Вы находитесь на странице: 1из 30

Processus d’évaluation

des apprentissages

François Guillemette, professeur titulaire,


Département des sciences de l’éducation
Céline Leblanc, conseillère pédagogique,
Bureau de pédagogie et de formation à distance
Katia Renaud, auxiliaire de recherche,
Département des sciences de l’éducation

2019

Étapes du processus d’évaluation de F. Guillemette, C. Leblanc & K. Renaud est mis à disposition selon
les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Partage dans les
Mêmes Conditions 4.0 International.

1
Étapes du processus d’évaluation
Inspiré de Durand, 2008; Prégent et al., 2009; Allal, 2008

n
lti
a
v
É
su
e
c
roJP
ip
d
m
C
g
éfi
tI

RÉTROACTIONS
RÉCIPROQUES

2
Planification de l’évaluation : Planification globale (dans le plan de cours) et spécifique
(pour chaque tâche d’évaluation, dans le détail)
La planification de l’évaluation va de pair avec la planification des situations d’enseignement-
apprentissage. L’évaluation doit effectivement être en concordance avec ce que les étudiants font
et apprennent.

Collecte de données : développer ou choisir les tâches et outils d’évaluation et les faire
passer.
La collecte de données qui vont servir à l’évaluation doit être préparée par le choix de la
méthode ou de la stratégie d’évaluation appropriée. La collecte à proprement parler consiste à
faire faire le travail par les étudiants. Les méthodes d’évaluation choisies doivent être variées,
valides (elles vérifient ce qu’elles souhaitent vérifier et permettent aux étudiants de démontrer
leurs compétences) et fiables (donneraient les mêmes résultats si les données étaient collectées
par quelqu’un d’autre, à un autre moment) (Durand, 2008, p. 64).

Interprétation : interprétation les données en s’appuyant sur des grilles (critères et


indicateurs).
L’interprétation « […] permet de donner un sens aux données recueillies afin de porter un
jugement de qualité et de prendre des décisions appropriées » (Durand, 2008, p. 65). Les grilles
d’évaluation déterminent clairement les critères et les indicateurs des différents niveaux de
respect de ces critères. Elles facilitent l’interprétation des éléments d’évaluation.

Jugement et décision : attribution de la note.


L’étape du jugement et de la décision consiste à mettre un résultat sur une production et sur
l’ensemble du trimestre. Le jugement doit être accompagné de commentaires qui facilitent sa
compréhension.

Communication des résultats : ne pas se contenter de communiquer les résultats, mais


faire, entre autres, un retour sur l’évaluation.
La communication des résultats à l’établissement se fait par le biais de SYDRE. Cette étape
concerne aussi la remise des résultats aux étudiants eux-mêmes.

Évaluation du processus : faire une évaluation du processus et de chacune de ses étapes,


avec les étudiants.
Après le processus d’évaluation, il convient de se questionner quant aux outils d’évaluation et
d’interprétation des résultats et aux résultats obtenus par les étudiants. On peut, notamment, se
poser les questions suivantes :
La stratégie globale d’évaluation a-t-elle permis d’obtenir un portrait des étudiants par rapport à
tous les objectifs ou compétences à évaluer? L’évaluation vérifiait-elle ce qu’elle souhaitait
vérifier? La qualité des travaux correspondait-elle à ce qui était anticipé? Les grilles d’évaluation
étaient-elles efficaces? Les étudiants ont-ils pu s’approprier clairement tout le processus? Les
éléments d’évaluation ont-ils favorisé la réussite? Etc.

Tout au long du processus et pour chaque étape, rétroactions réciproques : c’est au centre
pour éviter de considérer les rétroactions uniquement dans l’étape de la communication
des résultats.
Les rétroactions sont présentes, sous la forme d’un dialogue, à chaque étape du processus
d’évaluation et proviennent des étudiants (en direction de l’enseignant) et de l’enseignant (en
direction des étudiants).
3
Processus de l’évaluation des apprentissages, Étape 1 : Planifier
lti
a
v
É
u
s
e
cid
ro
p
n
m
C
i fi
lan
P

tI
Jg
é
c ati
n
o

RÉTROACTIONS
RÉCIPROQUES

Planification de l’évaluation : Planification globale (dans le plan de cours) et spécifique


(pour chaque tâche d’évaluation, dans le détail)
La planification de l’évaluation va de pair avec la planification des situations d’enseignement-
apprentissage. L’évaluation doit effectivement être en concordance avec ce que les étudiants font
et apprennent.

Quelques considérations générales


 Étymologie du terme « évaluation » : faire ressortir la valeur, le positif
 L’évaluation est d’abord et avant tout une prise de conscience autonome (de l’apprenant)
 … pour l’autorégulation (de l’apprenant)
 Donc, devrait d’abord et avant tout être au service de l’apprentissage et de l’autonomie
 Et devrait être « alignée » avec les apprentissages visés.

