МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А. И.
ГЕРЦЕНА»

Направление 44.04.01 – Педагогическое образование

Магистерская программа «Технологии обучения в лингвистическом

образовании»

Выпускная квалификационная работа

Технология использования прецедентных феноменов для развития
социокультурной осведомленности учащихся 10-11 классов на уроках
английского языка

Обучающегося 2 курса
магистратуры
очной формы обучения
Любанской Анны Сергеевны
Научный руководитель:
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры
методики обучения
иностранным языкам
Савельева Инна Федоровна
Рецензент:
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры
интенсивного обучения
Крашенинникова Наталья
Николаевна

Санкт-Петербург
2019
 СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………....……3

Глава I. Теоретические основы формирования социокультурной

осведомленности учащихся 10-11 классов посредством прецедентных
феноменов…………………………………………………………………….....7

1.1. Понятие социокультурной осведомленности. Хронологический

аспект………………………………………………………………….………….9

1.2. Социокультурная осведомленность в структуре социокультурной

компетенции…………………………………………………..………………...25

1.3. Характеристика и классификация прецедентных феноменов……….….33

Выводы по I главе………………………………………………………….…...39

Глава II. Технология формирования социокультурной осведомленности

посредством прецедентных феноменов………………………………….....41

2.1. Анализ материально- технических условий обучения социокультурной

осведомленности…………………………………………………………..…...41

2.2. Отбор прецедентных феноменов в содержание обучения, направленного

на развитие социокультурной осведомленности……………………………..50

2.3. Серия упражнений для развития социокультурной осведомленности у

учащихся 10-11 классов посредством прецедентных феноменов……..……57

2.4. Экспериментальная проверка технологии использования прецедентных

феноменов для развития социокультурной осведомленности учащихся 10-11
классов на уроках английского
языка…………...………………………………………………………...…..….70

Выводы по II главе…………………………………….……………………….83

Заключение……………………………………………………….…………….85

Список использованной литературы………………………………………….88

Приложения………………………………………………………………….…98

2
 ВВЕДЕНИЕ
Федеральные государственные образовательные стандарты второго
поколения диктуют новый подход к обучению иностранным языкам. В
частности, в эпоху интенсификации межкультурных контактов и вхождению
Российской Федерации в процессы глобализации обучение иностранным
языкам стало практико-ориентированным: в рамках ФГОС целью обучения
иностранным языкам в школе стало формирование иноязычной
коммуникативной компетенции, необходимой для успешной социализации и
самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном
поликультурном мире. Формирование иноязычной коммуникативной
компетентности включает в себя формирование социокультурных знаний,
что находит свое отражение в требованиях ФГОС к предметным результатам
по учебному предмету «Иностранный язык»: «владение знаниями о
социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка и умение
строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике;
умение выделять общее и различное в культуре родной страны и
страны/стран изучаемого языка» (ФГОС СОО, 2014: 9-10). Необходимость
владения знаниями как основой любой компетенции также отмечают
отечественные исследователи в области методики. И. А. Зимняя пишет, что
любая компетенция, а впоследствии и компетентность, основывается на
знаниях (Зимняя, 2009: 8).
В течение последних двадцати лет в отечественной методике обучения
иностранным языкам были проведены многочисленные исследования,
посвященные формированию и развитию социокультурной компетенции (М.
П. Землянова, 2008; Р. П. Мильруд, 2012; И. Э. Риске, 2000; В. В. Сафонова,
1996, 2014; П. В. Сысоев, 2001; Т. Н. Ярмина, 2008), однако задача развития
социокультурной осведомленности как знаниевой основы социокультурной
компетенции до сих пор остается не изученной. Также в течение последних
пятнадцати лет в отечественной методике обучения иностранным языкам
было проведено лишь два исследования (Б. З. Туребаева, 2000; И. Г. Горовая,

3
Н. Н. Горовая, 2015), посвященных использованию прецедентных феноменов
как средства формирования социокультурной компетенции при обучении
русскому языку как иностранному, что означает, что область применения
прецедентных феноменов для развития социокультурной осведомленности
является недостаточно изученной.
Таким образом, актуальность данной исследовательской работы
обусловлена:
● недостаточной теоретической разработанностью определения и
технологии развития социокультурной осведомленности;
● необходимостью определить содержание социокультурной
осведомленности для старших классов общеобразовательной
школы;
● недостаточной разработанностью технологии использования
прецедентных феноменов в обучении английскому языку с
целью развития социокультурной осведомленности.
Объектом исследовательской работы является процесс развития
социокультурной осведомленности на уроках иностранного языка у
учащихся 10-11 классов средней общеобразовательной школы.
Предметом исследовательской работы выступает технология
развития социокультурной осведомленности учащихся 10-11 классов
средней общеобразовательной школы на материале прецедентных
феноменов.
Гипотеза исследования заключается в следующем: эффективное
развитие социокультурной осведомленности возможно при:
● рассмотрении социокультурной осведомленности как владение
знаниями об отличительных особенностях изучаемой культуры в
совокупности с умением выделять общее и различное в родной
культуре и культуре страны изучаемого языка на основе знаний,
информации или опыта;

