
родителями и детьми; диалектика защ иты детей и автономии дет­
ства. Н апример, запрещ ение детского труда может быть как сп о­
собом защ иты детей, так и способом их дискрим инации, отри­
цания их права на труд. Такая же двойственность проявляется и в
законодательном регулировании детской сексуальности, когда
защ ита детей от сексуальной эксплуатации взрослыми оборачи­
вается отрицанием и подавлением сексуальных чувств и потреб­
ностей ребенка.
Н амеченная Е. Квортрупом программа была реализована в се­
рии подробных национальных отчетов, описывающих социальное
положение детей в ряде стран (Канада, Чехия, Д ания, Англия,
Ф инляндия, Герм ания, Греция, И рландия, И зраиль, И талия,
Норвегия, Ш отландия, Ш веция, Ш вейцария, СШ А и Ю госла­
вия), результаты которых были сведены в статистический ком ­
пендиум129. Это способствовало дальнейшему развитию и инсти­
туционализации социологии детства.
В 1998 г. в рамках М еждународной социологической ассоциа­
ции создан специальный Исследовательский комитет по социо­
логии детства, интересы которого тесно переплетаются с работой
исследовательских комитетов по социологии воспитания, семьи
и молодежи, а также Ю Н И С ЕФ .
66
Европейская комиссия включает данные о социальном поло­
жении детей, состоянии их образования, здоровья и т.д. в свои
ежегодные отчеты о национальной семейной политике европей­
ских государств в форме специальных докладов130. Специальные
международные отчеты, посвящ енные проблемам детской бедно­
сти131, преступности, смерти от несчастных случаев и т.д., публи­
кует Ю НИСЕФ . Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ)
регулярно собирает и публикует данные о состоянии здоровья и
развития детей и подростков132.
Одним из ведущих междисциплинарных, по преимуществу со­
циологических, изданий, посвящ енных детству, стал выходящий
с 1994 г. «глобальный журнал исследований ребенка» «Childhood».
Слово «глобальность» имеет в данном случае два значения. Во-
первых, журнал стремится преодолеть европоцентризм и охва­
тить все страны и континенты. Во-вторых, он является глобаль­
ным по своей тематике, рассматривая мир детства в самом ш иро­
ком социокультурном контексте — от психологии до архитектуры
(например, в каком физическом и символическом пространстве
живут и развиваются современные городские дети и как это вли­
яет на их поведение и психику).

Социологическая теория детства

Новые исследовательские вопросы вызвали к жизни и новую


теоретическую рефлексию о детстве133.
В отличие от традиционных психолого-педагогических иссле­
дований, все еще методологически привязанны х к биологической
парадигме онтогенеза, социология детства рассматривает его не
как природную данность, а как социальный конструкт, а детей —
как соучастников (хоть и не всегда полноправных) социального
процесса, имеющих свой собственный взгляд на мир, подчерки­
вая, что детский взгляд (точнее — взгляды) требует к себе серьез­
ного внимания со стороны взрослых. Существует несколько спе­
циф ически социологических парадигм изучения детства.
Первая парадигма — рассмотрение детства как особого «племе­
ни» (tribal group), со своей особой культурой, языком, игровыми
традициями и т.д., уходит своими идейными истоками в антро­
пологию. Слово «племя» подчеркивает, что детская культура м о­
жет быть бесписьменной и содержит в себе много архаических
элементов, которые непонятны взрослым и тем не менее весьма
существенны.
Вторая парадигма — рассмотрение детей как социальное мень­
шинство, аналогичное гендерны м, расовым, социально-эконо­
мическим и этническим меньшинствам. Эта парадигма делает и с­
следователей детства особенно чувствительны м и к проблемам
5* 67
социального неравенства, отнош ениям власти и д и скр и м и н а­
ции.
Третья парадигма выдвигает на первый план проблемы марки­
рования социального пространства детства как признанного ком ­
понента всех социальных структур — где, как и в каком именно
статусе дети участвуют в общ ественной жизни, как это сказыва­
ется в членении жизненного пути и т.д.
Н аконец, четвертая парадигма ставит во главу угла изучение
дискурсов, производящих и видоизменяющих идею ребенка и детства:
какие именно свойства детей при этом выделяются и подчеркива­
ются или, наоборот, замалчиваются, и как это, в свою очередь,
влияет на психологию детей и их взаимоотнош ения со взрослыми.
Разумеется, ни одна из этих парадигм не является самодовле­
ющей, это просто разные углы зрения на один и тот же предмет.
О бщ ие черты соврем енной социологической теории детства:
1) п о н и м ан и е р еб ен ка к а к с о ц и а л ь н о г о с у б ъ е к т а и
2) понимание м н о ж е с т в е н н о с т и детства и детских миров.
Это выдвигает на первый план наиболее острые социальные про­
блемы, такие, как детская бедность, беспризорность, преступ­
ность, наркомания, проституция и т.д., причем обсуждение при­
чин этих явлений неразрывно связано с поиском конкретных и
эффективных методов социальной интервенции.
П ри этом подчеркивается, что акцент на помощи и социаль­
ной интервенции не означает превращ ения ребенка в объект. Тем
более что во внимании и помощ и нуждаются не только дети, обез­
доленные на макросоциальном уровне. «Другие» дети, требующие
к себе повыш енного внимания, постоянно создаются и на м ик­
роуровне, в процессе повседневного развития и общ ения со свер­
стниками. «...Отличием “других” детей от своих сверстников явля­
ется достаточно раннее (или сформированное семьей или совер­
ш енно индивидуальное, природное) свойство осознания себя “как
другого” , отличающегося от принятых в детском, а особенно в
подростковом коллективе, манерами, интересами, ценностями,
привычками и пр.»134. Это делает «социологический» ракурс необ­
ходимым везде и всюду.
Социология детства существует и в России. Прежде всего это
государственные доклады о положении детей135 и основанные на
них программы. Статистические данные собирают и многочислен­
ные неправительственные организации. Н И И детства Российско­
го детского фонда начиная с 1990 г. регулярно публикует доклады
и исследовательские материалы о положении детей в России,
последний такой доклад вышел в 2000 г.136. К сожалению, как
государственная, так и негосударственная статистика не всегда
надежна и ее нередко используют в неблаговидных политических
целях. Социальные проблемы детства исследуются в рамках соци­
ологии семьи, образования, молодежи и т .д .137. Особое внимание
68
уделяется при этом наиболее болезненным проблемам, таким,
как социальное сиротство138, беспризорность, детская преступ­
ность, проституция и т.д. Большая работа по изучению детства в
контексте социологии семьи и образования проводится Россий­
ской академией образования139. Интересные материалы по ком п­
лексной социальной и психолого-педагогической программе «За­
щита детства» публикует журнал «Мир детства. Взрослый журнал
о детях», издаваемый Ф ондом развития социальных инноваций
(с 2002 г.). В Институте молодежи с 1998 г. читается курс социоло­
гии детства140. Социологически ориентирован учебник «Социальная
педагогика» А.В.М удрика141.
М ного пиш ут о социальном развитии детства и ведущие оте­
чественны е п си х о л о ги 142, хотя с кон кретн ы м и социальны м и
ф актам и психологические конц еп ц и и все еще связаны слабо.
П олезны м инструм ентом интеллектуальной координации м еж ­
дисциплинарны х исследований детства стали проводим ы е Р ос­
сийским государственным педагогическим университетом им.
А.И.Герцена ежегодные международные конф еренции «Ребенок
в соврем енном мире»; последняя, десятая кон ф ерен ц и я состо­
ялась в 2002 г.
Однако в целом российские исследования по социологии дет­
ства остаются разрозненными и в большой степени описательными.

Экология человеческого развития

Наиболее успеш ной попыткой меж дисциплинарной интегра­


ции стала «Экология человеческого развития» (позже ее стали
называть «Развитие человека в контексте») знаменитого амери­
канского ученого У. Бронф енбреннера143. Эта концепция и одно­
им енны й международный проект родились как прям ой вызов
экспериментально-лабораторным исследованиям психологии раз­
вития ребенка.
Из 902 работ по детской психологии, опубликованных в 1972 —
1974 гг. в трех ведущих американских журналах по психологии раз­
вития, 76% были экспериментально-лабораторными, 17% — тес­
товыми и только 8 % — обсервационными. При всем их методоло­
гическом ригоризме экспериментальные исследования большей
частью оставляют в тени важнейшие социальные и культурные
детерминанты реального процесса развития. По ироническому за­
мечанию У. Бронфенбреннера, психология развития стала «нау­
кой о странном поведении детей в странных ситуациях взаимо­
действия со странными взрослыми на протяжении как можно более
коротких отрезков времени»144. А этнографические, социологиче­
ские и клинические исследования большей частью описательны и
статистически ненадежны.

69
Предложенная У. Бронфенбреннером «экология человеческого
развития» означает научное исследование прогрессивной взаим­
ной аккомодации между активным, растущим человеческим су­
ществом и изменяю щ имися свойствами непосредственных усло­
вий, в которых живет развиваю щ аяся личность, причем этот про­
цесс зависит от отнош ений между всеми этими условиями и от
более общих социальных контекстов, в которых данные условия
заключены. Развитие ребенка осуществляется не путем односто­
роннего воздействия среды на личность или наоборот, а в резуль­
тате их постоянного взаимодействия. Соответственно расш иряет­
ся содержание понятия «экологическая среда», которое предстает
в виде системы концентрических структур м икро-, мезо-, экзо- и
макросистем.
Микросистема — это структура деятельностей, ролей и меж ­
личностных отношений, переживаемых развивающейся личностью
в данном конкретном окружении, с его характерными физичесг
кими и материальными свойствами.
Мезосистема — это структура взаимоотнош ения двух или более'
сред, в которых развиваю щ аяся личность активно участвует; н а­
пример, для ребенка это отнош ение между его домом, ш колой и
соседской группой сверстников, а для взрослого — между семь­
ей, работой и общественной жизнью.
Экзосистема подразумевает одну или несколько сред, не во­
влекающих развивающуюся личность в качестве активного участ­
ника, но где происходят события, которые влияют или испы ты ­
вают воздействие того, что происходит в среде, включающей в
себя развивающуюся личность (для ребенка это может быть место
работы его родителей или круг их семейных друзей).
Макросистема обозначает постоянство формы или содержания
систем низшего порядка (микро-, мезо- и экзосистем), которые
существуют или могут существовать на уровне субкультуры как
целого вместе с системами верований или идеологией, леж ащ и­
ми в основе таких постоянств.
Отправляясь от данных определений, У.Бронфенбреннер сф ор­
мулировал разветвленную систему теоретических постулатов и
50 содержательных гипотез, с помощью которых можно, как он
считает, дать целостный, системный анализ процессов формиро­
вания и развития личности в разных социокультурных контекстах.
Эти идеи лежат в основе большого кросскультурного исследова­
ния, проводимого параллельно в США, ФРГ и Ш веции. Более слож­
ная деятельность, как правило, благоприятствует развитию компе­
тентности и мастерства, а круг потенциальных наставников с воз­
растом расширяется, выходит за рамки семьи и школы, включая
соседей, соратников по труду и общественной деятельности.
Разумеется, учесть в одном исследовании все взаимосвязанные
факторы развития ребенка невозможно, но проект У. Б ронф ен-
70
бреннера привлекает: а) своей системностью и б) акцентом на
активном (со стороны развиваю щ ейся личности) характере про­
цесса социализации. В этой связи У. Бронфенбреннер особо под­
черкивает плодотворность теоретических идей советских психоло­
гов (Л. С. Выготского, А .Р.Л урии, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорож ­
ца и др.) и практического опыта советской педагогики, а также
своих дискуссий с советскими учеными.

Права ребенка

П онимание ребенка как социального субъекта имеет и свой


политический аспект. Патерналистский взгляд на ребенка практи­
чески отрицает его право на автономию. В европейском праве XX в.,
по словам известного австрийского ученого Гельмута Винтерс-
бергера, сложилась парадоксальная ситуация: «С одной стороны,
к детям предъявляются требования и на них возлагаются обязан­
ности, практически такие же, как и на взрослых, а с другой сто­
роны, соответствующих прав дети не имеют. Если судить по обя­
занностям, то дети живут в XX веке, а по правам — при ф еода­
лизме»145.
Современное международное право, в частности, принятая в
1989 г. Генеральной Ассамблеей ОО Н К онвенция о правах ребен­
ка, к которой присоединилась и Россия, пытается исправить это
положение, рассматривая ребенка не только как объект правовой
защиты, но и как субъект права:
«Государства-участники обеспечивают ребенку, способному сформу­
лировать свои собственные взгляды, право свободно выражать эти взгляды
по всем вопросам, затрагивающим ребенка, причем взглядам ребенка
уделяется должное внимание в соответствии с возрастом и зрелостью
ребенка» (статья 12).
«1. Ни один ребенок не может быть объектом произвольного или не­
законного вмешательства в осуществление его права на личную жизнь,
семейную жизнь, неприкосновенность жилища или тайну корреспон­
денции, или незаконного посягательства на его честь и репутацию.
2. Ребенок имеет право защиту закона от такого вмешательства ил
посягательства» (статья 16).
С тоталитарным сознанием признание этих положений несов­
местимо: для него характерно понимание ребенка как чьей-то соб­
ственности. В С С С Р м онопольны м правом собственности на
детей обладало государство, которое могло даже отобрать ребенка
у «неблагонадежных» (например, религиозных) родителей. В пост­
советской России лозунг защиты детей от родителей в значитель­
ной мере сменился требованием защиты семьи от посягательств
со стороны государства. Н о права самого ребенка в обоих случаях
остаются эфемерными, их часто упоминаю т, но фактически не
71
признают. Особенно когда речь идет о таких острых вопросах, как
право детей на сексуальное образование.
Теперь от истории изучения детства перейдем к содержатель­
ному анализу тех понятий и категорий, в которых современная
наука описывает развитие ребенка, начиная с самого общего —
понятия возраста.
Вопросы и задания для самопроверки
1. Каков предмет и методы истории детства?
2. Какое значение для истории детства имеет историческая демогра­
фия?
3. Какая разница между семьей и домохозяйством?
4. Проследите, пожалуйста, взаимосвязь стилей воспитания и соци­
ально-экономических условий.
5. Что такое психоистория?
6. Назовите основные отечественные исследования по истории и ан­
тропологии детства.
7. Что значит «этный» и «эмный»?
8. Что такое культура детства и какие науки ее изучают?
9. Когда возникла социология детства и что она изучает?
10. Чем социология детства отличается от социологии воспитания?
11. Назовите основные понятия «экологии человеческого развития»
У. Бронфенбреннера?
12. Что такое права ребенка и как они реализуются?
Раздел II
В О ЗРА С Т И В О ЗРА С Т Н Ы Е К АТЕГО РИ И

Гла ва 1
И Н Т У И Ц И Я И П О Н Я Т И Е ВОЗРАСТА

- И все это в одном слове? — спросила


с недоумением Алиса. — Не слишком ли
это много для одного!
- Когда одному слову так достается, я
всегда плачу ему сверхурочные, — сказал
Шалтай-Болтай.
Л. Кэрролл

Уже самое общее, формальное определение возраста имеет два


значения. Абсолютный, календарный, или хронологический, возраст
выражается количеством временных единиц (минут, дней, лет,
тысячелетий и т. п.), отделяющих момент возникновения объекта
от момента его измерения. Это чисто количественное, абстракт­
ное понятие, обозначающее длительность существования объек­
та, его локализацию во времени. Условный возраст, или возраст
развития, определяется путем установления м естополож ения
объекта в определенном эволю ционно-генетическом ряду, в не­
котором процессе развития, на основании каких-то качественно-
количественых признаков. Оба эти понятия ш ироко применяю тся
как в историко-биологических науках, так и в науках о неживой
материи1.
Определение хронологического возраста объекта называется
датировкой. Установление условного возраста — элемент периоди­
зации, которая предполагает выбор не только хронологических
единиц измерения, но и самой системы отсчета и принципов ее
расчленения. Любая периодизация — попытка структурировать
течение времени, выделив в нем определенные, имею щие какое-
то содержательное значение хронологические отрезки (периоды).
Поэтому периодизация логически сложнее датировки. Н о ф акти­
чески любая датировка и самая потребность уточнить хронологи­
ческий возраст объекта подразумевают какую-то периодизацию ,
в рамках и в связи с которой она осуществляется. П онятие хроно­
логического возраста и выражающие его термины исторически
возникли значительно позже, чем членение человеческой ж изни

73
на такие этапы, как детство, взрослость и старость, или представ­
ления о космических и социальных циклах.
Этимология славянских терминов «возраст» и «век»2 показыва­
ет, что названия, восходящие к первоначальному значению «годы»
или «время», возникли позже, чем слова, восходящие к значени­
ям «рост» и «сила». «Возраст» происходит от корня «рост»; его
семантика связана с понятием «родить», «вскармливать», «рас­
тить», «воспитывать». Слова «старый», «пожилой» — позднейш ие
образования от этого корня: «старый» — значит вы росш ий, п о ­
ж ивш ий. П онятия, описы ваю щ ие длительность, течение, соб­
ствен н о «время ж изни» (англ, «life time», нем. «Lebenszeit»)
исторически наиболее поздние. Они возни кли на базе нерасч-
лененного понятия «жизнь», в котором количественны е харак­
теристики (время, длительность) еще не отделялись от самих
ж изненны х процессов. Д ревнейш ие славянские хронологичес­
кие п онятия — те, что восходят к значению «вечность», «на
век». А слово «век» первоначально означало «жизненную силу»,,
восходя к индоевропейским глаголам с корнем veik — «прилагать
силу», «мочь» и т.п.
Чрезвычайно сложными и противоречивыми выглядят возраст­
ные категории и в науке.
Прежде всего необходимо разграничить главные системы от­
счета, в которых наука описывает человеческий возраст и вне
связи с которыми возрастные категории вообще не имеют смысла3.
Первая система отсчета — это индивидуальное развитие, опи­
сываемое в таких понятиях, как «онтогенез», «течение жизни»,
«жизненный путь», «жизненный цикл», «биография», его состав­
ляю щ ие («стадии развития», «возрасты жизни» и т.п .) и произ­
водные («возрастные свойства»). Но возраст развития и его этало­
ны многомерны. Биологический возраст определяется состоянием
обмена веществ и ф ункций организма по сравнению со статисти­
чески средним уровнем развития, характерным для всей популя­
ции данного хронологического возраста. Социальный возраст и н ­
дивида измеряется путем соотнесения уровня его социального
развития (наприм ер, овладения определенным набором соци­
альных ролей) с тем, что статистически нормально для его свер­
стников. Психический возраст определяется путем соотнесения уров­
ня психического (умственного, эмоционального и т.д.) развития
индивида с соответствующим нормативным среднестатистическим
симптомокомплексом.
Все эти категории подразумевают какое-то объективное, внеш ­
нее измерение. Кроме того, существует также субъективный, пере­
живаемый возраст личности, имею щ ий внутреннюю систему от­
счета; речь идет о возрастном самосознании, зависящ ем от н а­
пряженности, событийной наполненности жизни и субъективно
воспринимаемой степени самореализации личности4.
74
Вторая система отсчета — социально-возрастные процессы и со­
циально-возрастная структура общества, описываемые в таких тер­
минах, как «возрастная стратификация», «возрастное разделение
труда», «возрастные слои», «возрастные группы», «поколение»,
«когортные различия» и т .д .5.
Третья система отсчета — возрастной символизм, т.е. отражение
возрастных процессов и свойств в культуре, то, как их восприни­
мают и символизируют представители разных социально-эконо­
мических и этнических общностей и групп («возрастные обряды»,
«возрастные стереотипы» и т.п.).
Каждый из этих предметов является по сути своей междисципли­
нарным. В изучении индивидуального жизненного пути ведущую роль
издавна играли психологи; лишь сравнительно недавно к ним при­
соединились социологи. Исследование возрастной стратификации
общества — заповедная область социологии и демографии. Напро­
тив, возрастной символизм изучается преимущественно этнографа­
ми с помощью фольклористов и историков. Каждая из этих дисцип­
лин имеет свою собственную, исторически сложившуюся систему
понятий и методов и далеко не всегда склонна учитывать, как ста­
вятся те же самые или близкие проблемы в смежных отраслях знания.
Это создает большую терминологическую путаницу. Зачастую
не уточняется, о чем вообще идет речь: о свойствах индивидов
определенного возраста, или о возрастной структуре общества,
или о том, как все это преломляется в культуре. Кроме того, одни
и те же термины имеют в разных науках и даже у разных авторов
совершенно разные значения.
Например, слово «поколение» обозначает: 1) генерацию, зве­
но в цепи происхождения от общего предка («поколение отцов» в
отличие от «поколения детей»); 2) возрастно-однородную груп­
пу, когорту сверстников, родившихся в одно и то же время, но не
связанных узами родства; 3) условный отрезок времени, в тече­
ние которого живет или активно действует данное поколение;
4) общность современников, сформировавш ихся в определенных
исторических условиях, под влиянием каких-то значимых исто­
рических событий независимо от их хронологического возраста
(«поколение романтизма» или «послевоенное поколение» в отли­
чие от «военного» и «довоенного»6). Это значит, что одни авторы
видят суть проблемы преемственности или конф ликта поколений
в характере взаимоотнош ений родителей и их детей, другие — в
отнош ениях старших и младших, третьи — в исторических сдви­
гах, различии жизненного опыта людей, выросших в тех или иных
конкретных социальных условиях, и т.д. Но ведь это совершенно
разные проблемы!
И ли взять понятие «возрастная группа».
В п с и х о л о г и и этот термин обозначает: 1) формальное груп­
пирование индивидов по их хронологическому или условному воз­
75
расту («младшие дош кольники», «старшеклассники», 15-летние в
отличие от 20-летних) либо 2) реальную группу общ ения, осно­
ванную на относительной общ ности возраста («группа детей-
сверстников»),
В д е м о г р а ф и и возрастными группами называют: 1) ф ор­
мальные группировки по хронологическому возрасту (например,
«15— 19-летние»); 2) возрастные слои населения, сгруппирован­
ные по какому-то содержательному признаку, сочетающему воз­
раст с общественным положением («дети», «трудоспособное на­
селение», «старики»); 3) поколения, отличающиеся друг от друга
«общностью не только возраста, но и некоторых социальных при­
знаков» и находящиеся поэтому «на стыке демографической и
социальной структур населения»7.
В с о ц и о л о г и и , которую возраст интересует лиш ь в связи с
какими-то содержательными характеристиками (классовой струк­
турой, общественным разделением труда и т.п .), на первый план
выходит понятие социально-демографической группы, т.е. объ­
единяется не вообще «молодежь», а работающая или учащаяся',
городская или сельская молодежь. Социологи уделяют много вни­
мания индикаторам, по которым можно было бы стандартизиро­
вать важнейшие социально-возрастные свойства, например уста­
новить границы молодежного возраста. Н о при этом периодиза­
ция жизненного пути то и дело пересекается с характеристиками
возрастного состава населения, юридические критерии — с ф ак­
тическими и т.д.
Э т н о г р а ф о в , которых интересует не только объективная воз­
растная стратификация общества, но и то, как она преломляется
в специфических формах социальной организации и верованиях
данного конкретного народа, абстрактные социологические клас­
сификации не удовлетворяют. У них есть свои специфические тер­
мины — «возрастные степени», «возрастные классы», «возраст­
ные системы» (я вернусь к ним несколько позже). Н о эти термины
также неоднозначны и не всегда различаются достаточно строго.
Например, К. П. Калиновская использует термин «возрастные груп­
пы» как родовое понятие, включая сюда и возрастные степени, и
возрастные классы, и возрастные системы. Возрастные группы,
по ее словам, «это группы людей, объединенных по возрасту, а
не по родству»8. Однако фактически имею тся в виду не всякие
группы, а особый тип социальной организации, где «каждая воз­
растная группа представляла собой производственный коллектив,
вы полнявш ий ряд социально-экономических функций, необхо­
димых для существования всего общества»9.
Терминологические неувязки — не просто словесные недора­
зумения. Как правило, за ними скрывается недостаточная ясность
в постановке и расчленении содержательных проблем. Поэтому
прежде чем обратиться непосредственно к теме, попытаемся не­
76
сколько уточнить и упорядочить наш концептуальный аппарат не
путем введения какой-то новой аксиоматики, а путем анализа и
обобщ ения того, что фактически делается в соответствующих об­
ластях знания.
Вопросы для самопроверки
1. Что такое возраст?
2. Каково происхождение возрастных категорий и терминов?
3. Чем абсолютный возраст отличается от условного и каковы крите­
рии условного возраста?
4. Как соотносятся друг с другом биологический, социальный и пси­
хический возраст?

Глава 2
ЖИЗНЕННЫЙ ПУТЬ ИНДИВИДА

Если хочешь ты жизнь прожить счастливо,


Чтоб Лахеса дала увидеть старость,
В десять лет ты играть, резвясь, обязан,
В двадцать должен отдаться ты наукам,
В тридцать лет ты стремись вести процессы,
В сорок лет говори изящной речью,
В пятьдесят научись писать искусно,
В шестьдесят насладись приобретенным;
Семь десятков прошло — пора в могилу;
Если восемь прожил, страшись недугов,
В девяносто рассудок станет шатким,
В сто и дети с тобой болтать не станут.
Линдин

Первая система, в которой рассматриваются и с которой со­


относятся возрастные категории — процесс индивидуального раз­
вития. Поскольку «индивидуальное развитие человека, как и вся­
кого другого организма, есть онтогенез с заложенной в нем ф и ­
логенетической программой»10, его периодизация неизбежно п о­
коится на выделении ряда универсальных возрастных процессов
(рост, созревание, развитие, старение), в результате которых ф ор­
мируются соответствующие индивидуальные возрастные свойства
(различия). То и другое обобщается в понятии возрастных стадий
(фаз, этапов, периодов) или стадий развития (детство, переход­
ный возраст, зрелость, старость и др.). Возрастные свойства отве­
чают на вопрос: чем среднестатистический индивид данного хро­
нологического возраста и/или находящийся на данной возраст­
ной стадии отличается от среднестатистического индивида друго­
го возраста? Возрастные процессы отвечают на вопрос: как ф орм и­
77
руются возрастные свойства и каким путем (постепенно или рез­
ко, скачкообразно) происходит переход из одной возрастной ста­
дии в другую?
Онтогенез — не только важнейшая, но и древнейш ая система
отсчета возрастных терминов. Однако изучение возрастных свойств
и процессов сопряжено с большими методологическими трудно­
стями.
Прежде всего, как ни тесно связаны друг с другом возрастные
процессы и возрастные свойства, они требуют различных методов
исследования. Большая часть наших знаний о возрастных различи­
ях получена методом так называемых «возрастных», или «попе­
речных», срезов, который сводится к сопоставлению свойств двух
или более разных групп людей, отличающихся друг от друга сво­
им хронологическим возрастом или как-то иначе измеренным уров­
нем развития (например, ш кольным классом или уровнем поло­
вого созревания). Метод поперечных срезов вполне удовлетвори­
тельно показывает, как варьирует с возрастом та или иная ф унк­
ция. Например, чтобы узнать среднестатистический рост детей
разного возраста и общее отнош ение между возрастом и ростом,
не нужно изучать весь процесс развития ребенка, достаточно со­
поставить соответствующие выборки детей разного возраста.
Но, будучи достаточными для установления возрастных разли­
чий, поперечные срезы не воспроизводят самого процесса разви­
тия, результатом которого эти различия претендуют быть. Н едо­
статок этого метода — уравнение всех индивидов данного возрас­
та и данной популяции, которые на самом деле могут не оказать­
ся в одной и той же точке онтогенетической эволюции, так как
совершают свое развитие с разной скоростью и различным путем.
Кроме того, сравнительно-возрастной метод сплошь и рядом сме­
шивает возрастно-генетические различия с историческими или
когортными. Например, разница в интеллектуальных показателях
пятиклассников и десятиклассников может определяться не столько
их возрастом, сколько тем, что эти дети учились по разным про­
граммам.
Специфическая форма генетического метода в психологии —
так называемые продольные или лонгитюдные исследования, про­
слеживающие изменение свойств одних и тех же людей на протя­
ж ении более или менее длительного периода времени. Лонгитю д­
ный метод точнее определяет перспективу психического разви­
тия, а также генетические связи между его фазами. Но лонгитюд
сопряжен с большими трудностями11.
Прежде всего встает вопрос о границах изучаемого периода
жизни. Подавляющее большинство исследований по возрастной
психологии, начинаясь с «детского» конца, до взрослости не до­
ходят. О том, как изменяется человек после достижения половой
и социальной зрелости и до начала старения, психологи знают
78
очень мало. Л иш ь в последние годы вместо разобщ енного изуче­
ния, с одной стороны, процессов созревания и ф ормирования
личности (детство, отрочество и юность), а с другой — старения,
ученые поставили своей целью исследовать все пространство че­
ловеческой ж изни от рождения до смерти. Но как охватить такой
большой отрезок времени?
Термины, в которых психология развития описывает возраст­
ные процессы (рост, созревание и т. п.), уходят своими корням и
в биологию и подразумевают прежде всего онтогенез. Но реальная
биография, жизненный путь индивида значительно богаче и шире
онтогенеза; она включает историю «формирования и развития
личности в определенном обществе, современника определенной
эпохи и сверстника определенного поколения»12. Здесь налицо вза­
имодействие двух рядов развития, которые Л. С. Выготский н а­
звал натуральным (развитие организма) и социальным (приоб­
щение индивида к культуре путем обучения, воспитания, социа­
лизации в ш ироком смысле слова) и разграничить которые мож­
но только в абстракции13.
Любая периодизация жизненного пути должна учитывать прин­
ципиальную многомерность возрастных свойств и критериев их
оценки. Биологический возраст соотносится со свойствами орга­
низма и его отдельных подсистем, социальный возраст — с поло­
жением индивида в системе общественных отнош ений, а психи­
ческий возраст — с характером сенсомоторной, умственной и тому
подобной деятельности.
По мере развития науки каждое из этих понятий все больше
дифференцируется, обрастая системой специфических индикато­
ров. Так, биологический возраст подразделяется на скелетный (ко­
стный), зубной, возраст полового развития и т.д. Социальный
возраст представляет собой набор нормативно-ролевых характе­
ристик, производных от возрастного разделения труда и социаль­
ной структуры общества. Такие понятия, как дошкольный, ш коль­
ный, студенческий, рабочий, пенсионны й возраст; брачный воз­
раст; комсомольский возраст; возраст гражданского соверш енно­
летия и т.п ., имеют явно социальное происхождение и смысл.
П ри этом необходимо также различать нормативные и ф акти­
ческие критерии возраста. Юридический брачный возраст, т. е. м и­
нимальный возраст, по достижении которого индивид имеет за­
конное право вступать в брак, — совсем не то же самое, что де­
мографические показатели брачности (вероятность вступления в брак
в определенном возрастном интервале, средний возраст вступле­
ния в брак и т.д.).
Соотнош ение их также исторично. В современном обществе
большинство людей вступают в брак значительно позже, чем это
допускается законом, тогда как в средневековой Европе или в
И ндии недавнего прошлого дело обстояло наоборот, браки н е­

79
редко заключались до наступления юридического брачного возра­
ста и даже до полового созревания (так называемые детские бра­
ки).
Еще более многообразны индикаторы психического возраста.
Наряду с общепсихологическими нормативами (которые, впро­
чем, тоже не бесспорны) вроде умственного возраста, изм еряе­
мого с помощью IQ и других тестовых показателей, психологи
используют множество частных индикаторов, фиксирующих уро­
вень психического развития индивида, например степень его нрав­
ственной зрелости, рекреационный возраст (насколько досуг под­
ростка соответствует тому, что статистически типично для его
возраста), психосексуальный возраст (уровень эротических инте­
ресов и поведения, который может и не соответствовать уровню
индивидуальной ф изиологической половой зрелости подростка)
и т . д . ит . п.
М ногомерность возрастных свойств усугубляется принципиаль­
но неустранимой неравномерностью и гетерохронностью (ас и н -<
хронией) протекания возрастных процессов. Закон гетерохронно-
сти развития универсален и действует как на межличностном,
так и на внутриличностном уровне. Межличностная гетерохрон-
ность выражается в том, что индивиды созревают и развиваются
неодновременно, а разные аспекты и критерии зрелости имеют
для них неодинаковое значение. Внутриличностная гетерохрон-
ность выражается в несогласованности сроков биологического, со­
циального и психического развития, а также в несовпадении тем­
пов созревания или инволю ции отдельных подсистем одного и
того же индивида, например темпов физического роста и полово­
го созревания, в наличии диспропорции между интеллектуаль­
ным и нравственным развитием и т. п.
М ногомерность возрастных свойств и гетерохронность возраст­
ных процессов делаю т любую научную периодизацию ж и зн ен ­
ного пути и его отдельных этапов заведомо условной, допуска­
ю щ ей м ногочисленны е вариации и отклонения от статистичес­
ки среднего. Эти вариации и отклонения являю тся вполне н о р ­
м альны м и, неустраним ы м и, представляя собой разны е типы
развития.
Не менее существенны социально-исторические вариации ж из­
ненного пути. К ак считают антропологи, имеется определенная
филогенетическая закономерность, согласно которой в процессе
биологической эволюции возрастают значение индивида и его вли­
яние на развитие вида. Это проявляется, во-первых, в нарастании
длительности периода индивидуального существования, в тече­
ние которого накапливается индивидуальный опыт, оказываю ­
щ ий влияние на дальнейшую эволюцию, и, во-вторых, в нарас­
тании вариативности (морфологической, физиологической и пси­
хической) внутри вида14.

