Вы находитесь на странице: 1из 252

МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ МУЗЫКИ ИМ. ГНЕСИНЫХ

ГНЕСИНСКИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ШКОЛЫ:


ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

Сборник статей
по материалам Второй Международной
научно-практической конференции
27–28 февраля 2019 г.

Москва
2020
УДК 78
ББК 85.310.7
Г56

Печатается в соответствии с решением Редакционно-издательского


совета Российской академии музыки им. Гнесиных

Ответственный редактор
кандидат искусствоведения, доцент,
заведующий кафедрой педагогики и методики
В. В. Алеев
Редакционная коллегия
доктор педагогических наук, профессор
А. В. Малинковская
кандидат искусствоведения, ст. преподаватель
М. А. Букринская
кандидат искусствоведения, ст. преподаватель
А. А. Гундорина
Технический редактор
И. И. Сухорукова

Г56 Гнесинские педагогические школы: история и современ-


ность : Сб. статей по материалам Второй Международной научно-
практической конференции 27–28 февраля 2019 года / РАМ им. Гне-
синых. – М.: Пробел-2000, 2020. – 252 с.

© РАМ им. Гнесиных, 2020


ISBN 978-5-98604-752-2 © Коллектив авторов, 2020
СОДЕРЖАНИЕ

От ответственного редактора 8

А. В. Малинковская
(Докт. пед. наук, проф. кафедры педагогики и методики
РАМ им. Гнесиных)
КАФЕДРЫ ДОМА ГНЕСИНЫХ В РАКУРСЕ ПРОБЛЕМ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ 10

I. ИСПОЛНИТЕЛЬСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ШКОЛЫ
В. М. Тропп
(Заслуженный деятель искусств РФ, зав. кафедрой
специального фортепиано №1 РАМ им. Гнесиных)
ТЕОДОР ДАВИДОВИЧ ГУТМАН – ВЫДАЮЩИЙСЯ ПИАНИСТ
И ПЕДАГОГ, ВТОРОЙ ПОСЛЕ ЕЛ. Ф. ГНЕСИНОЙ ЗАВЕДУЮЩИЙ
КАФЕДРОЙ СПЕЦИАЛЬНОГО ФОРТЕПИАНО 21

Н. А. Дмитриева
(Заслуженный работник культуры Монголии, декан вокального
факультета РАМ им. Гнесиных, доцент кафедры
сольного пения №1)
ЮРИЙ АРКАДЬЕВИЧ СПЕРАНСКИЙ – ПРОДОЛЖАТЕЛЬ ГНЕСИНСКИХ
ТРАДИЦИЙ ПРОСВЕТИТЕЛЬСТВА, ОСНОВАТЕЛЬ ТЕАТРА-СТУДИИ
ОПЕРЫ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ МУЗЫКИ ИМ. ГНЕСИНЫХ 34

М. А. Дроздова
(Доц. кафедры специального фортепиано №1 РАМ им. Гнесиных)
ЛЕОНИД ЕФИМОВИЧ БРУМБЕРГ – ПИАНИСТ, ПЕДАГОГ,
ПРОСВЕТИТЕЛЬ 43

О. П. Радынова
(Докт. пед. наук, проф. кафедры фортепианного искусства
МГИМ им. А. Г. Шнитке)
ПЕДАГОГИКА ЕВГЕНИЯ ЯКОВЛЕВИЧА ЛИБЕРМАНА 52

3
Е. В. Круглова
(Канд. иск., декан факультета вокально-хоровой и дирижерской
подготовки ГМПИ им. М. М. Ипполитова-Иванова, профессор
кафедры академического пения)
ШКОЛА КАМЕРНОГО ПЕНИЯ: НАДЕЖДА ЮРЬЕВНА ЮРЕНЕВА 61

М. В. Медведева
(Заслуженный работник высшей школы РФ, канд. пед. наук, проф.,
зав. кафедрой хорового и сольного народного пения РАМ им. Гнесиных)
ГНЕСИНСКАЯ ШКОЛА НАРОДНОГО ПЕНИЯ:
МЕТОДОЛОГИЯ И ПРАКТИКА 67

А. В. Стародубровский
(доц. кафедры фортепианного исполнительства,
концертмейстерского мастерства и камерной музыки
Академии имени Маймонида в составе РГУ им. А. Н. Косыгина)
ВАЛЕРИЙ СТАРОДУБРОВСКИЙ – ПИАНИСТ, ПЕДАГОГ,
КОМПОЗИТОР (К 80-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ) 76

М. С. Агин
(Заслуженный деятель искусств РФ, Заслуженный работник
высшей школы РФ, канд. пед. наук, проф., зав. кафедрой
сольного пения №1 РАМ им. Гнесиных)
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРОФЕССОРА
Г. Г. АДЕНА (ВОСПОМИНАНИЯ УЧЕНИКА) 85

М. И. Имханицкий
(Заслуженный деятель искусств РФ, докт. иск., проф.
кафедры баяна и аккордеона РАМ им. Гнесиных)
ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ОСНОВЫ БАЯННОЙ ПЕДАГОГИКИ
В. А. СЕМЕНОВА 97

О. М. Судакова
(канд. иск., проф. кафедры музыкальной педагогики РАМ им. Гнесиных)
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ГНЕСИНСКИХ ТРАДИЦИЙ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ХОРМЕЙСТЕРА
В 60–70-е ГОДЫ ХХ ВЕКА 110

4
Е. С. Мироненко
(Заслуженный деятель искусств Республики Молдова, докт. иск., проф.,
зав. секцией истории музыки на кафедре музыковедения и композиции
Академии музыки, театра и изобразительных искусств.
Кишинев, Республика Молдова)
ВЫПУСКНИКИ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ИНСТИТУТА ИМ. ГНЕСИНЫХ – ПРОДОЛЖАТЕЛИ ВЫСОКИХ
МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЙ
В РЕСПУБЛИКЕ МОЛДОВА 115

К. А. Голодяев
(Методист 1 категории МКУК «Музей Новосибирска»)
ВЫПУСКНИКИ «ГНЕСИНКИ» В ИСТОРИИ
ГОСУДАРСТВЕННОГО АКАДЕМИЧЕСКОГО СИБИРСКОГО
РУССКОГО НАРОДНОГО ХОРА 127

И. Г. Коленченко
(преподаватель кафедры музыкальной педагогики РАМ им. Гнесиных)
ПРОИЗВЕДЕНИЯ А. Т. ГРЕЧАНИНОВА ДЛЯ ДЕТСКОГО
ХОРА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ
ШКОЛЫ РАМ ИМ. ГНЕСИНЫХ 139

II. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ШКОЛЫ

Н. С. Гуляницкая
(Заслуженный работник высшей школы РФ, докт. иск., проф. кафедры
теории музыки РАМ им. Гнесиных);
И. С. Сусидко
(докт. иск., проф., зав. кафедрой аналитического музыкознания
РАМ им. Гнесиных);
Н. В. Пилипенко
(докт. иск., доц. кафедры аналитического музыкознания
РАМ им. Гнесиных)
ДИССЕРТАЦИОННЫЙ СОВЕТ РАМ ИМ. ГНЕСИНЫХ –
25 ЛЕТ НА ПОЛЕ НАУЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ 148

5
Т. И. Науменко
(докт. иск., проф., зав. кафедрой теории музыки РАМ им. Гнесиных)
НАУЧНАЯ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ГМПИ ИМ. ГНЕСИНЫХ И ПОЛИТИЧЕСКИЕ СОБЫТИЯ
ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ 1940-х ГОДОВ 153

В. В. Тропп
(канд. иск., доц., Германия)
МЕМОРИАЛЬНЫЙ МУЗЕЙ-КВАРТИРА ЕЛ. Ф. ГНЕСИНОЙ
КАК ШКОЛА ГНЕСИНСКИХ ТРАДИЦИЙ И
ИСТОРИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ 162

В. Б. Валькова
(докт. иск., проф. кафедры истории музыки РАМ им. Гнесиных)
УЧИТЕЛЬСТВО КАК СВОЙСТВО ЛИЧНОСТИ: В. П. БОБРОВСКИЙ 176

М. А. Букринская
(канд. иск., ст. преподаватель кафедры педагогики
и методики РАМ им. Гнесиных)
МЕТОДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ ЕЛ. Ф. ГНЕСИНОЙ 184

О. Л. Берак
(Заслуженный работник культуры РФ, канд. пед. наук,
проф. кафедры теории музыки РАМ им. Гнесиных)
В. О. БЕРКОВ – ВЫДАЮЩИЙСЯ УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ 191

А. А. Гундорина
(канд. иск., доц. кафедры теории музыки РАМ им. Гнесиных)
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
КАФЕДРЫ ТЕОРИИ МУЗЫКИ ГМПИ ИМ. ГНЕСИНЫХ
В НАЧАЛЕ 1940–1950-х ГОДОВ 202

Е. С. Дерунец
(канд. иск., доцент кафедры теории музыки РАМ им. Гнесиных)
ЮРИЙ НИКОЛАЕВИЧ БЫЧКОВ:
УРОКИ НА ВСЮ ЖИЗНЬ 217

6
Н. И. Енукидзе
(канд. иск., доцент, декан историко-теоретико-композиторского
факультета РАМ им. Гнесиных)
МОИ ВСТРЕЧИ С РУДОЛЬФОМ ДУГАНОВЫМ:
КАК, ГДЕ И ПОЧЕМУ ОНИ СОСТОЯЛИСЬ 225

Т. Н. Красникова
(докт. иск., профессор кафедры теории музыки РАМ им. Гнесиных)
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ В МОСКОВСКОЙ СРЕДНЕЙ СПЕЦИАЛЬНОЙ
МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ИМЕНИ ГНЕСИНЫХ 233

А. В. Занкова
(канд. иск., зам. директора по учебно-методической
работе ЦМШ при МГК им. П. И. Чайковского)
ОБ УЧЕБЕ И РАБОТЕ НА ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОТДЕЛАХ
В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ ИМЕНИ ГНЕСИНЫХ (1980–2010-е гг.) 238

И. А. Преснякова
(канд. иск., доц. кафедры теории музыки РАМ им. Гнесиных)
О ГНЕСИНСКОЙ ТРАДИЦИИ ПРЕПОДАВАНИЯ
ДЖАЗОВОЙ ГАРМОНИИ 244

7
ОТ ОТВЕТСТВЕННОГО РЕДАКТОРА

Настоящий сборник представляет материалы Второй междуна-


родной научно-практической конференции «Гнесинские педагогиче-
ские школы: история и современность», состоявшейся в Российской
академии музыки имени Гнесиных 27–28 февраля 2019 г.
Доклады, обобщающие уникальный педагогический опыт му-
зыкантов-исполнителей и музыковедов, связаны с именами выда-
ющихся представителей гнесинской школы – Теодора Давидовича
Гутмана, Юрия Аркадьевича Сперанского, Леонида Ефимовича
Брумберга, Геннадия Геннадьевича Адена, Евгения Яковлевича Ли-
бермана, Надежды Юрьевны Юреневой, Валерия Петровича Старо-
дубровского, Виктора Осиповича Беркова, Виктора Петровича Бо-
бровского, Юрия Николаевича Бычкова, Рудольфа Валентиновича
Дуганова…
Как и прежде, в конференции приняли участие представители
ряда музыкальных заведений Москвы (РАМ им. Гнесиных, ГМПИ
им. М. М. Ипполитова-Иванова, МГИМ им. А. Г. Шнитке, Академии
им. Маймонида в составе РГУ им. А. Н. Косыгина, ЦМШ при МГК
им. П. И. Чайковского), других городов России, а также ближнего
и дальнего зарубежья (Республика Молдова, Германия).
Особенностью конференции 2019 г. явилось то, что ее пробле-
матика была представлена с учетом более широкого взгляда на роль
ГМПИ/РАМ имени Гнесиных как педагогического, научного и куль-
турного центра страны. Если на Первой конференции (2017) темати-
ка была сосредоточена вокруг двух направлений – исполнительско-
педагогического и теоретико-педагогического, связанных преимуще-
ственно с оценкой опыта выдающихся преподавателей, то на Второй,
наряду с этим, значительное внимание было уделено интерпретации
понятия «школа» в применении к таким крупным структурам учеб-
ного заведения, как кафедра, диссертационный совет, мемориальный
музей. Надеемся, что этот вектор и в будущем получит свое плодот-
ворное развитие.
Оргкомитет выражает признательность всем участникам конфе-
ренции, которые совокупными усилиями способствуют реконструк-

8
ции ценнейшего исторического опыта. Особую благодарность выра-
жаем ректору РАМ имени Гнесиных, профессору Г. В. Маяровской, за
поддержку и помощь в проведении этого мероприятия.

Кандидат искусствоведения,
доцент В. В. АЛЕЕВ

9
А. В. Малинковская

КАФЕДРЫ ДОМА ГНЕСИНЫХ В РАКУРСЕ


ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
СТУДЕНТОВ

1
Педагогическое искусство известных исполнителей, музыкове-
дов, композиторов изучалось с давних пор, обширная литература по-
священа школам, основателями которых были выдающиеся мастера
разных времен и стран. Между тем, к школам как явлениям музы-
кального искусства, образования, культуры закономерно относить
школы не только персональные, но и сформированные коллективами,
к ним относятся, прежде всего, кафедры и факультеты музыкальных
вузов. Тематика Международной научно-практической конференции
«Гнесинские педагогические школы: история и современность», про-
шедшей в Российской академии музыки в 2017 году, включала вы-
ступления, посвященные кафедрам ГМПИ / РАМ имени Гнесиных.
Таких выступлений было относительно немного, однако они стали
существенным стимулом к развитию в одноименной конференции
2019 года этой тематической линии, к расширению и обогащению са-
мого содержания понятия педагогическая Школа.
Исполнительские, теоретические кафедры как школы, как цен-
тры коллективной педагогической деятельности, история их станов-
ления и развития, специфика их функций в иерархической структуре
вуза, их роль и значение в системе высшего музыкального образова-
ния в стране и в мире – все это заслуживает стать специальным пред-
метом обсуждения и научных исследований. Отмечу, что опыты тако-
го рода имеются, упомяну, например, статью-исследование Е. В. На-
зайкинского «О кафедре теории музыки», статью А. С. Соколова на ту
же тему в сборнике «Из истории школ Московской консерватории»1.
1
Назайкинский Е. В. О кафедре теории музыки // Из истории школ Мо-
сковской консерватории. / Ред.- сост. А. А. Амрахова, К. В. Зенкин. М.: На-
учно-издат. Центр «Московская консерватория». С. 8–26; Соколов А.С. О ка-
федре теории музыки. Еще двадцать лет спустя. Там же. С. 27–37.

10
Задача данной статьи в том, чтобы сжато обозначить некоторые
назревшие для обсуждения вопросы, связанные с общими целями и
функциями кафедр-школ, прежде всего – ГМПИ / РАМ имени Гне-
синых, с их насущными задачами в развитии отечественной систе-
мы музыкального образования. Существенны и специфические для
разных кафедр деятельностные установки, направления развития,
методы коллективной работы, в чем раскрываются уникальные тра-
диции, облики, достижения каждой кафедры. Важно привести в свя-
зи с этим конкретные примеры. Безусловно, заслуживают изучения
в качестве коллективных школ и некоторые другие структуры вуза,
такие как научные лаборатории и отделы, советы и т.п. В настоящем
сборнике по материалам конференции 2019 года представлены дея-
тельность Диссертационного совета РАМ имени Гнесиных, Театра-
студии оперы РАМ имени Гнесиных, Мемориального музея-кварти-
ры Ел. Ф. Гнесиной.

2
Кафедра – существенно иное, в сравнении с «классами профес-
соров», пространство деятельности, где создается особая атмосфера
профессиональных и межличностных отношений, взаимодействий,
взаимовлияний. В кафедральных коллективах творческие индивиду-
альности мастеров, стили их работы, художественно-творческие, на-
учно-творческие идеи, ценности и достижения становятся «сообща-
ющимися сосудами». Это, с одной стороны, многократно усиливает
общий творческий и научный потенциал кафедры, с другой стороны,
порой порождает сложности в согласовании различных профессио-
нальных позиций, да и межличностные противоречия. Неизбежны
в кафедральных коллективах несходства индивидуальных убеждений,
вкусов, они проявляются, например, в ходе заседаний, когда решают-
ся творческие, учебно-методические, организационные, научные во-
просы, на каждом обсуждении зачетов, экзаменов и т.п. Сущностные
противоречия – свидетельство роста кафедры, взаимная конструк-
тивная критика и рекомендации коллег расширяют кругозор каждого
члена коллектива, обогащают и углубляют критерии обсуждения и
оценок процессов, происходящих в исполнительстве, в композитор-
ском искусстве, в области научных идей и концепций, методов ис-
следований и преподавания. В результате происходит не усреднение,

11
не стандартизация принципов, оценок, подходов, а диалектический
процесс обогащения опыта и отдельных членов кафедры и коллекти-
ва в целом. Кафедра становится очагом концентрации художественно-
творческих, научно-творческих сил, обретает статус авторитетной,
влиятельной коллективной школы. Кафедра, организованная в свое
время на формальных началах как административная единица вуза, со
временем становится единым творческим сообществом единомыш-
ленников, где аккумулируются уникальные личностно-профессио-
нальные возможности, индивидуальные стили, опыт и достижения
каждого члена коллектива. Ее устремления и достижения восходят к
ценностям и целям академического музыкального образования, дея-
тельность активно влияет на совершенствование отечественной и ми-
ровой культуры и искусства.

3
Переходя конкретно к кафедрам Института / Академии име-
ни Гнесиных, остановлюсь на одной из стоящих перед ними целей,
представляющейся, на мой взгляд, главной. В русле формировав-
шихся с середины прошлого века традиций Гнесинского Дома в ка-
честве функции первостепенной, принципиальной задачи явилось
осуществление взаимосвязи исполнительства и педагогики, науки и
педагогики. Более того, стоит напомнить, что в Уставе, отражающем
назначение и особенности нашего вуза, педагогическая направлен-
ность даваемого им образования была подчеркнута как приоритет-
ная: «Государственный музыкально-педагогический институт имени
Гнесиных – высшее специальное учебное заведение, осуществляю-
щее подготовку всесторонне образованных музыкантов-педагогов,
являющихся одновременно квалифицированными исполнителями …
Институт обеспечивает: а) полное овладение студентами музыкаль-
но-педагогическим мастерством… б) исполнительское мастерство
как необходимую предпосылку к полноценной музыкально-педагоги-
ческой деятельности»1.
Такова история. А какова современность? Представляется, что
современная музыкально-образовательная ситуация, в частности,
в нашем вузе, провоцирует вопрос: в какой мере остается актуаль-
1
Гнесинский Дом. История учебных заведений. М.: Российская акаде-
мия музыки имени Гнесиных, 2015. С. 578.

12
ной для гнесинских педагогических школ, как индивидуальных, так
и коллективных, эта основополагающая установка – на единство
подготовки исполнителя-педагога, музыковеда-исследователя- пе-
дагога? Каким образом проявляют себя кафедры вуза как школы,
успешно интегрирующие художественно-творческую, научно-ис-
следовательскую направленность в подготовке студентов, аспиран-
тов с педагогической, если уже не приоритетной, то, по меньшей
мере, как рядоположенной с ними по своему значению? Рискну обо-
стрить вопрос: не уходит ли в прошлое сама вышеназванная уста-
новка нашего вуза, неотъемлемая от осуществления концепции ака-
демического музыкального образования?
Среди обстоятельств, вызывающих современные серьезные из-
менения в приоритетах и устремлениях как преподавателей, так и ка-
федральных коллективов в работе со студентами-исполнителями,
упомяну необходимость выпускать не только творчески мыслящих,
владеющих мастерством, успешно концертирующих, но и «конкурен-
тоспособных» исполнителей, то есть участников и победителей раз-
нообразных и многочисленных конкурсов. Все это объективно не мо-
жет не усложнять реализацию цели развития студента-исполнителя
как всесторонне образованного, в том числе основательно оснащен-
ного педагогическими знаниями и умениями профессионала особого
профиля. В этом видится определенная проблема, требующая новых
индивидуальных и коллективных подходов.

4
В связи со сказанным хотелось бы несколько развить понятие ка-
федральная педагогика. В ней видятся две главные и тесно взаимос-
вязанные направленности: на развитие методов, форм образования
и воспитания студентов, и на формы деятельности внутри кафедры
как школы для ее членов. Многообразные виды профессиональной
и межличностной коммуникации: заседания кафедры, обсуждение
различных направлений деятельности членов коллектива – концертов
классов, сольных, ансамблевых выступлений преподавателей; науч-
ных и методических работ; тематические собрания, «круглые столы»,
семинары, организация и участие в конференциях – все это одно-
временно формы взаимообучения, стимулы для самообразования,
самосовершенствования всех членов кафедры, активно и искренне

13
стремящихся непрерывно развиваться. Постоянно растущий профес-
сионально-творческий и личностно-творческий потенциал, общность
идеалов, ценностей, деятельностных установок, доминирующих це-
лей – залог динамики развития, «самодвижения» кафедры-школы.
Представляется существенным подчеркнуть, что и художественно-
творческое и научно-творческое сознание музыканта по определению
ориентировано на взаимообогащающую коммуникацию, оно педаго-
гично по своей глубинной сути.
Приведу несколько примеров из истории Кафедр специально-
го фортепиано1, принадлежащих к тем кафедрам нашего вуза, какие
имеют большие традиции, уходящие в прошлое истории отечествен-
ного музыкального искусства и образования.
Именно делу сохранения таких традиций систематически слу-
жили открытые заседания, посвящаемые исполнительской деятель-
ности и педагогическим методам мастеров фортепианного искус-
ства: А. Л. Иохелеса, Т. Д. Гутмана, Б. М. Берлина и др. корифеев
гнесинской музыкальной педагогики. Инициатором, организатором
и ведущим таких собраний, умеющим рассказать об ушедших из жиз-
ни мэтрах факультета глубоко содержательно и человечески проник-
новенно был и остается Владимир Мануилович Тропп, заведующий
кафедрой фортепиано №1 с 1997 года.
В свое время сами упомянутые и другие мастера устраивали от-
крытые уроки-беседы, специальные семинары для молодых членов
кафедры – начинающих преподавателей, ассистентов-стажеров (их
могли посещать и студенты). На таких собраниях обсуждались серьез-
ные, интереснейшие вопросы исполнительского искусства, пианисти-
ческого мастерства. Каждый из профессоров имел свои излюбленные
темы, поверял слушателям глубоко выношенные художественные
убеждения, делился секретами мастерства. Б. М. Берлин раскрывал
проблемы культуры фортепианного звука. А. Л. Иохелес учил про-
никать в особенности музыкальных стилей и жанров (на примере со-
нат Бетховена; «забытых» сочинений И. С. Баха, возвращаемых им
в современный репертуар; он был первым исполнителем целого ряда
сочинений композиторов ХХ века и оставил их записи). Т. Д. Гутман
1
С 1965 по 1973 год кафедра специального фортепиано была разделена
на две кафедры: одну возглавил профессор Т. Д. Гутман, другую профессор
А. Л. Иохелес. В 2010 году снова произошло разделение на две кафедры.

14
увлекательно представлял свой жанр – «беседы за роялем» (как пра-
вило, раскрывал процесс исполнительского овладения произведени-
ем, от прочтения нотного текста до публичного выступления на при-
мерах произведений Бетховена, Шопена). В. М. Тропп, в частности,
знакомил с малоизвестными страницами биографии С. В. Рахманино-
ва, рассказывал о его связях с семьей Гнесиных. Нередко профессора
кафедр приглашались с лекциями и беседами в курсы истории форте-
пианного искусства, методики преподавания.
На кафедре были выработаны разные пути передачи педагогиче-
ского опыта мэтров молодым преподавателям: и через впитывание на-
чинающими преподавателями стиля творческой работы и мастерства
профессоров, и через целенаправленное профессиональное воспита-
ние последними молодых коллег, совершенствование их работы, кор-
ректирование ошибок и недостатков, осуществлявшееся всегда в выс-
шей степени деликатно, «незаметно». В этом была весьма велика роль
руководителей кафедр и старших членов коллектива, их умение на-
правлять процесс кафедральной жизни, вникать в индивидуальные
интересы и поддерживать инициативы каждого члена коллектива.
Упомяну о такой общекафедральной постоянной работе как фор-
мирование и включение в зачетно-экзаменационные требования так
называемого обязательного репертуара, распределение по курсам
произведений разных стилей, жанров и форм, содержащих комплек-
сы определенных пианистических задач. Традиция эта укоренилась
со времени руководства кафедрой Еленой Фабиановной Гнесиной и
по ее идее. Примечательно, что состав этого репертуара первоначаль-
но имел явную методическую направленность, это были сочинения
старшего школьного и училищного уровня сложности, своеобразные
«тесты», призванные выявить исполнительскую оснащенность и сти-
левой опыт, накопленный студентами на довузовских этапах обуче-
ния: инвенции И. С. Баха, этюды Черни, Песни без слов Мендельсона,
старинная клавирная музыка. Постепенно центр тяжести смещался
к фортепианной музыке высшего уровня сложности – к Прелюдиям
и фугам из ХТК, сюитам И. С. Баха, виртуозным этюдам Шопена,
Листа, Рахманинова и Скрябина, сочинениям композиторов ХХ века,
крупным циклическим формам, произведениям концертного жанра.
Представляется, что эта эволюция обязательных программ свиде-
тельствует об определенном смещении и методической установки

15
кафедр – с проверки подготовленности студентов к педагогической
работе на «мониторинг» их соответствия высоким современным ис-
полнительским стандартам, в том числе конкурсным.
Среди форм взаимосвязи кафедр специального фортепиано с кур-
сами истории фортепианного искусства, методики преподавания
игры на фортепиано, с педагогической практикой студентов, чрезвы-
чайно важных с точки зрения педагогической подготовки студентов,
упомяну о систематическом курировании преподавателями кафедр
прохождения студентами педагогической практики. Члены кафедр,
в частности, включались в комиссии, проводившие прослушивание
зачетов и экзаменов учеников студентов-практикантов, участвовали
в совместных со студентами и консультантами обсуждениях, выска-
зывая важные замечания и рекомендации, присутствовали на концер-
тах учащихся сектора практики. Нужно ли подчеркивать, что студен-
ты, видящие такое внимание своих профессоров к их педагогической
работе, относились к этой стороне обучения в вузе с большей ответ-
ственностью и с большим интересом, чем в наши дни. Последнее
соображение приводит к выводу о крайней важности возобновления
непосредственного взаимодействия кафедр фортепиано (полагаю, что
это касается и других исполнительских кафедр вуза) с упомянутыми
учебными дисциплинами.
Педагогически ориентированной деятельностью преподавателей
кафедр специального фортепиано стало осуществление (с конца 1950-
х годов в течение нескольких десятилетий) такого фундаментального
проекта, как создание и запись озвученных пособий, сочетающих ис-
полнение произведения с его исполнительско-методическим устным
анализом. Вначале задуманная как помощь студентам-заочникам, са-
мостоятельно работающим над своими программами между сессия-
ми, это начинание выросло в масштабный исполнительско-педагоги-
ческий труд, не только обогативший вузовский фонд звукозаписей,
но явившийся, по существу, новым исполнительско-педагогическим
жанром. В ряде образцов эти записи в свое время стали доступны
широкому кругу отечественных пианистов-педагогов благодаря вы-
пуску на пластинках фирмы «Мелодия». Озвученные пособия (это
начинание было подхвачено и другими исполнительскими кафедрами
Института) стали ценнейшим педагогическим наследием Гнесинско-
го Дома. Приходится пожалеть, что этот вид творческой деятельно-

16
сти преподавателей, представляющий органичный синтез исполни-
тельской и педагогической сторон деятельности музыканта, остался
в прошлом.

5
Остановлюсь далее на историческом опыте коллектива Кафедры
педагогики и методики, с 1967 по 1987 год руководимой последова-
тельно О. М. Агарковым, А. Д. Алексеевым, И. А. Истоминым, Ю.
П. Петровым. Организованная с целью централизации научно-педа-
гогической и учебно-методической деятельности исполнительских и
других кафедр Института, проникшаяся идеей объединения – в деле
совершенствования в стране музыкального образования – музыкан-
тов-практиков, ученых, руководителей учебных заведений, она по-
степенно выходила на республиканский и общесоюзный уровень,
активно взаимодействуя со многими вузами СССР, а далее – с вуза-
ми зарубежных стран: с Высшей школой музыки ГДР, с Софийской,
Пражской консерваториями и др., готовя аспирантов, принимая ста-
жеров, соискателей, преподавателей, знакомящихся с деятельностью
Института и кафедры.
Одним из значительных проектов кафедры, сочетающих методо-
логические, методические и практические задачи, явилась разрабаты-
ваемая по заказу Министерства культуры РСФСР с 1980-х года в те-
чение нескольких лет «Модель выпускника исполнительских и ИТК
факультетов (проект)»1. Постепенно к этой работе подключались
преподаватели исполнительских и теоретических кафедр ГМПИ,
а также – в процессе обсуждения – кафедр Московской консерватории
(В. В. Медушевский), Ленинградской (О. Ф. Шульпяков, Н. П. Коры-
халова), Новосибирской (М. М. Берлянчик). По формату «Модель»
представляла собой программный документ научно-практической на-
правленности, с внутренними частями и разделами, раскрывающими
компоненты, специфику личностного и профессионального комплек-
сов выпускника (художественно-идеологические, ценностные, нрав-
ственные, эстетические установки; творческие способностей; знания
1
Модель выпускника исполнительских и ИТК факультетов на 1980 год.
Проект / Сост. Малинковская А. В. Министерство культуры РСФСР. Центр.
научно-метод. кабинет по учебным заведениям культуры и искусства.
М., 1980. 90 с.

17
и умения, особенности мышления; критерии готовности к професси-
ональной деятельности и т.п.). Соответственно специализациям, про-
филям музыкальной деятельности формировались комплексы знаний,
умений, навыков, профессионально-адаптивный потенциал и т.п.
Позднее к этому проекту были привлечены и преподаватели гнесин-
ских училища и школы-семилетки, связывающие в соответствующих
моделях с вузовским комплексом предыдущие ступени обучения – по
содержанию, по структуре требований, с сохранением основной уста-
новки – на комплексно-целостный подход.
Главной в концепции «Модели» была идея оптимального соотно-
шения и взаимодействия разных сторон личностно-деятельностного
комплекса музыканта с высшим музыкально-педагогическим обра-
зованием. «Модель» была задумана как идеальный образ студента
(в чем, собственно, и заключается смысл научно-практического мо-
делирования). Однако с тем, чтобы этот идеал мог получить практи-
ческую реализацию в деятельности всех учебных подразделений вуза,
училища и школы, мог быть положен в основу обновления учебных
планов и программ курсов, содержания учебных дисциплин, стал бы
неким «маяком» в работе учебных заведений, освещающим ее цели
и объединяющим деятельность разных кафедр и отделов.
Ныне, по прошествии многих лет, очевидно, что Модель была,
действительно, во многом идеализированной программой, можно
даже сказать «романтически» возвышавшейся над повседневной
учебной «прозой». Она трудно проходила обсуждение на кафедрах
Института, многими воспринималась как утопия, и если постепенно
все же завоевывала признание, то скорее «умов, чем сердец» (в вузе
ходила шутка: «Призрак бродит по Институту, призрак идеального
студента», понятно с аллюзией на какой исторический манифест).
В наше время идея такого рода моделирования получила значительно
более прагматичную реализацию в развернутом комплексе компетен-
ций, положенных в основу всех рабочих программ вуза.
Другим инновационным методическим проектом, организован-
ным кафедрой педагогики и методики, связанным с практическим
экспериментированием, был проект совершенствования преемствен-
ной, горизонтальной связи между звеньями системы музыкального
образования, осуществляемый на базе Школы-семилетки, Музыкаль-
ного училища и Института имени Гнесиных. Разработанные экспе-

18
риментальные материалы и их научно-методический анализ, равно
как и «Модель», ныне представляют собой архивные раритеты. Они
получили определенное развитие в учебном процессе, но как мето-
дическая концепция и практика её осуществления исчезли из исто-
рической памяти Гнесинского Дома, что приходится с сожалением
признать.
Охарактеризованные проекты и акции были направлены, прежде
всего, на практическое осуществление концепции академического об-
разования, еотъемлемым аспектом которого, повторю – является изна-
чально провозглашенная в Уставе вуза целостность профессиональ-
ной подготовки учащихся и студентов, с приоритетом педагогическо-
го компонента образования. В те десятилетия описанные начинания в
чем-то опередили свое время, потому оказались трудно совместимы-
ми с практической готовностью к их осуществлению учебными за-
ведениями Гнесинского комбината. Ныне же, почти сорок лет спустя,
в новейшей истории России они вытеснены жестким напором перма-
нентных реформ, модернизаций музыкального образования, всецело
отражающих сложность и противоречия современных культурно-со-
циальных, экономических и иных условий.

6
В заключение стоит вернуться к проблеме основополагающей об-
разовательной специфики ГМПИ / РАМ имени Гнесиных – вуза, мис-
сия которого по-прежнему, как полагают многие гнесинцы прежних
поколений, должна заключаться в реальном осуществлении глубоко
и многосторонне проработанной концепции подготовки целостного
музыканта, сознание и деятельность которого отличается глубинным
синтезом исполнительской, теоретической и педагогической сто-
рон его образования. Такие музыканты, хранящие и воплощающие в
жизнь исконные Гнесинские традиции и ценности, должны владеть
фундаментальными знаниями в области музыкальной педагогики,
иметь основательный практический стартовый опыт в этом деле, за-
лог будущего саморазвития. Они должны уметь анализировать со-
временные тенденции, условия и приоритеты преподавательской,
учебно-методической, научно-педагогической деятельности в разных
звеньях музыкально-образовательной системы; активно, со знанием
дела и творчески участвовать в ее совершенствовании; не терять цен-

19
ностных ориентиров в сложных, противоречивых условиях современ-
ного развития музыкального образования в нашей стране.
Хочется надеяться на то, что Российская академия музыки имени
Гнесиных останется флагманом отечественного музыкально-педаго-
гического образования, центром его научно-теоретического, методи-
ческого обеспечения, практических инноваций, что закономерно об-
новляясь в русле современных ценностей, целей и задач, Гнесинский
Дом сохранит свой более чем столетний, уникальный опыт подготов-
ки педагогических кадров. Меняться, не изменяя себе! этот лозунг
во все времена вдохновлял Гнесинские педагогические школы, как
индивидуальные, так и коллективные.

20
I. ИСПОЛНИТЕЛЬСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ШКОЛЫ

В. М. Тропп

ТЕОДОР ДАВИДОВИЧ ГУТМАН –


ВЫДАЮЩИЙСЯ ПИАНИСТ И ПЕДАГОГ,
ВТОРОЙ ПОСЛЕ ЕЛ. Ф. ГНЕСИНОЙ
ЗАВЕДУЮЩИЙ КАФЕДРОЙ
СПЕЦИАЛЬНОГО ФОРТЕПИАНО

Государственный Музыкально-педагогический институт име-


ни Гнесиных (ГМПИ, ныне РАМ имени Гнесиных) был открыт
в Москве в 1944 году. Его первым директором и первой заведу-
ющей кафедрой специального фортепиано была Елена Фабиа-
новна Гнесина. Она руководила кафедрой 14 лет – до 1958 года.
После ее ухода с этого поста кафедру возглавил профессор Тео-
дор Давидович Гутман. Он был одним из первых, кого сразу по-
сле открытия Института Е. Ф. Гнесина пригласила на работу.
Прежде, чем подойти к этому моменту, уместно, думается, вернуть-
ся назад, к началу творческого пути Т. Д. Гутмана и проследить, как
складывалась его творческая судьба.
Он родился 11 ноября 1905 года в Киеве, где провел свои юные
и молодые годы. Его отец был пианистом. Он окончил консерваторию
в Вене и работал концертмейстером в Киевском оперном театре (как
и отец С. Т. Рихтера – в Одессе). В доме родителей царила музыка,
так как занятия отца с певцами часто проходили дома. Самые первые
уроки музыки мальчик получил у отца. Затем Теодор поступил в Ки-
евскую консерваторию к знаменитому польскому музыканту Иосифу
Турчинскому (Юзефу Турчиньскому), который окончил Петербург-
скую консерваторию по классу фортепиано А. Н. Есиповой, затем
совершенствовался под руководством Ф. Бузони в Вене и Берлине.
Пианистам Турчинский знаком, прежде всего, как один из редакторов
широко известного польского издания сочинений Шопена 1949 г. (так
называемого «издания Падеревского»). Достаточно успешные заня-

21
тия с Турчинским продолжались недолго – полтора-два года и прерва-
лись неожиданным отъездом Турчинского в Варшаву. Его место занял
приехавший из Тбилиси молодой профессор Г. Г. Нейгауз.
С 1919 года Теодор Гутман становится его учеником. Перед ним
открываются новые творческие горизонты. Он с жадностью слушает
его уроки и концерты: «Я не мог не слушать его уроков», – скажет он
позднее на вечере воспоминаний о Г. Г. Нейгаузе в студенческом обще-
житии ГМПИ имени Гнесиных (эта фраза прозвучала и на радио «Ор-
фей» в передаче В. М. Троппа «Памяти Мастера» – к 90-летию со дня
рождения Т. Д. Гутмана). Его «сводит с ума» страстный романтизм игры
Нейгауза, он влюбляется в «его Шумана, Шопена…». Но в 1922 году
Нейгауз покидает Киев, получив приглашение в Московскую консерва-
торию, и плодотворнейшие занятия Гутмана с Нейгаузом прерываются.
В 1923 году молодой пианист самостоятельно заканчивает Ки-
евскую консерваторию и с 1924 по 1926 г. ведет там же класс фор-
тепиано, совмещая эту работу с преподаванием в Институте имени
Н. В. Лысенко. Эти факты свидетельствуют о признании не только
исполнительского, но и педагогического таланта музыканта.
Однако в 1926 году Теодор Гутман переезжает в Москву и снова
поступает к Г. Г. Нейгаузу в Московскую консерваторию. В 1930 году
он ее заканчивает с отличием, его имя в числе самых выдающихся вы-
пускников заносится на мраморную доску почета.
В том же 1930 году начинается успешная преподаватель-
ская работа Т. Д. Гутмана в Московской консерватории: он ста-
новится ассистентом Г. Г. Нейгауза, а впоследствии получа-
ет собственных учеников. В 1935 году Гутман получает долж-
ность доцента, в 1941 году ему присвоено ученое звание про-
фессора (тридцатисемилетний профессор – это редкое явление!).
Сохранились прекрасные отзывы о его исполнительской и пе-
дагогической деятельности таких авторитетных музыкантов, как
К. Н. Игумнов, А. Б. Гольденвейзер, Г. Г. Нейгауз и др.
1930-е годы ознаменованы и главными исполнительскими до-
стижениями Теодора Гутмана: в 1932 году он становится лауреатом
конкурса имени Ф. Шопена в Варшаве; в 1933 году получает третью
премию на первом Всесоюзном конкурсе музыкантов-исполнителей
в Москве (напомним, что триумфальная победа на этом конкурсе до-
сталась 16-летнему Эмилю Гилельсу!). В 1936 году Гутман становит-

22
ся солистом Московской филармонии, солистом Всесоюзного радио,
а также участником трио – со скрипачом М. Затуловским и виолон-
челистом Г. Цомыком. В 1930–40-е годы Т. Гутман выдвигается в ряд
ведущих исполнителей страны, он объездил с концертами весь Совет-
ский Союз, а также гастролировал в ряде зарубежных стран – Герма-
нии, Польше, Австрии, Румынии, Венгрии, Югославии, Чехословакии.
В период с 1947 по начало 1950-х годов пианист записывает в фонд
Всесоюзного радио большое количество произведений Шопена, Шу-
мана, Брамса, Мендельсона, Скрябина, Мясковского, а также делает
ряд ансамблевых записей. (В 1999 году японская фирма «Denon» опу-
бликовала альбом из двух дисков с записями игры Т. Д. Гутмана из
фондов Всесоюзного радио.
Активная исполнительская деятельность Т. Д. Гутмана высоко
оценивалась критикой. Вот несколько отзывов: «Его искусство со-
грето внутренней теплотой, его тон полнозвучен, всегда мягок, при-
ятен. За его игрой чувствуется большая человеческая доброта, нигде,
впрочем, не переходящая в прекраснодушие, в неопределенность,
расплывчатость», – писал авторитетный критик А. Альшванг1. «Тео-
дор Гутман – артист серьезной, глубокой мысли, зрелого мастерства,
большого динамического диапазона – более «аполлонического» не-
жели «дионисийского» склада», – писал известный музыкант Анато-
лий Дроздов2. К приведенным сведениям из биографии Т. Д. Гутмана
следует добавить, что с сентября 1937 года по июнь 1941 года он пре-
подавал также в Академическом музыкальном училище при Москов-
ской консерватории.
Начавшаяся в июне 1941 года Великая отечественная война тра-
гически меняет весь привычный ход событий, нарушает все жизнен-
ные и творческие планы музыканта. 28 июня 1941 года вместе с уча-
щимися и несколькими педагогами Центральной детской музыкаль-
ной школы при Московской консерватории его эвакуируют в Пензу.
Ему в столь тяжелый период поручают руководство всей учебной
и художественной жизнью школы. В это время в классе фортепиа-
но Т. Д. Гутмана учились такие впоследствии известные пианисты,
1
Альшванг А. Советские школы пианизма. Генрих Нейгауз и его шко-
ла // «Советская музыка». М: «Музгиз», 1938, №12. С. 63–64.
2
Дроздов А. Шопен и советские исполнители // «Советская музыка».
М.: «Музгиз», 1946, № 8–9. С. 81.

23
как Лазарь Берман, Леонид Брумберг, Юлиан Гутман – сын Теодора
Давидовича.
В ноябре 1941 года в Москве по ложному доносу был арестован
Г. Г. Нейгауз. Через несколько месяцев, благодаря, прежде всего, уси-
лиям Э. Г. Гилельса, его удается спасти от верной гибели в сталинских
лагерях. Нейгауз с помощью друзей получает место преподавателя в
Свердловской консерватории, оттуда 9 ноября 1942 года он посылает
письмо Т. Д. Гутману в Пензу, в котором, в частности, спрашивает:
«Каковы теперь твои планы в связи с ренессансом МГК? Не будешь
ли пытаться вернуться и возглавить обломки моей кафедры?»1.
В сентябре 1943 года Теодор Давидович возвращается в Москву.
Однако ему не только не предлагают возглавить бывшую кафедру
Нейгауза, но вовсе отказывают в восстановлении на работу в консер-
ватории (в это время в консерватории была развернута антисемитская
кампания). Он очень тяжело переживает эту ситуацию...
Сразу по возвращении Гутман снова приступает к работе в «Мерз-
ляковском училище» (она продолжалась по 28 августа 1948 года),
а вскоре принимает приглашение Е. Ф. Гнесиной занять должность
профессора кафедры специального фортепиано в недавно открытом
Государственном музыкально-педагогическом институте имени Гне-
синых. Итак, с 1 октября 1944 года, начинается многолетняя плодот-
ворнейшая педагогическая деятельность Теодора Давидовича Гутма-
на в этом учебном заведении.
На кафедре, руководимой Е. Ф. Гнесиной, коллегами Т. Д. Гутма-
на были талантливые представители самых выдающихся пианистиче-
ских школ Московской консерватории – ученики Игумнова, Нейгауза,
Гольденвейзера: А. Л. Йохелес, Б. М. Берлин, А. Г. Татулян, В. Ю. Ти-
личеев, К. Х. Аджемов, в числе ведущих преподавателей кафедры
была М. А. Гурвич, ученица Николая Метнера. Елена Фабиановна
старалась привлечь к работе в Институте и преподавателей Москов-
ской консерватории, многие из них охотно соглашались с ней сотруд-
ничать. Так, на кафедре в качестве совместителей в течение ряда лет
преподавали Г. Г. Нейгауз, С. Е. Фейнберг, Я. В. Флиер, Л. Н. Обо-
рин, А. В. Вицинский. Во многом благодаря их деятельности в стенах
Института кафедра вскоре пополнилась талантливыми выпускниками
1
Г. Г. Нейгауз. Литературное наследие. Письма. М.: «Дека-ВС», 2009.
Письмо № 199. С. 249. (Оригинал письма находится у автора статьи).

24
гнесинской аспирантуры: туда пришли О. Д. Бошнякович, Л. Е. Брум-
берг, Е. Я. Либерман, Л. Б. Булатова, Ю. В. Понизовкин. Однако
в 1958 году, когда Гнесина передала руководство кафедрой Гутману,
вышло правительственное постановление о запрещении преподавате-
лям вуза совместительства. В результате эти видные консерваторские
профессора были вынуждены оставить работу в Институте, им было
разрешено лишь довести аспирантов до окончания срока их учебы.
(Г. Г. Нейгауз работал в Институте до 1963 года, доведя до окончания
аспирантуры – Г. Б. Гордона и В. П. Деревянко).
В годы заведования Т. Д. Гутманом кафедрой специального форте-
пиано в ее состав постоянно вливались новые кадры, в том числе и соб-
ственные, воспитанные в стенах Института – возникала естественная
преемственность традиций. В это время на кафедру пришли А. И. Ве-
дерников, М. С. Гамбарян, Б. А. Львов, В. Я. Жубинская, Л. Н. Коль-
вацио, И. В. Малинина, А. Л. Каплан, Д. А. Паперно, М. Н. Слеса-
рева, В. Е. Зверева, Г. Б. Гордон, В. П. Деревянко, М. И. Гринберг,
Л. А. и В. П. Стародубровские, А. С. Бернгардт, А. В. Малинковская,
Ю. П. Петров, В. М. Тропп, А. И. Сац. В 1965 году произошло разде-
ление разросшейся кафедры на две. Одну из них возглавил Т. Д. Гут-
ман, вторую – А. Л. Иохелес (условным принципом разделения стали
«школы» Нейгауза и Игумнова).
Как было сказано, наше учебное заведение первоначально на-
зывалось Государственный музыкально-педагогический институт
(ГМПИ) имени Гнесиных. Наименование «педагогический» в назва-
нии Института определяло направление образовательного процесса
учебного заведения. Это его отличие от консерватории было обосно-
ванием существования еще одного музыкального вуза в Москве. Здесь
готовили, прежде всего, музыкантов-педагогов, все учебные планы,
предметные циклы и программы служили достижению этой цели.
Следует особо подчеркнуть, что Институт Гнесиных был первым
музыкальным вузом в стране, который инициировал многие учебные
дисциплины. Еще в 1925–26 годах в Училище Гнесиных (тогда это был
Третий показательный государственный музыкальный техникум) Елена
Фабиановна впервые в России, осуществила важное начинание – вве-
ла занятия по методике преподавания фортепиано. Неудивительно, что
в учебных программах Института курсу «Методика обучения игре на
фортепиано» уделялось большое внимание. Курс методики вели выда-

25
ющиеся специалисты: доцент Моисей Эммануилович Фейгин, ученик
Г. Г. Нейгауза, и профессор Александр Дмитриевич Алексеев, ученик
А. Б. Гольденвейзера, позднее – Берта Львовна Кременштейн и Елена
Петровна Макуренкова (также представители школы Нейгауза).
Помимо лекций и семинаров по методике в цикл педагогических
дисциплин входили курсы педагогики и психологии. В Институте
была прекрасно организована педагогическая практика студентов:
каждый студент занимался с двумя учениками разного возраста под
руководством опытных консультантов, которым студенты регулярно
показывали свою педагогическую работу с подопечными. Чаще все-
го консультантами были преподаватели методики. В каждую сессию
проходили экзамены по педагогической практике: учащиеся исполня-
ли подготовленные со студентами программы, затем проходили под-
робные и активные обсуждения игры учащихся и работы студентов.
Регулярно устраивались и концерты учащихся педпрактики.
По этому поводу поделюсь собственными яркими воспоминания-
ми, так как я сам начал заниматься музыкой именно в секторе педаго-
гической практики фортепианного факультета Института. Когда мне
было лет 9, родители привели меня на прослушивание к Е. Ф. Гнеси-
ной, она направила меня к проходившей курс педагогической практи-
ки своей студентке, С. В. Девенишской.
Помню, как серьезно, даже торжественно проходили зачеты и эк-
замены учеников: присутствовали не только студенты и консультанты
по педагогической практике, но и педагоги по специальности; неред-
ко приходила сама Елена Фабиановна, а иногда и тогдашний ректор
Института Юрий Владимирович Муромцев. Эти мои воспоминания
связаны с временами деятельности основателей гнесинских тради-
ций подготовки музыкантов-педагогов, сюда относится период, ког-
да кафедрой фортепиано руководил профессор Т. Д. Гутман. Итогом
прохождения названного цикла учебных дисциплин являлась защита
на Государственном экзамене дипломного реферата – это было еще
одним нововведением Института, впоследствии воспринятым мно-
гими учебными заведениями нашей страны. Для рефератов студенты
могли выбирать самые разнообразные темы – как методические, так
и посвященные проблемам интерпретации произведений различных
стилей. Защита дипломного реферата всегда была, и ныне остается,
одним из очень серьезных и важных выпускных экзаменов в нашем

26
вузе. Все это вместе взятое являлось отличной школой воспитания
будущих музыкантов-педагогов.
После окончания Института все выпускники проходили проце-
дуру государственного распределения. Каждый должен был 2-3 года
отработать на периферии. Надо сказать, что обязательное требование
поработать преподавателем в одном из училищ разных областей и го-
родов имело серьезное положительное значение: благодаря нашим
выпускникам, образовательный уровень многих периферийных учи-
лищ значительно повысился, и в дальнейшем Институт пополнялся
сильными абитуриентами, подготовленными его бывшими выпуск-
никами, которые, в свою очередь, по окончании учебы возвращались
в родные города. Так осуществлялась преемственность гнесинских
традиций в масштабе страны.
В 1961 году открылся филиал ГМПИ имени Гнесиных в Уфе.
Был осуществлен грандиозный проект: целый выпуск окончивших
и некоторые молодые педагоги Института были направлены на ра-
боту в Уфу в целях постепенного создания там нового музыкального
вуза. Гнесинских выпускников отправляли на работу в Уфу в течение
целого ряда лет. Среди пианистов, положивших начало деятельности
фортепианного факультета этого учебного заведения, были А. Сац,
В. Монастырский, И. Лавров, Л. и В. Стародубровские, Л. Франк,
Т. Русанова и др. Ведущие профессора кафедры – Т. Д. Гутман,
А. Л. Иохелес, Б. М. Берлин и другие педагоги регулярно приезжали
с консультациями, концертами и открытыми уроками в этот совсем
еще юный вуз. Сейчас Уфимский Институт Искусств является одним
из уважаемых музыкальных учебных заведений страны.
Годы руководства Т. Д. Гутманом фортепианной кафедрой были
временем расцвета деятельности заочного отделения, впервые откры-
того в 1957 году именно в стенах Гнесинского Института. Студентами
заочного отделения были музыканты, в основном, уже работающие
в музыкальных школах и училищах разных городов, – молодые люди,
а иногда уже и педагоги со стажем, стремящиеся повысить свой про-
фессиональный уровень. Дважды в году, не менее чем на месяц, они
приезжали в Институт на сессию, интенсивно занимались с педаго-
гами по специальности, камерному ансамблю, концертмейстерскому
классу, посещали лекции по методике и другим дисциплинам и в кон-
це сессии сдавали экзамены. Через заочное отделение фортепианно-

27
го факультета за время его существования прошло не менее тысячи
человек (!). Не только методисты, но и педагоги по специальности
всячески старались помочь работающим студентам-заочникам и сво-
им бывшим выпускникам советами и участием в их практической пе-
дагогической деятельности.
В качестве яркого примера такой помощи хочу сослаться на «ме-
тодические письма» Теодора Давидовича Гутмана своей выпускнице
Р. Б. Кронер (1-й выпуск ГМПИ им. Гнесиных), которая после окон-
чания Института поехала работать по распределению в музыкальное
училище Ижевска. Вот фрагменты из этих писем (из частного собра-
ния автора статьи), содержащие ответы на вопросы молодого начина-
ющего педагога.
1) «Ваши методические недоумения вполне закономерны. Ни
одна консерватория в мире и ни один педагог не смог бы нагрузить
Вас знаниями для всех случаев педагогической практики. Другое
дело – дать правильное направление для поисков, а это у Вас есть …».
«… Кстати, высокая кисть действительно мешает пальцевой игре. Но
чрезмерно низкая кисть мешает использованию всей руки. Пожалуй,
надо иметь как низкую, так и высокую кисть, где это нужно…».
2) «Не премину дать очередные «наставления» ... Поддерживайте
и развивайте «крепкую» игру. Крепкие и активные пальцы – это залог
очень многого. Ведь буквально все виды техники основаны на паль-
цах – аккорды, октавы и остальные двойные ноты. Да и для памяти
активные пальцы очень много значат. Краски звучания (кроме упомя-
нутого четкого, пальцевого) остаются в силе…».
3) «Я давно убедился, что крепкая, чеканная пальцевая игра
очень способствует прочности исполнения. В частности, избавляет
от спотыканий. Это можно культивировать без ущерба фразировке,
музыкальности ... Не допускать никаких «импрессионистских» неяс-
ностей! Все произносить рельефно и весьма разнообразно в звуковом
выражении! ...».
4) «Хорошо, что Вы особо отметили проблему полифонии. Я ут-
верждаю, что она в том, что называется хорошей школой, ОСНОВНАЯ!
И она шире, чем умение хорошо сыграть фугу или полифоническое ме-
сто не в фуге. Это – умение хорошо слышать ВСЮ ТКАНЬ пьесы, даже
когда она не полифоническая. В связи с этим доведением до слуха и
осознанием всей ткани произведения очень настоятельно советую тре-

28
бовать от учеников учить каждой рукой в отдельности. Но НЕ в начале
работы над пьесой. Т. е. … идти от целого к частному, а не наоборот…».
5) «Судя по Вашей краткой характеристике, я предполагаю, что
ученица играет механически, « работает руками» и плохо себя слуша-
ет. Т. е. не развито звуковое, эмоциональное ПРЕДСТАВЛЕНИЕ же-
лаемого. Это развить трудно, но можно. Если она не знает, что такое
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ, объясните и поупражняйте ее так: возьмите про-
стейшую двух или одноголосную мелодию, покажите ноты (крышка
рояля закрыта) и предложите представить себе ее звучание. После
того, как Вы добьетесь ответа, что она представила себе звучание ме-
лодии, предложите ей спеть ее или сыграть, но без нот (т. е. вызы-
вая в памяти «представленное»). Потом, среди урока, делайте это над
простейшими местами проходимой пьесы…».
6) «У Вас впереди еще много « открытий». Еще не раз Вы будете
думать, что нашли «метод», и будете от него отказываться ... О тех-
нике Вы пишете правильно. Но не вздумайте недооценивать этюды.
Их играть нужно много и самых разнообразных. Гаммы должны быть
пройдены все (нужно знать АППЛИКАТУРУ) и надо уметь их гладко
играть. Разумеется, ими не увлекаться, но возможны звуковые нюан-
сы: forte, piano, crescendo, diminuendo ... Если ставить себе настоящие
задачи, т. е. ровность звуковая, ровность ритмическая, легкость и бы-
строта при четкости звуковой, то скучать за гаммами не придется...».
В дополнение к своим педагогическим советам Т. Д. Гутман даже
прислал несколько упражнений, которыми сам, вероятно, в разное
время пользовался. Упражнения несложные, но, думается, очень по-
лезные для учащихся.
Учитывая специфику обучения студентов-заочников, кафедра
выступила с инициативой создания «озвученных учебных пособий» –
аудиозаписей, где известные музыканты-педагоги делали аналити-
ческий разбор произведений основного учебного репертуара и запи-
сывали собственное их исполнение. Сюда входили сонаты Моцарта
и Бетховена, крупные сочинения Шопена, Шумана, Чайковского,
Шостаковича и др. Техническое осуществление этого проекта взял
на себя замечательный музыкант, в прошлом ученик В. В. Софро-
ницкого, Павел Васильевич Лобанов. Среди авторов этих методиче-
ских пособий были Г. Г. Нейгауз (имеются в виду осуществленные
П. В. Лобановым записи уроков Г. Г. Нейгауза, позднее выпущенные

29
на пластинках фирмой «Мелодия» «Уроки Г. Г. Нейгауза»), Т. Д. Гут-
ман, М. И. Гринберг, Е. Я. Либерман, В. Ю. Тиличеев и др. Студенты и
аспиранты (не только заочники) в своей работе активно пользовались
этими учебными пособиями. Некоторые из них, как, например, от-
крытый урок Т. Д. Гутмана, посвященный работе над сонатой Бетхо-
вена №18, были записаны прямо из концертного зала.
Здесь важно подчеркнуть, что почти все члены кафедры Т. Д. Гут-
мана были концертирующими исполнителями, они давали сольные
и камерные концерты в Институте, активно гастролировали, имели
записи на Всесоюзном радио, на пластинках фирмы «Мелодия». Боль-
шое воспитательное значение имели концерты педагогов кафедры, по-
священные памяти Г. Г. Нейгауза, В. В. Софроницкого, Е. Ф. Гнесиной.
Несколько раз в Институте кафедрой проводились масштаб-
ные научно-творческие сессии, посвященные знаменательным
датам: 100-летию Ел. Ф. Гнесиной, 200-летию со дня рожде-
ния Бетховена, 100-летию со дня рождения Н. К. Метнера. Это
были яркие музыкальные события – фестивали, включавшие от-
крытые уроки выдающихся мастеров, концерты, лекции, кру-
глые столы. Наряду с педагогами кафедры, в них принимали уча-
стие многие выдающиеся музыканты Москвы и Ленинграда:
Т. П. Николаева, Д. А. Башкиров, В. В. Горностаева, Л. Н. Наумов,
Н. Е. Перельман, В. В. Нильсен, Н. Л. Фишман, Л. Е. Гаккель.
В Малом и Концертном залах Института регулярно проходили
классные вечера педагогов, отчетные концерты студентов и аспи-
рантов кафедры с предварительными отборами к этим концертам.
В течение нескольких лет организовывались абонементные темати-
ческие концерты студентов в Концертном зале ГМПИ, программы
охватывали разнообразные музыкальные жанры и стили. В отборах
к этим концертам всегда участвовали многие студенты. По догово-
ренности с Московским Авиационным Институтом (МАИ) все кон-
церты дублировались в этом вузе, и таким образом, силами студентов
осуществлялась просветительская деятельность. Этим, впрочем, она
не ограничивалась: концертные поездки студентов в подшефные учи-
лища и музыкальные школы были в то время постоянным явлением.
Связь с «подшефной зоной» Института, куда входили музы-
кальные училища Рязани, Калуги, Тулы, Новомосковска, Пушкино,
Электростали, Коломны, Брянска, Орла, Ярославля и других городов

30
была очень тесной. Там проводились методические консультации,
открытые уроки, лекции, сольные концерты и классные вечера; пре-
подаватели кафедры возглавляли Государственные экзаменационные
комиссии на дипломных экзаменах. Выпускников Института направ-
ляли в эти училища на работу.
Итак, годы деятельности кафедры специального фортепиано Гне-
синского института под руководством Т. Д. Гутмана (поначалу в тес-
ном сотрудничестве с Е. Ф. Гнесиной) можно по праву считать пери-
одом ее подлинного расцвета, когда она становится одной из самых
лучших и авторитетных фортепианных кафедр музыкальных вузов
страны, а Т. Д. Гутман признан крупнейшим мастером отечественной
фортепианной педагогики. Именно здесь, в Институте / РАМ имени
Гнесиных, в полной мере раскрывается его педагогический талант.
Именно здесь он воспитал несколько поколений замечательных му-
зыкантов- педагогов и исполнителей, продолжающих его дело как
в стенах гнесинских учебных заведений, так и во множестве других
музыкальных школ, училищ, вузов и филармоний различных уголков
России и многих стран мира. Представляется затруднительным пере-
числить выпускников Т. Д. Гутмана – так велико их количество.
В последние десятилетия на двух кафедрах специального форте-
пиано Российской академии музыки имени Гнесиных школу Т. Д. Гут-
мана представляли профессора В. Е. Зверева (в течение ряда лет декан
факультета) и М. М. Волкова. В настоящее время продолжают работать
профессора В. М. Тропп (заведующий кафедрой с 1997 года, с 2010 –
заведующий кафедрой №1), учившийся в аспирантуре у Т. Д. Гутмана
С. Е. Сенков (декан факультета), Т. А. Зеликман. На обеих кафедрах
ныне также успешно работают их ученики. В стенах Академии долгие
годы трудится немало бывших воспитанников Теодора Давидовича.
Вот имена лишь некоторых из них: А. Е. Майкапар, Т. В. Кандинская,
С. Ф. Маргаритов, И. М. Бриль, А. И. Исенко, Е. И. Сапожникова и др.
Ученики Т. Д. Гутмана по сей день занимают видное положение
в России. Школа Гутмана распространилась по всему свету: она из-
вестна в США, Голландии, Испании, Венесуэле, Израиле, Германии,
Великобритании, Швейцарии и других странах. Многие его воспитан-
ники возглавили учебные заведения и фортепианные кафедры, стали
известными профессорами консерваторий. Назовем Анатолия Скри-
пая – талантливого пианиста и педагога, в течение многих лет ректора

31
и заведующего фортепианной кафедрой Саратовской консерватории
(к сожалению, ушедшего из жизни); Илью Фридмана – бывшего за-
ведующего фортепианной кафедрой Нижегородской консерватории;
Михаила Андрианова – ректора Свердловской консерватории; Наума
Груберта – концертирующего пианиста, ведущего профессора консер-
ваторий в Амстердаме и Гааге; Станислава Почекина – профессора
консерватории в Барселоне. Ирина Беркович, Вадим Монастырский,
Игорь Лавров, Феликс Готлиб, Леонид Чижик (джазовый и классиче-
ский пианист) и многие другие музыканты, живущие в разных стра-
нах мира, в своем творчестве продолжают те бесценные культурные
традиции, которые были заложены их Учителем, традиции, в свою
очередь, идущие от Школы Генриха Нейгауза.
В чем секрет столь успешной и многогранной деятельности
Т. Д. Гутмана – пианиста, преподавателя, руководителя вузовской ка-
федры?
Думается, в сочетании его выдающегося исполнительского даро-
вания с исключительным талантом педагога. Хочется при этом отме-
тить, что именно занимаясь со студентами в классе, он особенно ярко
раскрывался как художник, как музыкант, пианист неповторимой
творческой индивидуальности. Исполняя для учеников то или иное
сочинение или его фрагмент, он был свободен от волнения, которое
нередко подстерегает исполнителя на эстраде, и его вдохновение ар-
тиста, подлинного поэта фортепиано, не встречало никаких препят-
ствий. Уроки Теодора Давидовича часто походили на концерты, тем
более, что они всегда были публичными (так же, как в свое время
в классе Нейгауза), присутствие на занятиях всех студентов класса
было обязательным. Кроме того, на уроки Гутмана мог прийти лю-
бой желающий. Проходя со студентом, скажем, этюды Шопена, наш
профессор мог в конце урока сыграть опус шопеновских этюдов це-
ликом. В его исполнении мы услышали почти весь его репертуар:
фактически, все сочинения Шопена, почти всего Шумана, немалое
количество сонат Бетховена, произведения Мендельсона, Рахманино-
ва, Скрябина, Метнера и многих других композиторов. Поразительно,
что Теодор Давидович никогда к этому специально не готовился – все
происходило спонтанно, он был готов играть всегда (!). И когда мы,
потрясенные услышанным, горячо благодарили его, он говорил: «Ну
что вы! Спасибо вам, что я смог вам это сыграть!». Для него само-

32
го, вероятно, это было очень важно. Конечно, для нас его игра была
великим примером, школой высшего мастерства: ее отличала исклю-
чительная культура звучания; замечательная кантилена, legato; разно-
образнейшие piano и forte; чудесный пианизм – пальцевая беглость,
легкость и выровненность звучания. И за всем этим – огромная со-
держательность и глубина!
Можно сказать, что для Т. Д. Гутмана педагогика была естествен-
ным продолжением исполнительства. Своей игрой, своими мыслями
о музыке, исполнительскими решениями – и глубоко продуманными,
и приходящими как внезапные озарения – он вдохновлял нас на соб-
ственные творческие искания. Это была школа высочайшей культуры
и профессионализма. Отличительной чертой Гутмана-педагога была
полная самоотдача – не экономя своих сил, с каждым учеником без
исключения он упорно добивался выполнения поставленных задач.
Какая концентрация внимания и усилий требовалась от нас, когда та-
кой большой художник садился рядом и добивался красоты звучания,
выразительности фразировки, живой творческой мысли, которую мы
должны были вложить в нашу игру!
Успешный результат педагогического труда Теодор Давидович,
как и его учитель Г. Г. Нейгауз, видел в том, чтобы со временем стать
(в определенном смысле) «ненужным» ученику. К этому он стремился!
В итоге труд профессора Т. Д. Гутмана принес исключительно
богатые плоды, из его класса, как было сказано ранее, вышло боль-
шое количество настоящих профессионалов, интересных музыкантов
с яркими индивидуальностями, концертирующих пианистов, отме-
ченных победами на конкурсах. Почти все они становились и ма-
стерами в области фортепианной педагогики. Теперь и их ученики,
живут и творят благодаря той великой школе, которую они получили
в классе профессора Т. Д. Гутмана на кафедре специального фортепи-
ано Государственного музыкально-педагогического института / Рос-
сийской академии музыки имени Гнесиных.
Нести дальше эту культуру, сохранять эти высшие художествен-
ные традиции и профессиональные критерии – вот главная задача по-
томков, «внуков и правнуков» Теодора Гутмана.