4
 ● отборе содержания обучения для развития социокультурной
осведомленности в соответствии с критерием современности,
соответствия содержания обучения нормативным документам и с
критерием культурной вариативности;
● классификации прецедентных феноменов на основе формы
вербализации на: вербальные, вербализируемые и невербальные;
● формировании умения анализировать собственную и иноязычную
культуры;
● использовании трех типов прецедентных феноменов в качестве
средства обучения.
Цель исследования заключается в научном обосновании и разработке
технологии развития социокультурной осведомленности учащихся старших
классов на материале прецедентных феноменов.
Сформулированная цель обуславливает необходимость решения
следующих задач:
1. Представить ретроспективный аналитический обзор изменения
содержания понятия “социокультурная осведомленность” в
отечественных и зарубежных научных исследованиях.
2. Уточнить дефиницию социокультурной осведомленности в
отечественной методике обучения иностранным языкам.
3. Изучить понятие “социокультурная компетенция”, рассмотреть его
содержание и структуру.
4. Определить место социокультурной осведомленности в структуре
социокультурной компетенции.
5. Рассмотреть характеристики и лингвистическую типологию
прецедентных феноменов для определения критериев прецедентности,
необходимых для отбора содержания обучения.
6. Определить принципы отбора прецедентных феноменов и отобрать
прецедентные феномены в соответствии с тематическим содержанием
обучения.
5
 7. Разработать технологию развития социокультурной осведомленности
учащихся 10-11 классов на уроках английского языка.
8. Провести экспериментальное обучение и проверить эффективность
предложенной технологии.
Для решения поставленных задач были использованы следующие
методы исследования:
● анализ теоретической литературы в области методики, лингвистики и
межкультурной коммуникации по проблеме исследования;
● анализ государственных образовательных стандартов, отечественных
учебно-методических комплексов, используемых на уроках по
английскому языку в общеобразовательной школе;
● наблюдение за процессом обучения английскому языку учащихся
старших классов в общеобразовательной школе;
● анкетирование учителей английского языка общеобразовательной
школы;
● тестирование учащихся старших классов;
● проведение разведывательного эксперимента для выявления уровня
социокультурной осведомленности и обучающего эксперимента для
проверки эффективности предлагаемой технологии по формированию
СКО
● элементы математических методов обработки экспериментальных
данных.
Теоретико-методологической основой исследования являются
работы отечественных и зарубежных ученых в следующих областях:
- теоретические положения методики обучения иностранным языкам в
школе (Н.Д. Гальскова (2003), Н.А. Горлова (2013), И. А. Зимняя (2009, 2012)
Р.П. Мильруд (2012), Е.И. Пассов (2009, 2010), В.В. Сафонова (1991, 2014),
П. В. Сысоев (2001), А.Н. Щукин (2006), H. D. Brown (2000) и др.);
- теории социокультурного подхода (В.В. Сафонова (1991, 2014), Т.
Кононова (2015), В. В. Ощепкова (2006), И. Э. Риске, (2000), Г. Г. Слышкин
6
(2000), С.Г. Тер-Минасова (1999), I. Chen (2013), B. Tomalin (1993), B.
Tomlinson, H. Musuhara (2004) и др.) к изучению педагогических явлений,
процессов, объектов;
- теории межкультурной коммуникации (W. Baker (2012), M. Byram
(2000), I. Chen (2013), B. Jones (1995), L. Samovar (2013), E. Savu (2016));
- исследования прецедентных феноменов (Е. А. Ворожцова (2007), Д. Б.
Гудков (1998), А. О. Иванов (2006), В. В. Красных (1997), Ю. Н. Караулов
(1987, 1996), Ю. В. Курбакова (2007), Е. А. Нахимова (2015)).
Объем и структура исследования. Исследование содержит 97
страниц основного текста и состоит из введения, двух глав и заключения.
Список использованной при написании работы литературы содержит 81
наименований и 7 приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, сформулирована
цель, определены задачи работы, выдвинута гипотеза диссертационного
исследования, перечислены использованные методы исследования, дана
общая характеристика работы.
В первой главе представлена хронология развития понятия культурная
осведомленность в отечественной методике. Выявлено место
социокультурной осведомленности в составе социокультурной компетенции.
дана характеристика прецедентных феноменов и дана их типология, также
представленная в графическом виде.
Во второй главе представлена проанализированы материально-
технические условия обучения, определены принципы и критерии отбора
содержания социокультурной осведомленности и определено содержание
обучения, проанализирован опыт зарубежных исследователей в развитии
различных видов осведомленности, предложена и апробирована технология
использования прецедентных феноменов с целью развития социокультурной
осведомленности, описаны результаты обучающего эксперимента,
математически обработаны данные эксперимента.

7
 В заключении представлен итог проведенной исследовательской
работы, обобщены теоретические положения исследования, подтверждена
гипотеза исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась на X
международной научно-практической конференции «Вопросы языковой
динамики, переводоведения и лингводидактики в когнитивном аспекте», г.
Чебоксары, 17 апреля 2018, на внутривузовском семинаре «Современные
проблемы науки и образования: пути решения», г. Санкт-Петербург, 10
декабря 2018, РГПУ им. А. И. Герцена, а также на XXI Межвузовской
студенческой научной конференции «Студент-Исследователь-Учитель», г.
Санкт-Петербург, 2 апреля 2019, РГПУ им. А. И. Герцена.

8
 Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ОСВЕДОМЛЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ 10-11
КЛАССОВ ПОСРЕДСТВОМ ПРЕЦЕДЕНТНЫХ ФЕНОМЕНОВ