Planifier les trois formes de l’évaluation


 Formative
o Soutenir les apprentissages
o Réguler l’apprentissage
o Réguler l’enseignement
 Sommative
o Reconnaître officiellement les apprentissages
o Certifier
 Pronostique
o Orienter l’avenir de la formation d’une personne
o Sélectionner, orienter

4
La finalité générale de toute forme d’évaluation est de réguler les processus de formation (Allal,
2008)

5
La différence entre l’évaluation sommative-pronostique et l’évaluation formative :

Réguler les
conditions
d’apprentis-
sage1 Apports du
système
répondent aux
exigences des
apprenants

6
L’évaluation formative
Réguler les conditions d’apprentissage, c’est-à-dire varier et adapter les méthodes
d’enseignement-apprentissage, encadrer efficacement l’étudiant, offrir des rétroactions,
toujours dans le but de favoriser la progression vers les cibles d’apprentissage. (Allal,
2007, p. 141)
 Généralement non chiffrée.
 Indique les apprentissages réalisés ou les stades de développement atteints
 Permet de suivre l’évolution des étudiants au fil de leurs apprentissages
 S’effectue rapidement
 Permet l’auto-évaluation, l’évaluation par les pairs et l’évaluation collective (en groupe-
classe ou en sous-groupe)

L’évaluation sommative

 Ou certificative
 « La fonction sommative de l’évaluation est présente lorsqu’on établit un bilan certifiant
les compétences et les connaissances acquises par l’apprenant à la fin d’une étape
intermédiaire (ex., semestre) ou d’une étape finale (ex., année, cycle pluriannuel) d’un
cursus de formation. » (Allal, 2008)
 Doit être critériée
 Chiffrée ou cotée
 Enregistrée dans un document officiel (Allal, 2007)
 Communiquée à des interlocuteurs autres que l’étudiant et l’enseignant (Allal, 2007)
 Jugement porté à partir d’éléments observables (critères et indicateurs)
(L’évaluation pronostique est une forme d’évaluation sommative)

L’évaluation en situation authentique

 « Prône le recours à des moyens d’évaluation qui s’apparentent à la réalité » (Prégent et


al., 2009, p. 138)
 Caractéristiques :
o Réaliste
o Tâches complexes
o Favorise le jugement et l’innovation
o Nécessite une production
o Simule le contexte et les conditions de travail
o Nécessite des rétroactions (en mode formatif ou à des étapes du mode sommatif)
 Surtout en contexte d’approche par compétences ou d’approche-programme.
 L’évaluation en situation authentique peut se faire en contexte d’évaluation formative et
en contexte d’évaluation sommative. Ce qui signifie que les travaux et examens pourront
se faire sous la forme d’une évaluation authentique.

7
Dans la planification de l’évaluation, il faut tenir compte de…

POUR LA PLANIFICATION GÉNÉRALE :

Contexte d’enseignement : place du cours dans le programme, cours optionnel, obligatoire, cours
théorique ou pratique, préparation antérieure des étudiants.

Contenu du cours : les thèmes abordés, la description du cours, les contenus théoriques et
pratiques

Objectifs ou compétences à développer : sélectionner ce qui doit faire l’objet d’une évaluation
formative, d’une évaluation sommative.

Caractéristiques des étudiants : quelle année d’études, quel cycle d’études, quel programme,
groupe homogène, groupe hétérogène, etc.

Stratégies d’évaluation retenues par le département : carte conceptuelle, rapport de stage, etc.

But et moment des activités d’évaluation : formative ou sommative, répartition des activités dans
le calendrier

POUR LA PLANIFICATION SPÉCIFIQUE :

Éléments d’évaluation pour chaque compétence ou objectif à évaluer : tâches, outils ou moyens
d’évaluation (portfolio, examen, travail de recherche, etc.)

Choix des traces à observer (rapport écrit, présentation orale, autoévaluation, etc.)

Critères : voir les exemples.

Indicateurs : voir les exemples.

8
Processus de l’évaluation des apprentissages,
Étape 2 : Collecte de données

p
lti
a
v
É
u
s
e
c
ro
C
n
o
dd
n
m
Cfi
P
iétI
Jg
le cte
é d
e
s

RÉTROACTIONS
RÉCIPROQUES

Collecte de données : développer ou choisir les tâches et outils d’évaluation et les faire
passer.
La collecte de données qui vont servir à l’évaluation doit être préparée par le choix de la
méthode ou de la stratégie d’évaluation appropriée. La collecte à proprement parler consiste à
faire faire le travail par les étudiants. Les méthodes d’évaluation choisies doivent être variées,
valides (elles vérifient ce qu’elles souhaitent vérifier et permettent aux étudiants de démontrer
leurs compétences) et fiables (donneraient les mêmes résultats si les données étaient collectées
par quelqu’un d’autre, à un autre moment) (Durand, 2008, p. 64).

9
L’évaluation (formative ou sommative) : quelques façons de collecter des données :
Demander aux étudiants de
- Compléter une carte conceptuelle
- Formuler un exemple pour illustrer le concept présenté
- Décrire une situation pratique liée à la théorie présentée
- Formuler une question susceptible de se retrouver dans un examen, les pairs y répondent
- Résumer en un seul mot une lecture et, dans un 2e temps, expliquer ce mot
- Identifier la façon de résoudre un problème posé
- Proposer un plan de réponse à une question à long développement
Angelo et Cross (1993)
Autres exemples :Mini-quizz : oralement, sur papier, par télévoteur, par un logiciel sur internet,
etc. Bilan du cours : 3 points importants du cours, exemples d’application pratiques, questions
sur le cours.
Travaux Examens
 Travaux sur le terrain  Questions vrai ou faux, choix multiples,
 Travaux de recherche énoncés à compléter, association,
 Journal de lecture classification
 Portfolio  Questions à court ou à long
 Journal de bord ou journal développement
d’apprentissage  Questions au choix
 Étude de cas, résolution de problèmes  Examen maison
 Projet ou réalisation d’une performance  Examen oral ou écrit
 Carte de connaissances
 Rapport de stage, de laboratoire

10
Processus de l’évaluation des apprentissages,
Étape 3 : Interprétation

lti
a
v
É
p
u
s
e
cid
ro
n
m
C
r p
te
In
fi
P
Jg
é
t
r é
o n
tati

RÉTROACTIONS
RÉCIPROQUES

Interprétation : interprétation les données en s’appuyant sur des grilles (critères et


indicateurs).
L’interprétation « […] permet de donner un sens aux données recueillies afin de porter un
jugement de qualité et de prendre des décisions appropriées » (Durand, 2008, p. 65). Les grilles
d’évaluation déterminent clairement les critères et les indicateurs des différents niveaux de
respect de ces critères. Elles facilitent l’interprétation des éléments d’évaluation.