33
Н. А. Дмитриева

ЮРИЙ АРКАДЬЕВИЧ СПЕРАНСКИЙ –


ПРОДОЛЖАТЕЛЬ ГНЕСИНСКИХ ТРАДИЦИЙ
ПРОСВЕТИТЕЛЬСТВА, ОСНОВАТЕЛЬ
ТЕАТРА-СТУДИИ ОПЕРЫ
РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ МУЗЫКИ
ИМ. ГНЕСИНЫХ

Театр-студия оперы Российской академии музыки имени Гнеси-


ных появился благодаря энтузиазму и неиссякаемой творческой энер-
гии режиссера, певца, Заслуженного деятеля искусств России (1980),
профессора (1981) Юрия Аркадьевича Сперанского.
В 1976 году на кафедре оперной подготовки была создана оперная
студия, которую возглавил бессменный художественный руководи-
тель, заведующий кафедрой оперной подготовки РАМ им. Гнесиных
(1975–2013) Юрий Аркадьевич Сперанский. Официальное открытие
оперной студии произошло в 1978 году. В задачу студии входило соз-
дание учебно-производственной базы для студентов вокального, ор-
кестрового и дирижерско-хорового факультетов.
Ю. А. Сперанский принадлежит к плеяде педагогов-мастеров,
судьба которых неразрывно связана с деятельностью Государствен-
ного музыкально-педагогического института (Российской академии
музыки имени Гнесиных). Многолетний творческий труд Юрия Ар-
кадьевича в полной мере можно считать воплощением художествен-
ных, педагогических и просветительских идей основателей Гнесин-
ской школы.
В 1946 году Ю. А. Сперанский поступил на отделение актера
драмы Государственного института театрального искусства, а после
окончания училища в 1950 году служил в качестве драматического ак-
тера в Центральном театре Советской армии. В течение трех лет одно-
временно со службой в армии Юрий Аркадьевич учился на вокальном
отделении Музыкального училища при Московской государственной
консерватории имени П. И. Чайковского. Окончив в 1954 году служ-

34
бу в армии, он был зачислен обратно в труппу артистов ЦТСА (Цен-
трального театра Советской армии). Яркое певческое дарование дало
Юрию Аркадьевичу возможность продолжить свою учебу в качестве
оперного певца в ГМПИ им. Гнесиных в классе доцента, Заслуженно-
го артиста России Анатолия Ивановича Орфенова. Ю. А. Сперанский
окончил вокальный факультет ГМПИ имени Гнесиных в 1961 году.
Ю. А. Сперанский работал солистом в Пермском оперном теа-
тре (1958–1959) и в Большом театре оперы и балета Белорусской ССР
(Минск, 1959–1961).
В 1961–1963 годах Юрий Сперанский являлся солистом Всесоюз-
ного радио в Москве, в это время он записал в фонд радио партию Гри-
гория Мелихова (в опере И. И. Дзержинского «Тихий Дон»). Артист
также принимал участие в спектаклях театра им. К. С. Станиславского
и В. И. Немировича-Данченко (в опере З. Кодая «Хари Янош»).
В качестве певца Ю. А. Сперанский освоил широчайший репер-
туар для драматического тенора: партии Самозванца («Борис Году-
нов» М. П. Мусоргского), Князя («Русалка» А.С. Даргомыжского),
Германа («Пиковая дама» П. И. Чайковского), Финна («Руслан и Люд-
мила» М. И. Глинки), Княжича Юрия («Чародейка» П.И. Чайковско-
го), Хозе («Кармен» Ж. Бизе), Пинкертона («Мадам Баттерфляй» Дж.
Пуччини), Турриду («Сельская честь» П. Масканьи), Канио («Паяцы»
Р. Леонкавалло), Ричарда («Бал-маскарад» Дж. Верди) и другие.
В ГМПИ имени Гнесиных Юрий Аркадьевич начал работать
с февраля 1963 года, вел курс «Мастерство актера». С 1966 года он
совмещал преподавание на кафедре оперной подготовки в Институте
Гнесиных с работой режиссера в Московской консерватории. В опер-
ной студии консерватории Ю. А. Сперанский осуществил постановки
спектаклей «Богема» Дж. Пуччини, «Семен Котко» С. С. Прокофьева,
«Дон Жуан» В. А. Моцарта.
Репертуар Театра-студии оперы РАМ им. Гнесиных под руко-
водством Ю. А. Сперанского всегда был рассчитан на самую разную
аудиторию и включал музыкальные произведения, входящие в про-
граммы музыкальных и общеобразовательных школ. За годы режис-
серской и музыкально-педагогической работы Юрием Аркадьеви-
чем было поставлено около тридцати классических и современных
оперных спектаклей. Вот их (неполный) перечень: «Свадьба Фигаро»
В. А. Моцарта; «Евгений Онегин» и «Пиковая дама» П. И. Чайковско-

35
го; «Богема» и «Джанни Скикки» Дж. Пуччини; «Алеко» С. В. Рах-
манинова; «Севильский цирюльник» Дж. Россини; «Травиата» Дж.
Верди; «Сельская честь» П. Масканьи; «Дон Паскуале» Г. Доницетти;
«Ведьма» В. А. Власова и В. Г. Фере; «Телефон или любовь втроем»
Дж. Менотти; «Умница» К. Орфа; «Не только любовь» Р. К. Щедрина;
«А зори здесь тихие» К. В. Молчанова; «Анна Снегина» В. Г. Агафон-
никова; «Ночь царя Ивана» Н. И. Пейко.
Главная особенность режиссерских работ Юрия Аркадьевича –
органичное взаимодействие музыки, слова и драматического дей-
ствия. Каждое его творческое решение как оперного режиссера и пе-
дагога было продиктовано глубинным осмыслением литературного и
музыкального текста, поиском художественно верного сценического
воплощения замысла композитора. Интересно включение поэтиче-
ского текста в музыкальное действие, которое встречается в спекта-
клях «Евгений Онегин» (использовался оригинальный пушкинский
текст) и «Травиата» (звучала поэзия А. А. Блока).
Среди важнейших режиссерских принципов Ю. А. Сперанского –
разрушение «постановочных преград» между артистами-исполните-
лями и слушателями, что создает особую атмосферу, очень важную
в любом творческом проекте. Это способствует установлению кон-
такта между исполнителями и публикой, благодаря чему происходя-
щее на сцене становится более доступным для восприятия слушате-
лей. Оформление спектаклей и декорации были предельно просты,
но, в то же время, оригинальны и колоритны. Органичность и есте-
ственность поведения артистов на сцене, выразительность и ясность
художественных намерений вызывали теплый отклик и понимание у
зрителей. В спектаклях присутствовала особая атмосфера «студий-
ности», юности, непосредственности восприятия. Постановочная
простота в спектаклях Сперанского способствовала реализации задач
студии, важнейшей из которых было раскрытие артистического по-
тенциала молодых исполнителей.
Как говорил Ю. А. Сперанский, у студии было две основные за-
дачи: производственная практика для студентов и просветительство,
которое было и остается одной из основных идей Гнесинского Дома.
Студия под его руководством начала серьезную просветительскую де-
ятельность – приобщение к классической музыке молодой аудитории
слушателей.

36
Ю. А. Сперанский был не только выдающимся знатоком оперно-
го искусства, он занимался просвещением студентов, приобщал их к
величайшим культурным ценностям – литературе, истории, к музыке
не только вокальной, но и инструментальной, симфонической. Его ра-
бота с молодыми артистами студии отличалась содержательной глу-
биной и тщательностью. С каждым студентом режиссер-педагог зани-
мался индивидуально. Прежде всего, Юрий Аркадьевич учил думать,
мыслить образами. Он обладал особым даром раскрывать подтекст
произведения, который определяет главную мысль, заложенную ком-
позитором при создании музыкального образа. Для певца это очень
важно, так как в зависимости от подтекста, меняется тембральная
окраска голоса. Ю. А. Сперанский был ярким интерпретатором тех
опер, которые ставил на сцене студии. Очень четко и точно он объ-
яснял студентам, в чем отличие интерпретации оперы от ее сцениче-
ского «иллюстрирования».
Сперанский-режиссер был приверженцем системы К. С. Станис-
лавского. По Станиславскому, главное было показать на сцене жизнь
и трансформацию Человеческого Духа, его возвышение, заложенное
гениальными композиторами в музыке. Помню, Юрий Аркадьевич
говорил актеру-студенту: «Самое главное, когда ты выходишь на сце-
ну, – нести мысль. Тогда у зрителя появляется сопереживание с ар-
тистом». Он сам всегда заряжал студентов своей эмоциональностью
и мощной энергетикой, по его мнению, энергетика актера состоит в
том, что он несет своим творчеством, по Пушкину, «истинность стра-
стей и правдоподобие чувствований». Именно тогда возникает Театр
с большой буквы, где слушатели-зрители плачут или радуются. Про-
исходит возвышение души, к чему и призывает настоящий театр, как
музыкальный, так и драматический. Одна из основных идей педаго-
гической школы Ю. А. Сперанского заключалась в том, что искусство
призвано возродить душу.
Участие студентов в оперных спектаклях являлось для них бес-
ценным профессиональным опытом. Первую практику в оперной сту-
дии проходили режиссер А. Б. Титель и дирижер А. А. Ведерников.
Дипломной работой Тителя по окончанию ГИТИСа была постанов-
ка оперы Р. К. Щедрина «Не только любовь». На премьере спектакля
присутствовал автор, которому спектакль очень понравился. А. А. Ве-
дерников в дальнейшем стал главным дирижером Большого театра.

37
Свою деятельность здесь также начинал студент постановочного
факультета Школы-студии Московского художественного академиче-
ского театра, художник А. О. Щелоков (ученик В. Я. Левенталя), кото-
рый впоследствии стал художником-постановщиком оперной студии
РАМ имени Гнесиных.
Вся студийная работа Ю. А. Сперанского являлась продолжением
просветительских традиций, заложенных еще основателями Гнесин-
ского Дома. Идеи общедоступности, благотворительности и просве-
щения были ведущими при открытии частного Музыкального учили-
ща Е. и М. Гнесиных в 1895 году. Их начинания последовательно реа-
лизовывались сестрами Гнесиными во множестве благотворительных
и просветительских концертов. Работа над детскими оперными спек-
таклями велась в оперном классе Музыкального училища постоянно.
С 1933 года начали ставиться и «взрослые» оперные спектакли с пол-
ноценным сценическим действием и в сопровождении студенческого
симфонического оркестра. Первым руководителем оперного класса
был В. Л. Нардов. С 1953 года в ГМПИ им. Гнесиных существовала
кафедра оперной подготовки. На кафедре со студентами готовились
отдельные спектакли и оперные отрывки.
Гнесинские просветительские традиции были плодотворно про-
должены Ю. А. Сперанским. Им было подготовлено большое коли-
чество разнообразных программ и музыкально-литературных компо-
зиций, показанных как в самой Студии, так и в выездных спектаклях.
Привлечение в оперные спектакли детских коллективов, учащихся
детской музыкальной школы имени Ф. И. Шаляпина, Московского
государственного хореографического училища имени Л. М. Лавров-
ского стало уникальным начинанием 1980 годов, эта практика актив-
но продолжается до сих пор.
Среди зрителей, посещавших спектакли Гнесинской оперной
студии, было много иностранцев, работников посольств, их внимание
привлекла, в частности, уникальная программа для детской аудито-
рии. Они захотели, чтобы в эту программу были вовлечены и их дети.
Так, ребята из посольств Австралии, Англии, Нидерландов, Норве-
гии, США вместе с русскими детьми участвовали в постановках та-
ких опер, как «Евгений Онегин», «Свадьба Фигаро», «Дон Паскуа-
ле». Вместе с приобретением творческого опыта они также осваивали
здесь русский язык.

38
Ярким событием стала совместная работа Музея-усадьбы Остан-
кино и Театра-студии оперы РАМ им. Гнесиных по восстановлению
репертуара крепостного театра Шереметьевых. На сцене дворца
в Останкино были показаны оперы: А. Э. Гретри «Говорящий пор-
трет»; комедия Н. Далейрака «Нина, или Безумная от любви»; «Не-
счастье от кареты» В. А. Пашкевича, блистательный образец русской
комической оперы.
Просветительская деятельность оперной студии постоянно рас-
ширялась. Состоялись четыре гастрольные поездки в Швейцарию
(Цюрих, Берн, Люцерн). В 1991 году там была показана опера «Але-
ко» и представлена большая концертная программа из произведений
русских композиторов; в 1999 году состоялась постановка «Свадьбы
Фигаро», а в 2000 и 2005 годах – «Травиаты». Во время гастролей
в Швейцарии спектакли давались для просветительского общества
«Цюрихский молодежный театральный клуб».
Юрий Аркадьевич самозабвенно следовал Гнесинским традици-
ям просветительства, и его цели и задачи преобразовывались в новые
и новые проекты. Его главными задачами в работе были последова-
тельное приобщение студентов, детей и их родителей к музыкально-
театральному искусству, воспитание духовно развитого слушателя-
зрителя, подготовка наиболее одаренных детей к профессиональной
деятельности в области музыкально-театрального искусства. Прин-
ципиально новым в характере просветительской деятельности опер-
ной студии стали музыкально-литературные утренники для детей
и юношества под общим названием «Музыка на Поварской» и «Му-
зыка на Поварской и чуть-чуть в сторону», включавшие оперы, ба-
леты и симфонические композиции. Юные слушатели знакомились
с многогранным миром музыкального театра, соприкасались с исто-
ками и историей развития театра, особенностями той или иной му-
зыкальной стилистики, получали возможность эмоционально ощу-
тить все богатство палитры художественных образов. Интересно,
что дети непосредственно вовлекались в музыкально-сценические
импровизации, что способствовало активизации их эмоционально-
образного восприятия. Они рассказывали о своих впечатлениях от
услышанной музыки, узнавали инструменты оркестра, отгадывали
произведения композиторов, а дома выражали свои впечатления в
рисунках и стихотворениях.

39
С 2001 года совместно с художницей Л. Кухарук, руководителем
детской изостудии «Мечта», осуществлялся еще один проект: «Му-
зыка – поэзия – живопись». Целью проекта было эстетическое воспи-
тание подрастающего поколения на высоких образцах классической
музыки. Уникальность проекта состояла в том, что в общеобразова-
тельных школах проводились и организовывались музыкально-вос-
питательные уроки и регулярные выставки детских работ, навеянных
образами прослушанных опер.
Была разработана целостная программа эстетического и сцениче-
ского воспитания детей, в которую включались занятия по хореогра-
фии, пению, пластике. Эта традиция переросла в постоянный творче-
ский контакт с Детским хореографическим коллективом, руководи-
мым Л. Семашко.
Под руководством профессора Юрия Аркадьевича Сперанского
с 2004 года Театр-студия оперы РАМ им. Гнесиных проводил актив-
ную просветительскую деятельность в Тамбове. Так появился куль-
турно-просветительский проект «Возрождение традиций оперного
искусства на Тамбовщине». В 2006 году был создан Театр-студия опе-
ры имени Сперанских, руководителем которого стал А.И. Артемьев.
Этот театр стал одним из последних детищ Юрия Аркадьевича.
Желание связать деятельность Театра-студии с культурной жиз-
нью Тамбова и такая деятельная забота о нравственном и духовном
здоровье его жителей не были случайными. Ю. А. Сперанский – внук
известного тамбовского врача и ученого Федора Васильевича Сперан-
ского, который в конце XIX века открыл в России первые детские ясли.
За время работы Театра-студии оперы имени Сперанских в спек-
таклях на Тамбовской земле приняли участие многие школьники и их
преподаватели. Удалось привлечь к сотрудничеству детские дома и
школы-интернаты. Дети прекрасно справлялись с задачами на сцене,
с энтузиазмом и задором выступали в опере «Дон Паскуале» Г. До-
ницетти. Ребята из изостудии Татановского детского дома с любовью
нарисовали декорации к спектаклю. Воспитание подрастающего по-
коления современной России, культурное возрождение страны стали
приоритетными задачами в работе оперной студии РАМ им. Гнеси-
ных в Тамбовской области.
С 2005 года регулярная просветительская работа проходила
в различных городах России, среди которых Ульяновск, Норильск,

40
Котовск, Моршанск, Мичуринск, Тамбов, Дубна. В спектаклях уча-
ствовали местные артисты и детские творческие коллективы. В 2005
и 2006 годах коллектив Театра-студии принимал участие в оперных
фестивалях им. Л. В. Карташовой в Норильске.
В 2006 году в рамках проекта сотрудничества с Детской хоро-
вой школой «Дубна» (при Детском оперном театре города Дубна)
были осуществлены постановки опер «Дон Паскуале» Г. Доницет-
ти, «Свадьба Фигаро» В. А. Моцарта, «Богема» Дж. Пуччини. Юрий
Аркадьевич с большим энтузиазмом поддержал руководителей ДХШ
«Дубна». Ему были близко их стремление приобщить детей к высо-
кой музыке. Таким образом, это сотрудничество положило начало но-
вому витку в проектах – некоторые главные партии стали исполнять
воспитанники детских музыкальных коллективов.
Последним детищем Юрия Аркадьевича Сперанского стало со-
трудничество с ДМШ им. Ф. И. Шаляпина (район Солнцево), которое
в 2007 году переросло в творческо-воспитательный проект «Мы лю-
бим оперу!» и стало уникальным претворением в жизнь идеи твор-
ческой дружбы между взрослыми и юными музыкантами. Таким об-
разом, проект работал в двух направлениях. Первое из них – это об-
учение учащихся школы оперному искусству. Главное отличие этих
занятий заключалось в том, что дети с азартом погружались в мир те-
атра, где они не просто исполняли выученные партии, а учились быть
естественными, пластичными и правдивыми героями сценического
действия. Именно оперный жанр, где объединялись хореография и
сольный вокал, игра в оркестре и пение в ансамбле, сценическое дви-
жение и актерское мастерство, позволял развивать самые разносто-
ронние дарования детей. Кроме того, проект «Мы любим оперу!» –
это не только уроки музыки, но и территория живого общения между
сверстниками. Здесь создавалась особая атмосфера раскрепощенно-
сти, помогающая детям научиться общаться друг с другом. Все заня-
тия строились на основе подлинного профессионального мастерства
преподавателей.
Другим стратегическим направлением данного проекта явилось
взаимодействие музыкальной школы с общеобразовательными уч-
реждениями района. Можно говорить, что благодаря оперным спекта-
клям, происходило приобщение к языку классической музыки макси-
мально широкого круга людей, тех, кто в силу разных обстоятельств

41
далек от «высокого» искусства. Для них постановки оперной студии
стали первым вхождением в мир классической музыки.
За период реализации проекта была выработана уникальная ме-
тодика репетиционного процесса и показа спектаклей, образовалась
сплоченная команда участников. Необходимо отметить, что спектак-
ли проекта были «визитной карточкой» Детской музыкальной школы
имени Ф. И. Шаляпина и стали приятной традицией включения их в
общегородскую программу акции «Ночь в музее». В 2008 году проект
«Мы любим оперу!» получил высокую оценку и был удостоен гранта
Правительства Москвы.
В 2015 году «Театру-студии оперы РАМ им. Гнесиных» было
присвоено имя ее основателя и бессменного руководителя, он стал
называться «Оперный театр-студия имени Ю. А. Сперанского».

42
М. А. Дроздова

ЛЕОНИД ЕФИМОВИЧ БРУМБЕРГ –


ПИАНИСТ, ПЕДАГОГ, ПРОСВЕТИТЕЛЬ

Размышляя сегодня о Леониде Ефимовиче Брумберге, у которо-


го я училась в далекие годы (1956–1961), вспоминая наше общение,
я постоянно ощущаю неодолимую потребность окунуться в историю.
И это вполне объяснимо и закономерно: ведь тема нашей конфе-
ренции – «Гнесинские педагогические школы: история и современ-
ность». А Брумберг для нас, сегодняшних – один из тех выдающихся
музыкантов, чья деятельность вплетена в историю формирования,
создания, утверждения Гнесинской школы – школы в самом широ-
ком смысле этого слова. Но меня привлекает еще и предыстория: ведь
я коренная гнесинка! Именно там, в предыстории, мы ясно увидим
основополагающие принципы этого уникального явления, которое
называется Гнесинской школой.
В школу на Собачьей площадке я пришла, когда мне не было еще
и семи лет. Фамилию Гнесиных я слышала дома с младенчества, она
была наполнена доступным моему возрасту смыслом, который с го-
дами углублялся. Мой отец, А. Н. Дроздов, известный музыкант, пи-
анист, композитор учился в Петербургской консерватории на одном
курсе с Михаилом Фабиановичем, где и завязалась их пожизненная
дружба, дружба единомышленников, увлеченных идеей просвети-
тельства, посвятивших свою жизнь служению искусству, людям.
Едва переступив порог школы, пройдя испытание у самой Елены
Фабиановны, я, ребенок, не могла не почувствовать прежде всего уди-
вительную атмосферу дружелюбия, внимания и искреннего интереса
к моей маленькой персоне со стороны всех, с кем я встретилась. Это
была потребность и готовность делиться «духовными дарами», как
говорила Мария Вениаминовна Юдина. И так было всегда по отноше-
нию ко всем учащимся.
Школа – сначала семилетка «на Собачке», позже – десятилетка на
Поварской, а потом и Институт – были для нас родным домом. Елена
Фабиановна знала едва ли ни всех своих питомцев по именам, инте-

43
ресовалась судьбой каждого. Не будет преувеличением сказать, что
и каждый из нас, когда это было очень необходимо, мог получить воз-
можность встретиться с ней, побеседовать, почувствовать поддержку.
А наш директор, добрейший Зиновий Исаакович Финкельштейн! Он
вникал во все подробности жизни каждого ученика и при первой не-
обходимости приходил на помощь. Таким образом, обучение не огра-
ничивалось стенами классов, где наши замечательные педагоги по
специальности учили нас понимать музыку, овладевать профессией
музыканта-пианиста, а другие наставники обучали математике, гео-
графии и литературе. Оно, обучение, неназойливо, незаметно проис-
ходило постоянно. Главное, нам преподавали еще едва ли не более
сложную «дисциплину» – искусство человеческих отношений, в ос-
новании которых уважение, любовь и интерес не только к старшим,
но и друг к другу, преданность профессии, ответственность и чувство
долга. Это и были важнейшие нравственные слагаемые комплексного
понятия «Школа».
Постепенно мы узнавали и «великих мира сего», казавшихся
нам небожителями – тех, у кого нам еще только предстояло учиться.
С первого этажа – благо, все находилось в одном здании! – мы под-
нимались на четвертый, чтобы только посмотреть на Теодора Дави-
довича Гутмана, Александра Львовича Йохелеса, Бориса Моисеевича
Берлина… Имена этих корифеев были окружены легендами. Непре-
менно ходили на их сольные концерты и на классные вечера, где слу-
шали своих товарищей. Таким образом, мы активно и осознанно при-
общались к высокой культуре, были готовы из всего извлекать уроки.
И это – хочу подчеркнуть! – было залогом того, что Гнесинская Шко-
ла в самом широком, комплексном понимании будет произрастать,
расцветать, развиваться уже с нашим участием, согласно, как сейчас
принято говорить, вызовам времени, эпохи.
Итак, в 1956 году пришло время поступать в Институт. Как раз
в эти годы молодой пианист Леонид Ефимович Брумберг, недавно
окончивший аспирантуру у Г. Г. Нейгауза и успевший поработать
его ассистентом, получил свой класс. Мне посчастливилось стать
его ученицей.
Л. Е. Брумберг родился в 1925 году в Ростове-на-Дону в семье му-
зыкантов. Его отец, композитор, учился в Санкт-Петербургской кон-
серватории вместе с Д. Д. Шостаковичем в классе М. О. Штейнберга.

44
Шостакович был первым, кто отметил незаурядное дарование пяти-
летнего Лени. Брумберг учился сначала в ЦМШ, затем в Московской
консерватории – короткое время у Гольденвейзера, а потом у Нейгау-
за. В консерватории он посещал еще и занятия в классе композиции
Н. Я. Мясковского. Впоследствии, сочтя свои композиторские опыты
недостаточно интересными, Брумберг перестал сочинять, целиком
посвятив себя исполнительству и педагогике.
На исполнительском поприще он заявил о себе как глубокий,
ищущий музыкант, виртуоз, владеющий богатым, постоянно расши-
ряющимся репертуаром. Как раз в конце 50-х – в начале 60-х годов
он объявил цикл «32 сонаты Бетховена». В конце 70-х повторил свой
подвиг, включив в программу еще и 33 вариации на тему Диабелли.
Концерты успешно прошли не только в России, но и за рубежом.
В его репертуаре был весь Лист (включая пять Мефисто-вальсов),
весь Шопен. Из Шумана – «Симфонические этюды», Фантазия, Со-
ната №1 fis-moll. Обе тетради Вариаций на тему Паганини Брамса.
Была и французская музыка – Дебюсси, Равель, и испанская – Аль-
бенис, Де Фалья, и латиноамериканская – Вила Лобос; были Бар-
ток и Стравинский. Замечательно играл он и русских композиторов:
Метнера, Рахманинова, Глазунова, пьесы Глинки, Балакирева (Ис-
ламей), Ляпунова.
Большое внимание Леонид Ефимович уделял музыке своих со-
временников, отечественных композиторов. Ему принадлежит честь
первого исполнения Концерта №1 Зары Левиной (записан на пла-
стинку) и Концерта Альфреда Шнитке в 1960 году. Хорошо помню
прекрасное исполнение его же Прелюдии и фуги. Сохранилась запись
1964 года 4-й Сонаты Н. Я. Мясковского. Возможно, он был первым –
и, может быть, единственным! – исполнителем двух Сонат Мечислава
(Моисея) Вайнберга – № 3 и № 5, которые, к великому сожалению,
и в наши дни практически не звучат. В 1992 и 1993 годах, уже живя в
Австрии чуть более 10 лет, он подарил московским слушателям и дав-
ним почитателям в общей сложности пять концертов – два сольных
и три симфонических, сыграв, в том числе, Рапсодию Гершвина. Пи-
анист сохранил молодой, артистический темперамент и высочайшее
пианистическое мастерство.
На момент прихода в класс Леонида Ефимовича, я знала его,
в первую очередь, как блестящего пианиста. Не раз побывав на его

45
концертах, была покорена стихийностью и совершенством его оду-
хотворенного пианизма. А в юные годы не это ли пленяет (даже вы-
зывает зависть!) прежде всего? Впоследствии эти впечатления под-
тверждались и обогащались. Его беспредельная виртуозность, столь
непринужденная и естественная, подчиняясь велениям художествен-
ной воли, темпераменту, раскрепощала звуковую и пластическую
фантазию пианиста. Не могу забыть его интерпретацию «Пештского
карнавала» Листа, где, сливаясь с виртуозной стихией произведения,
он демонстрировал сочетание редкой грации, изящества и пораз-
ительного масштаба. Или редко (а теперь и никогда) исполняемый
этюд Ляпунова «Терек», который под руками Брумберга становился
явлением природы! Неукротимая лавина звуков, заполняющая собой
пространство, вызывала у слушателя ясно видимую живописную кар-
тину. Уверена, что каждому, кто услышит эту пьесу в исполнении Ле-
онида Ефимовича, предстоит открыть в себе способность к синесте-
зии – когда цветовые и музыкальные ощущения воздействуют одно-
временно с необычайной силой.
Здесь нельзя не сказать о том, что нашему поколению необычайно
повезло в смысле богатства и разнообразия музыкальных впечатле-
ний. Мы часто слушали столь разных, непохожих друг на друга, поис-
тине гениальных художников – Рихтера и Гилельса, Гринберг и Юди-
ну, Оборина, Зака и Софроницкого; застали выступления Г. Нейгау-
за и даже немного Гольденвейзера. Конечно, у каждого из нас были
свои предпочтения. Но в то же время, в нашем представлении никто
из этих великих исполнителей не затмевал, не «уничтожал» другого.
Каждому принадлежало свое достойное место в беспредельных про-
сторах исполнительского искусства.
Каким был наш молодой профессор в те годы? Всегда подтяну-
тый, сдержанный, немногословный, он, несомненно, обладал бога-
тейшим комплексом музыкантских и человеческих достоинств. Не
зная тогда многих фактов его творческой биографии, мы интуитив-
но чувствовали это и видели в нем истинного Мэтра (тоже важная
и плодотворная черта нашего поколения – готовность к почитанию,
обожанию). И это ему прекрасно удавалось: естественно, бессозна-
тельно, просто своим примером – а это, как известно, один из самых
действенных методов обучения! – пробудить в нас колоссальную тягу
к работе, чувство ответственности, ощущение важности совершаемо-

46
го нами. Мы видели, что сам он трудится не покладая рук; помимо
большой педагогической нагрузки, он еще был солистом Московской
филармонии. Для собственных занятий нередко использовал ночные
часы! Нередко мы бывали свидетелями экстремальных ситуаций: то
в два-три дня ему надо было выучить абсолютно новое сочинение, то
за ночь повторить какой-нибудь концерт, а на следующий день играть
его в Москве или выступать с ним в другом городе. С этим Леонид
Ефимович справлялся блестяще, вызывая наше восхищение и жела-
ние подражать ему.
Итак, в Брумберге-музыканте удачно сочетались три ипостаси его
индивидуальности: композитор, исполнитель и педагог. Особенности
композиторского мышления всегда слышны в его интерпретации. По-
ложительное влияние исполнительства на педагогику Брумберг без-
условно признавал. Обратное влияние педагогики на исполнитель-
ство оценивал скорее отрицательно: уж слишком много драгоценного
времени и сил требовала она. Хотя он и говорил, что каждодневная
работа со студентами побуждает к постоянному анализу, поиску раз-
личных исполнительских, технических решений.
В классе Брумберг-педагог был всегда предельно внимателен,
активен, и каждый из нас, приходя на урок, неизменно чувствовал
его неподдельный интерес к себе и жаждал показать, что он сумел
сделать за прошедшие дни. Чувство ответственности и собранности
было велико. Тем более, нередко бывало, что в классе собиралось не-
сколько человек-студентов послушать друг друга, что создавало поч-
ти концертную атмосферу, заставляло максимально мобилизовать все
свои возможности. Слушая, анализируя и невольно критически оце-
нивая исполнение товарища, формулируя мысленно свои соображе-
ния, каждый мог детально сравнить их с замечаниями и рекомендаци-
ями профессора, которые всегда сопровождались красочными пока-
зами за инструментом. Эти наглядные, живые уроки мастера-испол-
нителя, в процессе которых, работая над произведениями Бетховена,
Шумана, Шопена, Рахманинова, он касался вопросов музыкального
содержания, формы, особенностей фразировки, тонкостей педализа-
ции и предлагал технические приемы их воплощения, были поистине
бесценны для нас! И что очень важно: они формировали в нас не толь-
ко думающего исполнителя, но и вдумчивого педагога. А последнее
было главной отличительной чертой именно Гнесинской школы.

47
Начальными педагогическими навыками мы параллельно овладе-
вали, в течение нескольких лет занимаясь педпрактикой с учениками
школьного уровня под руководством опытнейшего педагога и широ-
ко образованного музыканта, незабываемого Моисея Эммануиловича
Фейгина. А здесь, в классе по специальности, перед нами вставали
более серьезные проблемы, открывались более широкие горизонты.
В этой связи необходимо сказать и о том, что в те годы мы часто при-
сутствовали и на уроках в классах у других профессоров. Сколько
необычайно интересного, захватывающе нового, подчас неожидан-
ного, сколько художественных и исполнительских откровений можно
было услышать в классах таких разных музыкантов как Т. Д. Гутман,
А. Л. Йохелес, Б. М. Берлин! Это побуждало к размышлению, к срав-
нению, давало богатейшую пищу и для ума, и для души. Было над чем
задуматься. К великому сожалению, сегодня подобная практика почти
не используется современными учащимися!
И еще один любопытный вид творческого общения был принят
в нашей среде еще со школьной поры. Мы довольно часто просили
друг друга: «Послушай меня, пожалуйста! Завтра иду на урок, волну-
юсь». Конечно, было важно прежде всего кому-то поиграть. Но и для
слушающего это было чрезвычайно полезно, заставляло анализиро-
вать, думать, давать определенные советы…
Возвращаясь к моим занятиям в классе Леонида Ефимовича
Брумберга, хочется рассказать о том, что я узнала для себя принципи-
ально нового, что почерпнула как пианистка, как музыкант в общении
с ним и что до сих пор живет в моей памяти1.
Первое открытие мне предстояло сделать в самом начале наше-
го знакомства. В моей выпускной программе помимо обязательных
Баха, Бетховена, этюдов Шопена были еще 2-й концерт Рахманинова
и 3-я баллада Шопена. Брумберг оценил мое выступление в целом
достаточно высоко, особенно отметив Рахманинова. О Балладе он
ободряюще сказал: «Молодец!» Потом, после небольшой паузы про-
изнес: «Но играешь ее несколько …в бетховенском духе», погасив
этим замечанием вспыхнувшую было во мне радость. Это столь вы-
разительное противопоставление – Шопен и Бетховен! – было для
1
Более подробно о моих занятиях в классе Брумберга можно прочесть:
М. Дроздова. Леонид Брумберг. Жизнь в музыке // Генрих Нейгауз и его учени-
ки. Пианисты-гнесинцы рассказывают». М.: Классика – ХХI, 2007. С. 95–129.

48
меня высоко информативным, насторожило и многое открыло. Но по-
настоящему я начала его понимать, когда на первом курсе Брумберг
дал мне шопеновское Рондо Es-dur, op. 16. Началась работа.
С пианистической точки зрения для меня все оказалось абсолют-
но новым. Леонид Ефимович показывает, играет. Я слушаю, смотрю
на его руки: они совершенно свободны от кончиков пальцев до пле-
ча. Необычайно гибкий локоть немного опережает чуткие пальцы,
рисует линию пассажа. Звучит при этом полноценно, а нюансировка
каждого мельчайшего поворота тонка и необычайно богата. Стараюсь
услышать, что же получается у меня с моими точными, круглыми,
«фиксированными», хотя по-своему ловкими, пальцами: четко, тех-
нически ясно, ритмично, но жестко и весьма реалистично. Нет, это
не Шопен. Работа оказалась нелегкой и была рассчитана на долгое
время. Направление было дано. И это – главное. Здесь же Брумберг
показывал необычайно интересную, тонкую педализацию, которая,
с одной стороны, должна была «собирать», насыщать гармонию,
а с другой – дышать, подчеркивая прихотливую грацию фактуры. Это
требовало немалого мастерства. Так постепенно расширялся мой пи-
анистический, а, значит, и музыкантский кругозор. Так открывался
мне мир музыки Шопена.
Другой пример – из противоположной сферы: Бах. Французская
сюита E-dur. И здесь тоже меня ожидали весьма важные открытия.
Естественно, сочинения Баха я играла «с первых шагов». Ясность го-
лосоведения, осознанное стремление к выявлению полифонической
структуры – эти задачи всегда стояли передо мной. И это уже немало.
Но беда в том, что выразительная сторона и стиль исполнения, особен-
ности фразировки, интонирования, звукоизвлечения специально никак
не оговаривались. Все оставалось в русле «общей музыкальности».
Брумберг оказался первым, кто сразу же дал понять главное: что-
бы играть Баха, надо иметь другие слуховые идеалы, иной тип мыш-
ления и овладеть особой техникой игры на рояле, совершенно отлич-
ной от той, которой мы пользуемся при исполнении Рахманинова, Ли-
ста или Шопена. Я играю Аллеманду из E-dur’ной Французской сюи-
ты. Брумберг тут же отверг мое гибкое legato (!), которого мне так не
хватало в Шопене (!), и бесконечную, никак нерасчлененную фразу,
сказав: «Представь себе, как бы это звучало на струнном инструмен-
те!». И тут же сыграл первую фразу так, что она зажила, засветилась,

49
обнаружив тончайшую танцевальную пластику. Он расставил в нотах
подробные штрихи, требовал от меня умения сочетать в разных голо-
сах poco legato, portamento, poco staccato, обращал мое внимание на
мотивную, интонационную структуру фразы, приоткрывая таким об-
разом секреты подлинно барочной культуры. Говорил и о том, сколь
неуместны здесь привычные crescendi и diminuendi, убедительно до-
казав логику контрастной динамики. Посильно выполняя все это, я
начала ощущать некое зарождение жизни в собственном исполнении.
Столь же интересно протекала работа и над Итальянским концер-
том, за исполнение которого я даже заслужила одобрение А. Л. Иохе-
леса. Это были уроки на всю жизнь… А вскоре мы услышали велико-
го Гульда, перевернувшего все наши представления о Бахе, явившего
нам нового Баха! А спустя еще несколько лет мы прочли мудрую кни-
гу Альберта Швейцера о Бахе. Вот тогда-то все и сложилось в единое
целое, и тогда я глубже осознала все то, о чем так ненавязчиво гово-
рил мне Л. Е. Брумберг.
Леонид Ефимович значительно расширил мои представления об
аппликатуре, показав и доказав, что классические, школьные правила
далеко не исчерпывают всех ее возможностей. Учил мгновенной под-
мене пальцев, которая делала руку практически «безразмерной», что
так важно, в частности, при исполнении многоголосия. Учил играть
legato, используя только 3, 4 и 5-й пальцы. Показывал массу других
«хитростей», казавшихся на первый взгляд неудобными. Но стоило
ими овладеть, как сразу ощущалась их целесообразность и – глав-
ное – художественная необходимость.
Совершенно новый мир открылся мне, когда мы работали над
Вторым концертом С. С. Прокофьева. Смелый, дерзкий новатор, бле-
стящий пианист анти-романтической направленности, Прокофьев
предлагал новые идеалы красоты. Брумберг обратил внимание на со-
четание двух противоположных сторон творческой индивидуально-
сти композитора, столь ярко проявившихся в этом сочинении и тре-
бовавших совершенно разных пианистических решений. Это, прежде
всего, тончайшая, светящаяся прокофьевская лирика, окрашенная
неожиданно острыми, диссонирующими гармониями. Чтобы создать
верное звуковое пространство, добиться убедительного, выразитель-
ного исполнения, необходимо овладеть особым, точным прикоснове-
нием, совсем иным, чем при исполнении, например, Шопена или Рах-

50
манинова. Нужно выработать смелую и в то же время очень тонкую и
чутко «реагирующую педаль»…
Когда мы подходили к каденции Первой части, появлялся новый
Прокофьев, требующий новых, небывалых звучаний. Брумберг по-
казывал прежде неведомые мне приемы, которые в первый момент
даже шокировали! Рояль преображался, становился почти ударным
инструментом, обретая новые тембры, и играть на нем, как оказыва-
лось, следовало совершенно иначе! Это был очень важный момент
в формировании моих представлений о том, сколь велик мир Музы-
ки, сколь бесконечны задачи, возникающие перед музыкантом-испол-
нителем. И как это пригодилось, когда наше поколение с большим
опозданием получило возможность изучать прежде недоступные для
нас сочинения Шенберга, Веберна, Ксенакиса и наших русских аван-
гардистов – Э. Денисова, А. Шнитке и А. Волконского! Беспредель-
ность фантазии художников, новые парадигмы мышления поражали
и требовали смелых исполнительских решений, к которым незаметно
готовил нас наш профессор.
Леонид Ефимович Брумберг воплощал в себе – как и все его вели-
кие коллеги – единство, двух качеств. Это знание – он опирался на веч-
ные, неколебимые основы, его профессиональный кругозор был очень
широк; и умение воплощать это знание в своем искусстве: в данном
случае и в исполнительстве, и в педагогике. Знание без умения мерт-
во. Взаимодействие этих двух компонентов – бесконечный процесс, где
одно постоянно обогащает другое. Брумберг обладал редким талантом
ясно и наглядно излагать свои мысли, свои рекомендации, иллюстри-
руя их ярким показом на фортепиано. Он обращался и к интеллекту
ученика, и, конечно, к его слуху, всячески активизируя его. Что и как у
него всегда были рядом. Подобные уроки рассчитаны не на год и не на
два, они живут в нас вечно. Спасибо за них дорогому Учителю! И на-
ступает момент, когда каждый из нас ощущает, что весь комплекс зна-
ний и умений, полученных в годы обучения, становится неотъемлемой
частью нас самих и дает новые всходы. А это значит, что Школа, Наша
Гнесинская Школа, живет и развивается. Поэтому, на каждом из нас ле-
жит ответственность за сохранение главного слагаемого, без которого
невозможно служение высокому искусству, – неколебимого нравствен-
ного стержня. Ведь именно он определял творческий путь и давал силы
создательнице этой Школы – Елене Фабиановне Гнесиной.

51
О. П. Радынова

ПЕДАГОГИКА
ЕВГЕНИЯ ЯКОВЛЕВИЧА ЛИБЕРМАНА

Замечательный музыкант, талантливый человек, Педагог с боль-


шой буквы Евгений Яковлевич Либерман был учеником и последова-
телем Генриха Густавовича Нейгауза, преемником его принципов и
педагогических подходов, касающихся работы пианиста.
Фраза Г. Г. Нейгауза: «Чем яснее то, что надо сделать, тем яснее и
то, как это сделать»1, часто озвучивались нашим учителем.
Установка Нейгауза о необходимости идти к цели являлась и
установкой Евгения Яковлевича. Он сердился, когда ученик наугад
пытался «угодить» своему учителю, без четкого, ясного понимания
цели, направления своих поисков, своих действий.
Можно сказать, что «диалектика» собственно музыкальной и тех-
нической работы в его классе – это своего рода движение по спирали:
от цели к ее воплощению, снова к новой цели и вновь к ее воплощению.
Когда ученик отклонялся от цели, Евгений Яковлевич требовал слухо-
вого внимания, слухового контроля.
Работа над произведением не расчленялась на определенные эта-
пы, а представляла собой целостный процесс «вживания в образ»,
включающий в себя и преодоление технических трудностей.
Ученики Либермана имели счастье получить «из рук в руки»
замечательные приемы развития гибкости и свободы аппарата, на-
лаживания контакта с клавиатурой, развития техники, включая куль-
туру звука. Евгений Яковлевич часто цитировал Г. Г. Нейгауза; он
говорил, что «гибкость – родная сестра свободы», что «в математике
кратчайшее расстояние между двумя точками – прямая, а в музыке –
дуга», что «играть на рояле легко», не надо делать лишних усилий
и движений.
Учитель говорил и писал, что соотношение музыкальных и тех-
нических задач в работе пианиста, их последовательность можно
1
Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога. М.:
Планета музыки, 2017. С. 96.

52
сформулировать таким образом: от понимания музыки к технической
работе, и затем в процессе технической работы – к более высокому
пониманию музыки. В тех случаях, когда изучаемая пьеса «выхо-
дит», – писал он, – эти две, так ясно различимые вначале, стороны
работы пианиста сливаются в единый исполнительский процесс1.
Техническая работа в классе понималась нами не только как раз-
витие виртуозности, быстроты и ловкости двигательного аппарата, но
и в более широком смысле: как овладение навыками выразительного
интонирования, чуткой педализации, приемами игры, соответствую-
щими стилевым особенностям эпохи и т. д. Технически «продвину-
тое», но малосодержательное исполнение Либерман называл неис-
требимой «гидрой виртуозничества»2.
В книге «Работа над фортепианной техникой» Е. Я. Либерман
систематизировал существующие в отечественной фортепианной пе-
дагогике методы, приемы и, вместе с тем, поделился своей системой
развития техники пианиста – комплексом упражнений, приемов, со-
ветов, описаний способов работы. Прежде всего, он говорил о важ-
ности развития слухового внимания, слухового контроля, представле-
ний того, к чему ученик будет стремиться во время самостоятельных
занятий и необходимости налаживания слухо-двигательных связей,
подчеркивая теснейшую взаимосвязь исполнительского замысла, му-
зыкально-слуховой и технической работы ученика.
Фундаментом техники пианиста музыкант считал налаживание у
ученика контакта с клавиатурой. «Под контактом с клавиатурой сле-
дует понимать ощущение непрерывной связи свободно управляемой
руки через конец пальца с клавишей»3. При этом он непременно под-
черкивал, что «высшим критерием правильности фортепианного при-
ема является звуковой результат»4.
«Для того, чтобы играть быстро, надо играть «близко», – часто
говорил наш учитель, – в контакте с клавиатурой, убирать излишний
подъем пальцев.
1
Либерман Е. Я. Работа над фортепианной техникой. М.: КЛАССИКА
ХХI, 2003. С. 10.
2
Там же. С. 8.
3
Либерман Е. Я. Работа над фортепианной техникой. М.: КЛАССИКА
ХХI, 2003. С. 10.
4
Там же. С. 3.

53
Первая техническая задача, главное условие развития техниче-
ского мастерства – это достижение свободы рук, всего двигательного
аппарата. Эта физическая свобода всегда тесно связана с внутренней
музыкальной артистической свободой. Поэтому первоочередная зада-
ча обучения культуре фортепианного интонирования связана с нала-
живанием контакта с клавиатурой, освобождением пианистического
аппарата, поиском удобных, рациональных движений для обеспече-
ния задуманного звучания. Движения постепенно уточняются в связи
со сменой темпов, на более поздних этапах работы, с овладением но-
выми приемами звукоизвлечения, тесно связанными со стилем компо-
зитора той или иной эпохи.
Е. Я. Либерман всегда напоминал ученикам, что «надо интере-
соваться звуком!», в том числе при работе над инструктивным ма-
териалом, искать и находить краски, оттенки представляемого звуча-
ния, для чего нужна гибкая, рельефная нюансировка. При этом важ-
но осознавать, что «хорошее звучание неразрывно связано с умело
выполненным приемом, что дает играющему мышечное ощущение
удобства, легкости»1.
Наш учитель часто повторял, что кисть, рука совершают гибкие
движения, часто следуя за «географией» пассажа, огибая повороты и
изгибы мелодии. Эти «волны и петли» в подвижном темпе часто не
видны «невооруженным взглядом», но они есть, в уменьшенном виде
и в быстром темпе, обеспечивая свободу и пластичность аппарата.
Он подробно описал важнейшие способы работы, применение
найденных им эффективных приемов, а также известных, но в абсо-
лютно ином воплощении, исключающем малейшие зажимы и вред-
ные напряжения рук. Например, известно, что многие пианисты при-
меняли прием медленной и громкой игры, но у Либермана этот прием
исключал вредные для рук последствия. Он описывает в своей книге
прием «медленно-громко», как основной для воспитания контакта с
клавиатурой, который считает фундаментом фортепианной техники.
«Взятие звука производится путем энергичного, короткого толчка
всей руки от плечевого сустава; кисть идет вверх; палец, выдержи-
вающий в момент толчка большую нагрузку, не производя видимо-
го самостоятельного движения, тем не мене как бы хватает клавишу.
Слух следит за звуком (твердым, но лишенным неприятной резкости).
1
Там же. С. 19.

54
Затем рука быстро принимает первоначальное положение, готовясь
к взятию следующего звука. При таком, подобном «рычагу», приеме
звукоизвлечения невозможно зажать руку»1.
Этот прием можно назвать «толчок-расслабление». Для извлече-
ния максимально громкого и свободного звука легато, в очень медлен-
ном темпе осуществляется толчок всей руки, при этом кисть «взлета-
ет» вверх и мгновенно «падает» при удержании пальца на клавише.
Чувство снятия всякого напряжения на контрасте движений очень по-
могает достичь освобождения пианистического аппарата.
Этот прием усложняется ритмическими вариантами, применяет-
ся в чередовании с мелодичной игрой в медленном темпе («замед-
ленной киносъемкой»), игрой легкими, но активными движениями
пальцев и многими другими приемами.
Либерман добивался включения движений всей руки, позволяю-
щих расслаблять ее в удобные моменты, сокращать подъемы пальцев,
«нанизывать» звуки мелодий или пассажей на движения кисти, ощу-
щать слаженность всех звеньев аппарата.
Евгений Яковлевич всегда ясно видел технические проблемы сво-
их учеников и находил пути их преодоления. Он помогал устранять
двигательные дефекты, повторяя при этом, что «музыкально играть
легче», проявлял терпение и настойчивость в налаживании пиани-
стических движений в связи со стилем композитора. Очень важно и
показательно, что в классе Евгения Яковлевича не было учеников с
переигранными руками. Даже те ученики, которые до поступления
имели проблемы с руками, постепенно переставали их замечать. Он
тонко чувствовал, понимал и учитывал индивидуальные особенности
каждого из нас.
Для развития интонационно-слуховой культуры Евгений Яков-
левич обращал наше внимание на поиски звуковых красок, чувство
перспективы. Он требовал внимания к исполнению синкоп, чувству
интонационных центров мелодического движения, советовал на-
учиться помогать себе легкими нажимами всей руки в динамических
центрах фраз (интонационные «бугорки»). Он обучал нас технике
слухо-двигательных связей: развивал в нас чувство времени, обучал
разнообразным приемам звукоизвлечения, культуре интонирования,
1
Либерман Е. Я. Работа над фортепианной техникой. М.: КЛАССИКА
ХХI, 2003. С. 19.

55
слушанию и выстраиванию гармонической вертикали, пониманию
соотношений фактурных пластов, культуре педализации.
Вторая книга Евгения Яковлевича Либермана – «Творческая ра-
бота пианиста с авторским текстом»1 посвящена анализу общих под-
ходов и особенностей творческой работы крупных мастеров пианизма
разных эпох и стран с авторским текстом – Л. Годовского, И. Гофма-
на, С. Рахманинова, А. Корто, А. Шнабеля, Г. Нейгауза, М. Юдиной,
В. Софроницкого, В. Горовица, С. Рихтера, Э. Гилельса, Г. Гульда.
Последняя глава книги – педагогические выводы и наставления
молодым пианистам. Евгений Яковлевич отмечает, что сочетание
школы и творчества – видоизменяющаяся, но постоянная проблема
педагогики искусства в целом и каждого ее представителя в отдель-
ности.
Он дает наставления молодым исполнителям что «на творче-
скую работу с авторским текстом надо иметь право – право таланта,
право культуры, право художественной искренности. К творчеству
… надо приступать, как говорили в старину, «со страхом божьим»,
повинуясь лишь непреодолимой внутренней потребности. И самое
важное – научиться не переступать грань, отделяющую творчество
от дилетантизма… И следует помнить, что убежденность в своей
правоте не всегда превращается в убедительность художественно-
го решения»2. Вместе с тем автор подчеркивает, что «самостоятель-
ность в работе с текстом и есть первичная ступенька исполнитель-
ского творчества»3.
Е. Я. Либерман часто говорил о необходимости становления «са-
мостоятельного технического мышления ученика» («Когда дремлет
голова, дремлют и пальцы!»4 ).
Он отмечал, что часто технические погрешности связаны с не-
умением ученика слушать себя, с целью выявления неудач. «Исправ-
ление недостатков невозможно без точного знания того, что именно
1
Либерман Е. Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом.
М.: Музыка, 1988. 236 с.
2
Либерман Е. Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом.
М.: Музыка, 1988. С. 231.
3
Там же. С. 231.
4
Либерман Е. Я. Работа над фортепианной техникой. М.: КЛАССИКА
ХХI, 2003, С. 41.

56
подлежит исправлению… Техническая работа идет по схеме: услы-
шать ошибку – осознать ее – исправить»1.
Евгений Яковлевич учил нас грамотному, внимательному, вдум-
чивому разбору и анализу текста, показывал, как подбор художе-
ственно оправданной аппликатуры, «умная» перегруппировка пасса-
жей помогает налаживанию свободных, удобных, рациональных пиа-
нистических движений и гибкости фразировки. Приведём некоторые
из советов Е. Я. Либермана, включенных им в систему упражнений
и приемов, помогающих освобождению аппарата, способствующих
развитию беглости пальцев, красоте звучания инструмента, контакту
с клавиатурой:
1) игра «медленно-громко», приемом «толчок-расслабление» –
всей рукой, от плеча, в очень медленном темпе, легато. (Этот прием
способствует освобождению рук, «сбросу» напряжений);
2) игра аккордов «с места», с активным движением кисти вверх
и последующим расслаблением, также служит аналогичным целям;
3) короткие (и удлиняющиеся) «пробежки», отрывки пассажей на
усилении и ослаблении звука свободной рукой сверху, «с запасом тем-
па», т.е. быстрее, чем предполагаемый конечный темп, способствуют
подготовке быстрого темпа в произведениях разного стиля;
4) легкие, очень тихие, но при этом активные, движения пальцев,
с высоким подъемом в медленном темпе, способствуют воспитанию
активного, точного, но свободного и легкого пальцевого удара, по-
могают ясности и отчетливости звучания пассажей в произведениях
классического стиля, в этюдах;
5) чередование легких «пробежек» (по четыре, по восемь нот)
с остановками (сыгранными приемом «толчок-расслабление»), также
помогают подготовке быстрого темпа;
6) мелодичная игра пассажей, без подъема пальцев, но с кисте-
вым, гибким объединением звуков на одном движении, некоторым
нажимом на наиболее выразительных отрезках мелодии – «интонаци-
онных зернах», способствует ясности представлений мелодического
движения, необходимого в произведениях разного стиля, особенно
в романтической музыке.
Поистине справедливы слова Е. Я. Либермана о связи увлечен-
ности музыкой ученика с его реальными достижениями:
1
Там же. С. 43.
57
– «стремление к выразительному и совершенному в пианисти-
ческом отношении исполнению всегда остается главной пружиной
технического продвижения»;
– «приобретает технику тот, кто имеет в ней потребность»1.
В процессе этой работы наш педагог развивал в нас такие про-
фессионально-личностные качества, как:
– способность к пониманию специфики слухо-мыслительных
процессов, связи звука и смысла в поисках вариантов интонирования
произведения;
– культуру слухо-двигательных связей (предслышание, осознан-
ное управление активностью слуха, гибкость и свобода двигательно-
го аппарата, «контакт с клавиатурой» и др.);
– способность к адекватной самооценке, профессиональным оце-
ночным представлениям (оценка адекватности варианта интонирова-
ния задуманному звучанию, жанрово-стилевым представлениям, ка-
чество технического воплощения);
– способность к проявлению творческой воли в достижении целей.
Эта исследовательская, творческая работа очень интересна, она
захватывает педагога и ученика в едином устремлении разобраться
в авторском тексте, осмыслить его. Это общее желание усиливает вза-
имопонимание, союз педагога и ученика, помогает в осуществлении
задуманного замысла, преодолении технических трудностей, освое-
нии новых приемов игры, позволяющих продвигаться вперед, овладе-
вая культурой пианистического интонирования.
Вопрос о целесообразности пианистического показа, Е. Я. Либерман
решал, прежде всего, с точки зрения накопления учеником пианистиче-
ских приемов, но не прямого копирования его исполнительских идей.
Различие приемов «натаскивания» и показа Евгений Яковлевич
определял так: «Цель показа и его зависимость от индивидуальных
особенностей ученика должна быть педагогу ясна.
Положительны, целесообразны многие виды показов. Это, пре-
жде всего - показы деталей мастерства. Любому, в том числе талант-
ливому, ученику можно и нужно показывать все, связанное с общей
культурой игры: мощь звучания forte и предельное pianissimo, строй-
ность аккордов и мягкость аккомпанементов, секреты разных спосо-
1
Либерман Е. Я. Работа над фортепианной техникой. М.: КЛАССИКА
ХХI, 2003, С. 12–13.