1.1. Понятие социокультурной осведомленности. Хронологический

аспект

Для решения задачи уточнения понятия “социокультурная

осведомленность” в отечественной методике обучения иностранным языкам
представляется необходимым провести ретроспективный анализ развития
понятия “осведомленность” как в отечественной методике обучения
иностранным языкам, так и в зарубежной методике. Это позволит проследить
динамику изменения структуры понятия, сопоставить употребление данного
понятия в отечественной и зарубежной методике, а также уточнить, на основе
проведенного анализа, дефиницию понятия “социокультурная
осведомленность”. Для этого мы рассмотрим определение понятия
“осведомленность” в научных трудах зарубежных ученых, посвященных
методике обучения иностранным языкам, его структуру и содержание.
Заметим, что в данном исследовании понятия “культурная
осведомленность”, “критическая культурная осведомленность”,
“межкультурная осведомленность”, “межкультурная критическая
осведомленность”, “социокультурная осведомленность” не
интерпретированы как взаимозаменяемые или синонимичные. Однако, мы
допускаем, что понятие “осведомленность” объединяет все
вышеприведенные понятия и является общей основой в структуре каждого
из перечисленных понятий, в связи с чем мы обращаемся к ретроспективному
анализу понятия осведомленности.
Понятие социокультурной осведомленности в методике обучения
иностранным языкам, впервые использованное в зарубежных исследованиях,
9
с недавнего времени упоминается и в отечественных научных работах, а
также нормативных документах. Так, об осведомленности и ее связи с
социокультурной (далее – СКК) компетенцией в отечественных
исследованиях писали С. А. Жолдасбаева (2014), И. Ю. Конорева (2015), а
также Н. В. Черняк (2015) в связи с теорией межкультурной коммуникации.
Более того, в Примерной основной образовательной программе начального
общего образования (далее – ПООП НОО) социокультурная
осведомленность выделена и описана как компонент содержания обучения
(ПООП НОО, 2015: 157-158). Однако, вышеназванные источники не
содержат определений данного понятия, что делает затруднительным
реализацию задачи «развития социокультурной осведомленности»,
предписанную ПООП НОО. Поскольку понятие осведомленности было
рассмотрено исследователями в рамках и теории межкультурной
коммуникации, и формирования социокультурной компетенции в различных
формулировках, представляется необходимым проследить динамику
изменения понятия “осведомленность” в методике обучения иностранным
языкам, а также изменения в его содержании и формулировке для уточнения
данного понятия применительно к методике обучения иностранным языкам.
Следует отметить, что данное понятие является употребительным в ряде
областей знаний, так, в маркетинге под осведомленностью понимают
узнаваемость и легкость вспоминания товара потребителем, в
переводоведении часто оперируют термином “энциклопедическая
осведомленность”, который синонимичен понятию “фоновые знания”, в
психологии термин может быть применен в отношении широкого круга
субъективных явлений, а частности, для описания состояния осознания чего-
либо, а также бдительности.
Понятие “культурная осведомленность” (далее – КО) было впервые
предложено зарубежными исследователями С. Стемплески и Б. Томалином в
1993 году. Согласно С. Стемплески и Б. Томалину, КО определяется как
совокупность трех компонентов: “осведомленности о собственном
10
культурно детерминированном поведении, осведомленности о культурно
обусловленном поведении других и способности обосновать свои
культурные позиции” (Tomalin, Stempleski, 1993: 5). Для формирования
культурной осведомленности методисты предлагают 7 типов упражнений и
акцентируют внимание на том, что преподаватели иностранных языков
должны культивировать в учащихся способность понимать причины
действий людей, принадлежащих к изучаемой лингвокультуре:
● работа с продуктами культуры для формирования опыта работы с
артефактами чужой культуры;
● рассмотрение образцов речевого поведения, включающих нормы
вербального и невербального поведения;
● изучение образцов культурно обусловленного поведения, отражающих
знания, которые позволяют учащимся перенять образцы поведения для
успешной аккультурации и сравнить данные образцы с собственным
культурно-детерминированным поведением;
● изучение моделей бытового поведения и стиля жизни определенной
культуры;
● распознавание культурных символов и изображений, призванных
познакомить студентов с процессов определения культурных
изображений и символов другой культуры;
● исследование ценностей и отношений и родной, и иноязычной
культуры для тренировки в распознавании ценностей обеих культур;
● исследование и расширение культурного опыта, в результате которого
учащиеся мотивированы изучать элементы чужой культуры (Baker,
2009: 72).
Данные упражнения были градуированы исследователями в
зависимости от уровня владения английским языком и базировались
исключительно на доминантных англоговорящих культурах: британской и
американской, что может являться недостатком предложенных авторами
упражнений.
11
 В своих недавних работах Б. Томалин (2013) представляет предметное
содержание “обучению культуре”, из элементов которого (культурные
навыки, принятое в культуре поведение, знания о культуре, ценности
культуры) особенно выделяет “культурные навыки”, поскольку
взаимодействие в поликультурном мире требует именно таких навыков, и
учащиеся, использующие английский язык как средство межкультурного
общения будут в них нуждаться. Также методист отмечает, что развитие
культурных навыков неизбежно влечет за собой осведомленность о
собственной культуре как естественный результат формирования культурной
осведомленности на уроках иностранного языка.
Далее, в 1995 году понятие КО было истолковано иначе. Автором
новой интерпретации стал Б. Джоунс. КО включает не только знание об
отличиях (otherness), но и рассуждение, и обсуждение отличий культур
(Jones, 1995: 10-14). Основой для путей формирования КО, согласно автору,
служит работа над пониманием отношения, стереотипов и социальных норм
культурных сообществ в условиях проживания в стране, где изучаемый язык
не является государственным. Метод изучения берет свое начало в анализе
собственной культуры, и лишь после включает тщательный анализ
культурных отношений, ценностей и норм изучаемой культуры путем