80
Это продолжается и в человеческой истории. Кроме общего
удлинения продолжительности жизни человека по сравнению с
другими антропоидами меняю тся соотнош ение и длительность ее
этапов. С одной стороны, повышается значение подготовительно­
го этапа жизнедеятельности, происходит удлинение детства как
периода первичного обучения и социализации. С другой стороны,
в ходе эволюции у млекопитающих, особенно у гоминид, возрас­
тает приспособительное значение старости как этапа онтогенеза,
поскольку старые особи в популяциях, передавая накопленную
ими социальную информацию более молодым, способствуют уве­
личению устойчивости и эволю ционных возможностей популя­
ции. К ак справедливо подчеркивал Б. Г. Ананьев, в этом проявля­
ется обратное воздействие ж изненного пути на онтогенез. П оэто­
му, хотя возрастные категории первоначально зародились и часто
мыслятся обыденным сознанием как онтогенетические инвари­
анты, их необходимо рассматривать в иной, более сложной сис­
теме отсчета.
В результате социально-классовой дифференциации человече­
ской деятельности длительность индивидуального ж изненного
пути, его членение и конкретное содержание его этапов суще­
ственно варьируют в разных обществах и у представителей разных
классов одного и того же общества. Индивиды, принадлежащие к
господствующим классам, имеют гораздо больше ш ансов на про­
должительную жизнь. Их детство, период относительной без­
заботности, когда индивид еще не участвует в производительном
труде, также более длительно. Еще шире социально-исторические
вариации содержательных возрастных свойств и процессов и от­
нош ения людей к отдельным периодам жизни, например к дет­
ству или старости.
В современной науке существует три главных термина для опи­
сания индивидуального развития в его целом: «время жизни», «жиз­
ненны й цикл» и «жизненный путь». Хотя их иногда используют
как синонимы , они существенно различны по содержанию.
«Время жизни», или «протяженность, пространство жизни»
(англ, life time или life span) обозначают временной интервал меж­
ду рождением и смертью. Чем заполнено это временное простран­
ство, термин не уточняет. Популярное сегодня понятие «life span
developmental psychology» означает изучение психического разви­
тия индивида на протяжении всей его жизни. Ее определяют как
«описание и объяснение онтогенетических (связанных с возрас­
том) поведенческих изменений от рождения до смерти»15. Такой
подход, безусловно, плодотворен, поскольку смысл и значение
отдельных ф аз индивидуального развития можно понять лиш ь в
связи с целым. Продолжительность времени жизни и сама имеет
важные социальные и психологические последствия. От нее во
многом зависит, например, длительность сосуществования поко­

6 2584 81
лений и продолжительность первичной социализации детей. Тем
не менее «время жизни» — понятие формальное, обозначающее
лиш ь хронологические рамки индивидуального существования
безотносительно к его содержанию.
Понятие «жизненный цикл» более определенно и содержательно.
Оно предполагает, что ход ж изни подчинен известной законо­
мерности, а его этапы («возрасты жизни» или «времена жизни»,
подобные временам года) представляют собой постоянны й кру­
говорот. Идея циклического круговорота человеческой ж изни,
подобного цикличности природных процессов (чередование дня
и ночи, смена времен года и т.п.) — один из древнейших образов
нашего сознания. М ногие биологические и социальные возраст­
ные процессы действительно являю тся циклическими. Так, орга­
низм нормально проходит последовательность рождения, роста,
созревания, старения и смерти. Личность сначала усваивает, за­
тем вы полняет и, наконец, постепенно оставляет определенный
набор социальных ролей (трудовых, семейных, родительских), а
затем тот же цикл заново повторяют ее потомки. Цикличность
характеризует и смену поколений в обществе, где младшие (дети)
сначала учатся у старших, затем активно действуют рядом с ними,
а потом, в свою очередь, социализируют младших. Не лиш ены
эвристической ценности и аналогии между восходящей и нисхо­
дящ ей фазами развития. Образ «впадающей в детство» старости —
не просто метафора, а отражение целого ряда вполне реальных
психофизиологических процессов (ослабление сознательного са­
моконтроля, изменение временной перспективы, ослабление п о ­
ловой диф ф еренциации и т.д.).
Однако понятие «жизненный цикл» имеет и свои недостатки.
Цикличность предполагает некоторую замкнутость, завершенность
процесса, центр которого находится в нем самом. Между тем важ­
нейшие процессы развития индивида как личности невозможно
понять без учета его взаимодействия с другими людьми и соци­
альными институтами. Такое взаимодействие не всегда укладыва­
ется в циклическую схему.
Прежде всего это касается трудовой ж изни индивида. Ее мож­
но, конечно, представить в виде цикла, включающего фазы под­
готовки к труду, начала трудовой деятельности, пика проф ессио­
нальных достижений, спада активности и выхода на пенсию. Но
такая модель представляется чересчур общ ей, индивидуальные
вариации, которыми так богата трудовая ж изнь индивида, в нее
не укладываются. То же можно сказать и о социологическом поня­
тии «семейный цикл».
Чем шире круг подвергающихся анализу деятельностей и от­
нош ений, тем меньш е индивидуальная биография походит на
циклический процесс. Даже если каждый отдельный ее аспект или
компонент может быть концептуализирован как некоторый цикл
82
(«биологический ж изненны й цикл», «семейный цикл», «цикл
профессиональной карьеры»), биография в целом представляется
многомерной, подчиненной нескольким разным, не сводимым
друг к другу ритмам. Это побуждает ученых рассматривать челове­
ческую жизнь не как сумму вариаций на заданную тему, а как
открытую систему, как историю, в которой наряду с определен­
ными инвариантами есть пробы, гипотезы, проблемы, перемены
и т .п .16.
Наиболее емкий и употребительный современны й научный
термин для описания этого — «жизненный путь». Понятие ж из­
ненного пути отличается от понятия «жизненный цикл» прежде
всего многомерностью, тем, что оно предполагает множество раз­
ных тенденций и линий развития в пределах одной и той же био­
графии, причем эти линии одновременно автономны и взаимо­
связаны. «Ж изненный путь характеризует идущие сквозь возраст­
но-диф ф еренцированное время жизни пути к социальным ш аб­
лонам в расписании (timing), длительности, локализации и п о ­
рядке событий. Время наступления (timing) события может быть
столь же важно для жизненного опыта индивида, как и само со­
вершение этого события и степень или тип приносимых им пере­
мен. Возрастная дифференциация проявляется в экспектациях (ожи­
даниях) и выборах, влияющих на процессы реш ения и на тече­
ние событий, которые придают форму стадиям жизни, переходам
и поворотным пунктам. Такая дифф еренциация отчасти покоится
на социальных значениях возраста и биологических фактов рож ­
дения, полового созревания и смерти. Эти значения изменялись
на протяжении социальной истории и между культурами, что хо­
рош о видно при изучении социально признанных возрастных к а­
тегорий, степеней и классов»17.
Системное изучение жизненного пути и биографический м е­
тод заняли в последние годы важное место в науках о человеке.
До недавнего времени психологи изучали процессы индивиду­
ального развития так, как если бы эти процессы совершались в
неизменном социальном мире, тогда как историки и социологи
прослеживали изменения в социальном мире без учета сдвигов в
содержании и структуре жизненного пути индивида. Эти две точ­
ки зрения (меняю щ ийся индивид в неизменном мире и изм еняю ­
щ ийся мир при неизменном индивиде) признавались взаимодо­
полняющими, но практически не совмещались. Сегодня стало ясно,
что такая постановка вопроса неудовлетворительна, что нужно
изучать развивающегося индивида в изменяю щ емся мире. В свете
новой методологической перспективы возрастные различия — не
только следствие универсальных этапов онтогенеза, но и резуль­
тат сложного переплетения траекторий индивидуального психи­
ческого развития, общ ественно-производственной, трудовой к а­
рьеры и брачно-семейного цикла. Поскольку каждая из этих л и ­
6* 83
ний относительно автономна, постольку ж изненны й путь, как и
онтогенез, подчинен закону гетерохронности. Поворотные пунк­
ты и переходы в психическом развитии, трудовой карьере и се­
мейной ж изни личности хронологически не совмещаются. Но та­
кая асинхрония имеет определенные социально-исторически обус­
ловленные пределы. Это обязывает исследователя жизненного пути,
во-первых, синхронизировать фазы индивидуального психосоци­
ального развития личности с ее трудовыми и семейными перехо­
дами; во-вторых, проследить взаимодействие этих разных перехо­
дов в системе ж изненного пути; в-третьих, учитывать кумулятив­
ное воздействие предшествующих переходов на последующие18.
В целом система категорий, в которых описывается индивиду­
альный возраст (время ж изни), может быть схематически пред­
ставлена следующим образом:

Категории Системы отсчета

Жизненный Жизненный
Онтогенез
цикл путь

Возрастные процессы
(изменения)
Возрастные свойства
(различия)
Возрастные стадии
(периоды жизни)

Организм Индивид Личность

Подразумеваемые субъекты

К ак видим, содержательная характеристика возрастных про­


цессов, свойств и стадий индивидуальной ж изни дается либо в
системе онтогенеза, субъектом которой является организм, либо
в системе ж изненного цикла, субъектом которой является сред­
ний индивид в единстве его биосоциальных характеристик, либо
в системе жизненного пути, субъектом которого является лич­
ность.
О днако эти системы не рядополож ны , ибо ж изненны й путь
личности вклю чает в себя ж и зн ен н ы й цикл индивида, а этот, в
свою очередь, вклю чает онтогенез. О тносительно и различие
«биологических» и «социальных» возрастных процессов и свойств.
Хотя процессы роста, созревания и старения организм а и су­

84
ществуют автоном но от процессов усвоения, вы полнения и о с­
тавления личностью определенны х наборов социальны х ролей,
но главные психические процессы и свойства являю тся интег­
ративны м и и не поддаю тся дихотом изации на биологические и
социальны е.
И сторико-социологический анализ жизненного пути и его от­
дельных компонентов отнюдь не отрицает онтогенетических и н ­
вариантов развития индивида. Но он проясняет и подчеркивает
ведущую роль, которую играют во взаимодействии биологического
и социального исторические условия. Ничто не может изменить
инвариантную последовательность циклов детства, взрослости и
старости. Однако длительность и содержание каждого из них су­
щественно зависят от социальных факторов. Причем эта зависи­
мость имеет не только количественный, что наглядно видно при
изучении динамики продолжительности ж изни или процессов ак­
селерации, но и качественный характер.
Современная наука уделяет особенно много внимания пробле­
ме качественных сдвигов, скачков в развитии. В биологии и психо­
физиологии это так называемые критические периоды, когда орга­
низм отличается повы ш енной сензитивностью (чувствитель­
ностью) к определенным внеш ним и/или внутренним факторам,
воздействия которых именно в данной (и никакой другой) точке
развития имеют особенно важные необратимые последствия.
В с о ц и о л о г и и и других общественных науках этому соот­
ветствует понятие «социальный переход» индивида или группы
людей из одного социального состояния в другое (например, из
детства в отрочество или из категории учащихся в категорию ра­
ботающих). Специфически э т н о г р а ф и ч е с к и й аспект данной
проблемы — «обряды перехода» (rites de passage) и их особый,
частный случай — инициации.
Поскольку критические периоды и социальные переходы обыч­
но сопровождаются какой-то, подчас болезненной психологиче­
ской перестройкой, п с и х о л о г и я р а з в и т и я выработала осо­
бое понятие «возрастные кризисы», или «нормативные кризисы
развития». Слово «кризис» подчеркивает момент нарушения рав­
новесия, появления новых потребностей и перестройки мотива­
ционной сферы личности. Но так как в данной фазе развития по­
добное состояние статистически нормально, то и кризисы эти
называются норм ативны ми19.
Зная соответствующие биологические и социальные законы,
можно достаточно точно предсказать, в каком среднем возрасте
индивид данного общества столкнется с теми или иными пробле­
мами, как эти проблемы связаны друг с другом, от каких сопут­
ствующих факторов зависят глубина и длительность соответству­
ющего нормативного кризиса и каковы типичные варианты его
разрешения.
85
Но если нас интересует не структура жизненного пути средне­
статистического индивида, а биография индивидуальной личнос­
ти, то объективные данные необходимо дополнить субъективны­
ми. Периодизация строится здесь по тем событиям, которые стали
поворотными пунктами в развитии личности и ее ж изненного
мира, что предполагает внутреннюю систему отсчета20.
К ак ни близки эти понятия в философском смысле, — все они
обозначают локализованный во времени скачок, — они коренят­
ся в разных системах отсчета и невыводимы друг из друга. К рити­
ческие периоды суть инварианты онтогенеза, возрастные кризи­
сы относятся к ж изненному циклу, возрастные переходы произ-
водны от социальной структуры общества, а поворотные пункты
относятся к индивидуальному жизненному пути (биографии). Вме­
сте с тем они тесно связаны друг с другом.
Ни одно психофизиологическое (например, наступление поло­
вой зрелости) или социально-психологическое (например, поступ­
ление в школу или вступление в брак) событие в жизни индивида
не может быть понято, если не соотнести его: 1) с хронологичес­
ким возрастом индивида в момент наступления данного события;
2) с когортной принадлежностью индивида, определяемой датой
его рождения; 3) с исторической эпохой и календарной датой со­
вершения этого события. Далеко не одно и то же, женился ли чело­
век в 18 или в 30 лет; соответствовал ли возраст его женитьбы
среднестатистическим нормам для данного поколения (для этого
нужно знать год его рождения) и в какой исторической обстановке
произошло это событие, например во время войны или в мирное
время (для этого нужна календарная дата женитьбы).
Хотя время индивидуальной жизни существует автономно от
социальной структуры и истории, значение и смысл составляю­
щих эту жизнь периодов и событий можно понять лиш ь в связи с
ними. Структура жизненного пути и «расписание», т. е. последова­
тельность и время наступления важнейших жизненных событий и
соответствующих им социальных переходов, существенно м еня­
ются из поколения в поколение. Вот, например, как изменилась
хронология наступления нескольких важнейших жизненных со­
бытий у американских женщ ин между 1890 и 1966 г. (табл. 1).
К ак видно из таблицы 1, когортные различия существенно
меняю т структуру жизненного пути. Их необходимо учитывать и
там, где хронологический интервал между сравниваемыми когор­
тами кажется на первый взгляд незначительным.
Г. Элдер, изучая архивы Калифорнийского лонгитюда, сравнил
структуру жизненного пути двух возрастных когорт, из которых
первая родилась в 1920/1921 гг. и жила в Окленде, а вторая роди­
лась в 1928/1929 гг. в соседнем городе Беркли21. Никаких револю ­
ций за эти восемь лет в СШ А не произош ло, обе когорты переж и­
ли экономический кризис и Великую депрессию 1929— 1932 гг.,
86
Таблица 1

Изменения в сроках наступления жизненных событий американских


женщин в 1890 и 1966 гг.*

Вероятный возраст
1890 г* 1966 г.
к моменту
оставления школы 14 18
брака 22 20
рождения первого 24-25 21
ребенка
рождения последнего 32 26
ребенка
смерти супруга 53 64
женитьбы первого 55 48
ребенка
смерти 68 78

* Neugarten В., Damn N. Sociological Perspectives on the Life Cycle. / / Life-Span


Developm ental Psychology. Personality and Socialization / Ed. by B .P . Bakes,
K.W.Schaie. - N. Y., 1973. - P. 65.

Вторую мировую войну и т.д. Тем не менее возраст, в котором


были испытуемые, когда происходили эти события, сущ ествен­
но повлиял на их судьбу, образование, проф ессиональную карь­
еру и т.д.
Когда разразилась экономическая депрессия, оклеандские дети
были школьного возраста, так что могли и должны были матери­
ально помогать своим семьям; в годы Второй мировой войны свыше
90 % мужчин этой группы служили в армии. У детей из Беркли
эконом ический кризис совпал с первыми годами детства, и эти
годы для них оказались очень тяжелыми. Зато их переходный воз­
раст приш елся не на «депрессию» 1930-х гг., а на эконом ический
подъем военных и послевоенных лет; только половина мужчин из
этой когорты воевала, и то участвовала не во Второй мировой
войне, а в войне в Корее. Различия в условиях формирования нало­
жили определенный отпечаток на социально-психологический об­
лик этих людей и их участие в общественно-политической жизни.
Таким образом, ж изненны й путь, биография индивида не сво­
дится к универсальным законом ерностям онтогенеза, даже с п о ­
правкам и на индивидуальные вариации, гетерохронность и раз­
ные типы развития. Он обусловлен также сложной совокупнос­
тью социально-исторических условий, от которых зависят сто­
ящ ие перед личностью на каждом данном этапе ее развития кон ­
кретные задачи, и те средства, которы м и она располагает для их
реш ения.
87
Американские ученые Л. Р. Ш еррод и О. Г. Брим-младш ий сле­
дующим образом резюмируют современные представления о ж из­
ненном пути человека.
1. Развитие является принципиально плюралистическим как в
процессе, так и в результате; ни процесс, ни конечный результат
развития нельзя считать однонаправленным или ведущим к одно­
му и тому же конечному состоянию.
2. Развитие происходит от зачатия до смерти, причем пластич­
ность, способность к изменению сохраняется на всем протяжении
жизни. Это значит, что развитие человека не ограничивается отдель­
ным периодом его жизни и пережитое в одном периоде не обяза­
тельно важнее того, что будет испытано в другие периоды. Разные
процессы развития могут начинаться, продолжаться и заканчивать­
ся в разные моменты жизни, и развитие в разных областях не обяза­
тельно имеет сходные траектории или даже сходные принципы.
3. Развитие разных людей протекает крайне неодинаково. М еж­
индивидуальные различия могут включать биосоциальные про­
цессы дифф еренциации, зависящ ие от половой, социально-клас­
совой и иной принадлежности. Это значит, что межиндивидуаль­
ная изменчивость (вариабельность) может отражать изменчивость
процесса развития.
4. Развитие в разных областях жизнедеятельности детерминирует­
ся множеством факторов, которые также могут быть взаимосвязаны;
оно не сводится к одной-единственной системе влияний, например
к влиянию биологии (развитие не является простым процессом со­
зревания, развертывания чего-то заранее данного) или среды (раз­
витие не является простым процессом воспитания и научения)22.
И наконец, еще один принципиальный вывод и постулат эколо­
гической (У. Бронфенбреннер), контекстуальной (Р. Лернер) или
популяционной (Д. Ф изерман) теории развития — признание и н ­
дивидуальной личности не только продуктом, но и субъектом, твор­
цом своего собственного развития23. Это предполагает изучение
множества социально-неструктурированных, случайных жизненных
событий, ситуаций и ненормативных кризисов и решительно про­
тиворечит привычным представлениям о фатальном значении ран­
него детства, стиля материнского ухода за ребенком и т. п.
Однако как бы ни варьировали детерминанты индивидуально­
го ж изненного пути, его траектория всегда связана с системой
возрастной стратификации общества.
Вопросы для самопроверки
1. Как соотносятся возрастные процессы, свойства и стадии развития?
2. Как соотносятся категории «онтогенез», «жизненный цикл» и «жиз­
ненный путь»? Можно ли говорить о развитии личности в онтогенезе?
3. В чем проявляется гетерохронность развития?
4. Что такое «жизненные события» и «жизненные кризисы»?
Глава 3
ВОЗРАСТНАЯ СТРАТИФИКАЦИЯ ОБЩЕСТВА

Листьям в дубравах древесных


подобны сыны человеков:
Ветер одни по земле развевает,
другие дубрава
Вновь, расцветая, рождает,
и с новой весной возрастают;
Так человеки: сии нарождаются,
те погибают.
Гомер

Возрастная стратиф икация — такое же универсальное явле­


ние, как ж изненны й путь. Каждое общ ество разделяется на к а ­
кие-то слои (страты) соответственно возрасту своих членов, а
развитие общ ества может быть представлено как процесс после­
довательной смены и преемственности этих слоев-поколений
(когорт).
Система возрастной стратификации включает в себя, во-пер­
вых, возрастной состав и структуру населения (социально-демо­
графический аспект), во-вторых, возрастную структуру обществен­
ной деятельности (социально-экономический аспект) и, в-треть-
их, возрастную структуру общественных организаций и институ­
тов (социально-политический аспект).
М еж ду в о зр а с тн ы м и сво й ств ам и и н д и ви д о в и си стем о й
возрастной стратиф икации существует слож ная обратная связь.
С одной стороны , индивиды разного возраста, т.е. находящ иеся
на разных стадиях развития, различаю тся по своей способности
вы полнять те или иные социальны е роли; так, сроки биологи­
ческого и социального созревания в общем и целом детерм ини­
руют ю ридический и ф актический брачны й возраст, гражданс­
кое соверш еннолетие и т.д. С другой стороны , возрастны е слои
различаю тся по тем социальны м ролям , которы е долж ны вы ­
полнять их члены и с которы м и ассоциируется определенны й
набор прав и обязанностей. Х арактер закрепленной за данны м
возрастны м слоем деятельности и связанны е с этим н орм атив­
ны е предписания определяю т ф актическое общ ественное п о ­
лож ение представителей этого слоя, их сам осознание и уровень
притязаний.
Наиболее детальное социологическое описание и анализ воз­
растной стратификации и соответствующих социально-возраст­
ных процессов дает теоретическая модель М. Райли, М. Джонсон
и А. Ф онер24. Согласно этой модели, возрастная структура обще­
ства состоит из следующих основных элементов (рис. 1).
89
Люди Роли

Рис. 1. Элементы возрастной структуры общества


(по М. Райли, М. Джонсон и А.Фонер)

П онятие «возрастной слой» (страта) по объему совпадает с по­


нятием «когорта», обозначая совокупность индивидов данного воз­
раста. Но понятие возрастного слоя оттеняет момент их сосуще­
ствования, тогда как когорта — момент смены и преемственности.
Называть возрастные слои возрастными группами не следует, так
как термин «возрастная группа» используется для обозначения
организованных, корпоративных возрастных общностей. Ч ислен­
ность и состав (например, соотнош ение мужчин и ж енщ ин) воз­
растных слоев зависят от естественных и социально-демограф и­
ческих процессов воспроизводства населения. Увеличение сред­
ней продолжительности жизни при одновременном снижении рож­
даемости дает постарение населения, т.е. увеличение удельного
веса лиц старших возрастов. Война, сопровождающаяся гибелью
многих мужчин, меняет половой состав соответствующих возраст­
ных слоев и т.д.
Возрастные слои различаются также по характеру своей общ е­
ственно-производительной деятельности. Даже в их выделении
(например, при переписи населения) ф ормально-хронологиче­
ский признак (люди от такого-то до такого-то возраста) обычно
соотносится с биопсихологическим (дети, подростки, взрослые)
и социальным (лица дош кольного, школьного, рабочего или пен­
сионного возраста). Возрастное разделение труда, т.е. набор воз­
растно-специфических видов деятельности, социальных идентич­
ностей, ролей, статусов, экспектаций (ож иданий) и санкций,
производно от общего уровня и характера материального произ­
водства и социальной структуры изучаемого общества.
Возрастные слои и возрастно-специфические роли и экспекта­
ций взаимосвязаны.
90
Возраст служит основанием и критерием для занятия или ос­
тавления определенных социальных ролей. В одних случаях эта связь
бывает непосредственной, в форме возрастного ценза (например,
возраст гражданского совершеннолетия или пенсионный возраст).
В других случаях она выступает опосредованно, например опосре­
дуется временем, необходимым для получения образования, без
которого невозможно занять данное общественное положение. Д и­
апазон социальных ролей, доступных лицам, принадлежащим к
разным возрастным слоям, варьирует как качественно (разнотип­
ные роли часто образуют взаимосвязанные комплексы, которые
становятся доступными или недоступными индивиду относитель­
но одновременно; например, брачный возраст и гражданское со­
вершеннолетие обычно тесно связаны друг с другом), так и коли­
чественно (25-летнему доступно большее число занятий, чем 18-
летнему, к старости ролевой диапазон снова суживается). Соот­
ветствующие возрастные критерии иногда являю тся юридически
нормативными (ш кольный возраст, гражданское соверш енноле­
тие), а иногда фактуальными (например, возраст заверш ения об­
разования или вступления в брак). Сильно варьирует также сте­
пень определенности возрастных критериев и границ.
Кроме юридического и фактического разделения социальных
функций возрастная стратификация предполагает систему связан­
ных с возрастом социально-психологических экспектаций и санк­
ций. К ребенку предъявляются одни требования, к взрослому —
другие; от ветерана труда ждут больше, чем от молодого рабоче­
го, даже если они занимают одинаковые должности. Соответственно
варьирует и характер юридических и моральных санкций за те или
иные проступки. Следует подчеркнуть, что разница эта скорее каче­
ственная, чем количественная, и вытекает она не столько из фун­
кционального разделения труда, сколько из существующих в дан­
ном обществе возрастных стереотипов, о которых речь пойдет ниже.
Возрастная структура общественной деятельности никогда не
бывает самодовлеющей и зависит не только от общих свойств со­
циальной системы, но и от многих других условий. В психологии
говорят не столько о возрастных, сколько о половозрастных (точ­
нее — гендерно-возрастных) различиях, аналогично и возраст­
ное разделение труда всегда соотносится с существующей в дан­
ном обществе дифф еренциацией ролей и является в силу этого
гендерно-возрастным. Возрастная стратификация соотносится так­
же с классовой структурой общества и во многом производна от
нее; это проявляется в особенностях жизненного пути выходцев
из разных социальных слоев, неодинаковости критериев социаль­
ной зрелости и т. п.
Возрастная стратификация — относительно устойчивая систе­
ма, которая создается, поддерживается и изменяется социально­
возрастными процессами. И зменение состава и численности воз­

91
растных слоев в населении обусловлено демографическим про­
цессом течения когорт, включающим в себя возникновение сме­
няющ их друг друга когорт, их сосуществование, изменение их
численности в результате миграций и постепенное уменьшение и
исчезновение каждой данной когорты в результате ее вымирания.
Социально-демографический процесс смены когорт покоится на
естественно-биологическом процессе старения составляющих к о ­
горту индивидов, последовательно проходящ их стадии своего
жизненного пути. Эта динамика отражается в показателях рожда­
емости, смертности, продолжительности ж изни и т.д.
Как видим, многозначность слова «поколение» имеет глубокие
объективные причины. Хотя сверстники — далеко не всегда еди­
номыш ленники, они обладают целым рядом специфических черт,
позволяю щ их им осознавать себя как «мы», что и служит основа­
нием для отождествления условного символического поколения с
возрастной когортой.
Смена когорт также имеет важные социально-исторические по­
следствия, поскольку каждая когорта, сформировавш ись в кон к­
ретной исторической обстановке, является носителем специф и­
ческого, в чем-то уникального социального опыта, ценностей,
убеждений.
Течение когорт и старение суть жизненные, витальные про­
цессы. Они предполагают два встречных социальных процесса:
1) распределение между индивидами социально-возрастных ро­
лей и 2) социализацию , т.е. подготовку индивидов к усвоению
или оставлению ролей.
Распределение и перераспределение индивидов определенных
возрастов по соответствующим социальным ролям (и обратно:
распределение и перераспределение социальных ролей между и н ­
дивидами) — не что иное, как динамический аспект возрастного
разделения труда. Оно детерминируется, с одной стороны, объек­
тивными потребностями социальной системы, наличием рабочих
мест и подлежащих вы полнению социальных функций, а с дру­
гой стороны, возрастной структурой населения. Реализуется оно с
помощью соответствующих социальных механизмов. Это может
быть как непосредственное государственное или общественное
распределение (например, обязательное школьное обучение де­
тей определенных возрастов или служба в армии), так и система
материальных и моральных стимулов, побуждающих представите­
лей данного возрастного слоя занимать или оставлять определен­
ные социальные роли. Индивид выбирает себе занятия в рамках
тех возможностей, которые предоставляет общество.
П ринятие на каждом этапе жизненного пути новых и оставле­
ние старых ролей, равно как и адаптация к изменению их содер­
жания и соотношения, требует от индивида соответствующей под­
готовки, т.е. социализации. Подготовка к выходу на пенсию —
92
Жизненные Посредствующие
Люди Роли
процессы процессы

Лица Роли,
данных возрастов Распределение^» доступные лицам,
(возрастные слои) данных возрастов

Возрастно-специфи­ Возрастно-специфи­
ческие действия Социализация^» ческие ожидания
или способности и санкции

Рис. 2. Процессуальные и структурные элементы


возрастной стратификации (по М. Райли, М. Джонсон и А. Фонер)