58
бов звукоизвлечения, блеск пассажей и соотношение элементов фак-
туры, особенности артикуляции, ясность голосоведения и проч.»1.
Вспоминая свои уроки у Л. В. Николаева и Г. Г. Нейгауза, он под-
черкивал, что эти великие педагоги и пианисты всегда оставляли поле
для творчества ученика, не требуя копирования своих показов. Но «Л.
В. Николаев настойчиво и терпеливо показывал пианистические при-
емы…, «не отставал» от ученика до тех пор, пока тот не овладевал
нужным приемом, не добивался ясности слышания полифонии и т.д.
Показы такого рода – это обучение всему тому, что накопила испол-
нительская культура»2.
Е. Я. Либерман считал, что показ необходим, когда ученик «не по-
падает» в образную или стилистическую сферу произведения, он со-
ветовал разные детали интонирования, нюансировки и ритмической
свободы, но никогда не требовал их прямого копирования учеником.
Чтобы избежать этого, Евгений Яковлевич очень часто играл приме-
ры из других произведений для ощущения учеником стиля, фактур-
ных отношений, усвоения технических приемов игры, «которые пре-
вращаются в постоянный художественный и технический капитал»3.
«Очень целесообразно, – писал он, – прививать нужные художе-
ственные навыки не на изучаемом, а на аналогичном музыкально-сти-
листическом материале»4. Эта работа помогает направить слух сту-
дента на возникновение «идеальных слуховых образов», музыкально-
слуховых представлений, способности предслышания, меняющихся в
связи со сменой интонаций звуко-смысловых комплексов.
В классе Евгения Яковлевича Либермана, как и в классе Г. Г. Ней-
гауза, действовало «свободное расписание». Ученики приходили на
урок без установленного времени, что давало возможность слушать
друг друга и изучать, таким образом, большое количество произве-
дений, осваивать новые приемы работы и закреплять знакомые. Это
позволяло чувствовать себя «на сцене» и на обычных уроках, играя
в присутствии других студентов класса, быть готовой в любой момент
быть вызванной к роялю. Евгений Яковлевич много показывал сам,
1
Либерман Е. Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом.
М.: Музыка, 1988. С. 227.
2
Там же. С. 227–228.
3
Там же. С. 227.
4
Там же. С. 228.
59
приводил примеры из других видов искусства, стремясь к тому, чтобы
стилевые черты произведения были прочувствованы и осознаны.
Однажды он вызвал меня к роялю, чтобы я сыграла партиту Баха,
которую только что исполнила другая его ученица. Во время ее игры, мне
понравилась одна новая для меня идея, которую я решила перенять в сво-
ем исполнении. Евгений Яковлевич почувствовал мое намерение, оста-
новил меня и сказал: «Нет, так играет Наташа, а ты сыграй по-своему».
Он развивал творческое начало в ученике. Побуждал думать, искать.
Евгений Яковлевич сам совершал гастрольные поездки в разные
города России и брал с собой своих учеников (двоих, тогда они игра-
ли по целому отделению) или нескольких, (тогда они играли по 2-3
произведения). Вспоминается поездка по городам Урала: Магнито-
горск – Челябинск – Миасс, где мы давали концерт в Челябинской
филармонии, в музыкальном училище Магнитогорска и в Миассе – в
Доме культуры. Такие поездки приучали к ответственности, чувству
сцены, давали стимул увлеченно заниматься.
Перед выходом на сцену, он брал левую руку ученика в свою ле-
вую руку (ближе к сердцу) и говорил: «Играй в свое удовольствие»!
Это пожелание любимого учителя было добрым, настраивало на ра-
достное событие – получение удовольствия от игры на публике, дей-
ствовало успокаивающе и мобилизовало желание играть.
Евгений Яковлевич очень любил своих учеников, свою профес-
сию. Он, не считаясь со временем, даже в праздники, назначал допол-
нительные уроки перед концертами. Однажды 7 ноября, рано утром в
лифте, я встретила соседа, который спросил меня: «Ты на демонстра-
цию?» «Нет, ответила я, – на урок!».
Когда Евгений Яковлевич заболел, и ему трудно было передви-
гаться, ученики возили его на работу в кресле, а позже, когда он не
мог вставать, они ездили к нему заниматься домой. Родные вспомина-
ют, что он весь преображался, когда ученики приходили заниматься.
Откуда-то брались силы, вдохновение, поднималось настроение…
Музыка была его стихией, Музой! Давала ему жизненные силы,
а нам, его ученикам, он раскрыл неоценимые профессиональные «се-
креты», для нашего пианистического становления, помогающие в каж-
додневной работе с нашими учениками на протяжении всей жизни.
Годы учебы в классе Евгения Яковлевича Либермана вспомина-
ются как радостный труд, дающий ощущение счастья!

60
Е. В. Круглова

ШКОЛА КАМЕРНОГО ПЕНИЯ:


НАДЕЖДА ЮРЬЕВНА ЮРЕНЕВА

Светлая память Учителю!


Являясь ученицей Надежды Юрьевны Юреневой,
мне хотелось бы рассказать о главных принципах работы профессора,
которые составляли основу ее Школы камерного пения.

Надежда Юрьевны Юренева (11.01.1933–18.10.2006) – прекрас-


ная отечественная певица, имя которой внесено в музыкальную энци-
клопедию. Она ярчайший представитель камерной вокальной тради-
ции в XX веке, талантливый и чуткий педагог.
Педагогический путь артистки начался рано. Еще будучи аспи-
ранткой Ленинградской консерватории в 1958 году Н. Ю. Юренева
стала вести класс камерного пения. В 1979 году она была приглашена
на кафедру сольного пения в Государственный музыкально-педаго-
гический институт имени Гнесиных (ныне Российская академия му-
зыки имени Гнесиных), а с 1995 года начала совмещать эту работу
с преподаванием на кафедре академического пения в Государствен-
ном музыкально-педагогическом институте имени М. М. Ипполито-
ва-Иванова, в котором исполняла обязанности заместителя заведую-
щего кафедрой по классу камерного пения.
Педагогическая деятельность Н. Ю. Юреневой насчитывает прак-
тически полвека преданного служения. За это время ею было воспи-
тано более 400 учеников класса камерного пения, многие из которых
являются народными и заслуженными артистами России, лауреатами
международных и всероссийских конкурсов, фестивалей, солистами
концертных организация и театров.
Такой результат во многом обусловлен тем, что у педагога существо-
вало свое собственное понятие «камерный певец», которое противоречи-
ло устаревшему мнению о том, что «камерный певец – певец без голоса».
В камерном исполнительстве так же, как и в оперном, главное
средство выразительности – голос, передающий смысл произведения,

61
воплощающий замысел автора. Только возможности оперного и ка-
мерного певца неодинаковы: если в опере развитие проходит за 2–4
акта, то в романсе за 1–3 минуты.
«Я считаю, – говорила Надежда Юрьевна, – что камерное пение
очень много дает оперному, и наоборот – оперное камерному. Камер-
ное пение предполагает некий класс исполнительского мастерства.
Большинство наших студентов хотят петь в опере, и к камерной музы-
ке относятся как к чему-то не особо важному. Поэтому и появляются
недостатки в развитии вокальной техники: неясная дикция и неуме-
лая работа со словом, грубая фразировка, отсутствие “пропетости”
мелких длительностей и затактов, отсутствие акцентов и неверные
ударения и т. д. Этот вокально-технический арсенал певца развивает-
ся благодаря работе над камерным репертуаром. А “камернику” нуж-
но владеть “посылом звука” оперного певца, и без этого хорошее ка-
мерное пение невозможно»1. Любимое изречение профессора в этом
случае было: «Пойте в 86 ряд!», «86 ряд!!!».
Огромное значение в вопросе воспитания молодых певцов имел
личный пример профессора. Важнейшим фактором, влияющим
на формирование студента, является личность педагога, его увле-
ченность работой, выдержка, терпение, настойчивость и требова-
тельность в занятиях, пунктуальность, скромность. Все эти качества
в высшей степени были присущи Н. Ю. Юреневой.
За годы преподавания, выработав и обобщив свои исполнитель-
ские принципы, вокально-эстетические воззрения, Юренева нако-
пила богатый опыт в работе с исполнителями концертно-камерного
искусства. Она понимала, что нельзя стоять на месте: нужно искать
новые решения. Но в современное время, когда на эстраде востребо-
ван, прежде всего, синтетический певец, прекрасно владеющий ху-
дожественно-сценической речью и вокальной техникой в сочетании
с актерским мастерством необходимо сохранить преданность жанру,
не поддаться искушению популярностью. Надежда Юрьевна продол-
жительное время, являясь, членом жюри различных международных
и всероссийских конкурсов, наблюдала в исполнителях недостаток
знаний стилистики и верного прочтения замысла, донесения текста.
1
Гриних Д. Надежда Юренева: Пение должно быть искренним… (ин-
тервью с Н. Ю. Юреневой) // Музыкальная жизнь. 2008 № 8. С. 41–42.

62
В классе камерного пения под руководством Юреневой Надежды
Юрьевны обучались более 20 студентов. Во время занятий в аудито-
рии, как правило, присутствовали несколько молодых певцов. В до-
брожелательной и творческой атмосфере, создаваемой профессором,
все присутствующие включались в работу, обсуждая, споря, соглаша-
ясь или не соглашаясь, предлагая новые решения. В этих спорах рож-
далась истина, шел поиск новых красок, средств выразительности.
Как известно, в деле воспитания артиста важную роль приоб-
ретает значение педагогического такта и влияние его на учеников.
Профессор никогда не повышала голос, не унижала студента, не пре-
небрегала его мнением. Педагогический такт особенно был заметен
при знакомстве профессора с учеником, в проведении первых уро-
ков. Юренева подбадривала нового студента, помогала ему освоиться
в классе. Не менее важным являлось умение профессора заставить
ученика поверить в себя. Будучи тонким психологом, она знала, что
вера в собственные силы чрезвычайно важна, поэтому постоянно все-
ляла в своих воспитанников уверенность и надежду.
Метод обучения – это совокупность приемов и способов. У На-
дежды Юрьевны это сочетание нескольких методов вокальной педа-
гогики, и, прежде всего, метод творческого реализма. Она считала,
что исполнение должно быть глубоким по смыслу, естественным
и правдивым.
С первых уроков и далее в процессе обучения профессор ставила
перед собой задачу разбудить воображение и развить «видение» мо-
лодого певца, научить его доносить до слушателя собственное пони-
мание произведения, заставить слушателя-зрителя чувствовать, меч-
тать, плакать, смеяться. Несомненно, в создании художественного об-
раза важную роль играют собственные эмоциональные переживания
и впечатления. Чем больше у исполнителя таких впечатлений и пере-
живаний, тем точнее и ярче добьется он нужных в работе «вúдений».
Надежда Юрьевна учила молодых певцов голосом правдиво и убеди-
тельно создавать вокально-сценические образы, отражающие самые
разные эмоциональные состояния человека. Конечно, в решении этой
проблемы важную роль играли музыкальное дарование исполнителя,
его артистизм, обаяние, интеллект, да и просто сердце.
Надежда Юрьевна не терпела поверхностности. Исполнитель,
начинающий работу над произведением, должен был знать историю

63
его создания: кому или чему оно посвящено, какие события легли
в его основу; иметь максимум информации об авторах музыки и слов,
хорошо знать содержание всего художественного произведения.
Очень важным в работе являлся поиск ключевых слов, логическо-
го ударения, поскольку это помогает певцу лучше выразить основную
мысль музыкально-художественной фразы. В своих творческих поис-
ках певец может уделить большее внимание либо слову, либо музыке.
Это диктуется характером произведения. Но главное – найти верное
соотношение между словом и музыкой. Это не просто, но очень важ-
но. В этой работе большое значение придавалось певческой дикции.
Для Надежды Юрьевны не существовало абстрактного красивого
звука, не подчиненного образу, действию. Слово всегда должно окра-
шивается тембровыми красками, идущими от осмысления произведе-
ния. Н. Ю. Юренева пристально добивалась четкой интонированной
дикции, следила за внятностью и правильностью произношения, не
забывая о правилах орфоэпии, соблюдая интонационную структуру
фразы и перенося законы естественной речи в пение.
Делая некоторое отступление, замечу, что Н. Ю. Юренева вела
только класс камерного пения, в котором не подразумевается работа
над технологией пения. Соблюдая законы этики, профессор напря-
мую никогда не вмешивалась в вокальную технику студента. Но, как
мы понимаем, без технического оснащения невозможно достигнуть
выразительности исполнения, главного качества в камерном искус-
стве. Поэтому певческую дикцию Надежда Юрьевна рассматривала
не только как средство выразительности, но и как фонетический ме-
тод занятий в обучении пению. Через правильно сказанное художе-
ственное слово певческий звук становился на вокально-точное место.
Профессор всегда просила проговаривать начальные слова фра-
зы более выразительно. Не уставала напоминать, что окончания слов
должны быть четкими, слышными, но не ударными. Для придания пе-
нию большего legato считала верным способом пропевать все слабые
длительности, доли, чтобы избежать ударения на каждой ноте.
Надежда Юрьевна считала, что исполнитель должен еще до всту-
пления музыки сосредоточиться и уже с первых тактов звучания быть
участником происходящего. Внимание профессора всегда было на-
правлено на точность ритма. Ритм, по ее мнению, – это основа про-
изведения. Здесь важно умение петь не только пунктирный ритм, но

64
и смешанные размеры, полиритмию. Правильный темп является не-
обходимым условием для раскрытия исполнительского замысла. Все
изменения темпов должны быть подчинены общей закономерности
музыкального движения исполняемого произведения. По мнению
Юреневой, нет ровных, одинаковых восьмых или четвертных дли-
тельностей – все они двигаются вперед или назад. Все ускорения или
замедления строго зависимы друг от друга. При выборе темпа самое
незначительное отклонение в сторону замедления или ускорения мо-
жет иметь для исполнения решающее значение.
В арсенал средств выразительности входят и случайные знаки,
и триоли. Во время пения случайные знаки необходимо услышать,
придав выразительность пению допетой, длинной, задержанной по-
следней нотой перед случайным знаком.
К агогическим и динамическим знакам Н. Ю. Юренева подходи-
ла с осторожностью: учитывая психологию певца, его индивидуаль-
ность, она ставила перед ним художественные задачи, заменяя ими
сухие термины. Например, Надежда Юрьевна считала необходимым
исключить из вокально-педагогической практики термин piano, за-
менив его другими словами, например: по секрету, мягко, шепотом,
задумчиво и так далее. Такой подход объясняется не всегда верной
реакцией учащихся на термин. Практика показывает, что они начина-
ют петь «аморфно», без дыхания, забывая, что piano это тихое forte.
При раскрытии музыкально-художественной задачи огромное
значение имеет дыхание. Оно играет роль знаков препинания. Про-
фессор считала, что пауза – одно из сильных средств выразительно-
сти. Надежда Юрьевна, обращая внимание на важность пауз, неодно-
кратно приводила в пример слова известного пианиста Н. Е. Перель-
мана: «Нигде так не видна глупость исполнителя как в паузе»1. Певец
во время паузы не должен прерывать смысловую линию фразы, на-
против, мысленно продолжать ее. Во время паузы дыхание должно
быть подчинено движению и ритму данного произведения. Все паузы
должны быть эмоционально заполнены, мысль произведения продол-
жается, живет дальше.
Огромное значение Н. Ю. Юренева придавала художественному
ансамблю певца и пианиста. Она требовала волевого, эмоционального
звучания инструмента, а главное передачи характера произведения, от-
1
Перельман Н. Е. В классе рояля. Л., 1975. С. 12

65
мечая, что характер звука определяет стиль произведения. Профессор
считала, что полнокровное сопровождение придает уверенность пев-
цу, помогает найти в голосе эмоционально-художественные краски.
Исходя из индивидуальных возможностей певца, Надежда
Юрьевна с большим вниманием подбирала репертуар. Чуткость про-
фессора в отношении подбора репертуара позволяла молодому певцу
шаг за шагом найти и раскрыть свою индивидуальность.
Для Н. Ю. Юреневой каждый новый ученик был новой музыкаль-
ной личностью, она деликатно направляла своих студентов и готовила
платформу для их последующего самостоятельного совершенствова-
ния. Ее преданность профессии, необыкновенная щедрость, безгра-
ничная увлеченность и искренняя любовь к музыке всегда вдохновля-
ли и направляли нас, молодых певцов, на новые свершения и победы.
Я горячо благодарю Гнесинку за то, что именно в ней я встретила
своего Учителя, определившего мою профессиональную жизнь: пе-
вицы и педагога!
Светлая память о Н. Ю. Юреневе жива в моем сердце. Вокаль-
но-педагогические принципы ее Школы камерного пения передаются
моим ученикам.
Имя Надежды Юрьевны Юреневой вписано золотыми буквами
в историю отечественной вокальной школы, историю Российской ака-
демии музыки имени Гнесиных и Государственного музыкально-пе-
дагогического института имени М. М. Ипполитова-Иванова.

66
М. В. Медведева

ГНЕСИНСКАЯ ШКОЛА НАРОДНОГО ПЕНИЯ:


МЕТОДОЛОГИЯ И ПРАКТИКА

Сохранение и развитие традиционной народно-певческой куль-


туры России в настоящее время является одной из важнейших задач
в деле воспитания национального самосознания, патриотизма и ду-
ховности подрастающего поколения. По словам русского философа
И. А. Ильина, «все великое может быть сказано человеком или на-
родом только по-своему и все гениальное родится именно в лоне на-
ционального опыта, духа и уклада»1.
Народно-певческое исполнительство в России представлено
двумя основными формами передачи народно-песенных традиций:
аутофольклорной – первичной формой бытования произведений му-
зыкального фольклора и сценической – вторичной формой их воссоз-
дания профессиональными, самодеятельными и учебными народно-
певческими хоровыми и ансамблевыми составами, а также певцами-
солистами.
Устная природа музыкально-поэтического фольклора, свойствен-
ные ему синкретизм, многовариантность, историческая и жанрово-
стилевая обусловленность делают народное музыкальное творчество
уникальным в ряду других явлений духовной культуры. Народно-
песенным традициям свойственна преемственность, устойчивость
форм, наряду с постоянным обновлением и импровизационностью.
В основе аутентичной певческой практики лежит единство испол-
нительско-творческого процесса в неразрывности со слушательским
восприятием. Появление сценической формы исполнения фольклора
способствовало усилению личностного начала в передаче певческих
традиций, выработке индивидуальных средств художественной выра-
зительности, овладению приемами интерпретации.

1
Ильин И. А. Собрание сочинений: в 10 т. / Сост. вступит. ст. и коммент.
Ю. Т. Лисицы. Москва: Русская Книга, 1993–1999. Т. 1: [Путь духовного
обновления; Основы христианской культуры; Кризис безбожия]. М.: Русская
Книга, 1993. С. 236.

67
Вторичное воссоздание народно-песенных традиций в настоящее
время получило широкое распространение. В подходе к фольклору
в современной музыкальной культуре прослеживаются две основные
тенденции: бережное сохранение и творческая переработка. Первая
подразумевает исполнение фольклорных образцов в наиболее близкой
к первоисточнику форме, однако, не в быту или обряде, а в сцениче-
ских условиях. Другой подход предполагает творческое освоение ха-
рактерных для фольклорного песнетворчества стилистических черт.
В этом случае необходимо помнить, что прикосновение к фольклору
требует от композитора или интерпретатора чуткого отношения, но,
в то же время, «нельзя утверждать априори, … что всякая обработка и
переработка ставит под сомнение ценность фольклоризма»1.
Верному и наиболее художественно убедительному воплощению
конкретного произведения фольклора служит комплексный подход,
включающий в себя следующие аспекты: историко-этнографический
(специфику конкретной локальной песенной традиции); аналитиче-
ский (особенности формообразования); художественно-интерпре-
тационный (раскрытие образного и смыслового значения произведе-
ний фольклора).
В целом фольклорному творчеству свойственно стремление на-
родных музыкантов сохранить изначальный художественный образ
какого-либо произведения при свободном его варьировании в процес-
се усвоения, создания и исполнения. При таком воссоздании фоль-
клора народные мастера (певцы и инструменталисты) опираются на
систему стилевых правил, которая отражает особенности музыкаль-
ного мышления, устоявшийся круг интонационных оборотов, мело-
дических попевок, ритмических построений.
Появление полупрофессиональной формы исполнения народно-
песенных образцов уже было характерно для искусства сказителей,
скоморохов, калик перехожих, княжеских певцов. Возникновение
сценических форм исполнения фольклора в процессе организации
и проведения этнографических концертов с непосредственным уча-
стием носителей фольклора способствовало формированию нового
направления. В основу этого явления легли концерты крестьянских
1
Гусев В. Е. Фольклор и социалистическая культура (к проблеме
современного фольклоризма) // Современность и фольклор. М.: Музыка,
1977. С. 24.

68
хоров М. Е. Пятницкого, П. Г. Яркова, а также сольные выступления
отдельных исполнителей.
Сценическая деятельность Н. В. Плевицкой ознаменовала по-
явление самостоятельного профессионального народно-певческого
исполнительства. Ее последователями явились выдающиеся русские
певицы – Л. А. Русланова, И. П. Яунзем, О. В. Ковалева, М. Н. Мор-
дасова, Л. Г. Зыкина и многие другие.
В 1930-е годы руководителем хора им. М. Е. Пятницкого В. Г. За-
харовым был поставлен вопрос «о массовой подготовке культур-
ных, квалифицированных кадров руководителей русских народных
хоров»1. Осуществить поставленную задачу удалось в 1960-е годы.
Инициатором выступил А. А. Юрлов – Художественной руководитель
Государственной республиканской академической русской хоровой
капеллы, заведующий кафедрой хорового дирижирования ГМПИ им.
Гнесиных. Решение об открытии отделения по подготовке руководи-
телей народных хоровых коллективов в высших и средних учебных
заведениях было принято 12-13 мая 1966 года на заседании секции
музыкального образования Научно-методического совета при Глав-
ном управлении учебных заведений и кадров.
Целенаправленная подготовка профессиональных кадров в обла-
сти народно-певческого образования началась в 1966 году в ГМПИ
им. Гнесиных (ныне Российская академия музыки имени Гнесиных).
Большую роль в становлении школы народного пения сыграли выдаю-
щиеся мастера: А. А. Юрлов, А. В. Руднева, В. И. Харьков, Л. Л. Хри-
стиансен, Н. В. Калугина, С. Л. Браз, В. М. Щуров, Н. К. Мешко,
Л. В. Шамина. Именно Народной артистке СССР Н. К. Мешко при-
надлежит заслуга создания школы народного пения на основе обоб-
щения опыта творческой работы в качестве художественного ру-
ководителя Государственного академического Северного русского
народного хора, а также педагогической деятельности в ГМПИ им.
Гнесиных. Научно-теоретическое обобщение данной школы позднее
осуществила в своей докторской диссертации Л. В. Шамина. По мере
подготовки народных хормейстеров, певцов и педагогов-вокалистов в
РАМ имени Гнесиных сложилась единая по направлению и основным
принципам школа народного пения, которая открывает широкие пер-
1
Воспоминания о В. Г. Захарове / Сост. П. М. Казьмин, В. В. Хватов,
ред., авт. предисл. Т. Н. Ливанова. М.: Музыка, 1967. С. 238.

69
спективы для развития вокальной и исполнительской народно-певче-
ской культуры.
Важнейшим свойством фольклорного песнетворчества, выступа-
ющим в качестве методологической основы в процессе развития шко-
лы народного пения, является то, что народное творчество:
– служит этнообъединяющим фактором, основано на эстетике ка-
нонического тождества;
– подразумевает множественное, вероятностное воплощение ху-
дожественных текстов;
– базируется на коллективной художественной памяти народа, от-
ражает мифологическое сознание носителей традиций;
– передает закодированную информацию, обладающую недоска-
занностью;
– наследует не многовариантные продукты творческой деятель-
ности, а порождающие их модели.
В музыкальном фольклоре как культуре канонического типа
принцип тождества первичен: «повторение не столько имеет значе-
ние возбудителя движения, сколько служит средством более прочного
закрепления в памяти данного соотношения звуков»1.
Многовариантность выступает структурно-художественным
принципом народного песнетворчества. Вариативность вызвана уст-
ной формой бытования и передачи фольклорных традиций. Устность
проявляется во взаимодействии слухового (вербального, музыкально-
го), визуального и пластического способов передачи информации.
Фольклорной песенной традиции свойственна интенсивная и не-
прерывная коммуникация, взаимообщение носителей фольклора
и слушателей, которые при определенных условиях также становятся
носителями. В народно-песенной практике встречаются разные виды
общения: «самообщение» в процессе творчества для себя (например,
«индивидуализированные виртуозные стили пения»)2; взаимообще-
ние участников песенной общины («артели»), которому соответству-
ют имеющие постоянный состав «замкнутые» ансамбли умельцев3;
1
Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Книга вторая: Интона-
ция. М.: Музыка Ленинградское отделение, 1971. С. 39.
2
Двадцать русских народных песен / Сост. Е. В.Гиппиус. М.: Советский
композитор, 1979. С. 6.
3
Там же. С. 6.

70
общение исполнителей со слушателями, характерное для творчества
певцов-сказителей. С одной стороны, именно замкнутая среда быто-
вания народно-песенных традиций способствует их наилучшему со-
хранению, передаче и развитию, а с другой – эта среда обеспечивает
предельную открытость для приобщения к традиции ее новых носите-
лей, выявления народных талантов, так как все участники фольклор-
ного творческого процесса активно либо пассивно участвуют в нем.
Фольклорное певческое искусство создается по определенной
модели (по аналогии). Конкретная формула реализуется на основе
взаимодополняемости вариантов. В грамматических (ритмических
и словесно-музыкальных) формулах проступает система устойчивых
жанрово-стилевых признаков, проявляющихся в способах выраже-
ния, типах интонирования и артикулирования1.
В области русского народного песенного исполнительского ис-
кусства можно выделить три ведущих направления, которые разли-
чаются по способу организации, форме существования и характеру
репертуара народно-певческих коллективов и певцов солистов. Пер-
вое из этих направлений относится к подлинному фольклору. Его
представляют аутофольклорные коллективы, певцы которых явля-
ются одновременно и носителями фольклора, и его творцами. Вто-
рое направление составляют фольклорные коллективы, в репертуаре
которых преобладают народно-песенные произведения в подлинном
или аранжированном виде. К третьему принадлежат так называемые
«стилизованные» коллективы, в основе репертуара которых обработ-
ки фольклорных первоисточников, а также авторские сочинения.
Народно-певческие коллективы последних двух направлений
(«вторичные») относятся к явлению фольклоризма, для которого не-
характерна взаимосвязь исполнительства и творчества, свойствен-
ная подлинному фольклору. Репертуар этих коллективов, в отличие
от аутофольклорных («первичных»), постоянно расширяется за счет
охвата самых различных по особенностям многоголосия и строе-
нию фактуры народных песен. При этом, как справедливо отмечает
В. М. Щуров, «каждый квалифицированный интерпретатор будет
решать исполнительские задачи по-своему, исходя из своих принци-
пов, во многом зависящих от его воспитания, характера, миропони-
1
Шамина Л. В. Школа русского народного пения. М.: ГФЦ «Русская
песня», 1997. С. 22–24.

71
мания, кругозора, музыкальных вкусов и пристрастий, ценностных
ориентиров»1.
Творческое воссоздание произведений песенного фолькло-
ра тесно связано со стилем исполнения. Стилевое единство может
быть нарушено в случае изменения жанра и характера произведе-
ния, которое, несомненно, повлечет за собой преобразование испол-
нительских подходов. Индивидуальное осмысление и трактовка ху-
дожественного текста исполнителем в области русского народного
певческого искусства осуществляется при помощи различных музы-
кально-выразительных средств: темпа, динамики, штрихов, артику-
ляции и др.
Среди всех вышеперечисленных средств ведущим является ин-
тонационная выразительность исполнения. Именно с помощью вер-
но найденной интонации передается выразительно-смысловое нача-
ло, облаченное в звуковую форму и способное существовать лишь
при наличии музыкально-слухового опыта и богатых ассоциативных
представлений.
В практике народно-певческого исполнительства сложились раз-
личные типы интонаций: эмоциональные (вздоха, плача, восклица-
ния и др.), изобразительные (например, бег коня, колокольный звон,
звукоподражание звучанию балалайки в частушках «под язык» и др.),
а также жанровые и стилевые особенности, передающие характер
пляски, игры, с присущими им чертами стиля, который в народном
исполнительстве обуславливается территориально-стилистическими
особенностями исполнения. Все виды интонаций взаимосвязаны.
В певческом подлинно-народном и сценическом исполнитель-
ском искусстве интонационная выразительность предстает во всем
богатстве цветовой гаммы для каждого произведения.
В области народно-певческого искусства эмоционально окрашен-
ная интонация является одним из самых важных компонентов испол-
нительского воплощения художественных образов фольклорных про-
изведений. Не случайно многие академические певцы и педагоги счи-
тают полезным для выработки у исполнителей четкой, ясной дикции
и разнообразных выразительных оттенков использовать в репертуаре
произведения русского песенного фольклора. Мелодико-интонацион-
1
Щуров В. М. О роли фольклора в воспитании хормейстера-народни-
ка // Народно-певческое образование в России. М.: ГРЦРФ, 2009. С. 67.

72
ная структура народно-песенных образов как бы специально рассчи-
тана на задействование всех физиологических ресурсов певческого
аппарата, включая глубокое дыхание, кантиленное звуковедение и от-
четливую дикцию.
При определении соотношения певческой и речевой фонации
в процессе исполнительского воплощения конкретных народно-пе-
сенных произведений ведущее значение имеет понимание их жанро-
вой природы. Четкая артикуляция и неназойливая огласовка соглас-
ных, свойственные, в целом, музыкальному интонированию в народ-
ной певческой манере, выступают на первый план в песнях, исполня-
ющихся с движением. И, наоборот, исполнение широкораспевных по
мелодике напевов наполняется внутренним пульсированием, прида-
ющим внутрислоговому распеву гибкость и кантиленность, которые
применяются в песнях лирического характера.
Процесс освоения формы произведения и вырабатывания ис-
полнителем музыкально-драматургической канвы вбирает в себя две
тенденции: подчинение всех музыкально-выразительных средств вы-
явлению структуры первоисточника посредством определения раз-
делов формы агогическими, динамическими и артикуляционными
средствами; переосмысление строения произведения в процессе его
исполнения путем использования различных приемов варьирования:
интонационных, ритмических, агогических, тембровых, фактурных,
ладово-гармонических и динамических.
Последняя тенденция в трактовке исполнителем музыкального
произведения вплотную подводит его к овладению искусством им-
провизации, которая, по определению А. К. Носкова есть «неотъем-
лемый признак традиционного певческого искусства. Ни один ис-
следователь народного творчества не мог пройти мимо этого яркого
и самобытного явления»1. Именно в процессе импровизации наибо-
лее ярко проступает личностное начало исполнителя, найденный им
свой собственный художественный стиль, органично соотносящийся
со стилем интерпретируемого произведения. Основанная на комби-
нировании относительно устойчивых музыкально-выразительных
элементов, импровизация не сводится к простому, механическому
1
Носков А. К. Русский народный хор. Вопросы хороведения: история,
теория, практика: учеб. пособие / А. К. Носков. Самара: Самар. гос. акад.
культуры и искусств, 2010. С. 30.

73
их комбинированию, а подразумевает определенное стилистическое
единство в сочетании отдельных элементов.
В профессиональной подготовке народных хормейстеров и пев-
цов значительное место занимает формирование художественного
вкуса. Воспитание у студентов эстетического отношения к народно-
певческому исполнительству как единому исполнительско-творче-
скому процессу возможно с помощью выработки критериев художе-
ственной оценки различных явлений данного специфического вида
искусства.
Художественная оценка коллектива или солиста-певца проводит-
ся по двум основным компонентам – музыкальному материалу и его
исполнительскому воплощению. Первый компонент свидетельствует
о художественном вкусе исполнителей, проявляющемся при отборе
ими произведений в репертуар в соответствии с творческими и техни-
ческими возможностями коллектива. Второй – выявляет особенности
интерпретации определенного произведения в зависимости от харак-
тера использованных приемов в области звукоизвлечения, аранжи-
ровки, сценографии.
Главными критериями художественной оценки народно-певче-
ского исполнительства, представляемого коллективами различных
направлений, на наш взгляд, являются:
– качество исполняемого народного музыкально-поэтического
материала, его самобытность, духовная наполненность и художе-
ственные достоинства;
– уровень певческого мастерства (умение передать в совокуп-
ности жанрово-стилевые черты произведения, раскрыть его образ-
но- художественный строй посредством использования характерных
певческих тембров, различных приемов интонирования и артикули-
рования, специфических особенностей строя и фонетики);
– степень проявления таких качеств исполнения, как выразитель-
ность, непосредственность, своеобразие и творческая индивидуаль-
ность;
– соответствие исполнения фольклорного материала (в подлин-
ном или обработанном виде) особенностям конкретного народно-пе-
сенного стиля и жанра (манера исполнения, тип многоголосия, харак-
тер соотношения различных по функции голосов, наличие определен-
ных народных инструментов);

74
– владение импровизационными приемами исполнения (мелоди-
ческое, тембровое, ритмическое, фактурное, ладогармоническое ва-
рьирование);
– воплощение народно-песенных произведений на сцене (ха-
рактер костюма: этнографический или стилизованный; особенности
хореографии, драматургического построения концертного выступле-
ния, оформления сцены, общая сценическая культура исполнителей).
Наиболее продуктивно использование данных оценочных крите-
риев при сравнении исполнения одного и того же произведения в раз-
личных интерпретациях. При таком сравнительном анализе главным
эталоном является подлинный фольклор, служащий одновременно
источником фольклоризма и мерой его ценности.
Успешное применение разработанных нами критериев художе-
ственной оценки возможно только при том условии, что студенты сво-
бодно оперируют накопленными в области фольклорного песнетвор-
чества знаниями и обладают достаточно большим опытом слухового
и визуального восприятия народно-певческого искусства.

75
А. В. Стародубровский

ВАЛЕРИЙ СТАРОДУБРОВСКИЙ –
ПИАНИСТ, ПЕДАГОГ, КОМПОЗИТОР
(К 80-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ)

Очень сложно в небольшой статье подробно описать столь объ-


ёмную и многогранную творческую жизнь, какую прожил Заслужен-
ный артист РФ, профессор Валерий Петрович Стародубровский. Дан-
ная работа посвящена, прежде всего, его концертной, педагогической
и композиторской деятельности.
Валерий Петрович родился в 1939 году в Москве, он был един-
ственным ребенком в семье. Его отец, Петр Семенович, был родом из
Рязанской губернии. Он учился в церковно-приходской школе вместе
со ставшим впоследствии знаменитым певцом Александром Пирого-
вым. Вместе они пели в церкви. Любовь к музыке Петр Семенович
пронес через всю жизнь, но профессионально заниматься пением ему
не довелось – время было очень сложное. С будущей мамой Валерия,
Ниной Иосифовной, Петр Семенович встретился уже в Москве, на
заводе «Самоточка», где трудился экономистом. Она же работала там
секретарем-машинисткой. До шести лет Валерий Стародубровский
ничему не учился из-за войны, после Победы его отвели на прослу-
шивание в московскую детскую музыкальную школу Октябрьского
района. В школе работал замечательный педагог Валериан Иосифо-
вич Месснер. Валерий попал к нему в класс. У Стародубровских дома
пианино не было, а у одного из родственников Петра Семеновича
было старенькое немецкое пианино «Циммерман» с подсвечниками,
которое ему было не нужно. Это оказалось весьма кстати.
В то время было такое правило: педагоги школ должны были по-
казывать результаты работы со своими учениками в публичных кон-
цертах. В одном из таких выступлений Валерий участвовал. Сохра-
нилась программка этого концерта: Валя Стародубровский, ученик
подготовительного класса В. И. Месснера, играет «Жалобу» Смерти-
ной в Малом зале Московской консерватории. Сыграл очень хорошо,
и Валериан Иосифович сказал, что надо по-настоящему заниматься

76
музыкой. Мама привела Валю в Центральную детскую музыкальную
школу при Московской консерватории. Экзамены он прошел и был
зачислен в класс Тамары Владимировны Григорьевой. Она была чут-
ким, добросердечным педагогом.
Скоро у Валерия появились новые друзья по учебе, чьи имена
впоследствии стали известны во всем мире: Николай Петров, Алек-
сей Наседкин, Оксана Яблонская, Владимир Ашкенази, Дмитрий Са-
харов и многие другие.
Первые годы учебы были не очень результативными. В отличие
от Наседкина и Петрова Валерий был не слишком усидчивым. Его
тогда больше интересовал футбол. Он стал активно заниматься на
фортепиано с девятого класса, начал играть трудные сочинения. Когда
в десятом классе играл концерт Листа, его услышал Станислав Генри-
хович Нейгауз, который в то время был ассистентом в консерватории
у своего отца Генриха Густавовича Нейгауза. После того, как Нейгауз-
младший послушал Валерия, он оканчивал школу уже с прицелом на
то, что будет учиться в консерватории в классе Г. Г. Нейгауза.
Годы учебы Валерия Стародубровского в Московской консерва-
тории, с 1957 по 1962, в классе у великого Мастера, были невероятно
насыщены концертной деятельностью. После окончания консерва-
тории Валерий Петрович поступил в заочную аспирантуру в класс
Г. Г. Нейгауза и одновременно получил распределение во Владиво-
сток: там в 1962 году открывался Институт культуры. Стародубров-
скому предложили возглавить кафедру фортепиано. Но у него уже
была семья, и он попросил проректора по учебной работе Московской
консерватории Михаила Николаевича Анастасьева направить его
вместе с женой, Ларисой Алексеевной, в Уфу, где с 1961 года нахо-
дился филиал ГМПИ имени Гнесиных. Анастасьев переговорил с рек-
тором Института Гнесиных Юрием Владимировичем Муромцевым,
тот не возражал и обещал им найти место. Супруги Стародубровские
поехали работать в Уфу как педагоги кафедры фортепиано филиала
Гнесинского института, а также стали преподавать в местном музы-
кальном училище.
Вернувшись в Москву, Валерий Петрович стал готовиться к вы-
пускному аспирантскому концерту. Должен был играть, но в октябре
1964 года скончался Генрих Густавович Нейгауз. Официально всех
его учеников перевели к разным педагогам. Кого-то принял в свой

77
класс Станислав Нейгауз, кого-то – Евгений Малинин, кого-то опре-
делили ко Льву Наумову. Валерий Петрович сдавал выпускной экза-
мен как аспирант Станислава Нейгауза.
В 1965 году Валерий Петрович Стародубровский начал препо-
давать в Институте имени Гнесиных. В то время было две кафедры
фортепиано. Лариса Алексеевна работала на кафедре Александра
Львовича Иохелеса, где были в основном ученики Константина Ни-
колаевича Игумнова, как и сам Иохелес. А ученики Нейгауза были на
кафедре Теодора Давидовича Гутмана, там Валерий Петрович и стал
работать преподавателем. Позже обе кафедры объединились, заведу-
ющим стал Иохелес, а после его смерти – Гутман. Потом кафедру
возглавил Юрий Владимирович Понизовкин – ученик Владимира
Юрьевича Тиличеева, одно время руководил кафедрой Борис Мои-
сеевич Берлин.
В Институте работали многие известные музыканты старшего
поколения. Когда в 1944 году Елена Фабиановна Гнесина стала рек-
тором, она приглашала на работу профессоров Московской консер-
ватории: Т. Д. Гутмана, А. Л. Иохелеса, Б. М. Берлина, Я. В. Флиера,
Г. Г. Нейгауза, С. Е. Фейнберга. И они все работали в Институте до тех
пор, пока не запретили совместительство. Некоторые остались в Ин-
ституте, фортепианный факультет был очень сильный и большой.
Так как на обеих кафедрах работало много отличных пианистов,
то часто проводились совместные концерты. Были и отдельные кон-
церты кафедр, например, «История фортепианной сонаты» – цикл
концертов, который проводил Гутман. Каждый педагог кафедры дол-
жен был в этом цикле принять участие. Валерий Петрович играл Со-
нату h-moll Листа, Сонату №2 Вебера, Сонату №23 (Аппассионату)
Бетховена, сонату №7 Прокофьева.
Поскольку на кафедре работали ученики Нейгауза, то ежегодно
на день рождения Учителя, 12 апреля, «нейгаузовцы» давали кон-
церты в память о нем: играли Лина Борисовна Булатова (она училась
у Генриха Густавовича в аспирантуре), Леонид Брумберг, Григорий
Гордон, и, конечно же, Теодор Гутман.
На 100-летие со дня рождения Нейгауза состоялся концерт его
учеников в Малом зале Московской консерватории. Валерий Петро-
вич играл сонату Вебера As-dur. В том же концерте играли Елена Рих-
тер, Юрий Муравлев, Владимир Крайнев, Алексей Наседкин.

78
Валерий Петрович успешно сочетал преподавательскую дея-
тельность с активным концертированием. Ездил на гастроли от Мо-
сконцерта, Росконцерта, Союзконцерта. Выступал на Камчатке, на
Сахалине, в Казахстане, в городах Сибири. Примерно раз в один-два
месяца он уезжал на гастроли. Конечно, было трудно, но все-таки
возможно соединять концертную работу с педагогической. Однако
с начала 1980-х годов преподавателей, выступавших с сольными кон-
цертами в разных городах страны, стали отпускать только на неделю,
а если нужно было уехать на две и больше, предлагалось брать от-
пуск за свой счет.
Концертная деятельность занимала главное место в жизни Вале-
рия Петровича. Несмотря на педагогическую работу и последующую
административную должность, он всегда считал себя в первую оче-
редь концертирующим исполнителем, несомненно, учеба в консерва-
тории повлияла на такое убеждение. Он учился во времена изуми-
тельных музыкантов, блистательных пианистов-педагогов: Фейнбер-
га, Игумнова, Флиера, Зака, Оборина и других. Да и занятия в классе
у одного из них, Г. Г. Нейгауза, наложили отпечаток на всю его жизнь,
всегда хотелось выступать и чувствовать себя причастным к сцене.
Ансамблевое исполнительство было для Валерия Петровича од-
ной из граней его исполнительства в целом и, возможно, оно было
для него наиболее близким и любимым. Еще в консерваторские годы
сложился фортепианный дуэт с Виталием Доценко. Там же, в консер-
ватории, они с Игорем Попковым и Татьяной Полторыхиной, создали
фортепианное трио и работали в этом составе в филармонии. Трио
было мобильной «командой», они быстро учили новое, одни из пер-
вых исполнили написанное в те годы трио Георгия Свиридова. Сохра-
нилась запись их исполнения этого сочинения в фондах радио.
Друг Валерия Петровича Станислав Лушин познакомил его с ви-
олончелистом Валентином Фейгиным. Когда они встретились, сразу
стали играть большие программы. Очень важным оказалась и психо-
логическая совместимость. Их дуэт с 1966 года объездил с концерта-
ми всю страну, выступал также в крупнейших залах Европы.
Преподавая в Гнесинском институте, Валерий Петрович сбли-
зился с кафедрой камерного ансамбля под руководством А. Д. Готли-
ба. В «недрах» этой кафедры зародился фортепианный дуэт Валерия
Стародубровского с Валерием Самолетовым. Началась их совместная

79
работа с первого в стране исполнения произведения О. Мессиана «Ви-
дения Аминя» в Большом зале Института имени Гнесиных. На высту-
пления этого фортепианного дуэта написано множество хвалебных
рецензий. Они сотрудничали до 1982 года. После отъезда Самолетова
на работу за границу Валерий Петрович занимался только сольным ис-
полнительством. Позже продолжил играть в фортепианном дуэте с сы-
ном, Алексеем Стародубровским, с супругой, Ларисой Алексеевной.
Совмещать обязанности проректора, преподавательскую и кон-
цертную работу непросто. Можно было бы, конечно, отказаться от
сольного исполнительства. Но Валерий Петрович не отказался и ни-
когда в жизни, до самого последнего времени, работая в институте
имени Гнесиных, в Красноярске или в Академии хорового искусства
имени В. С. Попова, не прекращал заниматься на рояле, не прерывал
концертную деятельность. Он умел концентрированно заниматься, и,
если бы не это умение, многое не удалось бы сделать, не получилось
бы. Третий концерт Рахманинова, например, выучил за два с полови-
ной месяца, занимаясь ночами. Более легкие сочинения мог выучить
и скорее, быстро учил наизусть, и голова и руки были отлично при-
способлены к этому.
Валерий Петрович, приверженец классического подхода к искус-
ству исполнительской интерпретации, считал, что она не должна ис-
кажать авторский замысел. По его убеждению, перед композиторами,
особенно такими, как Бетховен, Моцарт, Брамс, надо испытывать осо-
бый пиетет, чтить их. Особенности творчества гения надо учитывать.
Он говорил, что индивидуальность исполнителя, конечно, накладыва-
ет отпечаток на исполняемое сочинение, привносит новые качества.
Например, можно играть ритмически свободно, более поэтично или
более строго, но это не должно выходить за рамки стиля, жанра, нель-
зя менять произведение до неузнаваемости. Он не совсем соглашался
с услышанными как-то словами Владимира Софроницкого: «Я сегод-
ня буду играть Прокофьева в стиле Гайдна». Считал, что у исполни-
теля должна быть воспитана культура понимания авторского стиля.
Одним словом, в интерпретации нельзя переходить грань, за которой
ломается авторская идея. Про себя Валерий Петрович говорил, что он
романтик со склонностью к логическому мышлению.
Хоть Валерий Петрович и ощущал себя в первую очередь ис-
полнителем, но полюбил и педагогику. Ему нравилось «возиться»

80
с учениками, на уроках он много показывал. Его педагогика больше
основывалась на показе, чем на методических разговорах, учил по
принципу «делай, как я». Он всю жизнь очень хотел работать в Мо-
сковской консерватории, но вот получилось так, что связал свою судь-
бу с Институтом имени Гнесиных. В его классе вуз закончили свыше
ста студентов.
В уфимском училище у Валерия Петровича было много хоро-
ших учеников, которые впоследствии приезжали в Москву учиться
в Гнесинском институте. На переводные экзамены в Уфимском фи-
лиале ГМПИ приезжали Иохелес, Гутман, Сац. Первый выпускной
экзамен был в 1967 году, председательствовал Иохелес, которому
понравилась одна студентка Валерия Петровича, игравшая Пятый
концерт Бетховена.
В 1971 году, Валерий Петрович и Лариса Алексеевна поехали
на 10 месяцев в Ирак, где открывалась детская музыкальная школа
(колледж). В этой школе работали в основном российские педагоги.
Были еще два местных преподавателя, но и они учились в Москов-
ской консерватории. Школа считалась элитной, ученики были в ос-
новном из состоятельных семей. Для общения с ними русским педа-
гогам понадобилось выучить набор необходимых слов и выражений
на арабском языке. Поскольку это были дети из обеспеченных семей,
у них были записи классической европейской музыки, поэтому, хотя
бы на слух, они были с ней знакомы. Но, тем не менее, европейский
музыкальный язык, его интонационная сфера были для них очень
сложными и чуждыми, важной задачей преподавателей было адапти-
ровать детей к новой для них музыкальной культуре. В школе были
способные ребята, некоторые потом приехали в Советский Союз для
продолжения обучения.
Валерий Петрович не был строгим педагогом, сторонником авто-
ритарности в педагогической работе, он старался убеждать, а не пу-
гать или ругать учеников. Он говорил, что просто подсказать кому-то,
как сыграть, подобрать, например, аппликатуру – это не самое глав-
ное, надо что-то о музыке рассказать, показать, дать задание на бли-
жайшее время, и надо знать, что задать и как это сделать. Конечно,
бывают учителя, обладающие педагогическим талантом и человече-
ским «чутьем», интуицией, но, как правило, эти качества приходят
только спустя годы, с приобретением опыта. Педагогическую подго-

81
товку, какую проходят студенты в музыкальных вузах, он считал не-
сколько далекой от того, с чем потом всем им приходится сталкивать-
ся. Студенты еще не имеют опыта общения с людьми.
В Уфе Валерий Петрович написал много музыки. Сочинять начал
раньше, но это было хобби, он не учился композиции, были написа-
ны фортепианный концерт, несколько прелюдий, наброски сюиты для
фортепиано. На экзамене четвертого курса консерватории он играл
в качестве требуемого полифонического произведения свою «Фугу
в форме рондо», написанную под влиянием фуги из Сонаты Барбе-
ра. В Уфе его комната в общежитии была рядом с комнатой Бориса
Ананьина, ученика Александра Александровича Юрлова. Борис Ана-
ньин рассказывал Валерию Петровичу, какое замечательное сочине-
ние Свиридова «Патетическая оратория» на слова Маяковского, какая
прекрасная музыка «Кармина Бурана» Карла Орфа. Ананьин букваль-
но «соблазнил» его написать ораторию «О Башкирии песнь моя» на
слова Мустая Карима.
Стало известно, что в Уфе пройдет пленум Союза композито-
ров, что приедет Шостакович (в то время он был секретарем Союза
композиторов РСФСР, а Хренников – Союза композиторов СССР).
Приехали на пленум и многие другие композиторы. Загир Гарипович
Исмагилов, узнав, что Стародубровский написал ораторию, сказал:
«напиши еще что-то, мы все покажем». У местных композиторов, ви-
димо, не очень много было произведений, чтобы показать на плену-
ме. Тогда Валерий Петрович доработал свой концерт для фортепиано
с оркестром, который позже исполнял и в Уфе, и в других городах.
В Уфимский филиал на экзамены приезжало много педагогов из
«Гнесинки». Как раз перед пленумом приехал Александр Александро-
вич Юрлов, и Валерий Петрович показал ему свою ораторию. Юрлов
дал немало советов, рекомендации такого мастера были очень важны.
В оратории «О Башкирии песнь моя» Валерий Петрович не использо-
вал народные мелодии, а стилизовал музыку «под народную», напри-
мер, использовал пентатонику для создания национального колорита.
Это произведение имело большой успех,
Шостакович после прослушивания на том пленуме оратории
Стародубровского сказал: «талантливый молодой человек, ему надо
продолжать писать», указал на некоторые небольшие ошибки в пар-
титуре и посоветовал заниматься оркестровкой. Дмитрий Дмитрие-

82
вич предложил принять автора в члены Музфонда, сказав: «если он
пишет музыку, то пусть хотя бы деньги зарабатывает». На пленуме
к Валерию Петровичу очень тепло отнесся Андрей Яковлевич Эшпай.
Он пригласил молодого автора учиться у него в консерватории, но
когда Валерий вернулся в Москву и пришел в консерваторию, вторую
аспирантуру ему не дали, поскольку фортепианную он уже окончил.
В этот период были также написаны струнный квартет, дуэт для альта
и виолончели, несколько песен для детского хора.
Возвратившись в Москву, Валерий Петрович стал увлекать сочи-
нением музыки своего давнего друга Виталия Доценко. Способство-
вал их композиторскому сотворчеству Станислав Александрович Лу-
шин. Он познакомил их с Евгением Кушаковым, главным режиссером
оперного театра Донецка. Проходили какие-то торжества в городе,
и Кушаков попросил В. П. Стародубровского и В. Р. Доценко напи-
сать что-нибудь про Донецк на слова донецкого поэта. Они сочинили
в соавторстве кантату (к сожалению, название и партитура этого со-
чинения утеряны).
Вскоре выяснилось, что Союз композиторов будет проводить
конкурс на лучшее одночастное произведение для симфоническо-
го оркестра. Конкурс был анонимным, комиссия принимала работы,
подписанные творческими псевдонимами, Стародубровский и До-
ценко выбрали псевдоним «Близнецы». Написали увертюру для сим-
фонического оркестра, она прошла на третий тур, но потом «слетела».
В Министерстве культуры им предложили создать что-нибудь
к приближающемуся 100-летнему юбилею А. М. Горького. И они на-
писали кантату для солистов, хора и оркестра на слова «Песни о буре-
вестнике», оркестровали и представили на суд комиссии. Кантата была
принята и исполнялась на правительственном концерте в 1969 году
в кремлевском Дворце съездов. Пел Александр Ведерников с орке-
стром Большого театра и хором Владислава Соколова, дирижировал
Одиссей Димитриади.
После этого в Министерстве культуры Стародубровскому и До-
ценко предложили написать балет. Все тот же главный режиссер
донецкого театра Кушаков написал либретто балета «Муза поэта» –
о Пушкине. Главные действующие лица: Поэт, Муза поэта и злой рок
(«рок» и «муза» – слова часто встречающиеся в стихах Пушкина, это
такие как бы собирательные образы).

83
Хочется кратко рассказать содержание балета. По либретто все
начинается с лицея, где Пушкин учится. Впервые на сцене появляет-
ся Муза – Пушкин начинает писать стихи. Постепенно появляются
новые персонажи: лицеисты, император, Злой рок. Проходят танцы
лицеистов, хоровод девушек, а дальше действие развивается по сюже-
там из сочинений Пушкина: «Золотой петушок» перемежается с цы-
ганами из «Алеко», потом идет лихая «пугачевская пляска». Затем
сцена бала в императорском дворце – мазурка, полонез, появляется
Пушкин, звучит тема «кляузы»: все перешептываются о том, что жена
Пушкина флиртует с Дантесом. Ссора Пушкина с Дантесом. И сцена
дуэли: танцуют Муза и Злой рок. Муза погибает, ее возносят на руках,
как на крест. Звучит реквием: оркестр стихает, остается звучать толь-
ко флейта. Кончается всё трагически.
Надо добавить, что Пушкин легко воспринимается танцующим,
и фигура Пушкина в прямом и переносном смысле подходит для ге-
роя балета. В течение пяти сезонов балет шел в Донецке. Эту поста-
новку возили в Киев во время гастролей театра, а затем в Москву.
После сочинения балета, совместное творчество Валерия Старо-
дуброского с Виталием Доценко прекратилось: Виталий Романович
начал работу над диссертацией, а Валерий Петрович стал писать от
случая к случаю. Так возник ряд произведений иного плана: несколь-
ко пьес для эстрадного оркестра; сюита «Времена года» для оркестра
народных инструментов; сюита классических танцев для камерного
оркестра; несколько фортепианных пьес для детских сборников из-
дательства «Музыка».
Потом в силу различных обстоятельств композиторская деятель-
ность В. П. Стародубровского надолго прекратилась. И только в по-
следние годы жизни он вновь начал сочинять, так появились вокаль-
ный цикл «Пунктиры судьбы» на стихи Константина Кедрова и «Ин-
тонационные вариации» для скрипки соло.
Как уже говорилось в начале статьи, рассказанное мною – лишь
небольшая часть огромной, многосторонней жизни замечательного
российского Музыканта – Валерия Петровича Стародубровского.

84
М. С. Агин

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ПРОФЕССОРА Г. Г. АДЕНА
(ВОСПОМИНАНИЯ УЧЕНИКА)

Когда я работал над обобщением опыта работы ведущих педа-


гогов кафедры сольного пения РАМ (в то время ГМПИ) имени Гне-
синых, мне посоветовали взять интервью у старейшего профессора
кафедры Геннадия Геннадиевича Адена. Я набрался смелости и на-
просился на встречу. Когда пришел – изложил свою просьбу, и попро-
сил уделить мне несколько минут. На это профессор сказал: «Если вы
хотите понять мою методику, как я занимаюсь, становитесь к инстру-
менту… Я этого не ожидал, но сделал так как он попросил». Таким
образом, пять минут превратились в пять лет и начались регулярные
встречи с профессором, чему я был очень рад. Все уроки записывал
на магнитофон и анализировал. Иногда я присутствовал на уроках,
когда к профессору приходили певцы и просили помочь исправить
те или иные проблемы. Поначалу удивляло то, как точно профессор
Аден сразу и безошибочно понимал потенциал певца, технические
возможности его голосового аппарата и направлял в нужную сторо-
ну. Потом я понял, что за этим стоял огромный педагогический опыт
и неустанный труд.
Геннадий Геннадьевич родился 13/26 июня 1990 года в посаде
Парфеньево Костромской губернии в купеческой семье (Аден – это
артистическая фамилия Геннадий Геннадиевича. Фамилия при рож-
дении – Белоруков). Отец был городским головой и одновременно
церковным старостой, поэтому уже с 7 лет маленький Геннаша имел
возможность петь в церковном хоре.
В 1910 году Г. Аден был принят в гимназию, где на его музы-
кальные способности обратил внимание руководитель светского хора
Б. В. Пиллер и взял в свой коллектив. Быстрые успехи мальчика по-
зволили ему вскоре стать солистом хора. 0б этом времени Г. Аден
вспоминает: «Голос он [Б. Пиллер] мой не ставил, не вмешивался в
его работу. Я пел как пелось. Постепенно я так распелся, что когда

85
был юбилейный год дома Романовых в 1913 году и в гимназии стави-
лись отрывки из оперы «Жизнь за царя», я спел ни больше, ни мень-
ше как сцену у ворот монастыря «Бедный конь в поле пал...» (Ваню).
Спел с большим успехом, а ведь мне было тогда всего 13 лет. <…>
Кроме пения в светском хоре один раз в неделю Г. Аден ходил на
спевки и в церковный хор. Такое «совмещение» продолжалось в тече-
ние года, пока у него не стал меняться голос (мутация)»1.
В 18 лет Геннадий Аден успешно окончил гимназию и поступил
работать в Губернскую (областную) драматическую студию в г. Ко-
строме. Руководил студией сокурсник Вахтангова, Хмары, ученик
Станиславского Алексей Дмитриевич Попов (с 50-х – профессор, за-
ведующий кафедрой режиссуры ГИТИСа). Он сумел сплотить вокруг
себя истинных энтузиастов театрального искусства, среди которых
был и Г. Аден. Проработал там Геннадий Геннадиевич четыре года
и за это время сыграл 5 ролей. С теплотой вспоминая то время, он
говорил, что только тогда научился понимать, что такое искусство, не
бояться самой «грязной», трудной работы в искусстве.
Работая в театре, Г. Аден ни на минуту не расставался с пени-
ем. В статье А. Кротковой «Музыка помогает режиссеру» мы можем
получить небольшую, но яркую характеристику музыкальных и во-
кальных данных Г. Адена. Вот что она пишет: «В Костромкой студии
Алексея Дмитриевича, именовавшейся Губернской драматической
студией, а в дальнейшем Театром студийных постановок, среди
студийцев были два музыканта, правда, далеко не профессионалы,
но их искреннее, проникновенное исполнение доставляло нам немало
счастливых минут.
Один из них – Генаша Аден (Белоруков), ныне преподаватель пе-
ния в Московской консерватории – прекрасно и удивительно проник-
новенно исполнял цыганские таборные песни и романсы. Он обладал
небольшим, но очень красивого, мягкого и теплого тембра тенором.
Пел он всегда под собственный аккомпанемент, с большим темпера-
ментом и колоритностью, некоторые вещи – по-цыгански. Исполне-
ние его всегда производило на нас глубокое впечатление. Любил слу-
шать его и Алексей Дмитриевич.
1
Кроткова А. Музыка помогает режиссеру // Режиссер, учитель, друг:
Статьи и воспоминания современников о творчестве А. Д. Попова. М.,1966.
С. 207.