анализа элементов\продуктов изучаемой культуры: телевизионных
программ, учебников, реалий, объектов и других элементов культуры.
Содержание осведомленности, согласно Б. Джоунсу, составляет понимание
шести аспектов культуры:
● условности общества;
● неизвестное в рамках культуры изучаемого языка;
● отношения к “другим”;
● стереотипы одной лингвистической группы по отношению к другой;
● язык как культура;
● схожие и отличающиеся черты между группами разных
лингвистических сообществ (Jones, 1995: 15-17).
12
 Далее в 1997 году КО была переосмыслена профессором Майклом
Бирамом и мысль Б. Джоунса о “рассуждении и обсуждении отличий
культур” нашла новую интерпретацию. М. Бирам впервые подходит к
определению культурной осведомленности с позиций межкультурной
коммуникативной компетенции и называет понятие ‘critical cultural
awareness’. Автор монографии “Преподавание и оценивание МКК” отмечает,
что осведомленность не должна сводиться к сбору фактов, в связи с этим его
трактовка понятия звучит следующим образом: “Критическая культурная
осведомленность” (далее – ККО) – это способность давать критическую
оценку на основе эксплицитных критериев, представлениях, практиках и
продуктах в собственной культуре и стране, а также в других странах и
культурах. Также ученый утверждает, что именно ККО позволяет учащимся
избавиться от излишней стереотипизации и привести к критическому
анализу культурно обусловленных интенций собеседника и к замене
традиционного собрания разрозненных фактов о культуре способностью
критически оценивать и свою, и иноязычную культуру (Byram, 1997: 53-54).
Что касается методики формирования ККО, М. Бирам утверждает, что
изучение языка и культуры – это части одного процесса, а учебная программа
по изучению языка должна содержать баланс межкультурных знаний и
умений интерпретации культур. При этом обучение должно быть
осуществлено циклами, где повторяющиеся темы могли бы быть пройдены
на более и более высоком уровне сложности. В результате формирования
критической культурной осведомленности учащиеся получают необходимые
навыки и умения для участия в жизни локальных и глобальных сообществ
благодаря более глубокому уровню культурной осведомленности (Nugent,
Catalano, 2015: 3).
Новый этап развития понятия начался с публикации ученых Б.
Томлинсона и Х. Масухара в 2004 году. Помимо того, что ученые отметили
неразрывную связь КО с культурой стран изучаемого языка и с культурой
собственной страны, они также затронули проблему отношения к культурам
13
этих стран: «Культурная осведомленность включает в себя постепенно
развивающееся чувство равенства культур, восприятие собственной и
иноязычной культуры, а также позитивный интерес к схожим и различным
характеристикам культур» (Tomlinson and Masuhara, 2004: 3). Более того, Б.
Томлинсон призывает различать понятия культурная осведомленность и
культурная информация, поскольку последняя заключается исключительно в
упрощенных характеристиках культур, которые зачастую включают
стереотипные представления, не актуальную, статичную и исключительно
вербальную информацию. Культурная осведомленность, в свою очередь,
предполагает динамику: основой осведомленности должен являться опыт
(прямой-посещение страны и опосредованный – через фильмы, литературу и
другие артефакты культуры), при этом данный опыт должен включать не
только лингвистический компонент, а также ассоциации и картины
восприятия (Saniei, 2012: 1-12).
Результатами формирования социокультурной осведомленности Б.
Томлинсон (2004) видит расширенный кругозор учащихся, более терпимое
отношение к иноязычным культурам, а также развитая способность к
сопереживанию (эмпатии). Для достижения данных результатов учеными
предлагается компаративный метод, заключающийся в сравнении КСИЯ
(здесь и далее - культуры стран изучаемого языка) и родной культуры,
которое не подразумевает выделения лучшей из них, а предполагает анализ,
итогом которого должно стать следующее нейтральное суждение: “Эти
культуры имеют и схожие, и отличающиеся черты” (Savu, 2016: 295-296).
Исследователи все чаще обращают внимание на стереотипы в изучении
культуры, призывают бороться с ними и ограничивать их влияние на процесс
изучения, в том числе при помощи формирования и развития
социокультурной осведомленности.
С течением времени и развитием процесса глобализации возникла
тенденция к рассмотрению КО с позиций теории межкультурной
коммуникации. Примером тому может служить концепция У. Бейкера 2009
14
года, который в своей докторской диссертации рассматривает культурную
осведомленность как подход к подготовке учащихся к межкультурной
коммуникации. Однако, в связи с непрекращающимся процессом
глобализации культурные связи обретают все более комплексный характер,
а границы между культурами не могут быть четко определены, и это
позволяет исследователю полагать, что межкультурная осведомленность
является лучшим, в сравнении с КО, решением для формирования основ
успешной межкультурной коммуникации в современном мире (Baker, 2009:
9). Более того, автор указывает на то, что исследования в области культурной
осведомленности за редким исключением не выходят за пределы класса, а
ценности, составляющие осведомленность, не разделяют все члены той или
иной лингвокультуры, и в эпоху глобализации стоит говорить о культурно
нейтральных представлениях о здравом смысле в коммуникации (e.g. neutral
Anglo-American notions of common sense in communication) (Baker, 2009: 86).
Как следствие, У. Бейкер предлагает обратиться к понятию “межкультурная
осведомленность” (далее – МКО), под которым подразумевает сознательное
понимание роли культурно обоснованных форм, практик и фреймов
понимания в процессе межкультурной коммуникации, и способность
применять эти идеи на практике в процессе реальной коммуникации, в
адекватной контексту и гибкой форме. Далее, поясняя суть упомянутого в
определении “понимания”, У. Бекер приводит список из 12 компонентов
(Приложение 1) межкультурной осведомленности, отмечая, что на
некоторых из них также основана и культурная осведомленность. Мы
обобщили 12 компонентов и разделили их на 3 группы по тематическому
принципу:
1) осведомленность о культуре: ее роли в интерпретации значений,
относительности культурных норм и об условности и открытости к
переосмыслению понимания культуры;