столь же необходимый элемент социализации в старости, как про­


фессиональная ориентация — в юности. Демографические про­
цессы при этом тесно взаимодействуют с социально-эконом иче­
скими. Это наглядно представлено на рисунке 2.
Изменение в любом отдельно взятом элементе возрастной стра­
тификации может провоцировать и стимулировать изменение дру­
гих элементов. Так, рост числа детей ш кольного возраста вызыва­
ет н ео б х о д и м о сть у в е л и ч ен и я к о л и ч ес т в а ш ко л , учителей
и т.д. П енсионны й возраст зависит от средней продолжительно­
сти ж изни и состояния здоровья людей. Ускорение полового со­
зревания подростков как момент процесса акселерации не может
не сказываться на психосексуальном поведении, показателях брач­
ности и т. п.
Возрастная стратификация тесно связана со всей системой со­
циальных институтов данного общества, а также с внеш ними ус­
ловиями его существования. Война или эпидемия могут существен­
но изменить возрастной состав населения со всеми вытекающими
последствиями.
И зм енение общ ественно необходим ой продолж ительности
образования сказы вается на характере социальной деятельнос­
ти ю нош ества и соответствую щ их социально-психологических
стереотипах, а изм енение возрастно-специф ической деятель­
ности, в свою очередь, влияет на эконом ическое и социальное
развитие.
Таким образом, между возрастной стратификацией общества
и ж изненным путем индивида существует тесная динамическая
взаимосвязь, ясно проявляю щ аяся при изучении массовых попу­
ляционны х процессов. Развивая свою изложенную выше модель
93
возрастной стратификации, М. Райли формулирует несколько «ра­
бочих принципов»25.
1. Старение — не единый и не исключительно биологический
процесс; оно многогранно и состоит из нескольких взаимосвязан­
ных биологических, психических и социальных процессов.
2. Внутри каждого возрастного слоя индивиды активно участвуют
в комплексе ролей (например, на работе, в семье, в общине),
которые могут последовательно влиять на способ их старения, их
способности, мотивы, установки, а также на других людей, с
которыми они взаимодействуют; эти роли ставят пределы и вме­
сте с тем открывают возможности индивидуальной инициативе и
предприимчивости.
3. Индивидуальные члены любого данного возрастного слоя,
становясь старше, взаимодействуют с членами других слоев, что
способствует либо их сближению и взаимной социализации, либо
возрастно-специфической напряж енности и конфликтам.
4. Способы, которыми люди старятся, взаимосвязаны: структу­
ра, «паттерн» жизненного пути одного лица влияет или подвер­
жена влиянию структуры жизненных путей других людей, с кото­
рыми данное лицо взаимодействует.
5. Паттерны жизненного пути конкретных индивидов зависят
от свойств когорты, к которой эти лица принадлежат, и от тех
социальных, культурных и средовых изменений, которым под­
вергается их когорта, последовательно проходя сквозь сменяю ­
щие друг друга возрастные слои.
6. Когда многие индивиды в одной и той же когорте подверга­
ются одинаковым социальным изменениям, эти изм енения их
коллективных ж изней, в свою очередь, могут вызвать дальней­
шие социальные перемены.
Перечисленные принципы повышают чувствительность ученых
к часто встречающимся в литературе и с к а ж е н и я м и о ш и б ­
к а м , таким, как:
ош ибочная трактовка ж изненного пути — существенные для
изучения возрастных слоев сравнительно-возрастны е отличия
ош ибочно приписываю тся процессу старения;
когортоцентризм — ложное предположение, что члены всех
когорт будут стариться точно так же, как члены нашей собствен­
ной когорты;
реификация, абсолю тизация значения возраста — хронологи­
ческий возраст сам по себе рассматривается как причинный ф ак­
тор в системе ж изненного пути (например, если человеку 40 лет,
он должен быть самостоятельным), а не просто как показатель
каких-то существенных биологических, социальных или психо­
логических факторов;
реиф икация исторического времени — исторические изм ене­
ния рассматриваются как причинная величина, без уточнения того,
94
какие именно аспекты исторического изменения (или стабильно­
сти) существенны для поним ания конкретных вариаций процес­
са старения.
Возрастная стратиф икация не сводится к демографическим
процессам и разделению труда. Она имеет также свой социально-
политический и организационный аспект. Само понятие «страти­
фикация» предполагает не просто расслоение и взаимозависимость,
но определенную иерархию в распределении авторитета или вла­
сти.
Любая система возрастной стратификации делит людей на стар­
ших и младших. А понятие «старшинство» имеет не только описа­
тельное, но и ценностное, социально-статусное значение, обо­
значая некоторое неравенство или, по меньшей мере, асиммет­
рию прав и обязанностей. Во всех языках понятие «младший» ука­
зывает не только на возраст, но и на зависимый, подчиненный
статус. Это значение имеют и такие возрастные термины, как «ре­
бенок», «отрок» и «юноша». К ак же соотносится возрастная стра­
тиф икация с социально-классовой структурой и политическими
учреждениями общества?
На этот вопрос не может быть общего ответа, годного для всех
времен и народов. К ак писал К. М аркс, «естественное разделение
труда возникает вследствие половых и возрастных различий, т. е.
на чисто физиологической основе»26. Д ревнейш ие формы соци­
альной организации общества, вклю чая и его управленческие
функции, также должны были строиться на основе или, как м и­
нимум, с учетом половозрастных различий. Однако в дальней­
шем, по мере усложнения способа материального производства и
форм семьи, значение возрастных организаций неминуемо долж­
но было уменьшиться, а сами они — редуцироваться до роли вспо­
могательных социальных институтов. Отсюда две автономные, хотя
и взаимосвязанные исследовательские задачи: 1) проследить ис­
торическую эволюцию возрастных организаций в связи с общей
историей человечества; 2) понять структуру и функции этих орга­
низаций в рамках отдельно взятого общества, в системе его про­
чих социальных институтов. Обе эти задачи взяли на себя антро­
пологи.
Уже Л. Ф робениус27 констатировал наличие у некоторых аф ри­
канских племен особых организаций, структурирующих населе­
ние по возрастному принципу, которые он назвал возрастными
классами. Г. Ш урц28, опираясь на более ш ирокий эмпирический
материал (несколько африканских, один индийский и четыре
североамериканских этноса), предложил первую теоретическую
интерпретацию этого феномена. Возрастные классы, по Г. Ш ур-
цу, — древнейш ий тип социального объединения, основанный,
с одной стороны, на общности возрастных переживаний и анта­
гонизме поколений, а с другой — на противоположности полов
95
(мужские союзы в противоположность женским организациям).
Первичными возрастными классами Г. Ш урц считал группы маль­
чиков, холостяков и женатых мужчин. Несмотря на методологи­
ческую наивность этих концепций, отмеченную уже в 1906 г.
М. М оссом29, книга Г. Ш урца сразу стала классической и утверди­
ла значение своей проблематики. В 1916 г. Р. Лоуи описал «возраст­
ные общества» нескольких племен американских индейцев прерий,
подчеркивая, в противоположность универсалистской ориентации
Г. Ш урца, специфические особенности каждой такой системы30.
В этнографической литературе описаны разновидности «возраст­
ных классов» или «систем» у многих племен и народов31. Ш ире
всего они представлены у народов Восточной Африки — галла,
консо, нуэр, нандти, джиэ, масаев, кикуйю, ньякюса и др.32. Боль­
шой материал существует по Западной Африке — дуала в К аме­
руне; ибо, ибибио, эдо, йоруба в Нигерии; га в Гане; кру в Л ибе­
рии; мандинка в Мали; бобо в Верхней Вольте; фулани в Дагомее
и Гвинее и др.33. У народов Центральной и Ю жной Африки возра­
стные системы встречаются реже, однако они зафиксированы у
ила в Замбии, леле в Заире и у некоторых ю жноафриканских бан­
ту. В Азии наиболее развитая система возрастных классов отмечена
на Тайване; по-видимому, в прош лом она существовала также в
Японии и в Китае. Есть также данные, относящ иеся к узбекам34,
ао нага в Северо-Восточной И ндии35 и некоторым народам И ндо­
незии. Специфические возрастные организации, к сожалению, пло­
хо изученные, отмечены у некоторых племен Новой Гвинеи (кво-
ма, ятмул и др.)36. Довольно велики, хотя и несистематичны, дан­
ные о народах Бразилии. В Европе существование возрастных сис­
тем зафиксировано в Ш вейцарии и Албании; у других народов
есть данные только о молодежных группах.
Таким образом, эмпирический материал, которым располага­
ет современная этнография, весьма обширен. Но о чем конкретно
идет речь? Г. Ш урц и Лоуи называют возрастными классами прак­
тически любые социокультурные группы, основанные на общ но­
сти возраста их членов. Но одно дело деление, основанное на при­
нятой культурой периодизации жизненного пути, другое — осо­
бый тип социально-возрастной организации. Уже М. М еркер37, а
вслед за ним А. Р. Рэдклиф ф -Браун38 разграничивают данные яв­
ления, назвав первое возрастны ми степеням и или ступенями
(A lte rstu fen , age g rad e s), а в т о р о е в о зр а с т н ы м и к л а с с а м и
(Alterklassen, age classes).
Для этнографии проблема классиф икации понятий и терми­
нов особенно сложна. Для того чтобы сравнивать разные социо­
культурные явления, этнограф, как никто другой, нуждается в
системе формальных родовых понятий, под которые можно под­
вести описываемые конкретные явления. Вместе с тем он стре­
мится максимально приблизить свой понятийный аппарат к эм-

96
лирическим данным, сделать свои термины содержательными, от­
ражающими тот смысл, который вкладывают в данное явление
изучаемые им люди. Совместить эти цели очень трудно, так как
первая предполагает взгляд снаружи, а вторая — изнутри. Кроме
того, исследование структуры и функций возрастных организа­
ций в рамках наличной социальной системы часто смешивается и
даже подменяется задачей уяснения генезиса данных институтов.
Хотя этнографами накоплен и описан огромный материал о
возрастных организациях, теория и даже терминология вопроса
все еще остаются спорными.
Первая попытка общесоциологической интерпретации возраст­
ных групп была предпринята Ш . Айзенштадтом в книге «От поко­
ления к поколению. Возрастные группы и социальная структу­
ра»39. Опираясь на огромный этнографический и социологический
материал (прежде всего по социологии молодежи), Ш .А йзенш -
тадт попытался охватить его единой концептуальной схемой с точки
зрения структурного ф ункционализма Т. П арсонса и Э .Ш илза.
Поставив общую проблему соотнош ения возрастной организации
и социальной структуры общества, он выделяет типы возрастных
групп, соответствующие, по его мнению , разным типам социаль­
ной структуры, анализирует их общественные ф ункции, крите­
рии членства, внутреннюю организацию и т.п . Такой ш ирокий
сравнительный подход имеет свои преимущества, позволяя под­
няться над частностями и выявить общие черты таких отдаленных
явлений, как возрастные классы первобытного общества и совре­
менные молодежные организации и неформальные группы общ е­
ния. Но это возможно только при строгом соблюдении принципа
историзма, чего как раз и не хватает функционализму.
Ш .А йзенш тадт начинает с констатации того, что возрастные
стереотипы, представления о свойствах и возможностях индиви­
дов того или иного возраста суть некоторые ролевые ожидания.
«Культурное определение возрастной степени или возрастного
этапа есть всегда ш ирокое определение человеческих возможно­
стей и обязанностей на данной стадии жизни. Это не предписание
или ожидание конкретной роли, а общая, базовая ролевая диспо­
зиция, в которую могут быть встроены и которой могут быть п ри ­
писаны более конкретные роли»40. Характерные свойства возраст­
ных характеристик — их диффузность, расплывчатость и допол­
нительность, подразумевающая соотнесение с другой возрастной
категорией (например, свойства младших всегда дополняю т свой­
ства старших и наоборот). Но поскольку все возрастные критерии
расплывчаты, «все отнош ения, структурированные согласно этим
критериям, также имеют диффузную ориентацию»41.
На первый план выдвигается поэтому проблема соотнош ения
разновозрастных, гетерогенных групп, таких, как семья и род­
ство, и одновозрастных, гомогенных групп, будь то древние воз­
7 2584 97
растные классы, современные молодежные движения или группы
сверстников. Возрастная группа, в понимании Ш. Айзенштадта, —
это лю бая группа, основанная на общности условного возраста ее
членов, и проблема состоит в том, чтобы понять, каковы ф унк­
ции таких групп и в результате чего они возникают.
Ш .А йзенш тадт формулирует следующую главную гипотезу:
«А. Критерий возраста как принцип распределения ролей важ­
нее всего в таких обществах, где базовые ценностные ориентации
гармонируют со свойствами человеческого возрастного стереоти­
па, т.е. являю тся партикуляристскими, диффузными и аскрип-
тивными. В таких обществах главной единицей общественного раз­
деления труда обычно бывает семья и/и ли родственная ячейка.
Разновозрастные отнош ения этих ячеек являю тся базовыми ф ор­
мами взаимодействия между возрастными степенями, тогда как
одновозрастные отношения имеют лиш ь второстепенное значение.
Б. Напротив, одновозрастные группы обычно возникаю т в тех
обществах, где семья или родственные ячейки не могут обеспе­
чить или даже мешают своим членам достигать полного социаль-'
ного статуса. Это имеет место в двух типах обществ.
1. В таких социальных системах, где распределение ролей, воз­
можностей и поощ рений не основано на членстве индивида в
родственных или иных партикуляристских ячейках. В этих общ е­
ствах важные институционализированные социальные роли неза­
висимы от семьи и других партикуляристских ячеек. В таких обще­
ствах, характеризующихся универсалистически детерминирован­
ными интегративными механизмами, роли и ролевые диспози­
ции, инкорпорированные и выполняемые в семье, не гармониру­
ют с более ш ирокой социальной системой; идентификация инди­
вида с разновозрастными членами семьи не обеспечивает ему д о­
стижение полной зрелости, статуса и участия в делах социальной
системы. В таких случаях солидарность разновозрастных отнош е­
ний разрушается и появляется тенденция к возникновению одно­
возрастны х групп. Эта тенденция возникает потому, что а) у
индивидов развивается потребность в исполнении ролей, осно­
ванных на аскриптивных, диффузных, всеобщих и солидарных
критериях; и б) распределение ролей и поощ рений, основанное
на этих критериях, усиливает солидарность таких социальных си ­
стем. Эти критерии, в границах группы, применимы только к од­
новозрастным группам... М асштаб деятельности возрастной груп­
пы стоит в обратном отнош ении к уровню специализации группы
в рамках общей, универсалистской структуры общества.
2. В тех случаях, когда структура семьи или генеалогической
группы (descent group) блокирует возможность достижения ее млад­
ш ими членами социальной зрелости внутри группы, потому что
а) старшие члены не допускают младших к средствам, без кото­
рых выполнение взрослых ролей невозможно; и/или б) ужесточе­
98
ние табу против инцеста и ограничение половых отношений внутри
семейной ячейки тормозят наступление полной половой зрелости
младших членов группы»42.
Человеку, не знакомому с терминологией Т. П арсонса и его
школы, этот текст покажется малопонятным. Суть его сводится к
тому, что формализованные, корпоративные одновозрастные груп­
пы возникают и играют особенно важную роль либо там, где семья
еще не стала центральной ячейкой общественного разделения тру­
да, либо там, где она уже утратила это положение.
В этом суждении, безусловно, есть доля истины. Но беда в том,
что между этими двумя полюсами расположена вся всемирная
история, которую Ш .Айзенштадт, будучи крайним представите­
лем структурного функционализма, склонен схематизировать.
Все общества он делит на три типа: «универсалистические»,
т.е. не основанные на отнош ениях родства, «фамилистические»,
центром которых является институт семьи, и «смешанные». Одна­
ко эта типология весьма искусственна. В ней нет даже указания на
способ производства материальных благ, трудовые занятия насе­
ления и т.д. В качестве «универсалистических» фигурируют и до­
классовые африканские племена, и американские индейцы пре­
рий, и полуфеодальное африканское королевство нуле, и антич­
ная Греция, и «современное общество». «Фамилистическая» струк­
тура обнаруживается у австралийского племени мурнгин, аф ри­
канских народностей тив-тив и ньякю са, в ирландской, китай­
ской и гватемальской деревне. Надо ли говорить, сколь различны
эти этносоциальные организмы?
Весьма расплывчаты и возрастные категории Ш .Айзенштадта.
Отождествив понятие «возрастная степень» с более широким по­
нятием «возрастного образа», т.е. набора черт, приписываемых дан­
ному возрасту культурой, Ш .Айзенш тадт столь же широко трактует
и понятие «возрастная группа», обозначая этим словом и возраст­
ные классы первобытного общества, и современные молодежные
организации. Разумеется, у них есть какие-то общие формальные
характеристики (членство, структура, функции), но разве только в
них дело? Ш .Айзенштадт не придает теоретического значения даже
тому, что в одних обществах все население распределено по воз­
растным классам, а в других так организована только молодежь.
Этнографы не могут удовлетвориться столь расплывчатой ка­
тегориальной системой43. Английский этнолог Ф .Х . Стюарт стро­
ит свою модель возрастных систем и степеней аналитически, как
определенные системы правил. Его определение возрастной сис­
темы (age-set model) гласит: «Совокупность групп в обществе об­
разует возрастно-системный ряд (age-set sequence), когда группы
управляются такими правилами, по которым в этом обществе воз­
никает неограниченное число групп, обладающих следующими
характеристиками.
7* 99
1. Норма последовательности. Существует тотальная упорядо­
ченная система групп, заданная последовательностью, в какой
они начинаю т рекрутироваться.
2. Норма непересекаемости. Каждая группа полностью прекра­
щает прием членов, прежде чем это начинает делать следующая.
3. Н орма сосуществования двух групп. Всегда существуют, по
крайней мере, две группы.
4. Норма роспуска. Ни одна группа не распускается прежде той,
которая начала формироваться перед ней.
5. Норма зачисления. Существует определенный возраст зачис­
ления, который обладает следующими свойствами:
а) ни один индивид не вступает в группу раньше достижения
этого возраста (минимальный возраст зачисления).
б) всякий индивид, который еще не вступил в группу, но со­
бирается сделать это и достиг данного возраста, вступает в груп­
пу, как только она начинает набирать членов (основной возраст
зачисления).
6. Норма исключительного членства. Н и один индивид в данное
время не может быть членом больше чем одной группы.
7. Н орма запрещ ения выхода. Член группы может оставить ее
только при одном из следующих обстоятельств:
а) когда он покидает общество, или
б) когда группа распускается.
8. Норма невозвращения. Член группы, покинувший ее, потому
что он покинул общество или потому что группа распущена, не
может снова примкнуть к группе»44.
Аналогичным образом Ф. X. Стюарт определяет систему возрас­
тных степеней как «собрание различных нормативных рангов (rule-
sets), G ,, G 2, ..., G n, так что лицо, вступающее в систему, после­
довательно получает один ранг за другим в установленном порядке».
Отдельная возрастная степень есть заверш енная совокупность,
состоящ ая не менее чем из двух нормативных рангов. Все норм а­
тивные ранги отличны друг от друга, и вся их совокупность упо­
рядочена, например, как G b G 2, ..., G n. Нормативные ранги при­
сваиваются и отнимаются по следующим правилам.
(1) Н и один ранг не присваивается лицу раньш е, чем Gj.
(2) Н и один ранг не присваивается лицу после G n. (3) Если вы с­
ш ий ранг, полученный лицом, — Gj (i = l, 2, ..., n - 1) и это лицо
получает другой ранг, то присваиваемый ему ранг будет G 1+i. (4)
И ндивид, получивш ий какой-то Gj (i = 1, 2, ..., n - 1), в конце
концов получит G n, если (но не только если) он проживет доста­
точно долго. (5) Ни одно лицо не может иметь в данное время боль­
ше одного ранга. (6) Если лицо, лишенное одного ранга, получает
другой ранг, то эти два события происходят одновременно45.
М одель ?>. X. Стюарта, несомненно, представляет эвристиче­
скую ценность, т.е. в ней четко зафиксированы жесткость, уни­
100
версальность и инвариантность древних возрастных систем и сте­
пеней, которых нет у современных, более гибких и сложных воз­
растных категорий. Сравнивая эмпирически наблюдаемые реаль­
ные возрастные системы со своей идеальной моделью, Ф .Х. Стю ­
арт получает возможность более детально и строго описать раз­
личные исторические и этнокультурные вариации и девиации. Но,
замыкаясь в пределах собственно-возрастных категорий, такой
анализ неизбежно остается формальным, хотя Ф .Х .С тю арт и по­
нимает, что ни система возрастных групп, ни система возрастных
степеней не может быть полностью сведена к набору некоторых
правил46.
По признанию самого Ф. X. Стюарта47, его работа имеет три
главных ограничения. Во-первых, в ней не рассматриваются воз­
растные группы в исторической перспективе (отчасти потому, что
история большинства систем возрастных групп плохо изучена).
Во-вторых, в ней не обсуждаются систематически отношения меж­
ду системами возрастных групп и другими элементами культуры,
хотя такая взаимосвязь бесспорно существует. В-третьих, не рас­
сматриваются специфические функции, выполняемые возрастны­
ми группами в разных обществах. Н о это значит, что все содержа­
тельные вопросы темы, исторические или социологические, ос­
таются за рамками его исследования. Н а вопросы «почему?» и «за­
чем?» Ф .Х .С тю арт не отвечает.
Лучшая классиф икация этнографических терминов, сочетаю­
щая формальные признаки с содержательными, на мой взгляд,
предложена П. Галливером48. Он выделяет следующие три главных
понятия.
Возрастная степень (age-grade) обозначает (по определению
А. Р. Рэдклифф-Брауна) признанное деление жизни индивида по
мере того, как он переходит от младенчества к старости. Система
возрастных степеней обозначает не просто возрастную диф ф ерен­
циацию положения и социальных функций, а определенную иерар­
хию, так что переход из одной степени в другую сопровождается
ощутимым изменением в обязанностях и статусе индивида и н е­
редко оформляется специальным ритуалом. Возрастные степени
имеют нормативный характер и соответствуют принятому в д ан­
ной культуре членению жизненного пути. Однако разные культу­
ры придают неодинаковое значение этим фазам, особо выделяя
те, которые почему-либо представляются проблематичными, тре­
бующими особенно тщательного социального регулирования и т. п.
Совокупность людей, занимаю щ их в определенный момент
времени такую нормативно выделенную возрастную степень, об­
разует возрастной класс (age-class). Возрастной класс не представ­
ляет собой компактной, интегрированной общности. Вступление
и выход из него индивидуальны и не связаны жестко с биологи­
ческим (хронологическим) возрастом. Его критерии являю тся со­

101
циально-культурными, символическими. Н апример, возрастной
класс могут составлять юнош и, одновременно прошедшие ини­
циацию, или женатые мужчины в отличие от неженатых. Хотя
принадлежность к возрастному классу предполагает некоторую
общность положения и интересов, эта общность обычно является
временной и довольно расплывчатой.
В отличие от этого возрастная группа (age-group) основана на
том, что все ее члены — ровесники, и является корпоративной.
«Это постоянная совокупность людей, признаю щ их между со­
бой определенную степень единства, которое признается так же
и нечленами группы. Члены возрастной группы совместно зан и ­
маются какой-то специфической деятельностью, принимаю т вза­
имные обязательства и выступают по отнош ению к окружаю­
щ им в качестве группы. Возрастные группы обычно имеют соб­
ственны е имена, могут обладать собственностью (включая пес­
ни, раскраску щ итов, специф ические ритуалы и т.д.) и обладат
ют внутренней организацией, обеспечиваю щ ей принятие реш е­
ний и лидерство»49. В одних обществах членство в возрастной труп-'
пе является временным и ограничено рамкам и одной возраст­
ной степени (наприм ер, ю ности), в других же оно продолжается
в течение всей ж изни — статус группы в целом с возрастом м е­
няется, но система взаимных прав и обязанностей ее членов с о ­
храняется.
Попытаемся теперь перевести эти этнографические термины на
более формальный язык социологии и определить их через род и
видовое отличие. Такой перевод представляется вполне возможным.
Возрастные степени суть стадии ж изненного цикла, но не вся­
кие, а только особо выделяемые и символизируемые данной куль­
турой, так что их достижение обеспечивает индивиду определен­
ный социальный ранг и идентичность.
Возрастные классы суть возрастные слои населения, но тоже не
всякие, а только занимаю щ ие особое место в системе возрастной
стратификации, данного общества и соответственно выделяемые
и символизируемые культурой.
Возрастные группы суть организации, основанные на общности
хронологического и/или условного возраста своих членов, имею ­
щие специфическую структуру, функции и знаковы е средства и
соответственно воспринимаемые и символизируемые культурой.
Не будем рассматривать здесь структуру и специфические функ­
ции возрастных групп (одной из их важнейших функций является
социализация подрастающих поколений). Достаточно подчеркнуть,
что и социально-структурные (возрастные классы), и социально­
организационные (возрастные группы) элементы возрастной стра­
тиф икации, так же как и периодизация ж изненного цикла (воз­
растные степени), не вытекают из онтогенеза и теснейш им обра­
зом связаны с символическим миром культуры.

102
Вопросы для самопроверки
1. Что такое возрастная стратификация и как она влияет на социаль­
но-возрастные процессы?
2. Какая разница между когортой и историческим поколением?
3. Что такое возрастные степени, классы и группы (по данным этно­
графии)?

Глава 4
ВО ЗРА СТН ОЙ С И М В О Л И ЗМ КУ ЛЬТУРЫ

В мире нашем мира бы не стало,


потускнел бы, вылинял бы он,
если бы не краски ритуала,
не его блистательность и звон.
Е. Винокуров

Возрастной символизм, т.е. система представлений и образов, в


которых общество воспринимает, осмысливает и освящает (леги­
тимирует) ж изненный путь индивида и возрастную стратифика­
цию, так же универсален и одновременно специфичен, как и сами
эти явления. М ожно только удивляться тому, что посвященные
возрастному символизму многочисленные специальные исследо­
вания (этнографические и культурологические) до сих пор не были,
насколько мне известно, концептуализированы как единое целое.
Даже сам термин «возрастной символизм» в отличие от «полового
символизма» отсутствует в этнологических словарях и указателях.
Возрастной символизм как подсистема культуры включает в
себя следующие взаимосвязанные элементы:
нормативные критерии возраста, т. е. принятую культурой воз­
растную терминологию, периодизацию ж изненного цикла с ука­
занием длительности и задач его основных этапов (в системе воз­
растного символизма фиксируется не ж изненны й путь индивида
с его открытостью и вариативностью, а именно жизненны й цикл
как нечто повторяю щ ееся, обязательное и нормативное);
аскриптивные возрастные свойства, или возрастные стереоти­
пы, — черты и свойства, приписываемые культурой лицам данно­
го возраста и задаваемые им в качестве подразумеваемой нормы;
символизацию возрастных процессов — представления о том, как
протекают или должны протекать рост, развитие и переход инди­
вида из одной возрастной стадии в другую;
возрастные обряды — ритуалы, посредством которых культура
структурирует ж изненны й цикл и оформляет взаимоотнош ения
возрастных слоев, классов и групп;
103
возрастную субкультуру — специфический набор признаков и
ценностей, по которым представители данного возрастного слоя,
класса или группы осознают и утверждают себя в качестве «мы»,
отличного от всех остальных возрастных общностей.
Нетрудно заметить, что все эти элементы соответствуют опре­
деленным аспектам ж изненного цикла и возрастной стратиф ика­
ции общества. Нормативные критерии возраста соответствуют ста­
диям ж изненного цикла и структуре возрастных слоев. Аскрип-
тивные возрастные свойства — культурно-нормативный аналог и
эквивалент индивидуальных возрастных различий и свойств соот­
ветствующих возрастных слоев (классов). Символизация возраст­
ных процессов и возрастные обряды — не что иное, как отраже­
ние и легитимация возрастных изменений и социально-возраст­
ных процессов, а возрастная субкультура производна от реальных
взаимоотнош ений возрастных слоев и организаций. Однако эти
явления рассматриваются теперь не сами по себе, а так, как они.
представлены в общественном сознании.
Нормативные критерии возраста, объективированные в возраст­
ной терминологии, тесно связаны с развитием временных пред­
ставлений и категорий. П ри всех этнокультурных вариациях здесь
четко вырисовываются некоторые общие закономерности.
Древнейшая интуиция времени, свойственная бесписьменным
культурам, фиксирует не длительность и не обратимость, а ритмич­
ность, повторяемость, цикличность процессов. У первобытного че­
ловека «имелось не отчетливое чувство самого времени, а только
некоторые временные ассоциации, которые разделяли время на
интервалы, подобные тактовым чертам в музыке»50. Так называемое
мифологическое время — всегда циклическое, повторяющееся.
«В первобытной мысли мы находим бесчисленные примеры веры
в то, что объект или действие реальны», только постольку, п о­
скольку они имитирую т или повторяю т идеальный прототип.
В частности, каждая ритуальная жертва считалась повторением пер­
воначальной божественной жертвы и совпадала с ней.
Ж изнь древнего человека характеризовалась повторением архе-
типных актов и непрерывной репетицией одних и тех же изначаль­
ных мифов, так что он стремился жить в непрерывном настоящем»51.
Русское слово «время» восходит к индоевропейскому «uert-men»
и санскритскому «vartman», означавш им «путь», «колея», «след
колеса». О бщ еславянский корень «верт» имеет вообще значение
«вертеть», «воротить», указывая на связь времени с понятием вра­
щ ения и кругооборота.
Течение жизни также воспринималось архаическим сознанием
не как линейный, а как циклический процесс. Тем более что субъек­
том его считался не отдельный индивид, а род, племя, община.
Представители бесписьменных народов, как правило, не знают
своего индивидуального хронологического возраста и не придают
104
ему существенного значения. И м вполне достаточно указания на
коллективный возраст, выражаемый в терминах своей принад­
лежности к определенной возрастной степени, или на порядок
старшинства.
Хотя многие хауса (Нигерия) не знают своего календарного
возраста, они всегда знают, кто из них старше52. Такое знание им
соверш енно необходимо, так как строгие правила этикетного по­
ведения могут быть нарушены только между сверстниками, рав­
ными. П орядок рождения существен даже для близнецов, и тер­
минология родства последовательно различает старших и млад­
ших братьев и сестер. Среди талленси М .Ф ортес53 не раз видел
маленьких мальчиков, яростно споривших, кто из них старше.
Достаточно строгие возрастные градации, связанные со старш ин­
ством, по сей день существуют на Кавказе, в частности среди
адыгов54.
Календарный возраст для архаического сознания значил го­
раздо меньше. Там, где нет паспортной системы, этнографы и
сегодня на вопрос о возрасте часто получают ответы типа: «А кто
их считал, мои годы?» — или нечто весьма приблизительное, п ри­
чем старики нередко склонны преувеличивать свой возраст.
Средневековые люди плохо знали возраст своих детей. Санчо
П анса говорит о своей любимой дочери: «Ей, может быть, п ят­
надцать лет или же на два года больше или меньше. Во всяком
случае, она стройна, как копье, и свежа, как апрельское утро»55.
Хронологический возраст фиксируется преимущественно в связи
с каким и-то ритуальными или фискальны ми (переписи населе­
ния, исчисление налогов) потребностями.
Просвещ енны й флорентиец XV в. Л еон Баттиста Альберти ре­
комендует отцам семейств фиксировать в секретных книгах точ­
ное время (год, месяц, день и час) и место рождения каждого
ребенка56. Это было важно как с точки зрения астрологии (воз­
можность предсказания судьбы), так и для будущей борьбы за
политические должности, связанные с возрастным цензом. И нте­
ресно отметить, что индивидуализация возрастных представле­
ний идет параллельно общему росту личностного начала ж изни и
развитию чувства исторического времени57.
В XV I—XVII вв. в английском языке появляется много новых
слов, описываю щ их временные интервалы: «century», «decade»,
«epoch», «Gothic», «primeval», «contemporary» и т.п .
Н о хотя образованные люди XVI—XVII вв. отлично знали свой
хронологический возраст, правила хорошего тона, по-видимому,
не позволяли отвечать на этот вопрос прямо. Ф .Арьес приводит
два таких примера. В диалогах Кордье (Ф ранция, конец XVI в.)
один мальчик спраш ивает другого: «Сколько тебе лет? — Тринад­
цать, как я слышал от моей матери». А ш вейцарский гуманист и
педагог Томас Платтер, с большой точностью описывая время и
105
место своего рождения, сопровождает это оговоркой: «Прежде
всего хотелось бы сказать, что нет ничего такого, в чем бы я был
менее уверен, чем в точном времени моего рождения. Когда мне
приш ло в голову спросить об этом, то мне ответили, что я при­
шел в мир в 1499 г., в воскресенье сыропустной недели, как раз в
тот момент, когда зазвонили колокола, зовущие к мессе»58.
Эту «любопытную смесь неуверенности и точности» Арьес оце­
нивает как «способ выражения, напоминаю щ ий о тех временах,
когда никто не знал точную дату своего рождения». Возможно,
что иногда эту дату скрывали, опасаясь враждебной магии (по­
добно тайне личного имени). Недаром Л. Б. Альберти советует де­
лать хронологические записи о рождении детей в секретной книге.
К ак бы то ни было, понятие хронологического возраста возника­
ет позже, чем понятие ж изненного цикла.
Идея постоянства ж изненного цикла подкрепляется распро­
страненной во многих древних религиях идеей инкарнации, все­
ления в тело новорожденного умершего предка (или его душ и),,
представлением о ребенке как вернувшемся и повторяющем свою
ж изнь предке и характерным для архаического сознания смеш е­
нием социально-возрастных категорий с генеалогическими. П ока
индивидуальная ж изнь еще не обрела самостоятельной ценности,
а идея чередования природных циклов не сменилась идеей разви­
тия, такая символизация абсолютно логична.
Как же конкретно представляют разные культуры жизненный цикл
и его этапы? Все народы, по-видимому, различают этапы детства,
взрослости (зрелости) и старости. Существуют также содержатель­
ные транскультурные инварианты, обусловленные стадиальностью
психофизиологического и умственного развития ребенка.
Н апример, почти все народы придают особое значение возра­
сту от 5 до 7 дет. В это время родители обычно передают, а дети
принимаю т на себя ответственность за младших детей, уход за
животными и вы полнение ряда других домаш них обязанностей.
Дети становятся также ответственными за свое социальное пове­
дение и их строже наказываю т за наруш ение его норм. Одновре­
менно растут ожидания взрослых относительно обучаемости де­
тей. Считается, что в 5 —7 лет ребенок уже «входит в разум» и
приобретает более или менее устойчивый характер, позволяю щ ий
принимать новые социальные роли. Ребенок присоединяется к
группам сверстников, участвует в ролевых играх, причем проис­
ходит сегрегация таких групп по полу. От детей ожидают также
проявлений стыдливости и подчеркивается необходимость поло­
вой диф ф еренциации в общении. Короче говоря, 5 — 7-летний ре­
бенок всюду категоризируется иначе, чем младший; он становит­
ся более или менее интегральной частью социальной структуры59.
Ряд универсальных, транскультурных моментов аскриптивно-
го и прескриптивного характера содержат и представления о п е­