11
ÉTAPES POUR ÉLABORER UNE GRILLE D’ÉVALUATION :

1. Déterminer la performance attendue par rapport à la tâche à accomplir.

2. Déterminer les critères d’évaluation (qualités, dimensions ou comportements) :

• mutuellement exclusifs

• clairs

• brefs

• rédigés dans un langage compréhensible par les étudiants

• réfèrent à des éléments observables

ex. : cohérence du texte, pertinence des arguments, qualité de la présentation, etc.

3. Préciser les éléments observables (indicateurs) liés aux critères d’évaluation.

4. Les indicateurs doivent être positifs (les convertir au besoin)

5. Déterminer une échelle d’appréciation (notes, cotes).

6. Pour chaque niveau de l’échelle d’appréciation associé aux critères d’évaluation, rédiger
le descriptif de la performance à observer (en utilisant des indicateurs observables).

7. Déterminer la pondération du résultat global pour chacun des critères.

12
Exemple d’une grille d’évaluation de travaux écrits en équipe
Stades cumulatifs de développement de la compétence
Compétence
Stade 1  Stade 2 (1+2)  Stade 3 (1+2+3)  Stade 4 (1+2+3+4)
Langue écrite
E D D+ C- C C+ B- B B+ A- A A+
Écrit en
Écrit en
respectant toutes
respectant la
les règles de la
plupart des
Écrit en langue dans Utilise
Respecter les règles règles de la
respectant toutes ses efficacement des
de la langue écrite langue. Utilise
plusieurs productions et stratégies de
dans les productions des outils de
règles de la utilise des outils respect des règles
destinées aux pairs. référence pour
langue. de référence pour de la langue.
améliorer la
améliorer la
qualité de ses
qualité de ses
écrits.
écrits.
Stades cumulatifs de développement de la compétence
Compétence
Stade 1  Stade 2 (1+2)  Stade 3 (1+2+3)  Stade 4 (1+2+3+4)
Communication
E D D+ C- C C+ B- B B+ A- A A+
Communiquer ses
Précise et varie Fait un usage
idées de manière Utilise un
son vocabulaire pertinent de
rigoureuse en vocabulaire Communique ses
en tenant compte concepts, de
employant un et une idées de manière
des situations et métaphores,
vocabulaire précis syntaxe structurée.
des d’exemples ou
et une syntaxe corrects.
interlocuteurs. d’analogies.
correcte.
Stades cumulatifs de développement de la compétence
Compétence
Stade 1  Stade 2 (1+2)  Stade 3 (1+2+3)  Stade 4 (1+2+3+4)
Argumentation 1
E D D+ C- C C+ B- B B+ A- A A+
Pouvoir prendre
position, soutenir Explique et justifie
Explique ses Justifie ses
ses idées et ses pratiques en
choix pratiques en
argumenter à leur Présente les s’appuyant sur
théoriques considérant les
sujet de manière fondements de des écrits
et/ou caractéristiques
cohérente, efficace, ses pratiques. professionnels et
professionne des interlocuteurs
constructive et des résultats de
ls. concernés.
respectueuse lors de recherche.
discussions.
Stades cumulatifs de développement de la compétence
Compétence
Stade 1  Stade 2 (1+2)  Stade 3 (1+2+3)  Stade 4 (1+2+3+4)
Argumentation 2
E D D+ C- C C+ B- B B+ A- A A+
Appuyer le choix et Consulte des Dans ses
Consulte des
le contenu de ses données de la Intègre les échanges avec ses
données de
interventions sur les recherche et résultats de sa pairs, justifie ses
la recherche
données récentes de sélectionne des consultation dans interventions avec
dans sa
la recherche dans éléments pour ses ses pratiques. les résultats de la
discipline.
sa discipline. interventions. recherche.
Stades cumulatifs de développement de la compétence
Compétence Stade 1  Stade 2 (1+2)  Stade 3 (1+2+3)  Stade 4 (1+2+3+4)

13
Argumentation 3
E D D+ C- C C+ B- B B+ A- A A+
Répond de ses
Justifie ses
Justifier, auprès des actions en
Discute et justifie décisions en
publics intéressés, fournissant des
Présente ses ses orientations référant à des
ses décisions arguments fondés
opinions à relatives à ressources ou des
relativement à ses et en montrant
ses pairs. l’exercice de la éléments
travaux et à ses leurs fondements
profession. théoriques ayant
pratiques. dans des résultats
fait leur preuve.
de recherche.