15
 2) осведомленность о культурных группах: о наличии нескольких мнений
в рамках одной культурной группы, о присутствии отдельных
личностей и наличии особых культурных практик в данных группах;
3) осведомленность о межкультурном общении: о культурно
детерминированном поведении и влиянии стереотипов на процесс
межкультурного общения. Группы компонентов и их соотношение в
нашем понимании имеют следующее графическое представление
(Рисунок 1):

Рисунок 1 - Компоненты межкультурной осведомленности по У.

Бейкеру (Baker, 2009: 88-89)
Следует отметить, что исследователь не устанавливает прочных связей
между представленными компонентами, но включает в МКО и знания, и
навыки, по причине того, что традиционно учащиеся получают
исключительно знания (в случае с английским языком) о культурах
Великобритании и США, в то время как английский язык является языком
межкультурного общения, и полученные знания и навыки оказываются
невостребованными в рамках диалога культур. С этим связано и выделение
МКО как отдельного понятия, и включение в его содержание навыков по
межкультурному взаимодействию.
Данное понятие все чаще становится объектом исследований в трудах
зарубежных исследователей и присутствует в списке общеевропейских
компетенций владения иностранным языком. Так, М. Бирам дает свое
определение МКО и трактует ее как “способность студентов

16
взаимодействовать с людьми, говорящими на иностранных языках на равных
условиях и осознание собственной культурной идентичности, а также
культурной идентичности своего собеседника из другой культуры” (Byram,
Gribkova, Starkey, 2009: 4).
Подводя итог ретроспективному анализу развития понятия
осведомленности в зарубежной методике обучения иностранным языкам,
можно сделать вывод о том, что формулировка понятия претерпела
значительные изменения с ходом времени (Рисунок 2):

Рисунок 2 - Динамика изменения понятия “осведомленность” в

зарубежной методике обучения иностранным языкам
Формулируя основную тенденцию развития рассматриваемого
понятия, мы можем утверждать, что со времени публикации первых работ М.
Бирама (1997) и вплоть до настоящего момента данный термин развивался
под воздействием процесса глобализации в сторону межкультурного
расширения. В 2013 И. Чен в рамках своей докторской диссертации
модифицировала рассматриваемое понятие, дав ему название “критическая
межкультурная осведомленность”. Исследователь аргументирует данное
изменение тем, что ранее принятое понятие “критическая культурная
осведомленность” авторства М. Бирама (1997) не отвечает современным
глобальным реалиям и, будучи рассчитано на Европейские культуры, мало
применимо в обучении представителей азиатских культур (Chen, 2013: 75-
76). Таким образом, автор трактует понятие критическая межкультурная
осведомленность как “способность человека критически осмысливать и
комментировать продукты и практики родной и иностранной культуры”
(Ibid, 2013: 72). И. Чен предлагает новый метод формирования
межкультурной критической осведомленности, основа которого лежит в
методе драматизации, имеющего конечной целью синтезирование нового
знания об иностранных культурах через критические размышления и анализ.
17
 Таким образом, проанализировав трактовки понятия
“осведомленность” зарубежных ученых, мы можем прийти к выводу о том,
что в зарубежной методике нет единой трактовки осведомленности. Тем не
менее, мы можем выделить 3 основные тенденции к пониманию
осведомленности в трудах зарубежных ученых (Рисунок 3).

Рисунок 3 - Основные тенденции к интерпретации понятия

“осведомленность” в зарубежной методике обучения иностранным языкам
Так, в зависимости от подхода, которого придерживается тот или иной
исследователь, осведомленность может быть истолкована как совокупность
знаний, как способность к критическому анализу фактов родной и
иностранной культур, и как чувствительность к роли влияния культуры на
поведение и использование языковых средств того или иного человека.
Обращаясь к отечественному опыту изучения культурной
осведомленности следует отметить, что понятия “социокультурная
осведомленность” (далее – СКО) и МКО спорадически появляются в трудах
отечественных исследователях. Н. В. Черняк рассматривает МКО с позиций
межкультурного культурологического подхода и утверждает, что развитие
межкультурной осведомленности необходимо для формирования
межкультурной компетенции. Исследователь трактует МКО как
“способность воспринимать себя и других как носителей культуры и
понимать подверженность коммуникации влиянию культуры, не зависящая
от языка общения” (Черняк, 2015: 73). Важно отметить, что исследователь не

18
отмечает необходимость формирования знаний как основы данной
способности, с позиций межкультурного подхода. По мнению Н. В. Черняк,
межкультурная сензитивность является знаниевым компонентом
межкультурной компетенции.
Рассматривая осведомленность с позиции социокультурного
культурологического подхода, М. П. Землянова использует понятие
осведомленности в своем диссертационном исследовании и пишет о том, что:
“Сущность социокультурной компетенции как интегративного свойства
личности заключается в осведомленности и умении распознавать
национально-культурные особенности страны изучаемого языка и успешно
осуществлять коммуникацию в интеркультурных социально-
детерминированных ситуациях, сохраняя позицию активного представителя
родной культуры” (Землянова, 2008: 23). Как мы можем заметить, здесь
осведомленность необходима для формирования социокультурной
компетенции, однако автор далее не поясняет, что может составлять
осведомленность и что она из себя представляет. О важности культурной
осведомленности для социокультурного подхода также пишут И. Саламатина
и Ж. Стребкова: “социокультурный подход, который в настоящее время
доминирует в образовательной среде имеет одной из своих стратегических
целей формирование культурной осведомленности, другими словами,
представление о мире присущее носителю иностранного языка” (Salamatina,
Strebkova, 2016: 89). Несмотря на то, что ученые посвятили свою статью
социокультурному подходу, они оперируют понятием КО.
Наконец, понятие социокультурная осведомленность используют
составители рабочих программ по иностранному языку с учетом требований
ФГОС НОО, примером тому может служить рабочая программа авторства М.
В. Вербицкой (2016). Изучив раздел, названный автором социокультурная
осведомленность, можно сделать вывод о том, что представленные под
заголовком “Выпускник научится” тезисы относимы к области знаний:
“называть страны изучаемого языка по-английски”, “узнавать некоторых
19
литературных персонажей, сюжеты некоторых популярных сказок”, и к
области умений: “соблюдать элементарные нормы речевого и неречевого
общения, принятые в стране изучаемого языка”. (Вербицкая, 2016: 29). Тем
самым находит свое подтверждение тезис о том, что социокультурная
осведомленность включает в себя и знания, и умения, а не представляет из
себя способность, в случае МКО.
Таким образом, проанализировав подходы к определению, культурной
осведомленности и ее видов, можно утверждать, что зарубежные методисты
и исследователи в области межкультурной коммуникации придают
первоочередное значение не социокультурным знаниям как таковым, а
способности оперировать этими знаниями: анализировать,
интерпретировать, критически осмысливать. Природа КО, по их мнению,
комплексна и не статична (Tomlinson and Masuhara, 2004: 3; Saniei, 2012: 11-
12). Также следует отметить, что современные тенденции развития общества
диктуют переход от КО к МКО, что нашло свое отражение в смене фокуса в
работах зарубежных ученых (Byram, 1997; Baker, 2009; Chen, 2013).
С учетом того, что именно понятие “социокультурная
осведомленность” использовано в последнем поколении ФГОС,
представляется актуальной задача анализа его употребления и определения в
трудах отечественных исследователей. Проанализировав употребление
понятия “осведомленность” в исследовании отечественных ученых, мы
пришли к выводу о том, что в отечественной методике обучения
иностранным языкам употребление данного понятие не осмыслено. Для
уточнения понятия социокультурной осведомленности мы отобрали 19
научных трудов, включающих слово “осведомленность” в тексте работ и
проанализировали представленные в трудах случаи употребления
вышеупомянутого слова. Так, изучив 18 источников: Апальков (2012),
Вербицкая (2016), Дудин (2015), Жданов (2015), Жолдасбаева (2014),
Землянова (2008), Конорева (2015), Кочукова, Мильруд (2003), Литвинова
(2013), Лукьянова (2013, 2014), Максаев (2014), Нарыкова (2011), Печерица
20
(2011), Поздеева (2016), Примерная основная образовательная программа
начального общего образования, Черняк (2015), Саламатина, Стребкова
(2016) (кандидатские диссертации, авторефераты, научные статьи,
примерные и рабочие программы), которые посвящены вопросам
формирования и развития социокультурной и межкультурной компетенции
мы заключили, что в 3 из 18 случаев слово “осведомленность” употреблено
как понятие, и трактовки данного понятия имеют значительные отличия,
тогда как в большинстве случаев – как термин, и авторы не определяют его.
Именно это свидетельствует о недостаточной осмысленности в применении
данного слова, что иллюстрирует следующая диаграмма (Рисунок 4а):