86
Слегка подсмеиваясь над нашим «увлечением Аденом», он все-
таки часто присоединятся к нам, тихонько садился где-нибудь поо-
даль и слушал раздольный надрыв цыганской песни или тихую жалобу
тоскующей души...»1.
Когда Г. Адену исполнилось 22 года он решил серьезно заняться
музыкой и пением и поступил в Киевскую консерваторию в класс
педагога Этторе Гандольфи (оставался с ним до последних дней
жизни, августа 1931 г.). Через год вместе с педагогом переехал в Мо-
скву, где продолжил учебу в музыкальном техникуме им. Гнесиных
(до 1928 г.). Вспоминая своего педагога, Г. Аден говорил: «На мой
взгляд, как Мейерхольд мог показывать приемы актерского мастер-
ства, так и Гандольфи владел голосом. Я без преувеличения могу
сказать, что они для меня были на одной высоте, только каждый
в своей области. <…> Живя в семье Гандольфи, я мог многому на-
учиться. У нас всегда было много народу – музыканты, поэты... <...>
Несколько раз семья Гандольфи и я в том числе присутствовали на
квартире у Мейерхольда, когда там собирались поэты Маяковский,
Пастернак, Долматовский...»2. С 1928 по 1929 год по распоряжению
Луначарского Г. Аден находился за границей, в Италии для совер-
шенствования своего вокального образования («усовершенствова-
ния голоса»). Учился (вместе с А. Батуриным) в римской Королев-
ской консерватории «Santa Cecilia» у маэстро Пио ди Пьетро. По
окончании учебы получил «Диплом высшего образования по клас-
су пения с отметкой восемь (8) из десяти (10) в июньскую сессию
1929 года». Вернувшись из Италии, играл разовые выступления на
Всесоюзном Радио.
Педагогическую деятельность Геннадий Геннадиевич Аден вел
с 1929 по 1989 годы, т.е. на протяжении 60 лет! Работал педагогом
пения на Рабфаке при Московской консерватории (1929–1931), му-
зыкальным руководителем театра рабочей молодежи при заводе им.
И. В. Сталина (ныне им. Лихачева) (1931–1933), педагогом-вокали-
стом музыкального техникума им. А. Рубинштейна (ныне музыкаль-
ное училище при МГК) и одновременно музыкального техникума им.
М. М. Ипполитова-Иванова (с 1933). С 1947 года перешел на педаго-
гическую работу в училище им. Гнесиных, а затем, в 1949 году (по
1
Там же. С. 207–211.
2
Из личной беседы с профессором.

87
приглашению Е. Ф. Гнесиной) – в институт им. Гнесиных, где про-
работал до последних дней жизни.
С 1955 года – доцент, с 1971 года – профессор кафедры сольного
пения.
Выпускники класса сольного и камерного пения (около 50 че-
ловека) поют в оперных и музыкальных театрах, филармониях, кон-
цертных организациях, преподают в музыкальных училищах и вузах.
Многие из них стали Народными и Заслуженными артистами СССР
и Республик, Лауреатами и дипломантами Международных, Всесо-
юзных и Всероссийских конкурсов.
Геннадий Геннадиевич вел большую научно-методическую рабо-
ту. Писал статьи и неоднократно выступал с докладами на различ-
ных вокальных конференциях. Среди работ: «О методе преподавания
пения» и «К вопросу о приложении некоторых положений учения
академика И. П. Павлова к вокальному педагогическому процессу»
(1952). «Замечания к программе класса сольного пения для вокаль-
ных отделений музыкальных училищ» (1956). «Фальцетная функция
голосового аппарата» (1963). «Гортань: О теории голосообразования»
(1964). «О регистровом строении певческого голоса» (1965-1966),
«К проблеме памяти» (1967-1968), «Кибернетика и обучение людей»
(1969), «Двигательные отправления организма и обратные связи»
(1970) и другие.
Подготовил к изданию ряд сборников вокальных произведений
и вокализов: «Сборник классических арии для тенора [С предислови-
ем и пояснениями]» (1961), «Вокализы итальянских композиторов и
учителей пения ХVII–ХVIII веков» (1965), «Сборник вокальных про-
изведений для баса (1971), «Вокализы композиторов ХVII–ХIХ ве-
ков» (1972), «Песни, романсы и арии зарубежных композиторов для
баса и баритона» (М.,1973) и другие.
Писал рецензии и отзывы на следующие работы: О. Л. Оноре-Ар-
тыновой «Восстановить единый метод преподавания вокала» (1954),
М. Л. Львова «Материалы по истории вокального искусства» (1957),
кандидатская диссертация Л. Б. Дмитриева «Рентгенологическое ис-
следование строения и приспособления голосового аппарата у пев-
цов» (1957), сборник В. В. Люце «Сборник упражнений на основе
украшений и каденций классических, русских и западных арии»
(1957), сборник Н. В. Татариновой «Сборник произведений старых

88
итальянских композиторов» (1960), В. Р. Коваленко «Вокальное ис-
кусство и техника постановки голоса» (1960), А. Веревкина «Фоне-
тико-акустические основы постановки голоса» (1962-1963) и другие.
Несмотря на большую педагогическую и научно-методическую
деятельность Г. Аден вел и активную общественную работу. Являлся
членом Научно-методического Совета по вокальному образованию
Министерства Культуры СССР, членом редакционного Совета Муз-
гиза, принимал участие в организации и проведении ряда вокальных
конференций.
За свою долгую творческую жизнь Аден получил не одну бла-
годарность: за успешную организацию и проведение межвузовской
научно-методической конференции в Казани (1963); за активное уча-
стие в подготовке конференции по ковальному образованию (1966); за
успешную подготовку студентов к Всесоюзному конкурсу вокалистов
им. М. И. Глинки (1965) и другие.
Награжден медалями: «За оборону Москвы» (1945), «За до-
блестный труд в период войны» (1945), «100-летие со дня рождения
В. И. Ленина» (1970).
Профессор Г. Аден считал, что подход к педагогическому методу
должен быть научным; на уроках всегда должен присутствовать по-
иск. А для этого педагог должен владеть теорией, но главное, знать,
как ее применять на практике. Он был глубоко убежден, что в педаго-
гическом процессе важнейшую роль играет наличие у педагога инту-
иции, честность в общении с учеником. Нельзя носить маски и только
это позволит установить в классе доверительные отношения. Если го-
ворить о профессиональных качествах – быть, прежде всего, грамот-
ным музыкантом, иметь широкий кругозор и эрудицию. «У педагога
в голове обязательно должен быть образ звучания. Он должен знать
процесс, видеть настоящее и предвидеть будущее ученика. Для всего
этого помимо профессиональных знаний и опыта необходимо адское
терпение»1.
Профессор считал, что пением можно заниматься и в период му-
тации, только на наиболее удобном участке голоса, в разговорном
регистре. Он был уверен, что нужно отбирать в школах ребят и дево-
1
Агин М. С. Из опыта педагогической работы профессоров ГМПИ им.
Гнесиных Л. Дмитриева и Г. Адена // Подготовка профессионального певца.
Нижний Новгород, 1997. С. 82–86.

89
чек, которые страстно желают петь и из них делать подготовительные
группы для поступления в училище. Часто повторял, что природа соз-
дала голосовой аппарат для пения и если будет благоприятная среда,
голос обязательно разовьется.
Геннадий Геннадиевич считал, что каждый урок – это отдельная
ситуация, определенное состояние ученика и педагога на данный
момент. Надо не бояться уходить от того, что было сделано на про-
шлом уроке, всегда искать новое, лучшее в работе над голосом. Урок
необходимо проводить на равных, в дружеской обстановке. Продол-
жительность урока по времени может быть индивидуальна, но жела-
тельны частые уроки, почти ежедневные. «Главное, чтобы на уроке
было что-то сделано, хоть на капельку, но движение вперед» – любил
говорить профессор. Стандарты и стереотипы на уроках абсолютно
отрицались.
Первоначальные упражнения всегда давались в разговорном ре-
гистре в пределах терции-квинты (см. пример 1). Исполнялись они
в умеренном темпе (со временем темп варьировался от предельно
медленного до достаточно быстрого). Часто применялись гаммоо-
бразные упражнения, пение триолей, синкоп, различные восходящие
и нисходящие интервалы. По мнению профессора упражнения долж-
ны быть построены в зависимости от той задачи, которую педагог
ставит перед собой в данный момент. Гаммообразные упражнения,
например, часто применялись для сглаживания регистров и расшире-
ния диапазона голоса; развитие техники беглости достигалось испол-
нением триолей, всевозможных пассажей и украшений и т.д.
Упражнения, в основном, исполнялись на главную «я» с добав-
лением сонорной согласной «м». Часто применялось чередование
гласных «и» и «я», которые должны были звучать одинаково и в од-
ном месте. При пении педагог просил следить за тем, чтобы язык ле-
жал как на «а» (не уходил назад). В противном случае мог быть гор-
ловой зажим. Главную «е» желательно петь приближено к «э» (как
итальянское «sеntо”); «b» – прикрыта, как итальянское «di» (ближе
к «ы»). Специальные упражнения на гласные «о» и «у» профессор
применял редко. Например, работа над главной «о» проводилась
только в том случае, когда она звучала у студента глубоко в глотке. В
этом случае ученик должен был петь главную «о» на положении «а»
(это один из способов).

90
Пример 1
Прежде всего, по мнению профессора, педагогу необходимо най-
ти у своего ученика удобную гласную и в работе идти от нее. Этот
прием хорошо применять при работе над однородностью звучания
гласных. Например, в упражнениях с чередованием гласных: «а, э, и,
о, у (где «а» является наиболее удобной главной) или «у, о, а, е, и»
и т.д. Главное, по мнению Г. Адена, заключалось в том, что необходи-
мо так подбирать и выстраивать гласные, чтобы они звучали не близ-
ко, не высоко, не заглубленно, а естественно.

91
Иногда на уроках применялись упражнения и на «нычание» (пе-
ние согласной «Н» открытым ртом). Этот метод приносил большую
пользу, особенно тогда, когда у студента были слышны горловые при-
звуки. Постепенно педагог присоединял к согласной «н» удобную
главную и горловое звучание уходило. Несмотря на то, что все упраж-
нения исполнялись в разных темпах, однако каждое из них профессор
требовал петь в определенном ритме от начала до конца. Это мобили-
зовало студента, активизировало его внимание и волю, что позволяло
контролировать и правильно корректировать работу голосового аппа-
рата непосредственно в процессе звуковедения.
Главное, что постоянно искал на уроках профессор – это комфорт
в пении: «Я иду не от голоса (звука), а от комфорта в аппарате. Я до-
биваюсь комфорта, а вследствие этого появляется и голос»1.
Г. Аден был сторонником того, чтобы студенты пели как можно
больше вокализов. Для мужских голосов он предпочитал давать вока-
лизы Дж. Конконе (бас, баритон). Ф. Абта, Г. Зейдлера (тенор), иногда
Л. Лаблаша (на старших курсах). Для женских голосов – вокализы
Н. Ваккаи, В. Лютгена, М. Мирзоевой (сопрано), Г. Панофки (меццо-
сопрано) и другие.
В отношении репертуарной политики у Геннадия Геннадиевича
были годами отработанные принципы. Он был глубоко уверен в том,
что всем голосам без исключения очень полезны вокальные произ-
ведения старых итальянских мастеров: Дж. Перголези, А. Вивальди.
А. Скарлатти, Ф. Кавалли, А. Страделла, А. Джордани и др. В классе
часто исполнялись произведения И. Баха, Г. Генделя, И. Гайдна. Ино-
гда с целью определения перспективы студента, педагог мог дать ему
сложную программу. Однако, произведения, написанные современным
языком, по мнению профессора можно давать только тем студентам,
которые хорошо владеющим техникой голосообразования. Из русских
композиторов исполнялись произведения П. И. Чайковского, Н.А. Рим-
ского-Корсакова, М. И. Глинки, М. П. Мусоргского, А. П. Бородина,
С. В. Рахманинова и др.; из современных композиторов, предпочтенье
отдавалось тем, кто хорошо знал специфику человеческого голоса. На-
пример, Р. М. Глиэру, С. Н. Василенко, Ю. А. Шапорину и другим.
1
Агин М. С. Из опыта педагогической работы профессоров ГМПИ
им. Гнесиных Л. Дмитриева и Г. Адена // Подготовка профессионального
певца. Нижний Новгород, 1997. С. 82–86.

92
При работе над произведением профессор шел от слова, которое
должно было быть во-первых – глубоко продуманным, а во-вторых, –
внятно произнесено и чисто проинтонировано. Он подчеркивал:
«У нас можно идти от звука к слову и от слова к звуку. Это друг другу
не мешает. Но слово должно быть актерским»1.
По мнению Г. Адена поставленным голосом считается такой, ко-
торым певец владеет в совершенстве. Для него поставленный голо-
сом был – свободный голос. Он считал, что человек при поставлен-
ном голосе должен владеть всеми его компонентами, красками, петь
на комфорте, т.е. свободном движении.
Вокальную технику Геннадий Геннадиевич делил на три разде-
ла: кантиленную, фиоритурную и технику филировки звука. Работа
над развитием техники звуковедения проходила комплексно. Большое
внимание уделялось пению каденций, которые по мнению педагога
великолепно развивают беглость, дыхание певца.
Все существующие типы дыхания, как считал профессор, вза-
имосвязаны между собой: «Певец использует витальное дыхание,
переработанное для пения. Он должен пользоваться умело тем дыха-
нием, которое дала ему природа. Самое главное для педагога, считал
профессор, чтобы “дыхание как бы гладило звук”, а для этого перебор
его должен быть полностью исключен. Система дыхания сама пред-
видит, сколько воздуха необходимо человеку в данный момент, и сама
это количество устанавливает» – говорил он. Иногда складывалось
такое впечатление, что певческое дыхание было как бы вторичным
для профессора, хотя все его ученики пели на хорошей дыхательной
опоре и вообще, владели дыханием.
По поводу положения гортани в пении профессор высказывался
очень лаконично: «Гортань должна занимать удобное положение, вот
и все!». Удобство положения гортани педагог должен чувствовать по
тому, как ученик произносит главную, как он ее строит. Удобство горта-
ни и построение гласных, по его мнению, неотделимо одно от другого.
В отношении выработки атаки звука у профессора Г. Адена было
особое мнение. Во-первых, он считал, что само слово «атака» необ-
ходимо «выкинуть» из вокального лексикона; во-вторых, он вообще
1
Агин М. С. Из опыта педагогической работы профессоров ГМПИ им.
Гнесиных Л. Дмитриева и Г. Адена // Подготовка профессионального певца.
Нижний Новгород, 1997. С. 82–86.

93
отрицал всякого рода атаки. Он часто просил ученика петь йотиро-
ванную гласную “я” и считал, что это не атака звука, а только его за-
рождение. И был уверен в том, что звук вообще должен рождаться без
всяких мучений, легко и мягко.
Большое значение профессор придавал воспитанию единореги-
стрового звучания голоса и теоретически признавал два регистра – го-
ловной (медиум) и грудной. А на самом деле, на практике признавал
только один регистр. Для его сглаживания педагог, в основном, давал
длинные гаммообразные упражнения на различные гласные, приме-
няя прикрытое звучание на всем диапазоне. Найденное на нижних зву-
ках на рiаnо смешанное голосообразование просил распространять по
всему диапазону голоса. Об этом принципе профессор Л. Дмитриев
пишет так: «На звуках, взятых рiаnо, на нижнем участке диапазона го-
лоса, обычно имеющего ярко выраженное мощное грудное звучание,
он [Г. Аден] добивается нахождения фальцетного характера смыка-
ния голосовых связок. Называя это «флажолетной» или «флейтовой»
атакой, он развивает это движение связок, возможное на этом участке
диапазона только рiаnо или мezzo-forte, и постепенно этот элемент
фальцета включается в естественное для этих нот грудное звучание,
образуя микст. Этот принцип смешанного голосообразования основан
на сознательном владении грудным и фальцетным механизмом рабо-
ты голосовых связок на любом участке диапазона»1.
Говоря о положении языка при пении, профессор Аден отмечал,
что его уклад должен быть индивидуальным, так же, как и степень
открытия рта. Он говорил, что если язык не нарушает удобства пения,
значит, он лежит правильно. Всегда был против какого-то классиче-
ского открытия рта и считал, что в этом вопросе главное найти золо-
тую середину, удобство и комфорт.
Профессор был сторонником полного слияния звучания грудного
и головного резонаторов. Считал, что делать это надо через микст,
чтобы не чувствовалась разница между ними. На первом этапе, как
правило, просил петь как бы без опоры, без звука, а потом, постепен-
но добавляя дыхательную опору, приводил звучание голоса в нужное
состояние.
Геннадий Геннадиевич Аден считал, что тембр – это сложное
многоэлементное средство эмоциональной выразительности голоса,
1
Дмитриев Л. Б. Основы вокальной методики. М.,1968. С. 455.

94
который можно изменять в лучшую сторону. По его мнению, сделать
это можно через слово, поскольку в нем отражается вся информация
звучания. Однако в определении типа голоса придавать большое зна-
чение тембру голоса нельзя, так как он изменчив. Опора в данном
вопросе может быть, главным образом, на выдерживание тесситуры.
Интересны взгляды профессора на самостоятельную работу сту-
дента. Он считал, что здесь все зависит от умственных и волевых спо-
собностей ученика, от активной работы его головы. Очень остроумно
замечал, что ученик более или менее готов к самостоятельной работе
тогда, когда начинает задавать вопросы.
В своей работе профессор всегда применял индивидуальный
подход к каждому ученику. В общении пользовался «специальным
словарем». Автору данной работы посчастливилось видеть этот сло-
варь – замечательная вещь! Он никакого отношения не имеет к тому
языку, которым пользуются вокалисты. В нем дан ряд признаков, объ-
единенных в модальность. Эти признаки (слова) способны в большей
или меньшей степени замещать друг друга в реакции индивида на ху-
дожественный объект. Педагоги должны взять его на вооружение. На-
пример, педагог-вокалист просит петь нежно, а подбор признаков для
характеризации эстетического качества гораздо шире и включает та-
кие слова – ласково, любовно, деликатно, мягко, благородно, приятно,
доверчиво, мило и т.д. Если от педагога слышна просьба спеть энер-
гично, у Адена в словаре были такие синонимы – спой мужествен-
но, решительно, смело, сильно, твердо, упруго, уверенно, настойчиво
и т.д. Надо отметить, что применял этот «словарь» профессор очень
умело и добивался больших результатов.
В заключение хотелось бы поделиться личными, чисто человече-
скими впечатлениями от увиденного на уроках профессора Г. Адена
(автор этих строк сам побывал в «шкуре» студента класса Геннадия
Геннадиевича и часто присутствовал на уроках других студентов на
протяжении нескольких лет, и благодарен судьбе за это).
Нельзя сказать, что уроки были какими-то оригинальными, отли-
чающимися от уроков других педагогов, но что-то в них было такое,
что постоянно создавало атмосферу творческого настроя. Студенты
прибегали на занятия как на праздник (последние годы профессор за-
нимался дома), чувствовалось, что они жадно хотят понять что-то, до-
биться определенных профессиональных высот. Профессор всячески

95
старался поддержать их, развить инициативу. Он так вел урок, что
студент сам интуитивно включался в творческий поиск. И что самое
важное, каждый раз, обязательно, добивался чего-то нового, ранее не-
ведомого, что укрепляло его становление, как певца-профессионала.
Все это приносило большое удовлетворение обоим – студенту и, ко-
нечно, педагогу. Профессор воспитал свыше 50 талантливых и креп-
ких профессионалов. Хочется назвать некоторых из них: нар. арт.
СССР А. М. Генералов, нар. арт. России А. Г. Розум, В. Н. Осипов,
Л. Л. Кузнецов, Э. М. Лабковский, С. Б. Яковенко, К. П. Лисовский и
А. А. Сафиулин, нар. арт. Белоруссии Л. Ф. Бражник, нар. арт. Чува-
шии В. И. Елфимов, нар. арт. Азербайджана И. А. Джафаров, нар. арт.
Грузии А. С. Пиолия; засл. арт. России А. А. Безверхний, засл. арт.
Украины А. Н. Бойко, засл. арт. Татарстана М. М. Хисматулин, засл.
арт. Туркмении А. А. Джанбатыров и многие другие.
До последних дней своей жизни (умер 19 октября 1989) Генна-
дий Геннадиевич Аден оставался увлеченной натурой, интересовался
многими областями науки, последними достижениями в психологии,
педагогики, философии, истории искусства. Было такое ощущение,
что профессор каждую минуту думает о проблемах совершенствова-
ния вокальной педагогики, живет ею. На самом деле – это так и было!

96
М. И. Имханицкий

ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ОСНОВЫ
БАЯННОЙ ПЕДАГОГИКИ В. А. СЕМЕНОВА

Едва ли найдется в наши дни баянист, который бы не слышал


имени народного артиста России, профессора РАМ им. Гнесиных Вя-
чеслава Анатольевича Семенова. Среди тех, кто определяет лицо со-
временного баянного искусства в его самых различных проявлениях,
он, несомненно, стоит на переднем плане: яркий исполнитель, первый
интерпретатор и неутомимый пропагандист широко известных сегод-
ня произведений, талантливый композитор, вдумчивый методист, ав-
тор ряда научно-методических работ, редактор нотных изданий, му-
зыкант-просветитель, Вице-президент международной ассоциации
баянистов и аккордеонистов.
И все же в ряду этих многочисленных «амплуа» первоочередное
внимание в данной статье хотелось бы уделить педагогической дея-
тельности Семенова, ибо она, как мне представляется, с особой силой
аккумулирует в себе все стороны многогранного таланта замечатель-
ного музыканта. Стоит отметить, что звание профессора, впервые
в баянном искусстве, он получил еще в 1983 году, в неполные 37 лет.
И дело здесь не столько в количественных результатах его педагоги-
ки, хотя они и весьма внушительны. Достаточно хотя бы вспомнить
о более чем сотне его воспитанников–лауреатов международных кон-
курсов. При всех этих достижениях, главное в педагогике Семенова
видится в ином – в том качественно новом, что привнесла она с собой,
в тех свойствах, которые обусловили возникновение художественно-
го, музыкально-образовательного явления, которое сегодня мы можем
смело назвать «школой В. А. Семенова».
В чем же секрет его школы, позволивший добиться столь внуши-
тельных результатов? Ответить на такой вопрос – значит не просто
выявить конкретные черты этого, безусловно, значительнейшего явле-
ния баянной педагогики, но прежде всего, дать ключ к постижению
многих тайн современного исполнительства многотысячной армии на-
ших преподавателей и обучающихся баянистов. Попробую осмыслить

97
своеобразие педагогического процесса в классе профессора Семенова,
как на основе личных наблюдений в процессе совместной работы на
кафедре народных инструментов Российской академии музыки имени
Гнесиных, где с 1988 года он трудится, так и в результате бесед с самим
Вячеславом Анатольевичем и его воспитанниками.
Говоря о специфике семеновской педагогики, хотелось бы под-
черкнуть, прежде всего, что она основывается на всемерном рас-
крытии творческих возможностей обучающегося. Всегда памятуя
древнегреческое изречение о том, что ученик – это не сосуд, требую-
щий наполнения, а факел, который нужно зажечь, Семенов в первую
очередь стремится максимально активизировать творческую мысль
студента, побудить его к самостоятельным наблюдениям и выводам.
Проявляется это во многих педагогических принципах и методах ра-
боты профессора.
Своеобразна уже сама организация учебного процесса в классе
музыканта: здесь нередко превалирует коллективный метод обучения.
На занятиях, кроме студента, с которым ведется урок, обычно присут-
ствуют другие студенты класса. Активно вовлекаясь в учебный про-
цесс, все они, таким образом, становятся участниками совместного
педагогического действа, организуемого педагогом. Он может обра-
титься к любому из них – с просьбой прокомментировать исполнение
только что прозвучавшего музыкального эпизода, выявить допущен-
ные недочеты, отметить достоинства трактовки.
Эффективность урока от этого значительно увеличивается.
Во-первых, группа активных слушателей становится неким «резо-
натором» для студента, исполняющего музыку: повышается его от-
ветственность, усиливаются концентрация внимания и творческая
отдача. Во-вторых, появляется возможность охватить значительно
большее количество репертуара – у присутствующих в классе суще-
ственно обогащается общий художественный кругозор, расширяет-
ся эрудиция. В-третьих, происходит интенсивное воспитание педа-
гогических качеств студентов: критичности, слуховой требователь-
ности к исполнению, и прежде всего, умения сразу же обнаружить
главные недостатки игры и наиболее действенные средства ее со-
вершенствования. Наконец, в-четвертых, решается проблема поло-
жительного эстрадного самочувствия студента: он привыкает к при-
сутствию публики, которая не только перестает сковывать, а наобо-

98
рот, стимулирует эмоциональный подъем, окрыляет его и распола-
гает к более яркой игре.
Разумеется, такой коллективный метод обучения осуществляется
далеко не всегда. «Бывают случаи, когда он и противопоказан. При
игре на публике в сознании студента закрепляются не только успе-
хи, но и срывы, неудачи, – подчеркивает Семенов, – здесь нужно
чувство меры и такта. Тонкую индивидуальную работу нужно про-
водить “с глазу на глаз”; особенно это важно при работе с мнитель-
ными студентами над серьезными задачами, скажем, когда происхо-
дит формирование исполнительского аппарата или необходимо снять
излишнюю напряженность мышц в процессе исполнения. Кроме
того, самолюбивому и целеустремленному студенту для активизации
его домашней работы я могу сказать на уроке что-либо резкое, не-
лицеприятное, в присутствии же публики я обязан быть сдержаннее
и дипломатичнее, чтобы не ущемить его чувства собственного до-
стоинства. Та откровенность разговора о недостатках игры студента,
которая воспримется им как должное в индивидуальном общении, на
публике может лишь обидеть его»1.
Но в целом достоинства охарактеризованного обучения в классе
Семенова представляются мне очевидными. При этом нередко возни-
кает и принцип ассистирования. В классе, как и в каждом коллективе,
всегда есть лидер – наиболее подвинутый, творчески активный студент,
обычно старшекурсник, уже впитавший в себя традиции класса. Он
становится помощником педагога и в присутствии Семенова нередко
сам ведет урок, а во время частых концертных гастролей музыканта
берет на себя «бразды правления» всем педагогическим процессом
в классе. Привлекательна в этом методе и общая атмосфера занятий –
спонтанно возникающие дискуссии, причиной которых становится
какое-либо интересное событие художественной жизни, скажем, об-
суждение интересного кинофильма, недавно вышедшего аудиодиска
и т. п. Возникает аналогия с совместной работой в художественной ма-
стерской, где мастер и его ученики составляют единое творческое целое.
Педагогические принципы В. А. Семенова, по-видимому, целе-
сообразно рассматривать в соответствии с его методами индивиду-
1
Все приводимые далее цитаты взяты из многочисленных личных бе-
сед автора настоящей статьи с В. А. Семеновым на протяжении более трех
десятков лет, вплоть до настоящего времени.

99
ального планирования, выстраивания последовательности работы
со студентами на всех этапах обучения. Знакомство с каждым, по-
ступившим в его класс, начинается с прослушивания одного-двух из
ранее выученных произведений: выявляется художественный вкус
студента, пробелы в его техническом развитии, а главное – его интел-
лектуальная и эмоциональная восприимчивость. Затем настает черед
ответственейшего этапа обучения – составления индивидуального
плана в соответствии с поставленными по отношению к данному сту-
денту задачами.
Составляющие этого плана, как правило, весьма многообразны:
здесь и развитие музыкального кругозора, и формирование новых ин-
тонационно-слуховых представлений, и конечно же, совершенствова-
ние технологии владения инструментом, прежде всего, связанное с
освоением основных принципов звукоизвлечения, приемов артикули-
рования, рациональной организацией двигательной моторики.
Особая роль в формировании репертуара, составлении программ
студента отводится Семеновым полифонической музыке. Начинается
работа с несложных двухголосных инвенций И. С. Баха, ибо здесь,
по справедливому суждению педагога, идеально прослушивается
движение голосов, взаимодействие их друг с другом, общее разви-
тие, направленное к кульминационной точке. Большое внимание в
последующих семестрах уделяется органной, клавирной полифонии,
современным полифоническим сочинениям.
Существенное значение отводится также последовательности
изучения крупных форм, от старосонатной, представленной, напри-
мер, сонатами Д. Скарлатти, к классическим вариациям, масштабным
сонатам и концертам. Большое место в репертуаре занимают произ-
ведения, специально созданные для баяна. За годы обучения в вузе
студент должен изучить творчество мастеров отечественной ориги-
нальной баянной литературы и включить в свой репертуар ее наи-
более интересные, высокохудожественные образцы – от сочинений
А. Холминова и Н. Чайкина до опусов С. Губайдулиной, А. Кусякова,
Г. Банщикова, В. Золотарева и многих других известных авторов ба-
янной музыки.
Помимо этого, специфику школы Семенова можно отметить и
в широком включении самых разнообразных зарубежных баянных
произведений, к примеру, шведа Т. Лундквиста, немецких компози-

100
торов Г. Бреме, Ю. Ганцера, датчан Н. Бентсона и О. Шмидта, чеш-
ских авторов Ю. Хатрика и В. Трояна. Оригинальные сочинения для
баяна основаны на музыкальной стилистике XX века, поэтому для
полноценного, разностороннего воспитания исполнителя-баяниста
большую роль Семенов справедливо отводит включению в индивиду-
альный план транскрипций фортепианной, органной, скрипичной ли-
тературы. Он сразу же предлагает студенту представить внутренним
слухом, как звучала бы, к примеру, та или иная соната Й. Гайдна или
В. А. Моцарта в исполнении струнного смычкового квартета или же в
оркестровом варианте.
Мне думается, благодаря таким приема развития тембрового
слуха яснее выявляется природа баяна в передаче клавирной музы-
ки: ведь так важно художественно убедительно «переинтонировать»
клавирную, иную инструментальную музыку, выявив, например, кан-
тиленные свойства в лирике. И потому музыкант неустанно подчер-
кивает, что многое, с трудом достижимое на фортепиано, и тем более,
на разнообразных клавирных инструментах, оказывается на редкость
органичным в исполнении на баяне.
Сделать транскрипцию, то есть существенное переосмысление
фактуры «подлинника», или его незначительное переосмысление –
аранжировку, когда музыкальная ткань хорошо «ложится» в материале
баяна, Семенов обычно поручает самому студенту. Именно от степени
его творческой активности, слышания музыки, умения использовать
специфические свойства и преимущества баяна всецело зависит здесь
педагогическое вмешательство. Если обучающийся в данном отноше-
нии на высоте, участие преподавателя носит лишь «косметический»
характер: на уроке уточняются наиболее характерные особенности и
принципы транскрипции, корректируются ее фактурные детали, тех-
нологические приемы изменения на баяне текста подлинника. Если же
студенту не достает творческой инициативы, педагог стремится мак-
симально использовать самые разнообразные средства ее выявления:
на уроке предлагается провести сравнительный анализ звучания про-
изведения в оригинале и его колорит в новой, баянной тембровой сре-
де, обнаружить оптимальные варианты такого художественного «пере-
вода». Семеновым могут быть предложены альтернативные, наиболее
убедительные варианты транскрипции, но лишь в отдельных эпизо-
дах, в качестве примеров. Но при этом очень важным оказывается тре-

101
бование, чтобы студент сам развил выявленные принципы, чтобы всё
в большей степени творческая инициатива исходила от него самого.
При включении в программу студента транскрипций и аранжиро-
вок В. А. Семенов неустанно заботится о широте стилевого диапазона.
Наиболее заметна при этом репертуарная «арка» между эпохой барок-
ко (сонаты Д. Скарлатти, миниатюры французских клавесинистов –
Ж.-Ф. Рамо, Ф. Куперена, Л. Дакена и др.) с музыкой XX–XXI веков,
ибо музыкальные пласты данных эпох оказываются, пожалуй, наибо-
лее органичными в звучании современного баяна.
Между тем и творчество композиторов-романтиков при этом ни
в коей мере не игнорируется. Напротив, профессор стремится к воз-
можно более полному знакомству с ним, однако здесь присутствует
избирательность. Предпочтение при этом отдается романтической му-
зыке, в оригинале предназначавшейся органу: органным сочинениям
Ф. Шуберта, С. Франка, М. Регера. Из фортепианных романтических
произведений преимущественное внимание уделяется сочинениям
полифоническим, характеризующимся графичностью фактуры (типа
фуг Р. Шумана), или же миниатюрам П. Чайковского, М. Мусоргского,
Э. Грига, в которых не столь значительна функция фортепианной педа-
ли, широкого обертонового спектра.
Там, где типично фортепианная фактура требует тем не менее яв-
ного переосмысления, Семенов ставит перед студентом, в качестве
первоочередной задачи, поиск фактурных решений, которые бы наи-
более полно соответствовали образной сущности композиторского за-
мысла. Вот несколько таких примеров: тембровый эквивалент баян-
ного тремоло мехом для воспроизведения martellato авторской форте-
пианной транскрипции Стравинского в последних тактах «Народных
гуляний на масленой» из балета «Петрушка»; martelé и последующее
продление коротких длительностей мелодических голосов в прове-
дении темы «Кампанеллы» Ф. Листа; баянный рикошет мехом в ее
же последнем разделе – взамен расходящихся хроматических октав
фортепианного изложения и масса иных самых разнообразных транс-
крипторских прочтений.
Вместе с тем Семенов при выборе произведений для транскрип-
ции никогда не исходит из критерия их первоначальной тембровой
предназначенности, главным критерием для него служит основной
круг художественных образов музыки. На уроках педагог нередко на-

102
поминает студентам, что, например, И. С. Бах часто вообще не пред-
назначал музыку для конкретного инструмента, отчего, скажем, «Ис-
кусство фуги» или знаменитая Чакона из скрипичной сюиты d-moll
в равной мере приемлемы в самых разных тембро-инструментальных
решениях. Многие клавирные творения композитора, например, Пре-
людия и фуга b-moll из I тома ХТК прекрасно звучат на органе, и на-
оборот, такой органный шедевр, как Токката, Адажио и фуга C-dur
равно приемлем при его исполнении на фортепиано.
Разумеется, должное место в студенческих программах каждого
семестра занимает музыка, культивирующая как русские народные
истоки, так и претворяющая фольклор различных республик нашей
страны, зарубежных стран. Художественные критерии отбора подоб-
ной музыки весьма высоки. «Поделки, именуемые «обработками»,
в которых обнаруживается засилие трафаретов, штампованных ва-
риаций на популярные народно-песенные темы, сегодня становятся
серьезным препятствием профессионального образования баяниста,
особенно в музыкальном вузе», – подчеркивает В. А. Семенов. Поэто-
му для учебных программ студентов им отбираются лишь те произве-
дения с фольклорной основой, которые находятся на высоком уровне
художественного вкуса и где народный мелос развивается с должной
степенью композиторского мастерства.
При определении Семеновым программы развития студента не-
маловажное место отводится выявлению его творческой инициативы.
Вопрос о соотношении между желанием его воспитанника сыграть то
или иное произведение и имеющимися на сегодняшний день возмож-
ностями всегда находится в центре внимания педагога.
Для Семенова в равной степени важны как объективный уровень
музыкально-технического развития, так и характерные черты психо-
логического склада личности студента. Если у него обнаруживает-
ся ярко выраженный мотив самоутверждения, то в индивидуальный
план смело включаются даже те произведения, которые пока могут
быть для этого студента чуть сложнее его технических возможностей.
Для честолюбивого студента имеет значение мотив здоровой конку-
ренции: он порой будет много часов «сидеть с баяном», но освоит в
должной мере то сочинение, которое очень хочет сыграть.
Если же уровень сложности произведения намного превышает
объективные возможности студента и совершенно ясно, что оно ему

103
не по силам, то педагог ставит необходимым и обязательным усло-
вием предварительное прохождение определенного круга других со-
чинений, специальных технических упражнений, часто предлагает
самому обучающемуся подобрать или сочинить подобные.
Таким путем произведение, которое студент мечтает сыграть, ста-
новится для него не только целью, но и путеводной нитью в последо-
вательном осуществлении методически продуманного педагогического
процесса. И в этом видится всемерное раскрытие творческой инициати-
вы обучающегося. Указывая на те качества, которые тому следует при-
обрести для полноценного освоения полюбившегося сочинения, педа-
гог лишь намечает определенные упражнения, как бы неким пункти-
ром очерчивает лишь их канву. Семенов оставляет место для инициати-
вы студента в выборе определенных упражнений и такого репертуара,
который рассматривается в качестве «ступенек» к поставленной цели.
Тем не менее, Семенов решительно отвергает освоение чисто
двигательных задач путем включения в учебные программы студен-
тов выдающихся образцов музыки. «Я не хочу, чтобы студенты моего
класса «замусоливали» шедевры, – подчеркивает он. – Если Прелю-
дию c-moll из I тома ХТК играть лишь как пьесу для совершенствова-
ния моторики правой и левой рук, в восприятии студента она может
остаться лишь экзерсисом, а не художественным творением. Лучше
я десяток других, пусть похожих на эту прелюдию упражнений при-
думаю для данного студента, попрошу его самого сочинить аналогич-
ные, чем стану формировать в процессе обучения вульгарное пред-
ставление о музыкальном шедевре».
Поэтому при работе над такими упражнениями для педагога пре-
жде всего важно, чтобы обучающийся, четко осознавая техническую
задачу, не упускал из виду намеченную художественную цель освое-
ния того или иного музыкального произведения.
Кредо педагогики мастера – строго соотносить любую частность
музыкального текста с общей концепцией, с созданием единой, цель-
ной логики в исполнительской трактовке произведения. У его студен-
тов случайные технические недочеты, оплошности никогда не позво-
лят потерять исполнительское самообладание, а с ним – общий план
интерпретации.
В. А. Семенов является категорическим противником копирова-
ния студентами чужих, даже самых совершенных трактовок, когда,

104
например, механически перенимаются услышанные в грамзаписи де-
тали, индивидуальные особенности прочтения музыки тем или иным
известным артистом. Напротив, основываясь на принципе всемерно-
го раскрытия творческой инициативы обучающегося, самостоятель-
ная, пусть неординарная, даже совсем непривычная трактовка вся-
чески поощряется – даже если с его собственными представлениями
она существенно расходится.
Если же становится очевидным, что необычность трактовки дик-
туется лишь желанием студента чем-то выделиться и противоречит
музыкально-эстетической логике, Семенов вовсе не переубеждает
студента какими-либо словесными доказательствами. Он обычно бе-
рет в руки баян и копирует услышанную игру, нередко как бы пропу-
ская ее через некое «увеличительное стекло», иногда и вовсе доводя
исполнение до абсурда. Например, если Adagio из Сонаты № 2 F-dur
В. А. Моцарта прозвучало в темпе Moderato, педагог может испол-
нить его Presto, превратив проникновенное лирическое высказывание
в некую жизнерадостную тарантеллу, убедив тем самым студента в
абсолютной нелогичности подобного замысла. Такой метод, как пра-
вило, воздействует на уроке гораздо эффективнее любых пояснений,
сколь бы логичны они ни оказывались.
Существенное место в работе мастера занимает подготовка сту-
дента к концертным и конкурсным выступлениям. Это не служит
самоцелью, единственной перспективой обучающихся, но, тем не
менее, становится для них важным стимулом в работе, проверкой
собственных духовных и физических сил, служит мобилизации всех
творческих ресурсов.
Уже отмечавшийся ранее коллективный метод занятий в классе
стимулирует желание студентов готовиться к публичным выступле-
ниям и конкурсам, неустанно творчески соревноваться, создает со-
ответствующее сценическое самочувствие. Но Семенов никогда не
торопится ориентировать студентов на подготовку к конкурсу. Кредо
музыканта – ни в коем случае не показывать, по его выражению, «не-
дозревшую продукцию» педагогической работы.
Большое значение отводится подбору для конкурсанта такого
репертуара, который бы смог в наибольшей степени раскрыть его му-
зыкальные и технические данные, выявить его творческий потенци-
ал. Вместе с тем существенная роль принадлежит включению в кон-

105
курсную программу «незаигранных» сочинений, в том числе, новых
сочинений В. А. Семенова – все они необычайно «баянистичны» и,
согласно статистике, заслуженно занимают одно из лидирующих мест
во всем оригинальном баянном репертуаре на самых престижных
международных конкурсах баянистов и аккордеонистов.
Рассматривая художественные основы баянной педагогики Се-
менова, особое внимание следует уделить его отношению к работе
над звуком. Такая работа, всецело подчинена воспитанию навыков
слухового контроля, «предслышания», с которых начинается вопло-
щение художественного замысла и которым оно завершается. Именно
поэтому совершенствование техники молодого исполнителя-баяни-
ста становится, в первую очередь, совершенствованием его звуковых
представлений, их реализации в исполнении на инструменте.
Работа над звуком в классе профессора Семенова ведется пона-
чалу на техническом материале – гаммах и арпеджио. Особая роль
при этом отводится изучению различных сторон клапанно-пневмати-
ческой, порой пневматико-клапанной артикуляции, – соотношению
между той или иной степенью активности клавишного нажатия или
удара и соответствующей степени предварительного движения меха.
Другая важная сторона в технологии работы над звуком – воспита-
ние у студентов навыков достижения его максимально разнообразной
филировки, собственно звуковедéния. Существенна здесь работа над
строгой постепенностью crescendo на протяжении большей части той
или иной мелодической последовательности, пассажа–при резко скач-
кообразном усилении в них последних звуков. Соответственно, мно-
го внимания уделяется достижению незначительного, очень плавного
diminuendoв конце построения. Это позволяет достигнуть более яркой,
эмоционально насыщенной трактовки произведений за счет создания
ощущения стремительных динамических взлетов и ниспаданий.
Особенно пристальной мне видится работа Семенова со студен-
тами над звуковой рельефностью полифонической музыки. И прежде
всего, над контрастностью штрихов, дифференциацией артикуля-
ционных средств. Taк, для него чрезвычайно важно, чтобы обучаю-
щийся нашел контрастные звуковые средства в изложении темы и ее
противосложения.
К примеру, в органной Прелюдии и фуге h-moll И. С. Баха перед
исполнителем ставится цель – достигнуть выпуклого сопоставления

106
основных интонационных элементов музыкальной ткани. Убедитель-
ным решением может быть не квартальное членение мотивов при
произношении темы, а деление ее на мотивы по три звука с отделен-
ным от них последним, четвертым. В противосложении же все зву-
ки мотива при этом могут быть произнесены раздельно, между ними
возникает как бы «воздушная прослойка». В результате в исполнении
создается ощущение некоей скульптурной очерченности выявленной
фактуры, компенсации за счет штрихов существенного недостатка ба-
яна – равномерности подачи воздуха сразу ко всем голосам.
Значительная роль в работе студентов В. А. Семенова над звуком
уделяется также технике выявления различных акцентов, явно не-
дооцениваемых обычно в баянной педагогике, особенно в активной
по характеру музыке. Особое значение педагог отводит при этом вы-
разительности мелодических линий высокой тесситуры, поскольку
голоса здесь в динамическом отношении малорельефны. И потому
существенное внимание, например, в создании яркого эффекта зву-
чания колокольчиков при проведении основной темы «Кампанеллы»
Ф. Листа отводится активным меховым акцентам на каждый несколь-
ко задерживаемый звук мелодической линии – такой прием придает
тембру баяна особую звонкость, серебристость.
Одно из основных направлений педагогической деятельности
Семенова видится мне в совершенствовании собственно технической
базы исполнительского мастерства обучающихся, их двигательного ап-
парата. С первых же уроков он заставляет использовать все пять рядов
правой клавиатуры современного концертного баяна, все четыре ряда
выборной левой клавиатуры. Им предлагаются специальные упраж-
нения на освоение всех рядов правого и левого выборного звукоряда.
Существенная роль отводится также и свободе, раскрепощенности
двигательного аппарата обучающегося: здесь важен не только подбор
удобной, художественно целесообразной и естественной именно для
данного студента аппликатуры. Не менее существенно также дости-
жение гибкости движений запястья, кисти, рациональное движение
плеча и предплечья. Именно данные особенности, по справедливо-
му суждению музыканта, служат надежной гарантией против любых
перенапряжений, пагубных зажатий в исполнительском процессе.
Те же педагогические принципы проявляются и в работе Семе-
нова с аккордеонистами – в его классе их всегда было немало. Сам

107
профессионально владея аккордеоном, музыкант часто демонстри-
рует на нем особенности исполнения того или иного произведения,
выявляет наиболее рациональные для аккордеонной клавиатуры ап-
пликатурные решения.
Важно подчеркнуть, что педагогическая деятельность Семенова
осуществляется не только в рамках его класса по специальности или
в лекционно-семинарских курсах, но и на многочисленных семина-
рах, конференциях, открытых уроках, проводимых в нашей стране и
за рубежом. Где бы ни гастролировал В. А. Семенов – один из ис-
полнителей-баянистов, наиболее часто выезжающих в зарубежные
творческие командировки, он обычно проводит творческие встречи с
учащимися, студентами учебных заведений этих городов, неустанно
дает открытые уроки, читает лекции. Их первоочередная цель – по-
настоящему увлечь слушателей баяном, баянной культурой в самом
высоком смысле этого слова.
Действительно, достаточно музыканту взять в руки инструмент – и
общение с Семеновым заражает слушателей горячей убежденностью
трактовок, яркой эмоциональной окраской его лекторской речи, ма-
стерством музыкальных иллюстраций. Словом, он всегда вовлекает
публику в атмосферу художественного поиска. Не случайно, – причем
не только с гастролями, но и с проведением педагогических семинаров,
конференций, открытых уроков, и при этом превосходно владея англий-
ским языком, в должной степени свободно общаясь на французском, он
обычно не нуждается в переводчике при общении с зарубежной ауди-
торией. Почти каждый год уже на протяжении многих лет, ряда деся-
тилетий он возглавляет в разных странах обучение слушателей летних
курсов повышения мастерства исполнителей на баяне и аккордеоне.
Глубоко импонирует сама атмосфера на занятиях В. А. Семенова,
чему в немалой степени способствуют чисто человеческие, личност-
ные свойства педагога – общительный характер, непринужденность
в процессе общения, отзывчивость, душевная открытость. Его тон
доброжелателен, ненавязчив, музыкант никогда не выходит из себя,
чрезмерно не повышает голоса. Однако он не любит монотонной, не-
кой эмоционально «нейтральной» педагогики, Пожалуй, прежде все-
го перед ним стоит задача эмоционально зажечь, максимально разбу-
дить чувства обучающегося. И в критике игры молодых баянистов, и
в подчеркивании положительных качеств налицо сугубо индивидуа-

108
лизируемая техника педагогического воздействия. Семенов чаще хва-
лит тех, у кого повышенная мнительность, неуверенность в себе. Тех
же, кто обладает чрезмерным самомнением, он значительно больше
критикует, акцентируя внимание на недостатках, на задачах, требую-
щих выполнения.
Педагогика Семенова неотделима также от его научно-методиче-
ской деятельности. Он – автор ставшей знаменитой, объемнейшей кни-
ги «Современная школа игры на баяне» (М.: Музыка, 2003). Мастер
постоянно ведет многогранную общественную работу. Так, за время
многолетнего заведования кафедрой народных инструментов Ростов-
ского музыкально-педагогического института (с 1968 по 1988 годы)
Семеновым было инициировано большое количество учебных про-
грамм и планов, написаны рецензии на авторефераты кандидатских
и докторских диссертаций, проведены многочисленные конференции.
И, наконец, нельзя не отметить царящую на уроках Вячеслава Ана-
тольевича Семенова, общую атмосферу неустанного творческого поис-
ка пытливость, постоянную активность мысли. Главная цель его педа-
гогической работы, основной руководящий принцип – научить студен-
та учиться, то есть «учить себя самому». Сверхзадача каждого урока
мастера– стимулировать у обучающегося вопросы, в первую очередь,
к самому себе и попытки ответить на них в процессе домашней работы.
Вот почему из класса Семенова вышло столько выдающихся ис-
полнителей-баянистов. Высоким примером непрерывного творческо-
го роста является для всех своих воспитанников и коллег сам масти-
тый преподаватель. Примечательный факт его творческой биографии:
уже получив почетное звание Заслуженного артиста РСФСР, будучи
утвержденным в 1974 году в ученом звании доцента, Семенов вовсе
не собирался «почивать на лаврах», жить «на проценты с капиталов»
от предыдущих достижений. Более того, после получения столь вы-
соких атрибутов общественного признания он... поступает учиться
на первый курс композиторского факультета тогдашнего Ростовско-
го государственного музыкально-педагогического института и снова
становится студентом. Это ли не образец истинной творческой не-
успокоенности, неустанного стремления к самосовершенствованию!
Думается, что именно в таком поиске – залог дальнейших педагоги-
ческих достижений Вячеслава Анатольевича Семенова, ставшего од-
ним из самых видных представителей отечественной баянной школы.

109
О. М. Судакова

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ГНЕСИНСКИХ


ТРАДИЦИЙ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
ХОРМЕЙСТЕРА В 60–70-е ГОДЫ ХХ ВЕКА

Дирижерско-хоровой факультет ГМПИ им. Гнесиных был осно-


ван в 1946 году. Ныне он по праву считается одной из ведущих от-
ечественных школ высшего образования хормейстера. Анализ семи
десятилетий работы факультета убеждает в создании собственной,
четко слаженной, постоянно совершенствуемой, но весьма устойчи-
вой педагогической системы работы музыкантов-педагогов, бережно
сохраняющих традиции предыдущих поколений, стоявших у истоков
гнесинской высшей школы хормейстеров.
И если первые пятнадцать лет с момента своего создания факуль-
тет жил воплощением и освоением методических принципов хоро-
вого факультета Московской консерватории, великие хоровые дири-
жеры-педагоги которой совмещали основную свою работу с препо-
даванием на открывшемся факультете «в гнесинке», то именно с 60-х
годов мы наблюдаем начало становления собственных гнесинских
традиций высшей хоровой педагогики.
Организатором и первым руководителем, первой «творческой
главой» нового, созданного по инициативе Е. Ф. Гнесиной хорового
факультета, был выдающийся хоровой дирижер К. Б. Птица, работав-
ший в тот период профессором Московской консерватории.
Вполне объяснимо, что педагогический состав нового гнесинско-
го факультета вначале состоял в основном из педагогов Московской
консерватории. В те годы в ГМПИ работали такие высокопрофесси-
ональные консерваторские мастера как С. И. Лаппо, А. В. Рыбнов,
А. С. Андрусенко, А. Б. Хазанов, Д. Л. Локшин, И. Г. Лицвенко. Эти
подлинные хранители великой российской хоровой культуры, наслед-
ники многовековых ее традиций стояли у истоков хорового образова-
ния, родоначальниками которого в 30-х гг. (в «советский период») мы
по праву считаем старшую плеяду хоровых педагогов консерватории:
Н. М. Данилина, П. Г. Чеснокова, Г. А. Дмитревского, А. В. Свешникова.

110
Поиски собственного «гнесинского» направления в области выс-
шего хорового образования, как видится сегодня, особенно ощутимы
с середины 60-х годов и интенсивны в 70-х годах ХХ столетия.
Что же явилось предпосылкой интенсивных поисков и новых
педагогических устремлений крепнущей гнесинской школы? Благо-
датную почву для последних создает целый ряд положительных фак-
торов в области отечественной хоровой культуры. Одной из таких
объективных причин следует считать безусловную тенденцию поис-
ков и новых находок в области эстетики отечественного хорового ис-
полнительства.
Отказ от статичности, фундаментальности хорового исполнения,
где каждый певец является как бы обезличенной «деталью» общей
монументальной идеи «глас народа», тяготение к надиндивидуаль-
ному коллективному характеру и эпическому стилю сменяется в тот
период интересом к концепции личностного. Вневременная, внепро-
странственная духовность, гражданский пафос хорового исполнения,
традиционная сценическая неподвижность хоровой массы сменяют-
ся тенденциями зрелищной, личностно осознанной исполнительской
выразительности. В отечественном хоровом искусстве возникает жи-
вой интерес к камерному хоровому музицированию, особенно уси-
лившийся к началу 70-х, когда ощутимые бреши в «железном занаве-
се» дали нам возможность познакомиться вначале с камерным хором
Р. Шоу (США), а затем и со многими другими интересными зарубеж-
ными взрослыми, детскими и юношескими хоровыми коллективами,
выступившими в нашей стране в рамках Международной конферен-
ции ИСМЕ (Москва, 1970 г.). Результатом явилось появление в России
камерных хоров. В их исполнительском багаже рождается принцип
персонификации тембров, а на смену ровности и единообразию зву-
чания приходят поиски речевой интонации, интонационно-тембровая
характерность, раскрытие образа через певца-актера.
Одним из весомых факторов, повлиявших на изменения в об-
ласти эстетики хорового исполнительства 60–70-х гг. является по-
явление стилевого направления в композиторском творчестве, полу-
чившее название «новая фольклорная волна», смысл которого в пре-
творении в профессиональной музыке национального фольклора как
целостной системы выразительных приемов с опорой на аутентичные
образцы и конкретную диалектную разновидность.

111
И, наконец, особенно важным фактором в области хорового ис-
кусства России семидесятых стало появление возможности исполне-
ния духовной хоровой музыки с подлинными молитвенными текста-
ми, а не с искусственно приставленными поэтическими подстрочни-
ками, часто бездарными и эклектическими.
Первым хоровым дирижером, возродившим духовную музыку
на концертных площадках того периода, стал А. А. Юрлов, настоящий
художник-реформатор, выдающийся дирижер и общественный дея-
тель. Сегодня, пожалуй, не вызывает сомнений, что в авангарде про-
должения и обновления хоровых традиций нашей страны в 60–70-х го-
дах прошлого века стало новое, но уже достаточно опытное профессио-
нальное поколение, вступившее на профессиональную стезю в резуль-
тате послевоенного профессионального образования. Среди них ода-
ренные подростки времени Великой Отечественной войны, спасенные
и обученные под крылом А. В. Свешникова в хранящем его традиции
Московском Хоровом училище (среди них А. А. Юрлов, В. Н. Минин).
В 1959 году К. Б. Птица приглашает Юрлова сменить его в каче-
стве главы дирижерско-хоровой кафедры ГМПИ им. Гнесиных. Поч-
ти одновременно Юрлов назначен художественным руководителем
Республиканской Академической русской хоровой капеллы, которая
ныне носит его имя.
В 80-е годы по инициативе нового заведующего кардинально
обновляется педагогический состав гнесинской кафедры, маститых
профессоров консерватории сменяют новые, блестящее молодые
хоровые дирижеры, среди которых В. С. Попов, И. Г. Агафонников,
Л. М. Андреева, В. А. Судаков, В. В. Суханов, Л. А. Попова, несколько
позднее – В. Н. Минин, С. Д. Гусев, Е. Н. Свешникова; И. Б. Марисо-
ва, В. О. Семенюк, блестящий музыкант, позднее возглавивший хор.
Что же определило новые тенденции учебного процесса гнесин-
ского хорового факультета, так интенсивно развивающегося в 60-х
и 70-х годах (доказательством тому служит плеяда блестящих вы-
пускников этих двух десятилетий)?
Следует, прежде всего, сказать о новой трактовке главного пред-
мета – хорового класса факультета, ранее функционирующего, как
и везде, в качестве лабораторного (учебного) хора. Как известно, хо-
ровой класс во всех структурах профессиональной подготовки дири-
жера-хормейстера – предмет, который формирует весь его музыкант-

112
ский комплекс: вокальное, хормейстерское искусство, педагогиче-
ские и организационные навыки, артистизм, техническую работу над
интонацией, фразировкой, дикцией, ансамблем исполняемого (как
в целом, так и в различных сочетаниях элементов). В качестве хор-
мейстеров и дирижеров учебного хора, как правило, поочередно (деля
«урочное» время), выступают выпускники (дипломники) и студенты
старших курсов. На хоре идет своеобразный учебно-лабораторный
процесс подготовки дипломных работ, выполняемых под руковод-
ством выпускников на выпускных государственных экзаменах. Хоро-
вой класс – сердце любого учебного заведения, обучающего хоровика.
Хор факультета, возглавляемого А. А. Юрловым (руководителя-
ми хорового класса были С. Д. Гусев и В. Н. Минин), начиная с се-
редины 60-х годов функционирует и как учебно-лабораторный, и как
учебно-концертный коллектив. Идея учебно-концертного хора, при-
шедшая из великих традиций Московского Синодального училища
рубежа ХIХ–ХХ столетий, получила воплощение в гнесинской выс-
шей школе во многом благодаря одновременному руководству Юр-
ловым Республиканской академической русской капеллой, совместно
с которой студенческий хор постоянно выступал на самых серьезных
концертных площадках Москвы. Сводные репетиции к таким концер-
там Юрлов, как правило, вел сам, демонстрируя высочайший класс
производственной работы, вдохновенное художественное видение
и профессиональное мастерство. При участии студенческого учебно-
го состава были исполнены поистине знаковые сочинения того вре-
мени: «Поэма Памяти Есенина», «Патетическая оратория», «Курские
песни» Г. В. Свиридова; «Песни ветровые» В. И. Рубина; «Казнь Сте-
пана Разина» и Симфония № 13 «Бабий Яр» Д. Д. Шостаковича; «Рек-
вием» И. Брамса; «Военный Реквием» Б. Бриттена; кантаты «Весна»,
«Колокола» С. В. Рахманинова и многое другое.
Одной из знаковых особенностей становления и укрепления
гнесинской школы высшего хорового образования является создание
при ГМПИ целого ряда небольших хоровых коллективов различной
жанровой направленности. Так, в начале шестидесятых аспиранта-
ми, ассистентами-стажерами и молодыми преподавателями кафе-
дры были созданы Оперный хор, Мужской хор, Молодежный хор,
а к началу 70-х годов – первый в стране студенческий Камерный
хор, который успешно концертировал в Москве и за пределами сто-

113
лицы, обслуживая летом трудящихся областей целинных земель.
В Оперном, Мужском и Молодежном хорах наряду со студента-
ми-гнесинцами пели и певцы- любители, преданные поклонники раз-
витой в тот период в стране хоровой самодеятельности.
Вышеназванные небольшие по составу хоры стали хорошей про-
изводственной практикой для студентов, аспирантов кафедры. Одним
из значительных коллективов, на базе которого велась постоянная
хормейстерская практика, была Московская капелла мальчиков, соз-
данная тогда еще аспирантом кафедры В. А. Судаковым, ставшая од-
ним из ведущих детских музыкальных коллективов столицы. Особен-
ностями гнесинской студенческой практики, в первую очередь, кафе-
дрой приветствовалось участие практиканта во всех видах не только
репетиционной, но и концертной и просветительской деятельности
хоров. Так, например, практиканты, проходившие практику в Опер-
ном хоре вуза, постоянно участвовали в спектаклях гнесинской Опер-
ной студии. Практиканты Московской капеллы мальчиков помогали
дирижеру в организации дисциплины детей на многочисленных кон-
цертах. Студенты-участники Камерного хора вуза постоянно участво-
вали в концертных программах чрезвычайно популярного в те годы
профессионального ансамбля старинной музыки «Мадригал».
Весьма значимой и характерной деталью гнесинской традиции
стали Выездные Государственные квалификационные экзамены ди-
пломников заочного отделения, которые защищали дипломные про-
граммы со своими хоровыми коллективами на местах.
Важнейшим событием в жизни хорового факультета Гнесинского
Дома, определившим его безусловно ведущее значение в нашей стране
явилось открытие в 1966 г. первого в истории музыкального образо-
вания отделения по подготовке дирижеров народного хора по иници-
ативе А. А. Юрлова при ощутимой организационной и методической
поддержке молодого и энергичного декана факультета В. В. Суханова.
По образу и подобию гнесинского народного хорового образова-
ния в последующие десятилетия возникло множество народных от-
делений по всей нашей стране.
Необходимо отметить, что с первых лет на новом отделении пре-
подавали корифеи русского фольклора, являющиеся представителя-
ми различных этнографических областных стилей: А. В. Руднева,
В. И. Харьков, Л. Л. Христиансен, Н. К. Мешко и другие.