14
Exemple d’une grille d’évaluation de travaux écrits en équipe (suite)
Stades cumulatifs de développement de la compétence
Compétence
Stade 1  Stade 2 (1+2)  Stade 3 (1+2+3)  Stade 4 (1+2+3+4)
Collaboration
E D D+ C- C C+ B- B B+ A- A A+
Participe S’engage dans des
Échanger des idées aux processus
Discute de ses
avec ses collègues échanges Met en place des d’explicitation et
pratiques et de
quant à la avec occasions de description fine
ses travaux.
pertinence de ses d’autres d’échanges avec des différents
Identifie des
choix théoriques collègues ou les pairs. aspects de ses
améliorations.
et/ou professionnels. des pratiques et de ses
formateurs. travaux.
Stades cumulatifs de développement de la compétence
Compétence
Stade 1  Stade 2 (1+2)  Stade 3 (1+2+3)  Stade 4 (1+2+3+4)
Pratique réflexive
E D D+ C- C C+ B- B B+ A- A A+
Mobilise ses
acquis théoriques Se donne un
S’engage
dans l’analyse de cadre, une Suite à une
Réfléchir sur sa dans des
ses pratiques. démarche, des analyse réflexive,
pratique (analyse activités
Planifie des outils et des explique les
réflexive) et d’analyse
transformations moyens pour incidences de ses
réinvestir les réflexive,
de ses pratiques cibler les objets interventions sur
résultats de sa individuelles
suite à des de sa réflexion et la transformation
réflexion dans , dialogiques
analyses choisir de ses actes
l’action. ou
réflexives et des l’information professionnels.
collectives.
échanges pertinente.
réflexifs.
Stades cumulatifs de développement de la compétence
Compétence
Résolution de Stade 1  Stade 2 (1+2)  Stade 3 (1+2+3)  Stade 4 (1+2+3+4)
problèmes
E D D+ C- C C+ B- B B+ A- A A+
Collecte des
Identifie les
données sur les
Repère les apprentissages
situations
ressources qu’il a faits à ses
Utilise ces professionnelles
(de activités de
ressources pour et les analyse à
Mener des projets recherche, recherche. Tient
planifier l’aide de diverses
pour résoudre des professionne compte des
l’amélioration de ressources.
problèmes. lles, etc.) sur priorités et des
ses gestes Planifie les
sa discipline contraintes du
professionnels. pratiques et les
ou sa milieu dans la
projets de
profession. résolution de
résolution de
problèmes.
problèmes.
Stades cumulatifs de développement de la compétence
Compétence
Stade 1  Stade 2 (1+2)  Stade 3 (1+2+3)  Stade 4 (1+2+3+4)
Travail de recherche
E D D+ C- C C+ B- B B+ A- A A+
Faire participer ses S’approprie S’engage avec S’engage avec Poursuit
pairs à des les ses pairs en ses pairs en méthodiquement
15
démontrant du
démarches
leadership et en des démarches de
de recherche
démarches de visant des buts recherche-action-
présentes
recherche liées au accessibles de formation ou de
dans son
développement des ciblant des objets recherche. recherche
milieu
compétences de sa de recherche. Mobilise des collaborative pour
académique
profession ou de sa ressources de documenter et
et
discipline. l’intérieur et de analyser les
professionne
l’extérieur de pratiques.
l.
l’institution.

16
Processus de l’évaluation des apprentissages,
Étape 4 : Jugement et décision

lti
a
v
É
pid
ro
s
e
c
n
u
m
CP
fi
é
It
ge cism
Ju
é
d e n
tio e
t

RÉTROACTIONS
RÉCIPROQUES

Jugement et décision : attribution de la note.


L’étape du jugement et de la décision consiste à mettre un résultat sur une production et sur
l’ensemble du trimestre. Le jugement doit être accompagné de commentaires qui facilitent sa
compréhension.

17
Les biais possibles lors de l’interprétation et du jugement :
Inspiré de Côté R., Tardif, J., Munn, J. (2011). Élaboration d’une grille d’évaluation. Atelier
pédagogique. Repéré à
http://pedagogie.uquebec.ca/portail/sites/ptc.uquebec.ca.pedagogie/files/R%C3%A9pertoire
%20de%20ressources/grilles_eval_cahier_participant.pdf

L’effet de halo et l’effet de contamination

Brève description Pistes de solutions

La personne qui évalue peut être Dans le cas de l’évaluation d’une production,
influencée par certains attributs ou
 corriger les copies à l’aveugle : ne pas
caractéristiques de présentation des prendre connaissance du nom des étudiants
étudiants comme la calligraphie, la avant de procéder à l’évaluation.
propreté, la mise en page, etc. Cela fait en
sorte qu’elle peut surestimer ou sous-
estimer la performance.

Le jugement porté ou les notes accordées  Se référer à la grille d’évaluation; aux


antérieurement peuvent influencer la critères et aux éléments observables.
personne qui évalue. Elle peut exiger  Comparer la production ou la performance
davantage d’un étudiant qu’elle a déjà aux critères attendus et non à ce que l’on
connaît de l’étudiant.
jugé fort, par exemple.

L’effet de l’ordre ou de la position d’une copie dans la pile

Brève description Pistes de solutions

La personne qui évalue peut se laisser  N’évaluer que quelques productions à la


influencer par la qualité de la production fois en tenant compte de peu de critères en
ou de la performance qu’il vient tout juste même temps.
d’évaluer. Par exemple, un travail moyen  Évaluer un critère à la fois, puis changer
l’ordre des copies pour corriger un autre
paraît bon s’il suit un travail médiocre.
critère.
 Se pencher sur un critère à la fois, mais
pour tous les étudiants.
 Privilégier des échelles descriptives qui
sont plus précises.

18
La fatigue du correcteur et sa personnalité

Brève description Pistes de solutions

Le nombre de copies à évaluer et  Évaluer quelques copies à la fois. Prévoir


l’attention requise par l’utilisation d’une évaluer les productions ou les performances
grille d’évaluation, la surcharge de fin de à plusieurs occasions et non en une seule
trimestre font en sorte que la personne qui fois.
 Prendre des pauses.
évalue peut se fatiguer. Il est possible
 Évaluer avec d’autres personnes ou
qu’elle soit moins sévère ou moins
confronter ses évaluations avec celles
indulgente au fur et à mesure qu’elle d’autres juges.
corrige.  Se référer le plus souvent à la grille et aux
Aussi, certaines personnes sont critères d’évaluation.
systématiquement trop indulgentes ou trop
sévères peu importe l’outil d’évaluation.
D’autres ne désirent pas ou hésitent à se
compromettre et tendent à donner le
même résultat à tous les étudiants.