Рисунок4а. Употребление слова “социокультурная осведомленность”

в отечественных исследованиях, посвященных обучению культуре
Интерпретируя данные на круговой диаграмме и данные, полученные
в ходе анализа отобранных научных трудов, мы можем прийти к выводу, что
употребление слова “осведомленность” не является в полной мере
осмысленным и не включает пояснения, что именно понимают
отечественные ученые под данным термином. Это доказывает актуальность
решения задачи уточнения понятия СКО в отечественной методике обучения
иностранным языкам и обуславливает необходимость ее решения.
Далее мы обратимся к трудам зарубежных ученых, рассмотренных в
пункте 1.1, и проанализируем употребление рассматриваемого понятия в их
21
трудах. Так, изучив 18 источников (статьи и диссертации) мы пришли к
выводу о том, что в зарубежных исследованиях употребление
рассматриваемого понятия является осмысленным, и имеющиеся
определения не противоречат друг другу. Проиллюстрируем результаты
проведенного анализа на диаграмме (Рисунок 4б):

Рисунок 4б - Употребление слова “социокультурная

осведомленность” в зарубежных исследованиях, посвященных обучению
культуре
Исходя из данных, изображенных на круговой диаграмме, мы можем
прийти к выводу, что употребление слова осведомленность” в зарубежной
методике является более осмысленным, нежели в отечественной методике:
88,9 % и 11,1 % случаев употребления слова “осведомленность” как понятия
соответственно. Это дает нам основания для обращения к зарубежному
опыту изучения социокультурной осведомленности и технологий ее
развития.
Столкнувшись с отсутствием общепринятого определения СКО и
технологии ее развития в трудах отечественных исследователей, мы
обратились к анализу трактовок понятия “осведомленность” в толковых
словарях, и “культурная и социокультурная осведомленность” в зарубежной
методике обучения иностранным языкам.

22
 Рисунок 5а - Определения осведомленности в отечественной лингвистике,
корпусной лингвистике и методике обучения иностранным языкам
*синонимы, расположенные в порядке убывания по принципу
частотности
Рассмотрев лингвистические и методические толкования слова
“осведомленность” в русскоязычных источниках, мы видим, что
определяющим осведомленность словом выступает слово “знание”. Однако
мы также можем заметить, что в интерпретации МКО в работе авторства Н.
В. Черняк (2015) определяющим словом является “способность”, что
тяготеет к позиции зарубежных ученых (Stempleski, Tomalin, 1993; Baker,
2009).

Рисунок 5б - Определения осведомленности в зарубежной лингвистике,

корпусной лингвистике и методике обучения иностранным языкам
*синонимы, расположенные в порядке убывания по принципу
частотности

Проанализировав вышепредставленные толкования понятия

23
“осведомленность” в англоязычных толковых словарях, мы можем прийти к
выводу о том, что в основе осведомленности лежат знания и слово “знания”
и его дериваты выступает определяющим для слова “осведомленность”. Как
мы можем видеть на двух интеллект-картах, осведомленность подразумевает
обладание знаниями или, в зарубежных словарях, пониманием.
Понимая первостепенность знаний как основы для культурной и
социокультурной осведомленности, мы определяем социокультурную
осведомленность как владение знаниями об отличительных особенностях
изучаемой культуры в совокупности с умением выделять общее и различное
в родной культуре и культуре стран изучаемого языка на основе информации,
знаний или опыта. Представим данное определение графически (Рисунок 6).