114
Е. С. Мироненко

ВЫПУСКНИКИ МУЗЫКАЛЬНО-
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА
ИМ. ГНЕСИНЫХ – ПРОДОЛЖАТЕЛИ ВЫСОКИХ
МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЙ
В РЕСПУБЛИКЕ МОЛДОВА

Цель данной статьи – с благодарностью вспомнить о деятельно-


сти выпускников Государственного музыкально-педагогического ин-
ститута им. Гнесиных (ныне РАМ имени Гнесиных), оказавших зна-
чительное, а во многих случаях и решающее влияние на становление
и развитие музыкальной культуры Молдовы. Знаменательно, что уже
в год образования МССР (1940) была открыта Молдавская государ-
ственная консерватория – первое высшее музыкальное учебное заве-
дение в истории Молдовы, а также сформированы все другие важней-
шие культурные институции: филармония, симфонический оркестр,
музыкальная школа для одаренных детей.
После окончания Великой Отечественной войны первоочеред-
ной задачей в развитии музыкальной культуры стала подготовка на-
циональных кадров. За полвека существования советской Молдовы
здесь произошел беспрецедентный профессиональный рост не толь-
ко в сферах музыкального образования, педагогики и исполнитель-
ства, но также в областях композиторского творчества и музыко-
ведческой науки, чему способствовали специалисты, прибывавшие
в республику из разных консерваторий: Киевской, Одесской, Харь-
ковской, Санкт-Петербургской и др. Среди них важнейший вклад
внесли многочисленные выпускники Московской государственной
консерватории имени П. И. Чайковского и Государственного музы-
кально-педагогического института им. Гнесиных. Среди выпускни-
ков института, прибывших в советскую Молдову и отдавших вос-
питанию национальных кадров немало лет, можно обнаружить му-
зыкантов самых разных специальностей.
Среди них: Альфред Гершфельд, окончил ГМПИ им. Гнесиных
в 1960 г. по специальностям скрипка, симфоническое дирижирова-

115
ние; Виктор Симонов – в 1965 г. по двум специальностям – компози-
ция (класс Н. И. Пейко), теория музыки (класс М. Э. Риттих); Василий
Мазуряну – в 1966 г. по специальности контрабас (класс В. В. Хомен-
ко); Людмила Ерофеева, лирико-колоратурное сопрано, – в 1960 г. по
специальности академическое пение (класс Н. А. Вербовой); Элла
Влайку – в 1970 г. по специальности скрипка (класс П. А. Бондарен-
ко); Ольга Цинкобурова – в 1978 г., по специальности фортепиано
(класс А. С. Бернгардта); Роберт Губайдулин – в 1974 г. по специаль-
ности фортепиано (класс О. Д. Бошняковича); Петр Табак – в 1977 г. по
специальности труба (класс Т. А. Докшицера); Татьяна Тушмалова – в
1977 г. по специальности фортепиано (класс Т. Д. Гутмана); Юрий
Насушкин – в 1977 г. по специальности скрипка (класс В. Т. Спивако-
ва); Галина Завгородняя – в 1975 г. по специальности теория музыки
(класс Ф. Г. Арзаманова); Ирина Мишура – в 1984 г. по специально-
сти академическое пение (класс З. А. Долухановой) и мн. др.
В 1991 г. после распада СССР и обретения Молдовой незави-
симости, произошел резкий слом всей социально-культурной пара-
дигмы, включающий смену государственного языка и превращение
Молдовы в 1992 году в «горячую точку», что роковым образом отраз-
илось на жизни и деятельности выпускников ГМПИ им. Гнесиных в
республике. Во-первых, их приток в Молдову полностью прекратил-
ся; во-вторых, те, кто прибыли сюда в советский период и отдали по
20 и 30 лет развитию национальной музыкальной культуры, почти все
покинули страну, не выдержав жестких трансформаций начала 90-х
годов ХХ столетия. Теперь эти высокопрофессиональные специали-
сты обогащают культуру других стран: Америки, Германии, Франции,
Испании, Италии, России, Украины. Часть музыкантов, к сожалению,
ушла из жизни (Ерофеева, Мазуряну, Губайдулин). Однако небольшая
группа выпускников прославленного ГМПИ им. Гнесиных, прибыв-
шая в республику в советское время, не только выдержала испытания
начала 90-х годов, связанные с переделом всего социально-культур-
ного пространства, но и продолжает вот уже 28 постсоветских лет
служить верой и правдой сохранению и развитию национальной му-
зыкальной культуры, являясь сегодня ее авангардом.
Хотелось бы остановиться более подробно на деятельности
профессоров кафедры музыковедения и композиции, которые про-
должили высокие традиции музыкальной педагогики, полученные в

116
ГМПИ, и на их основе создали свои педагогические школы. Одной из
культовых для музыкальной культуры Молдовы личностей является
Геннадий Александрович Чобану, в котором объединились различные
профессиональные ипостаси – композитора, музыковеда-теоретика,
профессора Академии музыки, театра и изобразительных искусств,
менеджера, государственного и общественного деятеля.
Приехав из Молдовы в Москву в 1977 году, он поступил в ГМПИ
им. Гнесиных, который закончил в 1982 году по специальности фор-
тепиано (классы Л. Б. Булатовой и В. Я. Жубинской). Начиная с тре-
тьего курса, параллельно занимался композицией в классе Г. И. Ли-
тинского. Возвратившись на родину, Геннадий продолжил занятия
композицией, закончив Кишиневскую консерваторию им. Г. Музиче-
ску по данной специальности (класс В. Г. Загорского). С тех пор бо-
лее трех десятилетий продолжается активная многогранная деятель-
ность Чобану. В настоящее время он является ведущим композито-
ром Республики Молдова. Его творчество охватывает все жанровые
области: симфоническую, камерно-инструментальную, камерно-во-
кальную и хоровую музыку, музыкальный театр, концерты для раз-
личных инструментов, музыку для детей, музыку к спектаклям и ки-
нофильмам.
Если представить все сочинения Чобану как циклическое макро-
произведение или интертекст, то можно выделить следующие стиле-
вые константы.
1. Обширный культурно-исторический контекст разных эпох,
спроецированный на серьезные философские и этические проблемы
мироздания. В объектив его сочинений попадают различные времена
и народы – древность, средневековье, современность; индоевропей-
ские народы, этносы Византии и хазар, народы румынский, русский,
китайский, турецкий, Латинской Америки.
В гипертексте выделяются свои субтемы:
а) сочинения на космическую тематику (масштабная Симфония
«Под солнцем и звездами», Brass-quintet, «Из песен и танцев мелан-
холической луны», Звуковой этюд № 3 и др.);
б) сочинения на духовную тематику, связанную с библейскими
сюжетами («Забытые песнопения: музыкальное приношение Досо-
фтею», «Tatăl nostru» для смешанного хора, «Калофонические песно-
пения» для органа).

117
2. Стилевой синтаксис, т.е. музыкально-языковый уровень со-
держания в произведениях Чобану столь же богат и многогранен как
и семантика; он виртуозен, рафинирован и предельно упорядочен.
К его музыке применимо определение Поля Валери: «Синтаксис – это
способность души. В результате синтаксис – что значит расчет – за-
нимает место Музы»1. Муза композитора рассчитана на взаимность
интеллектуально развитого и элитарного сознания.
В целом же стиль сочинений Чобану за сорок лет претерпел есте-
ственную эволюцию, чутко реагируя на изменяющиеся реалии, ха-
рактерные для общеевропейских процессов в композиторском твор-
честве: с конца 80-х годов ХХ столетия впервые заявленные в Молдо-
ве техники поставангарда со временем обогатились архетипическим
мышлением.
С начала ХХI века ярко проступили влияния музыкальной эсте-
тики постмодернизма (например, в моноопере с балетом «Атех или
откровения хазарской принцессы» по мотивам романа Мирослава Па-
вича «Хазарский словарь», в сочинении для камерного оркестра «Код
Энеску», в фортепианном опусе «Sonatademeditor»).
Распространению и признанию музыки Чобану не только в Мол-
дове, но во многих зарубежных странах, наряду с высоким профес-
сионализмом, способствует ценное качество: совмещение националь-
но-почвенного и универсального мышлений. Его сочинения испол-
нялись и исполняются в программах многочисленных престижных
международных фестивалей современной музыки2. Композиторское
1
Валери П. Об искусстве. М., 1993. С. 383
2
Произведения Чобану в Международных фестивалях современной
музыки: Eвропа-Aзия (Kaзань, Россия); Zilele Muzicii Contemporane (Bacău,
România); Музыка друзей (Mосква, Россия); Two Days and Two Nights of Modern
Music (Oдeссa,Украина); Săptămâna Internaţională a Muzicii Noi (Bucureşti,
Româniа); ENSEMS (Valencia, Spania); Московская осень (Moсква, Россия);
Bridge Contemporary Music Series (New York, SUA); Контрасти (Львов,Украина);
Музыкальный клуб Сергея Беринского (Moscova, Rusia); Toamna Muzicală
Clujeană (Cluj-Napoca, România); Musica Nova (Sofia, Bulgaria); Întâlnirile Muzicii
Noi (Brăila,România); Incontri Europeiconla Musica (Bergamo, Italia); Musica de
Cambra (Alcoi, Spania); Альтернатива (Moсква, Россия); Spaziomusica (Cagliari,
Italia); Cluj Modern, (Cluj-Napoca, România); World Music Days (Yokohama,
Japonia); Беларуская музычная восень (Mинск, Беларусь); Laboratorium Muzyki
Wspolczesnej (Varşovia,Polonia); От авангарда до наших дней (Санкт-Петербург).

118
творчество Чобану неразрывно слито с его организационной и обще-
ственной деятельностью.
В 1990 г. он был единогласно избран на пост председателя Со-
юза композиторов и музыковедом Республики Молдова. Учитывая,
что его избрание совпало с обретением независимости республики,
логичным и естественным представляется стремление активной и
харизматичной личности Геннадия как можно скорее войти в миро-
вое культурное пространство, ранее закрытое или ограниченное для
Молдовы. Это стремление и определило все основные векторы жиз-
недеятельности Союза на весь постсоветский период. Сразу после на-
значения он инициировал четыре главные акции:
1) учредил ежегодный Международный фестиваль Zilele muzicii
noi (Дни новой музыки), прошедший в Кишиневе уже 27 раз;
2) основал под своим художественным руководством Ансамбль
современной музыки Ars poetica по типу московского Ансамбля со-
временной музыки под руководством Ю. С. Каспарова;
3) способствовал принятию Союза композиторов и музыковедов
Молдовы – одного из первых среди стран СНГ – в коллективные чле-
ны Международного Общества Новой Музыки (SIMC);
4) учредил ежегодный конкурс для членов Союза композиторов
и музыковедов на лучшую композиторскую и музыковедческую рабо-
ту с вручением денежных премий.
Общественно-политическая деятельность Чобану на благо куль-
туры Молдовы приобрела еще больший размах на посту министра
культуры в 1997-2001 годы. В этот период он стал автором программ
и инициатором новых законов, касающихся, например, организации
республиканского Фонда культуры, законов об авторских правах, со-
хранении исторических памятников культуры и искусства и т.д.
В дальнейшем, будучи депутатом Парламента РМ (2010–2014 гг.),
он смог поддержать ряд постановлений о музыкальном образовании
и культуре. Одно из самых необходимых, за которое ему бесконечно
благодарны граждане РМ, касается назначения деятелям искусства,
достигшим пенсионного возраста, ежемесячного дополнительного
материального пособия за заслуги.
В панораме многосторонней творческой и общественно-полити-
ческой деятельности Чобану важное место занимает педагогическая
составляющая его работы. С 1989 г. он преподает в Кишиневской

119
консерватории (ныне АМТИИ) на кафедре композиции и музыкове-
дения, являясь в настоящее время заведующим секцией композиции,
с 2009 г. – профессор. В его классе получил образование целый ряд
молодых композиторов, обучавшихся по авторской программе компо-
зиции, разработанной Чобану с учетом всех новейших техник и сти-
лей современной музыки.
Методико-педагогическим проблемам композитор посвятил ме-
тодические пособия, изданные на румынском языке: «Преподавание
композиции на современном этапе в развитии музыки»1; «Препода-
вание музыкальной композиции в начальных классах музыкальных
школ и лицеев»2. Различным аспектам современного композиторско-
го творчества посвящено немало научных и научно-педагогических
статей в музыковедческих сборниках, опубликованных на румынском
языке, например: «Современная концепция монoдии»3, «Взаимодей-
ствие между звуком и цветом в некоторых камерных сочинениях:
музыковедческие наблюдения автора»4, курс «Современные компо-
зиторские техники в учебной программе кафедры теории музыки и
композиции АМТИИ: современное состояние и перспективы»5.
В 1993 г. Чобану стал основателем и директором Международ-
ных летних курсов повышения профессиональной квалификации для
молодых композиторов, музыковедов и исполнителей, на которых он
сам читал лекции на различные темы. На этих курсах, проводившихся
ежегодно до 1997 года в окрестностях Кишинева, шлифовали свое ма-
стерство музыканты из Молдовы и многих зарубежных стран. В 1997
Академия музыки им. Георге Дима в Клуже (Румыния) наградила
Геннадия званием Doctor honoris causa.
1
G. Ciobanu. Predarea compoziției la etapa actuală de dezvoltare a muzicii:
broșură metodică. Chișinău: AMTAP, 2014, 36 p.
2
G. Ciobanu. Predare compoziției muzicale în clasele primare ale școlilor
și liceelor de muzică: primii pași în arta compunerii muzicii. Broșura metodică.
Chișinău: AMTAP, 2014, 24 p.
3
G. Ciobanu. Conceptul contemporan al monodiei // Cercetări de
muzicologiei. Chișinău, 1998, p. 38–43.
4
G. Ciobanu. Interferențe dintre sunet și culoare în unele lucrări camerale:
introspecții muzicologice de autor // Învățământul artistic – dimensiuni culturale.
Chișinău: AMTAP, 2005, p. 114–116.
5
G. Ciobanu. Disciplina «Tehnici componistice moderne» din curriculum-ul
a AMTAP: starea actuală și persprctive// Anuar științific. Chișinău: AMTAP, 2011.

120
Чобану приглашают с лекциями и мастер-классами в различ-
ные музыкальные вузы Европы. В 2000–2002 годы он прочел курсы
лекций в Консерватории Pierluidgida Palestrina в Каглиари (Италия),
зарекомендовав себя там выдающимся педагогом по специально-
сти композиция. При этом он не только преподает, но постоянно
учится сам: в 1992 г. Чобану окончил курсы менеджмента в Гер-
мании при Европейской Академии Музыкального театра (Турнау),
в 2002 г. – Академию Публичной Администрации при Правитель-
стве РМ по специальности международные отношения. Такова лишь
малая часть информации о вкладе выпускника ГМПИ им. Гнесиных
Чобану в музыкальную культуру РМ. Полная информация о его жиз-
ни и творчестве содержится в «Биобиблиографии»1, куда вошел спи-
сок всех публикаций о нем.
Огромен вклад в музыкальную культуру Республики Молдова
Ирины Евгеньевны Чобану-Сухомлин – музыковеда, профессора,
ученого-исследователя, музыкально-общественного деятеля, Заслу-
женного деятеля искусств РМ. В 1976 году, приехав в Москву после
окончания музыкального училища Мариуполя (Украина), она посту-
пила в ГМПИ им. Гнесиных, который закончила в 1981 году с отличи-
ем по специальности теория музыки (класс профессора Ю. К. Евдо-
кимовой). Продолжив занятия в аспирантуре родного вуза, защитила в
1986 г. кандидатскую диссертацию2 на тему «Техника изоритмии в ее
историческом развитии» (научный руководитель Ю. К. Евдокимова).
В 1984 г. она прибыла по распределению в Кишинев вместе с мужем,
композитором Геннадием Чобану. С тех пор Ирина Евгеньевна рабо-
тает в Молдавской государственной консерватории им. Г. Музическу
(ныне АМТИИ) на кафедре музыковедения и композиции, с 2009 г. –
профессор.
Как ее многолетний коллега и друг, могу с уверенностью утверж-
дать, что в настоящий момент в немалой семье музыковедов Молдо-
вы ее справедливо можно назвать основателем собственной научной
школы. Старт избранному научному направлению – музыкальной
медиевистики – дала работа над вышеуказанной диссертацией Чоба-
1
Ciobanu Ghenadie. Biobibliografie / alcăt.: Vasilisa Nechiforeac; coord.:
Rodica Avasiloaie; red. bi-bliogr.: Svetlana Teodor. Chişinău: Lumina, 2018.
2
С 1993 г. в Республике Молдова кандидатская степень нострифициро-
вана как доктор наук, а докторская степень, как доктор хабилитат.

121
ну-Сухомлин. В Молдове Ирина нашла благодатную почву для даль-
нейшего развития музыкальной медиевистики, сосредоточившись на
важнейшем для национальной музыкальной культуры векторе – му-
зыкальной византинологии и поствизантинологии. Кульминацией
многолетней и кропотливой работы Ирины в данной области явилась
первая в Молдове серьезная научная монография на румынском языке
«Tezaurul muzical de tradiţie bizantină din Republica Moldova» («Музы-
кальное пространство византийской традиции в Республике Молдо-
ва»), изданная в Кишиневе в 2007 г. и посвященная изучению молдав-
ских музыкальных рукописей византийской традиции из коллекции
Ново-Нямецкого монастыря в Бессарабии.
Высокий статус Ирины как создателя научной школы подтверж-
дается ее многочисленными учениками, продолжающими и разви-
вающими традиции данного направления. Неоспорим тот факт, что
в Республике Молдова под научным руководством Ирины защищено
наибольшее количество кандидатских диссертаций (9 работ) по спе-
циальности музыковедение.
О способности Ирины сочетать высочайшую научную требова-
тельность с умением поддержать доброжелательную атмосферу в об-
щении со своими учениками говорят также десятки выполненных под
ее научным руководством дипломных и магистерских работ.
Необходимо заметить, что, как музыковед, Ирина Чобану-Сухом-
лин специализируется не только на музыкальной византинологии.
В ее лице мы имеем дело с универсальным ученым, в сферу научных
интересов которого входят: музыкальная палеография, национальная
музыкальная культура в современной Республике Молдова, музыка
европейского средневековья и эпохи Возрождения, религиозная ду-
ховная музыка, полифония. Этой проблематике посвящены свыше
семидесяти работ, опубликованных в республиканских и междуна-
родных научных журналах и сборниках1.
Постоянный интерес к творчеству современных композиторов
Молдовы проявился в создании каталога-справочника «Repertoriul
general al creaţiei muzicale din Republica Moldova (ultimele două decenii
ale secolului XX», 2006. Многоаспектные профессиональные знания
1
Например, в: Музыкальная академия, Moсква; Muzica, Bucureşti; Arta
Musicae Byzantinae, Iaşi; Byzantion Romanicon, Iaşi; World New Music Magazi-
ne, Koeln; Actualitatea muzicală, Bucureşti и др.

122
позволяют Ирине Чобану-Сухомлин преподавать в АMTИИ различ-
ные сложнейшие дисциплины (на румынском и русском языках),
в числе которых музыкальная византийская палеография, музыкаль-
ная семиография, музыкально-теоретические системы, музыкальные
формы, полифония (для студентов и магистрантов). По всем перечис-
ленным дисциплинам она разработала авторские аналитические учеб-
ные программы, издала несколько методических пособий, в том числе
«Словарь полифонических терминов и выражений румыно-русский
и русско-румынский» (Chișinău, 1992). Точность, научная достовер-
ность, современная методологическая оснащенность и, конечно, лю-
бовь к своей профессии отличают и все другие акции, которыми руко-
водит или в которых принимает участие Музыковед с большой буквы
Ирина Чобану-Сухомлин. Она является участником десятков нацио-
нальных и международных конференций и симпозиумов, учредите-
лем и директором международных проектов, рецензентом научных
работ и монографий, официальным оппонентом диссертаций, членом
научных профильных семинаров и советов, активным членом Союза
композиторов и музыковедов Молдовы с 1992 г., составителем букле-
тов-программ всех международных фестивалей «Дни новой музыки».
Галина Вартановна Кочарова – корифей молдавского музыкоз-
нания, Заслуженный деятель искусств Республики Молдова, лауреат
многих премий за лучшую музыковедческую работу, профессор кафе-
дры теории и композиции АМТИИ (Академии музыки, театра и изо-
бразительных искусств).
После окончания Ивановского музыкального училища в 1962 г.
поступила в ГМПИ им. Гнесиных, который закончила с отличием
в 1967 г. по специальности история и теория музыки, затем там же
аспирантуру в 1973 г.
В годы учебы в ГМПИ им. Гнесиных занималась у таких педаго-
гов, как В. О. Берков (гармония), Ф. Е. Витачек (чтение партитур и ин-
струментовка), Ф. Г. Арзаманов, Р. Н. Берберов (анализ форм), П. Г. Коз-
лов (методика преподавания гармонии), Г. И. Литинский, А. Г. Чугаев
(полифония), Ю. Н. Рагс (акустика), К. К. Розеншильд, Б. В. Левик,
М. С. Брук, Р. К. Ширинян, М. С. Пекелис (история музыки), Е. В. Да-
выдова (сольфеджио и методика преподавания сольфеджио) и др.
На первом курсе вместе с товарищами по группе Галина Варта-
новна была представлена Елене Фабиановне Гнесиной.

123
Дипломную работу по 10-му квартету Шостаковича, а затем,
в годы аспирантуры, и кандидатскую диссертацию писала под ру-
ководством А. А. Степанова. В 1981 году Кочарова защитила дис-
сертацию на тему «Полифоническая природа гармонии Д. Д. Шо-
стаковича» в Институте искусствоведения, фольклора и этнографии
им. М. Ф. Рыльского Академии наук Украинской ССР.
В период повышения квалификации в МДОЛГК им. Чайковского
занималась под руководством Ю. Н. Холопова.
С кафедрой теории музыки и сольфеджио РАМ имени Гнеси-
ных, а также лично с Н. С. Гуляницкой, Т. Е. Лейе, Л. С. Дьячковой,
Т. Н. Магницкой и Е. С. Дерунец Галина Вартановна на протяжении
ряда лет поддерживала тесные контакты.
С 1974 года и по настоящее время (45 лет!) Кочарова работает
в Кишиневе, начав свою деятельность в Молдавии в Государственном
институте искусств имени Г. Музическу (сейчас АМТИИ).
Среди музыкантов Молдовы Галину Вартановну неслучайно на-
зывают главным «гармонистом», поскольку она впервые в республике
разработала спецкурс гармонии для музыкальных вузов и постунивер-
ситетского образования композиторов и музыковедов, читавшийся Ко-
чаровой на протяжении многих лет. Программа-конспект данного кур-
са была издана на румынском языке в двух частях: I. Теория гармонии,
1998 г., II. История гармонии, 2000 г. Указанный труд явился предтечей
создания монументального учебника «Гармония», изданного на ру-
мынском языке в соавторстве с Викторией Мельник, в 2 томах (т. 1 –
Теория гармонии, 2001 г., т. 2 – История гармонии, 2003 г.), номиниро-
ванного в 2008 году на Государственную премию Республики Молдова.
В процессе создания первого учебника «Гармония» на румынском язы-
ке перед авторами возникли большие трудности по адекватному пере-
воду терминов и понятий с русского языка на румынский либо по соз-
данию новых терминов, ранее не существовавших в румынском языке.
С подобной специфической исследовательской задачей авторы учебни-
ка успешно справились. Методико-педагогическую ценность данного
учебника оценили не только композиторы и музыковеды в Молдове,
но также в Румынии, где в 2007 г. состоялась презентация учебника
по гармонии в Университете искусств им. Джордже Энеску (Яссы).
Для облегчения восприятия текста учебника «Гармония» Г. Ко-
чарова в соавторстве с коллегой по кафедре А. Рожновяну составили

124
краткий толковый словарь на румынском языке «Lumea Armoniei în
termeni şi noţiuni muzicale» («Мир Гармонии в музыкальных терминах
и понятиях»), изданном в Кишиневе в 2004 г.
Таким образом, программа-конспект, учебник и словарь составили
своеобразный научно-педагогический триптих. Кроме того, Кочарова
является автором ряда важнейших методических пособий по гармо-
нии, изданных на русском языке, таких как «Национальная специфика
модально-гармонического мышления молдавских советских компози-
торов» (1987 г.) и «Проблемы теории модуляции и родства тонально-
стей (термины, суждения, классификации)» (1993 г). За годы работы
в Кишиневском вузе, помимо гармонии (общей и специальной), она
вела курсы сольфеджио, анализа форм, методики преподавания му-
зыкально-теоретических дисциплин, дидактики по специальности.
Ею разработаны новые курсы методологии написания музыко-
ведами и композиторами как магистерских, так и диссертационных
исследований. Под научным руководством Кочаровой были подготов-
лены и успешно защищены интересные и разнообразные по тематике
дипломные и курсовые работы музыковедов, композиторов, исполни-
телей, а также работы магистрантов и аспирантов.
Под ее руководством выполнены и защищены диссертации
Е. Самбриш (об инструментальных концертах А. Эшпая в ракурсе
проблем жанра и диалога) и О. Варданян (о фортепианных концертах
молдавских композиторов). Выпускники ее класса в настоящее время
работают не только в Молдове, но и в разных странах мира – в России,
Украине, США, Канаде, Израиле.
Кочарова – автор более чем 260 научных публикаций, в том числе
двух монографий о композиторе Злате Ткач, монографии о дирижере
Борисе Милютине, переизданной в Израиле, русскоязычных разделов
монографий о Валентине Савицкой и народном артисте СССР Миха-
иле Мунтяне. Своими знаниями Кочарова щедро делится, участвуя
в многочисленных международных конференциях в Молдове, Румы-
нии, России, в том числе в международных интернет-конференциях,
организованных в родном вузе, РАМ имени Гнесиных.
С 1978 года Галина Вартановна вошла в Союз композиторов
СССР. В настоящее время она состоит в Союзе композиторов России
(Москва), Союзе композиторов и музыковедов РМ, Союзе музыкаль-
ных деятелей РМ, Союзе театральных деятелей РМ.

125
В заключение хотелось бы подчеркнуть, что представленные за-
метки о деятельности трех выпускников РАМ имени Гнесиных убеж-
дают в том, что высокие художественные и образовательные тради-
ции вуза они достойно сохраняют и приумножают, находясь в насто-
ящее время в авангарде музыкальной культуры Республики Молдова.

126
К. А. Голодяев

ВЫПУСКНИКИ «ГНЕСИНКИ» В ИСТОРИИ


ГОСУДАРСТВЕННОГО АКАДЕМИЧЕСКОГО
СИБИРСКОГО РУССКОГО НАРОДНОГО ХОРА

Академизм Гнесинки приходит в Сибирский народный хор


в 1954 году, когда его художественным руководителем становится
Валентин Сергеевич Левашов. С его приходом меняется отноше-
ние к творческому процессу, обновляются и коллектив, и репертуар,
и сама творческая атмосфера. Горячо влюбленный в народное твор-
чество, Левашов заложил в коллективе прекрасные традиции, опре-
делив главное направление – быть верным естественному звучанию
народной песни.
К работе в хоре активно привлекались выпускники Московской,
Ленинградской, Киевской консерваторий, а также молодежь из кол-
лективов художественной самодеятельности. Главным хормейстером
стала выпускница Государственного музыкально-педагогического ин-
ститута имени Гнесиных Галина Владимировна Фуфаева, которая про-
фессионально начала работать с хором и солистами: «в первую оче-
редь надо открыть голоса, чтоб естественно звучали»1. Балетмейстером
был приглашен лауреат Сталинской премии Леонид Иванович Гудин.
В разное время к работе также привлекались композитор Валентин
Александрович Лаптев (в качестве музыкального руководителя, в 1957–
59 гг.), заслуженная артистка СССР руководитель ансамбля «Березка»
Надежда Сергеевна Надеждина (в качестве балетмейстера), прекрасные
хореографы народных танцев Яков Абрамович Коломейский и Борис
Николаевич Бурмакин, создавшие немало самобытных танцевальных
постановок, которые и сегодня исполняются в концертных программах
коллектива. Производственно-учебная работа с артистами хора, балета,
музыкантами стала проводиться на высоком профессиональном уровне.
1
Цит. по Щербаков А. Своим голосом // Движение за возрождение
отечественной науки [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.
za-nauku.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=11158&Itemid=39
(Дата обращения: 16.01.2020).

127
Состояние сценических костюмов оставляло желать лучшего.
По советским нормам костюмы полагалось обновлять не чаще чем
раз в пять лет. Напряженный график гастролей и выступлений к кон-
цу такой пятилетки неизбежно делал костюм штопанным и потертым.
При Левашове сценические костюмы стали обновляться. Их коллек-
ции создавались по эскизам художника Новосибирского театра оперы
и балета Ивана Васильевича Севастьянова.
Не менее тщательно выстраивалась и программа. В этом отноше-
нии новый худрук был особенно строг. В программу принципиально
не включалась ни одна песня, уже исполняемая в других коллективах!
За новыми произведениями Левашов обратился в Сибирское отделение
Союза композиторов, которое тогда возглавлял Андрей Порфирьевич
Новиков, только что получивший звание Народного артиста РСФСР.
И лучшие песни Андрея Новикова, Валентина Левашова, Федора
Маслова, Алексея Копосова, Александра Абрамского прочно вошли
в репертуар Сибирского хора.
Важно было соблюсти и идеологические установки. Протокол
заседания Художественного совета Сибирского народного хора
от 02.09.1954 сохранил замечание о песне «Голубой цветок»: «есть
церковное звучание. Пересмотреть партитуру»1.
Все было непросто. Остро не хватало мужских голосов. Запросы
в Министерство культуры на мужчин-вокалистов оставались
без удовлетворения. Заработная плата у артистов была невысока.
Согласно штатному расписанию 1953 года она составляла 600–800
рублей, а солисты получали 900–1000 рублей (в деньгах до реформы
1961 года). Особенно отрицательно сказывалось отсутствие у мно-
гих артистов жилья.
В 1955 году в справке для Новосибирского обкома КПСС ди-
ректор филармонии В. А. Кузнецов рассказывал о производственно-
учебной работе коллектива, сетовал на традиционную нехватку муж-
ских голосов и обращал внимание на заниженную дотацию, выделя-
емую Министерством культуры РСФСР Сибирскому народному хору
со штатным составом 83 человека: «…Получает всего лишь 470 тыс.
руб. в год, в то время Омский хор – равный по составу получает до-
1
Государственный архив Новосибирской области (ГАНО). Ф. Р-1821.
Оп.1. Д.67. Л.2.

128
тацию 610 тыс. руб. в год, Волжский 922 тыс. руб. в год, Северный
780 тыс. руб. Такое положение дел явно ненормально»1.
В середине 1954-го года организация наконец-то получает
собственное репетиционное помещение в историческом здании
на ул. Октябрьской, 9, полуторку ГАЗ-АА, а позже и ГАЗ-ММ.
Осенью того же года коллектив отпраздновал 10-летие. На тор-
жества, проходившие в здании Театра юного зрителя, был пригла-
шен и его первый руководитель Николай Петрович Корольков. Серия
юбилейных концертов была приурочена к 37-й годовщине Великой
Октябрьской социалистической революции.

Торжественное собрание и концерт, посвященные десятилетию


коллектива, 1954 год2.

Объем работы, проделанный Сибирским народным хором за


первое десятилетие своей творческой жизни огромен. Анализируя
его деятельность, столичный композитор Алексей Павлович Копосов
писал: «…Сравнительно недавно коллектив выступал с шестнадца-
тью певцами, одетыми в старые и бедные костюмы, в сопровождении
1
ГАНО. Ф. Р-953. Оп. 1. Д. 135. Лл. 2-5.
2
ГАНО. Ф. Р-1821. Оп. 1. Д. 453. Лл. 21а, 21б.

129
пяти разнотипных, изношенных и расстроенных баянов, с далеко не
сильной танцевальной группой. И этот коллектив должен был олице-
творять собой могучую, богатую Советскую Сибирь! Ясно, что при
всем желании он этого добиться не мог»1.
В поисках самобытности Валентин Сергеевич Левашов обращал-
ся к естественным источникам – в незамутненную чистоту глухих си-
бирских деревенек. Материал собирался в фольклорных экспедициях,
организованных при поддержке и личном участии того же Новикова.
Была объезжена значительная часть районов Новосибирской, Омской
областей, Алтайского края, собрано более 300 оригинальных народ-
ных песен, сибирских частушек и припевок, песен ссыльных и катор-
жан. Они звучали совершенно иначе, непривычно, как-то по-особому,
выливаясь мощной энергетикой откуда-то из глубины.
В репертуар включались произведения, отражающие националь-
ное искусство исконных народов Сибири – шорцев, хакасов, эвенков,
якутов. Помимо наполнения репертуарной базы для народных хоров,
собирание фольклора значительно обогащало и творчество компози-
торов. Они все чаще всего использовали в своей работе записи, сде-
ланные во время экспедиций, привнося в собственные произведения
аутентичное звучание хора и оркестра. Известен случай, когда в од-
ном из сел старушки напели композиторам чудесную мелодию, но из
слов они помнили только три начальных фразы. Новиков и Левашов
показали материал поэту Василию Михайловичу Пухначеву, который
бережно дописал песню, и она вошла в репертуар Сибирского хора.
Работа по сбору материала была коллективной. В ней были задей-
ствованы все сотрудники. Возвращаясь из отпусков, артисты должны
были привезти песни со своей малой родины.
Левашов попал в цель. Им были созданы яркие обработки народных
песен, из которых самыми популярными были: «Над полями зорька свет-
лая», «Зажглась звезда далекая», «В камышах лебедушка», «Стоит бере-
за в поле белом», «Ветер клонит тонки веточки», «Течет Волга». Вместе
в Бурмакиным Валентин Сергеевич поставил и первые вокально-хорео-
графические композиции с участием хора, танцевальной группы и бая-
1
Цит. по Чернов Н. Р. Памятные гастроли. К 60-летию Сибирского рус-
ского народного хора // Литературный журнал «Сибирские огни». – 2005. –
№ 3-март [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://xn--90aefkbacm4aisie.
xn--p1ai/content/pamyatnye-gastroli (Дата обращения: 16.01.2020).

130
нов – «Шишкари», «Сердечный хоровод», «Подгорная», которые по сей
день «взрывают» зал. Новые произведения, самобытные мелодии из-
менили лицо коллектива, придали ему особую «сибирскую» изюминку.
Именно с тех пор игровая сибирская песня успешно и навсегда во-
шла в принцип формирования репертуара Сибирского народного хора.
Практическое применение такой основы русского национального искус-
ства как творческое триединство песни, музыки и танца позволило кол-
лективу подняться на высокую ступень профессионального мастерства.
В 1955 году страна праздновала 85-летие В. И. Ленина. 13 апре-
ля коллектив в составе 75 человек выехал в Москву. Сибирский на-
родный хор открывал праздничный концерт в Большом театре СССР.
Вера Абрамовна Киселева вспоминала: «Всю меня трясет, колотит.
Театр полный, там все правительство. И я одна как запела: “Хороша
ты, рожь густая”. А там такая акустика! Я сама себя слышу»1. На сле-
дующий день газеты опубликовали самые благоприятные рецензии.

Сибирский народный хор на сцене Большого театра, 1955 год2.


1
Цит. по Голодяев К. А. История Сибирского русского народного хора //
Библиотека сибирского краеведения [Электронный ресурс]. – Режим досту-
па: http://bsk.nios.ru/content/istoriya-sibirskogo-narodnogo-hora-0 (Дата обра-
щения: 16.01.2020).
2
ГАНО. Ф. Р-1821. Оп. 1. Д. 453. Л. 17а об.

131
Вера Киселева была одной из жемчужин Сибирского хора. Она
пришла в коллектив в 1954 году, а на следующий год уже покорила
страну. Критики говорили про мощный фонтан таланта, а журнали-
сты даже называли певицу «Сибирская Русланова». Заслуженная ар-
тистка РСФСР Галина Меркулова отмечала, что: «у Веры был замеча-
тельный, чудный голос. Она отлично пела “Хороша ты, рожь густая”
Левашова, “Проводила меня” Новикова»1.
Помимо Большого театра выступления сибиряков с успехом
прошли на всех крупных площадках столицы – в Колонном зале Дома
Союзов, Концертном зале имени П. И. Чайковского, Дворцах культу-
ры, летних театрах, кроме того артисты выезжали с шефским концер-
том в подмосковный совхоз. Два концерта транслировались по всесо-
юзному радио и передавались из телецентра2.
Вернулся домой хор ненадолго, «на базе» коллективу засидеться
не удалось – в июле его снова ждали на гастроли в Москве. За девять
дней состоялось восемь выступлений для 11 200 зрителей.

Сибирский народный хор на селе (НСО), 1955 год3.


1
Цит. по Голодяев К. А. История Сибирского русского народного хора //
Библиотека сибирского краеведения [Электронный ресурс]. – Режим досту-
па: http://bsk.nios.ru/content/istoriya-sibirskogo-narodnogo-hora-0 (Дата обра-
щения: 16.01.2020).
2
Газета «Советская Сибирь», 04.05.1955.
3
ГАУК НСО Новосибирский государственный краеведческий музей
(НГКМ), ОФ-10033/4НВ-15917/27.

132
Газеты наперебой писали о «сибирском открытии», интона-
ционной специфике воплощения народной темы, широкой душе
Сибирского края, неизменно отмечая высокий профессионализм и
самобытность коллектива.
Сибирский хор обрел всесоюзную популярность. График гастро-
лей был напряженным, география – обширной: Ленинград, Киров,
Пермь, Омск, Иркутск, Чита, Благовещенск, Хабаровск, Комсомольск,
Владивосток, Сахалин, Магадан, Москва, Баку, Средняя Азия.
В северной столице коллектив выступал на сцене Государственной
академической Капеллы, на Дальнем Востоке – на боевых кораблях.
В коллективе выработалось ответственное отношение к работе вне
зависимости от статуса площадки: от Кремлевского дворца до по-
левого стана.
Все это время коллектив жил в железнодорожных вагонах, в кото-
рых и переезжал между городами. Здесь требуется некоторое поясне-
ние. Первые упоминания об их использовании на гастрольных поезд-
ках встречаются еще в финансовых отчетах филармонии за 1945 год.
Они были жизненно необходимы коллективу для сохранения мобиль-
ности гастрольного графика. Приехали в город, дали несколько кон-
цертов, завтра следующий город, опять концерты, следующий. И так
по нескольку месяцев.
Жизнь таким коммунальным муравейником, конечно, сплачивала
коллектив, но была очень не простой. Летом в вагоне жарко, зимой
холодно.
Один из старейших артистов коллектива Александр Матвеевич
Поспелов рассказывает, что бывало на длительной стоянке вагоны
буквально «примерзали» к путям, для продолжения движения комсо-
мольцев посылали отдалбливать ледяные сталактиты. «Жизнь была
веселая. В вагонах жили по три месяца. Ездили двумя вагонами: се-
мейные в купейном, молодежь и одиночки в плацкартном»1.
К городам, не имеющим железнодорожного сообщения, подъ-
езжали автотранспортом. К вагону подходили два автобуса, грузовая
машина, в которую загружали костюмы, инструменты в специальных
1
Цит. по Голодяев К. А. История Сибирского русского народного хора //
Библиотека сибирского краеведения [Электронный ресурс]. – Режим досту-
па: http://bsk.nios.ru/content/istoriya-sibirskogo-narodnogo-hora-0 (Дата обра-
щения: 16.01.2020).

133
кофрах. Например, контрабас укладывался в большой конусообраз-
ный черный кофр, его ставили первым, ближе к кабине автомобиля,
и когда колонна трогалась, грузовик с выступающим углом этого чер-
ного кофра шел впереди, за ним автобусы. Глядя на эту процессию,
прохожие постоянно спрашивали, кого хоронят?
Поездки на целину были еще сложнее. К колонне добавлялся
грузовик с раскладушками, матрасами и прочим бытовым скарбом.
На целинных дорогах артистам зачастую приходилось вытаскивать
машину буквально на себе.
В 1957 году Сибирский хор и его художественный руководитель
В. С. Левашов были награждены значками «За освоение целины».
Еще в 1955 году ЦК ВЛКСМ и Министерство культуры СССР вы-
двинули коллектив на участие в VI Всемирном фестивале демократи-
ческой молодежи в Москве в 1957 году. Накануне его проведения со-
стоялся смотр профессиональных хоров и коллективов страны. В рам-
ках состязания выступали такие маститые коллективы как Украинский
народный хор, Северный, Волжский и др. Сибирский народный хор
стал победителем этого смотра и был удостоен Первой премии с вру-
чением Золотой медали, Диплома первой степени «за лучшее исполне-
ние народных песен»1 и включен в состав советской делегации.
Сибирский народный хор открывал торжественный концерт де-
легации СССР в Центральном театре Советской Армии новой пес-
ней, написанной Левашовым на стихи Пухначева: «Широкие степи,
целинные степи». Песня сразу обрела популярность. «Светлая, при-
вольная песня комсомольцев-целинников… По ней можно предста-
вить поднятую целину и подвиг нашей молодежи»2.
Также выступления состоялись в Большом театре СССР, Цен-
тральном парке культуры и отдыха имени Горького.
Для вокальной и танцевальной группы мастерскими Ленин-
градского театра им. Кирова были сшиты новые костюмы, создан-
ные заслуженным деятелем искусств, народным художником РСФСР
Иваном Васильевичем Титковым; закуплены новые баяны и другое
оборудование.
Начинается новая волна гастролей по Средней Азии, Молдавии,
Прибалтике. И снова концерты сопровождались массой газетных
1
ГАНО. Ф. Р-1821. Оп. 1. Д. 127. Л. 2.
2
Газета «Правда». 30.07.1957.

134
публикаций и теплых отзывов с мест выступлений. Но были и за-
мечания или, скорее, пожелания. Заслуженный артист РСФСР, про-
фессор Клавдий Борисович Птица в 1958 году в одной из столич-
ных газет отмечал: «Существенный недостаток программы – не-
значительное число произведений “а капелла”, что противоречит
природе русского многоголосия»1, а также «архаику в подборе ко-
стюмов».
Пятнадцатилетие коллектив встретил новой программой, кото-
рую представлял весной 1959 года во время очередного длительного
турне по российским городам. К этой программе были сшиты новые
разноцветные костюмы, созданы десятки новых песен и плясок2.
Тогда же Сибирский народный хор участвовал в цикле концертов
«Русская народная музыка», который проходил в концертном зале
Чайковского в Москве в 1959 году в рамках специально созданного
абонемента.
Лето 1960 года Сибирский хор традиционно провел на селе,
а в сентябре новая программа коллектива вновь была представлена
в Москве и получила самые лестные отзывы: «К сожалению, за по-
следнее время в репертуаре многих, даже наших лучших хоров почти
не слышно подлинной классической русской народной песни, угаса-
ет многоголосие. И поэтому особенно радостно было услышать та-
кую песню на концерте у сибиряков»3; «…буквально каждая песня,
каждая пляска встречались такой бурей аплодисментов, что артисты
должны были повторять их по два и по три раза»4.
Начальник новосибирского городского управления культуры
В. Т. Мельникова рассказывала «За двенадцать дней гастролей в сто-
лице наш хор дал четырнадцать концертов. Можно без преувели-
чения сказать, что эти концерты прошли как подлинные праздники
народной песни и танца. Виднейшие композиторы, музыкальные
критики… говорят, что коллектив вырос необычайно, засверкал
1
Цит. по Голодяев К. А. История Сибирского русского народного хора //
Библиотека сибирского краеведения [Электронный ресурс]. – Режим досту-
па: http://bsk.nios.ru/content/istoriya-sibirskogo-narodnogo-hora-0 (Дата обра-
щения: 16.01.2020).
2
Газета «Вечерний Новосибирск» 12.02.1958.
3
Газета «Правда», 07.10.1960.
4
Газета «Вечерний Новосибирск», 11.10.1960.

135
новыми самоцветами огней народного искусства»1. Композитор
Д. Кабалевский так сказал о хоре: «Этот поистине отличный певче-
ский коллектив является лучшим в нашей Федерации»2.
В отчете по календарному плану 1961 года3 стояло 186 концертов
(49 – в городе, 36 – на селе и 101 гастрольный), кассовый сбор со-
ставил 85 000 рублей (средняя заработная плата в СССР в 1961году
составляла 81,3 рубля).
Осенью 1961 года Сибирский народный хор участвовал в пленуме
союза советских композиторов, выступал для делегатов XXII съезда
КПСС. На том концерте Киселева с Поповой спели песню Новикова
«Проводила меня». Вера Абрамовна вспоминает: «Репетиции концер-
та шли по ночам. Министр культуры Екатерина Фурцева сама отби-
рала номера. Нас оставила, а многих знаменитых артистов убрала»4.
Известная журналистка Светлана Тернер в телефильме, посвя-
щенном Сибирскому хору, рассказывала, что Киселеву услышала
Лидия Русланова и предложила переехать в Москву, чтобы «продол-
жать ее путь». Обещала помочь и с квартирой, и с детским садиком
для ребенка. Однако Вера Абрамовна не поехала, а после гастролей
в ГДР уволилась из хора и прекратила выступления.
Творческий коллектив Сибирского хора уже давно находился
в поле зрения Министерства культуры СССР, и в конце 1961 года
министерство решило, что коллектив дорос до зарубежных гастро-
лей. Первой страной, которую планировалось посетить, была опре-
делена дружественная Индия, где артистам предстояло выступить
на промышленной выставке5. Конечно, это не могло не вдохновить
коллектив. Были специально подготовлены индийские песни на
1
Цит. по Голодяев К. А. История Сибирского русского народного хора //
Библиотека сибирского краеведения [Электронный ресурс]. – Режим досту-
па: http://bsk.nios.ru/content/istoriya-sibirskogo-narodnogo-hora-0 (Дата обра-
щения: 16.01.2020).
2
Газета «Вечерний Новосибирск», 11.10.1960.
3
ГАНО. Ф. Р-1821. Оп. 1. Д. 26. Л. 1.
4
Цит. по Голодяев К. А. История Сибирского русского народного хора //
Библиотека сибирского краеведения [Электронный ресурс]. – Режим досту-
па: http://bsk.nios.ru/content/istoriya-sibirskogo-narodnogo-hora-0 (Дата обра-
щения: 16.01.2020).
5
ГАНО. Ф. Р-1821. Оп. 1. Д. 182. Л. 3.

136
хинди с их сложными, непривычными для нас ритмами, проведе-
ны лекции о стране пребывания, Новосибирске и Новосибирской
области.
Однако в связи с внутренними политическими трудностями
Индии гастроли были отменены, а по возвращении в Новосибирск
коллектив ждала гораздо большая проблема – его любимого худрука,
Валентина Сергеевича Левашова, переводили в Москву художествен-
ным руководителем хора имени Пятницкого. Это могло привести
к разрушению коллектива. Исполнять обязанности художественного
руководителя назначили Владимира Ивановича Чиркова из ансамбля
песни и пляски Сибирского военного округа.
Хор не развалился. Левашов оставил городу хороший крепкий
коллектив. Заслуженный деятель искусств Якутской АССР Чирков
был профессионалом своего дела, талантливым музыкантом и от-
личным аранжировщиком. В 1950-х годах Чирков уже был музы-
кальным руководителем Сибирского народного хора и, полностью
разделяя творческие взгляды своего предшественника, стал продол-
жателем его художественной концепции. Репертуар по-прежнему
опирался на традиционный сибирский материал, во многом остав-
ленный Левашовым.
Высокий художественный и исполнительский уровень и неиз-
менная популярность привела Сибирский хор к новым зарубежным
гастролям. Весной 1962 года хор выехал в ГДР на празднование 17-й
годовщины освобождения немецкого народа от фашизма. Возглавлял
поездку Н. Р. Чернов, который подробно описал ее в своих автобио-
графических очерках.
Коллектив участвовал в неделе германо-советской дружбы.
Программа пребывания была очень насыщенной. План поездок в
16 дней предполагал 14 представлений: от правительственного в зна-
менитом столичном четырехтысячном «Friedrichstadt-Palast» до вы-
ступлений перед солдатами, и даже экстремальный концерт под до-
ждем в горняцком городе Ауэ. Также артисты смогли принять участие
в праздничной церемонии возложения венков к мемориалу «Воин-
освободитель» в TreptowerPark, встречались с трудовыми коллекти-
вами, молодежью.
Чернов рассказывал, как ответственно готовились к выступле-
нию в Берлине. Вместе с Фуфаевой они «тщательно проверяя аку-

137
стику зала, двигали хор, добиваясь лучшего звучания»1. Концерт
транслировался по немецкому телевидению. Заключительную пес-
ню «Friedrichstadt», исполняемую на немецком языке, пел весь зал.
И когда время трансляции завершилось, а концерт еще продолжался
на «бис», телестудию засыпали звонками с требованиями продолжить
вещание. И трансляцию возобновили!
После Чиркова до конца 1979 года коллектив возглавлял народный
артист РСФСР Андрей Порфирьевич Новиков. После его кончины в ка-
честве художественного руководителя Сибирского хора был направлен
один из лучших выпускников Государственного музыкально-педагоги-
ческого института имени Гнесиных Михаил Николаевич Фирсов.
До этого за короткое время пребывания в Новосибирске он иниции-
ровал открытие отделения дирижеров народного хора в Новосибирском
музыкальном училище (ныне НМК им. А. Ф. Мурова), а также как
хормейстер успел съездить в Сузунский и Мошковский районы об-
ласти, где вместе с телегруппой записал несколько интереснейших
музыкальных сюжетов. Собранный в Новосибирской области мате-
риал Михаил Николаевич пытался воплотить на сцене, а позже опу-
бликовал в сборнике «Русские народные песни Сибири в обработке
Михаила Фирсова». В предисловии к нему он отмечал, что ставит
своей целью сохранить характерные черты, присущие той или иной
песенной традиции. К сожалению, Михаил Фирсов не был утвержден
худруком Сибирского хора и уехал во Владимир.
Безусловно, большая роль в развитии Сибирского народного хора
принадлежит выпускникам Государственного музыкально-педагогиче-
ского института имени Гнесиных: главному хормейстеру 1950–60-х гг.
Фуфаевой и художественному руководителю начала 1980-х гг. Фирсову.
Особенно это касается периода сотрудничества Фуфаевой и Левашова,
который по праву считался самым мощным качественным скачком в
жизни коллектива и вошел в его историю как время уверенного станов-
ления высокохудожественного и исполнительского уровня.
Впоследствии Галина Владимировна стала заслуженной артисткой
РСФСР, хормейстером хора имени Пятницкого, руководителем народ-
ного хора русской песни Дворца культуры «ЗИЛ». Михаил Николаевич
возглавлял вокально-хореографический ансамбль «Русь», стал лауреа-
том Государственной премии, заслуженным деятелем искусств России.
1
Чернов Н. Р. Памятные гастроли // Журнал «Сибирские огни», №3, 2005.

138
И. Г. Коленченко

ПРОИЗВЕДЕНИЯ А. Т. ГРЕЧАНИНОВА
ДЛЯ ДЕТСКОГО ХОРА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПРАКТИКЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
РАМ ИМ. ГНЕСИНЫХ

Александр Тихонович Гречанинов обратился к написанию дет-


ской музыки, будучи сформировавшимся музыкантом, окончившим
консерваторию. Говоря о его педагогической деятельности, стоит от-
метить, что свои первые уроки он начал давать еще во время обучения
и немало в этом преуспел.
Созданию детской музыки способствовало знакомство с сестра-
ми Гнесиными, сотрудничество с которыми продолжалось на про-
тяжении всей его жизни. Первые встречи с Евгенией Фабиановной
произошли в годы обучения в Московской консерватории. Компози-
тор вспоминает: «В 1889 году мы с Евг. Ф. Гнесиной кончали вме-
сте Московскую консерваторию по классу фортепиано у В. И. Са-
фонова. Затем я перешёл в Петербургскую консерваторию…»1. В
педагогической системе Гнесиных наблюдался устойчивый интерес
к хоровому музицированию. В 1903 году Евгенией Фабиановной
был организован детский хор, Елена Фабиановна вела женский хор,
а впоследствии смешанный, состоявший из учащихся разных специ-
альностей. В своей автобиографии «Моя жизнь» Александр Тихоно-
вич с теплотой вспоминает свои первые творческие опусы для детей:
«В Москве издавна существовала Музыкальная школа сестёр Гнеси-
ных, из которой вышло немало первоклассных музыкантов. <…> Е.
Ф. Гнесина, старшая из сестёр, организовала детский хоровой класс.
Несколько песенок Чайковского и Аренского – это всё, что суще-
ствовало тогда в русской музыкальной литературе этого жанра. Петь
было нечего. Ев. Ф. Гнесина обратилась ко мне с просьбой написать
что-нибудь для детей, я охотно взялся за дело и написал шесть двух-
голосных песен на народные тексты, – сборник под названием «Ай,
1
Паисов Ю. И. Александр Гречанинов. Жизнь и творчество. М.: Ком-
позитор, 2004. С. 382.

139
ду-ду!»1. В 1903 году выходит первый сборник А. Т. Гречанинова
«Ай, ду-ду!», а вскоре появляются и другие: «Петушок», «Ручеек»,
«Времена года».
Большим преимуществом являлось то, что композитор изначаль-
но писал песни, учитывая определённые возможности детских голо-
сов. Он создавал свои произведения для конкретных детей. Таким
образом, репертуар изначально преследовал помимо художественных
также педагогические и методические цели. В школе сестёр Гнеси-
ных установился обычай исполнять с хором на каждом публичном
концерте новые песни, написанные специально для этого хора.
Рассматривая выше представленные сборники, следует остано-
виться на самом первом «Ай ду-ду!». В кратком предисловии компо-
зитор пишет указания относительно того, что песни могут быть ис-
полнены «на два голоса хором, на два голоса Soli, на один голос хором
и на один голос Solo». Диапазоны хоровых партий выбраны с учётом
исполнительских возможностей детей композитор использует доста-
точно высокую тесситуру. Например, в песне «Тень, тень, потетень!»
автор использует «фа» и «соль» второй октавы, а рядом предлагает
облегченный вариант исполнения (в тексте ossia).
В следующем сборнике «Петушок» (1906 г.) А. Т. Гречанинов так-
же берет за основу народные тексты из разных сборников, при этом
предполагается исполнение как сольно, так и хором. В сборнике со-
держится много одноголосных образцов, от самых простых с полным
дублированием вокальной мелодии партией фортепиано (одноголос-
ные «Петушок», «Закатается солнышко») до двухголосных («Как за
речкою») и трехголосных (Ой, Иван»). Часто встречаются образцы,
где в партии фортепиано присутствует только гармоническая под-
держка, мелодия не дублируется (например, «Звонили звоны», «Да-
лалынь»). К некоторых песнях при недостаточно развитой вокальной
партии композитор насыщает сопровождение, обогащая общее зву-
чание. В каждой песне композитор указывает жанровую принадлеж-
ность (прибаутка, хороводная, христославная, свадебная и др.). Му-
зыкальный язык очень прост, максимально приближен к интонациям
народных песен. Зачастую представлены авторские обработки народ-
ных мелодий, что помогает детям быстро запоминать и осваивать ме-
лодический материал.
1
Гречанинов А. Т. Моя жизнь. Нью-Йорк: Новый журнал, 1951. С. 91.

140
Для нас становятся очевидными определенные методические за-
дачи, которые композитор ставил перед собой:
– создать репертуар для исполнения детьми разного возраста, об-
ладающими различным уровнем развития музыкальных способностей;
– учитывать в произведениях возможности детских голосов при
определении певческого диапазона и продолжительности фразировки;
– развивать вокальные навыки детей на основе освоения произ-
ведений, содействовать последовательному формированию навыков
исполнения двухголосия;
– приблизить образный строй и содержание песен к особенно-
стям детского восприятия;
– обеспечить высокий уровень художественного содержания и
яркость музыкально-выразительных средств в произведениях.
Многие образцы из этих сборников вошли в репертуар детских
хоров, к самым известным можно отнести «Призыв весны» и «Козёл
Васька» из сборника «Ай ду-ду!»
Обратившись в фонды Мемориального музея квартиры Ел.
Ф. Гнесиной, нами были получены копии прижизненных первых
изданий сборников А. Т. Гречанинова с дарственными надписями
композитора1. На основе изученных материалов были выбраны два
номера из сборника «Петушок»: «У ворот, ворот» (уличная) для двух-
голосного исполнения и «Вставала ранёшенько» (хороводная) для
одноголосного исполнения.
Следует отметить, что музыка А. Т. Гречанинова для детей – это
довольно значительная и важная часть наследия композитора, в ко-
тором поражается разнообразие жанров: инструментальные пьесы,
вокальные произведения, детские оперы. Юрий Иванович Паисов
в своей монографии «Александр Гречанинов. Жизнь и творчество»
следующим образом характеризует основные компоненты педагоги-
ческого метода и творчества композитора для детей:
«1) важнейшая роль игры как импульса и образа для пения, им-
провизации, 2) опора на народную песню и 3) перемена занятий с
непосредственными и легкими переходами от игры или прочих дел
к музицированию <…> Игровое начало – игра как средство самовы-
1
Выражаю большую благодарность директору ММКЕлФГ А. А. Гапо-
нову за предоставленные архивные материалы.

141
Иллюстрация 1. А. Т. Гречанинов. Петушок. Сборник русских на-
родных песен для детей соч. 38. Титульный лист клавира с дарствен-
ной надписью от автора к Евг. Ф. Савиной[-Гнесиной]1.
1
ММКЕлФГ, фонд 1, инв. № I-53

142
ражения личности и как способ поиска прекрасного в жизни – есте-
ственно вошло в жизнь композитора»1.
Особенно хочется отметить насколько органично современные
ученики восприняли эти образцы. С большим удовольствием разучи-
вали на хоровых занятиях, довольно быстро запомнили мелодии, ино-
гда переспрашивали значение незнакомых им слов. Содержательная
и музыкальная сторона оказалась очень близка современным детям,
при изучении данного репертуара нами были также решены и чисто
педагогические задачи.
А. Т. Гречанинов в своем творчестве обратился также к жанру дет-
ской оперы. Можно сказать, он является создателем опер для детей, ко-
тору сами же дети и исполняют: «Ёлочкин сон», «Мышкин теремок»,
«Кот, Петух и Лиса». По воспоминаниям самого композитора, «Мыш-
кин теремок» пользовался особенно большим успехом в постановке
Е. Ф. Гнесиной, а также самого композитора в школе Т. Л. Беркман2.

Иллюстрация 2. Фотография постановки оперы А. Т. Гречанино-


ва «Мышкин теремок» в Детской музыкальной школе при Техникуме
имени Гнесиных. 1921 г.3
1
Паисов Ю. И. Александр Гречанинов. Жизнь и творчество. М.: Ком-
позитор, 2004. С. 379.
2
Там же. С. 380.
3
ММКЕлФГ, фонд 26, инв. № УШ-145.

143
Детским операм А. Т. Гречанинова свойственны миниатюрность
масштаба, сказочный сюжет, простота музыкального языка, произве-
дение рассчитано на восприятие и на исполнение детской аудиторией.
Первой детской оперой А. Т. Гречанинова является «Ёлочкин сон»
(текст Нины Долмановой). Композитор пишет ее специально для уча-
щихся музыкальной школы сестер Гнесиных. В частности, известный
композитор Н. Я. Мясковский об этой опере говорил следующее: «По
музыкальному впечатлению она значительно выше обычного уровня
детских опер и, несмотря на нарочитую простоту и ясность письма,
иногда кажется даже излишне тонкой. <…> Музыка <…> несмотря
на часто явную заимствованность (элементы «Кащея», «Снегуроч-
ки» и «Майской ночи»), сделана с отменной деликатностью, чистым
вкусом и изяществом, что, при изрядной и довольно меткой изобра-
зительности её, доступности мелодических линий и ясной задушев-
ности, придаёт ей немалую ценность»1. Известно, что А. Н. Скрябин
пришел в восторг от представления детьми этой оперы, стоит отме-
тить, что дети самого композитора также являлись учениками музы-
кальной школы сестёр Гнесиных.
Обращаясь к детской опере «Ёлочкин» сон, написанной для со-
листов (Ёлочка, Зима, Мороз) и хора (зайчики, лесные духи, дети)
следует отметить, что у этого произведения была интересная сцени-
ческая жизнь. Её неоднократно ставили в музыкальной школе Гне-
синых, сам А. Т. Гречанинов в музыкальной школе Т. Л. Беркман,
где под его руководством осуществлялись постановки детских опер.
В своих мемуарах композитор пишет, что опера «Ёлочкин сон» много
раз исполнялась в Париже и Нью-Йорке2.
Мы рассматриваем детскую оперу как спектакль, исполняемый
детьми в учебном процессе, так, как и было изначально предусмотре-
но при Елене Фабиановне.
Поистине мистически-трагическим можно назвать такое совпа-
дение, что А. Т. Гречанинов, уже написав оперу и издав её, пишет
собственноручно посвящение: «Светлой памяти Шурика Вивьена» –
сына Елизаветы Фабиановны от первого брака, безвременно ушед-
шего в детском возрасте. Примечательно, что её второй сын – Фабий
Евгеньевич Витачек (от второго брака со скрипачём Евгением Фран-
1
Там же. С. 406.
2
Гречанинов А.Т. Моя жизнь. Нью-Йорк: Новый журнал, 1951. С. 92.