106
реходном, пубертатном возрасте. Тем не менее в этих представле­
ниях много культурно-специфического.
Разны е культуры выделяю т неодинаковое число «возрастов
ж изни», причем количество институционализированны х возра­
стны х степеней обычно значительно м еньш е, чем число и м п ­
лицитно подразумеваемых возрастов. Хотя возрастны е степени
всегда соотносятся с периодизацией ж изненного пути, их н е ­
посредственной системой отсчета является возрастная страти­
ф икация и соответствую щ ие социальны е институты и норм ы ,
неодинаковы е у разны х народов. Н априм ер, муж чины масаи
им ели в XIX в. ш есть возрастны х степеней, тогда как мужчины
нуэр знаю т только две возрастные степени — мальчиков и взрос­
лых мужчин, причем члены данны х возрастны х классов сим во­
лизирую тся соответственно как «сыновья» и «отцы»60. Отметим
такж е частое несовпадение количества возрастны х степеней у
мужчин и у ж енщ ин. Это говорит о том, что муж ской и ж ен с­
кий ж изненны й цикл символизируется п о-разном у и дело здесь
отню дь не в возрасте.
Когда возрастная терминология перестает замыкаться на жест­
кую систему возрастных степеней и начинает обозначать только
стадии жизненного цикла, она становится более гибкой, но од­
новременно менее определенной. Неопределенность, условность
хронологически выражаемых возрастных границ — общее свой­
ство любой развитой культуры.
Например, возрастная терминология средневековой Ф ранции
различает детство (enfance), отрочество (puerilite), молодость
(jeunesse), юность (adolescence), старость (viellesse) и старческую
слабость (дряхлость) (senilite). Однако эти термины далеко не все­
гда относились к определенному хронологическому возрасту, их
границы очень часто менялись не только от народа к народу, но и
от автора к автору61.
Чрезвычайно важный факт, доказывающий условность возраст­
ных границ и периодизации ж изненного цикла, хотя она кажется
основанной на инвариантах онтогенеза, — зависимость этой пе­
риодизации от свойственной каждой данной культуре символики
чисел. Похоже, что все народы имеют свои излюбленные «свя­
щ енные числа». Н о числа эти не всегда совпадают.
В греко-римской традиции, воспринятой позже в средневеко­
вой Европе, одним из главных свящ енных чисел было 7. «Седми­
ца» лежит в основе античных космологических представлений древ­
ности (7 планет), а также в основе возрастной периодизации: 7 —
14 — 21 лет и т.д. Реже встречается идея пятилетнего цикла (у го­
тов, салических франков, датчан и шведов).
Некоторые германские племена предпочитали четное число 6;
у саксов, англосаксов, лангобардов, норвежцев, исландцев, бавар­
цев и аллеманов жизненный цикл членится на шестилетние перио­
107
ды: 6 — 12— 18 — 24 лет и т.д .62. У африканского племени котоко
«базовым» числом является 8; по их верованиям, целостный чело­
век, «ме», состоит из 8 элементов, а ж изненны й цикл делится на
8 стадий63.
Исклю чительно сложная символическая система существует у
бамбара. С огласно их верованиям , вся вселенная со стоит из
266 элементов; столько же элементов имеет человеческий харак­
тер, это соответствует 266 дням внутриутробного развития чело­
века. Кроме того, бамбара придают особое значение циклу из 33
лунных лет; ему соответствуют 33 косточки позвоночника и 33
элемента, с помощью которых бамбара описывают зачатие и рож­
дение человека («бананголо»)64.
Каково бы ни было происхождение этих аллегорий и симво­
лов, именно они помогают культуре по-своему структурировать
жизненны й цикл. Разумеется, тут никогда не бывает полного еди­
нообразия, хотя бы потому, что каждая культура имеет не одно, а
несколько свящ енных чисел, которые могут по-разному сочетать­
ся друг с другом. Например, Солон, автор древнейш ей греческой'
периодизации жизни, делит ее на 10 семилетий, «седмиц»:
Маленький мальчик, еще неразумный и слабый, теряет
Чуть ему минет семь лет, первые зубы свои;
Если же Бог доведет до конца седмицу вторую,
Отрок являет уже признаки зрелости нам.
В третью у юноши быстро завьется, при росте всех членов,
Нежный пушок бороды, кожи меняется цвет.
Всякий в седмице четвертой уже достигает расцвета
Силы телесной, и в ней доблести явствует знак.
В пятую — время подумать о браке желанном мужчине,
Чтобы свой род продолжать в ряде цветущих детей.
Ум человека в шестую седмицу вполне созревает
И не стремится уже к неисполнимым делам.
Разум и речь в семь седмиц уже в полном бывают расцвете,
Также и в восемь — расцвет длится четырнадцать лет.
Мощен еще человек и в девятом, однако слабеют
Для веледоблестных дел слово и разум его.
Если ж десятое Бог доведет до конца семилетье,
Ранним не будет тогда смертный конец для людей65.
«Седмицами» оперируют большинство древнегреческих, вклю ­
чая Аристотеля, древнеримских, византийских и средневековых
авторов. Иногда календарь вдруг переходит на «шестеричный» или
«четверичный» ритм. Число 4 тоже было привилегированным,
позволяя говорить о совпадении четырех элементов, четырех тем ­
пераментов, четырех времен года и четырех возрастов жизни. Имен­
но так рассуждал в X III в. Ф илипп из Новары, говоря о «четырех
этапах человека», каждый по 20 лет. Если Солон насчитывает
10 седмиц, то У. Ш експир («Как вам это понравится») пиш ет о
108
комедии жизни, состоящ ей из 7 действий. Аллегория есть аллего­
рия... Она никогда не бывает однозначной.
Согласно древним индуистским нормам, которые и по сей день
не утратили практического бытового значения, жизненный путь
должен строиться на основе так называемого четвертичного зако­
на66. Первый этап жизни, стадия ученичества, начинается после
обряда инициации (но не с рождения) и состоит в изучении свя­
щенных ведических текстов в доме учителя, поддержании свящ ен­
ного огня, обслуживании учителя и т.д. Окончив обучение, чело­
век вступает во второй этап — стадию домохозяина: он должен
жениться, произвести потомство, обрести практическое знание жиз­
ни, исполнить свой гражданский долг. Затем он вступает в третью
стадию — лесного отшельника, с женой или без нее, когда поло­
жено предаваться благочестивым размышлениям и неукоснитель­
но соблюдать религиозные предписания относительно усмирения
бренной плоти. Наконец, четвертая фаза — период аскетизма и
религиозного подвижничества, когда надлежит отринуть все узы
привязанности к земной жизни. Видимо, эта модель должного по­
ведения адресована только мужчинам и только членам высших трех
каст, причем хронология (возраст) каждого перехода зависит от
кастовой принадлежности. Речь идет не просто о совершенноле­
тии, а о вступлении в касту. Согласно законам Ману, посвящение
брахмана производится на восьмом, кшатрия — на одиннадцатом,
а вайшьи — на двенадцатом году от зачатия (Законы Ману, гл. II,
стих 36).
Сознаем мы это или нет, лю бая периодизация ж изненного
цикла всегда соотносится с нормами культуры, она не столько
описательна, сколько ценностно-нормативна. Это наглядно вы ­
ступает в таких понятиях, как «созревание», «совершеннолетие»,
«зрелость», но ф актически нормативны все возрастные катего­
рии, включая понятия «детство», «юность», «взрослость» и т.д.
Возрастные категории и стереотипы всегда и везде многознач­
ны, противоречивы и амбивалентны, одновременно описательны
(дескриптивны) и нормативно-предписательны (прескриптивны).
Онтогенетические инварианты возрастных процессов осознаются
в единстве с культурно-специфическими особенностями (пере­
ходный возраст всюду сопровождается ростом сексуальных инте­
ресов, но их характер и последствия зависят от норм соответству­
ющей культуры). Возрастные стереотипы многозначны, так как
они отражают условность возрастных границ и терминологии.
Короче говоря, аскриптивны е (преписываемые) возрастные
свойства соотносятся не с календарным возрастом или возрастом
развития, а с определенной социальной идентичностью.
К ак справедливо отмечает Ф .Х . Стюарт, жесткость возрастных
систем первобытного общества обусловлена именно тем, что воз­
растные степени суть социальные идентичности, а возрастные клас­

109
сы и группы — не что иное, как «классы идентичностей», с кото­
рыми соотносятся и от которых производны аскриптивные возраст­
ные свойства67.
Таким образом, периодизация жизненного пути, возрастная
стратификация и возрастной символизм взаимно обусловливают
друг друга. К ак же сказываются возрастные процессы и различия в
реальном историческом процессе? И ны м и словами, какова диа­
лектика смены поколений и преемственности культуры?
Вопросы для самопроверки
1. Что такое «возрастной символизм» и каковы его элементы?
2. Как связано историческое развитие представлений о возрасте и о
времени?
3. От чего зависит периодизация жизненного пути в разных культу­
рах?
4. Что такое «священные числа» и как они влияют на возрастную пе^
риодизацию?
5. Как соотносятся друг с другом дескриптивные, аскриптивные и
прескриптивные категории?

Глава 5
СМ ЕНА П О К О Л Е Н И Й И П РЕЕМ С ТВ ЕН Н О С ТЬ
КУ Л ЬТУРЫ

Если мы хуже своих отцов, а они хуже


наших дедов — и так в глубь веков до Пла­
тона, почему же мир не хуже и не лучше,
чем описал его Платон?
Дж. Б. Шоу

«История есть не что иное, как последовательная смена поко­


лений, каждое из которых использует материалы, капиталы, про­
изводительные силы, переданные ему всеми предшествующими
поколениями; в силу этого данное поколение, с одной стороны,
продолжает унаследованную деятельность при соверш енно изме­
нивш ихся условиях, а с другой — видоизменяет старые условия
посредством соверш енно изм ененной деятельности»68.
Однако, как уже говорилось выше, понятие «поколение» чрез­
вычайно многозначно69. Древнейш ее значение, подсказываемое
самой этимологией слова (generatio — порождение), — биолого­
генеалогическое: поколение — звено или ступень в цепи проис­
хождения от общего предка, а межпоколенные отнош ения суть
отнош ения между родителями и детьми, предками и потомками.
Отсюда связь понятия с терминами родства, которая и поныне
110
существенна для антропологов, этнографов и юристов (напри­
мер, при обсуждении права наследования).
Тем не менее уже в древних текстах слово «поколение» упот­
ребляется не только в генеалогическом смысле (проклятия, дей­
ствующие вплоть «до четвертого колена», евангельская генеало­
гия Иисуса Христа, знаменитое «Авраам роди Исаака, И саак роди
Иакова»), но и для обозначения современников или сверстников.
В социальной философии XIX в. понятие «поколение» впервые
стало предметом теоретического анализа вне семейно-генеалоги­
ческого контекста как социально-историческое явление70. При этом
сформировались две ориентации. П озитивистско-натуралистиче­
ская ориентация стремилась выделить структурные аспекты поко­
ленной общности, локализовать ее во времени и придать самому
термину пространственно-хронологическую определенность. Ро-
мантически-гуманитарная ориентация, напротив, подчеркивала
внутреннее, духовное единство поколения, общность идей и дея­
тельности. В первом случае интерес представляли факторы, детер­
минирующие поколенную общность, во втором — динамическая
связь, которая объединяет поколение как субъект исторического
творчества.
О. Конт, стоявш ий у истоков позитивистской линии, подчер­
кивал прежде всего естественную закономерность последователь­
ности и смены поколений, обусловленную ограниченностью че­
ловеческой жизни. К онт не определяет термин «поколение», но
указывает, что количественно определенная продолжительность
ж изни сказывается и на эволюции социальных явлений. Эту л и ­
нию продолжает Д. С. М илль, который подчеркивал, что все и с­
торические перемены прямо или косвенно связаны со сменой п о ­
колений; мера влияния прошлых поколений на настоящие — один
из главных факторов социальной эволюции.
Коль скоро поколение становится социальным понятием, воз­
никает вопрос о том, какова длительность поколения? Ф ранцуз­
ский юрист Ж . Дромель выделяет понятие «политическое поколе­
ние»; «политическое поколение» длится, по его мнению , 16 лет.
Согласно сформулированному Ж .Д ромелем «закону поколений»
господство одного поколения продолжается около 16 лет, после
чего власть переходит к следующему поколению; в течение этого
срока следующее поколение завершает свое политическое обра­
зование и начинает критику своего предшественника; социальный
идеал нового поколения выше и в каких-то отнош ениях противо­
стоит идеалу своего предш ественника, а труд каждого поколения
специфичен, уникален и исключителен71. Смена поколений, та­
ким образом, — главный механизм социальной эволюции, кото­
рая выглядит однозначно-линейной.
Каково соотнош ение политических и антропологических п о­
колений? Если Ж. Дромель подчеркивает прерывность поколений,

111
то ф илософ А. Курно72 акцентирует внимание на их преемствен­
ности и сосуществован и и: в обществе все возрасты перемешаны,
а все переходы постепенны; поколения не следуют друг за дру­
гом, как на генеалогическом древе, а сосуществуют и взаимодей­
ствуют. Немецкий статистик Г. Рюмелин73 ввел количественное по­
нятие «длина поколения», определяя эту длину как среднюю воз­
растной разницы между родителями и детьми в данный период.
П ри этом выяснилось, что длина поколения неодинакова в раз­
ных странах и зависит от средней продолжительности жизни, рож­
даемости и других факторов. А это, в свою очередь, влияет на
темп исторических перемен.
Если позитивистская мысль пыталась придать поколению объек­
тивную, количественно-измеряемую определенность, то немец­
кие романтики и их последователи сосредоточили главное вним а­
ние на субъективной, духовно-символической общности. Н ем ец­
кий историк культуры и философ В.Дильтей подчеркивал, что.
поколение — не только определенный временной интервал, рав­
ны й приблизительно 30 годам, но и духовная общность людей,
которые выросли в одно и то же время и чей жизненны й мир
сформировался под влиянием одних и тех же исторических собы­
тий. «Поколение состоит из тесно связанного круга индивидов,
которые образуют некоторое однородное единство благодаря тому,
что они зависят от одних и тех же великих событий и происш е­
ствий, имевших место в годы их формирования, как бы ни разли­
чались другие, дополнительные факторы»74. Речь идет не просто о
современниках, а о людях, связанных общностью главных дет­
ских и ю нош еских переживаний, которая порождает общ ий тип
восприятия и шире — тип личности.
Романтико-идеалистическая интерпретация поколения получила
широкое распространение в немецкой историографии XIX в. Доста­
точно упомянуть в этой связи Л. фон Ранке и его австрийского уче­
ника О. Лоренца. Поскольку понятие «поколение» нужно было ис­
торикам прежде всего для нужд периодизации, генеалогическое и
духовно-символическое понимание сменяется хронологическим:
поколение — как определенный отрезок времени. Сформулирован­
ный О. Лоренцем «закон трех поколений» объявляет основной еди­
ницей периодизации истории столетие, которое является просто
«хронологическим выражением совместной духовной и материаль­
ной принадлежности к трем человеческим поколениям»75. Факти­
чески же, когда приходится выбирать конкретную точку отсчета, на
первый план выступает духовная общность, персонифицированная
в одной или нескольких выдающихся личностях, «воплощающих»,
по мнению историка, душу данного поколения. Этот принцип пери­
одизации истории унаследовали и некоторые историки XX в.
Наиболее развернутая «духовно-историческая» теория поколе­
ний была сформулирована испанским философом Х .О ртега-и-
112
Гассетом и его учеником Х .М ариасом. Ортега-и-Гассет пытался
«очистить» понятие поколения как от его биологических истоков,
так и от свойственного романтикам индивидуализма. Поколение,
по его словам, — не горстка выдающихся личностей и не масса
случайных индивидов-ровесников, а своего рода «динамический
компромисс между массой и индивидом», качественно новая и н ­
тегрирующая сила, без которой нет субъекта исторической дея­
тельности. Ф илософ сравнивает поколение с караваном, в кото­
ром идет плененный, но одновременно втайне свободный и удов­
летворенный человек, «верный поэтам своего возраста, полити­
ческим идеям своего времени, типу женщ ин, торжествовавшему
в дни его юности, и даже походке, к которой он привы к в свои
двадцать пять лет»76.
Подобно своим предшественникам, X. Ортега-и-Гассет обозна­
чает исторические поколения, продолжительность которых он
считает равной 15 годам, именами великих людей: поколение Р. Д е­
карта (1626), Т. Гоббса и Г. Гроция (1611), Г. Галилея, И. Кеплера
и Ф. Бэкона (1596), Джордано Бруно, Тихо Браге и М. Сервантеса
(1581) и т.д. К ак разъясняет X. М ариас, «более или менее произ­
вольный выбор центральной фигуры... не означает, что индивид
задает тон поколению и устанавливает шкалу ценностей для тех,
кто следует за ним; ибо мы можем найти этот тон и эту ш калу в
точках, предшествующих данному индивиду. Например, структу­
ра декартовского мира существовала до него и его влияния. Это не
структура, которая определяется индивидом, но такая, которая
детерминирует индивида. “П околение Д екарта” не результат дея­
тельности Декарта, оно не определяется Декартом; скорее наобо­
рот — это поколение, к которому Декарт принадлежит. И разуме­
ется, соверш енно безразлично, совпадает ли центр этого поколе­
ния с датой тридцатилетия Декарта»77.
М етаф оры , связы ваю щ ие воедино этапы индивидуального
жизненного пути с историческими событиями, значимыми для
всех людей, живущих в данны й период времени, выражали ста­
новление нового, культурно-исторического понятия поколения,
для которого существенна не столько хронологическая одновре­
менность существования группы людей, сколько общность их зна­
чимых социальных переживаний и деятельности. Такие символи­
ческие общности («политическое поколение», «культурное поко­
ление», «литературное поколение») играют важную роль в исто­
рическом исследовании. Но такие конструкции весьма условны.
«Поколение» в культурно-историческом смысле не обладает уни­
версальной хронологической длительностью. Его длительность за­
висит от скорости исторического обновления — чем значительнее
перемены, совершающиеся в единицу времени, тем больше люди
склонны замечать у себя «поколенные различия». М ногое зависит
и от типа протекания процесса: резкие, революционные переме­

8 2584 113
ны создают своего рода травматический эфф ект, усиливая ощу­
щение межпоколенных различий, тогда как постепенные, эволю ­
ционны е сдвиги, как бы они ни были существенны, зачастую не
замечаются и не сразу символизируются в культуре. Отсюда про­
блема обоснованности выбора исходных содержательных и хро­
нологических рубежей исследования.
«Поколенная» (или поколенческая) периодизация истории не
учитывает социально-классовой и идеологической неоднородно­
сти общества. Современники (тем более сверстники) всегда им е­
ют между собой нечто общее, поскольку они участвуют и реаги­
руют на одни и те же события. Но реакция эта может быть различ­
ной и зависит не столько от возраста, сколько от социально-клас­
сового положения и индивидуального самоопределения личности.
Абсолютизация внутрипоколенной общ ности всегда тяготеет к
преуменьшению классовых антагонизмов. Кроме того, акцент на
общности значимых переживаний как конституирующем прин­
ципе поколения легко открывает дорогу идеализму: разные поко­
ления оказываю тся воплощ ением разных «принципов», выбор
которых сплош ь и рядом зависит от произвола историка. П рим е­
нить эту периодизацию за пределами духовно-идеологической
сферы и вовсе трудно. М ожно говорить об ученых «поколения Д е­
карта», но как представить себе крестьян этого поколения? Н ако­
нец, каково соотнош ение возрастной (сверстники), историчес­
кой (современники) и идейно-символической (единомыш ленни­
ки) общ ности?
Перевод проблемы из социально-ф илософ ского в социологи­
ческое русло требовал уточнения ее понятийного аппарата.
Важным шагом в этом отношении была опубликованная в 1928 г.
статья выдающегося немецкого социолога К .М аннгейм а «Про­
блема поколений». К. М аннгейм начинает с сопоставления пози­
тивистской и романтически-исторической постановки проблемы.
П ервая акцентирует биологические и хронологические детерми­
нанты возрастной общности и пытается найти общий закон, вы ­
ражающ ий ритм исторического развития. Вторая подчеркивает
внутренние, духовные силы исторического процесса, видя в см е­
не поколений проявление «духа времени». М ожно ли совместить
эти подходы? К. Маннгейм считает, что можно. Смена поколений —
универсальный процесс, основанны й на биологическом ритме
человеческой жизни, вследствие которого:
«а) в культурном процессе появляю тся новые участники, тог­
да как
б) старые участники этого процесса постепенно исчезают;
в) члены любого данного поколения могут участвовать только в
хронологически ограниченном отрезке исторического процесса и
г) необходимо поэтому постоянно передавать накопленное
культурное наследство;
114
д) переход от поколения к поколению есть последовательный
процесс»78.
Но формы и характер этого процесса бывают разными. П риме­
нив к анализу поколений введенное К. М арксом разграничение
класса-в-себе (объективное классовое положение в системе про­
изводства) и класса для-себя (классовое самосознание, осозна­
ние себя как субъекта социальной деятельности), К .М аннгейм
получает три самостоятельных понятия:
1) поколенное положение (Generationslagerung) — поколен­
ный статус, место, занимаемое людьми определенного возраста в
данном обществе, их, так сказать, потенциальные возможности;
2) поколенная взаимосвязь (Generationszusammenhang) — ак­
туальное поколение, ассоциация, основанная на сходстве ж из­
ненных проблем и интересов, вытекающих из одинаковости п о ­
ложения;
3) поколенное единство (Generationseinheit), предполагающее
осознание своей поколенной общности и выработку соответству­
ющего самосознания, общих идеалов и деятельности.
Например, прусская молодежь и китайская молодежь начала
XIX в. не имели, по К. М аннгейму, общего поколенного статуса,
поскольку принадлежали к качественно разным обществам. Прус­
ская городская и сельская молодежь обладала общим поколенным
статусом, но не имела реальной поколенной взаимосвязи в силу
различия волнующих их проблем. Городская молодежь такую вза­
имосвязь имеет, но ее нельзя считать «поколенным единством»,
так как она разбита на две враждующие группировки: романти-
ческо-консервативную и либерально-рационалистическую.
Теория К. М аннгейма не была им подробно разработана. В част­
ности, он оставил практически без внимания социально-классо­
вые детерминанты возрастно-поколенного поведения. Тем не ме­
нее его постановка вопроса была плодотворной, поскольку свя­
зывала свойства молодежи как субъекта социальной деятельности
не только с ее структурными характеристиками и специфическим
положением в обществе, но и с особенностями ее идеологии,
отмечая ее внутреннюю неоднородность и т. д.
В рамках структурного ф ункционализма, господствовавшего в
американской социологии 1940— 1960-х гг., проблема поколений
ставится иначе. Если К. М аннгейма молодежь интересовала как
субъект социального обновления, то для Т. Парсонса79 она — преж­
де всего объект социализации, а проявления недовольства, соци­
ального протеста и т.д. рассматриваются как формы девиантного,
отклоняющегося от нормы (какой и кем установленной?) пове­
дения.
Подъем молодежного и студенческого движения на Западе во
второй половине 1960-х гг. нанес сильный удар этим иллюзиям и
показал неадекватность ф ункционалистской трактовки меж поко­
8* 115
ленных отнош ений в целом. В конце 1960-х — начале 1970-х гг.
появляется множество книг и статей, в заголовках которых фигу­
рируют слова «конфликт», «кризис» или «разрыв» поколений.
Первые теории этого рода имели глобальный характер. Амери­
канский социолог Л. Фойер в книге, посвящ енной студенческому
движению , писал, что «конфликт поколений является универ­
сальной темой человеческой истории. Он основывается на самых
изначальных чертах человеческой природы и является, может быть,
даже более важной движущей силой истории, чем классовая борь­
ба». Перефразируя «Коммунистический М анифест», Л .Ф ойер ут­
верждал, что «история всех до сих пор существовавших обществ
есть история борьбы между поколениями»80.
Однако истоки этой борьбы рисуются по-разному. Одни авто­
ры, включая Л .Ф ойера, апеллируют к 3. Фрейду, полагая, что в
основе всех межпоколенных конфликтов лежит извечное сопер­
ничество между отцом и сыном (эдипов комплекс). Но чем тогда
современный конф ликт отличается от прошлых исторических си­
туаций?
Ф ранцузский психоаналитик Ж. М анд ель81 противопоставляет
классическому «конфликту», описанному 3. Фрейдом, идею «кри­
зиса поколений». Если «конфликт поколений», связанный с эди­
повым комплексом, состоял в том, что подросток стремился за­
нять в обществе место своего отца и вообще старших, «социальных
отцов», то «кризис поколений» означает, что юноша не соперни­
чает с отцом, дабы в конечном счете идентифицироваться с ним,
а полностью отвергает его как образец, отказываясь от своего со­
циально-культурного наследства. Почему? Прежде всего потому,
что современное общество и существующая в нем власть больше
не переживается в бессознательном как образ Отца — наставни­
ка, покровителя и воплощ ения ценностей, а напоминает скорее
архаический образ всемогущей Матери. М атеринское начало пред­
ставлено всемогущей техникой, перед которой человек чувствует
себя бессильным. Стихийный студенческий бунт — прежде всего
форма протеста против технократии. Другие авторы дополняю т
эти рассуждения ссылками на ослабление мужского начала в об­
ществе и семье.
Основатель этологии К. Лоренц пошел еще дальше, утверж­
дая, что «вражда между поколениями» имеет этологические кор­
ни. Современное состояние общества, по его словам, — это м ас­
совый невроз, обусловленный тем, что у современного человека
нарушены механизмы, ответственные за поддержание равнове­
сия между удовольствиями и заботами. Трудности и препятствия,
вынуждавшие человека предпринимать необходимые для выжи­
вания, но неприятные усилия, исчезли. Отсюда гедонизм, требо­
вание немедленного удовлетворения всех желаний, нетерпеливость
и леность, которым всегда сопутствуют эмоциональное и духовное
116
оскудение. А поскольку эти черты особенно распространены у м о­
лодежи, обществу угрожает перерыв культурной традиции. М оло­
дые люди «испытывают архаическое инстинктивное удовольствие
от племенной войны, направленной против родительского поко­
ления. Ненависть, которую они питают к нам — старшему поко­
лению, — сродни национальной ненависти, самой разрушитель­
ной из всех эмоций. Она исключает всякую коммуникацию , что
делает ее «“слепой” и создает угрозу эскалации вражды»82.
Если консервативные авторы фиксировали внимание на раз­
рушении или неэффективности традиционных способов социа­
лизации и культурной трансмиссии, подчеркивая опасности этой
ломки, то идеологи молодежного авангардизма, напротив, дока­
зывали рост революционных потенций молодежи и значение м о­
лодежной контркультуры как «единственной эфф ективной ради­
кальной оппозиции» в современных обществах83. «Конфликт», или
«разрыв», поколений в их изображении выглядит столь же гло­
бальным, как и у консерваторов.
Глобальные теории конфликта поколений поставили целый ряд
реальных проблем. Н о научная постановка проблемы отличается
от ненаучной в первую очередь определением понятий и возмож­
ных способов верификации гипотез. В рассуждениях о «конфликте
поколений» этого вначале не делали.
Весьма показательна в этом смысле книга «Культура и сопри­
частность» М .М ид84.
Связывая межпоколенные отнош ения с темпом общ ественно­
го развития и господствующим типом семейной организации,
М. Мид различает в истории человечества три типа культур: пост­
фигуративные, в которых дети учатся главным образом у своих
предков; кофигуративные, в которых и дети, и взрослые учатся
прежде всего у равных, сверстников; префигуративные, в кото­
рых взрослые учатся также у своих детей.
Постфигуративная культура, по словам М. М ид, преобладает в
традиционном, патриархальном обществе, которое ориентирует­
ся главным образом на опыт прежних поколений, т. е. на тради­
цию и ее живых носителей — стариков. Традиционное общество
живет как бы вне времени, всякое новшество вызывает здесь п о ­
дозрение — «наши предки так не поступали». Взаимоотнош ения
возрастных слоев в нем жестко регламентированы, каждый знает
свое место и никаких споров на этот счет не возникает.
Ускорение технического и социального развития делает опору
на опыт прежних поколений недостаточной. Кофигуративная куль­
тура переносит центр тяж ести с прош лого на современность.
Для нее типична ориентация не столько на старших, сколько на
современников, равных по возрасту и опыту. В науке это значит,
что мнение современных ученых считается более важным, чем,
скажем, мнение Аристотеля. В воспитании влияние родителей урав­

117
новешивается, а то и перевешивается влиянием сверстников и т. д.
Это совпадает с изменением структуры семьи, превращающейся
из «большой семьи» в нуклеарную. Отсюда растущее значение юно­
шеских групп, появление особой молодежной культуры и всякого
рода межпоколенных конфликтов.
Н аконец, в наш и дни, считает М .М ид, темп развития стал
настолько быстрым, что прош лый опыт уже не только недостато­
чен, но и часто оказывается даже вредным, мешая смелым и про­
грессивным подходам к новым, небывалым обстоятельствам. Пре-
фигуративная культура ориентируется главным образом на буду­
щее. Поэтому не только молодежь учится у старших, как было
всегда, но и старшие во все большей степени прислушиваются к
молодежи. Раньше старший мог сказать юноше: «Ты должен слу­
шаться меня, потому что я был молодым, а ты не был старым,
поэтому я лучше тебя все знаю». Сегодня он может услышать в
ответ: «Но вы никогда не были молоды в тех условиях, в которых
нам предстоит жить, поэтому ваш опыт для нас бесполезен». От­
сюда М. Мид выводит и молодежную контркультуру, и студенче­
ские волнения.
К онцепция М. М ид правильно схватывает зависимость меж по­
коленных отнош ений от темпов научно-технического и социаль­
ного развития, подчеркивая, что меж поколенная трансм иссия
культуры включает в себя инф ормационны й поток не только от
родителей к детям, но и наоборот: молодежная интерпретация
современной ситуации и культурного наследства оказывает влия­
ние на старшее поколение. Кстати сказать, удельный вес моло­
дежных инноваций в развитии культуры был весьма значителен и
в Средние века, и в Античности. Но как бы ни усиливалась эта
тенденция, взаимоотнош ения старших и младших и распределе­
ние между ними социальных ф ункций не могут стать вполне сим ­
метричными. Какие бы новшества ни предлагала молодежь, они
всегда основаны на опыте прошлых поколений и, следовательно,
на определенной культурной традиции. Даже идея тотального раз­
рушения существующей культуры, проповедуемая ультралевыми
теоретиками «молодежной контркультуры», уходит своими идей­
ными корнями в анархистские учения прошлого, иррационализм
Ф. Ницше и т. д. Острота, с которой эта проблема встала в 1960-х гг.,
обусловлена не столько ускорением темпов культурного и проче­
го обновления, сколько моральным и идеологическим кризисом
общества.
Не следует абсолютизировать и сами темпы культурного об­
новления. Разные элементы культуры изменяю тся отнюдь не в
одинаковом ритме. Следовательно, и степень межпоколенных раз­
личий в этих сферах будет разной.
Характерно, что в трактовке межпоколенных отнош ений в со­
циологической литературе имеются два полюса. Одни авторы п и ­
118
сали, что в современном обществе существует большая разница
между поколениями и этот доходящ ий до противоположности
разрыв увеличивается. Другие, напротив, считали представления
о росте межпоколенных различий иллюзорными; по их мнению,
ничего нового в этом отнош ении не произошло. Одни полагали,
что «конфликт поколений» имел место всегда, а другие — что он
и сегодня существует только в воображении.
В чистом виде эти две позиции — «великий разрыв» и «ничего
нового» — существуют лиш ь в спекулятивных, глобальных теори­
ях. Как только проблема становится предметом эмпирического ис­
следования, вы ясняется, что обе крайние точки зрения несостоя­
тельны и межпоколенные отнош ения являю тся отнош ениями «се­
лективной преемственности»85.
В сущности, иначе и быть не может. М арксова формула об и с­
тории как последовательной смене поколений, каждое из кото­
рых, с одной стороны, продолжает, а с другой — видоизменяет
унаследованные условия и самую свою жизнедеятельность, — уже
содержит в себе идею селективности. М ежпоколенная трансмис­
сия культуры, как и всякий процесс развития, представляет со­
бой единство прерывности и непрерывности. Соотнош ение этих
моментов может быть разным. Американский антрополог Рут Б е­
недикт86 отмечала, что культурная трансмиссия и переход из од­
ной возрастной степени в другую по-разному протекает в бес­
письменных и индустриально-развитых обществах, где процесс
развития более разнообразен, а степень сходства между поколе­
ниям и в разных элементах культуры неодинакова.
Перевод проблемы на рельсы эмпирического исследования оз­
начал дифф еренциацию и детализацию самих вопросов.
Прежде всего следует решить, сравниваем ли мы сходство и
различия между поколениям и по происхождению (родители и
дети) или между сменяю щ ими друг друга когортами? В зависимо­
сти от ответа на этот вопрос выбираются и разные источники, и
разные способы анализа. Вслед за разграничением уровней иссле­
дования возникает вопрос о сравнительной значимости когорт-
ных и внутрисемейных сходств и различий и о мере их влияния на
макросоциальные процессы.
Не менее важно уточнить, сопоставляем ли мы субъективно-
воспринимаемые аскриптивные свойства, то, как сами люди (ро­
дители и дети, старые и молодые) оценивают степень и характер
своих отличий от другой возрастной группы, или же пытаемся
измерить объективно существующие между ними различия, кото­
рые сами опрашиваемые могут и не осознавать. Например, можно
спросить испытуемых, чем и насколько они, по их мнению , от­
личаю тся от своих родителей или от представителей старшего
поколения, а можно просто сопоставить типичные для тех и дру­
гих формы поведения, ценностные ориентации, самооценки и т. д.