Les attentes ou les critères émergents

Brève description Pistes de solutions

La personne qui évalue peut être portée à  S’en tenir aux critères préalablement
ajouter ou à appliquer de nouveaux définis ou modifier la grille et évaluer de
critères en cours de route même si la grille nouveau toutes les productions et toutes les
d’évaluation est élaborée. Cela peut performances.
 La mise à l’essai de la grille d’évaluation
modifier sa façon d’évaluer et occasionner
permet d’éviter ce phénomène.
un biais important.

19
QUELQUES NOTES SUR L’ÉTHIQUE EN ÉVALUATION
François Guillemette, Ph.D.

Les valeurs en jeu dans l’évaluation


L’évaluation n’est pas une fin en soi; elle est imbriquée dans toute l’action d’enseignement-
apprentissage. C’est pourquoi, par l’alignement pédagogique, l’évaluation doit être en cohérence
avec les apprentissages visés et les méthodes d’apprentissage que l’enseignant propose aux
étudiants.
L’essentiel de la responsabilité de l’enseignant, en ce qui concerne l’évaluation, est le même que
pour l’ensemble de son rôle; il s’agit d’être au service de l’apprentissage et de la réussite de tous.
Une mauvaise compréhension de l’évaluation peut la transformer en outil de compétition qui, par
la comparaison entre les étudiants, résulte en une distinction entre les « forts » et les « faibles ».
Une bonne compréhension de l’évaluation se traduit par une « reconnaissance » de ce qui a été
appris. C’est ce que nous apprend l’origine étymologique du mot français « évaluer ». Celui-ci
est composé du préfixe « é » qui provient du latin « ex ». Ce préfixe est employé pour signifier
« retirer » ou « faire ressortir » ou « dégager ». Évaluer signifie donc faire ressortir la valeur de
quelque chose. Ainsi, les méthodes d’évaluation permettent de connaître ce qui a de la valeur
dans un travail académique. De même, les critères d’évaluation permettent de reconnaître ce qui
a été appris.
Étant donné que l’évaluation est au service de l’apprentissage, il est important que l’enseignant
inscrive toute la démarche d’évaluation dans une relation de collaboration entre lui et les
étudiants. Les échanges et les rétroactions réciproques vont permettre une prise en charge
progressive par les étudiants, de même qu’une amélioration continue des méthodes d’évaluation.
L’évaluation doit être fondée sur les valeurs de justice, d’égalité, d’équité, de cohérence, de
rigueur et de transparence.

Extrait de : Durand, M.-J. & Chouinard, R. (2012). L’évaluation des apprentissages. Montréal :
2012, p.26. :
« La justice. Une évaluation juste respecte les droits (le droit de reprise et le droit d’appel) et fait
appel à l’égalité et à l’équité.
L’égalité. L’égalité implique que tous les étudiants ont des chances égales de démontrer les
apprentissages réalisés, et ce, tant dans la façon dont ils sont formés que dans le jugement porté
sur leurs apprentissages.
L’équité. L’équité implique que l’on tienne compte des caractéristiques individuelles ou
communes à certains groupes et que l’on se garde d’introduire un biais de quelque nature que ce
soit.
La cohérence. La cohérence suppose qu’il y a toujours un rapport étroit entre ce qui est évalué
et ce qui fait l’objet d’apprentissage dans le programme de formation. Elle permet d’assurer la
validité de l’évaluation.
La rigueur. La rigueur se traduit par une évaluation soucieuse d’exactitude et de précision, par
l’utilisation d’une instrumentation de qualité qui conduit à poser des jugements et à prendre des
décisions.
La transparence. La transparence contribue à asseoir la crédibilité de l’ensemble du système en
faisant connaître les normes et modalités d’évaluation et en les rendant claires et accessibles. »

------------------------

20
Réflexions libres :
J’essaie de collaborer avec les étudiants dans mon jugement.
Concrètement, je réalise mon jugement en laissant une ouverture à l’implication de l’étudiant et
en lui permettant de me donner son avis sur ce jugement. Simplement, je demande une
rétroaction de l’étudiant lorsque je lui communique le résultat de son travail et je demeure
ouverte à compléter les arguments de mon jugement, voire à modifier le résultat définitif.

Ainsi, mes jugements ont plus de crédibilité auprès de mes étudiants parce que je les réalise dans
un dialogue. Je me dis que, non seulement il faut que l’étudiant comprenne bien l’argumentation
du jugement, mais il faut qu’il participe à la construction de cette argumentation, même si je ne
peux pas lui déléguer ni lui partager ma responsabilité pour le jugement final.

Concrètement, cette étape du jugement aboutit dans la décision qui consiste à mettre un résultat
sur une production et sur l’ensemble du trimestre.
Une fois que j’ai terminé l’interprétation, qui se fait avec l’aide de la grille d’évaluation, il me
reste à porter un jugement qui va tenir compte de circonstances qui débordent les critères et les
indicateurs présents dans la grille.

Je peux exercer mon jugement parce que je profite d’une certaine marge de manœuvre.
Par exemple, les grilles d’évaluation que j’utilise dans mes cours prévoient des résultats sous
forme de cotes littérales, c’est-à-dire les cotes A, B, C, D et E.
C’est à l’étape du jugement que j’ajoute un coefficient positif ou négatif à la cote littérale.
Pour donner un exemple plus précis, j’exerce mon jugement lorsque je considère que, sous tel
critère, le travail mérite un B+ parce qu’il dépasse les indicateurs du B.
Il m’arrive aussi, par exemple, de considérer que le travail dépasse beaucoup les indicateurs du
B, mais sans atteindre clairement les indicateurs du A. Alors, je juge que, sous ce critère, le
travail mérite un A-
Mon jugement peut porter sur chaque critère, mais il peut aussi porter sur le travail globalement
et même sur le résultat final de l’ensemble du cours pour chaque étudiant.