144
цевичем Витачеком) участвует в постановках опер А. Т. Гречанинова
и сам в детском возрасте пишет «оперу» – «Репка», которую впослед-
ствии также исполняли в музыкальной школе Гнесиных.

Иллюстрация 3. А. Т. Гречанинов. Опера «Ёлочкин сон». Форзац


клавира с дарственной надписью от автора к Ел. Ф. Гнесиной1.

1
ММКЕлФГ, фонд 1, инв. № I-57.

145
Мы взялись за разучивание музыкального материала с учащими-
ся 3-х классов на занятиях по хоровому классу Музыкальной школы
РАМ им. Гнесиных. Разучивание детской оперы состояло из следую-
щих этапов:
1. Разбор и изучение нотного текста педагогом, подбор предпола-
гаемых солистов, создание облегченного изложения отдельных номеров;
2. Прослушивание детей на главные партии и выбор солистов.
Изначально было отобрано два состава для исполнения ролей
главных действующих лиц (Ёлочка, Зима, Мороз). Детям также было
рассказано про «основной» и «дублирующий» составы в случае бо-
лезни исполнителей. Некоторые ребята, не отобранные педагогом на
сольные партии, проявили инициативу и были выбраны во второй со-
став, при этом заранее оговаривалась их дублирующая функция.
3. Знакомство детей с сюжетом и музыкальным материалом
детской оперы, исполнение педагогом и концертмейстером номеров.
Разучивание с хором 3-х классов всех хоровых номеров оперы, от-
дельная работа с солистами по разучиванию музыкального и поэти-
ческого текста.
4. Самостоятельная работа детей по выучиванию наизусть,
ранее разобранных с педагогом партий с последующей проверкой
и «сдачей» педагогу.
5. Репетиционная работа над музыкальной составляющей поста-
новки, когда дети впервые услышали все номера целиком. Исполняя
и разучивая номера, учащиеся параллельно знакомились с оперными
формами, например: вступление – увертюра, песня Ёлочки или песня
Мороза – ария, Хор детей с пляской – хор и балет.
6. Подключение шумовых ударных инструментов к исполнению
оперы (треугольник – 12 ударов часов в полночь), ударные инструмен-
ты (трещотки, ложки, бубны) – хор детей с пляской на народный текст.
7. Осуществление постановочной работы с детьми, выбор окон-
чательных солистов, поиски костюмов и реквизита, активная работа с
родителями учащихся.
8. Репетиции-прогоны всей оперной постановки.
9. Генеральная репетиция за день до представления.
10. Сценическая репетиция в день самой постановки.
11. Исполнение оперы «Ёлочкин сон» в Малом зале Музыкально-
го училища им. Гнесиных РАМ им. Гнесиных (26.12.2017).

146
Сказочный сюжет оперы оказался доступен и понятен современ-
ным детям, а вот музыкальный язык композитора оказался совсем не
прост для их восприятия, и потребовалось много времени и усилий,
чтобы воспринять, выучить и донести музыкальный материал.
В постановке участвовали все учащиеся третьих классов. У каж-
дого ребенка была своя роль – будь то сольная партия, «зайчик» или
«лесной дух» из хора, многие из детей играли на простых ударных
инструментах.
В момент осуществления постановки ети очень сплотились, ста-
ли ощущать себя единым целым, иногда подсказывали друг другу
слова, если кто-то забывал, напоминали шепотом тем, кто замешкался
в момент выхода на сцену.
Традиции, заложенные сестрами Гнесиными, необходимо сохра-
нять, претворять в современных образовательных условиях, давать
новое дыхание временно забытым произведениям. Апробированные
многолетней практикой детские оперы, их большая музыкальная цен-
ность и методическое значение неоценимы в педагогической практи-
ке хорового класса.

147
II. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ШКОЛЫ

Н. С. Гуляницкая, И. П. Сусидко, Н. В. Пилипенко

ДИССЕРТАЦИОННЫЙ СОВЕТ
РАМ ИМ. ГНЕСИНЫХ:
25 ЛЕТ НА ПОЛЕ НАУЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ

В этом году Диссертационный совет в Российской академии музы-


ки им. Гнесиных отмечает 25-летие своей работы. Любая юбилейная
дата вызывает желание осмыслить результаты и подумать о пробле-
мах. На этих двух моментах хотелось бы остановиться в нашей статье.
Вначале – о достижениях. Они не могут не радовать: за эти годы
в совете было защищено более 270 диссертаций, в том числе два де-
сятка докторских работ; соискатели, получившие ученые степени, ра-
ботают по всему миру и во многих российских городах. Среди них
несколько ректоров и проректоров вузов, профессора и доценты веду-
щих консерваторий, художественные руководители филармоний, ра-
ботники музеев, театров, музыкальных колледжей и школ, теоретики
и исполнители. Все это, конечно, усиливает вес и влияние академии
в нашей стране и за рубежом. Получив степень в совете, такие музы-
канты становятся своеобразными гнесинскими «агентами влияния»,
укрепляющими научные связи.
Нельзя сказать, что работа диссертационного совета все эти годы
протекала легко, в безоблачной и комфортной обстановке. Открытие
совета в 1994 году совпало с началом реорганизации всей практики
научной аттестации в стране. Хорошо известно, что жить в пору пере-
мен трудно. Наш совет, как и советы в других вузах и научных ин-
ститутах, на протяжении четверти века работает в режиме, которому
вряд ли можно позавидовать: не менее 10 раз менялись основные по-
ложения и постановления, которые регулируют научную аттестацию,
причем ни разу речь не шла об упрощении процедуры, только об ус-
ложнении. Шаг за шагом были внедрены разнообразные требования,
неуклонно росло число бумаг. В настоящее время проведение защиты

148
и оформление документов до и после нее превратилось в сложнейший,
расписанный по дням и даже часам ритуал, малейшее отступление от
которого грозит отказом в присуждении ученой степени. Сегодня на
сайте любого совета, в том числе и нашего, можно уже до начала за-
щиты диссертации найти не только ее полный текст, ее автореферат,
но и отзывы всех оппонентов и рецензентов. На защите диссертации
ведется видеозапись, фиксируется буквально каждый шаг и каждое
слово. Причем абсолютно все материалы размещаются в специальной
электронной базе, доступной для проверки и анализа.
Колоссально возросли требования и к авторам диссертаций, кото-
рые должны публиковать результаты своих исследований в изданиях,
включенных в список Высшей аттестационной комиссии и ряда авто-
ритетных информационных баз. Для докторской диссертации, напри-
мер, нужно 15 таких публикаций. Но, что важно, в такой же степени
возросли требования и к членам диссертационного совета. Войти в
него может только тот ученый, который ведет постоянную научную
работу, выступает на конференциях, публикует монографии и статьи
в авторитетных изданиях. Каждый год научная состоятельность дис-
сертационного совета и его членов строго оценивается.
Хорошо это или плохо? С одной стороны, большое число пред-
писаний и ограничений осложняет жизнь, привносит в нее значи-
тельную долю формализма, далекого от настоящих целей научной
аттестации. Трудно работать под пристальным надзором. Но есть и
другая, положительная, сторона. Сегодня каждый человек, который
интересуется современным музыковедением, при желании имеет до-
ступ ко всем диссертационным работам, причем не в библиотечном
зале, а у себя дома, загрузив их прямо с сайта института или консер-
ватории. У многих музыковедов, в том числе аспирантов, студентов,
вошло в привычку регулярно посещать Интернет-ресурсы разных
диссертационных советов и знакомиться с актуальными работами.
Кроме того, процедура защиты стала более открытой, публичной
в самом полном смысле этого слова, потому что при помощи Интер-
нета «публика» многократно увеличивается.
Интенсивная научная работа членов диссертационного совета,
которую требует ВАК, – тоже фактор чрезвычайно важный. Тот, кто
выполняет роль эксперта, оценивает результаты научного труда своих
коллег, сам должен быть активным участником научно-исследователь-

149
ского процесса – такое требование абсолютно справедливо. В этом от-
ношении члены совета в нашей академии – на первых позициях и по
количеству, и по качеству научных работ. По результатам последнего
мониторинга (2016) совет занял 1 место в ряду 26 советов по искус-
ствоведческим специальностям, причем решающим для победы в этом
неофициальном соревновании оказалась как раз весомость научных
достижений каждого ученого: Л. О. Акопяна, Е. М. Алкон, Ю. С. Боча-
рова, В. Б. Вальковой, Е. В. Вязковой, Л. Л. Гервер, Н. С. Гуляницкой,
М. И. Имханицкого, Д. К. Кирнарской, П. В. Луцкера, Т. Н. Краснико-
вой, А. В. Малинковской, Т. И. Науменко, Н. В. Пилипенко, И. М. Ро-
мащук, В. В. Рубцовой, А. С. Рыжинского, С. И. Савенко, И. С. Стог-
ний, И. П. Сусидко, Т. В. Цареградской, Е. И. Чигаревой.
И, наконец, – проблема борьбы с плагиатом. Ее эффективность
усиливает появившийся у широкого круга заинтересованных читате-
лей доступ к тексту диссертации. Обнаружить банальное некоррект-
ное заимствование помогают специальные программы «Антиплаги-
ат». Что греха таить, бывали и в нашем совете такие случаи, замечен-
ные, к счастью, до защиты диссертации. Однако куда сложнее понять
и оценить степень оригинальности и самостоятельности мышления
автора диссертации на наличие научных идей и их разработки. В этом
отношении профессионализм оппонентов и членов диссовета – глав-
ная опора, в основе которой многолетний опыт, владение большими
массивами информации, разнообразными исследовательскими мето-
дами. Именно совет – последняя контрольная «линия», рубеж, при-
званный отсечь некачественную работу и, напротив, дать «добро» хо-
рошо сделанной диссертации. На нем лежит главная ответственность.
Сказанное относилось, в основном, к деятельности диссертаци-
онного совета, но все же главный герой в деле научной аттестации,
конечно, – это соискатель ученой степени, тот, кто немало лет писал
свой объемный труд. Длительный опыт работы в совете позволяет
сделать некоторые выводы. Их можно оформить в виде своеобразной
памятки для соискателя, так как касаются эти рекомендации тех мо-
ментов, в которых могут подстерегать ошибки и неудачи, затрудняю-
щие путь к достижению научного результата.
Требования ВАК. Приступая к научному исследованию, начи-
ная не ближний путь к достижению цели, соискатель научной степе-
ни должен знать, что он хочет и чего хотят от него. Актуальность

150
этого тезиса не всегда осознается, но касается он всех «установле-
ний» и «положений», и особенно, научного достоинства диссертации,
формулировки целей и задач, новизны исследования и выносимых на
защиту положений. Для того, чтобы всегда быть в курсе событий, не-
обходимо заходить не только на официальный сайт ВАК, но и читать
имеющиеся пособия на эту тему. С требований необходимо начинать,
делая первые шаги, ими важно завершать свой путь к трибуне по за-
щите диссертации. А так происходит далеко не всегда. Нередко соис-
катель очень плохо представляет себе даже самое общее устройство
диссертационного «предприятия» – от формулировки темы до про-
цедуры защиты готовой работы.
Формулировка темы диссертации – весьма ответственный шаг
для начинающего исследователя, поскольку в «именовании» заключе-
на научная проблема и ее актуальность. Об этом, как известно, пи-
шут все великие ученые – и отечественные, и зарубежные. Постоянно
встает проблема терминологического аппарата, который, как известно,
исторически подвижен. «Термины движения – это в науке о литера-
туре (и в родственных дисциплинах) то, что действительно впитыва-
ет в себя смысл исторического движения», – пишет А. В. Михайлов1.
Оформление диссертации – важнейшая и заключительная ста-
дия исследования. В этом вопросе, к сожалению, могут повторяться
так или иначе варьируемые недостатки, что происходит, порой, в ре-
зультате несоблюдения актуальных правил. В чем заключаются эти
недостатки или недочеты – уже изучено специалистами и опублико-
вано в документах, к которым важно постоянно обращаться.
Процесс защиты диссертации – кульминация исследователь-
ской работы. Между текстом и его презентацией, между тем, что ав-
тор написал и тем, о чем он хочет рассказать, порой существует некий
разрыв. Какие случаи наблюдаются?
• Соискатель недостаточно владеет текстом диссертации на раз-
ных его уровнях – от структурного до конкретно-вербального, от
принципов организации материала до словесных единиц, особенно
терминологических.
• Соискатель не постиг искусства концентрированно и обобщенно
излагать ту или иную мысль и впадает в неуместную описательность.
1
Михайлов А. В. Проблемы анализа перехода к реализму в литературе
XIX века // Языки культуры. М.: Языки русской культуры, 1997. С. 44.

151
Это качество нередко проявляется и в докладах, и в ответах на вопро-
сы. Отсутствие этого опыта – знак недостаточной готовности к защите.
• Соискатель, находящийся в жестком формате своей темы, не
проявляет «интенций» выйти за ее пределы. Однако живой отклик на
возникающую ситуацию – пусть несовершенный, пусть поисковый
или гипотетический, – всегда, думается, лучше отговорок типа «это
не входило в мои задачи».
Личностная характеристика. Претендующий на получе-
ние научной степени – это личность, озадаченная проблемами своего
времени; это исследователь, который не может быть изолирован от
того, что происходит «здесь и сейчас». В самом деле, какой бы темой
соискатель не занимался, она, как известно, должна быть актуальна.
Отсюда, готовность при защите и в публикациях обнаруживать это
качество немаловажно для успешной защиты.
Публикации – область относительно благополучная, как правило,
соотнесенная с установлениями ВАК РФ. Однако встречаются ситуа-
ции, когда печатаются статьи, материал которых недостаточно пока-
зателен для проблематики исследования. Это, во-первых. Во-вторых,
авторы не всегда задумываются над значимостью заглавия: оно мо-
жет быть «модным», но не отвечающим сущности явлений. Тот же
А. В. Михайлов, анализируя «проблему называния музыкальных про-
изведений», акцентировал внимание на – «то, что» и «то, о чем»1. Вот
этого двуединства может и не хватать в публикациях диссертантов.
В заключение хочется сказать, что ученость должна проявляться
во всем и, прежде всего, в языке научной прозы. Текст диссертацион-
ного исследования – это лицо его автора, о чем не следует забывать
и придавать особое значение строгому самоанализу и самоконтролю.
Работа диссертационного совета только на первый взгляд имеет
некий универсальный характер, общий для всех институций такого
рода. На деле же каждый совет обладает своим научным лицом, отли-
чается особой атмосферой, возникающей на заседаниях, способами
вести дискуссию. Работа диссертационного совета, созданного при
нашей академии, несет отчетливый отпечаток гнесинской школы, для
которой характерно сочетание прочного классического фундамента
с остротой научного поиска, академической основательности – с ориги-
нальностью и новизной в постановке задач и, конечно, пристальное до-
брожелательное внимание к проявлениям исследовательского таланта.
1
Михайлов А. В. Поворачивая взгляд нашего слуха // Языки культуры.
Цит. изд. С. 862.
152
Т. И. Науменко

НАУЧНАЯ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ГМПИ ИМ. ГНЕСИНЫХ
И ПОЛИТИЧЕСКИЕ СОБЫТИЯ
ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ 1940-х ГОДОВ

История Гнесинского института – одна из самых показательных


страниц в музыкальной жизни страны, отразившая и ее достижения,
и драматические противоречия. Основанный в тяжелое военное вре-
мя, новый институт, наряду с другими учреждениями-ровесниками,
стал ярким символом созидательных усилий советского государства.
А всего три или четыре года спустя он был вовлечен в разрушитель-
ные политические события, представлявшие для него значительно
большую опасность, чем для авторитетных и давно устоявшихся
«старых» музыкальных вузов.
Как ни удивительно, у этих кардинально противоположных про-
цессов была общая причина: научно-методическая концепция инсти-
тута, оказавшаяся в эпицентре приоритетных интересов государства.
Провозглашение ее в качестве главной миссии позволило Е. Ф. Гне-
синой в 1944 году открыть институт, а в 1948 – в полной мере ощутить
все последствия подобного решения.
Казалось бы, как может мирная деятельность по созданию учеб-
ников, программ и методик стать причиной политических потрясе-
ний? На этот вопрос можно попытаться найти ответ, вспомнив о том
беспрецедентно высоком статусе, какой к началу исследуемого пери-
ода обрела советская наука, в частности музыкальная и музыкально-
педагогическая. Укрепление этого статуса началось примерно на ру-
беже 1920–1930-х годов. Одно из красноречивых свидетельств можно
найти в протоколе Научно-исследовательской секции I Всероссий-
ской музыкальной конференции (1929), которая проходила под пря-
мым кураторством наркома А. В. Луначарского. Программный доклад
был поручен Б. В. Асафьеву, содоклад – Р. И. Груберу1. Оба доклада
1
Как это нередко бывало, вместо Асафьева, не выносившего публич-
ных выступлений, доклад читал Грубер.

153
содержали немало примечательных фраз, характеризующих роль му-
зыковедения в строительстве советской музыкальной культуры. Так,
Асафьев утверждал: «Музыковед в СССР – не кабинетный ученый,
а музыкальный деятель, организатор и идеолог-руководитель»1. Гру-
бер продолжал эту мысль: «Музыковед должен быть “консультантом”,
разумным помощником государственных органов в деле проведения
музыкальной политики» 2.
С течением времени музыковеды стали одной из самых влиятель-
ных профессиональных групп. Их присутствие было весьма весомым
не только на научных мероприятиях, но также при обсуждении ре-
пертуара музыкальных театров, планов музыкальных издательств,
присуждения государственных премий и т.д. Все это имело к тому
же солидное материальное подкрепление. Летом 1948 года состоялась
переписка Комитета по делам искусств и Совета министров СССР об
установлении норм оплаты труда театральных и музыкальных крити-
ков, театроведов и музыковедов, «привлекаемых учреждениями ис-
кусств по отдельным заданиям»3. Согласно распоряжению Совета ми-
нистров СССР, устанавливались расценки за каждую форму деятель-
ности: просмотр спектакля и прослушивание концерта, письменную
рецензию, доклад или лекцию. Концерт с последующей рецензией
«стоил» от 200 до 300 руб., лекция – от 200 до 500, письменная ре-
цензия – от 150 до 2504. Гонорар за учебник для высших учебных за-
ведений составлял от 1500 до 2000 руб. за авторский лист5. При этом,
по данным ЦСУ СССР, средняя зарплата по промышленности в том
же 1948 году составляла примерно 600 руб.6
1
Протокол заседания Научно-исследовательской секции I Всероссий-
ской музыкальной конференции от 18 июня 1929 года. РГАЛИ. Ф. 645, оп. 1,
ед. хр. 335. Л. 50.
2
Там же. С. 52.
3
Переписка с Советом Министров СССР об оплате труда театраль-
ных и музыкальных критиков, театроведов и музыковедов и по др. вопросам.
РГАЛИ. Ф. 962, оп. 3, ед. хр. 1771. 36 л.
4
Там же. Л. 6.
5
Постановление СНК РСФСР от 12.07.1944 N 540 «Об авторском го-
нораре» // Правовая Россия [Электронный ресурс]. www.Consultant.ru (Дата
обращения 22.01.2019).
6
Советская жизнь. 1945–1953 гг.: сборник документов / Сост. Е. Ю. Зуб-
кова, Л. П. Кошелева. М., 2003. М.: РОССПЭН, 2003.

154
Как известно, затяжная кампания борьбы против космополитиз-
ма стартовала 11 февраля 1948 года, когда в газете «Правда» было
опубликовано Постановление Политбюро ЦК ВКП(б) «Об опере “Ве-
ликая дружба” В. Мурадели». Другой знаменитый документ – редак-
ционная статья газеты «Правда», вышедшая почти год спустя, – «Об
одной антипатриотической группе театральных критиков» (28 января
1949 года) – положил начало так называемому «делу музыковедов».
В последующих статьях и выступлениях были обозначены имена наи-
более злостных «космополитов» – ими оказались 8 музыковедов: Ма-
зель, Житомирский, Бэлза, Оголевец, Шлифштейн, Мартынов, Шне-
ерсон и Вайнкоп. Таким образом, борьба с космополитизмом нача-
лась под девизом борьбы с антипатриотами-критиками, однако очень
скоро выяснилось, что главной мишенью оказались вовсе не критиче-
ские газетные или журнальные опусы музыковедов – они практиче-
ски не обсуждались, – а учебники и диссертации.
В штате института им. Гнесиных ни один из названных «космо-
политов», за исключением Л. А. Мазеля, не числился (Мазель в ин-
ституте работал по совместительству, не покидая консерваторию).
Тем не менее, в соответствии с требованиями времени, было назначе-
но открытое заседание Художественного совета, которое продлилось
полных два дня – 9 и 10 марта 1949 года. Всего лишь годом раньше,
в связи с Постановлением 1948 года, состоялось такое же двухднев-
ное открытое партийное собрание, по итогам которого Е. Ф. Гнесина
направила в Комитет по делам искусств докладную записку с под-
робным отчетом, сумев не назвать ни одной фамилии. Судя по тек-
сту записки, конкретных виновных в институте не было, а были лишь
некоторые «элементы формализма» в работе, впрочем, своевременно
выявленные и заклейменные позором тут же, на партсобрании. Ука-
зывался также ряд осуществленных и планируемых мероприятий
вроде переработки программы по музыке народов СССР или предсто-
ящей на кафедре теории музыки конференции на тему книги т. Стали-
на «Анархизм и социализм»1.
Однако главное было впереди. Подготовка к заседанию Художе-
ственного совета 1949 года сопровождалась назначением докладчи-
ков как из числа профессоров, так и из числа студентов. Программ-
1
Отчёт по учебно-методической работе за 1947–1948 учебный год и ма-
териалы к нему. РГАЛИ. Ф. 2927, оп. 1, ед. хр. 234. 175 л.

155
ный доклад был поручен заместителю директора по научной и учеб-
ной работе доценту Ю. В. Муромцеву. Мишенью были назначены
научные и научно-методические труды; многие были разработаны
вне Гнесинского института. В их число попали такие работы, как, на-
пример: докторская диссертация Т. Н. Ливановой, защищенная еще
в 1935 году в Московской консерватории; кандидатская диссертация
В. О. Беркова, защищенная в период эвакуации в 1942 году в Сара-
товской консерватории; докторская диссертация В. Дж. Конен, защи-
щенная в 1946 году во ВНИИ искусствознания АН СССР; учебник
А. К. Буцкого «Структура музыкального произведения: Теоретиче-
ские основы анализа музыкальных произведений» (1948) и некото-
рые другие. Также осуждению подверглись все три довоенных (1940)
учебника по истории музыки – Ливановой, В. Э. Фермана (авторы)
и М. С. Пекелиса (редактор-составитель)1.
Примечательно, однако, что несмотря на явно присутствующий
политический заказ на осуждение этих и других научных и науч-
но-методических трудов, Муромцев, выступавший первым, главное
внимание уделил не гнесинским музыковедам, а тем, кто уже и так
был упомянут в публикациях «Правды». В отношении же гнесинцев
И. Я. Рыжкина, Б. В. Левика и др. он ограничился «резким осуждени-
ем» их позиции «невмешательства»2. Это была намного более легкая
«статья», не влекущая последствий репрессивного характера. Пожа-
луй, больше других досталось диссертации Конен: здесь свою роль
сыграла, конечно, тема – «Очерки по истории музыкальной культу-
ры США»; некоторые аспекты этого исследования были включены
в план научно-исследовательской работы института и уже внедрены
в курс истории музыки. Необходимо вспомнить, что к зарубежной му-
зыке советские музыковеды, особенно в диссертациях, обращались
1
Имеются в виду учебники «История русской музыки» под ред.
М. С. Пекелиса (1940), «История западноевропейской музыки до 1789 года»
Т. Н. Ливановой (1940), «История новой европейской музыки от Француз-
ской революции 1789 г. до Вагнера» В. Э. Фермана (1940).
2
Доклад зам. директора по научной и учебной работе Государственного
музыкально-педагогического института имени Гнесиных доцента Ю. В. Му-
ромцева на открытом заседании Художественного совета 9 марта 1949 года
«Борьба за разгром антипатриотической группы музыковедов-космополитов
и наши задачи». РГАЛИ. Ф. 2927, оп. 1, ед. хр. 44. Л. 10.

156
крайне осторожно – исключением были лишь единичные работы
о Бизе, Бахе, Бетховене – и, как оказалось, эта осторожность была не
напрасной. После «космополитической» кампании зарубежная тема-
тика, оказавшаяся такой рискованной, не возобновлялась в диссерта-
ционной деятельности вплоть до 1960 года.
Выступившая вслед за Муромцевым М. С. Брук обрушилась
с критикой на Художественный совет Московской консерватории,
присудивший докторскую степень Ливановой и Мазелю, на совет
ВНИИ искусствознания, присудивший докторскую степень Конен, на
ее оппонентов, давших хвалебные отзывы1. Получалось, что не один
Гнесинский институт, но все советские музыковедческие учрежде-
ния из года в год только и делали, что поощряли космополитические
исследования. Декан ИТК факультета И. А. Марголина в своем вы-
ступлении поддержала этот посыл, предложив сосредоточиться не на
новых, а на старых учебниках и работах как более вредоносных2. Эта
упорная отсылка к «догнесинскому» прошлому и нежелание прика-
саться к настоящему присутствует во многих выступлениях заседания
и может быть расценена как попытка отвести удар от института.
Некоторые выступления, даже достаточно продолжительные,
шли вообще без упоминания имен. Особенно отличился студент Ле-
вит, который, отвлеченно рассуждая о космополитизме, в своем вы-
ступлении так старательно уклонялся от конкретных фамилий, что из
президиума последовало требование назвать педагогов-космополитов
поименно. Однако ловкому студенту удалось не ответить даже на та-
кой прямой запрос. И лишь К. К. Розеншильд, кстати, раскритикован-
ный в докладе Муромцева за докторскую диссертацию, посвященную
советским композиторам-формалистам Прокофьеву, Шостаковичу
и Мясковскому (которая впоследствии так и не была защищена), от-
четливо обозначил двух главных гнесинских «космополитов» – Конен
и Пекелиса. На этом заседании только им двоим пришлось публично
отрекаться от своих заблуждений: Пекелису – в учебнике десятилет-
1
Стенограмма №12 открытого заседания Художественного совета инсти-
тута совместно с педагогическим советом музыкального училища имени Гне-
синых. 9-го марта 1949 года. РГАЛИ. Ф. 2927, оп. 1, ед. хр. 44. Л. 34, 35, 36, 37.
2
Стенограмма №12 открытого заседания Художественного совета ин-
ститута совместно с педагогическим советом музыкального училища имени
Гнесиных. 9-го марта 1949 года. РГАЛИ. Ф. 2927, оп. 1, ед. хр. 44.

157
ней давности, Конен – в диссертации. Третьим добровольно попы-
тался стать Б. В. Левик: уже в начале своего выступления он выразил
удивление, что Муромцев и другие докладчики почему-то решили его
пощадить. Он старательно перечислял свои «грехи», вспоминая, как
во время двухмесячной болезни Розеншильда руководил кафедрой
истории музыки и наделал множество ошибок; как, поддавшись «гип-
нозу авторитетных имен», хвалил композиторов формалистического
направления… Избрав такой модус выступления, Левик, казалось, не-
много смягчил обстановку собрания1.
Выступивший следом П. Г. Козлов избрал своим предметом ву-
зовскую учебную деятельность в аспекте взаимодействия науки и пе-
дагогики. Не забывая произносить некие «сигнальные» термины типа
«исторический и диалектический материализм», он, по сути, повернул
собрание в сторону обсуждения нового историко-стилевого курса гар-
монии2. Тему поддержала Е. В. Давыдова, подвергнувшая обстоятель-
ному разбору существующие методические пособия по сольфеджио.
Тем самым дискуссия, казалось, была переведена в профессиональное
русло. Студентка ИТК факультета Атанова выступила в защиту более
обстоятельного изучения иностранных языков, прибегнув к следую-
щему аргументу: «Не зная хотя бы одного иностранного языка, мы
не можем судить об иностранной музыке. Для того, чтобы бороться с
врагом, надо знать, каким оружием он дерется» 3. В этой фразе юная
студентка использовала известную уловку, когда под видом «критики
буржуазных теорий» или «борьбы с врагом» появлялась возможность
изучать буржуазные языки и буржуазную культуру.
Из текста выступлений также можно сделать вывод о некоторых
нюансах, отсутствующих в стенограммах, но не изъятых из высту-
плений ряда докладчиков. Одним из таких значимых нюансов были
аплодисменты. Они раздавались в самых неподходящих местах – на-
пример, во время выступления Пекелиса и Конен. Тезис о том, буд-
то искусство находится вне политики, вне борьбы партии, поданный
Конен как одно из ее недавних заблуждений, был встречен овацией
1
Стенограмма №12 открытого заседания Художественного совета ин-
ститута совместно с педагогическим советом музыкального училища имени
Гнесиных. 10 марта 1949 года. РГАЛИ. Ф. 2927, оп. 1, ед. хр. 45. Л. 10, 11.
2
Там же. Л. 14-18.
3
Там же. Л. 28.

158
зала. Стенографистка не зафиксировала это обстоятельство, однако
оно всплыло в возмущенной речи представителя Комитета по делам
искусств Е. Е. Северина, присутствовавшего на собрании. Разочаро-
ванный той поддержкой, какую оказывал зал главным виновникам, он
пообещал провести в институте серьезную чистку.
Еще один важный смысловой нюанс добавляли реплики с ме-
ста. Например, когда заведующая кафедрой марксизма-ленинизма
Е. Н. Мельник предложила еще раз пересмотреть защищенные дис-
сертации и лишить музыковедов-космополитов ученых степеней,
студенты с места как-то некстати сообщили, что на вверенной ей ка-
федре курс исторического материализма преподавался некачественно
и не был дочитан до конца.
Несмотря на ощутимое противодействие коллектива, в текст ре-
золюции, помимо осуждения деятельности всех кафедр, деканатов
и студенческих кружков, была внесена рекомендация освободить от
должности декана ИТК факультета Марголину, от педагогической ра-
боты – Пекелиса и Конен; изъять из библиотеки все учебники, при-
знанные идеологически вредными.
Одновременно кафедра истории музыки назначила детальное
обсуждение диссертации В. Дж. Конен; следующим в плане зна-
чился «космополитический» учебник Т. Н. Ливановой «История за-
падноевропейской музыки до 1789 года». Однако Ливанова не стала
дожидаться этого заседания и сама покинула институт: в последую-
щих протоколах ее фамилия больше не упоминается. Диссертация
Конен подверглась критическому разбору на двух заседаниях под-
ряд – 24 и 31 марта 1949 года1. Здесь особенно примечательным было
пространное выступление Розеншильда, годом раньше уже предста-
вившего более чем 30-страничный критический разбор опубликован-
ной и защищенной диссертации ленинградца Буцкого, вскоре лишен-
ного ученой степени и снятого с должности декана теоретического
факультета2. Теперь нелицеприятному разбору подверглась диссер-
тация педагога собственной кафедры, отстраненного от работы по
1
Стенограмма заседания кафедры истории музыки муз.-пед. института
им. Гнесиных. 24 марта 1948 года. РГАЛИ. Ф. 2927, оп. 1, ед. хр. 243. Л. 3.
2
О работе А. К. Буцкого «Структура музыкального произведения (тео-
ретические основы анализа музыкальных произведений)». Музгиз, 1948 год.
РГАЛИ. Ф. 2927, оп. 1, ед. хр. 681. 31 л.

159
решению Художественного совета. На беду, одним из оппонентов на
ее защите был И. Бэлза, вошедший в первую восьмерку музыкове-
дов-космополитов, и это обстоятельство было отмечено в речи Ро-
зеншильда как неслучайный, намеренный факт. Попутно досталось и
другим действующим лицам – научному руководителю, члену-корре-
спонденту АН СССР А. В. Оссовскому и оппонентам – Т. Н. Ливано-
вой и заведующему кафедрой теории музыки С. С. Скребкову. Сама
работа характеризовалась с позиции присущих ей и тщательно пере-
числяемых «пороков» и «неправд», а также определяющего влияния
«расистских концепций».
На фоне этого доклада позиция педагогов кафедры, также доста-
точно критическая, выглядит тем не менее мягкой и интеллигентной:
неслучайно Розеншильд обрушивает свое недовольство на Левика,
Скребкова и аспирантку И. А. Смирнову, не сказавших, вероятно,
тех слов, какие были необходимы для принятия нужного решения1.
Характерна также реплика преподавателя кафедры В. К. Фрадкина,
отметившего невозможность, ввиду обсуждения диссертации совет-
ского музыковеда – эти слова он подчеркнул, – писать в резолюции
просто «Конен», как это было в редакции Розеншильда. Примеча-
тельно, что весь текст стенограммы действительно выправлен: пе-
ред фамилией Конен по всему тексту от руки приписана буква «т» –
«товарищ Конен».
По окончании московских событий М. С. Пекелис уехал в г. Горь-
кий, где до 1955 года преподавал в консерватории и заведовал кафе-
дрой истории музыки; затем вернулся в ГМПИ им. Гнесиных и ра-
ботал здесь до конца жизни. В. Дж. Конен была уволена сразу по
окончании мартовского (1949) Художественного совета и тем самым
избавлена от присутствия на повторном обсуждении своей диссер-
тации. Одновременно она покинула и Московскую консерваторию.
В том же 1949 году ее успел принять на работу вскоре также уволен-
ный Н. Ф. Орлов, директор Свердловской консерватории. В 1952 году
был уволен и Розеншильд – правда, спустя некоторое время он вновь
был зачислен в штат института. Но это уже совсем другая история,
требующая отдельного освещения.
Завершая рассказ об особенностях «дела музыковедов» в Гнесин-
ском институте, важно отметить, что несмотря на многочисленные
1
Там же, л. 62, 63, 64, 65, 66.

160
требования руководителей партийной организации института, ни Ко-
нен, ни какой-либо другой гнесинский исследователь ученой степе-
ни лишены не были. Не попали под запрет и критикуемые учебники.
В 1954 году вышел третий, заключительный том «Истории русской
музыки» под редакцией М. С. Пекелиса – учебника, за который ему
пришлось публично каяться на заседании Художественного сове-
та 9 марта 1949 года. В 1982–1983 годах были переизданы оба тома
«Истории западноевропейской музыки до 1789 года» Т. Н. Ливановой;
в 2018 году книга была еще раз перепечатана издательством «Плане-
та музыки». Музыковеды, вынужденные уехать из Москвы, стали ос-
новоположниками научных школ далеко за ее пределами. Жестокий
ветер времени разметал их по всей стране, однако именно это обстоя-
тельство породило уникальный феномен: корневую систему музыкоз-
нания, единую на всем советском пространстве.

161
В. В. Тропп

МЕМОРИАЛЬНЫЙ МУЗЕЙ-КВАРТИРА
ЕЛ. Ф. ГНЕСИНОЙ КАК ШКОЛА ГНЕСИНСКИХ
ТРАДИЦИЙ И ИСТОРИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ

В истории Гнесинской академии и всех Гнесинских учебных за-


ведений Мемориальный музей-квартира Ел. Ф. Гнесиной занимает
особое, весьма значительное место. В год пятидесятилетия деятель-
ности музея представляется важным обозначить роль этой особенной
институции внутри Российской академии музыки имени Гнесиных и
рассказать о его деятельности, являющей собой длительный коллек-
тивный опыт различной культурно-образовательной работы1. Музей
отнюдь не ограничивает свое предназначение чисто музейной функ-
цией (то есть, в первую очередь, хранением фондов и их представле-
нием), но в полной мере выполняет и архивную, и научную, а также
просветительскую и педагогическую миссии, что и позволяет приме-
нять к нему понятие «школа».
Уникальность Музея была предопределена уникальностью как
самой семьи Гнесиных, состоявшей из людей со столь богатыми
и разнообразными талантами, так и созданных ими учебных за-
ведений. Широта общественной деятельности Гнесиных, их дело-
вые и личные связи охватывали практически всю культурную сре-
ду страны и представляли, таким образом, большой исторический
пласт. Грандиозный масштаб личности Елены Фабиановны Гнеси-
ной не имеет прямых аналогий в современную ей эпоху. Все это, уже
в момент создания музея, отразилось в его фондах, где наибольшую
часть составляет личный архив Ел. Ф. Гнесиной. Тематика Музея,
таким образом, сразу включала, по меньшей мере, три направления:
1
Подробно история Музея в первую половину его деятельности из-
ложена в статье: Риттих М. Э. К истории Мемориального музея-квартиры
Е. Ф. Гнесиной // Записки Мемориального музея-квартиры Ел. Ф. Гнесиной.
Маргарита Эдуардовна Риттих. М., 2019. С. 120–149. См. также: Мемориаль-
ный музей-квартира Ел. Ф. Гнесиной // Музыкальные музеи России. Энци-
клопедический справочник. М.: Композитор, 2017. С. 33–39.

162
изучение и презентация деятельности самой Елены Фабиановны;
семьи Гнесиных; Гнесинских учебных заведений – конечно, в широ-
ком историческом контексте.
В то же время и само функционирование Музея было и остает-
ся уникальным. Это единственный в Москве мемориальный музей-
квартира внутри вуза, находящийся в том же здании, сохраняющий
прижизненную обстановку. Но до сих пор далеко не все педагоги и
сотрудники Академии представляют себе, что маленький музей вы-
полняет абсолютно все виды работ, которые имеются в крупных му-
зеях (и, чаще всего, только в них). Однако как раз в этом – еще одна
уникальная особенность Музея, заложенная в необычности его со-
держания (как в вещественном, так и в понятийном смысле). Еще
на торжественном открытии Музея А. И. Хачатурян делился своими
соображениями о его будущем предназначении, говоря о том, что не
только чисто музейная, но и творческая музыкальная деятельность,
и участие в учебном процессе, вероятно, должны оказаться в центре
его устремлений1. И действительно, по сей день здесь реализуют-
ся такие формы работ, как фондовая (и архивная), экспозиционная,
научно-исследовательская, историко-просветительская и экскурси-
онно-просветительская, учебная, а также – проведение творческих
мероприятий. Разумеется, часто эти направления сочетаются. Как
такое стало возможным, учитывая хотя бы тот факт, что первые два
десятилетия Музей работал исключительно на общественных на-
чалах? Ведь, пользуясь принятой сегодня терминологией, все его
сотрудники были волонтерами (в этом качестве некоторые работа-
ли вплоть до настоящего времени). Но всех «общественников» от-
личало то, что они являлись педагогами-гнесинцами, воспитанни-
ками Гнесинских учебных заведений и представляли Гнесинскую
педагогическую Школу. Такое преобладание гнесинцев оставалось
и во все последующие периоды. Благодаря их высокому профес-
сионализму, самоотверженности и преданности Гнесинскому делу,
желанию сохранить и донести до следующих поколений традиции
Гнесинского Дома, все виды работ были поставлены на должный
уровень.
1
Выступление А. И. Хачатуряна на открытии музея. 25 февраля 1970 г.
Расшифровка магнитофонной записи // Мемориальный музей-квартира
Ел. Ф. Гнесиной (ММКЕлФГ). Музейный архив, аудиозаписи. Инв. № МП-9.

163
Главный инициатор создания Музея и его руководитель в те-
чение 25 лет Маргарита Эдуардовна Риттих не только имела боль-
шую педагогическую нагрузку, но и была заведующей Кафедрой
истории музыки Института имени Гнесиных (экскурсии, прово-
дившиеся ею в Музее, содержали богатейший исторический мате-
риал и оставляли неизгладимое впечатление и у студентов, и у всех
остальных посетителей)1. М. Э. Риттих сразу же привлекла к рабо-
те в Музее и своих учеников-музыковедов. В дальнейшем студенты
регулярно оказывались в числе его постоянных сотрудников. Та-
ким образом, образовательное значение Музея выявилось с самого
начала его работы.
Тогда же началась и собственно учебная деятельность, которая
и дальше включала как строго регламентированные занятия (в со-
ответствии с учебными планами), так и предлагаемые Музеем нере-
гламентированные (или факультативные), но адресованные имен-
но учащимся. М. Э. Риттих, поручая своим студентам отдельные
работы в Музее, тем самым создала возможность для проведения
учебной музейной практики для музыковедов. Это были экскурси-
онная и фондовая (работа с архивами и мемориальной библиоте-
кой) практики. В первые же годы их прошла П. Е. Вайдман, став-
шая впоследствии крупнейшим специалистом-текстологом, архив-
ным работником, многие годы явялявшаяся главным авторитетом
в Доме-музее П. И. Чайковского в Клину (и среди отечественных
исследователей жизни и творческого наследия П. И. Чайковского).
Начало ее многолетнему музейному опыту положила именно эта
первая практика. Одновременно с П. Е. Вайдман данную практи-
ку проходили И. М. Ромащук, К. А. Нефедова (Правдолюбова),
В. А. Корешкова, чуть позже – Т. Н. Красникова (Магницкая). Эти
1
Важную роль сыграли профессиональный опыт (в том числе и музей-
ной работы) и организаторский дар М. Э. Риттих. Нельзя не вспомнить о том,
что она руководила работой Дома-музея П. И. Чайковского в Клину в самый
тяжелый период – с 1941 по 1945 год, когда музей оказался на грани унич-
тожения фашистскими оккупантами и затем был героически восстановлен.
В настоящее время выпущен сборник, целиком посвященный М. Э. Риттих:
Записки Мемориального музея-квартиры Ел. Ф. Гнесиной. Маргарита Эду-
ардовна Риттих // Сб. статей и материалов. – М., 2019. 184 с. В нем приво-
дятся и свидетельства о работе Дома-музея П. И. Чайковского в дни войны.

164
занятия являлись свободным выбором студентов, и в них могли
участвовать не только музыковеды: так, экскурсионную практику
проходила певица, в будущем профессор РАМ имени Гнесиных,
Е. И. Шевелева. Почти весь срок своей студенческой жизни зани-
малась описанием музейных фондов музыковед И. Ю. Бельская,
в дальнейшем главный редактор журналов «Музыкальное про-
свещение» и «Мир гитары». Фондовой практикой занимался и
целый ряд других студентов, тем самым внося свой вклад в дол-
гий и непростой процесс описания коллекций: ведь при создании
Музея в его фонды было принято всё, находившееся в квартире
Ел. Ф. Гнесиной, без всяких описей.
С 1994 года кафедрой истории музыки была установлена обяза-
тельная архивно-библиографическая практика для всех студентов-му-
зыковедов. Ее бессменно ведет доцент Ю. В. Васильев – компетент-
нейший специалист в этой сфере. Трудно даже подсчитать, сколько
студентов занимались под его руководством и приобрели ценные на-
выки работы с нотными материалами и архивными источниками. При-
чем в течение десяти лет студенты описывали и многие еще не учтен-
ные материалы, таким образом, оказав сотрудникам Музея важную
помощь в работе с фондами. Любопытно, что в 1994/95 учебном году,
заинтересовавшись возможностью работы именно с описываемыми
впервые коллекциями, на практику в Музей были направлены сту-
денты РГГУ (Историко-архивного института и факультета архивно-
го дела), которые занимались описанием фондов в течение семестра.
Некоторые студенты готовили свои дипломные работы на ос-
нове архивных фондов Музея, а аспиранты и соискатели исполь-
зовали их материалы в диссертациях1. В 1995 году профессор
Н. В. Заболотная ввела постоянную практику написания студента-
ми-музыковедами курсовых работ по истории русской музыки на
основе архивных материалов, хранящихся в Музее (по их выбору).
Таких работ было много, а лучшие из них даже были представле-
ны в виде докладов на Гнесинских чтениях, а также опубликованы
в сборниках «Записки Мемориального музея-квартиры Ел. Ф. Гне-
1
Отметим несколько работ, в наибольшей степени основанных на му-
зейных материалах: это диплом музыковеда И. Алмазовой (2011), диплом-
ные рефераты хормейстера Э. Астафуровой (1998) и пианистки Т. Стрельни-
ковой (2005).

165
синой1». Кроме того, Н. В. Заболотная инициировала участие сту-
дентов в сборе биографических и иных материалов (о кафедрах, от-
делах, лабораториях) по истории Академии. Потребность в такой
работе чрезвычайно велика и по сей день. Студентам поручались, в
частности, интервью с педагогами-ветеранами (часть из них сохра-
нилась в виде аудиозаписей); некоторые из собранных материалов
были использованы в книгах, подготовленных Музеем2. Последняя
инициатива Музея в этом направлении – проходивший в преддве-
рии 75-летия Академии и 50-летия музея, конкурс творческих работ
«Мой педагог-гнесинец» (при поддержке ректора и студенческого
совета Академии).
К совсем другому типу работы со студентами относился разра-
ботанный мною курс лекций «История учебных заведений имени
Гнесиных и музыкального образования в Москве» (2005–2009). Этот
курс читался, по решению Ученого совета Академии, для первокурс-
ников всех факультетов. Он был задуман как некое «введение в исто-
рию» и состоял из нескольких лекций, а также включал знакомство с
наиболее ценными экспонатами из фондов Музея и встречи со ста-
рейшими педагогами-гнесинцами (наиболее интересные и ценные по
своему содержанию встречи, к сожалению, не записанные, прошли
с участием И. Ф. Пушечникова, Б. Л. Кременштейн и Л. А. Попо-
вой). Курс был включен в обязательный учебный план, в то же время
его краткость, скорее, предполагала факультативные занятия и вряд
1
В Научно-вспомогательном фонде Музея хранится 38 курсовых работ
(ММКЕлФГ, НВФ, оп.5, №№ 8-45). Опубликованы: Краткий обзор литера-
туры, посвященной М. Ф. Гнесину (сост. Е. В. Борисова); Письма А. Т. Гре-
чанинова к сестрам Гнесиным (публикация и комментарии Н. Н. Курчан
и Г. Н. Лавро); Ахматова О. В. Григорий Фабианович Гнесин (по сохра-
нившимся архивным материалам) // Гнесинский исторический сборник.
К 60-летию РАМ им. Гнесиных: Записки Мемориального музея-квартиры
Ел. Ф. Гнесиной. Вып. 1. М.: РАМ имени Гнесиных, 2004; Кожанова (Кин-
дюхина) Е. А. Материалы о петербургских композиторах М. О. Штейнберге
и Ю. Л. Вейсберг в фондах Музея-квартиры Ел. Ф. Гнесиной // По страницам
Гнесинских чтений: Записки Мемориального музея-квартиры Ел. Ф. Гнеси-
ной. Вып. 3. М.: РАМ имени Гнесиных, 2018.
2
Гнесинский Дом. Летопись военных лет. Посвящается 65-летию Победы
в Великой Отечественной войне. М.: РАМ имени Гнесиных, 2010; Гнесинский
Дом. История учебных заведений. М.: РАМ имени Гнесиных, 2015.

166
ли подходила для всех специальностей (хотя для каждого отделения
были разработаны свои варианты лекций)1. Заметим, что и для всех
студентов заочного отделения, во время их первой установочной сес-
сии, всегда предполагается проведение лекции-экскурсии в музее,
вводящей в Гнесинскую историю.
Еще один курс лекций, в большей степени просветительского
характера, был адресован студентам-искусствоведам, обучавшимся
в МГАХИ имени В. И. Сурикова. Он входил в постоянные учебные
планы в течение двадцати лет (1994–2014) и всегда проводился не-
посредственно в Музее (для небольших учебных групп). По просьбе
бывшего заведующего кафедрой истории и теории искусства, про-
фессора М. Ф. Киселева, мною был разработан годичный курс исто-
рии музыки, который был призван дать возможность искусствоведам
ориентироваться в явлениях музыкального искусства. М. Ф. Киселев
справедливо полагал, что компетентные искусствоведы не могут не
знать хотя бы некоторых «азов» музыкальной культуры, что дополня-
ло уже давно существовавшие в их учебной программе курсы исто-
рии литературы и истории театра. Освещение истории европейской
академической музыки, довольно сжатое, осуществлялось с широким
использованием аудиозаписей (в меньшей степени – видеозаписей).
Студенты периодически приглашались и на концерты. Основными
лекторами все годы являлись Л. В. Голубева и автор настоящей статьи,
позже стали принимать участие и другие сотрудники Музея – музыко-
веды (Н. А. Потемкина, А. А. Гапонов), а для некоторого расширения
границ предмета регулярно приглашались со специальными лекция-
ми И. П. Шеховцова, а также Т. М. Джани-Заде и С. А. Латышева.
Постоянной, но никак не регламентированной формой участия
студентов в музейной работе, являются музыкальные выступления
исполнителей на творческих собраниях2. Небольшая их часть была
организована по собственной инициативе студентов: это несколько
1
В дальнейшем стали невозможными факультативные занятия в курсе,
продолжающемся менее целого семестра, и курс прекратил свое существо-
вание. Отдельные лекции впоследствии читались для студентов-музыкове-
дов в рамках курса «Введение в специальность».
2
Следует пояснить, что «творческими собраниями» с самого начала су-
ществования музея называли любые мероприятия: вечера памяти, концерты,
конференции, прослушивания звукозаписей, презентации книг и др.

167
заседаний «Композиторского клуба», где звучали только что написан-
ные произведения студентов (они время от времени, но не регулярно
возобновлялись в разные годы); несколько просветительских (лите-
ратурно-музыкальных) программ студенты-музыковеды разработа-
ли и подготовили на кафедре фортепиано под общим руководством
В. Д. Нырковой. И здесь список исполненных сочинений – редко зву-
чащих, порой очень сложных – занял бы несколько страниц. Это каса-
лось и многих произведений М. Ф. Гнесина: Музей провел не только
три вечера его памяти, но и пять больших концертов из его сочине-
ний. Многократно звучала музыка и других композиторов-гнесин-
цев (и здесь было немало открытий!): Ф. Е. Витачека, А. Я. Эшпая,
А. А. Муравлева, О. К. Эйгеса, В. М. Алексеева (абсолютно забытое
имя)1. Иногда привлекались и хоровые коллективы: так, хором заочно-
го отделения под управлением Е. Н. Байковой, впервые после премье-
ры, состоявшейся более чем за 100 лет до этого, была исполнена учеб-
ная работа Евг. Ф. Савиной-Гнесиной – мотет «Magnificat». Регуляр-
но для подготовки различных выступлений использовались нотные
издания (и рукописи) из мемориальной библиотеки Ел. Ф. Гнесиной.
Такое «озвучивание» нотного музейного собрания, по моему мнению,
могло бы стать одним из важных и постоянных направлений твор-
ческих заданий студентам. Однако, изобилие иных работ и «самодо-
статочность» известного репертуара (при равнодушии большинства
педагогов к этой идее) препятствуют реализации такой возможности.
В музыкальном воплощении истории Гнесинской композитор-
ской традиции постоянное участие принимали не только взрослые
студенты, но и учащиеся Гнесинских школ – детской школы-семи-
летки (МГДМШ), спецшколы-одиннадцатилетки (МССМШ), а также
училища и недавно возникшей при Академии музыкальной школы.
Так, ученики школ многократно готовили выступления с сочинениями
для детей Ел. Ф. Гнесиной, а также М. Ф. Гнесина, А. Т. Гречанинова,
Р. М. Глиэра, Л. А. Лапутина и других. Важной исторической акцией
стало исполнение учащимися Спецшколы имени Гнесиных сочине-
ний Л. Н. Оборина, написанных им в детском возрасте и хранивших-
ся в рукописях у его учительницы – Ел. Ф. Гнесиной, они впервые
1
Это определило и взаимодействие музея с постоянно проводимыми
В. М. Келле концертными циклами «Что пишут молодые композиторы»
и «Связуя поколения».

168
прозвучали на вечере в Музее, посвященном столетию выдающегося
пианиста. А совсем недавно, по инициативе преподавателя «нулевки»
(группы детей 4-5 лет) Гнесинской семилетки П. К. Семеновой малы-
ши разучили по рукописи оперу «Репка» Ф. Витачека, написанную
им в одиннадцатилетнем возрасте и вызвавшую тогда же, при пер-
вой ее постановке в 1922 году, большой резонанс, став «знаковым»
достижением Гнесинской Школы. Ученики же школы при Академии
под руководством И. Г. Коленченко подготовили спектакль – оперу
«Елочкин сон» А. Т. Гречанинова, которая стала в 1911 году первой
оперой, написанной специально для исполнения детьми, учениками
Школы Гнесиных. В данном концертном сезоне И. Г. Коленченко об-
ратилась к хоровому репертуару Гречанинова, также создававшемуся
для Гнесинской школы.
Все «творческие собрания» в Музее (со времени его открытия –
собственно, первого собрания) были призваны сохранять историче-
скую память: о выдающихся деятелях культуры, о Школе, о тради-
циях. При всем разнообразии их форм и тематики главными были,
естественно, темы, связанные с Ел. Ф. Гнесиной, с семьей Гнесиных
и с Гнесинским Домом. Долгое время ежегодно проводились вечера
памяти Елены Фабиановны, где выступали с воспоминаниями ее уче-
ники и коллеги. Особое значение имели и прошедшие в 1970-е годы
клавирабенды в память о Ел. Ф. Гнесиной, которые дали подлинные
корифеи отечественного фортепианного искусства – М. И. Гринберг,
Т. П. Николаева, Т. Д. Гутман (он выступал в музее и позже). М. Э. Рит-
тих предложила два многолетних цикла собраний: «Семья Гнесиных»
и «Люди, окружавшие Ел. Ф. Гнесину» (в этой серии были представ-
лены не только музыканты, но, например, А. В. Луначарский, и семья
Гончаровых). В 1990-е годы появился новый цикл, в основу которого
были положены прослушивания исторических аудиозаписей – «Вы-
дающиеся пианисты- мастера московской школы». Последний цикл
был адресован в первую очередь студентам-пианистам.
Ту же историческую направленность имели и научные конфе-
ренции, посвященные отечественному музыкальному наследию: сре-
ди них – «Музыкальная культура Москвы»; чтения, организованные
различными кафедрами к юбилеям Гнесинских учебных заведений
и Ел. Ф. Гнесиной; Алексеевские чтения (к 100-летию А. Д. Алексе-
ева) и другие. Особое значение имела деятельность Музея по пропа-

169
ганде незаслуженно мало известного наследия М. Ф. Гнесина. Поми-
мо уже упомянутых концертов и вечеров памяти, этой цели служили
и специальные научные чтения (проводившиеся в 2003 году), и пу-
бликации (в том числе первые нотные переиздания его произведений
после почти полувекового перерыва), и лекция, и передачи по телеви-
дению и радио, и целиком – XVIII «Гнесинские чтения» (2013).
О «Гнесинских чтениях» следует сказать особо, так как они ста-
ли уже неотъемлемой частью хроники Гнесинского Дома. Недавно
издан сборник «По страницам Гнесинских чтений», где опубликова-
ны полные выступления и их фрагменты, прозвучавшие на чтениях
в 1997–2017 годах1. Во вступительной статье к сборнику изложена
история чтений, в 2019 году проходивших в 24-й раз.Отметим, что
чтения ежегодно проводятся 15 февраля – в день основания учеб-
ных заведений имени Гнесиных. Эта дата уже более 120 лет являет-
ся традиционным праздником гнесинцев, своего рода «стержневой
традицией», поддерживающей у всех выпускников чувство братства
и ощущения общего Дома. В 1970-х годах она оказалась под угрозой
исчезновения, и именно сотрудники Музея – гнесинцы, прекрасно
знакомые и лично с Еленой Фабиановной, и с праздником 15 февраля,
сделали все возможное для ее сохранения хотя бы в камерном вари-
анте, внутри Музея. В 1990-е годы Музей внес много предложений
по оживлению и расширению мероприятий памятного дня, из кото-
рых было принято и закрепилось только одно – концерт-награждение
лучших учеников года каждого учебного заведения имени Гнесиных.
В день, когда в Гостиной дома Шуваловой впервые состоялся такой
концерт, в Музее впервые прошли и «Гнесинские чтения» – это было
15 февраля 1996 года. Постепенно и масштабы и формы чтений меня-
лись: если вначале они включали лишь несколько сообщений (в том
числе школьников и студентов), то в дальнейшем стала преобладать
1
По страницам Гнесинских чтений. Записки Мемориального музея-
квартиры Ел. Ф. Гнесиной. Выпуск 3 / Сост. В. В. Тропп, Л. В. Голубева.
М., 2018. 284 с., илл. Большинство текстов составили расшифрованные за-
писи выступлений на чтениях. В новом выпуске «Записок» опубликованы
сообщения, прозвучавшие на чтениях в 2010 г. и 2016–2018 гг. // Записки
Мемориального музея-квартиры Ел. Ф. Гнесиной. Музейное сообщество: со-
хранение наследия и вызовы современности / Сост. А. С. Авдеева, А. А. Га-
понов. М., 2019. 176 с.

170
форма научной конференции. Этому способствовало как разнообра-
зие тематики чтений (каждый год объявлялась новая тема), так и тот
факт, что их участниками всё чаще становились не только свидетели
Гнесинской истории, но и специалисты, изучающие те или иные исто-
рические темы, делившиеся находками, опытом работы (в том числе в
музеях). В 2019 году в XXIV в «Гнесинских чтениях впервые участво-
вали и зарубежные докладчики.
Для многолетней научно-исследовательской работы Музея имела
важное значение инициатива М. Э. Риттих: все мероприятия обяза-
тельно сохранялись в аудиозаписях, а затем расшифровывались. Дол-
гое время этим, в основном, занималась Н. С. Сванидзе, работавшая
в Музее дольше всех его сотрудников – с 1969 по 2012 год (отметим и
такую ценную ее работу, как запись и письменное изложение уроков
профессора Т. Д. Гутмана). Естественно, с течением времени носи-
тели менялись: это были магнитные ленты, затем компакт-кассеты,
наконец, цифровые носители; а печать текстов на машинке сменилась
компьютерной версией. Но главное – было накоплено много источни-
ков, содержащих значительную информацию и являющихся важными
историческими свидетельствами. Во многом, именно на материалах
выступлений в Музее основано большое монографическое издание –
воспоминания о Ел. Ф. Гнесиной1. Расшифрованные тексты состави-
ли и большую часть трех выпусков «Записок музея»2.
При публикации литературного наследия Ел. Ф. Гнесиной3 и в двух
книгах, посвященных истории Гнесинского Дома, использовались ар-
хивно-рукописные материалы. Обе публикации создавались в течение
длительного периода. Работа над первой была начата М. Э. Риттих

1
Елена Фабиановна Гнесина. Воспоминания современников / Ред.-сост.
М. Э. Риттих. 1-е изд. М., 1982. 225 с.; 2-е, доп. изд. М.: Практика, 2003. 363 с.
2
Записки Мемориального музея-квартиры Ел. Ф. Гнесиной. Вып. 1:
Гнесинский исторический сборник. К 60-летию РАМ им. Гнесиных / Ред.-
сост. В. В. Тропп. М.: РАМ имени Гнесиных, 2004; Вып. 2: Семья Гнесиных /
Ред.-сост. В. В. Тропп. М.: РАМ имени Гнесиных, 2011; Вып. 3: По страни-
цам Гнесинских чтений / Сост. В. В. Тропп, Л. В. Голубева. М.: РАМ имени
Гнесиных, 2018.
3
Елена Гнесина. «Я привыкла жить долго...». Воспоминания, статьи,
письма, выступления / Сост. В. В. Тропп (включает биографию и справочные
материалы о Ел. Ф. Гнесиной). М.: Композитор, 2008. 348 с., илл.