119
Оба подхода законны и правомерны. Но результаты их, как пра­
вило, не совпадают87.
Наконец, нельзя забывать о предметной стороне дела: что имен­
но сопоставляется и измеряется — частные социальные установ­
ки, глобальные ценностные ориентации или реальное поведение —
и то, к какой именно сфере деятельности (труд, политика, се­
мейная жизнь, досуг, развлечения и т.п.) они относятся? Гло­
бальные обобщ ения, не учитывающие этого фактора, легко вво­
дят в заблуждение. Спор о наличии или отсутствии «разрыва» между
поколениями нередко объяснялся простым недоразумением: те,
кто считал, что разрыв есть, оперировали одними, а те, кто его
отрицал, — другими показателями.
Эмпирические исследования убедительно доказываю т много­
мерность самой проблемы, так как в одних отнош ениях различия
между поколениями очень велики, а в других ничтожны. Варьиру­
ет и направление этих различий; в некоторых исторических ситу­
ациях дети бывают консервативнее отцов и т.д. и т.п.
Таким образом, возрастные категории многозначны, имеют
разные системы отсчета и не совсем одинаково используются в
разных отраслях знания. Но идет ли речь о периодизации ж изнен­
ного пути, возрастной стратификации общества, возрастном сим ­
волизме или меж поколенной трансмиссии культуры, — а без этих
факторов невозможно сколько-нибудь осмысленное изучение дет­
ства — все они требуют меж дисциплинарного подхода или хотя
бы обстоятельного знания того, что делается в смежных науках.
К ак же преломляется это в нормативном каноне человека и в
связанных с ним целях и средствах воспитания детей?
Вопросы для самопроверки
1.Что такое поколение и поколенческий анализ?
2. Как соотносятся социально-возрастные и классовые процессы?
3. В чем состоит реальный смысл проблемы «отцов и детей»?
4. Как сочетаются конфликт поколений и преемственность культуры?
По каким признакам следует оценивать то и другое?
Р а з д е л III
Н О Р М А Т И В Н Ы Й К А Н О Н ЧЕЛ О ВЕК А
И СТИ ЛЬ С О Ц И А Л И ЗА Ц И И

Глава I
И М П Л И Ц И ТН А Я ТЕ О РИ Я Л И Ч Н О С Т И
В «НАИВНОЙ ПСИ Х О Л О ГИ И » НАРОДОВ

Почему я верю в это? Разве это досто­


верно?
Г.К.Лихтенберг. Афоризмы

Наивная психология

Н ормативный образ ребенка и неразрывно связанные с ним


цели, задачи и методы воспитания всегда зависят и во многом
производны от присущей культуре имплицитной теории человека.
И м плицитная, т.е. подразумеваемая, но не сформулированная
явно, теория личности присутствует в индивидуальном и общ е­
ственном сознании как ответы на вопросы: каковы природа и воз­
можности человека, чем он является, может и должен быть?
Разумеется, слово «теория» употребляется здесь условно, речь
идет скорее об образе, представлении или парадигме личности.
Но как ни расплывчаты такие представления, им енно они со­
ставляют ядро, стержневую ось так называемой наивной, обы ­
денной, житейской, народной психологии любого народа, нации
или этнической группы, интегрируя и суммируя особенности его
социального воспитания, ожиданий и оценок. И мплицитная тео­
рия личности — центральная ценностная ориентация, с которой
так или иначе соотносятся все формы социального поведения, и
в особенности воспитание подрастающих поколений. И м енно от
нормативного канона взрослого человека непосредственно зави­
сит, чего люди (общество) добиваются от детей и каким образом
они это делаю т1.
Однако изучение этого явления сопряжено с огромными труд­
ностями и находится пока что в самом начале своего пути. Круг
потенциальных источников, позволяю щ их судить о нормативных
образах человека в разных культурах, очень велик:
во-первых, это мифологические, фольклорные и иные тексты;
во-вторых, данные социологических анкет и опросников;
121
в-третьих, заклю чения о предполагаемых мотивах, выведен­
ные на основе непосредственного наблюдения за поведением людей
в той или иной культуре;
в-четвертых, результаты психологического тестирования, и с­
следования когнитивных процессов и психологии эмоций.
Н о источники эти используются еще очень слабо, кроме того,
разные типы источников далеко не всегда состыковываются друг
с другом.
М ногозначно и само понятие «имплицитная теория личности»2.
Кросскультурное сравнение коллективных представлений о
природе человека обычно молчаливо предполагает, что каждый
народ имеет один основной, базовый образ. На самом деле такие
образы всегда множественны и зачастую противоречивы. Н орм а­
тивный канон и ожидаемое поведение мужчины всегда существен­
но отличается от аналогичного образа женщ ины. Очень велики,
как было показано выше, социально-возрастные градации; ребе­
нок, взрослый и старик воспринимаю тся и описываются по-раз­
ному. Трудно отрешиться и от многочисленных социально-роле­
вых и индивидуально-типологических вариаций.
К ак и в системе возрастных категорий, в образе человека опи­
сательные, дескриптивные элементы тесно переплетаются с нор­
мативно-обязательными, прескриптивными; разграничить их вне
вполне определенного социально-структурного, ситуативного и
событийного контекста практически невозможно.
Н аконец, извечный вопрос: является ли данная категоризация
человеческих свойств внеш ней — с точки зрения исследователя
(наблюдателя), или внутренней — с точки зрения самих носите­
лей описываемой культуры?
Образ человека в культуре — не что иное, как коллективное
самоописание, а всякое самоописание включает в себя, во-пер­
вых, свойства, которые индивид (группа) считает вообще прису­
щ ими себе, во-вторых, черты, которые он считает специфиче­
ским и, характерны м и для себя, отличаю щ им и его от других,
и, в-третьих, черты, которые представляются ему наиболее су­
щ ественными, составляющими сущность его бытия3.
В рамках современной кросскультурной психологии некоторые
элементы этой сложной иерархической системы уже можно в ка­
кой-то степени «пощупать». Если раньше внимание исследовате­
лей концентрировалось главным образом на когнитивных, позна­
вательных процессах, то в последние годы заметных успехов д о ­
бились также психология и социология эмоций, морального раз­
вития и саморегуляции.
Сравнительное изучение словаря эмоций показывает, что одни
и те же эмоциональны е состояния одними народами «переосоз-
наются» (они имеют богатый эмоциональны й словарь, с множе­
ством нюансов, тонко различая оттенки переживаний), а други­
122
ми, наоборот, «недоосознаются» (бедный словарь, допускающий
мало подразделений). Например, таитяне по сравнению с евро­
пейцами « переосознают» состояния гнева, стыда и страха и «недо-
осознают» чувства одиночества, депрессии и вины4. Очень велики
этнические различия в понимании и остроте переживания чувств
стыда и вины, одиночества, депрессивных состояний и т. п.
Интерпретация этих различий остается спорной5. Биологиче­
ски ориентированные авторы считают, что исторические и этно­
культурные различия затрагивают только способы проявления
эмоций, но не природу эмоциональных состояний и чувств как
таковых. Напротив, социология эмоций придерживается «конст­
руктивистского» взгляда, согласно которому принятые культурой
нормативные определения детерминируют не только форму про­
явления эмоциональных переживаний, но и самое их содержание.
Наличие термина, нормативной «этикетки» для обозначения того
или иного чувства способствует как его осознанию , так и ф орм и­
рованию определенных поведенческих синдромов.
М ногие различия, которые раньше считались исключительно
психофизиологическими и выводились из врожденных черт темпе­
рамента, сегодня кажутся детерминированными скорее культурой.
Это особенно существенно для поним ания таких сложных пере­
живаний, выполняющих роль регуляторов социального поведения,
как стыд и вина, а также формирования нравственного сознания6.

Когнитивные и социокультурные факторы


морального развития

В психологии развития начиная, по крайней мере, с класси­


ческой работы Ж. Пиаже (1932) формирование моральных инстан­
ций у ребенка всегда связывается с его индивидуальным умствен­
ным развитием.
Наиболее авторитетная, методически разработанная и подвер­
гающаяся экспериментальной проверке во многих странах теория
морального развития личности принадлежит Л. Колбергу7. Разви­
вая выдвинутую Ж. Пиаже и поддержанную Л. С. Выготским идею,
что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его
умственному развитию, Л. Колберг выделяет в этом процессе не­
сколько фаз, каждая из которых соответствует определенному
уровню морального сознания. «Доморальному уровню» соответ­
ствуют стадия 1 — ребенок слушается, чтобы избежать наказа­
ния, и стадия 2 — ребенок руководствуется эгоистическими сооб­
ражениями взаимной выгоды — послушание в обмен на какие-то
конкретные блага и поощ рения. «Конвенциональной морали» со­
ответствуют стадия 3 — модель «хорошего ребенка», движимого
желанием одобрения со стороны значимых других и стыдом перед
123
их осуждением, и стадия 4 — установка на поддержание установ­
ленного порядка социальной справедливости и ф иксированных
правил (хорошо то, что соответствует правилам). «Автономная м о­
раль» переносит моральное решение внутрь личности. Она откры­
вается стадией 5А — человек осознает относительность и услов­
ность нравственных правил и требует их логического обоснова­
ния, усматривая таковое в идее полезности. Затем идет стадия 5В —
релятивизм сменяется признанием сущ ествования некоторого
высшего закона, соответствующего интересам большинства. Лишь
после этого — стадия 6 — формируются устойчивые моральные
принципы , соблюдение которых обеспечивается собственной со­
вестью безотносительно к внеш ним обстоятельствам и рассудоч­
ным соображениям. В последних работах Л. Колберг ставит вопрос
о существовании еще стадии 7, высш ей стадии, когда моральные
ценности выводятся из более общих философских постулатов; од­
нако этой стадии достигают, по его словам, лиш ь немногие. О п­
ределенный уровень интеллектуального развития, измеряемого по
Ж. Пиаже, Л. Колберг считает необходимой, но недостаточной пред-

Т а б л и ц а 2*

Логическая стадия М оральная стадия


Символическая, интуитивная Стадия 0 — хорошо то, чего я .
мысль хочу и что мне нравится
Конкретные операции, этап 1 Стадия 1 — послушание из страха
наказания
Конкретные операции, этап 2 Стадия 2 — инструментальный
релятивизм, гедонизм, обмен
услугами
Формальные операции, этап 1 Стадия 3 — ориентация на мнение
значимых других, конформность
Формальные операции, этап 2 Стадия 4 — ориентация на
поддержание установленных
правил и формального порядка
Формальные операции, этап 3 Стадия 5А — утилитаризм и
представление о морали как
продукте общественного договора
Стадия 5В— ориентация на
высший закон и собственную
совесть
Стадия 6 — ориентация на универ­
сальный этический принцип

* И с т о ч н и к : Kohlberg L. Continuities in Children and Adult Moral Development


Revisited / / Life-Span Developmental Psychology. Personality and Socialization / Ed.
by P.B.Baltes and K.W.Schaitle. - N.Y., 1973. - P. 187.

124
посылкой соответствующего уровня морального сознания, а после­
довательность всех фаз развития — универсальной, инвариантной.
Связь стадий морального развития Л. Колберга и стадий умственно­
го развития Ж . Пиаже наглядно представлена в табл. 2.
Эмпирическая проверка теории Л. Колберга, включая иссле­
дования в СШ А, Англии, Канаде, М ексике, Турции, Гондурасе,
И ндии, К ении, Н овой Зеландии, на Тайване, подтвердила ее
кросскультурную валидность относительно универсальности пер­
вых трех стадий морального развития и инвариантности их после­
довательности. С высш ими стадиями дело обстоит гораздо слож­
нее8. Они, как показала К. Эдвардс на базе исследований аф ри­
канцев кипсигис (К ения), зависят не столько от уровня индиви­
дуального развития человека, сколько от степени социальной слож­
ности общества, в котором он живет9. Усложнение и диф ф ерен­
циация общественных отнош ений является, по-видимому, необ­
ходимой предпосылкой автономизации моральных суждений. К ро­
ме того, как показал Р. М. Х енри10, стиль моральных суждений
индивида неизбеж но зависит от того, в чем данное общество ви­
дит источник нравственных предписаний — будет ли то божья
воля, общ инное установление или просто логическое правило.
Центр тяжести проблемы переносится, таким образом, с ум­
ственного развития индивида на социально-структурные характе­
ристики общества, макро- и микросоциальной среды, от которой
непосредственно зависит степень его личной автономии. Отсюда
иная, социологическая концептуализация вопроса.
Согласно М эри Дуглас11, положение индивида в любой соци­
альной системе (группе) определяется соотношением двух осей:
регламентации, принуждения (М. Дуглас обозначает ее словом grid,
буквально «решетка», «система планок или барьеров») и сопри­
частности, вклю ченности в некоторую общность (М. Дуглас обо­
значает ее словом group — группа).
Разное соотнош ение регламентации и сопричастности дает, по
М. Дуглас, четыре основных типа социальной среды, от которых
зависят поведенческие свойства индивидов:
тип А (низкая регламентация и низкая сопричастность), кото­
рый М .Дуглас называет «индивидуалистическим», представляет
социальную среду, максимально благоприятствующую индивиду­
альной мобильности; индивид в ней не чувствует ни внутренней
привязанности к группе, ни особых ограничений с ее стороны;
взаимоотнош ения между людьми здесь конкурентны, соревнова­
тельны, а социальные связи слабы;
тип Б (высокая регламентация и низкая сопричастность) М. Дуг­
лас называет «атомизированной субординацией». Индивидуали­
зированное поведение в такой среде монополизировано властву­
ющей элитой, тогда как большинство населения зависимо и пас­
сивно;

125
тип В (высокая регламентация и высокая сопричастность) пред­
ставляет систему «статусной иерархии». Решающую роль здесь иг­
рают больш ие учреждения, всячески поощ ряю щ ие групповую
преданность и ее правила, а сама эта иерархия окружена почетом
и уважением;
тип Г (низкая регламентация и высокая сопричастность) от­
личается духом сепаратизма и партикуляризма. В этой среде малые
группы формируются вопреки, независимо или в стороне от «боль­
шого общества». Члены таких групп обычно придерживаются эга­
литарной философии, считающей индивидов равными друг дру­
гу, иерархические отнош ения между ними слабы, зато наличе­
ствует чрезвычайно высокая сопричастность, чувство принадлеж­
ности к одной какой-то группе, которая ценится выше всех ос­
тальных.
С чисто социологической точки зрения схема М. Дуглас слиш ­
ком формальна, она не учитывает того, что одна и та же макросо-
циальная среда (система) может включать в себя подсистемы и
группы, имеющие принципиально разное соотношение «регла­
ментации» и «сопричастности» (например, производственные и
семейные отнош ения). Тем не менее, по мнению американского
этнографа Б. Рид12, эта схема позволяет осмысливать колбергов-
ские стадии морального развития в социально-структурных тер­
минах. Это графически представлено на рисунке 3.

Тип Б по Дуглас Тип В по Дуглас


Высокая Атомизированная Статусная
субординация иерархия

Стадия 3 по Колбергу Стадия 4 по Колбергу


Ориентация Ориентация на поддержанш
* «хорошего мальчика» нормативного порядка
3
гг
3

Тип А по Дуглас Тип Г по Дуглас
5- Индивидуализм
3 Партикуляризм
«8 ! Стадия 5 по Колбергу Стадия 4]/ 2 и возможно
Ориентация на 2, Зу 4} 5 и 6
социальный контракт по Колбергу
Низкая

Низкая Высокая Сопричастность

Рис. 3. Соотношение типов социальной среды по М. Дуглас и стадий


морального развития по Л. Колбергу (по Б. Рид)
126
Схема показывает, в частности, что сдвиги в уровне мораль­
ного сознания, кажущиеся психологу продуктом индивидуально­
го умственного развития ребенка, на самом деле могут быть след­
ствием различий социально-нормативных ориентаций «регламен­
тации» и «сопричастности». Это существенно не только на макро-
социальном, кросскультурном, но и на внутрикультурном, и н ­
ституционально-групповом уровне анализа.
Например, по данным Л. Колберга и многих его последовате­
л е й 13, девочки и ж енщ ины большей частью решают моральные
проблемы на уровне третьей стадии развития морального созна­
ния, для которой характерна потребность в одобрении и поддерж­
ке со стороны значимых других, тогда как юноши и мужчины раньше
переключаются на более обобщенную логику четвертой и пятой
стадий — ориентацию на формальные правила и становление авто­
номной морали.
Однако это может объясняться не только замедленным интел­
лектуальным развитием женщ ин или их врожденным чувством за­
висимости от близких, препятствующим выработке более ш иро­
кой и, следовательно, безличной социальной перспективы, но и
спецификой их реального общественного положения, относитель­
ной узостью их социальной среды, ограниченной рамками семей­
но-домашнего окружения.
Девочки, воспитывающиеся в других условиях, освобождаются
от этой зависимости и обретают более ш ирокий круг социальных
интересов, зато их эмоциональный мир утрачивает некоторые тра­
диционно-фемининные черты. М ы еще остановимся на этих воп­
росах в следующем разделе.
К ак ни увлекательны сами по себе данные об этнокультурной
специфике когнитивных, эмоциональных и моральных черт, все
они имеют смысл только в рамках некоторого системного целого —
структуры личности, самости, «Я» и т. п. В современной психоло­
гии этот интегративный механизм личности чаще всего называет­
ся локусом контроля|4.

Единство и множественность «Я»

В общем виде локус контроля обозначает склонность человека


как индивида и как представителя определенной культуры при­
писывать ответственность за важнейш ие события собственной
ж изни преимущественно самому себе (интернальный локус) либо
различным внеш ним факторам — другим людям, объективным
условиям или судьбе (экстернальный локус).
П ри более детальном анализе локус контроля включает в себя:
во-первых, мировоззренческий элемент — представление о том,
как вообще управляется мир; во-вторых, индивидуальное чувство

127
личного контроля, считает ли человек себя хозяином собствен­
ной ж изни; в-третьих, связанную с этим систему самооценок и
критериев.
В историко-психологической и этнологической литературе,
молчаливо принимаю щ ей за «норму» новоевропейскую кон ц еп ­
цию личности как единого субстанциального начала, диф ф уз-
ность и множественность «Я» обычно интерпретируется как п ри­
зн ак незрелости сознания, личности и самой культуры, что п ро­
является «в неотчетливом разделении субъекта и объекта, м ате­
риального и идеального (т. е. предмета и знака, вещи и слова, су­
щества и его имени), вещи и ее атрибутов, единичного и множе­
ственного, статичного и динамичного, пространственных и времен­
ных отношений»15.
Н есобранность, текучесть, множ ественность «Я» первобы т­
ного человека единодуш но подтверждают и религиоведы и этн о ­
графы.
Известный ф ранцузский этнолог Луи Венсэн Том а16 определя­
ет африканскую личность как «связный плюрализм», характери­
зующ ийся множественностью составляющих его элементов (тело,
двойник, несколько разных душ, имен и т.д.), каждый из кото­
рых относительно автономен, а некоторые даже считаются внеш ­
ними, локализованными вне самого «Я» (перевоплощение пред­
ков, приобщ ение к бытию другого путем символического пород-
нения и т. д.). «Африканская личность» — целая система специф и­
ческих отнош ений, связывающих «Я» с космосом, предками, дру­
гими людьми и вещами. Этот плюрализм является одновременно
структурным и диахроническим; каждый этап жизненного пути
предполагает радикальное перерождение индивида, отмирание
одних и проявление других элементов «Я».
Представление о м нож ественности элементов «Я» типично
практически для всех народов Тропической Африки. Так, диола
(Сенегал) считают, что человек состоит из тела, души и мысли.
Согласно верованиям йоруба (Н игерия), человек состоит из «ара»
(тело), «эми» (дыхание ж изни), «оджиджи» (двойник), «ори» (ра­
зум, помещ аю щ ийся в голове), «окон» (воля, находящаяся в сер­
дце) и нескольких вторичных сил, размещающихся в разных час­
тях тела. Само (Верхняя Вольта) выделяют в структуре человека
девять автономных элементов: «мэ» (тело), «мийя» (кровь), «ньи-
силэ» (тень, отбрасываемая телом), «татаре» (телесное тепло и
пот), «сиси» (дыхание), «ньини» (жизнь), «йири» (мысль), «мэрэ»
(двойник) и, наконец, «лэпэрэ» (индивидуальная судьба)17. П о­
скольку эти элементы автономны и даже имеют разные истоки —
тело ребенок получает от матери, кровь — от отца и т.п ., — не
только жизнь, но и смерть человека мыслится как нечто множест­
венное: разные компоненты самости просто «разбредаются» в раз­
ные стороны.

128
У догонов и бамбара (М али) духовные элем енты личности
вклю чаю т «душу», «двойника» и «жизненную силу». П о верова­
ниям бамбара, душа («ни») и д во й н и к («два») п остоянно п ре­
бываю т в племени. После похорон человека его «ни» сохраняет­
ся в особом святилищ е, а «два» возвращ ается в водв 1 реки. П ри
очередном рож дении в племени «ни» и «два» вселяю тся в н о во ­
рож денного, поэтом у кром е сем ейного им ени отца ребенок п о ­
лучает им я того предка, котором у он обязан своим и «ни» и
«два»18.
М ножественноств и одновременно слабая интегрированноств
компонентов самости создают впечатление неразвитости индиви-
дуалвного самосознания. «Желая определитв “Я ” , — пиш ет извес-
тный французский африканист, — mbi отделяем его от “Друго­
го” , тогда как в Африке принято обратное: никогда никакая частв
психического бытия аф риканца не ограничивается тем, что п р и ­
надлеж ит только ему, отличая его от других. Н аоборот, аф р и ­
канец ф изиологически и психологически несет в себе собствен­
ных родителей и представляемы е ими отнош ения. П оэтом у его
“Я ” более “соц и альн о” , чем “индивидуально” ; он определяет
себя им енно тем, что в каж ды й данны й м ом ент получает от
других»19.
Так обстоит дело не только в Африке. В языке меланезийцев
Н овой К аледонии, описанны х М .Л еенхардтом 20, понятие «до
камо», означающее «настоящий человек», «живой», противопос­
тавляется «бао», существу, не имеющему тела. Казалось бы, «камо»
нужно искать в теле. Н о меланезийцы вовсе не отождествляют
«камо» с телом. Тело — только то, что поддерживает «камо»; тело
имеет не только человек, но и топор (тело топора — его рукоят­
ка), дыра (тело дыры — ее пустота) и даже ночь (ее телом являет­
ся М лечный Путь). «Камо» же существует исключительно в своих
отношениях, каждое из которых представляет определенную роль,
вне которых индивид — ничто, пустота.
Однако представление об открытости, текучести и множествен­
ности «Я» не всегда и не везде следует считать признаком незре­
лости культуры или индивида.

Личность как этнокультурный конструкт

Описание личности по осям целостность/фрагментарность и


активность/пассивность охватывает только часть проблемы.
Английский этнограф Э. Л окк21 предложил более сложную кон­
цептуализацию, в которой перекрещиваются несколько разных па­
раметров:
1) внутренний или внеш ний локус контроля — представлени
о положении индивида в его поведенческой среде;
9 2584 129
Экстернализованные
концепции

Контролирующее Подконтрольное
«Я» «Я»

Интернализованные
концепции

Рис. 4. Схема пересечения локуса контроля и степени активности «Я»


(по Э. Локку)

2) активное или пассивное начало — воспринимается ли «Я» в


качестве контролирующей или подконтрольной инстанции;
3) время — мыслится ли источник человеческого поведения
находящ имся в прошлом, настоящ ем или будущем;
4) пространство — где им енно локализуется «Я».
П ересечение первых двух параметров представлено на рисун­
ке 4.
В сочетании с факторами времени и пространства оно дает со­
верш енно разные модели (имплицитные теории) «Я».
Н апример, человек может считать, что находится под контро­
лем какого-то внешнего агента, но этот агент может быть локали­
зован в прош лом (дух предка), в настоящ ем (дух леса, в котором
я охочусь), в будущем (кто-то заманивает меня в ловушку с пом о­
щью магии) или в потустороннем, вневременном мире (ангел-
хранитель). Столь же многообразна природа и локализация внут­
ренних контрольных инстанций; я могу объяснять свои поступки
влиянием прошлого (память), настоящего (страсть, мгновенное
влечение) или будущего (стремление к определенной цели). И с­
пользование этой схемы позволяет лучше концептуализировать
конкретные этнографические данные.
Н апример, африканцы талленси считают жизненны й путь че­
ловека предопределенным до его рождения, важную роль в их
верованиях играет понятие «плохая судьба». Поведение человека
мыслится здесь зависящ им от внеш ней силы, локализованной в
прошлом.
Индуистское понятие кармы, напротив, предполагает, что сле­
дующее воплощ ение человека зависит от его собственных деяний

130
в прошлом, т. е. «Я» находится под контролем внутренней силы,
локализованной в прошлом.
Немаловажна и пространственная локализация «Я». П ри внеш ­
ней локализации на первый план выходит оппозиция «верха» (бог,
вышестоящие люди) и «низа» (дьявол), а также «здесь» (земное)
и «там» (потустороннее начало). При внутренней локализации это
может быть любая конкретная часть тела: сердце, голова, легкие,
печень, гениталии и т.д.
Развивая этот подход, П .Х илас22 указывает, что кроме четырех
перечисленных параметров «наивные» теории «Я» можно распо­
ложить по оси духовности/чувственности. На одном полюсе стоят
идеалистические концепции, описываю щие «Я» как чисто духов­
ное явление.
Например, с точки зрения тибетского буддизма весь внеш ний
мир — только иллюзорная проекция духа, сознания. На другом
полюсе находится психология страстей и влечений, согласно ко­
торой поведение человека зависит от неподвластных ему эм оцио­
нальных сил.
В чистом виде идеалистическая психология и психология вле­
чения встречаются редко.
Значительно чаще приходится иметь дело с их смягченными,
модифицированны ми моделями. Н а рисунке 5 схематично пред­
ставлен ряд таких параметров.
Горизонтальная ось 1— 2 обозначает понимание «Я» как конт­
ролирующего или подконтрольного начала; вертикальная ось 3 — 4
описывает степень экстернальности или интернальности, т. е. лока­
лизация «Я» вне или внутри личности; пунктирная линия АВ обо­
значает «чистые» формы «идеалистической» (менталистской) и
«чувственной», основанной на идее «влечений» наивной психо­
логии, а линия СД — их модифицированные, смягченные формы.
Заштрихованные овалы, расположенные в разных точках схемы,
показывают, как именно категоризирует самость указанная куль­
тура.
К райним , предельны м случаем идеалистической н аи вн ой
психологии, трактую щ ей «Я» как контролирую щ ее, внутрен­
нее, чисто духовное начало, является м истический тибетский
буддизм.
Более светские, м ирские ф орм ы буддизма уже заметно сдви­
нуты в сторону экстернализации и ум еньш ения приписы ваем о­
го «Я» сам оконтроля.
Н овоевропейская концепция человека отличается вы сокой
интернализацией «Я», но приписывает ему среднее, промежуточ­
ное положение на векторе «контроль/подконтрольность».
М аксимально экстернализованный, подконтрольный, находя­
щ ийся во власти чувственных влечений образ «Я» характерен для
южносуданской народности динка. В культуре динка нет понятия
9* 131
Модифицированная Экстернальный Наивная психология
идеалистическая локус влечения
влечения
наивная психология 3 /у"
.(В)
СД) \ /
\
\ * Динка
\
\
\
/ т
\
/ щ Чеванг

/
/
Контролирующее «Я» Талленси Подконтрольное «Я»
1 ----------------- --------- 9 ----------------- 2
Гомеровская
Греция

Тибетский
буддизм чМаори
(мистические
формы)
/ .новоевропейская
Новоевропейская ш'
/ наивная психология
психология * 4
/ Kaj
Калабари4

(А)/
4
Идеалистическая Интернальный Модифицированная
наивная психология Локус наивная
психология

Рис. 5. Схема категориальных образов «Я» в наивной психологии


(по П.Хиласу)

духа или самости как субъекта или внутреннего агента действий;


активным началом в их мировоззрении является мир, тогда как
человек выступает его элементом и объектом; в словаре динка
отсутствует понятие вины и т.д .23.
Почти столь же экстернален локус контроля у охотников и
собирателей чевонт, живущих в лесах М алайзии.
Я зы к чевонг отличается крайне бедным словарем эмоций. Эти
люди никогда не говорят о своих внутренних состояниях, не раз­
личаю т «чувства» и «мысли», зато у них существует множество
правил, регулирующих и подавляющих проявление эмоций. В вос­
питании детей чевонг особенно культивируются чувства страха и
застенчивости, а поведение человека описывается главным обра­
132
зом через упоминание правил, которые человек должен соблю­
дать24.
И м плицитная теория личности народа талленси также считает
«Я» подконтрольным началом, приводимым в действие страстя­
ми, но уровень его интернализации здесь несколько выше, п ри­
ближается к образу человека гомеровской Греции.
И ная концепция человека у маори. В культуре маори человек
достаточно индивидуализирован, ему приписываю тся внутренние
механизмы самоконтроля; тем не менее его «Я» кажется скорее
подконтрольным, нежели контролирующим; внеш ние стимулы и
чувственные влечения для маори важнее личной автономии. «Если
в западном мировосприятии “Я ” напоминает водителя, управля­
ющего автомашиной, то в маорийском мировоззрении оно выг­
лядит скорее пассажиром маш ины, состоящ ей из множества час­
тей, которые, будучи смазаны и обихожены путем точного со­
блюдения необходимых ритуалов, должны беспрепятственно дви­
гаться за счет собственной энергии по предначертанном у им
пути»25.
Нормативные представления о локусе контроля имеют реш аю ­
щее значение для культурной стратегии выбора целей и средств
социализации детей. Но насколько адекватны и достоверны наш и
этнопсихологические описания?
Они всегда избирательны и предполагают разные системы от­
счета (я уже касался этого в связи с историей психологической
антропологии). Ж итель Н ью -Й орка вкладывает в понятие «агрес­
сивность» совсем иной поведенческий смысл, нежели самоанец.
Европейское противопоставление «зависимости» и «независимо­
сти» может оказаться бессмысленным в Японии, где высшей цен­
ностью в человеческих отношениях считается «взаимозависимость»
и т.д.
П ервейш ее правило научной этнопсихологии — отказ от аб­
солю тизации и онтологизации психологических категорий, в
которых люди описываю т себя и свое поведение. О собенно важ ­
но при этом различать эм пирически наблю даем ы е различия
между индивидам и и норм ативны е представления, конструи­
рую щ ие и диф ф еренцирую щ ие разны е социальны е ид ен ти ч­
ности.