Рисунок 6 - Структура понятия “социокультурная осведомленность”

После уточнения понятия СКО в отечественной методике обучения
иностранным языкам, следует рассмотреть и определить соотношение
социокультурной осведомленности с социокультурной компетенцией,
которая, в свою очередь, входит в состав иноязычной коммуникативной
компетентности, и является целью обучения иностранному языку в школе.
Это позволит определить место социокультурной осведомленности в
структуре социокультурной компетенции.
24
 1.2. Социокультурная осведомленность как компонент
социокультурной компетенции
Для определения места социокультурной осведомленности в структуре
социокультурной компетенции нами были проанализированы определения и
структура социокультурной компетенции отечественных исследователей в
области методики обучения иностранным языкам, а также упоминания СКО
в их работах, посвященных формированию и развитию социокультурной
компетенции.
Так, В. В. Сафонова даёт следующее определение социокультурной
компетенции (далее – СКК): «социокультурная компетенция – это
“совокупность знаний о различных типах культур и цивилизаций,
соотносимых с ними, способностей к выявлению социокультурных
особенностей и фактов культуры, навыков адекватной интерпретации фактов
и явлений культуры и умение использовать эти ориентиры для выбора
стратегий взаимодействия в различных типах современного межкультурного
общения” (Сафонова, 1996: 69).
Г. В. Елизарова интерпретирует социокультурную компетенцию
схожим образом, видя ее прежде всего в совокупности знаний. Исследователь
пишет: «социокультурная компетенция» – это «комплекс знаний о
ценностях, верованиях, поведенческих образцах, обычаях, традициях, языке,
достижениях культуры, свойственных определенному обществу и
характеризующих его» (Елизарова, 1998: с. 28). На первостепенность знаний
в СКК указывает и то, что на различные рода знаниях о культуре изучаемого
языка и взаимодействии родной и чужой культур базируется умение
«вычленять культурные ценности посредством наблюдения за носителями
других культур и взаимодействия с ними без обращения к ним с прямыми
вопросами (они не способны дать адекватные ответы в силу
бессознательного характера приверженности ценностям родной культуры)»
(Елизарова: 231).
25
 Новый словарь методических терминов Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина
содержит соотносимое с дефиницией В. В. Сафоновой и Г. В. Елизаровой
определение: «СКК – это совокупность знаний о стране изучаемого языка,
национально-культурных особенностях социального и речевого поведения
носителей языка и способность пользоваться такими знаниями в процессе
общения следуя обычаям, правилам поведения, нормам этикета, социальным
условиям, стереотипам поведения носителей языка» (Азимов, Щукин, 2010:
286).
Существует и иная интерпретация СКК. Н. Г. Муравьева дает отличное
от позиции В. В. Сафоновой определение, подчеркивая, что социокультурная
компетенция является характеристикой личности, а не набором знаний,
умений и способностей, хоть и базируется на них. Также Н. Г. Муравьева
привносит в содержание понятия способность личности использовать
информационные ресурсы, что, в свою очередь, коррелирует с содержанием
требований ФГОС среднего (полного) общего образования к предметным
результатам освоения углубленного курса иностранного языка: “владение
иностранным языком как одним из средств формирования учебно-
исследовательских умений, расширения своих знаний в других предметных
областях” (ФГОС СОО, 2014: 10). В связи с этим исследователь предлагает
следующую дефиницию социокультурной компетенции: “Социокультурная
компетенция – это совокупность знаний о стране изучаемого языка,
национально-культурных особенностях социального и речевого поведения
носителей языка и способность пользоваться такими знаниями в процессе
общения следуя обычаям, правилам поведения, нормам этикета, социальным
условиям, стереотипам поведения носителей языка» (Азимов, Щукин, 2010:
286). Похожее определение предлагает С. А. Жолдасбаева, которая также, как
и Н. Г. Муравьева считает СКК характеристикой личности. Согласно
исследователю, СКК это – «интегративная характеристика личности,
проявляющаяся в совокупности знаний, умений, опыта и качеств личности,
которая обеспечивает их эффективную социализацию в поликультурной
26
среде» (Жолдасбаева, 2014: 8).
Так, проанализировав определения социокультурной компетенции мы
можем заключить, что существуют две контрастирующие точки зрения:
Сафонова В. В. (1996), Елизарова Г. В. (1998), Азимов Э. Г., Щукин А. Н.
(2010) определяют СКК через знания о стране изучаемого языка, и добавляют
к ним способность оперировать этими знаниями в процессе общения, в то
время как Н. Г. Муравьева (2011) и С. А. Жолдасбаева (2014) определяют
СКК как характеристику личности, которая, тем не менее, предполагает
наличие знаний, а также способность взаимодействовать с другими людьми.
Отразим основные положения данных двух контрастирующих точек зрения
графически (Рисунок 7):

Рисунок 7 - Основы определений социокультурной компетенции

Таким образом, мы можем видеть, что вне зависимости от варианта
понимания социокультурной компетенции, знания неизменно присутствуют
в качестве одного из компонентов в структуре определения СКК. В нашей
исследовательской работе мы рассматриваем социокультурную
компетенцию с позиций социокультурного подхода (СКП), разработанного
В. В. Сафоновой (1991,1996), принципы которого были использованы нами
при отборе содержания обучения и выборе приемов развития
социокультурной осведомленности. Данный подход предполагает, что язык
должен быть усвоен, прежде всего, как способ отображения «чужой»
социокультурной реальности, а не как формальная система. СКП включает
27
«усвоение значений, конституирующих образ мира, присущий новой
культуре, и одновременно выступающих в качестве составляющих процессов
речепорождения» (Марковина, 2015: 38). Социокультурный подход
обуславливает организацию процесса обучения, в условиях которой
«преподаватель акцентирует внимание на том, как в единицах языка
отражаются особенности культуры и мышления носителей языка, при этом
культуроведческая информация извлекается из самих языковых единиц»
(цит. по Кононова, 2015: 94). В связи с этим, нам близка позиция В. В.
Сафоновой, которая считает, что структура СКК выглядит следующим
образом (Рисунок 8):

Рисунок 8 - Структура социокультурной компетенции по В. В.