La question de la subjectivité dans l’évaluation est délicate. C’est certain que, malgré mes efforts
pour être le plus objectif possible dans l’évaluation des travaux des étudiants, il y a toujours une
part de subjectivité. Tenter de nier cette subjectivité serait risquer qu’elle prenne encore plus de
place.
J’essaie donc, dans un esprit de professionnalisme, d’assumer cette subjectivité le plus
honnêtement possible.
Dans les exemples précédents, on peut voir que la marge de manœuvre permet de tenir compte
d’une certaine subjectivité dans l’évaluation.

Je donne ici un exemple de comment j’essaie de tenir compte de la subjectivité inévitable en ne


faisant pas en sorte qu’elle cause un préjudice à l’étudiant. Voici mon exemple : Lorsque que j’ai
interprété un travail avec une grille d’évaluation et lorsque j’ai exercé mon jugement en tenant
compte des circonstances et des valeurs de justice et de cohérence, il m’arrive d’hésiter entre
deux résultats, par exemple, entre B et B+. Mon principe d’action, alors, par rapport à ma
subjectivité, c’est de choisir le résultat le plus élevé.

Comment je tiens compte des valeurs liées à l’évaluation lorsque j’exerce mon jugement en
collaboration avec les étudiants? Ces valeurs sont la justice, l’égalité, l’équité, la cohérence, la
rigueur et la transparence.
21
Dans ma compréhension, la justice se retrouve dans l’égalité et l’équité. Je suis juste lorsque je
donne à mes étudiants l’égalité des chances, c’est-à-dire que tous et chacun peuvent atteindre les
objectifs d’apprentissage nécessaires, que tous et chacun peuvent développer les compétences
jusqu’au stade de développement attendu, sans compromis avec les exigences concernant ces
objectifs ou ces stades de développement des compétences.
Je pense que mon jugement est juste lorsqu’il porte sur la comparaison entre le travail fourni et
les indicateurs d’atteinte des objectifs ou les indicateurs des stades de développement.
J’évite que mon jugement fasse ressortir les inégalités qui sont toujours présentes chez les
étudiants. Je parle ici des inégalités sur le plan des talents, des inégalités sur le plan des
conditions socio-économiques, des inégalités sur le plan des rythmes d’apprentissage, des
inégalités sur le plan des acquis antérieurs, etc.
Mon jugement ne doit pas aboutir dans une différence entre les résultats individuels, différence
qui correspondrait aux inégalités de départ.
Je considère que c’est un signe d’injustice lorsque les résultats, au terme du jugement,
correspondent à la courbe de Gauss. Cela est signe d’une injustice parce que c’est le signe d’une
interprétation et d’un jugement qui a consisté essentiellement à comparer les individus entre eux
plutôt que comparer chaque travail avec les critères et les indicateurs d’évaluation.
En d’autres mots, je considère qu’une mauvaise compréhension de l’évaluation peut la
transformer en outil de compétition qui, par la comparaison entre les étudiants, résulte en une
distinction entre les « forts » et les « faibles ».
Une bonne compréhension de l’évaluation se traduit par une « reconnaissance » de ce qui a été
appris.

Par ailleurs, donner l’égalité des chances de réussir implique que je ne me limite pas, dans mon
jugement, au constat de la qualité du travail en fonction des critères d’évaluation.
J’accompagne mon jugement de suggestions pour l’amélioration de cette qualité.
Au lieu de souligner les erreurs ou les lacunes, je donne des suggestions concrètes et précises
pour que l’étudiant puisse corriger ses erreurs et combler ses lacunes. Ainsi, l’évaluation l’aide à
continuer à apprendre et à développer ses compétences.
Le plus souvent possible, je fournis à l’étudiant la possibilité d’améliorer la qualité de son travail
et je refais l’évaluation dans la perspective de la réussite pour tous.
Bien entendu, il ne s’agit pas de baisser les exigences pour que tous les atteignent, mais j’aide
tous et chacun à atteindre des exigences élevées.

Pour ce qui est de la valeur de l’équité, je considère que mon jugement est juste et équitable
lorsque je n’ajoute pas de critère d’évaluation favorisant les étudiants qui ont plus de facilité ou
qui sont dans des conditions socio-économiques plus favorables.
Par exemple, si le plus lent de mes étudiants a besoin d’une vingtaine d’heures pour réussir son
travail en atteignant les objectifs les plus exigeants, l’équité consiste à lui donner ces 20 heures et
à les donner à tous. Ainsi, ceux qui finiront le travail après 10 heures n’auront pas un résultat
plus élevé parce que la vitesse d’exécution ne faisait pas partie des critères d’évaluation.
L’évaluation de tous sera faite selon les mêmes critères de qualité.

22
Pour ce qui est la valeur de la cohérence, elle s’applique dans l’alignement pédagogique.
L’alignement pédagogique signifie ici que, dans mon jugement, il s’agit que j’applique les
critères toujours en fonction des objectifs d’apprentissage et de ce qui a été effectivement
enseigné et appris durant le cours.
Je considère que ce serait un manque de cohérence si j’évaluais des éléments qui ne faisaient pas
partie des objectifs ni des activités d’apprentissage.
Je considère que je commettrais une erreur de cohérence si j’évaluais des éléments sous prétexte
que les étudiants doivent les connaître ou les maîtriser alors que je n’en aurais jamais fait un
objet d’apprentissage dans le cours.