Вопросы и задание для самопроверки


1. Что такое имплицитная теория личности?
2. Назовите от чего зависит нормативная модель человека в разных
культурах?
3. Проанализируйте, пожалуйста, теорию Л.Колберга в свете этно­
культурных данных.
4. От чего зависит локус контроля и представления о единстве или
множественности «Я» у разных народов?

133
Глава 2
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ
И СОЦИОНОРМАТИВНАЯ КУЛЬТУРА

Что проистекает от причин, а что от


случая?
Г. К. Лихтенберг. Афоризмы

М етодологически неискуш енные психологи склонны видеть в


межкультурных различиях, зафиксированных наблюдениями или
тестированием, онтологические свойства «реальных» индивидов.
И сторико-эволю ционны й подход, если забыть о культурно-спе­
цифическом характере самого понятия личности, также создает
впечатление, будто индивидные, социально-ролевые и индиви­
дуально-личностные свойства — не только разные уровни абст­
ракции, но и разные стадии единого исторического процесса и н ­
дивидуализации и персонализации: сначала возникает природный,
биологический индивид — особь; затем — социальный индивид
как персониф икация определенной социальной общности, груп­
пы (в терминах А. А. Леонтьева26 это будет «социальный субъект»,
т. е. «человек, исторически детерминированный на уровне усвоен­
ных им значений»), и, наконец, собственно личность. Однако та­
кая концептуализация имеет эвристическую ценность только в
определенных пределах.

Разделение труда и развитие индивидуальности

Прежде всего необходимо уточнить, что отсутствие в перво­


бытном обществе институционально закрепленного общ ествен­
ного разделения труда не исключало индивидуализации трудовых
и обрядовых функций на основе личных способностей, навыков и
склонностей. Это убедительно показала О. Ю. Артемова на приме­
ре культуры и образа жизни австралийских аборигенов27. К ак вид­
но из обобщ енных ею фактов, несмотря на существование м ного­
численных жестких регламентаций, поведение людей в первобыт­
ных коллективах весьма сложно и разнообразно. Человек в этом
обществе живет и воспринимает себя и других людей в неразрыв­
ном единстве с остальными членами общины. Тем не менее здесь
есть и обособление, и соревновательность, и потребность в сам о­
утверждении.
С одной стороны, нормы австралийской системы социальной
регуляции как бы стремятся ограничить самостоятельность лич­
ности, определенным образом связать ее волеизъявление. С другой
стороны, сама множественность нормативных предписаний, н е­
134
одинаковых для мужчин и ж енщ ин и для представителей разных
возрастных категорий, порождает индивидуальную вариативность
социального поведения.
Индивидуальная специализация существует и в трудовой дея­
тельности. Наряду с исключительными социальными ролями (кол­
дуны и знахари) австралийское общество ценит и выделяет лю ­
дей, отличающихся выдающимся мастерством.
Это создает сложные, неоднозначные социально-психологи­
ческие коллизии и ситуации, в которых разные люди ведут себя
отнюдь не одинаково. Индивидуальность проявляется, таким об­
разом, не только в наруш ении социальных норм, но и в способах
их соблюдения и осуществления.
Уважение к индивидуальным особенностям в той или иной
степени присуще всем архаическим обществам. Так, описания
человека у горного племени лохорунг рай (Восточный Непал)
фиксируют прежде всего его положение и деятельность в качестве
члена общины. Тем не менее лохорунг рай признают наличие у
людей индивидуальных особенностей, проявляю щихся в неф ор­
мальных бытовых отношениях и считающихся врожденными. Стро­
гий социальный контроль и регламентация публичной ж изни со­
четаются с определенной свободой самовыражения на ее периф е­
рии28.
Та же тенденция проявляется и в сфере общения.
Тщательно разработанный этикет, многочисленные табу слов
и норм ы избегания, с одной стороны, ограничивают личную сво­
боду, а с другой — облегчают поддержание чувства индивидуаль­
ности. Для исторической и сравнительной психологии вопрос за­
ключается не столько в том, существуют ли в данном конкретном
обществе индивидуальность, самостоятельность и т. п. — эти каче­
ства в определенном смысле изначальны, — сколько в том, како­
вы преимущественные сферы и способы их проявления и симво­
лизация.

Социальная идентичность и личностные дескрипторы

Однако соционормативная культура описывает не индивиду­


альное, а групповое поведение, дифференцируя свои ожидания и
требования по социальным идентичностям.
Понятие идентичности, широко употребляемое в науках о че­
ловеке и обществе, имеет три главные модальности29. Психофизио­
логическая идентичность обозначает единство и преемственность
физиологических и психических процессов организма. Личная иден­
тичность (или эгоидентичность) обозначает единство и преемст­
венность жизнедеятельности, целей, мотивов, смысложизненных
установок, ценностных ориентаций и самосознания личности. Со­

135
циальная идентичность обозначает единство и преемственность
определенной системы социальных характеристик (норм, ролей и
статусов), позволяющих дифференцировать индивидов по их об­
щественному положению и групповой принадлежности.
Л ичная идентичность подразумевает ответ на вопрос «кто я?»
и описывается большей частью в субъективных терминах, хотя
самоописание обычно начинается с перечисления социально-ро­
левых свойств (мужчина, взрослый, учащ ийся и т.п.) или молча­
ливо подразумевает их. Социальная идентичность может быть опи­
сана как субъективно, изнутри, в рамках оппозиции «Мы» —
«Они», так и объективно, в терминах нормативно-групповых ожи­
даний. Причем, как было показано на примере возрастных кате­
горий, эти ожидания могут быть в одних случаях достаточно не­
определенными, аморфными, а в других — жесткими, даже и н ­
ституционализированными. Все это преломляется в индивидуаль­
ном самосознании.
Для экспериментального изучения межкультурных, в том чис­
ле этнических, вариаций имплицитной теории личности нужно:
1) выделить серию основных понятий или черт, с помощ ью ко­
торых представители сравниваемых культур опоясывают личность —
потребность в достижении, самостоятельность, дисциплинирован­
ность, послушание и т. п. (такие понятия называют личностными
дескрипторами); 2) выяснить субъективное значение, которое эти
понятия имеют в разных культурах; 3) статистически сопоставить
полученные конфигурации.
Такого рода исследования с прим енением разных тестов, в
частности семантического дифф еренциала (тест, созданный аме­
риканским психологом Ч. Осгудом, фиксирует субъективные зна­
чения и смысловые ассоциации, вызываемые у испытуемых опре­
деленным набором полярных прилагательных, типа «горькое —
сладкое», «хорошее — плохое»), проводятся уже много лет. В 1975 г.
Ч. Осгуд и его сотрудники опубликовали специальны й «Атлас
субъективных значений»30 620 понятий у представителей 30 раз­
личных этнолингвистических групп (белые и черные англоамери-
канцы , французы, западные немцы, венгры, поляки, румыны,
сербы, ф инны, бельгийцы, греки, шведы, голландцы, мексиканцы
из разных районов М ексики, итальянцы, афганцы, японцы , ма­
лайцы, китайцы из Гонконга, иранцы, турки, ливанцы, индий­
цы из Дели и М айсора и др.). В числе этих понятий были и наибо­
лее важные личностные дескрипторы.
Но интерпретировать субъективные значения слов ничуть не
легче, чем объяснять мотивы человеческих поступков.
К онфигурация личностных дескрипторов, за которой скрыва­
ется иерархия ценностных ориентаций культуры или личности,
зависит прежде всего от того, какие из этих качеств считаются
желательными, социально-положительными, а какие — нет. И м ен­
136
но здесь психологи видят потенциальный ключ к пониманию эт­
нопсихологических особенностей народов. Но когда ученые срав­
нили нормативные представления англичан и индийцев из штата
Орисса, существенных различий в том, какие черты считаются
положительными, а какие — отрицательными, между этими куль­
турами не обнаружилось31. Почему? Потому ли, что человеческие
социальные ценности всюду и везде одинаковы, делая этнопси­
хологию излиш ней, или потому, что исследователи не учли к а­
ких-то дополнительных факторов?
Ответ на этот вопрос дали американские этнографы Л. К ирк и
М. Бартон32. Они предположили, что люди воспринимаю т отдель­
ные личностные черты (дескрипторы) не в изоляции, а в контек­
сте подразумеваемой социальной идентичности, содержание к о ­
торой эти черты одновременно раскрывают и модифицируют. При
этом сочетание (ковариация) некоторых черт сама является цен­
ностно-нормативной.
Мы сближаем понятия «хороший мальчик» и «послушный маль­
чик» вовсе не потому, что «хорошие» мальчики обязательно по­
слушны, а «послушные» всегда хороши, а потому, что «послуша­
ние» считается нормативным, желательным свойством мальчика.
П ри этом «мальчик» обозначает не конкретного Петю или Ваню,
а определенную социальную, половозрастную идентичность. П ри­
менительно к мужчине отождествление «хорошего» и «послушно­
го» уже не происходит, послушание отнюдь не считается специ­
фической мужской добродетелью.
Поскольку люди реагируют на личностные черты системно, на
базе их ковариации, ученые предположили, что должны суще­
ствовать два больших класса личностных черт, модифицирующ их
любую социальную идентичность. Первый класс — это черты,
нормативные для данной социальной идентичности; в контексте
этой идентичности их ожидают от каждого, кто к ней принадле­
жит. Второй класс — черты, которые ненормативны для данной
социальной идентичности. Для больш инства идентичностей со­
циальная нормативность черт тесно связана с их положительной
оценкой, желательностью в контексте имплицитной теории лич­
ности. И ны ми словами, одни и те же свойства могут быть норм а­
тивными, социально-ожидаемыми для одной социальной иден­
тичности (например, для мужчины) и ненормативными, необя­
зательными, случайными для другой (например, для ж енщ ины).
Черты, социально-нормативные для большинства идентичностей,
обычно считаются желательными и для «человека вообще». И с­
ключение составляют отрицательные идентичности — «преступ­
ник», «сумасшедший» и т.д.
Другая гипотеза Л. Кирк и М. Бартона заключалась в том, что
суждения о сходстве изолированных личностных черт обычно де­
лаются так, как если бы они модифицировали гипотетическую
137
социальную идентичность, которую люди воспринимаю т как «ти­
пичную» или «нормальную» в смысле ее лингвистической немар­
кированности.
Л ингвисты давно уже заметили, что, хотя в системе бинарных
оппозиций (мужское — женское; хорошее — плохое) обе катего­
рии коррелятивны, их семантический статус неодинаков: одна
категория выглядит более важной, отправной (она чаще употреб­
ляется, не нуждается в грамматических дополнениях и подверга­
ется большей субкатегоризации), тогда как вторая кажется про­
изводной, «маркированной», ее значение определяется через пер­
вую, немаркированную категорию. Например, в оппозиции «муж­
чина — женщина» немаркированной категорией обычно бывает
мужчина, а в оппозиции «взрослый—ребенок» — взрослый. Это
правило действует и при соотнесении разных социальных иден­
тичностей: представителям «высшей», немаркированной катего­
рии приписывается больш ая степень свободы и индивидуальной
вариабельности поведения33.
Эти гипотезы были проверены на культуре масаев. Л. К ирк и
М. Бартон предложили 240 масаям оценить 13 личностных черт
(«послушный», «смелый», «реалистичный», «трудолюбивый», «со­
циально компетентный», «игривый», «ленивый», «скромный, по­
чтительный», «непостоянный», «наблюдательный», «умный», «за­
стенчивый», «скупой») сначала в общем виде, а затем в связи с
конкретными социальными идентичностями, включая пол и воз­
растную степень индивида. П ри этом выяснилось, что одни и те
же черты по-разному воспринимаются в зависимости от того, кому
они приписываю тся. Например, хотя такое качество, как «игри­
вость, несерьезность», в общем виде воспринимается отрицатель­
но, оно считается нормативным, нормально ожидаемым для ма­
леньких мальчиков. «Реалистичность» в общем виде положитель­
на, но от маленьких мальчиков ее не ожидают. «Непослушание» в
целом оценивается отрицательно, но для маленьких мальчиков
оно считается вполне нормальным.
Д иф ф еренцированны е возрастные экспектации, безусловно,
существуют у всех народов. Но при системном их рассмотрении
обнаруживаются важные этнокультурные различия. Например,
масайское представление о непослуш ности маленьких мальчиков
(тогда как от девочек того же возраста ждут послуш ания) совпа­
дает с соответствующим европейским стереотипом. Зато мнение,
что маленькие девочки ленивы, а мальчики — нет, не имеет ана­
лога в европейской культуре и отражает специфику масайского
стереотипа фемининности.
Очень лю бопытной оказалась зависимость аскриптивных черт
личности от возрастных степеней. По европейским представлени­
ям, социальная ответственность индивида увеличивается с возрас­
том. М асаи же ожидают от старших мальчиков, не прошедших
138
обрезания (олайони), больш ей социальной ответственности и
послушания, чем от ю нош ей-воинов (ольмуррани). И это на пер­
вый взгляд парадоксальное мнение вполне согласуется с этногра­
фическими описаниями. М асайские мальчики-подростки живут с
родителями, выполняют важные обязанности в семье, пасут скот.
Напротив, ю нош и-мурани (приблизительно между 14 и 20 года­
ми) отделены от семьи, живут своими возрастными группами,
занимаю тся военными упражнениями, кочуют с места на место,
не имеют права жениться, а круг их социальных обязанностей за
рамками собственной возрастной группы довольно узок, что и
отражается в соответствующем стереотипе.
Таким образом, нормативный канон человека, с которым со­
относятся социально-педагогические ценности любого народа,
нельзя изучать безотносительно к конкретным социальным иден­
тичностям. Конфигурация и смысл отдельных личностных черт
систематически изменяю тся вместе с социальными идентично­
стями и в зависимости от степени их маркированности.

Социальные и индивидуальные свойства

Если в обществах первичной формации социальные идентич­


ности дифференцирую тся прежде всего по полу и возрасту, то в
классовом обществе на первый план выступают социально-эко­
номические различия. А нтичная ф илософия в лице Платона при­
писывает рабам и свободным людям разные типы души. В ф ео­
дальном обществе каждое сословие имеет не только свои особые
права и привилегии, но и собственную шкалу добродетелей; сте­
реотипные образы духовного лица, рыцаря, горожанина и кресть­
янина резко отличаются друг от друга и наделяются разными ка­
чествами: «благородный рыцарь», «благочестивый монах», «тру­
долюбивый пахарь» и т. п.34. Даже внешность имеет сословные чер­
ты: всем знатны м лицам приписываю тся светлые или «золотые»
кудри и голубые глаза.
Эти свойства принадлежат не индивидам, а социальным иден­
тичностям, дифференцируя содержание и стиль воспитания, ко­
торое может быть «мужским» или «женским», «духовным» или
«светским», «рыцарским» или «бюргерским», но никогда — вос­
питанием вообще. К онкретны й же индивид оценивается по тому,
насколько в его поведении воплотился тот или иной стереотип.
«Совершенный рыцарь» существенно отличается от «совершен­
ного крестьянина» или «совершенного монаха». Сравнивать же сами
эти эталоны можно только с учетом всей системы социальной
иерархии и специфической точки зрения данного сословия или
группы, представители которых склонны возвышать собственные
добродетели за счет чужих. Там, где господствуют мужчины, муж­

139
ские понятия и ценности стоят, как правило, выше женских; но
женщ ины имеют собственную систему ценностей, в свете которой
неполноценными и недоразвитыми представляются мужчины.
Уяснение свойственного данной культуре нормативного кан о­
на человека — необходимая предпосылка поним ания специф и­
ческого для этого народа стиля социализации.
Однако имплицитная теория личности сама существует на двух
различных уровнях — идеологическом, религиозно-философском
и психологическом, обыденно-бытовом. В первом случае имеются
в виду образы, представленные в мифологии, этических тракта­
тах, художественных произведениях и т.д. Во втором — обыден­
ные, житейские представления, распространенны е в массовом
сознании и «извлекаемые» из него с помощью специальных оп­
росников, психологических тестов и т.д. Хотя эти уровни взаимо­
связаны и взаимопроницаемы — идеологические образы воздей­
ствуют на массовое сознание и одновременно обобщают, систе­
матизируют его содержание, — между ним и имеются существен­
ные различия.
Идеологические образы более системны, внутренне упорядо­
чены и стабильны. Кроме того, они более прескриптивны, норма­
тивны, назидательны; образы богов, первопредков, культурных
героев специально рассчитаны на то, чтобы быть предметом вос­
хищ ения и подражания (хотя не всегда и не во всем). Наконец,
они более определенны с точки зрения воплощ ения данной этно­
культурной традиции в отличие и в противоположность другим.
Изучение нормативного канона личности по идеологическим
источникам позволяет отчетливее выделить ведущие ценностные
ориентации культуры и стоящие в центре ее внимания смысло­
ж изненные вопросы. Но следует помнить, что эти представления
не всегда адекватны массовому сознанию. Особенно опасны в этом
смысле «научные» реконструкции целостных идеологических сис­
тем на основе фрагментарных устных преданий. Запись и система­
тизация устной традиции невольно повышает уровень ее последо­
вательности, устраняет некоторые ее внутренние противоречия и
т.д .35. Опасности такого рода лучше всего известны в аф рикани­
стике, где усилиями отдельных исследователей под видом рекон­
струкции создавались чуть ли не новые мифологические системы.

Оппозиция «Запад — Восток»

Проблема эта актуальна и для других разделов культурологии,


в частности при сопоставлении «западной» и «восточной» моде­
лей личности. Сравнение этих образов обычно начинается (а иног­
да, к сожалению , и заканчивается) сопоставлением христиан­
ской, особенно протестантской, этики с индуистской или буддист­
140
ской, в ходе которого фиксируется ряд принципиальных оппози­
ций: посюстороннее самоутверждение или принцип «освобожде­
ния от самости», деятельный активизм или созерцательное «не­
деяние», объективное познание или автокоммуникация и т.д. Но
при более углубленном анализе вы ясняется, что мы имеем дело
не столько с разными ответами на одни и те же вопросы, сколько
с разными вопросами или способами их постановки.
На Западе проблема «Я» ставится в рамках оппозиции эгоизма
(жизнь для себя) и альтруизма (жизнь для других). Для буддизма
такая постановка вопроса не годится. Трудности вызывает, в част­
ности, объяснение института бодхисатв, святых, которые уже до­
стигли берега спасения, но вместо ухода в нирвану остаются с
людьми, чтобы облегчить их страдания. Л. С. Васильев пишет: «Труд­
но сказать, как и под воздействием чего на классической индо-
буддистской основе с ее явственным культом интровертивного
индивидуализма, откровенного эгоизма, ищущего спасения для
самого себя, возник альтруистический институт бодхисатв»36.
Н о прим еним ы ли в данном контексте европейские понятия
«индивидуализм», «эгоизм» и «альтруизм»?
«На Западе противоположностью эгоизма является альтруизм
(отсюда — любовь, милосердие, дар, братство, солидарность и
т.д.). Для буддизма, напротив, противоположность эгоизма — про­
стое уничтожение Эго, “не-Я ”. С этой, радикально иной точки
зрения выражения “я даю ” , “я люблю” , “я жертвую собой” все
еще будут соверш енно эгоистическими, поскольку “Я ” остается
их центральной точкой отсчета. На Западе “Я ” противопоставлено
“ты ” или “другим я ” , тогда как для Будды ни “Я ” , ни “н е-Я ” ,
“ни ты ” вообще не существуют»37.
Буддистская созерцательность, отказ от стремления к преобра­
зованию и улучшению мира с европейской точки зрения выглядят
эгоистичными, даже циничными. Однако буддистская этика куль­
тивирует последовательное уменьшение, вплоть до полного пре­
одоления, всех отрицательных установок по отношению к другим
— чувств враждебности, ненависти, злобы, зависти и ревности.
Буддист не может любить «ближнего, как самого себя», так как эта
формула по самой сути своей эгоцентрична. Зато он высоко ценит
терпимость, благожелательное принятие других людей такими,
каковы они есть, не пытаясь переделывать их на свой лад.
Так же ош ибочно представление, будто восточная ф илософ ия
человека культивирует пассивность и беспомощность. Оппозиция
«активность — пассивность» психологически слишком абстрактна.
В последнее время ученые начали различать два разных типа кон ­
троля: первичный контроль, т.е. контроль над внеш ним миром,
который субъект изменяет, приспосабливая к своим потребно­
стям, и вторичный контроль, т.е. самоконтроль, направленный
на самоизменение, адаптацию к требованиям среды38.
141
Реальная жизнедеятельность человека в любом обществе пред­
полагает обе формы контроля, причем обе требуют напряженных
усилий, но разные типы культур приписываю т первичному конт­
ролю и самоконтролю, как и разным способам коммуникации,
неодинаковую ценность39. Чащ е всего это замыкается опять-таки
на оппозицию «Запад — Восток».
Однако ни «западный», ни «восточный» канон личности не
является чем-то единым, неизменным и однородным. Оба канона
существенно варьируют в зависимости от исторической эпохи,
социальной среды, религиозной системы и т. д. К тому же в реаль­
ном массовом сознании и поведении многие идеологические ус­
тановки смягчаются и нюансируются. Различные эксперименталь­
ные социально-психологические исследования никогда не дают
такой четкой картины, как сравнение глобальных идеологических
образов.
Это наглядно видно в кросскультурных исследованиях такой
фундаментальной социокультурной установки, как потребность в
достижении (Need for Achievement). Уже первые исследователи
этой темы (Д. М акклеланд) обнаружили, что потребность в дос­
тиж ении, составлявшая стержневой мотив протестантской этики
раннего капитализма, отрицательно связана с потребностью в
афф илиации, принадлежности к группе, причем такая зависи­
мость наблюдается в разных культурах40. Но если раньше культуры
сравнивались главным образом количественно — по степени раз­
витости у них данной мотивации, — то в последние годы вним а­
ние психологов переключилось на качественную сторону дела: как
варьируют в разных культурах само понятие «успех» и способы
его достижения?
Используя данные «Атласа субъективных значений» Ч. Осгуда,
группа ученых-психологов исследовала, как 15— 18-летние ю но­
ш и-старш еклассники 30 разных лингвистических групп поним а­
ют значение ряда терминов, ассоциирующихся с достижением и
успехом41. Анализ шел по трем линиям:
1) восприятие (атрибуция) причинной роли «Я» — мыслится
ли «Я» как субъект, агент или просто соучастник действия;
2) средства, методы и стиль достижения;
3) конечная цель достижения, соционормативные критерии
успеха.
Оказалось, что стремление к успеху существует и признается
законны м всеми культурами, причем в большинстве случаев оно
считается маскулинным, характерным для мужчин, свойством и
ассоциируется с такими ценностями, как работа, свобода, зн а­
ние, успех и могущество. Однако соотнош ение и субъективная
значимость этих факторов в разных обществах неодинаковы. В груп­
пах с высоким общим индексом потребности в достижении и н и ­
циатива и свобода ассоциируются прежде всего с работой и уче­
142
бой, тогда как в других культурах преимущественными сферами
свободы считаются игра, досуг и семейная жизнь. Соответственно
варьирует и иерархия способов достижения успеха, от которой
непосредственно зависит соотнош ение потребности в достиже­
нии и потребности в аффилиации. Там, где успех мыслится и с­
ключительно как индивидуальное достижение, потребность в са­
мореализации неизбежно предполагает высокую соревнователь­
ность и, следовательно, разобщенность. Там же, где желаемая цель
может быть и коллективной, групповой, потребность в достиже­
нии укрепляет групповую солидарность и реализуется в коопера­
тивном поведении. И ны ми словами, вопрос упирается в диалек­
тику индивидуализма и коллективизма, соотнош ение которых за­
висит, помимо многого другого, от характера общественных от­
нош ений и социальной структуры.
Самые известные исследования ф еном ена индивидуализма и
коллективизма принадлежат американскому психологу греческого
происхождения Гарри Триандису и голландскому социологу Гер-
ту Хофстеде.
Коллективизм, по определению Триандиса, — это «социальный
паттерн, состоящ ий из тесно связанных друг с другом индиви­
дов, которые считают себя частью одного или более коллективов
(семья, товарищ и по работе, племя, нация), мотивируются в пер­
вую очередь нормами этих коллективов и налагаемыми ими обя­
занностями; готовы отдать целям этих коллективов предпочтение
перед своими собственными личными целями; подчеркивают свою
связь с членами этих коллективов»42.
Напротив, индивидуализм — это «социальный паттерн, состо­
ящ ий из слабо связанных индивидов, которые: считают себя н е­
зависимыми от коллективов; руководствуются главным образом
своими собственными предпочтениями, потребностями, права­
ми и договорами, которые они заключили с другими; отдают пред­
почтение своим личны м целям перед целями других; и предпочи­
тают рациональное взвешивание плюсов и минусов чувству при­
надлежности, ассоциации с другими»43.
В принципе индивидуализм и коллективизм не исключают друг
друга, в той или иной степени они присущи каждому индивиду и
каждому коллективу. Больш инство людей начинаю т свою жизнь
коллективистами, привязанными к своим семьям, но затем в боль­
шей или меньшей степени отрываются от них и находят другие
социальные принадлежности.
Однако народы имеют на этот счет разные ценности, связан­
ные с историческими условиями. Преобладание индивидуализма
связано с ры ночной эконом икой и политической демократией,
которые дают личности большую автономию от социальных и н ­
ститутов. Это влияет и на психологические свойства личности,
образы «Я», типы общ ения (коммуникации), критерии самоува­

143
жения и социальной ответственности (считается ли ее субъектом
коллектив или индивид).
Социально-психологические плюсы и минусы обеих ориента­
ций также относительны и зависят от типа группы и характера
деятельности. Индивидуализм благоприятствует экономическому
успеху, но усиливает одиночество, подрывает семейные связи и
т.д., в то время как коллективизм дает чувство стабильности, но
замедляет темп социального развития и обновления. Поэтому луч­
ше всего сочетать эти ценности. В первичных группах, межлично­
стных отнош ениях лицом к лицу (семья, община) человеку для
поддержания своего психического здоровья лучше быть коллек­
тивистом, сознавать свою взаимозависимость, уступать другим и
заботиться о них, а в больших социальных группах с высоким
уровнем конкуренции выгоднее быть индивидуалистом.
Однако такой выбор не всегда свободен. Субъектом, носителем
культурного синдрома (определенный набор ценностей, устано­
вок, верований, норм и моделей поведения, отличающих одну
группу культур от других) является не индивид, а макросоциаль-
ная группа. Причем деление обществ по оси «индивидуализм/кол-
лективизм» сложно переплетается с их делением по осям «про-
стота/сложность» и «открытость/закрытость».
На основе теорий Г.Триандиса и Г.Хофстеде проведено м но­
жество эмпирических кросскультурных исследований. П ри срав­
нении нескольких десятков культур по типологии Г.Хофстеде,
наиболее индивидуалистическими оказались СШ А и другие анг­
лоязычные страны, за ними следуют Нидерланды, Ш веция, Бель­
гия, Д ания, Ф ранция, Италия, Германия и др. В южноевропей­
ских странах (Греция, Ю жная Италия) уровень индивидуализма
несколько ниже. А большинство стран Азии и Латинской Амери­
ки (П акистан, Перу, Тайвань, Колумбия, Венесуэла, К оста-Рика,
Гватемала, Эквадор, Япония, Китай и др.) являю тся коллекти­
вистскими, причем эти ценностные ориентации теснейш им об­
разом переплетаются с тем, как члены этих обществ осознают и
структурируют свое «Я».
В том же направлении указывают многочисленные кросскуль-
турные исследования Эда Д инера и его сотрудников44, прослежи­
ваю щие, от чего зависят чувства субъективного благополучия,
счастья и удовлетворенности жизнью у народов 31 страны. Наряду
с общ ими социально-эконом ическим и факторами (уровень мате­
риального благосостояния, социальной стабильности и т.д.), вы ­
яснилось, что разны е народы имею т неодинаковы е критерии
счастья и психического здоровья. Если члены индивидуалистичес­
ких культур основывают свою удовлетворенность жизнью прежде
всего на внутренних эмоциях (самочувствие), то коллективисты
придают больше значения внеш ней инф ормации — тому, насколь­
ко их ж изнь соответствует нормам культуры и как их оценивают
144
окружающие люди. Самоуважение и постоянство (последователь­
ность) идентичности, которые на Западе считаются важнейшими
условиями и компонентами психического здоровья, для народов
Восточной Азии значительно менее важны.
К ак преломляются эти тонкие различия в реальном социаль­
ном поведении и установках людей, например в их отнош ении к
труду? Рассмотрим это на примере японцев.

«Японская личность»

Я пония — это большая самобытная культура, а не условный


конгломерат фактов, заимствованных из жизни множества наро­
дов, стоящих на разных стадиях социально-экономического и куль­
турного развития, как это отражено, например, в понятии «аф­
риканская личность».
Я понское общество не назовеш ь «слаборазвитым», «недоста­
точно динамичным» или «недифференцированным». «Японская
личность» — не подготовительная «стадия развития», а альтерна­
тивная по отнош ению к европейской модель человека.
Японскому характеру посвящ ено много специальных исследо­
ваний, в том числе выполненных самими японцами; их сопо­
ставление позволяет увидеть некоторые более или менее устойчи­
вые тенденции как на уровне нормативной культуры, так и в п о­
ведении реальных индивидов.
В чем же традиционно усматривается специф ика «японской
личности»?
Новоевропейский канон человека утверждает его самоценность,
единство и цельность; раздробленность, м нож ественность «Я»
считаются чем-то болезненным, ненормальным. Традиционная
японская культура, подчеркивающ ая зависимость индивида и его
принадлежность к социальной группе, воспринимает личность
скорее как множественность, совокупность нескольких автоном­
ных «кругов обязанностей»: «тю» — долг по отнош ению к импера­
тору; «ко» — сыновний долг, обязанности по отнош ению к роди­
телям; «гири» — долг благодарности, обязанности по отнош ению
к людям, которые что-то сделали для индивида; «дзин» — обязан­
ности человечности и верности; «ниндзе» — обязанности по от­
нош ению к самому себе.
Европейцы привыкли оценивать личность в целом, считая ее
поступки в разных ситуациях проявлениями одной и той же сущ­
ности. В Я понии оценка человека обязательно соотносится с «кру­
гом» оцениваемого действия. «Японцы избегают судить о поступ­
ках и характере человека в целом, а делят его поведение на изоли­
рованные области, в каждой из которых как бы существуют свои
законы, собственный моральный кодекс»45.