171
еще до появления музея1, создание второй (с привлечением огромного
количества источников и многих авторов для очерков о персоналиях)2
проходило уже в рамках его работы: эта книга включает 5 очерков по
истории учебных заведений, 162 очерка о гнесинцах и многочислен-
ные справочные материалы. Отметим участие всех сотрудников музея
при подготовке данных книг к изданию.Итогом сбора и публикации
исторических материалов стало издание трудов, на сегодняшний день
наиболее полно отразивших как жизнь и деятельность Елены Фаби-
ановны, так и историю Гнесинского Дома за 120-летний период. Эти
монографические издания могут рассматриваться также как справоч-
ные и учебные. Их дополняют многие статьи, опубликованные Музе-
ем в сборниках, журналах, газетах и других изданиях3.
Среди многочисленных выставок, проведенных Музеем в по-
следние 23 года, также преобладает историческая тематика. Мощный
старт им дала самая крупная в его истории выставка, проходившая в
ГЦММК имени Глинки (ныне Российский национальный музей му-
зыки) в 1996 году – «Гнесины и их окружение»). Историческая тема-
тика представлена как в регулярных небольших выставках в мемори-
альном пространстве самого Музея-квартиры, так и в крупных вы-
ездных (четыре такие выставки проведены в последние годы в Музее
А. Н. Скрябина); их открытие сопровождалось концертами и сообще-
ниями по соответствующей теме. Характерно название выставки, ко-
торая проходила в 2002 году в Туле: «Музыкальное образование как
семейная миссия. Гнесины и их учебные заведения».
Постоянная экспозиционная работа Музея также имеет образова-
тельную направленность. Особой своей задачей, как вузовского музея,
его сотрудники всегда считали создание специальных экспозиций по
истории Института/Академии. Особенно содержательной и обшир-
1
История музыкальных учебных заведений имени Гнесиных / Ред.-
сост. М. Э. Риттих. М.: Музыка, 1981. 221 с.
2
Гнесинский Дом. История учебных заведений / Сост. Е. П. Костина,
В. В. Тропп. М.: РАМ им. Гнесиных, 2015. 704 с., 86 илл.
3
Отметим и такое ежегодное издание, как Календарь памятных и юби-
лейных дат Российской академии музыки имени Гнесиных, содержащий
многие сведения обо всех юбилярах и памятных событиях года, краткие
очерки о выдающихся педагогах и многие фотографии. Выпущены Календа-
ри на 2010 – 2019 годы (всего 11 выпусков, так как на 2014 год было издано
два различных варианта Календаря).

172
ной была постоянная экспозиция в фойе Концертного зала Академии,
открытая в 2004 году. К сожалению, ее основная часть – стендовая
просуществовала недолго, однако, остается обновленная галерея пор-
третов знаменитых выпускников Академии. Кроме того, было сдела-
но немало экспозиций в помещениях Академии, призванных донести
до гнесинцев разных поколений память о выдающихся педагогах, об
истории кафедр и т. п.1 В настоящее время действенными были бы
и виртуальные экспозиции, размещенные в киосках (очень удачный
опыт этого осуществлен Музеем им. Н. Г. Рубинштейна в Московской
консерватории). Сведения об истории Академии и ее замечательных
представителях, хроника событий и т. п. были бы в этом случае легко
доступны каждому студенту (а также и любым гостям, посетителям
концертов и т. д.), что принесло бы несомненную пользу2.
Нельзя не затронуть и такую, казалось бы, будничную работу Му-
зея, как экскурсионно-просветительскую. Уже несколько десятилетий
в музее проходит «Посвящение в студенты» первокурсников Акаде-
мии. Именно со знакомства с уникальной прижизненной обстанов-
кой квартиры Ел. Ф. Гнесиной символически начинается студенче-
ская жизнь каждого нового курса. Таким образом, создана уникальная
Гнесинская традиция, почти столь же значимая, как и празднование
15 февраля. РАМ имени Гнесиных, как упоминалось, – единствен-
ный московский вуз, где в том же здании расположен музей-квартира,
и именно здесь традиционная для первокурсников церемония стала
особой: встречей-приобщением к Гнесинскому Дому, к его истории,
к насчитывающей много поколений «семье» гнесинцев. Помимо
экскурсии и краткого введения в историю, студентов приветствуют
деканы факультетов или заведующие кафедрами, торжественно вру-
чающие им студенческие билеты или зачетные книжки. Есть еще не-
сколько символических моментов в этой акции: прослушивание запи-
си голоса самой Елены Фабиановны – как бы ее собственного «при-
ветствия» новым гнесинцам; звон старинных часов, начинающих от-
счет времени студенческой поры.
1
По инициативе ректора РАМ им. Гнесиных Г. В. Маяровской с помо-
щью музея на лестницах и в вестибюлях Академии были вывешены и мно-
гие портреты наиболее известных педагогов, в прошлом работавших в вузе.
2
На настоящий момент ректорат Академии, к сожалению, пока не под-
держал этого проекта.

173
На экскурсиях в Музее бывают все первокурсники Гнесинского
училища, а также ученики Гнесинских школ. Лекции-экскурсии ре-
гулярно посещают и слушатели Центра повышения квалификации,
сотрудники Академии, а в последние годы и абитуриенты во время
«Дней открытых дверей». Проводили здесь свои «выпускные вече-
ра» и аспиранты. Разумеется, Музей открывает свои двери и другим
вузам, так, здесь бывали студенты ГМПИ им. М. М. Ипполитова-
Иванова, Военной консерватории, музыкального факультета МПГУ,
Центрального института повышения квалификации и переподготовки
специалистов.
Еще одна многолетняя традиция, инициированная и поддержива-
емая именно Музеем уже полвека, – ежегодное посещение 31 мая, в
день рождения Ел. Ф. Гнесиной, мемориала семьи Гнесиных на Но-
водевичьем кладбище. Нередко на этих встречах пели студенческие
хоровые ансамбли. В течение последних пятнадцати лет здесь проис-
ходит и своеобразная «экскурсия» – посещение могил выдающихся
музыкантов (в первую очередь гнесинцев).
Конечно, просветительская деятельность Музея адресована ши-
рокой аудитории – всем интересующимся жителям и гостям горо-
да. С течением времени все больше мероприятий стали готовиться
в связи с общегородскими программами: это Международный день
музеев; школьная олимпиада «Музеи. Парки. Усадьбы»; «Семейное
путешествие» для детей и родителей; «Университетские субботы»;
День города и др. Формы мероприятий, которые предлагает Музей в
рамках этих программ, различны: это экскурсии, концерты, лекции,
встречи с детьми со специально придуманными «сюжетами» и т.п.
Включают они и пешеходные экскурсии по городу, в том числе и со-
вместные маршруты с другими близлежащими музеями. Уже многие
гнесинцы (студенты, педагоги, сотрудники) побывали вместе с други-
ми москвичами на разработанной нами экскурсии «Памятные музы-
кальные места старой Москвы».
Особенно важной в последние годы стала целенаправленная
просветительская работа с детской аудиторией. Постоянный цикл
«Встречи в доме Гнесиной» (часто «встреча» посвящена одному ком-
позитору) в занимательной форме знакомит детей с музыкой великих
классиков. «Встречи» включают прослушивание живой музыки в ис-
полнении как взрослых музыкантов, так и студентов, и школьников,

174
а также аудио- и видеозаписей; дети в различные музыкальные игры,
иногда в театрализованной форме. Такие программы приобретают все
большую популярность.
Деятельность Музея на протяжении полувека представляет собой
некоторый синтез понятий «школа», «просветительство», «наука».
Музей – центр как исторических исследований, так и претворения
различных педагогических и просветительских начинаний. Целый
ряд гнесинцев называют Музей-квартиру Ел. Ф. Гнесиной «сердцем»
Гнесинских учебных заведений. Такое «понятие» действительно опре-
деляет миссию Музея – постоянного «двигателя» в распространении
исторического наследия и высоких традиций Гнесинского Дома.

175
В. Б. Валькова

УЧИТЕЛЬСТВО КАК СВОЙСТВО ЛИЧНОСТИ:


В. П. БОБРОВСКИЙ

Вся жизнь Виктора Петровича Бобровского была связана с препо-


давательской деятельностью – сначала в Воронежском музыкальном
училище, позже – в Московской консерватории (1949–1971) и в Госу-
дарственном музыкально-педагогическом институте имени Гнесиных
(1954–1963; 1972–1978). Однако не эти внешние обстоятельства опре-
деляют место учительства в творческой жизни Виктора Петровича.
Дело здесь в самом устроении его личности. В. П. Бобровский нес
в себе удивительный и совершенно уникальный дар – вся его деятель-
ность была насквозь пронизана постоянной потребностью делиться
с окружающими всеми своими поисками, находкам, открытиями. Он
излучал желание передать каждому, кто в этом нуждается, и кто готов
к этому, часть своей любви к музыке, к искусству, к высоким достиже-
ниям человеческой мысли.
Учительство было для Виктора Петровича также неотделимо и от
собственного напряженного поиска сущности музыкального искус-
ства. Одна из его дневниковых записей (от 28 февраля 1959 года) со-
держит такое признание: «Сегодня на практических занятиях по ана-
лизу при разборе старинной двухчастной формы на образцах бахов-
ских аллеманд и курант я так ясно почувствовал внутренний смысл
равномерности тематического развертывания – это сама жизнь в ее
объективном течении…»1.
И студенческая молодежь остро чувствовала это постоянное бес-
покойное и эмоционально заразительное стремление к постижению
глубин музыки. Личность Бобровского непроизвольно как бы втяги-
вала учеников в свою орбиту. Все это я могу засвидетельствовать как
бывшая аспирантка В. П. Бобровского.
1
Цит. по: Чигарева Е. И. Музыка в жизни и научном творчестве В. П. Бо-
бровского // Жизнь музыки. К 100-летию со дня рождения Виктора Петро-
вича Бобровского. М.: Московская государственная консерватория имени
П. И. Чайковского, 2009. С. 11.

176
Творческая судьба Виктора Петровича была непростой и необыч-
ной. Он был представителем поколения, испытавшего на себе гнет
духовной несвободы и лжи советских лет, поколения, через жизнь ко-
торого прошла война.
В. Б. Бобровский родился 6 августа 1906 г. в г. Симферополе. Его
ранняя страсть к музыке одно время соперничала с увлечением ма-
тематикой. Обучаясь в Симферопольском музыкальном училище, он
в течение года посещал занятия на математическом факультете Сим-
феропольского университета. Е. И. Чигарева утверждает, что этот глу-
бокий интерес к математике в последующей музыковедческой дея-
тельности сказался в склонности Бобровского к формулам и схемам1.
К этому можно добавить, что в терминологической системе Бобров-
ского тайно присутствует влияние точных наук – и «переменности»,
и «функции», и «функциональный анализ» составляют важную часть
высшей математики (хотя, возможно, эти совпадения говорят об изна-
чальной близости музыки и математики).
В 1925 г. Виктор Петрович поступил в Московскую консервато-
рию, где учился по классу фортепиано у Федора Федоровича Кёнема-
на. Однако его привлекала музыкальная наука – он посещал занятия
МУНАИС (Музыкально-научно-исследовательское отделение, являв-
шееся «подотделом» Московской консерватории). В то время там пре-
подавали Г. Э. Конюс, М. Ф. Гнесин, А. Д. Кастальский, Н. А. Гарбу-
зов, К. А. Кузнецов, Н. Я. Брюсова и другие.
С 1931 года Бобровский много лет преподает в Воронежском му-
зыкальном училище. В тот же период (1936–1941) он учился на тео-
ретическом отделении Центрального заочного музыкально-педагоги-
ческого института в Москве у В. А. Цуккермана, писал под его руко-
водством дипломную работу, посвященную зарождению черт класси-
ческого стиля в творчестве И. С. Баха (на материале сюит и прелюдий
из «Хорошо темперированного клавира»).
Эта деятельность была прервана событиями Отечественной во-
йны (Бобровский служил рядовым на 3-м Украинском фронте). Вер-
нувшись с фронта, он несколько лет продолжает преподавать в Воро-
нежском музыкальном училище. Он ведет там фортепиано, историю
музыки, инструментовку, анализ музыкальных произведений. Все эти
1
Там же. С. 8.

177
годы Бобровский работал как практик-педагог, наука оставалась для
него сферой глубокого, но все же частного интереса.
В 1949 году, вероятно, по рекомендации В. А. Цуккермана, Бо-
бровский был приглашен преподавать в Московскую консерваторию
на должность ассистента кафедры теории. С этого момента, навер-
ное, можно вести отсчет официальной музыковедческой биографии
ученого. Ему было тогда 43 года. В 1953 году он защитил кандидат-
скую диссертацию «Сонатная форма в русской классической про-
граммной музыке». С 1958 года Бобровский уже доцент кафедры
теории музыки, а с 1954 преподает в ГМПИ имени Гнесиных – ведет
совместно с другими педагогами спецкурс анализа музыкальных
произведений и индивидуальный класс, участвует в создании и раз-
работке нового курса мелодики (он был автором проекта програм-
мы). Позже, уже в 1970-е годы, читает факультативный курс лекций
по «функциональному анализу».
В 1961 году вышла первая книга Бобровского – «Камерные ин-
струментальные ансамбли Д. Д. Шостаковича»1. Она сразу привлекла
к себе внимание музыкантов, стала неким прорывом в музыковедче-
ской интерпретации музыки Шостаковича. Содержавшиеся в ней тон-
кие и точные аналитические наблюдения до сих пор представляют на-
учный интерес. Именно с этой книги начинается широкая известность
В. П. Бобровского как одного из ведущих музыковедов страны. Вик-
тор Петрович впоследствии иногда сетовал, что определился как му-
зыковед и начал публиковать свои работы слишком поздно – в 55 лет.
Другой вехой в деятельности ученого стала книга «О перемен-
ности функций музыкальной формы», вышедшая в 1970 году2. И это
тоже был прорыв в музыкальной науке. Введение категорий функции
и структуры как основы всех закономерностей музыкальной формы
буквально завораживала тогда читателей, тем более, что эти катего-
рии были осознанно соотнесены с чрезвычайно влиятельным в те
годы в гуманитарных науках так называемым «системным подходом».
Я очень хорошо помню впечатление открытия и прозрения, кото-
рое произвела при своем появлении эта книга. И системный подход,
1
Бобровский В. П. Камерные инструментальные ансамбли Д. Д. Шо-
стаковича. М.: Сов. композитор, 1961. 256 с.
2
Бобровский В. П. О переменности функций музыкальной формы. М.:
Музыка, 1970. 228 с.

178
и концепция Бобровского (наряду с выходившими примерно в те же
годы работами Ю. Н. Холопова, Е. В. Назайкинского, В. В. Медушев-
ского, их учеников и последователей) навсегда изменили и определи-
ли характер музыковедческого мышления, сделав его более четким,
строгим и в то же время гибким.
Одно из важнейших следствий предложенного Бобровским под-
хода состоит в том, что он позволял примирить радикальную новизну
структуры в произведениях новейшей музыки и сохранение в ней опре-
деляющих (мы бы теперь сказали – архетипических) функциональных
основ музыки (наличие в ней обновленной тональной организации,
тематизма, драматургических закономерностей). Эти идеи получили
дальнейшую разработку в следующей книге Бобровского – «Функ-
циональные основы музыкальной формы»1, вышедшую в 1978 году.
Не меньшее впечатление произвели на современников опублико-
ванные в 1970-е годы статьи Бобровского о творчестве Шостаковича
1960-х годов2.
Научная смелость публикаций Бобровского тех лет создавали ему
особый ореол в молодежной студенческой среде. Его влияние как пе-
дагога имело еще и яркий этический оттенок. В условиях тотальной
несвободы и чиновничьего произвола Виктор Петрович неизменно
сохранял безупречную нравственную позицию.
Широкий резонанс получил, например, скандальный эпизод, свя-
занный с официальным осуждением вышедшей в 1965 году первой
монографии Ю. Н. Холопова «Современные черты гармонии Проко-
фьева». Тогда, в 1968 году, на четырех заседаниях кафедры теории му-
зыки Московской консерватории эту книгу последовательно и дружно
осуждали консерваторские профессора, а в журнале «Советская му-
зыка» вышла посвященная ей разгромная статья. Виктор Петрович
с безоглядной смелостью вступился за Холопова и до конца отстаивал
его книгу, ее значение и ее автора как ученого-новатора. Так же ре-
1
Бобровский В. П. Функциональные основы музыкальной формы. М.:
Музыка, 1978. 332 с.
2
Бобровский В. П. О некоторых чертах стиля Шостаковича шестиде-
сятых годов. Статья первая // Музыка и современность / Ред-сост. Т. А. Ле-
бедева. Вып. 8. М., 1971. С. 161–201; Его же. О некоторых чертах стиля Шо-
стаковича шестидесятых годов. Статья вторая // Музыка и современность /
Ред.-сост. Т. А. Лебедева. Вып. 9. М., 1975. С. 39–77.

179
шительно он защищал и поддерживал тогдашних студентов консер-
ватории А. Г. Шнитке и Э. В. Денисова, которые тоже подвергались
нападкам за свою новаторскую музыку. Известно, что в годы учебы
А. Г. Шнитке посещал занятия у Виктора Петровича и потом с благо-
дарностью об этом вспоминал.
Бобровский жестоко поплатился тогда за свою смелость. Под
благовидным предлогом он был уволен из консерватории, и нанесен-
ная тогда травма мучила его до конца жизни, но не поколебала его
убеждений и нравственных позиций. Будучи уже глубоко больным,
незадолго до смерти Бобровский написал письмо в газету с протестом
против статьи в «Правде» А. Жюрайтиса, незаслуженно клеймившего
новаторскую постановку «Пиковой дамы» Чайковского под руковод-
ством Ю. Любимова и с участием А. Шнитке.
Все эти поступки, тяжело отозвавшиеся на судьбе и здоровье Бо-
бровского, принесли ему что-то вроде «мученического венца» в глазах
вольнодумной интеллигенции и творческой молодежи. В последние
годы преподавания в консерватории Бобровский читал эксперимен-
тальный курс анализа музыкальных произведений, в котором апроби-
ровал свои идеи. Этот курс собрал вокруг себя не просто группу сту-
дентов тогдашнего 3-го курса, но сплоченный круг друзей-почитателей
и последователей. Среди них были ныне известные люди – А. С. Со-
колов, М. А. Сапонов, М. И. Катунян, Т. С. Урбах, И. А. Писаревская и
другие. И как раз в то время, в 1971 году его деятельность в консерва-
тории была грубо и жестоко прервана. Группа студентов, начавшая уже
слушать новый лекционный курс Бобровского, просила ректорат разре-
шить Виктору Петровичу довести этот курс до конца, однако ничего не
смогла добиться. Ректор консерватории А. В. Свешников ответил на все
их ходатайства грубым отказом. И тогда они нашли выход – Бобровский
стал читать этот курс только для них вне стен консерватории. Приютил
энтузиастов музей-квартира А. Б. Гольденвейзера. Лекции начинались
в 9 часов вечера (это была своего рода «тайная вечеря») и вызывали
огромный и благодарный интерес. Мне тоже приходилось присутство-
вать на этих встречах, и это было незабываемо. На лекции Бобровского
часто приходили и преподаватели консерватории, слушавшие их с вос-
торгом. Эти события были, быть может, итогом и вершиной педагоги-
ческой деятельности Бобровского. В них соединились и его научные
достижения, и нравственный опыт, и особое отношение к учительству.

180
Насильственное отлучение от консерватории Виктору Петровичу
помогала пережить работа в ГМПИ имени Гнесиных, где его с радо-
стью приняли в 1972 году. В те годы он не только вел теоретические
дисциплины и индивидуальный класс, но и с огромным успехом вы-
ступал в цикле открытых лекций, который проходил в Гнесинке. Эти
лекции проходили во внеучебное время и были адресованы всем же-
лающим. Их целью было ознакомить музыкальную общественность
с наиболее яркими новыми концепциями в музыковедении. Среди
лекторов тогда были Ю. Н. и В. Н. Холоповы, Е. В. Назайкинский,
Е. М. Царева, А. Н. Сохор, философ Ю. Н. Давыдов. И аудитория всег-
да была переполнена. В этом посещаемом и востребованном цикле
по-своему выделялись лекции В. П. Бобровского, посвященные функ-
циональному анализу. Среди прочих достоинств его лекций поражала
необыкновенная музыкальность и одухотворенность его пианистиче-
ских иллюстраций.
От педагогических установок Бобровского неотделимо и его
отношение к людям – в том числе к коллегам и ученикам. Виктору
Петровичу было чуждо всякое ощущение иерархии и снобистской из-
бирательности в общении. Он болезненно реагировал на любое про-
явление высокомерия интеллектуалов по отношению к «непосвящен-
ным»; он понимал, что среди этих «непосвященных» в определенных
обстоятельствах мог оказаться и он сам – ведь никто не может знать
всего на свете.
Виктор Петрович радовался всякому проявлению в других людях
интереса к музыке и к искусству – независимо от того, исходил ли
этот интерес от наивного студента военно-дирижерского факультета
консерватории, от начинающего аспиранта или от известного ученого.
Учительство В. П. Бобровского в некотором смысле продолжает-
ся и сейчас. Немного найдется ученых-музыковедов, имя и идеи кото-
рых способны сплачивать коллег и влиять на их образ мыслей спустя
много лет после ухода их автора из жизни.
Для музыкантов моего поколения подлинным откровением
стали первые посмертные публикации Бобровского, подготовлен-
ные Е. И. Чигаревой и вышедшие в 1990-е годы – фрагмент работы
«Шостакович в моей жизни (личные заметки)»1 и дневниковые запи-
1
Бобровский В. П. Шостакович в моей жизни (личные заметки) // Со-
ветская музыка. 1991. № 9. С. 23–30.

181
си «О самом важном»1. Позже они были более полно представлены
в другой публикации Е. И. Чигаревой2.
Размышляя о нравственной позиции Шостаковича и всей совет-
ской интеллигенции, Бобровский писал: «…музыка Шостаковича
тем и сильна, что она, помимо всего остального, современна – имен-
но этой современностью – душевной раздвоенностью, именно это-
то и оправдывает Шостаковича. Он не мог не сознавать внутренней
фальши нашего бытия, и боль за нас и нашу душевную нечистоту, за
повседневную поругаемость правды и вызвала к жизни его музу»3.
И далее по поводу альтовой сонаты он пишет: «Пройдя свой крест-
ный жизненный путь, по которому идем и мы, русские интеллигенты
с ущемленной совестью, пройдя через Голгофу, поняв, что мы все рас-
пяты за наши грехи, Шостакович в финале Альтовой сонаты дал нам
искупление, дал нам тот свет высшей правды, который есть и наше
очищение. В этом – искупление и воскресение духа Шостаковича, его
вознесение в бессмертие»4.
Конечно, в советскую эпоху это не могло быть обнародовано ни
в какой форме. Записи делались «в стол» без всякой надежды на их
публикацию в обозримом будущем. Из них видно, что Бобровский
глубоко и точно понимал «паническую расколотость» своего време-
ни, которую каждому мыслящему человеку необходимо было осмыс-
ливать – хотя бы для себя самого.
О продолжающемся учительстве Бобровского свидетельствуют
и представительные конференции, прошедшие к 100-летию и 110-ле-
тию ученого в Москве и Уфе. Они собрали вокруг себя множество
учеников и последователей Бобровского, по материалам этих конфе-
ренций опубликованы два выпуска книги «Жизнь музыки»5. Не уста-
1
Бобровский В. П. О самом важном // Музыкальная академия. 1997.
№ 1. С. 6–20.
2
Чигарева Е. Отец и сын (разбирая семейные архивы). Бобровский В.
О самом важном. Шостакович в моей жизни (личные заметки). М.: «Изда-
тельство Дека ВС», 2006.
3
Бобровский В. П. Шостакович в моей жизни (личные заметки) // Со-
ветская музыка. 1991. № 9. С. 24.
4
Там же. С. 26.
5
См.: Жизнь музыки. К 100-летию со дня рождения Виктора Петро-
вича Бобровского». М: Московская государственная консерватория имени

182
рели до сих пор и опубликованные Е. И. Чигаревой, вдовой Бобров-
ского, его исследования, которые не были обнародованы при жизни
автора1.
К нам, сегодняшним ученикам Бобровского обращены вопросы и
сомнения, которыми он мучился в последние годы жизни. Он сомне-
вался в перспективности сложившихся методов музыкознания, видел
узость задач и подходов, мечтал опираясь на основы своей концепции
дать «решения более масштабных проблем»2. Уже не рассчитывая на
отпущенные ему время и силы он писал в одном из писем: «Может
быть, кто-нибудь когда-нибудь на более прочной основе, на более ши-
рокой базе это сделает»3.
Этот завет крупного ученого и педагога, сделавшего в своей жиз-
ни так много, учит нас неустанному поиску, любви к своему делу,
к музыке, к людям.

П. И. Чайковского, 2009; Жизнь музыки. Выпуск 2: К 110-летию со дня


рождения Виктора Петровича Бобровского: Материалы Международной
научно-практической конференции 22–24 ноября 2006 г. / Московская гос.
Консерватория им. П. И. Чайковского, Уфимский гос. Институт искусств
им. З. Г. Исмагилова; ред.-сост. К. В. Зенкин, Е. Р. Скурко, В. А. Шуранов. –
М.: Научно-издательский центр «Московская консерватория», 2018. 360 с.
1
См.: Бобровский В. П. Статьи. Исследования / Ред-сост. Е. Р. Скур-
ко, Е. И. Чигарева. М.: Сов. композитор, 1988. – 296 с.; Его же. Тематизм
как фактор музыкального мышления. Очерки. Выпуск первый. М.: Музыка,
1989. – 268 с.; Его же. Тематизм как фактор музыкального мышления. Очер-
ки. Выпуск второй / Отв. ред. Е. И. Чигарева. М.: КомКнига, 2008. 304 с.
2
Цит. по: Чигарева Е. И. Музыка в жизни и научном творчестве В. П. Бо-
бровского // Жизнь музыки. К 100-летию со дня рождения Виктора Петро-
вича Бобровского. М.: Московская государственная консерватория имени
П. И. Чайковского, 2009. С. 19.
3
Там же. С. 19.

183
М. А. Букринская

МЕТОДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ
ЕЛ. Ф. ГНЕСИНОЙ

На первый взгляд, формулировка темы представляется неори-


гинальной. Зачем еще раз говорить о том, о чем, казалось бы, всем
известно? И что можно сказать нового о методико-педагогическом
наследии Елены Фабиановны, великой личности, педагога, обще-
ственного деятеля, основательницы учебных заведений Гнесиных,
блестящей пианистки, по отношению к которой список эпитетов мож-
но продолжать бесконечно?
Однако, при всей несомненности ее весомого вклада в педагогику
и методику, отнюдь не все студенты академии знают об этом. Благо-
даря повсеместному внедрению болонской системы, в магистратуру
нашего вуза поступает много молодых людей со всей страны и из-за
рубежа, и зачастую эти студенты ничего не знают о тех сокровищах,
которые были накоплены в академии за годы ее истории.
Более того, в настоящее время в сложившуюся систему образо-
вания широко внедряются разнообразные новшества, звучат предло-
жения изменить образовательные технологии, отказаться от тради-
ционной системы обучения, осваивать фортепиано при помощи ком-
пьютерных программ на электронных устройствах1 и т. д. В контексте
этих новых веяний особенно важной становится задача сохранить
и передать следующим поколениям музыкантов и исследователей
гнесинское наследие.
К счастью, выпускниками и друзьями гнесинского Дома нако-
плен большой пласт исследований о жизни и творчестве Елены Фа-
биановны, ее педагогических принципах. Это труды Л. Б. Булатовой,
А. В. Малинковской, Т. М. Русановой, В. В. Троппа, статьи и воспо-
минания М. Э. Риттих, И. Б. Мацкевич, Н. Д. Шпиллер, М. А. Гур-
вич, К. П. Виноградова, Д. Е. Давыдовой, Е. А. Акулова, Р. В. Жив,
1
В качестве примера можно привести запатентованную в США систему
«Soft Way to Mozart» или многочисленные веб-сервисы, многофункциональ-
ные самоучители и электронные тренажеры, обещающие быстрое освоение
фортепиано без занятий теорией музыки.

184
С. А. Ценина, З. И. Финкельштейна, Н. А. Вербовой, Б. В. Левика,
А. Я. Эшпая, А. К. Власова, и многих других.
Нельзя не отметить и громадную работу, которую проводят сотруд-
ники Мемориального музея-квартиры Ел. Ф. Гнесиной для сохранения
и развития традиций учебных заведений имени Гнесиных. Ежегодно
Музеем проводятся «Гнесинские чтения», по материалам фондов сту-
дентами пишутся курсовые и дипломные работы, выходят сборники
из серии «Записки Мемориального музея-квартиры Ел. Ф. Гнесиной»
(в 2018–2019 гг. было выпущено три таких сборника) и многое другое.
Личность Елены Фабиановны привлекает к себе внимание не
только профессиональных музыкантов, но и философов, ученых-гу-
манитариев. В 2014 году вышла коллективная монография препода-
вателей кафедр общегуманитарных дисциплин РАМ имени Гнесиных
И. И. Козлова, С. Н. Чухлеба и О. Н. Глазунова «Елена Фабиановна
Гнесина. Философский очерк жизни и мировоззрения».
В части вопроса об осмыслении методико-педагогического на-
следия Елены Фабиановны, пожалуй, самый большой вклад сделан
Л. Б. Булатовой, которую учительница называла своей «самой талант-
ливой ученицей».
При этом, очень ценно, что методико-педагогическое наследие
Елены Фабиановны сохраняется не только в научных трудах, но и
в живом опыте педагогического общения и решении каждодневных
задач педагога-музыканта.
В этой связи хотелось бы остановиться на вещах сугубо практи-
ческих, в которых воплощаются принципы гнесинской педагогики:
обучении чтению нотного текста, воспитании чуткого отношения
к звуку, единстве работы над техникой и художественным образом.
Елена Фабиановна была гениальным методистом, выступая
как первопроходец в этой области. Как вспоминала М. Э. Риттих
«Елена Фабиановна преподавала методику игры на фортепиано, раз-
рабатывая ее самостоятельно, весьма оригинально и интересно /хотя/
такого курса еще не существовало даже в консерватории»1.
Методика игры на фортепиано как учебная дисциплина была вве-
дена только в середине 20-х – начале 30-х годов ХХ века, а в училище
Гнесиных она существовала как минимум с 1907 года.
1
Риттих М. Э. О наставнике и друге // Елена Фабиановна Гнесина. Вос-
поминания современников. 2003. С. 16–53.

185
Перу Елены Фабиановны принадлежат всеми любимые, многократ-
но переиздававшиеся методические сборники «Фортепианная азбука»,
«Маленькие этюды для начинающих», «Подготовительные упражне-
ния к различным видам фортепианной техники», «Три пьесы для фор-
тепиано», два сборника «Миниатюр для фортепиано», «Маленькие
пьесы для фортепиано», «Тема и шесть маленьких вариаций», «Пье-
сы-картинки», «Первые шаги», «Альбом детских пьес для фортепиа-
но», «Дуэты для маленьких скрипачей» и даже сборник «Музыкальные
диктанты» (для школ и училищ). Хрестоматийные сборники крупней-
ших советских педагогов-методистов, которые выходили после созда-
ния трудов Елены Фабиановны, во многом опирались на ее сборники.
Для своего времени Елена Фабиановна была новатором в музы-
кальном воспитании, она стремилась к свободному развитию мышц,
самостоятельности и независимости каждой руки, а не к изолиро-
ванному развитию пальцев, которое широко практиковалось в XIX
веке. Сейчас мало кто помнит, но в начале ХХ века детей учили по
школам К. В. Э. Бейера и Дамма, в которых, как отмечал А. А. Нико-
лаев «большинство пьес, этюдов и упражнений было построено на
унисонном движении, и когда учащийся переходил к сочетанию раз-
личных форм изложения... это оказывалось для него сложной и не-
привычной задачей»1.
Гнесина заботилась обо всех аспектах подготовки маленького му-
зыканта: посадке за инструментом, постановке рук, подготовке к вы-
ступлению на сцене, не говоря уже о подборе репертуара, которому
она уделяла самое пристальное внимание.
Сейчас мы часто сталкиваемся с тем, что молодые педагоги ста-
раются как можно скорее объяснить ученикам, не важно взрослым
или маленьким, нотную грамоту, упуская такой важный компонент
музыкального воспитания, как первоначальное накопление слухового
музыкального опыта. У многих педагогов зачастую и времени нет по-
слушать, попеть, поподбирать мелодии с учеником за инструментом.
А между тем, еще Р. Шуман в «Жизненных правилах музыкантов»,
писал «кто не играет с инструментом, тот не играет на нем». Гнесина
считала, что подготовительный, донотный этап должен длиться от двух
недель до одного месяца (!).
1
Николаев А. А. Вся ее жизнь – трудовой подвиг // Елена Фабиановна
Гнесина. Воспоминания современников. 2003. С. 140–148.

186
Большое внимание Елена Фабиановна уделяла посадке уче-
ника за инструментом. В фондах Мемориального музея-квартиры
Ел. Ф. Гнесиной сохранились ее рисунки, изображающие учеников
со спины, согнувшихся над инструментом в неудобных, нефизиоло-
гичных позах, сделанных ею с целью показать им несовершенство их
посадки за роялем1. Сама Елена Фабиановна не раз говорила о важ-
ности занятий гимнастикой для расслабления и подготовки аппарата.
Занятия свои с новым учеником Гнесина начинала с объяснения,
как освобождать руки. Е. Акулов вспоминал «Сев со мной рядом и
объяснив правила посадки за инструментом, она стала показывать
мне сначала на закрытой крышке инструмента, а потом на клавишах
прием свободного падения руки […] разъясняла мне приемы по осво-
бождению рук»2.
Самые первые упражнения в «Фортепианной азбуке» направле-
ны именно на выработку навыка расслабления руки. В методической
записке к сборнику Елена Фабиановна отмечала: «Для развития пра-
вильных ощущений и элементарных двигательных навыков ученику
следует давать первые упражнения на клавиатуре в виде отдельных
звуков – non legato, – извлекаемых плавным свободным, мягким паде-
нием руки на определенную клавишу». К сожалению, многие студен-
ты так и не овладевают в полной мере кистевым дыханием, о котором
так заботилась Елена Фабиановна.
М. Гурвич вспоминала, что Елена Гнесина «никогда не допускала
в пианизме студента напряженности, “зажатости” рук. Ради того, что-
бы избавиться от этого недостатка, она не опасалась свести занятия
…к одним упражнениям и игре только в медленных темпах»3. Очень
меткую цитату Елены Фабиановны о том, как показать и объяснить
ребенку правильные движения приводила В. Некрасова: «Представь
себе», – говорила она маленькому ученику, – что у тебя к основанию
третьего пальца, в том месте, где он соединяется с ладошкой, привя-
зана ниточка. Когда ты не тянешь левой рукой за эту ниточку – кисть
правой руки висит спокойно, все пальчики смотрят вниз. Как только
1
ММКЕлФГ, оп. V, № 94, 95, 98.
2
Акулов Е. А. Из воспоминаний // Елена Фабиановна Гнесина. Воспо-
минания современников. 2003. С. 85–90.
3
Гурвич М. А. Из воспоминаний о Елене Фабиановне Гнесиной // Елена
Фабиановна Гнесина. Воспоминания современников. 2003. С. 60–64.

187
ты потянешь левой рукой за эту воображаемую ниточку, кисть начнет
подниматься, готовиться и пальчики тоже начнут готовиться к опоре
руки на них»1.
Известно высказывание Елены Фабиановны и по поводу музы-
кальных способностей: «Если у ребенка недостаточно хороший слух,
его можно развить, если же плохой ритм, то не беритесь с таким ре-
бенком заниматься»2.
Основой репертуара в классе Гнесиной была полифония, здесь
сказались педагогические традиции В. И. Сафонова и Ф. Бузони, у ко-
торых Елена Фабиановна училась. Для нее была важна последова-
тельность освоения учебного репертуара, и она могла подолгу про-
ходить с учеником, казалось бы, нетрудные, но необходимые для его
музыкантского развития произведения. При этом, Елена Фабиановна
запрещала ученикам подпевать себе голосом во время игры. М. Миль-
ман вспоминала: «Когда ученики во время игры начинали петь, Елена
Фабиановна их одергивала: “Не петь! Петь нужно на рояле, и паль-
цами, а не голосом! Этим ты только себя обманываешь, думая, что
у тебя поет рояль!”»3.
Ю. Муромцев приводил очень образную цитату, характеризую-
щую отношение Елены Фабиановны к завышению трудности репер-
туара: «Если Вы начнете развертывать бутон руками, чтобы он бы-
стрее распустился, то цветок не только не расцветет раньше, но будет
погублен»4. Педагогический репертуар Елены Гнесиной составляли
инвенции И. С. Баха (причем ученик должен был выучить не несколь-
ко инвенций, а все двух- и трехголосные инвенции), этюды М. Мош-
ковского, И. Крамера, сочинения Ф. Мендельсона и А. К. Лядова,
сонаты Д. Скарлатти, пьесы А. С. Аренского, А. К. Глазунова, части
из сонат Л. ван Бетховена. Более продвинутым ученикам она давала
1
Некрасова В. Б. Дорогая сердцу память… // Елена Фабиановна Гнеси-
на. Воспоминания современников. 2003. С. 189–195.
2
Мемешкина Н. Г. Из воспоминаний о занятиях с Еленой Фабианов-
ной Гнесиной // Елена Фабиановна Гнесина. Воспоминания современников.
2003. С. 114–116.
3
Мильман М. В. О педагоге моей юности // Елена Фабиановна Гнесина.
Воспоминания современников. 2003. С. 117–125.
4
Муромцев Ю. В. Воспоминания о Елене Фабиановне Гнесиной // Еле-
на Фабиановна Гнесина. Воспоминания современников. 2003. С. 100–111.

188
прелюдии и фуги из «Хорошо темперированного клавира» И. С. Баха,
баллады Ф. Шопена, этюды Ф. Листа и А. Н. Скрябина.
Очень важно и то, что Елена Фабиановна учила своих подопеч-
ных читать с листа, то, что, к сожалению, упускают многие препода-
ватели в специальном классе. И. Мацкевич приводит ее рекомендации
по чтению с листа: «Когда играете с листа, старайтесь смотреть “все
вперед, все вперед”, и дело пойдет гладко»1.
Что касается педализации, здесь мнения учеников Гнесиной схо-
дились в одном: Елена Фабиановна требовала минимума? педали.
Муромцев упоминал о занятиях педализацией так: «В пьесах в жанре
вальса педаль, как правило, не разрешалось держать дальше второй
четверти. Велась строгая борьба со стуком демпферов при взятии,
перемене или снятии педали, а тем более – со стуком ноги по педали.
В целом мы приучались к скупой, а порой даже к аскетической педа-
ли […] мы знакомились в классе с самыми разнообразными видами
педализации: обычная запаздывающая педаль, берущаяся одновре-
менно со звуком или аккордом, полупедаль, вибрирующая и т.д.»2.
Большое внимание уделялось подготовке к сценическому высту-
плению. С. Апфельбаум писала об интересной гнесинской традиции
меняться учениками перед экзаменом или концертным выступлением.
Более того, Елена Фабиановна была рада общению своих учеников с
хорошими музыкантами, не испытывая страха или ревности, когда они
консультировались у ее коллег. Иногда, она даже сама могла посовето-
вать ученику сыграть программу какому-либо другому преподавателю.
Ученики Гнесиной отмечали, что в техникуме были приняты ча-
стые выступления на концертах. Гурвич так описывала подготовку
к выходу на сцену: «Елена Фабиановна требовала, чтобы в артистиче-
ской комнате царили спокойствие и тишина. Не допускались болтовня
или смех, мешавшие сосредоточенности, собранности, резко обры-
вались всякие проявления волнения или боязни, строго запрещались
такие возгласы как “я боюсь!” или “я волнуюсь!”»3.
1
Мацкевич И. Б. Штрихи к портрету // Елена Фабиановна Гнесина.
Воспоминания современников. 2003. С. 186–188.
2
Муромцев Ю. В. Воспоминания о Елене Фабиановне Гнесиной // Еле-
на Фабиановна Гнесина. Воспоминания современников. 2003. С. 100–111.
3
Гурвич М. А. Из воспоминаний о Елене Фабиановне Гнесиной // Елена
Фабиановна Гнесина. Воспоминания современников. 2003. С. 60–64.

189
Елена Фабиановна могла подсказать ученику его дальнейший путь
в искусстве. С. С. Скребкова она направила в сферу изучения теории
музыки, Е. В. Давыдовой посоветовала связать свою жизнь с препода-
ванием сольфеджио, К. П. Виноградову – попробовать себя в хоровом
дирижировании. Именно Гнесина подсказала А. А. Николаеву мысль
написать сборник методических пьес для фортепиано, который он впо-
следствии представил на вступительном экзамене в консерваторию.
Сейчас очень много говорится о том, что педагог должен быть тьютором
и направлять профессиональный путь ученика. Этот тезис представля-
ется как некая инновация современной педагогики, а между тем Елена
Фабиановна более полвека назад успешно реализовывала этот принцип.
Елена Фабиановна ставила себе цель сформировать характер
через обучение музыке, воспитывая не только музыканта, но и лич-
ность, и в этом педагогические установки Гнесиной коррелируют с
принципами ее великого учителя Ф. Бузони, придававшего огромное
значение общению с учениками, воспитанию в них ощущения пре-
красного, расширению их кругозора.
Всем известная требовательность Гнесиной проистекала от
огромного уважения к музыке и исполнительскому искусству, и она
умела привить это своим ученикам, также, как и пробудить в них ис-
полнительскую инициативу, научить мыслить.
В настоящее время очень многое делается для всеобщего про-
свещения. Просветительскими программами занимаются музеи, би-
блиотеки, детские школы искусств, училища и вузы. В сети интернет
целое море обучающих сайтов и программ, и, безусловно, это заме-
чательно. Однако, многие ли деятели на поприще образования ставят
себе задачу воспитать человека?
Заботясь о своих учениках, Елена Фабиановна в равной степени
стремилась к воспитанию личности педагогов, преподававших в гне-
синском техникуме. Это касалось не только занятий методикой, но и
воспитания требовательности педагога к себе, и в этом ее величайшая
заслуга и новаторство.
В заключении хочется сказать, что современная педагогика за-
ворожена поиском разного рода инноваций, а между тем, методико-
педагогическое наследие таких людей как Елена Фабиановна Гнеси-
на – это и уникальный объект духовной культуры, и неиссякаемый
источник вдохновения для педагогов-музыкантов.

190
О. Л. Берак

В. О. БЕРКОВ –
ВЫДАЮЩИЙСЯ УЧЕНЫЙ И ПЕДАГОГ

Для сегодняшних студентов имя Виктора Осиповича Беркова свя-


зано, вероятнее всего, с толстым учебником «Гармония», да в качестве
соавтора (с А. А. Степановым) «Задач по гармонии», адресованных
теоретикам и композиторам консерваторий. Только старшее поколе-
ние помнит этого небольшого ростом, весьма уважаемого ученого и
педагога, авторитет которого был весьма велик и, судя по количеству
переизданий учебника, остается таким же и в наши дни.
Сведения о нем, которые содержатся в открытых источниках, не-
многочисленны. Самые полные находим в недавнем издании1, где его
называют наиболее авторитетным советским музыковедом 60–70-х
годов прошлого века, исследователем и педагогом, а его тридцатилет-
няя работа в ГМПИ имени Гнесиных получает самую высокую оцен-
ку. Кем же был и остается для нас этот незаурядный человек?
Родился В. О. Берков в Петербурге в 1907 году, в интеллигентной
семье. Как было принято, его с детства обучали музыке и языкам. По-
сле окончания экономического отделения педагогического факультета
Московского университета (был и такой) в 1933 году Виктор Осипович
поступает в Московскую консерваторию на историко-теоретический
факультет, обучается у лучших ее представителей, пишет диплом-
ную работу, а затем и диссертацию в классе И. В. Способина. Поми-
мо Беркова у Способина учились Н. В. Запорожец, О. Е. Сахалтуева,
В. В. Ванслов, И. А. Барсова, Ю. Н. Холопов, В. С. Слетов, Л. П. Фо-
кина, Д. А. Блюм, А. П. Агажанов, А. А. Степанов, Т. Ф. Мюллер.
Важная деталь: сам Игорь Владимирович в 1915–1917 гг. брал уроки
непосредственно у Е. Ф. Гнесиной2.
1
Гнесинский дом. История учебных заведений. М., РАМ им. Гнесиных.
2015. 704 с.
2
Старостин И., Кюрегян Т. И. В. Способин: развитие педагогической
традиции Московской консерватории. Научный вестник Московской консер-
ватории. 2016. № 1. С. 11.

191
Если говорить о консерваторских учителях И. В. Способи-
на, то вот их ряд, и он впечатляет: композиция, гармония, контра-
пункт – Р. М. Глиэр, полифония – С. Н. Василенко, история музы-
ки – М. В. Иванов-Борецкий. Дипломная работа была написана под
руководством Г. Э. Конюса и посвящена метротектоническому анали-
зу фортепианных сонат Бетховена1.
Обучение в консерватории в классе Способина для Виктора Оси-
повича, несомненно, сказалось во многих планах. После окончания
вуза в 1937 году он на всю жизнь окажется связанным с педагогикой –
сначала преподает в консерватории, затем (с 1947 и фактически до
конца жизни) в ГМПИ им. Гнесиных. Можно сказать, что он стоял
у истоков формирования вуза и на протяжении многих лет был веду-
щим профессором. Как и его учитель, он всю жизнь стремился воспи-
тывать неординарных учеников. Но, скорее, главным для него стала
научная жизнь: написание статей, лекций, учебника и задач по гармо-
нии, рецензий, а также учебно-методических рекомендаций. Вот пе-
речень книг, куда не включены многочисленные переиздания: Гармо-
ния Глинки (1948); Гармония и музыкальная форма (1949); «Кармен»
Ж. Бизе (1951); 1952 г. – Гоголь о музыке (1952); Учебник гармонии
Римского-Корсакова (Значение, теоретические основы, методика),
очерк (1953); Гармония и музыкальная форма (1962); Гармония: учеб-
ник для специальных курсов заочных, очных и вечерних отделений
музыкальных вузов. В 3 частях (1962–1966); Образцы советской му-
зыки в некоторых разделах курса гармонии (1966); Формообразую-
щие средства гармонии: Аккорд. Лейтгармония. Секвенция (1971);
Гармония Бетховена (1975); Избранные статьи и исследования (1977).
Судя по списку, в приоритете – композиторы-классики. Канди-
датская диссертация, защищенная в 1942 году, стала книгой «Гармо-
ния Глинки». Важные разработки отразились в трудах: «О гармонии
Прокофьева», «Рахманиновская гармония», «Некоторые вопросы гар-
монии Скрябина». Научные исследования, становившиеся статьями
или разделами, необходимыми для педагогической работы, касались,
в одних случаях, особенностей ладогармонической структуры хро-
матической фантазии Я. П. Свелинка, в других – изучения проблем
тональных систем в музыке ХХ века.
1
Там же. С. 11.

192
Весомую часть наследия В. О. Беркова составляют работы, свя-
занные с преподаванием гармонии. И, вне всякого сомнения, главный
труд – это учебник по гармонии для спецкурсов музыкальных вузов в
трех частях. Обратимся к тому, что побудило автора к его созданию.
Довольно краткое предисловие содержит описание целей и задач,
связанных с необходимостью появления данного учебника. Виктор
Осипович на тот момент уже не один десяток лет преподает в ГМПИ
им. Гнесиных и не понаслышке знает, с какого рода проблемами стал-
киваются студенты вечерних и заочных отделений. Он пишет: «Сту-
денты – теоретики и историки всех отделений музыкальных вузов
(дневного, вечернего и заочного) – должны усвоить одинаковый объем
знаний, получить идентичные навыки. Однако известно, что условия
обучения на заочных, а также вечерних отделениях отличаются неко-
торыми особенностями. Так, например, студенты-заочники, по сравне-
нию с учащимися дневных отделений, встречаются со своими педаго-
гами реже и с большими перерывами. Это прежде всего отражается на
практических занятиях. Заочники, работающие в различных городах
Советского Союза, подчас весьма отдаленных, испытывают дополни-
тельные трудности в разыскании музыкальной и научной литературы.
Наконец, общая загруженность студентов заочных и вечерних отде-
лений очень велика. Все это учитывалось при изложении учебника»1.
И далее, со свойственной этому человеку ответственностью перед уче-
никами и умением скрупулезно изложить материал, следует инфор-
мация о том, что в текст учебника включены гармонические анализы,
которые должны восполнить отсутствие необходимого числа встреч
с педагогом, а также максимальное количество нотных примеров по
всем темам, и, разумеется, точное и полное изложение темы.
В учебник входит и совершенно особый раздел, который В. О. Бер-
ков называет «Указания к практическим работам». Это 18-страничное
изложение методических основ, связанных с освоением лекционного
материала, работой по гармоническому анализу (письменному и уст-
ному), решением задач, сочинением. Виктор Осипович придерживал-
ся того мнения, что теоретики и историки должны хотя бы в мини-
мальной степени пробовать себя в сочинении: «…личный, хотя бы
самый скромный опыт сочинения углубляет и обогащает уже сло-
1
Берков В. О. Гармония. Учебник. Издание второе. М., Музыка, 1970. С. 3.

193
жившиеся представления о гармонических средствах; пробуждение
«творческой жилки» имеет исключительное и незаменимое значение
для общего музыкального развития студентов»1.
Много внимания уделял автор заданиям, связанным с сочинени-
ем. Он предлагал давать задания на сочинение эскизов с применением
средств, обусловленных заданием, с применением различных гармо-
нических средств, стилизацией и др. В этом он напрямую следовал
идеям своего учителя И. В. Способина, который в свою очередь, про-
должал традиции, заложенные со времен П. И. Чайковского. Счита-
лось, что «собственный опыт в сочинении позволяет значительно
точнее, как бы «изнутри» слышать и анализировать музыку»2. Замечу,
что в своих воспоминаниях Д. А. Блюм пишет, что И. В. Способин
«всех теоретиков заставлял заниматься композицией у Николая Сер-
геевича Речменского. Это было написание периодов, стилизации, со-
чинение аккомпанементов к народным песням»3.
Сочинение предполагалось и в работе педагогов. Автор обращает
внимание на желательность сочетания заданий из разных сборников,
задач, сочиненных, как он говорит, «руководителем курса», а также
созданных студентами. При этом оговариваются разные типы зада-
ний, включая задачи на средние голоса, бас и фактуру, предполага-
ющие гармоническое варьирование и разнообразное голосоведение,
решенные с роялем и без него.
Уже из одного этого перечисления методически важных моментов
становится ясно, насколько тщательно был проработан план учебни-
ка, сколь четкими и методически обоснованными были рекомендации
в работе с учениками. Как один из бывших студентов, прошедших
курс обучения индивидуальной гармонии в классе В. О. Беркова, хочу
подтвердить: при каждой встрече обязательными были все формы ра-
боты, которые мы, студенты-теоретики, должны были непреклонно
выполнять. Хотя бы потому, что твердо знали – Виктор Осипович не-
пременно все проверит и просто нелепо что-либо не выполнить.
1
Берков В. О. Гармония. Учебник. Издание второе. М., Музыка, 1970. С. 15.
2
Холопов Ю. Об одном принципе школы И. В. Способина // И. В. Спо-
собин. Музыкант. Педагог. Ученый. М.: Музыка, 1967. С. 70–79.
3
Блюм Д.А. Автобиографические записки // Дмитрий Блюм. Портрет
с вариациями. К 100-летию со дня рождения: Статьи. Воспоминания. Бесе-
ды. – М. – Рыбинск. С. 49.

194
Не меньшей методической ценностью обладает и другой уни-
кальный и достаточно востребованный на сегодняшний день труд –
«Задачи по гармонии», вышедшие в соавторстве с Алексеем Алек-
сеевичем Степановым1. По тематике это пособие соответствует как
«бригадному» учебнику, так и учебнику гармонии В. О. Беркова.
322 задачи, представленные в пособии, удивительно музыкальны,
разнообразны по мелодике, предполагаемым средствам выражения,
по форме. И здесь содержится материал, во многом отражающий ху-
дожественно-педагогические принципы И. В. Способина: в приложе-
нии есть несколько его задач, а также темы для прелюдий в простой
трехчастной форме.
Каким же был сам В. О. Берков как учитель? Ответ на этот вопрос
содержится в единодушном признании большинства учеников, про-
шедших обучение у него в индивидуальном классе и занимающихся
по гармонии: строгим, пунктуальным, требовательным для всех, без
исключения. В его классе написано более 20 дипломных работ, в том
числе и такими известными музыковедами, как Н. С. Гуляницкая,
З. И. Глядешкина, А. С. Лейкин. Анатолий Лейкин вспоминает: «Каж-
дое моё занятие с Виктором Осиповичем длилось намного дольше,
чем полагалось по расписанию. Он был не только моим учителем,
но и настоящим наставником. Он расспрашивал меня о моей жизни,
давал мудрые советы, мы с ним читали с листа в 4 руки, он и его жена,
Людмила Петровна Фокина (она преподавала теоретические дисци-
плины в ЦМШ), всегда приглашали меня к столу»2. Выходит так:
многие ученики его боялись, буквально трепетали, боясь переступить
порог квартиры (жил В.О. в Доме композиторов на Неждановой и за-
нимался с теоретиками индивидуальной гармонией дома). А другие,
признавая масштаб его личности, принимали строгое и требователь-
ное к нему отношение как благо, по крайней мере, как необходимое
условие для достижения поставленных целей.
Замечательные люди, завоевавшие заметное место в музыко-
ведении и в музыкальной педагогике, готовили под руководством
В. О. Беркова свои диссертации. Виктор Осипович очень гордился
ими и неоднократно ставил их нам, тогдашним его ученикам, в при-
мер. Это М. А. Этингер, написавший кандидатскую диссертацию
1
Берков В., Степанов А. Задачи по гармонии. М.: Музыка. 1973. 128 с.
2
Из письма автору статьи.

195
«О гармонии Баха», Л. А. Карклиньш – «О гармонии Мясковского»
и З. И. Глядешкина – ее кандидатская диссертация называлась «О гар-
монии Дебюсси». О некоторых хочется сказать особо.
Марк Аронович Этингер – заслуженный деятель искусств
РСФСР, доктор искусствоведения, профессор, заведующий кафе-
дрой теории и истории музыки Астраханской консерватории (1969–
1998), учился у Виктора Осиповича заочно (!). Сам Марк Аронович
вспоминал: «… пять лет учебы заочной по факультету музыковеде-
ния и четыре года по рекомендации там же в заочной аспирантуре.
В общей сложности вся моя заочная учеба – это пятнадцать с поло-
виной лет, причем все эти годы я работал, порой имея чудовищную
нагрузку. Например, у меня могло быть шестьдесят три часа в не-
делю. И не потому, что я хотел работать, а просто так складывалась
ситуация»1. Это удивительный человек, по инициативе которого в
1969 г. открывается Астраханская консерватория. Он становится
заведующим кафедрой теории истории музыки; публикует более
30 научных работ (в том числе монографии «Гармония И. С. Баха»,
«Раннеклассическая гармония»); под его руководством получают
обучение более 60 дипломников. Качества Этингера-педагога и его
учителя удивительно схожи. Вот о чем вспоминает одна из его уче-
ниц, Л. В. Саввина, заведующая кафедрой теории и истории музыки,
проректор по научной работе Астраханской консерватории, доктор
искусствоведения, профессор: «Учиться у Марка Ароновича было и
почётно, и страшновато: на нас смотрели одновременно и с уваже-
нием, и с состраданием, как на великомучеников. Мы всегда держа-
лись вместе, носили огромные сумки, сгибаясь под тяжестью кла-
виров, а в любую свободную минуту или перерыв между занятиями
решали задачи по гармонии»2. Разве не перекликается это высказы-
вание с требованием В.О. Беркова, представленным им все в том же
учебнике по гармонии: «Предположим, что студент, теоретик или
историк, ежедневно занимается игрой упражнений по гармонии все-
го по 30–40 минут, на первый взгляд не очень много, но при стро-
гом постоянстве в среднем вполне достаточно для положительных
1
Этингер Марк Аронович. Служба хранения Памяти. http://pam30.ru/
people/item/25640/
2
Саввина Л. М. А. Этингер: https://cyberleninka.ru/article/v/m-a-etinger-
uchenyi-i-pedagog

196
результатов»?1 Это время, которое надо затратить только на игру,
а на остальные виды работ должно уходить значительно больше
времени. При том, что обязательным условием было максимальное
погружение в живую музыкальную действительность.
Настал момент упомянуть еще об одной удивительной личности,
жене В. О. Беркова – Людмиле Петровне Фокиной. Они учились вме-
сте в консерватории, оба в классе И. В. Способина (правда в своих
воспоминаниях Е. Н. Абызова называет в качестве их руководителя Л.
А. Мазеля2). Окончив консерваторию с отличием в 1938 г., Людмила
Петровна отказывается от учебы в аспирантуре – она уже замужем,
вскоре, в августе 1939 г. рождается сын Александр.
Она с удовольствием начинает преподавать в ЦМШ и создает там
теоретическое отделение, которым и руководит вплоть до своего ухо-
да на пенсию (кстати, основным мотивом было желание больше вре-
мени посвящать мужу). Руководителем она была прекрасным: умным,
творческим, требовательным и, в то же время, достаточно лояльным
к начинающим педагогам. Именно она стала редактором знамени-
того «Методического пособия по музыкальному диктанту». Вот эти
качества – замечательная методическая база, редакторские навыки и
многое иное позволило В. О. Беркову особой строкой в предисловии
к своему учебнику выразить ей благодарность «за постоянную и все-
стороннюю помощь»3.
Прекрасные воспоминания о Л. П. Фокиной оставила И. А. Ру-
сяева, которая называет ее Учителем с большой буквы, вспоминает
о прекрасной творческой обстановке и в то же время почти домашних
взаимоотношениях педагогов отдела, о терпении и умелой помощи
начинающим педагогам. Так получилось, что в них упоминается и
В. О. Берков. «Когда мы уже стали студентами первого курса и про-
учились два месяца, Людмила Петровна пригласила нас с родителями
к себе в гости. Жила она на улице Неждановой в кооперативном доме
композиторов […]. В гости пришли все, было очень весело и приятно.
Мы ели, пили, потом играли в буриме и другие игры, пели, обменива-
1
Берков В. О. Гармония. Учебник. Издание второе. М., Музыка, 1970. С. 18.
2
Абызова Е. Н. Л. П. Фокина – основатель теоретического отдела
ЦМШ // Центральная музыкальная школа в воспоминаниях. Сборник статей,
эссе и интервью. М.: Композитор, 2010.
3
Берков В. О. Гармония. Учебник. Издание второе. М., Музыка, 1970. С. 5.

197
лись впечатлениями о занятиях. На прощание Виктор Осипович пода-
рил каждому из нас по листочку бумаги, на котором было напечатано
следующее:
«ИХ РОВНО ШЕСТЬ»
Послание ученикам Людмилы Петровны Фокиной –
Ире Русяевой, Дине Хомутовой, Алёше Головину,
Андрею Кабанову, Олегу Камарницкому, Саше Колце
по случаю их поступления в Московскую консерваторию

Совсем недавно – претенденты,


И вот – они уже студенты!
Какая радостная весть!
Их ровно шесть, их ровно шесть.

Забот немало у студентов,


В ученье много элементов:
Гармония, задач варианты,
И физкультура, и диктанты.

Всего не вспомню в этот час,


Но об одном прошу я вас:
Не забывать вовек о школе,
Чтоб не сыграть нежданной роли,

Изображённой у Крылова
(Об этом боле ни полслова),
Бывайте чаще у Людмилы
Петровны. Вашей дружбы сила

Пусть будет свежей в каждый миг.


Она дороже нот и книг.
И то, и это мчится мимо,
Признательность – неугасима.

Всех педагогов Цеэмши


Мы поздравляем от души.

198
Привет особый шлём Людмиле
Петровне. Вы её любили,

Когда учились в детском мире,


И в Эмгека, на службе лире,
И в ваши зрелые года
Её любите, как тогда.

В успехе вашем, скажем прямо,


Виновны также папы, мамы.
Провозглашая им виват,
Я всех родных поздравить рад!

Вы чужды лени, к делу склонны;


К вам муза звуков благосклонна.
От мудрых всех времён и стран
Нам всем совет единый дан:

Не расточать часы беспечно.


«Жизнь коротка, искусство вечно».
Ценней алмазов, вне сомненья,
Минут летучие мгновенья.

Совсем недавно – претенденты,


И что ж? Они уже студенты!
Ах, как приятна эта весть!
Их ровно шесть, их ровно шесть.