On peut dire qu’avec la valeur de la cohérence, je suis déjà un peu dans la valeur de la rigueur.
La rigueur correspond à un effort pour demeurer dans la plus grande objectivité possible lorsque
j’exerce mon jugement.
La rigueur suppose que les critères d’évaluation – et leurs indicateurs – soient bien précisés au
préalable.
Mais, à l’étage du jugement, la rigueur consiste aussi à bien utiliser ces critères et à améliorer la
précision et l’application des critères constamment. En d’autres mots, j’améliore mes grilles
d’évaluation de session en session.

Enfin, la valeur de la transparence exige que mes étudiants connaissent dès le départ les critères
qui serviront à évaluer leurs apprentissages.
La transparence exige aussi que mes étudiants connaissent ce qui justifie leurs résultats.
Je ne peux pas simplement dire à un étudiant que son travail mérite telle note parce que moi,
l’enseignante, je juge que ce travail mérite cette note.
Je ne peux pas non plus justifier la note en comparant son travail aux travaux des autres
étudiants.
La transparence passe d’abord par une grille d’évaluation avec des critères et des indicateurs
précis.
Mais, pour que mon jugement soit transparent, il faut que je maintienne un dialogue avec mes
étudiants. Il faut qu’ils puissent me poser des questions et me présenter des demandes légitimes
d’explications sur les résultats que j’ai accordés à leurs travaux. Et il faut qu’ils aient l’occasion
de me donner leur avis, leurs réactions, dans une véritable collaboration.

23
Processus de l’évaluation des apprentissages,
Étape 5 : Communication des résultats
ti
lu
a
v
É
s
e
c
mm
o
C
P
ro
p
d
nifi
Jg
étIC
m
u n
icati o
n

RÉTROACTIONS
RÉCIPROQUES

Communication des résultats : ne pas se contenter de communiquer les résultats, mais


faire, entre autres, un retour sur l’évaluation.
La communication des résultats à l’établissement se fait par le biais d’un système informatique.
Cette étape concerne aussi la remise des résultats aux étudiants eux-mêmes.

24
La remise des résultats aux étudiants : quelques scénarios possibles

1. Les notes sont déposées au portail de cours. Les examens ou les travaux sont accessibles
sur rendez-vous, en consultation individuelle, pour une période d’environ 15 minutes.
L’étudiant dispose de la grille d’évaluation depuis le début de la session.
2. Au cours qui suit l’examen, le professeur fait un retour, en grand groupe, sur chaque
question d’examen et donne la réponse attendue ou reprend les exigences du travail, les
commente à la lumière de ses attentes et de ce qu’il a pu constater lors d’un survol rapide
des travaux ou examens.
3. Les examens ou les travaux sont remis aux étudiants pour consultation en classe; le
professeur fait un retour, en grand groupe, sur les questions qui ont posé problème. Tout
étudiant qui désire une révision fait sa demande, par écrit, et la remet au professeur, en en
justifiant les motifs. Les copies sont reprises à la fin du cours.
4. Un étudiant anime une discussion libre en classe dans laquelle l’enseignant est participant
parmi d’autres. L’important est de maintenir un climat de respect et de soutien à
l’apprentissage. Éviter les comparaisons entre les étudiants.

La communication des résultats est une activité d’apprentissage en soi ; il faut la


planifier comme une autre activité.

Communiquer d’abord les forces…

… toujours à partir de la grille d’évaluation (avec uniquement des indicateurs positifs).

Ne jamais faire « perdre des points ». Jamais d’approche déficitaire (identifier les lacunes ou ce
qui n’a pas été fait).

Donner des suggestions d’amélioration, des suggestions concrètes et précises,

… toujours à partir de la grille d’évaluation (indiquer comment se rendre au prochain stade de


développement).

…sans faire de compromis avec les exigences de qualité ou d’excellence.

25
Quand j’ai à donner des commentaires à mes étudiants…

« Feedback is about helping students succeed, not about exercising power over them »

Svinicki et McKeachie, 2011, p. 122

Voici quelques pratiques que font les enseignants :


 Donner les rétroactions pendant la réalisation du travail, dès le début et tout au long.
 Référer aux consignes liées à la tâche et aux compétences ou objectifs évalués.
 Éviter d’ajouter des attentes qui n’auraient pas été précisées au préalable.
 Éviter de considérer que l’étudiant doit connaître des attentes qui ne sont pas nommées.
 Utiliser des grilles d’évaluation pour donner des rétroactions.
 Souligner des éléments positifs précis (ne pas en rester à des remarques sur les qualités
personnelles).
 Proposer des pistes d’amélioration, des défis et des moyens pour les relever (ne pas
souligner les erreurs, les faiblesses).
 Distinguer plusieurs étapes dans la réalisation du travail et donner des rétroactions pour
seulement une étape et la suivante.
 Offrir la possibilité de mettre en place des améliorations dans une nouvelle version de la
tâche à accomplir, jusqu’à ce que l’apprentissage soit complété.
 Souligner des éléments qui peuvent être réinvestis dans des apprentissages ultérieurs.
 Si les rétroactions sont par écrit, rédiger les commentaires dans un registre de langue
approprié aux étudiants.
 Cibler l’apprentissage et non la personne (éviter le jugement, par exemple : « il est clair que
tu n’as pas fourni les efforts nécessaires ».
 Poser des questions pour amener l’étudiant à reconnaître lui-même les aspects positifs de
son travail et les actions à entreprendre pour l’améliorer ou pour avancer dans son
apprentissage.
 Demander aux étudiants de cibler des passages pour lesquels ils souhaitent recevoir des
commentaires.
 Demander aux étudiants de commenter les rétroactions et identifier ce qu’ils ont compris.
 Ne pas donner trop de commentaires à la fois. Par exemple, identifier deux aspects positifs
du travail et deux conseils précis pour l’améliorer.
 Inviter l’étudiant à s’approprier les commentaires en jugeant lui-même de leur pertinence et
en les adaptant à ce qu’il perçoit lui-même comme moyens d’améliorer son travail.