10 2584 145
Европейская мысль старается объяснять поступок человека
мотивационно, «изнутри»: действует ли он из чувства благодар­
ности, из патриотизма, из корысти и т.д.; в нравственном плане
решающее значение придается мотиву поступка. Напротив, в Я по­
нии поведение выводится из общего правила, нормы. Важно не
то, почему человек так поступает, а поступает ли он соответ­
ственно принятой обществом иерархии обязанностей.
Эти различия связаны с целым комплексом социальных и куль­
турных условий. Традиционная японская культура, сформировав­
ш аяся под сильным влиянием конфуцианства и буддизма, неин­
дивидуалистична. Личность выступает в ней не как нечто само­
ценное, а как узел частных, партикуляристских обязательств,
вытекающих из принадлежности индивида к семье и общине.
В старой Я понии «образ Я» «сливался с некоторой концепцией
ожидаемого ролевого поведения, которое в сознании японца час­
то символизировалось системой интериоризованных норм или
предписаний. Поэтому, говоря психологическим языком, его «Я-
идеал концептуализировался как некая особая форма идеализи­
рованного ролевого поведения. Я понец чувствовал бы себя н е­
уютно, представляя свое “Я ” как нечто отдельное от его роли»46.
Я понский филолог М ори Дзедзи47 сравнивает европейский тип
личности с яйцом в скорлупе, а японский — с яйцом без скорлу­
пы. Для европейца («твердая личность») внутренний мир и собст­
венное «Я» — нечто реально осязаемое, а ж изнь — поле битвы,
где он реализует свои принципы. Я понец гораздо больше озабо­
чен сохранением своей «мягкой» идентичности, что обеспечива­
ется принадлежностью к группе. Л иш енная скорлупы личность
сравнительно легко меняет форму, приспосабливаясь к обстоя­
тельствам, но как только давление ослабевает — возвращается в
исходное состояние. У европейцев это породило мнение о неиск­
ренности японцев, которые охотно соглашаются с собеседником,
но поступают по-своему. К онф орм изм, желание быть «как все»,
никогда не считался в Японии пороком. В обществе, структурны­
ми элементами которого являю тся «мягкие личности», высоко
ценятся именно те, кто как две капли воды похож друг на друга и
кто без всяких трений общается с другими.
Я понское слово «счастье» — «сиавасэ» производно от глаголов
«суру» (делать) и «авасэру» (соединять, приноравливать, приспо­
сабливать), т.е. счастье мыслится как согласование внеш ней ф ор­
мы ж изни со взглядами и оценкой окружающих. С понятием «ава-
сэ», приспособлением к собеседнику, связана и идея «освобож­
дения от самости»48.
Хотя японский язы к имеет богатейший словарь эмоций, яп он ­
цы не доверяют вербальному общению, считая слова помехой
истинному взаимопониманию . По выражению японского писате­
ля Ясунари Кавабата, истина заключается не в том, что говорит­
146
ся, а в том, что подразумевается. Если бы начало Евангелия от
И оанна переделать на японский манер, оно звучало бы так: «Вна­
чале был подтекст, и подтекст был в слове, и слово стало подтек­
стом»49.
Японский психиатр Кимура Б ин50 пишет, что если «западный»
человек осознает себя через свои отличия от других, то японец
реализует себя лиш ь в системе взаимозависимости «Я — другие»,
как «свою часть» или «свою долю», «дзибун». «Дзибун» — не абст­
рактное субстанциальное «Я»; оно присутствует во внешних слоях
личности, в ее конкретных отнош ениях с другими. У японцев нет
характерного для европейцев деления на «внутреннее» и «внеш­
нее» и производного от него противопоставления чувств «вины» и
«стыда».
В свое время Р. Бенедикт определила японскую культуру как
экстравертную «культуру стыда» в отличие от интровертной за­
падной «культуры вины»51. Японские авторы показали искусст­
венность этой типологии. По результатам психологического тес­
тирования, японцы выглядят значительно более интровертными,
нежели европейцы52, и это соответствует ценностной ориентации
их традиционной культуры. Стыд, озабоченность мнением окру­
жающих вообще психологически характерен именно для интро­
вертов, что не исключает одновременно острого чувства вины,
если индивид сознает, что обманывает доверие своей группы, вне
которой немыслимо его существование.
Неудивительно, что при сравнении самоописаний шести-, де­
вяти- и четырнадцатилетних детей одиннадцати разных националь­
ностей (американцев, французов, немцев, англо- и франкоканад­
цев, турок, ливанцев, банту и др.), отвечавших на вопросы: «кто
ты такой?», «а еще кем ты являешься?», «что еще ты можешь ска­
зать о себе?», — японские дети резко отличались от остальных тем,
что использовали значительно меньший набор самохарактеристик,
причем это не было связано с уровнем их умственного развития53.
В рамках большого многонационального исследования влия­
ния условий труда на личность были обследованы также 629 яп он ­
ских трудящихся — мужчин. Выяснилось, что в Японии, как и в
западных странах, самостоятельность в труде благоприятствует
росту интеллектуальной гибкости и более самостоятельному от­
нош ению к себе и к обществу. Однако ценностные ориентации
японцев, касаю щ иеся послуш ания и отнош ения к традициям,
консервативнее, чем у американцев (хотя они в среднем меньше
удовлетворены своим трудом, они не склонны менять работода­
телей)54. Это еще раз подтверждает гипотезу о высокой взаимоза­
висимости японцев и их нелюбви к самостоятельным, отдельным
от других действиям.
Даже сегодня, при всех социальных переменах, японец значи­
тельно теснее связан со своей семьей, общ иной и фирмой, в ко­

ю* 147
торой он работает, чем, к примеру, американец. Я понцы практи­
чески никогда не меняю т работу по собственному желанию (я не
касаюсь проблемы безработицы), хотя надзор за трудом в Японии
теснее, чем в СШ А, и японские трудящиеся имеют меньше воз­
можностей принимать самостоятельные реш ения и выражать не­
согласие со своим начальством. Однако внеш ний стиль поведения
японских менеджеров демократичнее, чем американских; они чаще
обсуждают с подчиненными производственные проблемы, а не
просто приказывают что-то сделать.
Это подтверждается и экспериментально. Трем большим (по
600 человек в каждой) группам взрослых американцев и японцев
предлагалось оценить неправильное, несправедливое поведение
человека в нескольких воображаемых ситуациях. По содержанию
оценки не разошлись; нарушение норм справедливости в обеих
странах оценивают отрицательно. Но американцы склонны оце­
нивать поступок сам по себе и с учетом личности действующего
лица, тогда как японцы опирались не столько на психологиче­
скую информацию о субъективных намерениях личности, сколь­
ко на принятые нормы ролевого поведения, социальный контекст
и внеш ние детерминанты действия55.
Но хотя «японская личность» кажется по всем основным пара­
метрам противоположной «западной», это далеко не вся истина.
«Монолитность» традиционной японской, как и любой другой,
культуры относительна. Как и в Китае, в истории Японии был свой
«индивидуалистический» период, аналогичный западноевропей­
скому Возрождению; Карми Скулер относит его к XVI в.56. М ного­
численные кросскультурные исследования показывают, что хотя
различия между «западной» и японской моделями личности суще­
ственны, они преодолимы и вполне могут быть выражены в поня­
тиях современной социальной психологии и психологии личности.
Лучше всего это сделано в многочисленных исследованиях Хейзл
Маркус и Ш инобу Китаямы 57. По мнению этих ученых, различие
европейско-американской и восточной-азиатской, включая яп о н ­
скую, моделей личности лучше всего выражается в понятиях «не­
зависимость» и «взаимозависимость».
Культивируемая на Западе «независимая личность» предпола­
гает, что: 1) лицо есть автономная сущность, определяемая спе­
цифическим рядом свойств, качеств или процессов; 2) эта кон ­
фигурация внутренних свойств или процессов детерминирует или
вызывает поведение; 3) индивидуальное поведение будет варьи­
ровать, потому что люди различаются по конфигурации своих
внутренних свойств и процессов, и это различие хорошо; 4) люди
должны выражать свои свойства и процессы в поведении, поэто­
му их поведение должно быть последовательным в разных ситуа­
циях и постоянны м во времени, и эти последовательность и п о ­
стоянство хороши.
148
«Взаимозависимая личность» основана на других постулатах:
1) лицо есть интегрированная часть охватывающей его системы
социальных отнош ений; 2) поведение — следствие реагирования
на других, с которыми индивид находится в отнош ении взаимо­
зависимости, т.е. свойства поведения коренятся в отношениях;
3) поскольку точная природа данной социальной ситуации часто
варьирует, индивидуальное поведение также будет варьировать от
одной ситуации к другой и в разных временных точках, и эта
чувствительность к социальному контексту и вытекающей из него
изменчивости (вариабельности) поощряется.
Практически это значит, что поведение японца легче предска­
зать по социальному контексту, чем по его внутренним принци­
пам; что личны е симпатии и привязанности для него зачастую
важнее официальных отнош ений; что труд и публичная деятель­
ность, которые на Западе стараются разграничивать, у японцев
тесно связаны и переливаются друг в друга. Поэтому японские
самоописания гораздо больше зависят от контекста, чем у амери­
канцев. У японцев ниже уровень самоуважения, и они гораздо
больше американцев склонны к самокритике. Если у американцев
одним из важнейших психологических механизмов, облегчающих
победу в конкурентной борьбе, является самовозвеличение (self­
enhancem ent), нежелание признавать свои слабости, то японцы
чаще признаю т свои недостатки и затем исправляют их, исходя
из требований ситуации и оценок других людей.
Речь идет не о том, какая модель личности «лучше» или «эф­
фективнее» — японцы , как и американцы, имеют высочайшие
достижения в самых разных сферах жизнедеятельности — а о том,
что к одной и той же цели можно идти разными путями и что
психологические механизмы самосознания так же многообразны,
как и и иерархии жизненных целей.
Таким образом, нормативный канон человека функционирует
не только на идеологическом уровне культурного символизма, но
и на уровне обыденного сознания и проявляется в реальном со­
циальном поведении и мотивации людей. Однако эти нормы и
образы многомерны и многозначны, варьируя в зависимости от
конкретной социальной идентичности, сферы деятельности и и с­
торической ситуации.
Далее рассмотрим, как преломляется это в теории и практике
воспитания детей?

Вопросы для самопроверки


1. В чем сущность культурно-исторической теории личности?
2. Как связано общественное разделение труда с развитием индиви­
дуальности?
3. Как соотносятся понятия психофизиологической, социальной и
личной идентичности?
149
4. Что такое личностные дескрипторы и как они преломляются в нор­
мативном каноне человека?
5. Как соотносятся нормтивный канон человека и эмпирически на­
блюдаемые психические свойства?
6. В чем состоит реальный смысл оппозиции «Запад — Восток» по
таким осям, как локус контроля, индивидуализм/коллективизм и удов­
летворенность жизнью? Каково практическое социально-педагогическое
значение этих исследований?

Глава 3
СО ЦИ АЛИЗА ЦИ Я ДЕТЕЙ В И ЗМ Е Н Я Ю Щ Е М С Я М И Р Е

Когда людей станут учить не тому, что


они должны думать, а тому, как они дол­
жны думать, то тогда исчезнут всякие не­
доразумения.
Г. К. Лихтенберг. Афоризмы

Социализация и воспитание

Термин «социализация» многозначен и его интерпретации раз­


ными авторами не совпадают58. В самом общем виде его определя­
ют как «влияния среды в целом, которые приобщают индивида к
участию в общ ественной жизни, учат его пониманию культуры,
поведению в коллективах, утверждению себя и вы полнению раз­
личных социальных ролей»59. Э~о понятие близко к русскому сло­
ву «воспитание», значение которого несколько шире английского
education, несмотря на их тождественную этимологию. Но воспи­
тание подразумевает прежде всего направленные действия, по­
средством которых индивиду сознательно стараются привить ж е­
лаемые черты и свойства, тогда как социализация наряду с вос­
питанием включает ненамеренные, спонтанные воздействия, бла­
годаря которым индивид приобщ ается к культуре и становится
полноправны м и полноценным членом общества.
Наиболее основательную и концептуально разработанную теорию
социализации в отечественной литературе предлагает А. В. Муд-
рик. В отличие от «субъект-объектного» подхода, когда общество
мыслится как субъект, а индивид — как объект социализации,
«субъект-субъектный» подход подчеркивает момент активного вза­
имодействия, трактуя социализацию как «развитие и самоизмене-
ние человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что
происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно
направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни
150
на всех возрастных этапах. Сущность социализации состоит в соче­
тании приспособления и обособления человека в условиях конкретно­
го общества»60. Воспитание мыслится при этом как один из суб­
процессов социализации и определяется как «относительно ос­
мысленное и целенаправленное взращивание человека, более или менее
последовательно способствующее адаптации человека в обществе и
создающее условия для его обособления в соответствии со специфи­
кой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется»61.
В рамках общего процесса социализации выделяются более част­
ные субпроцессы. Ядром направленного воспитания является об­
разование, т. е. процесс передачи накопленных прошлыми поколе­
ниями знаний и культурных ценностей62. Образование, в свою
очередь, включает в себя целенаправленное, специализирован­
ное и более или менее формализованное по своим методам обуче­
ние и более ш ирокое просвещение, процесс пропаганды и распро­
странения культуры, предполагающий относительно самостоятель­
ный и свободный отбор индивидами сообщ аемой информации.
Эти процессы взаимосвязаны, но не тождественны и могут реа­
лизоваться посредством разных социальных институтов (школа,
средства м ассовой ком м уникации, культурно-просветительные
учреждения и т.д.). Поскольку образование и особенно обучение
ассоциируются преимущественно с передачей интеллектуальной
информации (знаний) или практических умений и навыков, сло­
во «воспитание» иногда употребляется в узком смысле для обо­
значения системы эмоциональны х воздействий, формирующих
нравственный, эстетический, т. е. ценностно-ориентационный мир
личности.
Однако это разграничение достаточно условно и зависит не
только от степени развитости и дифференцированности соответст­
вующих социальных институтов, но и от теоретического контек­
ста, в котором рассматривается вопрос. К ак уже говорилось, про­
цесс социализации может рассматриваться и в контексте возрас­
тной стратиф икации общ ества, и в контексте м еж поколенной
трансмиссии культуры, и в контексте ф ормирования и развития
личности. Это существенно меняет расстановку акцентов и содер­
жательную логику объяснения, выдвигая на первый план то со­
циальную структуру, то соотнош ение агентов социализации, то
собственную активность данного субъекта.
Следует отметить, что термины «социализация» и «воспита­
ние» имманентно подразумевают неравенство и асимметричность
взаимоотнош ений воспитателя и воспитуемого; первый мыслится
как субъект или, по крайней мере, агент, а второй — как объект
и реципиент соответствующих воздействий, инф ормации и т.д.
Такая асимметричность ролей вполне понятна. Н о, как и при изу­
чении отнош ений между поколениями, моделирование отнош е­
ний социализации по субъектно-объектному типу ф илософ ски
151
односторонне и ошибочно. По словам К. М аркса, «как общество
производит человека как человека, так и он производит общ е­
ство»63. Абсолютизация позиционно-ролевых различий между вос­
питателем и воспитуемым упускает из виду, что «воспитатель сам
должен быть воспитан»64.
Это верно не только на социально-ф илософ ском , но и на пси­
холого-педагогическом уровне анализа. Структурно-функциональ­
ные теории социализации Т. П арсонса и других, акцентировав­
шие цели социальной адаптации, приспособления ребенка к со­
циальной среде путем усвоения заданных норм, правил и проче­
го, были, по существу, теориями конформности, недооценивав­
шими собственную активность и вариабельность поведения лич­
ности на всех этапах ее развития. В процессе социализации инди­
виды не просто адаптируются к среде и усваивают наличные в
ней социальные роли и идентичности, но научаются «устанавли­
вать, поддерживать и изменять такие идентичности»65, преобра­
зуя тем самым самих себя и окружающий мир.

Социализация детей в макросоциальном контексте

Эволю ция содержания и методов социализации неразрывно


связана с изменением социально-экономической структуры и форм
общественной деятельности людей. Здесь есть свои общие законо­
мерности и константы. П о мере усложнения и обогащ ения куль­
туры объем передаваемых из поколения в поколение знаний, уме­
ний и навыков увеличивается, а сами формы их передачи диф ф е­
ренцируются и специализируются. Если на ранних стадиях общ е­
ственного развития преобладает непосредственное практическое
включение детей в деятельность взрослых, то в дальнейшем все
большую роль приобретает систематическое обучение, которое
может быть в течение какого-то срока вовсе не связано с произ­
водительным трудом. И ны ми словами, «подготовка к жизни» от­
деляется от практического участия в ней.
А втономизация процессов социализации от других видов об­
щ ественной деятельности сопровождается изменением функций
ее «естественных» агентов (родителей, родственников, старших
членов общ ины и др.) и появлением специализированных соци­
альных институтов, осуществляющих воспитание и обучение де­
тей (возрастные группы, тайные общества, ш колы и т. п.).
Д иф ф еренциация процессов и институтов социализации тесно
связана с усложнением социальной структуры и организации об­
щества на макроуровне.
В обществах первичной ф ормации социализация детей осуще­
ствляется совместными усилиями всей общ ины, главным обра­
зом путем последовательного вклю чения детей по мере их роста в

152
различные формы игровой, общественно-производственной и ри­
туальной деятельности, которые еще недостаточно отделены друг от
друга, так что все древнейшие институты социализации, например
возрастные группы, полифункциональны и выполняют одновременно
трудовые, социально-организационные и ритуальные функции.
Затем важнейшим институтом первичной социализации ста­
новится большая семья; это способствует индивидуализации и
одновременно — социальной дифф еренциации содержания, за­
дач и методов воспитания в зависимости от имущественного по­
лож ения и социального статуса отдельной семейной группы. Од­
нако семейное воспитание никогда не могло обеспечить адекват­
ную подготовку ребенка ко все более многообразным и усложня­
ющимся формам жизнедеятельности. Отсюда — сохранение и транс­
формация древнейших форм общ инной социализации и возник­
новение на их основе или в противовес им новых общественных
институтов, специально предназначенных для передачи унасле­
дованного опыта — школ, особых форм производственного уче­
ничества и т.п ., которые вступают в сложные и противоречивые
отнош ения с семейными влияниям и, причем их значимость соот­
носится с конкретными ф азами жизненного цикла: до какого-то
возраста ребенок воспитывается в семье, а затем переходит в спе­
циализированный институт.
По мере урбанизации и индустриализации значение обществен­
ных институтов и средств социализации неуклонно возрастает.
Воспитание становится непосредственно общественным, государ­
ственным делом, требующим планирования, управления и систе­
матической координации усилий отдельных институтов. Отдель­
ные аспекты и функции социализации при этом обособляются,
что отражается в диф ф еренциации таких социально-педагогичес­
ких понятий, как воспитание, образование, обучение и просве­
щ ение, каждому из которых соответствует специф ический вид
деятельности и своя собственная институциональная система.
Однако перечисленные общие тенденции отнюдь не являю тся
линейны м и и реализуются сложным и противоречивым образом.
Сравнительно-историческое изучение стиля социализации детей
у разных народов и на разных стадиях развития предполагает п о ­
этому дифференцированны й анализ 1) целей и задач воспитания;
2) его средств и методов; 3) агентов и институтов социализации
и 4) ее результатов и эффективности.

Цели воспитания и образы ребенка

Цели и задачи воспитания — элемент ценностно-нормативной


культуры любого общества, производный от его представлений о
природе и возможностях человека. Как и нормативный канон че­

153
ловека, образ ребенка всегда имеет по меньш ей мере два измере­
ния: чем он является от природы (или от бога) и чем он должен
стать в результате обучения и воспитания. И нф орм ация об этих
представлениях зафиксирована как в философско-педагогических
и религиозных текстах, так и в фольклоре, пословицах, поговор­
ках и т.д. Н о интерпретация этих источников затрудняется тем,
что, даже отвлекаясь от половозрастных градаций, каждая куль­
тура имеет не один, а несколько альтернативных или взаимодо-
полнительных образов детства.
В одной и той же западноевропейской культуре Л. Стоун66 заре­
гистрировал четыре альтернативных образа новорожденного ре­
бенка:
1) традиционный христианский взгляд, усиленны й кальвиниз­
мом, что новорож денный несет на себе печать первородного гре­
ха и спасти его можно только беспощадным подавлением воли,
подчинением его родителям и духовным пастырям;
2) точка зрения социально-педагогического детерминизма, соглас­
но которой ребенок по природе не склонен ни к добру, ни к злу,
а представляет собой tabula rasa, на которой общество или воспи­
татель могут написать что угодно;
3) точка зрения природного детерминизма, согласно которой
характер и возможности ребенка предопределены до его рожде­
ния; этот взгляд типичен не только для вульгарной генетики, но
и для средневековой астрологии;
4) утопически-гуманистический взгляд, что ребенок рождается
хорошим и добрым и портится только под влиянием общества;
эта идея обычно ассоциируется с романтизмом, но ее защ ищ али
также некоторые гуманисты эпохи Возрождения, истолковывав­
шие в этом духе старую христианскую догму о детской невинности.
С .Д .С ом м ервил добавляет к перечисленным четырем образам
еще один67: будучи главным наследием, передаваемым из настоя­
щего в будущее, дети, по выражению У. Эмерсона, — вечные м ес­
сии общества, воплощ ение его неотвратимого будущего.
Каждому из этих образов соответствует определенный стиль
воспитания. Идее первородного греха соответствует репрессивная
педагогика, направленная на подавление природного начала в
ребенке; идее социализации — педагогика ф ормирования лично­
сти путем направленного обучения; идее природного детерми­
низма — принцип развития природных задатков и ограничения
отрицательны х проявлений, а идее изначальной благости р е­
бенка — педагогика саморазвития и невмешательства и т.п. Эти
образы и стили не только сменяю т друг друга, но и сосуществу­
ют, причем ни одна из этих ценностных ориентаций никогда не
господствует безраздельно, особенно если речь идет о практике
воспитания. В каждом обществе, на каждом этапе его развития
сосуществуют разные стили воспитания, в которых проележива-
154
ются многочисленные сословные, классовые, региональные, се­
мейные и прочие вариации.
Это верно не только для Европы. Исследователи китайской
культуры отмечают специфический для нее противоречивый сим ­
биоз, с одной стороны — конф уцианской, а с другой — даосской
и буддистской моделей человека. Модели эти принципиально раз­
личны.
Конфуцианская мораль требует постоянного самосовершенство­
вания, послушания старшим, неукоснительного и строгого со­
блюдения всех существующих норм и правил поведения. Согласно
Конфуцию, каждый должен знать свое место: «Пусть отец будет
отцом, сын — сыном, государь — государем, чиновник — чинов­
ником»68. По словам Л. С. Васильева, «ни в одной из развитых ре­
лигиозных систем, даже в исламе с его обязательной ежедневной
пятикратной молитвой, ж изнь людей не окутывалась такой гус­
той паутиной обязательных церемоний... Ни свободного волеизъ­
явления, ни смелости и непосредственности в чувствах, ни стрем­
ления к гражданским правам — все это замещалось, вытеснялось
жесткой тенденцией к конформизму, к полному и автоматичес­
кому соблюдению детально разработанной и веками апробиро­
ванной формы»69.
Даосизм и буддизм, напротив, подчеркнуто интроспективны,
созерцательны, проповедуют равнодушие к любым правилам и
ритуалам, выдвигая вместо этого принцип «отпусти себя».
Казалось бы, эти принципы несовместимы. Однако многие
поэты средневекового Китая сочетали их, поочередно ориенти­
руясь то на один, то на другой канон.
«Внутри буддист или даос, снаружи конф уцианец — это мож­
но сказать об очень многих выдающихся поэтах старого Китая. Что
это? Особая терпимость или просто отсутствие такого понятия,
как “личность”? Сознательное невмешательство общества в ду­
ховную жизнь своей служилой интеллигенции? В том ли тут дело,
что “внешнее” требовало лишь неукоснительного соблюдения своих
правил и норм поведения, сурово карая отступление от них, а
духовный мир человека (“внутреннее”) не подлежало никакому
суду и никто не требовал “исповеди” , или в том, что мир м ыс­
лился как бы разделенным на несоприкасаю щ иеся сферы, в каж­
дой из которых были свои правила и своя система ценностей, и
человеку надлежало лиш ь следовать им и не нарушать их, в какой
бы сфере он ни оказывался в тот или иной момент жизни?»70 —
спрашивал Б. Б. Вахтин.
Но, может быть, конф уцианский и буддистский каноны чело­
века подразумевают разных адресатов? Н и буддизм, ни даосизм
не имели собственной педагогики, они были обращ ены исклю чи­
тельно к взрослому мужчине, становившемуся на путь духовного
саморазвития. Детство же целиком находилось под влиянием кон­

155
фуцианства. «С первых шагов ж изни каждый китаец в быту, в об­
ращ ении с людьми, в исполнении важнейших семейных и общ е­
ственных обрядов и ритуалов действовал так, как это было санк­
ционировано конф уцианскими традициями. И даже если со вре­
менем он усваивал кое-что иное и становился, например, дао­
сом, буддистом, даже христианином — все равно, пусть не в убеж­
дениях, но в поведении, обычаях, манере мыш ления, речи и во
многом другом, часто подсознательно, он оставался конф уциан­
цем»71. Новые философские идеи давали мыслящему человеку ду­
ховную отдушину, но почти не влияли на его социальное поведе­
ние и не подрывали стабильности существующей иерархической
системы.
Нечто похожее было и в СССР: просвещ енные интеллигенты
усваивали западные философские идеи, что давало им внутрен­
нюю свободу от оф ициальной идеологии, но их социальное пове­
дение оставалось таким же конф ормистским и сервильным. Это
стало меняться только с возникновением открытого диссидент­
ского движения. М ысль становится реальной силой, лиш ь когда
она претворяется в социальное действие.
Еще больше вариаций обнаруживается в обыденном созна­
нии и бытовой практике. Изучая оф ициально провозглаш аемые
культурой цели и задачи воспитания, необходимо тщательно раз­
личать их социальную детерминацию (какие общ ественные ус­
ловия порождают и поддерживают данны й институт или нор­
му), психологическую мотивацию (какие субъективные запросы
и потребности побуждают лю дей поступать так, а не иначе) и
моральную легитим ацию (чем люди обосновываю т, объясняю т
или оправдывают такое поведение). Эти явления большей частью
не совпадают.
Установка на воспитание в детях послуш ания, даже в ущерб их
инициативе и самостоятельности, может социально детермини­
роваться потребностью поддерживать стабильность существующе­
го общественного строя, что характерно для консервативных, тра­
диционных систем. Обосновывается же эта установка, как прави­
ло, интересами самого ребенка — как бы он не наделал ошибок,
не ушибся и т. п. А реальным побудительным мотивом родителей
и воспитателей часто бывает собственное удобство: хороший ре­
бенок — тот, кто причиняет минимум беспокойства. К ак писал
Я. Корчак, «все современное воспитание направлено на то, чтобы
ребенок был удобен, последовательно, шаг за шагом, стремится
усыпить, подавить, истребить все, что является волей и свободой
ребенка, стойкостью его духа, силой его требований.
Вежлив, послушен, хорош, удобен, а и мысли нет о том, что
будет внутренне безволен и ж изненно немощ ен»72.
П ринимая легитимацию за мотивацию или детерминацию, эт­
нограф или историк воспитания вместо поним ания чужой куль­
156
туры только воспроизводит ее иллюзии. Чтобы выйти за пределы
деклараций и субъективных представлений о i (елях и задачах воспи­
тания, необходимо сопоставить прокламируемые обществом ценно­
сти с его реальной педагогической деятельностью, ее средствами и
методами.

Этнография методов воспитания

Средства и методы социализации охватываю т чрезвы чайно


ш ирокий круг отнош ений и деятельностей, начиная с ф и зи ­
ческого ухода за новорож денны м и и кончая способам и вклю ­
чения подростков в общ ественную ж изнь. Кросскультурные ва­
риации в этой области огром ны , а обобщ ений сравнительно
мало.
Если говорить о способах физического ухода за младенцами,
то они сильно зависят от экологических, в частности климати­
ческих, ф акторов73. В странах с холодным климатом младенцев
обычно держат в люльке спеленутыми как днем, так и ночью.
В теплом климате детей предпочитают носить в платке или на пе­
ревязи, часто на спине человека, который о них заботится; ночью
ребенок спит рядом с матерью, одевают его легко или вовсе не
одевают. И зменение социально-бытовых условий сказывается на
методах ухода. Так, появление центрального отопления позволяет
использовать «южные» методы на севере, а престижность и удоб­
ство детских колыбелей и колясок способствует их проникнове­
нию на юг. Тем не менее распределение методов ухода за младен­
цами на земном шаре не случайно.
Более детальный элементный анализ частоты телесных кон ­
тактов ребенка с матерью, с кем ребенок спит, кормят ли его по
расписанию или как только он этого захочет и т.п ., показывает
наличие устойчивых региональных и этноспецифических особен­
ностей ухода за детьми; африканский стиль существенно отлича­
ется от европейского и азиатского и т.д.
В отличие от теоретиков «пеленочного детерминизма» 30 —
40-х годов, современные ученые не склонны абсолютизировать
влияние этих факторов на темп развития и особенности личности.
Способы ухода за ребенком, затрудняющие или тормозящ ие его
моторное (например, тугое пеленание) или умственное разви­
тие, не оказываю т на него постоянного воздействия, ребенок
может наверстать упущенное позже. Типичные формы социально­
го взаимодействия ребенка с окружающими людьми и вырабо­
танные в раннем детстве механизмы психологической защиты от
эмоциональны х конф ликтов, обусловленные тем, насколько и
каким образом удовлетворяются первичные потребности ребенка
в пище, эмоциональном контакте и т.д., выглядят значительно
157
более устойчивыми, но кросскультурных данных на сей счет н е­
достаточно. К тому же они слабо связаны с психологическими
теориями и лонгитю дными исследованиями74.
Значительно богаче и теоретически интереснее информация
относительно методов обучения и дисциплинирования детей. Прав­
да, картина и здесь довольно пестрая.
Исследователи-педагоги склонны структурировать историко­
этнографический материал в соответствии с современной пред­
м етно-целевой рубрикацией: трудовое, половое, нравственное
и т. п. воспитание. Но эти понятия и сегодня не слишком опреде­
ленны. Например, «трудовое воспитание» обозначает в одном слу­
чае профессиональное обучение, подготовку к какому-то кон ­
кретному виду трудовой деятельности, в другом — воспитание
трудолюбия, привитие положительного отнош ения к труду вооб­
ще, в третьем — воспитание ребенка в процессе труда, при пом о­
щи труда и т.п. «Половое воспитание» в одном случае означает
формирование у ребенка соответствующих полоролевых ориента­
ций и предпочтений, в другом — сексуальное просвещ ение, в
третьем — обучение социально-нравственным нормам взаимоот­
нош ений между полами.
П рим енительно к древним или просто другим, не похожим
на наш е, общ ествам, такая категоризация бессмысленна. То, что
мы считаем трудовым воспитанием , там могло быть элем ентом
религиозно-сим волического, ритуального поведения. И скусст­
венное, не соответствую щ ее духу изучаемой культуры расчле­
нение предмета, вклю чение его в иное системное целое создает
искаженную картину. Это часто происходит в трудах по истории
педагогики. В ы рванны е из их исторического культурного к о н ­
текста и разбиты е в духе действую щ их программ по педагогике
(трудовое, идейно-полити ческое, нравственное и т.п. воспита­
ние), классические педагогические произведения утрачиваю т
всякую оригинальность, превращ аясь в унылые цитатники на
злобу д н я, которы е оцениваю тся по тому, насколько их авторы
«приблизились» или «не доросли» до сегодняш ней педагоги­
ческой догмы.
Есть свои трудности и у кросскультурных исследований. П ер­
вая социологическая проблема, с которой сталкивается ученый, —
зависимость общего стиля социализации и ее отдельных элем ен­
тов от способа производства материальных благ и социальной
структуры общества. Г. Барри, И. Чайлд и М. Бэкон в общем виде
поставили этот вопрос уже в 1959 г.75, соотнеся стиль социализа­
ции детей в 104 бесписьменных обществах (делают ли они акцент
на воспитании самостоятельности и независимости или же ответ­
ственности и послушности ребенка) с преобладающим в этих об­
ществах типом хозяйства (охота, собирательство, рыболовство,
земледелие или животноводство).
158
Стиль воспитания детей (отдельно мальчиков и девочек) в этих
обществах был ранжирован по шести аспектам:
1) обучение послушанию;
2) обучение ответственности, обычно путем участия в хозяй­
ственной деятельности и домашних делах;
3) обучение заботливости, т.е. научение детей помогать млад­
шим братьям и сестрам и другим зависимым людям;
4) ф ормирование потребности в достижении, обычно путем
соревнования или оценки качества исполнения;
5) обучение самостоятельности, умению заботиться о себе, не
зависеть от помощ и других в удовлетворении своих потребностей
и желаний;
6) обучение общ ей независимости, включающей не только
удовлетворение собственных нужд, но и все прочие формы сво­
боды от внешнего контроля, господства и надзора. Индикаторы
общей независимости тесно связаны с показателями самостоя­
тельности, но не совпадают с ними.
К ак и предполагали авторы, оказалось, что в обществах охот­
ников и рыболовов обучение детей больше ориентировано на не­
зависимость и самостоятельность, тогда как земледельческие и
животноводческие культуры сильнее нажимают на ответственность
и послушание. Эти выводы кажутся самоочевидными; поскольку
земледельцы и скотоводы должны производить и накапливать ма­
териальные ресурсы круглый год, это требует строгой дисципли­
ны и ответственности, тогда как охота и рыболовство больше за­
висят от ситуаций, успех в которых предполагает проявление и н ­
дивидуальной инициативы и самостоятельности.
Однако социально-педагогические ценности и стиль воспита­
ния детей зависят не только от содержания хозяйственной дея­
тельности, но и от социальной структуры общества, которую аме­
риканские исследователи оставили в стороне, а также — вспом­
ним «Детство шести культур» — от структуры семьи и домохозяй­
ства. Да и сами ценности «независимости» и «послушания» далеко
не всегда альтернативны.
Характерный для кросскультурных исследований количествен­
ный анализ сплошь и рядом затушевывает качественные различия
социально-педагогических стилей. Этот недостаток характерен и
для многих историко-культурных исследований. Историки много
лет спорили, стало ли воспитание детей в Европе в XVI —XVII вв.
более терпимым и либеральным, нежели в средние века, или,
напротив, более строгим, суровым и репрессивным. К слову ска­
зать, точно такой же спор идет и об изменении сексуальной м о­
рали в ту эпоху. Но на этот вопрос нет однозначного ответа, так
как менялись не только степень и методы контроля за поведением
детей, но и самое его содержание. Причем тенденции развития
были неодинаковы в разных сферах жизни.