Пусть эта дружная шестёрка


Не знает бед! Смотрите зорко,
Чтоб детской славной школы знамя
Всегда и всюду было с вами.
В. Берков

Удивительным образом эта ситуация с «Великолепной шестер-


кой» учеников жены, которые, судя по данному стихотворению, вос-
принимались Виктором Осиповичем очень близкими, чуть ли не

199
родными, практически калькируется в жизни любимого ученика Бер-
кова – М. А. Этингера. В воспоминаниях его учеников сохранились
такое описание: «Марк Аронович Этингер повлиял на формирование
наших вкусов, определил выбор жизненного пути. Для нас он был во-
площением высокого профессионализма, олицетворением рыцарства,
преданности и любви к искусству […]. Нашу группу из семи чело-
век он называл великолепной семёркой, отмечая в каждом индиви-
дуальные качества, в то же время всегда подчёркивал, что все вместе
мы образуем слаженный коллектив, единый живой организм»1. Что
это? Свойство времени?2 Совпадение ценностей? Особенности вос-
питания? Масштаб личности, практически идентичный в описаниях
своих учителей: примерно одинаковые оценки и характеристики дают
своим наставникам – преподавателям по гармонии – и те, кто учился
и В. О. Беркова, и у его жены Л. П. Фокиной, и у М. А. Этингера, лю-
бимого ученика.
Надо сказать, что сын Беркова и Фокиной вроде бы не пошел по
стопам своих родителей, не стал музыкантом. Александр Викторович
окончил в 1962 году физфак МГУ и выбрал себе профессию… препо-
давателя вуза, причем одного из самых престижных, МИФИ. Он стал
кандидатом физико-математических наук, доцентом кафедры теоре-
тической ядерной физики МИФИ, заведовал редакцией газеты «Ядер-
ная физика и инжиниринг», принимал участие в просветительских
передачах А. Г. Гордона на НТВ. Отмечен как прекрасный переводчик
с английского двухтомного труда Стивена Вайнберга «Квантовая тео-
рия поля». А. В. Берков известен и как автор весьма востребованного
труда «Физика. 10–11 классы. Книга для учителя. Методические ре-
комендации». Весьма характерен его почерк как преподавателя, унас-
ледовавшего многие черты своих родителей. Узнаваемые качества –
блестящий лектор, универсально образованный человек, способный
и к высоконаучному изложению мыслей, и к популяризаторскому
поприщу. А еще он прославился как преподаватель с замечательным
чувством юмора – тонко и необидно подтрунивал над студентами,
многие его выражения сохранились в их памяти.
1
Саввина Л. М. А. Этингер: https://cyberleninka.ru/article/v/m-a-etinger-
uchenyi-i-pedagog
2
В 1960 г. вышел в прокат фильм, завоевавший невероятную популяр-
ность – «Великолепная семерка» с Юлом Бриннером в главной роли.

200
Заканчивая беглые заметки о В. О. Беркове, хотелось бы еще не-
сколько моментов отметить особо. Среди студентов, прошедших курс
обучения у Виктора Осиповича, обычно называют А. Эшпая, А. Пах-
мутову, Т. Николаеву, Я. Слободкина. У него учились композиторы
Ф. Лукин из Чувашии, С. Юдаков из Узбекистана и другие. Хочу до-
полнить: у него написала дипломную работу Н. С. Гуляницкая – автор
одного из первых в нашей стране учебных пособий по современной
гармонии, уникальных работ по методологии научного исследования
в музыкознании, поэтике музыкальной композиции. Дипломная ра-
бота о связях между системой лейтмотивов и тональной структурой
в Парсифале Вагнера, написанная А. С. Лейкиным, заложила основы
его музыковедческой деятельности. Сегодня он профессор Калифор-
нийского университета в Санта-Круз, доктор философии, автор мно-
гочисленных статей, опубликованных в самых престижных музыко-
ведческих журналах, а его монографии «Тайна Прелюдии Шопена»
и «Исполнительский стиль Александра Скрябина» комментаторы
называют «звездными исследованиями», обращают внимание на убе-
дительно и тщательно структурированный текст, новаторский подход
и даже видят в них прозу высокого качества1. Думаю, что многие ка-
чества Лейкина-исследователя были заложены в годы ученичества.
Так сложилась и наша профессиональная судьба – учеников по классу
индивидуальной гармонии – многие из нас оказались связаны с мето-
дикой преподавания музыкально-теоретических дисциплин: некото-
рые свой опыт преподавания изложили в виде лекций и методических
пособий, кто-то дерзнул на создание учебных пособий. Так или ина-
че, но уроки В. О. Беркова нашли продолжение в деятельности его
многочисленных учеников. Большое ему за это спасибо!

1
http://music.ucsc.edu/faculty/anatole-leikin

201
А. А. Гундорина

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
КАФЕДРЫ ТЕОРИИ МУЗЫКИ
ГМПИ ИМ. ГНЕСИНЫХ
В НАЧАЛЕ 1940–1950-х ГОДОВ

Информация об учебно-методической деятельности кафедры те-


ории музыки ГМПИ имени Гнесиных первых десятилетий содержит-
ся преимущественно в двух видах источников. К одним относятся до-
кументы, хранящиеся в фондах Российского государственного архива
литературы и искусства (далее – РГАЛИ)1. Другими важнейшими ис-
точниками являются первые учебники и учебные пособия, целена-
правленно разработанные ГМПИ имени Гнесиных (далее – Институт)
для образовательного процесса. Благодаря этим ценным материалам
у нас появилась возможность в некоторой степени реконструировать
деятельность кафедры теории музыки обозначенного периода.
В первом уставе Института, утвержденном в 1944 году Всесо-
юзным Комитетом по делам высшей школы при Совете Народных
Комиссаров СССР, раздел «Кафедры» содержал следующую форму-
лировку: « <…> кафедра является основной учебной организацией
Института, непосредственно осуществляющей учебно-методическую
и научно-исследовательскую работу по одной или нескольким тесно
связанным между собой дисциплинам <…>»2. Главная цель учебно-
методической работы кафедры высшего учебного заведения заклю-
чалась в обеспечении условий, направленных на эффективный и ка-
чественный учебный процесс. Требования к содержанию и уровню
подготовки специалистов в вузах СССР, организации учебной, мето-
дической, научной и творческой работы определяло исключительно
государство. Непосредственный контроль организации учебной рабо-
ты Института в средине 1940-х годов осуществлялся через утверж-
1
Протоколы заседаний кафедры теории музыки, стенограммы заседа-
ний Художественного совета, планы и отчеты кафедры, локальные норма-
тивные акты, приказы государственного уровня, etc.
2
Устав Государственного Музыкально-педагогического Института име-
ни Гнесиных от 1944 года. РГАЛИ. Ф. 2927. Оп. 1. Ед. хр. 1. Л. 4.

202
дение Комитетом по делам высшей школы при СНК СССР учебных
планов всех факультетов Института. Программы по специальным му-
зыкальным предметам утверждались Главным Управлением учебных
заведений Комитета по делам искусств при СНК СССР1. Учебники и
учебные пособия согласовывались и выходили в свет после офици-
ального разрешения тех же организаций.
Директивы государственных органов подлежали неукоснительно-
му исполнению. Одним из первых документов, поступивших в только
открывшийся Институт, стал приказ Всесоюзного комитета по делам
Высшей Школы при СНК СССР № 247 от 15 июня 1944 года «О со-
циалистическом соревновании в вузах по учебной работе». Приказ,
подписанный председателем Всесоюзного Комитета высшей школы
при СНК СССР С. Кафтановым, является своего рода уникальным
документом. Он констатировал допущенную государством ошибку
относительно перенесения социалистического соревнования из обла-
сти производства в образовательную среду высших учебных заведе-
ний. В соответствии с приказом, во-первых, требовалось прекратить
практику социалистического соревнования в вузах по вопросам учеб-
ной работы; во-вторых, запрещалось использовать неправильную и
вредоносную практику оценки работы профессоров, преподавателей
кафедр по показателям успеваемости студентов; и, в-третьих, пред-
писывалось устранить всякое давление на профессоров и преподава-
телей при оценке ими знаний студентов2.
Приведенный в качестве примера приказ (см. далее: Илл. 1) яв-
ляется редким исключением, его целесообразность сложно оспорить,
а о его актуальности, пожалуй, стоит говорить и сегодня. Однако упо-
мянутый документ действительно был беспрецедентным в череде
«спускавшихся» в Институт распоряжений особенно во второй поло-
вине 1940-х годов. Причиной послужило так называемое «наступле-
ние партии на идеологическом фронте», начатое после войны серией
постановлений ЦК ВКПб по вопросам литературы и искусства3.
1
Там же, л. 3.
2
Приказ Всесоюзного комитета по делам высшей школы при СНК
СССР № 247 от 15 июня 1944 г. «О социалистическом соревновании в вузах
по учебной работе». РГАЛИ. Ф. 2927. Оп. 1. Ед. хр. 2. Л. 1.
3
Каган М. С. Эстетика как философская наука в 2 частях. Часть 1. Учеб-
ное пособие для вузов. М.: Юрайт, 2018. С. 7.

203
Иллюстрация 1. Приказ Всесоюзного комитета по делам высшей
школы при СНК СССР № 247 от 15 июня 1944 г.
«О социалистическом соревновании в вузах по учебной работе».
Учебно-методическая работа кафедры теории музыки главным
образом отражена в протоколах заседаний кафедры, а также годовых
планах и отчетах по всем видам деятельности. Разработка тематиче-
ского плана методической и исследовательской работы, а также свя-
занной с выполнением этого плана исполнительской деятельности
кафедры, возлагалась на заведующего кафедрой1.
1
Устав ГМПИ имени Гнесиных от 1944 года. РГАЛИ. Ф. 2927. Оп. 1.
Ед. хр. 1. Л. 4.

204
Среди архивных материалов сохранился проект первого плана
кафедры, от руки составленный С. С. Скребковым (Илл. 2). На тот
момент он совмещал должности декана историко-теоретико-ком-
позиторского факультета и заведующего кафедрой теории музыки.
Первый кафедральный документ, датированный шестым октября
1944 г., дает представление о целях и задачах, которые ставились
перед педагогами в части учебной, методической и научной дея-
тельности. В плане отражены общефакультетские мероприятия,
общекафедральная и индивидуальная научная и методическая рабо-
та членов кафедры. Главным событием первого учебного семестра
Института стала разработка проекта Координационного учебного
плана музыкально-теоретического и музыкально-исторического об-
разования. Его обсуждение состоялось в январе 1945 г. Подготов-
ка музыкально-теоретической части учебного плана легла на плечи
С. С. Скребкова и сначала обсуждалась с коллегами кафедры теории
музыки на декабрьском заседании 1944 года1.
На второй учебный семестр уже были запланированы персо-
нальные отчеты преподавателей в виде сообщений по темам. Коллек-
тив кафедры сначала состоял из пяти человек, но в этом небольшом
и слаженном ансамбле сразу же стратегически верно распределились
функции по методическим и научно-исследовательским профилям.
В первый год на кафедре была намечена и начата методическая рабо-
та, которая преимущественно заключалась в разработке новых учеб-
ных курсов и учебников. Результаты работы были представлены сле-
дующими сообщениями:
«Доклад и. о. профессора С. С. Скребкова – «Принципы курса гар-
монии» – февраль 1945 года.
Доклад ассистента П. Г. Козлова – «О модуляционных планах» –
апрель 1945 года.
Доклад профессора Н. А. Гарбузова – «О научных основах курса
гармонии» – май 1945 года.
Доклад доцента О. Л. Скребковой – «Разработка плана учебника
гармонии». Обсуждение проекта плана – июнь 1945 года.
1
План учебно-методической и научно-исследовательской работы на
1944–1945 учебный год и материалы к нему. РГАЛИ. Ф. 2927. Оп. 1. Ед. хр.
190. Л. 1, 2, 3, 9, 13,14.

205
Доклад ассистента Е. В. Давыдовой – «Разработка 1-го выпу-
ска (1-й год) учебника музграмоты для детских музыкальных школ» –
июнь 1945 года»1.

Иллюстрация 2. План кафедры теории музыки


ГМПИ им. Гнесиных на 1944–1945 учебный год2.

Методическая работа кафедры теории музыки в 1945–1946 учеб-


ном году помимо индивидуальной дополнилась коллективной рабо-
той. С. С. Скребков и О. Л. Скребкова в течение года осуществляли
подготовку первой части учебника гармонии. Отчет о выполнении
был представлен сообщениями:
С. С. Скребков – «Принципы построения курса гармонии для ис-
полнительских специальностей». О. Л. Скребкова – «Развернутый
план учебника гармонии. 1 часть».
Индивидуальные работы членов кафедры стали продолжением
проектов, начатых в предыдущем учебном году, а также дополни-
лись новыми:
1
План научно-методической работы на 1944-1945 учебный год и мате-
риалы к нему. Календарный план кафедры теории музыки. РГАЛИ. Ф. 2927.
Оп. 1. Ед. хр. 190. Л. 9.
2
Там же, л. 13, 14.

206
«П. Г. Козлов – защитил дипломную работу на тему «Романсы Чай-
ковского» и представил план диссертации на тему о русском романсе;
Е. В. Давыдова подготовила развернутый план методического
пособия «Детское сольфеджио, Выпуск 1»;
С. С. Скребков составил программу по дисциплине полифония»1.
Деятельность Института в 1946–1947 учебного года проходи-
ла под неуклонным исполнением нормативных актов, которые из-
давались в связи с постановлением ЦК ВКПб «О журнале «Звезда»
и «Ленинград» от 14 августа 1946 года. Постановление затронуло
судьбы отдельных периодических изданий, стало причиной исключе-
ния Анны Ахматовой и Михаила Зощенко из Союза писателей СССР,
отразилось на учебно-методической и научно-исследовательской ра-
боте вузов всей страны.
Реакция государственных органов, курирующих образование, на
партийное постановление соответствовала духу времени. Государ-
ственное управление учебными заведениями Комитета по делам Ис-
кусств при Совете Министров СССР (далее – ГУУЗ) решило в оче-
редной раз усилить контроль над деятельностью вузов искусства,
поскольку считало, что верному и интенсивному развитию научно-
исследовательской работы мешали разобщенность научных сил, от-
сутствие планирования и контроля для решения наиболее важных
научных и методических проблем, а главное, улучшения работы со-
ветского искусства2. Для решения этих задач ГУУЗ занялся составле-
нием плана работы вузов искусств на ближайшую пятилетку.
В преамбуле проекта сводного плана научно-исследовательской
работы вузов искусств на 1946–1950 гг., составленного ГУУЗ, обосно-
вана цель этой масштабной работы, которая должна была объединить
усилия профессорско-преподавательского состава вузов и направить
их на решение наиболее важных научных и методических проблем3.
Основой плана стал раздел учебников и учебных пособий4, вклю-
1
Отчет по научной и методической работе Института за 1945 год. РГА-
ЛИ. Ф. 2927. Оп. 1. Ед. хр. 204. Л. 3, 4.
2
Пятилетний план научно-исследовательской работы Института на
1946–1950 гг. и материалы к нему. РГАЛИ. Ф. 2927. Оп. 1. Ед. хр. 202. Л. 27.
3
Там же.
4
Второй раздел сводного проекта плана содержал ряд исследователь-
ских тем по истории русского искусства и искусства братских республик,
многие работы внесли ценный вклад в советское искусствоведение.

207
чающий также работы, предусмотренные пятилетним планом из-
дания учебников и учебных пособий, утвержденным Комитетом по
делам искусств в 1945 году. Выполнение поручения должно было
решить задачу обеспечения всех типов учебных заведений искусств
учебниками и учебными пособиями по специальным теоретическим
и практическим искусствоведческим дисциплинам.
Перечень учебников и пособий раздела «Теория музыки», во-
шедших в план научно-исследовательской работы вузов искусств на
1946–1950 гг., разрабатывался преимущественно представителями
Московской и Ленинградской консерваторий. Даже С. С. Скребков,
фигурирующий в этом списке в качестве автора пособия по гармони-
ческому анализу (для общих и специальных курсов консерваторий),
числился как профессор Московской консерватории1. Институт был
представлен только одной работой, подготовленной М. Ф. Гнеси-
ным, – «Начальный курс практической композиции. Учебник для му-
зыкальных училищ и консерваторий»2.
Т. И. Науменко отмечает, что в этот период отечественной исто-
рии « <…> на государственном уровне именно учебной литературе
был отдан приоритет среди остальных жанров музыковедческого
творчества»3. Уместно упомянуть об одном наблюдении, относитель-
но отсутствия четкой демаркационной линии в обозначении методи-
ческой и научной работы в отчетных документах кафедр историко-
теоретико-композиторского факультета4.
1
Пятилетний план научно-исследовательской работы Института на
1946–1950 гг. и материалы к нему. РГАЛИ. Ф. 2927. Оп. 1. Ед. хр. 202. Л. 34,
35, 36, 37.
2
Учебник впервые издан в 1941 г. [См. М. Ф. Гнесин. Начальный
курс практической композиции. Учебник. – 3-е изд., испр. / Вступ. статья
В. В. Троппа. СПб: Лань; Планета музыки, 2018. С. 6.
3
Науменко Т. И. Научная деятельность ГМПИ имени Гнесиных в пер-
вое десятилетие института // Музыкальная наука в контексте культуры: на-
встречу 75-летию Российской академии музыки им. Гнесиных: Сборник по
материалам Международной научной конференции 30 октября – 2 ноября
2018 г. М.: Пробел-2000, 2018. С. 17.
4
Благодарю Т. И. Науменко, поделившуюся этим наблюдением в лич-
ной беседе 22 января 2019 года.

208
И действительно, деятельность Института наглядно демонстри-
рует интеграцию учебно-методической с научно-исследовательской
работой, – ярко выраженный признак вузовской науки отечествен-
ных творческих образовательных учреждений. В этой связи приме-
чательно высказывание М. Г. Раку: « <…> наука о музыке оказалась
в определяющей зависимости от системы музыкального образования,
предполагавшей акцент на профессиональных технологиях и праг-
матическую нацеленность на “обслуживание” композиторской и ис-
полнительской “кухни”. Закрепление музыковедческих дисциплин за
консерваториями определило коренное отличие российской системы
от западноевропейской: в Западной Европе музыковедение в его ака-
демической (а не прикладной педагогической) ипостаси до сих пор
сконцентрировано в университетах»1.
Во исполнение указанного постановления ЦК ВКПб Институ-
том был разработан внутривузовский пятилетний план научно-ис-
следовательской работы на 1946–1950 гг., включавший семьдесят
шесть проектов.
Работа кафедры теории музыки с первых дней нового учебного
года ориентировалась на выполнение предписаний постановления.
На первом заседании от 5 сентября 1946 года обсуждался проект пла-
на кафедры на пятилетку 1946–1950 гг. Л. А. Мазель предлагал вклю-
чить работы популяризаторского характера, наподобие путеводите-
лей; П. Г. Козлов считал необходимым связаться в работе кафедры
с Педагогической Академией; Е. В. Давыдова – включить в план ре-
дактирование диктантов Ел. Ф. Гнесиной; И. А. Марголина предлага-
ла организовать исторические концерты для студентов, С. М. Бавин-
ская – привлечь студентов-исполнителей к работе кафедры2. В резуль-
тате, после многократного и тщательного обсуждения этого вопроса,
от кафедры теории музыки в проект общевузовского пятилетнего пла-
на вошло семь работ (Илл. 3).
1
Раку М. Г. Социальное конструирование советского музыковедения»:
рождение метода // Новое литературное обозрение. 2016. №1. URL: https://
www.nlobooks.ru/magazines/novoe_literaturnoe_obozrenie/137_nlo_1_2016/
article/11790/ (дата обращения: 25.10.2019).
2
Протокол кафедры теории музыки ГМПИ им. Гнесиных № 1 от 5 сен-
тября 1946 года. РГАЛИ. Ф. 2927. Оп.1. Ед. хр. 228 Л. 1.

209
Иллюстрация 3. Таблица методических и научных работ кафедры теории музыки, вошедших
в проект сводного плана научно-исследовательской работы Института на 1946–1950 годы.
Тема научной или Краткое Назначение работы/ Намечаемые авторы по Ориентиро Срок Срок
методической работы содержание учебник, кафедрам вочный начала оконча-
учебное пособие, объем в ния
диссертация, печатных
исследование листах
монография и т.п.
Очерки по докторская О. Л. Скребкова 15 п.л. 1946 1950
истории русской диссертация кафедра теории музыки
музыкально-
теоретической мысли
Советская а) советское исследование С. С. Скребков 2 п.л. 1946 1947
музыка музыковедение
за 30 лет за 30 лет разные авторы кафедры
б) ряд очерков истории музыки
о творчестве профессор Ферман каф.
советстких истории музыки.
композиторов
в) Советская
опера
Вокальная кандидатская Ассистент П. Г. Козлов 10 п.л. 1946 1948
музыка диссертация кафедра теории музыки
Московской школы
Библиография исследование доцент О. Л. Скребкова 3 п.л. 1946 1949
русских музыкально-
теоретических трудов
Учебник музыкальной учебник ассистент Е. В. Давыдова 6 п.л. 1946 1948
грамоты для детских
музыкальных школ
Пособие по учебное пособие ассистент П. Г. Козлов 6 п.л. 1949
элементарной теории
Учебник гармонии на учебник С. С. Скребков 1 ч.,8 п.л. 1946 1947
гомофонной основе О. Л. Скребкова 2 ч.,8 п.л 1949
Постановление отразилось и на других видах методической ра-
боты кафедры теории музыки: «1) в связи с решением ЦК ВКПб про-
веден пересмотр всех программ. Замечания и предложения направ-
лены в ГУУЗ (это коснулось всех кафедр Института); 2) составлен
учебный план и разработан проспект учебного заочного отделения
при Институте по истории и теории музыки (кафедры истории и
теории музыки)»1.
Работа Института в 1947–1948, 1948–1949 и 1949–1950 учеб-
ных годов выстраивалась в соответствии с целым рядом партийных
документов, но самым судьбоносным все же стало постановление
ЦК ВКПб от 10 февраля 1948 года «Об опере «Великая дружба»
В. Мурадели». На протяжении этих лет в плановых документах клю-
чевыми словами стали – «пересмотреть» и «перестроить». С целью
выполнения предписаний кафедра теории музыки и факультет ИТК
ставили задачи по перестройке своей работы, поэтому в годовой план
были включены масштабные мероприятия:
«1. пересмотр научно-методического плана кафедры в направ-
лении приближения тем работ к научным, творческим и педагогиче-
ским запросам передовой советской современности;
2. участие в переработке программ по музыкально-теорети-
ческим дисциплинам, направленных на повышение идейно-художе-
ственного уровня программ;
3. пересмотр нового учебного плана историко-теоретико-ком-
позиторского факультета в направлении приведения его в соответ-
ствие с общими задачами образования музыковедов и композиторов;
4. перестройка текущих учебных занятий по музыкально-теоре-
тическим предметам в направлении повышения их идейно-художе-
ственного уровня;
5. развертывание марксистко-ленинской учебы педагогов ка-
федры;
6. углубление политико-воспитательной работы со студентами;
7. участие педагогов кафедры в научно-творческих и обществен-
ных мероприятиях института;
8. перестройка педагогической практики студентов-теоретиков
в направлении приближения ее к их производственной специальности;
1
Годовой отчет за 1946-1947 учебный год. РГАЛИ. Ф. 2927. Оп. 1. Ед.
хр. 214. Л. 5.

211
9. координирование учебных планов и программ всех звеньев музы-
кально–теоретического образования Школа-Училище-Институт»1.

Детальному пересмотру, с обоснованием принятых решений,


подвергся учебно-методический план кафедры:
«а) тему профессора Л. А. Мазеля – «Аренский – автор учебни-
ка анализа» заменить темой «Музыкально-аналитические работы
А.Н. Серова». Замена вызвана возросшим вниманием к русскому клас-
сическому музыкальному и критическому наследию, в том числе к на-
следию педагогическому;
б) тему профессора Г. И. Литинского – «Проблема мастерства
в произведениях композиторов братских республик» заменить темой
«Преподавание полифонии в национальных композиторских группах».
Эта замена вызвана возросшим внимание к проблемам полифонии, в
особенности в связи с музыкальным образованием композиторов;
в) тему ассистента П. Г. Козлова – «Глава диссертации» – с ок-
тября передвинуть на декабрь. На октябрь в план П. Г. Козлова по-
ставить тему «Перестройка общего курса анализа». Это изменение
вызвано необходимостью незамедлительной работы по углублению и
перестройке наиболее ответственного музыкально-теоретического
курса для исполнителей;
г) оставить в плане тему доцента О. Л. Скребковой и профес-
сора С. С. Скребкова – «Учебник гармонии». Считать необходимым
ориентировать этот учебник на специальность вокалистов. Данная
ориентировка темы вызвана возросшим вниманием к музыкальному
образованию вокалистов;
д) оставить в плане тему доцента В. О. Беркова «Из истории
русской музыкально-теоретической педагогики». Оставление темы
вызвано интересом, возросшим в последнее время к проблемам рус-
ского и классического наследия, в том числе к наследию музыкально-
педагогическому;
е) оставить в плане тему И. А. Марголиной «Учебное пособие
по сольфеджио (на материале народной песни)». Оставление темы
1
В качестве примера цитируем наиболее показательный, с точки зре-
ния радикальных изменений, план работы на 1948–1949 учебный годы. План
работы Художественного совета и кафедр 1948–1949 учебный год. РГАЛИ.
Ф. 2927. Оп. 1. Ед. хр. 257. Л. 15, 16, 17, 18.

212
вызвано актуальностью вопроса об обновлении курсов сольфеджио
материалом народной песни;
ж) оставить в плане темы Е. В. Давыдовой «Сборник диктан-
тов» и «Детское сольфеджио» II часть. Оставление обеих тем, вы-
звано потребностью в обновлении курсов сольфеджио;
з) поставить в план тему доцента А. Ф. Мутли – «Вопросы за-
очного музыкально-теоретического образования». Включение данной
темы в план вызвано фактом открытия заочного отделения при
Институте и необходимостью научно-методического руководства
со стороны кафедры музыкально-теоретическим разделом этого
отделения»1.
Основной тенденцией в переработке программ по музыкально-те-
оретическим дисциплинам стало повышение идейного уровня (в сто-
рону реалистического направления). По курсам специальной гармонии
и полифонии требовалось включать такие гармонические и полифони-
ческие принципы музыки, которые «представляли бы <…> прогресс
со стороны ведущих исторических стилей, в первую очередь, русского
классического, и которые остаются актуальными для воспитания <…>
советских композиторов и музыковедов»2. Курс специального анализа
должен был ориентироваться на воспитание в студентах реалистиче-
ского познания музыки, требовалось насыщение курса марксисткой
эстетической проблематикой, историзмом, вниманием к народному му-
зыкальному творчеству, к вокальной музыке, к программной музыке,
к русской классической и демократической советской музыке.
Критике и пересмотру подвергся учебный план, «страдав-
ший» многопредметностью. Для преодоления многопредметности
происходило слияние ряда дисциплин, например, курса сочинения
для теоретиков с курсом гармонии и с курсом полифонии; курса опер-
ной драматургии с курсом анализа; курса основ вокального письма
(искусства) с курсом инструментовки. Слияние должно было содей-
ствовать углублению содержания курсов.
Помимо идеологических установок, существенными причина-
ми, повлиявшими на составление новых учебных планов и учебных
программ по музыкально-теоретическим дисциплинам, стал изме-
нившийся срок обучения. С 1948–1949 учебного года обучение в Ин-
1
Там же.
2
Там же. Л. 16.

213
ституте увеличилось на год и теперь составляло пять лет. В учебные
планы были введены новые предметы, а по ряду дисциплин созданы
переходные планы, которые осваивались в сжатые сроки. К тому же
с 1948–1949 учебного года Институт открыл свои двери для студентов,
желающих обучаться на заочном (факультет ИТК) и вечернем (вокаль-
ный факультет) отделениях1, а в детской музыкальной школе десяти-
летке при Институте начало функционировать хоровое отделение2.
Результаты идеологической работы по борьбе с формализмом
и буржуазной идеологией естественно отразились в содержании
учебников. К примеру, в учебнике Практический курс гармонии
С. С. Скребкова и О. Л. Скребковой, изданном в 1952 году, соблюде-
ны все требования, прописанные в упоминаемых постановлениях ЦК
ВКПб и приказах государственных органов.
В первоначальном замысле учебник по гармонии на гомофонной
основе, внесенный в перечень сводного плана научно-исследователь-
ской работы Института на 1946–1950 годы (Илл. 3), предназначался для
общих курсов исполнительских специальностей3. В предисловии авто-
ры аккуратно разъясняют важные, в том числе, новаторские подходы,
которые, на самом деле, искусно «камуфлировали» идеологические
требования и которые «считать» сегодня способен только знающий их.
Для разъяснения прокомментируем некоторые позиции:
1. Авторы уточняют, что учебник предназначен для вокалистов и
строится на новой методической основе4. На наш взгляд, объясняется
это двумя причинами: во-первых, данная профильная ориентировка
учебника вызвана возросшим вниманием к музыкальному образова-
нию вокалистов (в соответствии с постановлением «Об улучшении
подготовки музыкальных и вокальных кадров»), и, во-вторых, от-
крывшимся в 1948 году вечерним отделением для вокалистов.
1
Во исполнение постановления Совета Министров СССР от 21.07.1948
№ 2708 «Об улучшении подготовки музыкальных и вокальных кадров».
2
Отчет по учебно-методической работе ГМПИ имени Гнесиных за
1948–1949 учебный год и материалы к нему. РГАЛИ. Ф. 2927. Оп. 1. Ед. хр.
258. Л. 1, 2, 3, 4.
3
Отчет о научно-исследовательской работе за 1946 год и материалы
к нему. РГАЛИ. Ф. 2927. Оп.1. Ед. хр. 235.
4
Скребков С. С., Скребкова О. Л. Практический курс гармонии. М.:
Музгиз, 1952. С. 3–4.

214
2. Описывается новая методическая основа и отмечается, что
«существенному изменению подвергнуты нормы и требования,
относящиеся к области гармонического голосоведения» <…> вво-
дится система трех строчек <…> подобно типично-гомофонному
складу песенно-романсной музыки»1. Новая система, таким обра-
зом, могла претендовать на своеобразную борьбу с формализмом, а
с другой стороны демонстрировала упрощение материала, сведение
его к широкодоступному камерно-вокальному жанру. Это выражало
близость музыкального искусства реалистическим, антибуржуаз-
ным настроениям.
3. Следующей позицией авторы вновь подтверждают идеологи-
чески ориентированный подход: «Музыкально-теоретической базой
курса принята ладово-функциональная теория, сложившаяся в тру-
дах А. Серова, П. Чайковского, Н. Римского-Корсакова <…>»2 Ко-
нечно, это отвечало, в первую очередь требованиям патриотическо-
го воспитания. Музыкальные примеры в наибольшем процентном
соотношении представлены, главным образом, музыкой русских
композиторов XIX века. Произведения зарубежных композиторов –
Моцарта, Бетховена, Шопена, Шумана – используются в учебнике
гораздо реже.
С аналогичными установками разработан учебник полифо-
нии (для теоретико-композиторских факультетов консерваторий)
С. С. Скребкова, изданный в 1951 году. Однако, в отличие от Практи-
ческого курса гармонии, уже во введении С. С. Скребков делает иде-
ологические «реверансы», ставшие для советского читателя со вре-
менем «белым шумом для глаз». Особенность учебника полифонии
состояла в опоре на образцы народного музыкального творчества и
преимущественно на русскую классику XIX века3.
Завершая обзор учебно-методической работы кафедры теории
музыки ГМПИ имени Гнесиных в 1940 – 50-х годах XX века, при-
ведем симптоматичное высказывание и. о. заведующего кафедрой
теории музыки П. Г. Козлова: «<…> перед нами стоит задача разре-
шения проблемы художественного мастерства, неразрывно связанная
1
Там же.
2
Там же.
3
Скребков С. С. Учебник полифонии Часть 1-2. М.-Л.: Государственное
музыкальное издательство, 1951. 271 с.

215
с освоением классического наследия, в первую очередь освоения на-
следия русской классики и изучением достижений советской музыки
и советской педагогики. Все это требует большого внимания к вопро-
сам методики преподавания, повседневного контроля кафедры над
работой в области каждой дисциплины, строгого выполнения плана
научно-методической работы и повышения ее идейно-теоретического
уровня»1.

1
План учебно-методической работы на 1949–1950 учебный год и мате-
риалы к нему. РГАЛИ. Ф.2927. Оп. 1. Ед. хр. 276. Л. 41.

216
Е. С. Дерунец

ЮРИЙ НИКОЛАЕВИЧ БЫЧКОВ:


УРОКИ НА ВСЮ ЖИЗНЬ

В рамках конференции, посвященной гнесинским педагогиче-


ским традициям, хотелось бы отдать дань уважения Ю. Н. Бычко-
ву – человеку, посвятившему около 50 лет жизни преподавательской
деятельности в ГМПИ / РАМ имени Гнесиных. Его работа в стенах
Академии была разносторонней и запоминающейся, но, несмотря на
это, остается пока недооцененной.
Юрий Николаевич Бычков (1935–2012) – декан историко-тео-
ретико-композиторского факультета, замечательный педагог и му-
зыкант, ученый и методист, просветитель и общественный деятель.
Задумываясь над тем, какая из перечисленных сторон деятельности
была ему ближе, понимаешь значение выражения «Талантливый че-
ловек талантлив во всем»! Строгий и справедливый, парадоксальный
и веселый, временами вспыльчивый, но отходчивый, организованный
и прозорливый – таким был наш декан, руководитель серьезного фа-
культета и настоящий друг студентов.
Профессиональная жизнь Юрия Николаевича как музыканта на-
чалась с его обучения в музыкальном училище им. Октябрьской Ре-
волюции, по окончании которого он поступил в ГМПИ на факультет
народных инструментов по классу балалайки. Позже это казалось
удивительным, поскольку Юрий Николаевич прекрасно владел фор-
тепиано, свободно играя и импровизируя. По его словам, чтобы пре-
одолеть «пропасть» между навыками, приобретенными в курсе обще-
го фортепиано и действительно хорошим владением инструментом,
столь нужным для студента-теоретика, он поставил перед собой за-
дачу путем упорных занятий дойти до ежедневного исполнения по
сонате Бетховена. И ему это удалось!
Спустя год он еще раз поступает в институт, теперь как теоре-
тик, и оканчивает его в 1959 году по кафедре истории музыки (класс
М. С. Пекелиса), факультативно занимаясь сочинением и дирижиро-
ванием. Далее – работа по распределению преподавателем музыкаль-
но-теоретических дисциплин в Калужском музыкальном училище и

217
по совместительству в училище им. Октябрьской революции заведу-
ющим секцией теоретических дисциплин. Параллельно является со-
трудником государственного научного издательства «Советская Эн-
циклопедия», пишет статьи в научно-справочные издания: например,
22 статьи написаны Бычковым в «Театральную энциклопедию».
Начиная с 1963 года, на протяжении почти полувека, Ю. Н. Бычков
работает в ГМПИ (РАМ) имени Гнесиных на разных кафедрах ИТК
факультета. Широта кругозора, информированность и мобильность,
готовность к разработке новых учебных курсов постепенно делают
его одним из востребованных и ценнейших педагогов факультета.
Так, на кафедре теории музыки и композиции (впоследствии гармо-
нии и сольфеджио), ставшей навсегда «родной», он ведет спецкурсы
у студентов-музыковедов на дневном и заочном отделениях: сольфед-
жио, гармонию, индивидуальный класс (среди лучших выпускников
которого – нынешний руководитель кафедры теории музыки Т. И. На-
уменко), методику преподавания сольфеджио, новый курс «Зарубеж-
ные системы преподавания музыкально-теоретических дисциплин»
(разработанный совместно с Н. С. Гуляницкой), руководит всей пед-
практикой на факультете и создает совместно с Т. М. Решетниковой и
Е. А. Пустовит первую в стране Программу по педпрактике для ИТК
факультетов музыкально-педагогических вузов, разрабатывает новые
курсы: «Мелодика» для студентов фортепианного факультета, «Вве-
дение в музыкознание» для студентов-музыковедов и слушателей фа-
культета повышения квалификации.
Лишь дважды за все время Юрий Николаевич покидает стены вуза:
в 1970-71-м годах Министерство культуры направляет его на стажи-
ровку в Парижскую национальную консерваторию для изучения мето-
дики преподавания музыкально-теоретических дисциплин (явление,
исключительное в то время!) и спустя 10 лет, в начале 1980-х на препо-
давательскую работу в Алжирский национальный институт музыки.
С 1972 года Ю. Н. Бычков становится деканом ИТК факультета,
сменив на этом посту Т. И. Маталаеву, проявив в полной мере свой
талант организатора и руководителя, и лишь спустя 20-летие уходит
с этой должности в связи с назначением заведующим кафедрой «Со-
временных проблем музыкальной педагогики, образования и культу-
ры». Остается удивляться, как в условиях такой предельной загружен-
ности и цейтнота Юрий Николаевич находил время для интенсивной

218
научной работы и написания диссертации «О системном характере
ладовой организации в музыке», которая была закончена и обсуждена
на кафедре в 1985 году. Однако до защиты ее в Вильнюсской консер-
ватории прошло целых четыре года согласно практике тех лет: малое
количество Советов по защите (шесть на весь Советский Союз) по-
рождало «очередь» из соискателей.
И еще об одной особенности тех лет. Несмотря на огромный мас-
штаб деятельности Ю. Н. Бычкова в стенах академии и за ее предела-
ми (кафедральные пятилетние отчеты поистине впечатляют!), несмо-
тря на, казалось бы, явное карьерное продвижение, он долгое время
был лишен заслуженных званий и наград, став доцентом ближе к 50-
и, а профессором после 70 лет. Задевало ли его такое положение? Да,
и Юрий Николаевич иногда мог обмолвиться на эту тему. Но, думает-
ся, гораздо более важным является то, что Бычкова можно назвать но-
сителем качества, присущего многим представителям отечественной
музыкальной педагогики, название которому – долженствование,
добросовестное выполнение своей миссии, невзирая ни на что. В по-
следние годы своей педагогической деятельности он совмещает рабо-
ту в качестве профессора на двух кафедрах – «Современных проблем
музыкальной педагогики» и «Аналитического музыкознания», читает
авторские курсы «Методология музыкознания» и «Основы теории и
истории исполнительства» для ассистентов-стажеров. С 2010 года ру-
ководит кафедрой в МГИМ имени А. Г. Шнитке.
Научные интересы Ю. Н. Бычкова простираются от музыкальной
эстетики, проблем лада и гармонии, музыкальной педагогики к част-
ным вопросам методики преподавания сольфеджио с акцентом на
психологию воспитания музыкального слуха. Сам исследователь на
собственном сайте1, являющем образец презентации всего массива
написанного и изданного материала, структурирует его по следую-
щим тематическим рубрикам:
1. Вопросы музыкальной эстетики, где представлены 7 статей,
написанных в 2000-е годы;
2. Работы о ладовой организации в музыке, охватывающие
20-летний период (70–90-е годы) и представленные в разных жанрах:
диссертация, статьи в научных сборниках, учебные пособия, лекции
для студентов. Последнее из написанного на эту «генеральную» для
1
http://yuri317.narod.ru/spisok.htm

219
Юрия Николаевича тему – исследование «О диалектике становления
и развертывания лада», изданное в 1997 году.
3. Гармония и музыкальная форма – еще один тематический блок,
куда автор помещает наряду с Программой-конспектом по курсу гар-
монии для теоретических отделений музыкальных вузов и сборником
задач по гармонии для училищ и вузов, ряд очерков по гармоническим
стилям, а также два перевода: с французского – книги Жюльена Фалька
«Техника атональной музыки» и с немецкого работы Р. Вилле «Серий-
ная техника в ор. 19 Шенберга: к предыстории серийной композиции».
4. В разделе Музыкальная педагогика привлекает внимание разра-
ботка вопросов координации музыкально-теоретического образова-
ния в училище и вузе, детского музыкального воспитания, но особен-
но – своеобразный отчет Ю. Н. Бычкова о пребывании на стажировке
во Франции, в котором даются две интереснейшие методические ста-
тьи, а также интервью с Оливье Мессианом.
5. Раздел Учебные пособия представлен лекциями для студентов
музыкальных вузов, а также тремя сборниками диктантов для уча-
щихся разных ступеней музыкального образования.
Наконец, Воспоминания ценны штрихами к портрету выдающе-
гося современника и друга Юрия Николаевича по годам совместной
учебы в училище А. Г. Шнитке, дружба с которым сохранилась на
долгие годы1.
Краткие выдержки из Воспоминаний дают представление о про-
стых и теплых отношениях между сокурсниками.
… Помимо общения в музыкальном училище, мы нередко встреча-
лись с Альфредом в домашней обстановке, довольно часто бывая друг
у друга. Первые мои визиты к Альфреду происходили в то время, когда
семья Шнитке жила в Валентиновке - поселке, находящемся относи-
тельно недалеко от Москвы, две-три остановки за Мытищами.

***
Мои наезды в Валентиновку случались обычно не в будние дни –
все-таки далековато. Обычно это были какие-либо праздники. В один
1
В музыкальном училище и после его окончания (воспоминания об
Альфреде Шнитке) // Альфреду Шнитке посвящается. К 65-летию со дня
рождения. Из собраний «Шнитке-центра». Вып. 1. М., 1999. С. 32–41.
http://yuri317.narod.ru/wos/shnitke.htm

220
из моих визитов Альфред удивил меня своей способностью работать.
Возможно, это был день его рождения - 24 ноября (помню, что на улице
было холодно). Гости, шум, подготовка к предстоящей трапезе. А он
уединяется в соседней комнате и занимается – то ли решает задачи
по гармонии, то ли делает что-то в этом роде. Тогда меня буквально
поразила его способность сосредоточиться, отстраниться от суеты,
уйти в работу. Теперь я понимаю, что он все время был в естествен-
ном для него рабочем состоянии, в постоянной устремленности к делу,
в непрекращающемся процессе духовного поиска и самосовершенство-
вания. Просто так ему ничего не давалось. Он не был из тех людей,
которые все схватывают на лету. Надо было самому себя делать.

***
Один из запомнившихся эпизодов моих отношений со Шнитке
в наши зрелые годы – мой визит к нему после написания его 4-ой сим-
фонии. Я ему позвонил и попросил переписать симфонию на магнит-
ную пленку, что и было сделано. В тот же раз Альфред раскрыл мне
ладогармонический замысел симфонии. Для него всегда были значимы
технические ограничения, создаваемые той или иной гармонической
закономерностью. Это, если я правильно интерпретирую его мысль,
позволяло ему сохранить на протяжении всего произведения опре-
деленную звуковую атмосферу. Художественно-образное единство
произведения подкреплялось, таким образом, единством на уровне
материала и способов его организации. Ладозвукорядную схему, ко-
торая иллюстрировала звуковой замысел данного произведения, Аль-
фред и написал для меня. Она четко поясняет некоторые особенно-
сти голосоведения в 4-ой симфонии.
Другой эпизод, связанный с творчеством Шнитке, свидетелем
которого я был, относится к его реквиему. В институте имени Гне-
синых (в классе 55 на третьем этаже) была организована встреча
со Шнитке (что-то вроде заседания студенческого научного обще-
ства). Прослушивали его произведения, в частности реквием. За-
помнилась фраза, сказанная им, если не ошибаюсь, по поводу первой
темы Реквиема (посвященного, кстати, памяти его матери): «эта
тема – подарок; я с ней проснулся».
Разумеется, не все из разнообразного наследия Ю. Н. Бычкова
сохранило свою актуальность и научную ценность в наше время, од-

221
нако многие интересные публикации до сих пор остаются неизвест-
ными даже специалистам. Поэтому сегодняшний разговор о вкладе
Бычкова в науку и музыкальную педагогику можно считать удобным
моментом для презентации его персонального сайта и приглашения
всех интересующихся посетить его: большинство материалов сайта
находятся в открытом доступе. Надо сказать, что Юрий Николаевич
всегда шел в ногу с развитием техники и компьютерных технологий:
в числе первых стал использовать компьютер на лекциях, был в курсе
всех новинок; бобины, кассеты, диски с музыкальными новинками
сменяли друг друга… А в до-компьютерную эпоху он вел картотеку
по разным отраслям музыковедческих наук (к тому же, на разных язы-
ках), объем которой просто поражал.
Пожалуй, наибольший интерес для современных педагогов-прак-
тиков представляют учебно-методические материалы, созданные
Бычковым. Работая в основном в области преподавания сольфеджио
и гармонии, Юрий Николаевич умел сочетать собственные научные
интересы с необходимостью выполнения «социального заказа», вос-
полняя еще недостаточно разработанные разделы или отдельные
темы учебных курсов. Так, в Сборнике задач по гармонии появля-
ются, помимо традиционных, такие разделы как «Рахманиновская
гармония», «Однотерцовость», «Вводнотоновость». Сборник одно-
голосных диктантов для вузов дополняется обширным, имеющим са-
мостоятельную ценность методическим очерком «Слуховое освоение
современных ладовых систем», а каждый диктант – разбором и ме-
тодическими рекомендациями для педагога, что делает это пособие
особенно привлекательным. Сборник трехголосных диктантов отли-
чается «лица необщим выраженьем» по нескольким причинам. Пре-
жде всего, это яркая, авторски-своеобразная интонационность и гар-
монический язык, отсылающий к стилистическим образцам музыки
ХХ века (Дебюсси, Мессиан, Шостакович), фактурное и ритмическое
разнообразие, богатство приемов развития. Все эти свойства выгодно
отличают материал сборника от привычных инструктивных образцов
многих существующих пособий.
Мне не довелось, будучи студенткой, учиться у Ю. Н. Бычкова:
когда мы были на первом курсе и проходили предметы Сольфеджио
и методику его преподавания, Юрий Николаевич был на стажировке
во Франции. Зато после возвращения, в рамках читаемого им курса

222
«Зарубежные системы преподавания» мы в полной мере ощутили ды-
хание «свежего ветра перемен»: так увлекательно, подробно, богато
иллюстрируя свою речь, наш педагог рассказывал о французской си-
стеме музыкального образования, об уроках Мессиана, у которого он
к тому же брал интервью. Рассказы дополнялись интересными быто-
выми подробностями о жизни в Париже, и иногда Юрий Николаевич
сбивался на французский, что было некоторым из нас, изучавшим
этот язык, особенно приятно. Такие вот уроки французского!
Разумеется, все привезенные из Франции нотные материалы
и образцы были мною переписаны (принтеры тогда были большой
редкостью), проанализированы и долгое время служили в качестве
учебных пособий на уроках со студентами-духовиками, подтолкнув
впоследствии к написанию статьи об использовании духовых инстру-
ментов на уроках сольфеджио.
Другого рода плотное общение сложилось у нас с Ю. Н. Бычко-
вым в рамках педпрактики. В те годы студенту-музыковеду и помыс-
лить нельзя было относиться к этому предмету спустя рукава или –
не дай бог – не подготовиться к занятию. Во-первых, вуз назывался
музыкально-педагогическим, а во-вторых, в организации студенче-
ской практики на тот момент сложилась ситуация, с которой позже
не приходилось больше сталкиваться. Ректорат ГМПИ заключил со-
глашение с II Московским областным музучилищем (бывшее Цари-
цынское, ныне музыкальный колледж в Химках) о том, что учащиеся
очно-заочного отделения могут обучаться по музыкально-теоретиче-
ским дисциплинам у наших студентов (конечно, не в полном объеме).
Имелись и зачетки, и наши росписи в них. Но главное – большая от-
ветственность и серьезная подготовка к каждому занятию под руко-
водством Юрия Николаевича: тщательно продумывался план урока,
подбирались музыкальные примеры и задания, сочинялись задачи,
что давало необходимые навыки и опыт. Это были уроки профессио-
нализма и педагогического мастерства на всю жизнь!
Впоследствии, став коллегами, мы продолжали общаться с Юри-
ем Николаевичем по разным профессиональным поводам. Но он был
слишком занят обязанностями декана, написанием диссертации, на-
учной работой и множеством других дел.
Вспоминаются лишь случайные встречи вне стен академии, при-
вносящие дополнительные очень человечные штрихи к портрету на-

223
шего декана. Однажды мы встретились летом на Всемирной книжной
ярмарке. Юрий Николаевич, будучи книгочеем, с удовольствием хо-
дил по павильонам, приобрел несколько книг, а потом мы общались,
прогуливаясь по ВДНХ, и даже посетили какой-то аттракцион. В дру-
гой раз, также случайно, столкнулись у метро «Рижская»: я возвра-
щалась домой, а он, как оказалось, приехал навестить могилу матери
на Пятницком кладбище. В тот день Юрий Николаевич, видимо, был
склонен к длительному эмоциональному повествованию. Он много
рассказывал о себе, своей семье, родителях, друзьях и предстал со-
всем другим человеком – открытым, светлым и искренним. У ограды
погоста мы попрощались…
В последние годы работы в академии он всем нам преподнес уро-
ки мужества, стойко перенося тяжелую болезнь, которая не давала
ему шансов на выздоровление. Остается горько сожалеть, что наши
рабочие дни в академии не совпадали, и это не давало возможности
пообщаться, поддержать и поблагодарить Юрия Николаевича.
Он ушел летом 2012 года. Было отпускное время, и многие из нас
не смогли с ним попрощаться. Но каждый год 11 января, в день его
рождения, я с благодарностью вспоминаю Ю. Н. Бычкова – замеча-
тельного талантливого человека, так много сделавшего для всех нас.

224
Н. И. Енукидзе

МОИ ВСТРЕЧИ С РУДОЛЬФОМ ДУГАНОВЫМ:


КАК, ГДЕ И ПОЧЕМУ ОНИ СОСТОЯЛИСЬ

Память избирательна и переменчива. В конечном итоге, каждый


помнит то, что хочет помнить. И как когда-то Рудольф Валентинович
рассказывал нам про «своего Хлебникова», я хочу сегодня вспомнить
«нашего Дуганова» – таким, каким мы его знали.
Давно, лет десять–пятнадцать назад, я увидела Дуганова во сне.
Сон был очень реалистическим и насыщенным – мы неторопливо
прогуливались с ним по каким-то незнакомым местам – на открытом
воздухе и в неизвестных мне помещениях, – и долго о чем-то разгова-
ривали. Точнее, он рассказывал, а я, как всегда, внимательно слушала.
И вдруг он сказал:
– Натэла, напишите обо мне воспоминания.
Даже во сне я страшно перепугалась:
– Что вы, Рудольф Валентинович, я не могу!
Помолчал немного.
– А ты все-таки напиши. И не тяни.
Я рассказала об этом сне Ларисе Львовне Гервер – моему научно-
му руководителю.
Хитро улыбнувшись, она посоветовала:
– Раз сказал написать – напишите.
Но я так и не решилась. О чем я могу написать? Какие-то ба-
нальные фразы типа «Судьба свела меня с этим удивительным чело-
веком…» и что-то еще в подобном роде? Я не была готова. Да и воспо-
минания, казалось, померкли, ушли вглубь сознания, стали как будто
неактуальными.
Спусковым крючком послужил разговор с Татьяной Ивановной
Науменко, которая вечером 23 декабря прошлого года от имени
Виталия Владимировича Алеева пригласила меня выступить на
конференции «Гнесинские педагогические школы». Твердого от-
вета я не дала. Но в ночь на 24 декабря воспоминания стали сами
всплывать из глубины подсознания, они практически рвались нару-

225
жу – как будто я никогда и не забывала о них. И, встав в 6 часов утра,
я написала эти строки.
Конечно, это не связное повествование – что-то запомнилось луч-
ше, что-то – хуже, что-то не вспомнилось, наверное, вообще. Остались
только яркие картинки – отдельные моменты нашего общения.
Сентябрь 1989-го. Лечу на едва ли не первые в своей жизни лек-
ции в Гнесинке. Неприлично опаздываю. На ходу стучу в дверь, не-
внятно бормочу: «Извинитезаопозданиеможно?» и, вихрем влетев в
аудиторию – 111 класс, маленький, полуподвальный, грязное узкое
окошко под потолком, обшарпанная мебель, – «со всего маху» плюха-
юсь за свободную парту. Оглядываюсь.
За преподавательским столом – мужчина лет 45 (как мне тогда
показалось). Свободная поза. Уверенный разворот широких плеч.
Круглые карие глаза. Взгляд спокойный, внимательный. Одет просто,
но стильно. Покопалась в памяти: «Дуганов, Дуганов… Нет, не знаю
такого!»
Внезапно дверь распахивается. В класс врывается молодая дама,
и с ходу начинает что-то сумбурно объяснять. Наконец, ситуация про-
ясняется: в этом семестре читает она, а Рудольф Валентинович в сле-
дующем. Он все перепутал.
Декорация меняется. Теперь за столом Юлия Евгеньевна Ревзина.
Но курсу все равно; вместо древнерусской литературы – древне-
русская архитектура. Тоже хорошо.
Регулярные занятия по истории литературы начались в феврале
1990-го. Сначала это были более или менее обычные лекции, потом
формат сменился на диалогический, а затем и вовсе пошла в ход эв-
харистика.
Всеми этими формами Дуганов владел в совершенстве. Сейчас,
когда я сама педагог – в основном, лектор – с почти уже двадцати-
летним стажем, я в полной мере оценила его виртуозное владение
лекционной формой. На первый взгляд эти лекции можно было даже
назвать сумбурными. Но о чем бы ни была лекция, в какие бы дале-
кие от основной темы материи мы не углублялись по ходу занятий, в
конце концов всегда оказывалось: ни одного лишнего слова в ней не
было, а все «лирические отступления» не случайны. В последние не-
сколько минут Дуганов ловко сводил «концы с концами» и расставлял
все точки над «i».

226
Случались у нас и семинарские занятия – помню, в частности, се-
минар по «Маленьким трагедиям» Пушкина. Разумеется, мы делали
домашние заготовки, но в итоге Дуганов так формировал «проблем-
ное поле», что общение переходило в формат круглого стола.
Но больше всего, как мне кажется, ему нравилось применять
эвхаристику. Не думаю, кстати, что он делал это осознанно – скорее
такой формат складывался стихийно. Дуганов «вбрасывал» инфор-
мацию, иногда и провокационного характера, и затем внимательно
наблюдал за ходом наших рассуждений – кто же первым придет к
верным выводам? И когда кто-то находил нужный ответ, правой ру-
кой с вытянутым указательным пальцем он делал округлый жест –
губы при этом складывались кружочком – и произносил с чувством
глубокого удовлетворения, выговаривая четко и определенно: «О!»
Это был один из его фирменных жестов, которые мы потом посто-
янно копировали.
Лекция по истории литературы была последней по счету (кажет-
ся, мы занимались по средам), и нередко нам не хватало времени для
общения. Тогда мы всей группой провожали Рудольфа Валентиновича
до станции метро Пушкинская, идя за ним толпой по бульварам на
манер словно античных перипатетиков. И он рассказывал обо всем –
о Крученыхе, с которым не только общался лично, но и, пожалуй, дру-
жил, несмотря на разницу в возрасте и скверный характер Алексея
Елисеевича. О том, что тот был ловеласом, ужасным сладкоежкой и
никогда не мыл чашку из-под какао – зачем, если опять наливать туда
напиток? О жизнетворчестве в эпоху Серебряного века, который еще
не закончился и не закончится, пока жив Алексей Федорович Лосев,
по-прежнему – а вы не знаете? – до сих пор живущий в Арбатских
переулках. Дуганов создавал «эффект присутствия», и далекие 1910–
1920-е казались не такими уж и далекими, а запретный в 1980-е плод
авангарда становился особенно сладок.
Он обладал завидной способностью научить других любить то,
что любил сам – Хлебникова и Крученыха, Маяковского и Каменского,
экспериментальный театр «Чет-Нечет» с Александром Пономаревым,
его учеником, во главе, пьесы мало кому тогда известного Владимира
Казакова…Да, это было не «по программе», не имело никакого от-
ношения к «Слову о Полку Игореве», но мало какие занятия так рас-
ширяли наши гуманитарные горизонты.

227
Мотивировать к увеличению тезауруса мог буквально мимохо-
дом, одной фразой. «Читайте Лосева!» – ронял он как бы нехотя,
и курс отчаянно продирался сквозь «Философию имени»… «Как, вы
не знаете, что такое “Доски судьбы”?» – и мы садились за расчеты,
пытаясь применить визионерскую философию Велимира на практи-
ке. «А сегодня поговорим об ономастике в романах Достоевского» –
и в ответ на наше недоумение вздыхал и приносил на следующее
занятие толстенный том соответствующего содержания.
В выборе тем у Дуганова всегда были собственные предпочтения.
Разумеется, почетное первое место занимал литературный и живопис-
ный авангард, но также и русская классическая литература – Пушкин,
Толстой, Достоевский, Тютчев. А вот от зарубежной почему-то от-
некивался. Помню, мы очень долго просили его прочитать нам лек-
цию о трагедиях Шекспира. Под нашим напором он, наконец, сдался
и прочитал… лекцию о шекспировских комедиях!
О чем только не заходила речь на занятиях! Например, как-
то Дуганов обмолвился (к чему – уж и не вспомню), что, кажется,
в Тибете сидят мудрецы – может быть, монахи? – и, в общем-то,
ничего не делают. Их никто не видит, но все знают, что они есть,
а само их существование – залог существования вселенной и чело-
вечества.
В другой раз рассуждали о теории психоанализа Фрейда. Тема
животрепещущая; мои сокурсники – и я в их числе, – сразу стали за-
давать наивные вопросы:
– Рудольф Валентинович, а если снится вот это… К чему это?
А если вот то?
Сделав риторическую паузу, он веско произнес:
– Не «к чему бы это», а «отчего бы это»!
Однажды разговор зашел о предназначении искусствознания.
Кто-то из группы пренебрежительно заметил, что музыковед – это
вторичная профессия, паразитирующая на творчестве композиторов.
Как же он рассердился! С, пожалуй, не свойственной ему на лек-
циях горячностью он долго растолковывал, что искусствовед – а также
литературовед, музыковед и прочие «веды» – именно что творческая
профессия, искусствовед в первую очередь творец смысла, интер-
претатор. В полной мере я поняла его лишь несколько лет спустя,
когда с удивлением обнаружила, что Хлебников Дуганова мне интере-

228
сен, он увлекателен и интригующ, а Хлебников кого-то другого – на-
пример, какого-нибудь Иванова – скучен и заумен.
Его внешний вид и манера поведения вызывали двойственное
ощущение. С одной стороны, он был подвижен и спортивен; с дру-
гой – чаще держал себя весьма вальяжно. Однако дистанции по прин-
ципу – «Кто я, и кто – вы» не было и в помине. Едва ли мы тогда в пол-
ной мере осознавали масштаб его личности, скорее ощущали на себе
воздействие его харизмы. И за глаза называли его просто «Мэтр».
Впрочем, довольно скоро у него появилось еще одно «имя» – для,
так сказать, узкого круга апологетов. Рудольф Валентинович всегда
щедро делился книгами из личной библиотеки. Однако о нужной
книге следовало напомнить ему по телефону заранее, накануне заня-
тий, чтобы он не забыл ее принести. Как-то раз лекцию отменили –
Дуганов заболел, – и с напоминанием о книге я позвонила ему через
две недели. А он обиженно пробурчал сказал в трубку:
– Я целую неделю болел, и никто мне не позвонил…
С тех пор и повелось: «Никто сказал», «Никто считает»…
Справедливости ради замечу, что далеко не со всеми курсами
у Мэтра складывались теплые отношения. Но нашему курсу повез-
ло – симпатия оказалась взаимной.
Наше общение с Дугановым пришлось на важные и, может быть,
даже знаковые для него годы. В 1989-м он защитил кандидатскую дис-
сертацию, а в 1990-м вышла его первая и, к сожалению, единственная
прижизненная монография о Хлебникове – «Велимир Хлебников.
Природа творчества». Ее было не достать. Тираж, по-видимому, был
ограниченным.
Но один экземпляр на курс он нам все-таки подарил. Чтобы не
было обид, бросили жребий. Повезло моей подруге, Саиде Исхаковой.
– Саида, вы счастливы? – спросил Дуганов.
– Конечно!
И на титульном листе Мэтр размашисто написал: «Счастливой
Саиде – без слов». Как же я ей тогда завидовала!
Курс истории литературы продлился всего один семестр. Курс те-
ории литературы я прослушала с другой группой. А потом Рудольф
Валентинович уволился – как он объяснил, преподавание занимало
у него слишком много сил и времени, а он