Références : Prégent et coll., 2009; Svinicki & McKeachie, 2011

26
Processus de l’évaluation des apprentissages,
Étape 6 : Évaluation du processus
n
u
m
o
Clfi
ti
a
icP
estIrp
Jg
é
d
Év lu
ati o
c e
ro
p
n d
u
s u
s

RÉTROACTIONS
RÉCIPROQUES

Après tout le processus d’évaluation, il convient de se questionner quant aux outils d’évaluation
et d’interprétation des résultats et aux résultats obtenus par les étudiants.

La stratégie globale d’évaluation a-t-elle permis d’obtenir un portrait des étudiants par rapport à
tous les objectifs ou compétences à évaluer?

L’évaluation vérifiait-elle ce qu’elle souhaitait vérifier?

La qualité des travaux correspondait-elle à ce qui était anticipé?

Les grilles d’évaluation étaient-elles efficaces?

Se servir des rétroactions des étudiants pour évaluer le processus d’évaluation et apporter les
correctifs nécessaires dans l’avenir.

27
Étapes du processus d’évaluation
p
a
v
É
ro
m
Cs
e
c
d
nfi
P
lti
u
iétI
Jg

RÉTROACTIONS
RÉCIPROQUES

Tout au long du processus et pour chaque étape, rétroactions réciproques : c’est au centre
pour éviter de considérer les rétroactions uniquement dans l’étape de la communication
des résultats.
Les rétroactions sont présentes, sous la forme d’un dialogue, à chaque étape du processus
d’évaluation et proviennent des étudiants (en direction de l’enseignant) et de l’enseignant (en
direction des étudiants).

28
Dans tous les aspects de la pédagogie, notamment en ce qui concerne l’évaluation, l’essentiel est
la collaboration avec les étudiants.

Lors de la première étape du processus d’évaluation (planification), l’enseignant explique sa


planification de l’évaluation, les critères d’évaluation, la cohérence avec les objectifs
d’apprentissage, avec les stratégies pédagogiques.
Mais, comme pour tout le reste, la relation enseignant-étudiants ne doit jamais être unilatérale.
Ainsi, l’enseignant demande les commentaires et les suggestions des étudiants, notamment sur
l’alignement pédagogique, c’est-à-dire sur la cohérence de l’évaluation avec les apprentissages
visés et les méthodes d’apprentissage que l’enseignant propose.

Durant l’étape de la collecte des données, l’enseignant doit donner une place à la parole des
étudiants, par exemple, en demandant, à la fin d’un travail écrit, des suggestions d’amélioration
des consignes et des exigences du travail.

Pour l’étape de l’interprétation, l’enseignant peut demander aux étudiants des suggestions, par
exemple, pour améliorer les grilles d’évaluation. Lorsqu’il applique ces grilles aux travaux des
étudiants, il s’ouvre à la possibilité d’un dialogue avec les étudiants sur sa façon d’appliquer les
grilles. C’est une bonne idée aussi de demander aux étudiants de faire l’exercice d’appliquer eux-
mêmes les grilles à leurs travaux, même si on ne peut pas leur déléguer la responsabilité de
l’appliquer officiellement.

Au terme de l’opération qui consiste à appliquer les grilles d’évaluation sur les travaux des
étudiants, l’enseignant porte son jugement en décidant des résultats pour chaque étudiant. Ce
jugement appartient à l’enseignant et ce dernier ne peut le déléguer à personne.
Mais, une fois qu’il a porté son jugement, celui-ci doit être bien reçu par chaque étudiant. En
d’autres mots, il n’est pas suffisant de porter un jugement. Il faut que, par la suite, l’étudiant
puisse profiter de ce jugement pour améliorer ses stratégies d’apprentissage et d’étude.
Pour faire en sorte que l’étudiant reçoive bien le jugement, celui-ci doit lui apparaître crédible.
On peut penser que le jugement sera crédible dans la mesure où il aura certaines qualités
intrinsèques. Mais, en fait, la crédibilité est une qualité qui se construit dans la relation avec
l’étudiant. Cette construction de la crédibilité est un processus qu’on appelle la crédibilisation.
Comment se fait la crédibilisation?
Elle commence dès les premiers contacts avec les étudiants. Et se construit progressivement tout
au long des étapes du processus d’évaluation.
C’est à travers les rétroactions réciproques que se construit la crédibilité du jugement.
Dès le départ de la relation avec les étudiants, les échanges doivent être réciproques.
29
L’enseignant initie le dialogue et le maintient. Les étudiants participent à l’amélioration de tout
le processus d’évaluation en commentant, en suggérant et en questionnant. L’enseignant ne fait
pas que répondre à des questions de clarification ou de justification de ses décisions.
Enseigner, c’est entrer dans une relation d’aide, voire d’entraide.
L’enseignant est là pour aider les étudiants. Mais, en quelque sorte, les étudiants peuvent l’aider
à les aider.

Jusqu’à l’étape de la communication des résultats, l’enseignant discute avec les étudiants et
s’ouvre à leurs suggestions.
Dans ses échanges avec les étudiants, il montre comment il a tenu compte des valeurs de justice,
d’équité, etc., dans les différentes étapes.
Et il demande aux étudiants comment il pourrait mieux en tenir compte.
C’est une façon simple et efficace d’améliorer continuellement tout le processus d’évaluation et
de maintenir une relation de confiance avec les étudiants.

La dernière étape, celle de l’évaluation du processus, est peut-être celle qui profite le plus des
commentaires des étudiants. Elle doit être faite avec leur collaboration et leurs suggestions.

30

Оценить