159
Забота или контроль?

К ак замечает Л. Стоун, в некоторых сферах жизни дети сред­


них веков и Возрождения пользовались значительно большей ав­
тономией, нежели в последующий период. Прежде всего это каса­
ется режима питания. В средние века детей долго не отнимали от
груди и кормили не по часам, а когда сам ребенок этого требовал.
Вследствие низкой гигиенической культуры общества детей по­
здно начинали приучать к туалету, причем делали это весьма не­
спеш но и либерально; педагогические трактаты начала нового
времени практически не упоминаю т «проблему» дефекации. П ро­
явления детской сексуальности также воспринимались терпимо,
как нечто скорее забавное, чем опасное; это соответствовало об­
щему «несерьезному» взгляду на ребенка, не достигшего семи лет.
Поэтому «четыре главные травмы (оральная, анальная, гениталь­
ная и эдипова), которые Фрейд искал и находил у своих пациен­
тов, приним ая их за всеобщие, на самом деле зависят от специ­
фических переживаний поздневикторианского общества средних
слоев, из которого происходили пациенты»76. В начале Нового вре­
мени их просто не могло быть.
Н екоторы е другие стороны детского поведения, напротив,
контролировались очень сурово. Строго ограничивалась ф изичес­
кая подвижность младенца. Первые четыре месяца ж изни он про­
водил полностью спеленатым, затем освобождались его руки и
лиш ь много времени спустя — ноги. Официально тугое пеленание
объяснялось заботой о безопасности младенца, который, как счи­
талось, может искривить свои нежные конечности, оторвать себе
уши, выколоть глаза и т. п. Но вместе с тем оно избавляло взрос­
лых от многих забот, сковывая активность ребенка, заставляя его
дольше спать и позволяя перемещать его, как простой пакет. О с­
вободившись от пеленок, мальчики обретали относительную сво­
боду, зато девочки сразу же помещ ались в жесткие корсеты.
Ф изические ограничения дополнялись духовным гнетом. В н а­
чале Нового времени педагогика, как и средневековая, настойчи­
во доказывает необходимость подавлять и ломать волю ребенка,
видя в детском «своеволии» источник всех и всяческих пороков.
П о словам известного пуританского проповедника Д. Робинсона,
«дети не должны знать, если это можно скрыть от них, что они
имеют собственную волю»77. В XVII в. обучение и воспитание детей
постоянно сравнивали с дрессировкой лошадей, ловчих птиц и
охотничьих собак, причем все это основывалось на принципе под­
чинения воли. Телесные наказания, жестокие порки ш ироко при­
менялись как в семье, так и в ш коле, включая университет. Учи­
тель был просто немыслим без розги. Эмблема «Грамматики» в
Ш артрском соборе — изображение учителя, грозящего двум де­
тям бичом. В Оксфордском университете присвоение звания М ас-
160
тера грамматики сопровождалось ритуальным преподнесением
розги и церемониальной поркой мальчика для битья.
В XVI —XVII вв. битье стало еще более массовым и жестоким.
В английских университетах публичной порке подвергали 18-лет­
них юнош ей. Считалось, что другого способа обучения не сущ е­
ствует, и в этом, если вспом нить содержание тогдаш него обуче­
ния, где господствовали грамматика и мертвые язы ки, которые
усваивались исклю чительно путем нудной зубрежки, была изве­
стная доля истины. Л иберализация обучения, опираю щ егося не
на страх, а на интерес и любознательность ребенка, приш ла толь­
ко вместе с изм енением учебных планов. Там, где учеба требует
прежде всего механического запом инания (наприм ер, в тради­
ционны х мусульманских ш колах), телесные наказания н еи ско­
ренимы.
Не менее жестко, чем учеба, контролировалась социальная
активность ребенка. Дети, даже старшего возраста, не могли сами
выбирать род занятий, не имели решающего, а часто даже сове­
щательного голоса в выборе брачных партнеров.
В конце XVII — начале XVIII в. нравы постепенно стали смяг­
чаться. Под влиянием нескольких поколений гуманистической
пропаганды (Гварино, Л. Вивес, Эразм Роттердамский, Т. Элиот,
Р.Э ш ем , Р. М алкэстер, Я .-А . К оменский и др.) телесные наказа­
ния становятся более легкими, кое-кто вовсе от них отказывается.
П оявляется представление о человеческом достоинстве ребенка,
а позже — о его праве на более или менее самостоятельный выбор
ж изненного пути.
Зато в некоторых других сферах жизни контроль за поведением
ребенка, наоборот, усиливается и становится более репрессив­
ным. Прежде всего это касается сексуального поведения и вообще
телесных отправлений78.

Тело и сексуальность

Христианская мораль средних веков в ее наиболее аскетичес­


ких формах относилась к телесности откровенно враждебно. П о­
давление плоти означало не только воздержание, но и изгнание
ее из самосознания. Но поскольку это было практически невоз­
можно, средневековье справлялось с этой проблемой путем сим ­
волического разграничения «верха» и «низа». Эта двойственность
явственно проявилась в средневековой живописи. И конописны й
«лик» бестелесен, над всем обликом человека доминирует лицо,
на котором, в свою очередь, выделяются глаза как выражение
души. Напротив, карнавальная культура уделяет много места те­
лесному «низу», откровенно изображая и смакуя его ф изиологи­
ческие отправления («гротескное тело»).
11 2584 161
Возрождение ослабило эту антитезу и вызвало к ж изни новый
телесный закон, предполагающий «совершенно готовое, завер­
ш енное, строго отграниченное, замкнутое, показанное извне,
несмеш анное и индивидуально-выразительное тело»79. Этот образ
резко отличался от «гротескного тела» — открытого, незамкнуто­
го, лиш енного жесткой очерченное™ , слитого с природой и вы ­
ставляющего напоказ человеческую плоть. Новый телесный канон
был одним из аспектов общего процесса индивидуализации и
персонализации личного пространства. Но он, в свою очередь,
имел важные психологические последствия.
На индивидуально-психологическом уровне острому, гиперт­
рофированному ощущению «закрытости» своего тела и заботе о
поддержании его «границ» обычно сопутствует эмоциональная ско­
ванность, меньшая свобода самовыражения и т.д.80 На уровне куль­
туры новый телесный канон сопровождался утверждением нового
канона речевой пристойности, препятствующего выражению те­
лесных переживаний, особенно сексуальных. На эти сюжеты, сво­
бодно обсуждавшиеся в быту и в искусстве эпохи Возрождения',
начались гонения.
«В чем повинен перед людьми половой акт — столь естествен­
ный, столь насущный и столь оправданный, — что все как один не
решаются говорить о нем без краски стыда на лице и не позволяют
себе затрагивать эту тему в серьезной и благопристойной беседе?
М ы не боимся произносить: убить, ограбить, предать, — но это
запретное слово застревает у нас в зубах. Нельзя ли отсюда вывес­
ти, что чем меньше мы упоминаем его в наших речах, тем больше
останавливаем на нем наш и мысли», — писал М .М онтень81.
Открытая грубая чувственность средневекового человека была,
по мнению М. М. Бахтина, оборотной стороной религиозного ас­
кетизма. Гуманистический идеал любви требует преодоления сред­
невекового дуализма «верха» и «низа» путем слияния возвыш ен­
ного чувства и ф изической сексуальности. Традиционное изобра­
жение сексуальности в деиндивидуализированном, природно­
физиологическом ключе начинает вызывать моральное и эстети­
ческое осуждение. Вместе с тем на культуру воздействуют жесткие
антисексуальные установки пуританства. Соединивш ись в м ассо­
вом сознании, эти противоположные по своей сути тенденции
(идеал всеобъемлющей индивидуальной любви и принцип десек-
суализации бытия — вещи соверш енно разные) породили явле­
ние, которого, как кажется, не знала прежняя культура, а им ен­
но табуирование тела как такового. Ж ир, который раньше ассоци­
ировался со здоровьем, благополучием и богатством, теперь оце­
нивается отрицательно, как обжорство и прочие излишества. П ра­
вила хорошего тона запрещаю т держать локти на столе, чавкать,
рыгать, сморкаться и т.д. Короче говоря, взят жесткий курс на
дисциплинирование и язы ка, и тела82.
162
Сильнее всего новые установки затрагивали педагогику. Сред­
невековый образ ребенка был, как мы видели, амбивалентен.
С одной стороны, повседневное участие детей в жизни взрослых и
весь деревенский уклад жизни не позволяли уберечь их от сексу­
альных впечатлений, да никто, кроме монахов, и не пытался это
сделать. К проявлениям сексуальности у мальчиков относились в
общем снисходительно. М астурбация считалась типичным «детс­
ким грехом», а юность — возрастом, когда человек ф изически не
может подавлять своих сексуальных желаний; это даже служило
доводом в пользу ранних браков.
В Новое время усиливается забота о сохранении «невинности»
ребенка, причем не только ф изической, но психологической, в
смысле «блаженного неведения»83. В начале XV в. доминиканский
монах Д ж ованни Д оминичи учил, что ребенок не должен разли­
чать мужчин и женщ ин иначе, как по одежде и волосам, обязан
спать в длинной рубашке, что родители должны всемерно воспи­
тывать в нем стыдливость и т. д. В XV—XVI вв. подобные пожела­
ния редко осуществлялись. К ак свидетельствуют записки Эруара,
личного врача Людовика X III, в начале XVII в. родители и другие
взрослые не только обсуждали свободно при детях вопросы пола,
но и не видели ничего худого в том, чтобы «поиграть» генитали­
ями мальчика, вызвать у него эрекцию и т .п .84 Н о постепенно
нравы менялись. В дворянских семьях детей отделяют от взрослых,
доверяя заботам специально приставленных воспитателей. Усили­
ваются сегрегация мальчиков и девочек, запреты на наготу и вся­
кого рода телесное экспериментирование. Янсенистская ш кола
П ор-Рояля, оказавш ая сильное влияние на педагогику Нового
времени, провозглашает принцип строжайшего контроля за по­
ведением и чувствами ребенка. Ребенок должен быть всегда спо­
койным, сдержанным, никак не выражая своих эмоций. Даже спать
он должен так, чтобы тот, кто подойдет к постели, «не мог раз­
глядеть форму его тела»85. Такой же строгий контроль учреждается
за чувствами и мыслями подростков.
Если средневековая церковь считала, что ю нош еские сексу­
альные желания не могут быть подавлены, то педагогика X V II—
XVIII вв. настаивает на таком подавлении. В XV II—XVIII вв. резко
усиливается религиозное осуждение мастурбации, в которой тео­
логи видят уже не простительное детское прегрешение, а один из
самых страшных пороков. В XVIII в. к богословским аргументам
прибавляются псевдомедицинские. В XVI в. знаменитый итальянс­
кий анатом Г. Фаллопио даже рекомендовал мастурбацию как спо­
соб увеличения пениса86. В XVIII в. утверждается мнение, что она­
низм — опасная болезнь, порождающая безумие и моральную
деградацию. Люди были настолько запуганы этим, что применяли
в качестве средства борьбы с онанизмом даже кастрацию. Чтобы
отучить детей от этого «порока», в 50 — 80-х годах XIX в. прим еня­
П* 163
лись хирургические операции (обрезание, инфибуляция и т .д .); в
конце XIX в. в моду вошли приборы, напоминавш ие средневеко­
вые «пояса добродетели», и т. п.
Противоречивость процесса развития — либерализация одних
сторон воспитания и одновременное усиление репрессивности в
других — не является чем-то случайным или исключительным.
Объяснение ее лежит в изменении иерархии ценностных ориен­
таций общества. Из этнографии известно, что наиболее строгому
контролю и регламентации подвергаются те сферы жизнедеятель­
ности и те социальные группы, которым культура придает боль­
шее значение и ценность. Отсутствие в средние века регламента­
ции многих сторон детской ж изни объясняется не сознательной
терпимостью, а низким социальным статусом ребенка и культур­
ной малозначимостью его бытия. По мере того как статус детства
повышается, усиливается социальный контроль за ним и уровень
предъявляемых к нему требований. Этим объясняется и неодина­
ковая степень контроля за разными сферами бытия.
Специф ика стиля социализации может быть понята лиш ь в
контексте более общих межкультурных различий, причем они яв­
ляются не столько количественными, сколько качественными.
Взятая в целом, европейская педагогика придает значительно
большую ценность индивидуальности, нежели африканская. Но
европейская педагогика Нового времени, особенно школьная, ори­
ентируется на усредненные количественные нормы, подчиняя им
конкретного ребенка. Ее основной вопрос — «как поступает вооб­
ще ребенок данного возраста или находящийся на данном этапе
развития?» По меткому замечанию Г. К.Лихтенберга, «школьный
учитель и профессор выращивают исключительно виды, а не и н ­
дивидов»87. Традиционная африканская педагогика, замечает П. Эр­
ни, более конкретна, она спрашивает: «Кто этот ребенок? Кем
является ребенок на этом этапе своего созревания?»88

Наказания и поощрения

Историко-антропологические данные выявляют многомерность


такого явления, как уровень снисходительности и терпимости к
детям. Глобальные историко-эволю ционные схемы, вроде психо­
генетической теории Л. Демоза, утверждают, что существует уни­
версальная, общеисторическая тенденция либерализации воспи­
тания. Однако кросскультурные данные Г. Барри и других свиде­
тельствуют, что статистические корреляции между «культурной
сложностью» общ ества и терпимостью , снисходительностью к
детям слабы и непоследовательны. Более того, само понятие «снис­
ходительность» может иметь разный социально-психологический
смысл (вспомним сказанное выше о соотнош ении личной неза­

164
висимости и социальной ответственности). В нашей культуре эти
понятия и соответствующие черты личности связаны очень тес­
но, но так обстоит дело не везде. Наиболее снисходительное отно­
ш ение к детям, которое способствует более раннему пробужде­
нию у ребенка самостоятельности, наблюдается в самых прим и­
тивных обществах охотников и собирателей. Зато чувство долго­
срочной социальной ответственности, предполагающей послуша­
ние и дисциплину, сильнее развито в земледельческих обществах,
где детей опекают дольше, строже и тщательнее.
Сравнивая национальные стили воспитания по степени их стро­
гости, соотношению наказаний и поощрений и т.п., необходимо
всегда учитывать качественную сторону дела: как именно распределя­
ются и воспринимаются эти награды и кары? Например, традицион­
ное японское воспитание, основанное на принципах конфуциан­
ства, было очень суровым. Знаменитый японский ученый XVII в. Ямага
Соко говорил, что, как только учение начинает приносить удо­
вольствие, цель его искажается, поскольку исчезает желание к
самосовершенствованию89. Это — полная противоположность мне­
нию западноевропейских просветителей, в частности Д. Локка.
Однако японский канон человека, с его гипертрофированным
чувством стыда и идеей множественности «Я», заставляет воспи­
тателя чаще апеллировать к поощ рениям, чем к наказаниям.
«Для японских учителей и родителей “воспитывать” не значит
ругать за то, что уже сделано плохо, а, наоборот, предвидя это
плохое, обучать правильному поведению. Даже в ситуации, явно
требующей если не наказания, то хотя бы выговора, воспитатель
избегает прямого осуждения, оставляя ребенку возможность “не
терять ли ц о” . Плохое поведение не отождествляется с личностью
ребенка, ему внушают веру в то, что он, конечно же, может уп­
равлять поведением, стоит только приложить усилие. Вместо вос­
питания-порицания детей обучают конкретным поведенческим
навыкам.
Учителя не ставят задачу добиваться в каждый момент соответ­
ствия поведения детей конечным требованиям. Внимание обра­
щается лиш ь на то, чтобы дети в процессе реш ения повседневных
задач научились отличать “правильную” моральную позицию от
“неправильной” . Считается, что чрезмерное давление, направлен­
ное на сиюминутное соответствие норме, может дать обратный
результат»90.
Способы дисциплинирования ребенка тесно связаны с его воз­
растом. Здесь также существуют межкультурные различия. Э. Голд-
ф ранк91 различает по этому принципу четыре типа обществ:
1) общества, где и в раннем и в позднем детстве дисциплина
слабая;
2) общества, где и в раннем и в позднем детстве дисциплина
строгая;
165
3) общества, где в раннем детстве дисциплина строгая, а в
позднем — слабая;
4) общества, где в раннем детстве дисциплина слабая, а в поз­
днем — строгая.
Европейскую модель воспитания по этой схеме нужно отнести
к третьему типу, когда считают, что в самом строгом и система­
тическом дисциплинировании нуждаются маленькие дети, а по
мере взросления внеш ний контроль должен ослабевать и ребенку
следует постепенно предоставлять самостоятельность. У японцев,
малайцев, сингалов и ряда других народов дело обстоит иначе.
М аленьким детям предоставляют максимум свободы, практичес­
ки не наказываю т и почти не ограничивают; дисциплина, причем
весьма строгая, появляется здесь позже, по мере вырастания ре­
бенка, усваивающего нормы и правила поведения, принятые сре­
ди старших.

О телесных наказаниях

С равнительно-историческое изучение стилей социализации


избавляет социально-педагогическое мыш ление еще от одной
опасной иллюзии: представления, будто можно оценить долго­
срочную эфф ективность отдельно взятых институтов или методов
воспитания изолированно от целого. Приведу нарочито парадок­
сальный пример — телесные наказания.
Сегодняшнее обыденное сознание нисколько не сомневается,
что телесные наказания подрывают чувство собственного досто­
инства ребенка, что родительская любовь способствует эм оцио­
нальному благополучию и т.д. и т.п . Однако сравнительно-исто­
рические (как и психологические) исследования показывают, что
конечный эф ф ект воспитания зависит не от отдельных мер воз­
действия, а от общего социокультурного и личностного контек­
ста, в котором эти меры применяю тся и — немаловажное допол­
нение — воспринимаются ребенком.
Выше говорилось, что разные общества придерживаются неоди­
наковых норм относительно эффективности и оптимального соот­
ношения поощрений и наказаний в воспитании ребенка. В некоторых
обществах телесные наказания практически отсутствуют, в других
они считаются обязательными. Согласно кросскультурным данным92,
телесные наказания — самая распространенная форма наказания,
применение которой увеличивается при переходе от младшего дет­
ства к старшему, причем частота телесных наказаний положительно
коррелирует с частотой словесных выговоров и отрицательно, но
слабее, — со степенью терпимости (пермиссивности).
К ак же влияю т телесные наказания на самосознание и чувство
собственного достоинства ребенка? Сегодняш няя педагогика уве­

166
рена, что отрицательно, и для условий, в которых порка выгля­
дит исключительным, чрезвычайным событием, это заключение,
вероятно, справедливо. Н о ведь было время, когда порка детей
была массовой. М ожно ли сказать, что в в таком обществе инди­
видуального достоинства вообще не было и быть не могло? Вовсе
нет.
К ак уже говорилось, в средневековой Европе детей били и
пороли повсеместно, но особенно распространенной была эта
практика в Англии. Английские педагоги и родители XVI —XVII вв.
славились жестокостью на всю Европу. П ривычка к розге способ­
ствовала появлению у некоторых мальчиков мазохизма, который
в XVIII в. европейцы даже называли «английским пороком». А как
насчет личного достоинства? А нглийские просветители конца
XVII — середины XVIII в. усиленно обыгрывали эту тему, подчер­
кивая унизительность порки. Д .Л окк в знаменитом трактате «Не­
которые мысли о воспитании» (1693), выдержавшем до 1800 г.
25 изданий, не отрицая телесных наказаний в принципе, требо­
вал применять их более умеренно, так как рабская дисциплина
формирует рабский характер. В 1711 г. к этому мнению присоеди­
нился Д. Свифт, который писал, что порка ломает дух благород­
ных юнош ей, а в 1769 г. — У. Ш еридан. В том же духе вы сказыва­
ются некоторые просвещ енные отцы семейства. Сэр Ф. Ф рэнсис,
вручая в 1774 г. своего единственного сына частному воспитате­
лю, писал: «Поскольку моя цель — сделать его джентльменом,
что предполагает свободный характер и чувства, я считаю несов­
местимым с этой целью воспитание его в рабской дисциплине
розги ... Я абсолютно запрещаю битье». Сходные инструкции да­
вал лорд Г. Холланд: «Не надо делать ничего, что могло бы сло­
мить его дух. М ир сам сделает это достаточно быстро»93.
Несмотря на это, оф ициально санкционированная порка со­
хранялась в английских школах, в том числе аристократических,
вплоть до самого недавнего времени. Тем не менее никто не упре­
кал английских джентльменов в отсутствии чувства собственного
достоинства. Напротив, указание на развитое личное достоинство
и гордость присутствует в любом иноземном стереотипе англича­
нина.
Чем объяснить этот парадокс? М ожет быть, порка, считающа­
яся нормальным элементом соционормативной системы, воспри­
нимается индивидуальным сознанием не как что-то оскорбитель­
ное для личности, а как обычная рутинная процедура? И ли пси­
хологический эф ф ект порки снижается благодаря коллективной
враждебности и ненависти воспитанников к деспоту-учителю,
который может покарать, но не унизить, как не может унизить
человека бездушная машина? И ли психологический эф ф ект зави­
сит не столько от способа наказания, сколько от представления о
его законности или незаконности, складывающихся у ребенка в
167
результате усвоения существующих независимо от его воли и дан­
ных ему ш кольных и иных правил?
Эта проблема имеет и свой социологический аспект. П роана­
лизировав 15 проведенных между 1932 и 1957 г. исследований о
методах воспитания детей, У. Бронфенбреннер94, пы тался обоб­
щ ить сущ ествую щ ие в этой сфере классовы е различия. И з этих
данны х вы текало, что родители из рабочей среды прибегаю т к
телесны м н аказаниям чащ е, чем представители средних слоев.
По м нению позднейш их исследователей, это способствует боль­
ш ей распространенности в рабочей среде авторитарны х устано­
вок, склонности к ф изическом у насилию , ж естокому обращ е­
нию с детьми и поддерж анию особой «субкультуры насилия»
(драчливость, отож дествление м аскулинности с агрессивнос­
тью, вы сокий уровень преступности и т. п.). О днако детальны й
анализ позднейш их исследований показал, что классовы е р а з­
личия в стиле воспитания детей сущ ественно ум еньш ились, а
основанны е на них предполож ения, хотя и не утратили эв р и с -(
тического значения, не могут более считаться эм пирически обо­
снованны м и95.
С точки зрения социальной педагогики здесь также есть вопро­
сы. Прежде всего, как соотносятся друг с другом: 1) телесные
наказания, вроде порки или шлепанья, и 2) насилие над ребен­
ком, злоупотребление его зависимостью (child abuse)? Во многих
случаях эти понятия совпадают, но всегда ли? В 1979 г. Ш веция
приняла закон, запрещ аю щ ий родителям применять к детям ка­
кие бы то ни было телесные наказания. Прогрессивная педагоги­
ческая общественность приветствовала этот закон. Вскоре приме­
ру Ш веции последовали Норвегия, Д ания, Ф инляндия, Австрия
и Кипр. Ряд международных организаций добивается того, чтобы
соответствующие правовые нормы стали всеобщими как одна из
гарантий прав ребенка. Несмотря на это, телесные наказания в
семьях применяю т довольно часто, и общественное мнение не
склонно автоматически подводить их под категорию «насильствен­
ных действий», «жестокого обращ ения с детьми» и «злоупотреб­
ления детьми».
Сторонники сохранения телесных наказаний96 доказывают, что
запрет на них не только не уменьшает количества насильственных
действий против детей, но даже увеличивает их число. Например,
по данным шведской статистики, количество физических злоупот­
реблений детьми младше 7 лет с 1981 по 1994 г. выросло на 489 %,
а число случаев агрессии одних несоверш еннолетних (моложе 15
лет) против других выросло на 672 %. Впрочем, шведская поли­
цейская статистика отражает прежде всего повышение уровня тре­
бований к охране детей, во многих других странах некоторые ф ак­
ты, волнующие шведов, не были бы предметом полицейского рас­
следования. Кроме того, ни сами по себе телесные наказания, ни
168
их запрет не предопределяют уровня агрессивности в обществе —
он зависит от более общих социальных показателей.
Тем не менее отрицательное отнош ение к телесным наказани­
ям — важный индикатор общего уровня культуры человеческих
взаимоотнош ений, включая отнош ение к детям. В России этот
показатель исключительно низок. Ф акты домашнего насилия и
жестокого обращ ения с детьми зафиксированы во многих, даже
социально благополучных, семьях97. Что же касается телесных на­
казаний, то их считают вполне приемлемыми не только многие
российские родители, но и сами дети. Некоторые православные
фундаменталисты даже рекомендуют родителям пороть своих де­
тей как можно чаще и сильнее «при этом девочек можно наказы­
вать и чаще, и сильнее», чем мальчиков, «не боясь переборщить».
Особенно полезными считаются заведомо несправедливые нака­
зания: «Наказание, которое кажется ребенку справедливым, вредно
для ребенка, так как укрепляет его в гордыне». Так же полезны
телесные наказания и для взрослых98.

Агенты социализации

Распространенность, соотношение и эффект различных средств


и методов воспитания зависят не только от общих целей социали­
зации, но и от ее агентов и институтов. Здесь вырисовывается
довольно сложная картина.
Как уже говорилось, Г. Барри и его сотрудники выделили не­
сколько типов социализаторов.
Ф ункционально, по х а р а к т е р у и х в л и я н и я , это опеку­
ны (лица, осуществляющие уход за ребенком), авторитеты, дис-
циплинаторы и учителя-наставники; эти ф ункции могут совме­
щаться в одном лице, а могут и расходиться.
По с е м е й н о й п р и н а д л е ж н о с т и это могут быть роди­
тели, другие члены семьи (деды и бабки, тетки и дядья по отцов­
ской и материнской линиям, братья и сестры, прочие родствен­
ники и домочадцы) и неродственники (соседи, компаньоны по
играм, учителя).
По в о з р а с т у социализаторы могут быть взрослыми, стар­
ш ими детьми или сверстниками и т. п.
Соверш енно ясно, что какой-либо общей иерархии степени
влияния и социальной значимости социализаторов, не завися­
щей от общественного строя, системы родства и структуры се­
мьи, не было и быть не может. О транскультурных универсалиях
здесь можно говорить только условно. С усложнением характера
общ ественной деятельности и социальной структуры общества
удельный вес и конкретные ф ункции разных агентов социализа­
ции изменяются.

169
Например, по данным М. К он н ера", на базе обсчета 182 из
186 обществ «Стандартной выборки» Р. М ердока и Д. Уайта, вы ­
рисовывается следующая картина:
1. Удельный вес не-материнского ухода за младенцами возрас­
тает по мере увеличения социетальной сложности.
2. Н е-материнский уход за маленькими детьми слабее у охот­
ников, собирателей и рыболовов, нежели в других типах хозяй­
ства.
3. П роцент обществ, привлекающих старших детей к уходу за
младенцами, среди охотников, собирателей и рыболовов ниже,
чем в других типах хозяйства. Это совпадает с данными Г. Барри,
И. Чайлда и М. Бэкон.
4. Умножение этого процента на количество не-материнского
ухода (индекс «дети как опекуны»), демонстрирует ту же тенден­
цию.
5. Если взять только те общества, в которых не-м атеринский
уход в раннем детстве высокий, и посмотреть, кто является глав­
ным компаньоном ребенка в раннем детстве, получается, что об­
щества охотников, собирателей и рыболовов оказывают предпоч­
тение детским игровым группам перед нянькой, будет ли таковой
старший ребенок или взрослый; прочие общества не выказывают
в этом вопросе определенных предпочтений.
6. Там, где главным компаньоном и опекуном маленького ре­
бенка является игровая группа, максимальное количество кон ­
тактов с нею приходится опять-таки на общества охотников, со­
бирателей и рыболовов, хотя существенно более низкие показа­
тели характерны только для развивающихся земледельческих об­
ществ.
И ны ми словами, охотники, собиратели и рыболовы реже, чем
общества другого хозяйственного типа, превращают своих детей
или молодых взрослых в нянек. Не-материнские контакты в таких
обществах чаще всего осуществляются в рамках разновозрастных
игровых групп, причем такие групповые контакты здесь чаще,
чем по крайней мере в некоторых более развитых социальных си­
стемах.
Каковы психологические последствия этого? Психологи давно
уже установили, что некоторые свойства личности и самосозна­
ние ребенка зависят от того, сколько людей ухаживали и заботи­
лись о нем в первые годы жизни. Сходные данные приводят и
этнографы. «М ножественное опекунство», когда за ребенком уха­
живаю т наряду с родителями сиблинги и игровые группы, ярко
выраженное у таитян, маори, самоанцев, гавайцев и ряда других
народов, по-видимому, способ