Сафоновой (1996: 69)
Обращаясь к вопросу компонентов СКК, мы проанализировали, какие
компоненты выделяют отечественные исследователи в составе СКК, и
пришли к выводу о том, что значительное число отечественных методистов
(А. Н. Щукин, Е. М. Верещагина, В. В. Сафонова, Г. В. Воробьев, Н. Д.
Гальскова, Г. В. Елизарова, приложение 2) солидарны в вопросе
компонентного состава социокультурной компетенции. Мы также
рассмотрели компонентный состав СКК в трудах таких исследователей как

28
Т. Кононова, (2015) и И. Э. Риске (2000) и сопоставили и обобщили все
выделенные учеными компоненты на следующей схеме (Рисунок 9):

*Культурологический компонент по своему содержанию коррелирует

со страноведческим компонентом, выделяемым Т.Кононовой
Рисунок 9 - Сопоставление компонентов социокультурной
компетенции в исследованиях отечественных ученых в области
методики обучения иностранным языкам
Рассматривая проанализированный компонентный состав
социокультурной компетенции как самостоятельной компетенции, входящей
в ИКК, мы отмечаем, что в составе каждого компонента присутствует
знаниевая основа. Ю. Л. Малкова называет этот компонент блоком:
“Социокультурная компетенция включает три блока знаний:
лингвострановедческие знания, социально-психологические знания,
культурологические знания” (Малкова, 2012: 117). О знаниях в составе
социокультурной компетенции пишет и отечественный методист А. Н.
Щукин: «Социокультурная компетенция предполагает проверку
приобретенных знаний о стране изучаемого языка и поведении его носителей
в различных ситуациях общения. В состав данной компетенции входят
страноведческая и лингвострановедческая (безэквивалентная и фоновая
лексика и способы ее передачи на родной язык, речевой этикет носителей

29
языка, культурологическая составляющая аутентичных текстов)
информация». Также А. Н. Щукин отмечает, что подтверждение
достоверности социокультурных знаний, умений и навыков производится на
основе текстов и в ходе общения с учащимися с использованием тематики
устно-речевого общения (Щукин, 2006: 115-116). О важности знаний и опыта
общения пишет и П. В. Сысоев, согласно которому, в содержание СКК
входит и опыт общения, подразумевающий выбор стиля общения и верную
трактовку явлений иноязычной культуры, и социокультурные знания, и
личностное отношение к фактам культуры, и владение способами
применения языка (верное употребление национально-маркированных
языковых единиц в речи) (Сысоев, 2001: 13-14).
Определяя роль собственно СКО, интерпретируемой как владение
знаниями об отличительных особенностях изучаемой культуры в
совокупности с умением выделять общее и различное в родной культуре и
культуре стран изучаемого языка на основе информации, знаний или опыта,
мы приходим к выводу о том, что в трудах отечественных и зарубежных
ученых (Землянова (2008), Green (2015), Campinha-Bacote (2007)) СКО
является одним из компонентов в составе СКК. Так, в диссертационном
исследовании М. П. Земляновой осведомленность определена как базис
социокультурной компетенции: «Социокультурная компетенция
представляет собой интегративное свойство личности, включающее
осведомленность и умение распознавать национально-культурные
особенности страны изучаемого языка и успешно осуществлять
коммуникацию в интеркультурных социально-детерминированных
ситуациях, сохраняя позицию активного представителя родной культуры
(Землянова, 2008: 23). Данная точка зрения нашла свое отражение и в
исследованиях зарубежных ученых. Так, Национальный центр по культурной
компетенции, The National Center for Cultural Competence, Georgetown
University, называет культурную осведомленность элементом
предшествующим культурной компетенции (цит. по Green, 2015: 9). Данное
30
мнение также разделяет Д. Кампина-Бакоте и пишет о том, что культурная
осведомленность может быть рассмотрена как ранняя стадия на пути к
формированию культурной компетенции (Campinha-Bacote, 2007: 183).
Наконец, данные положения подтверждаются и в диссертационном
исследовании К. Грин, которая заключает, что культурная осведомленность
является основой для формирования культурной компетенции, и без данной
базы в форме КО, по мнению ученого, представляется невозможным
осуществление коммуникации в поликультурном мире (Green, 2015: 8, 11-
14), что вновь подтверждает тезис о том, что КО является базисом и
необходимым фундаментом для формирования СКК.
Из вышеприведенных характеристик и дефиниций СКК следует, что
социокультурные умения основываются на знаниях о той или иной культуре,
о языковых и речевых особенностях этой культуры. Подтверждение этому
мы находим и в результате количественного анализа изученных источников:
из 11 научных трудов; (Азимов, Щукин (2009), Елизарова (2005),
Жолдасбаева (2014), Землянова (2008), Малкова (2012), Муравьева (2011),
Сафонова (1996), Сысоев (2005), Campinha-Bacote (2007), Campinha-Bacote
(2007), Green (2015)), посвященных определению социокультурной
компетенции в 7 (Азимов, Щукин (2009), Елизарова (2005), Землянова (2008),
Муравьева (2011), Сафонова (1996), Campinha-Bacote (2007), Green (2015))
роль знаний определена как базисная (Рисунок 10).

Рисунок 10 - Основа СКК в трудах различных ученых

31
 Исходя из определения СКО, мы можем сделать вывод о том, что
именно социокультурная осведомленность является тем знаниевым
компонентом, на основе которого в дальнейшем может быть осуществлено
формирование СКК. Проиллюстрируем данный тезис графически,
руководствуясь используемым нами в работе определением СКК, которое
предложила В. В. Сафонова (Рисунок 11):

Рисунок 11 - Место социокультурной осведомленности в

социокультурной компетенции в определении социокультурной
компетенции В. В. Сафоновой, 1996: 69

Таким образом, именно социокультурная осведомленность является

той базой, на которой основано формирование и развитие социокультурной
компетенции. В связи с этим мы считаем оправданным обращение к
проблеме формирования социокультурной осведомленности как знаниевой
базе, на основе которой возможно формирование социокультурных умений,
навыков и, как результат, СКК. Для решения задачи исследования по отбору
содержания обучения и его классификации мы обратимся к средству
развития социокультурной осведомленности – прецедентным феноменам
(далее – ПФ).

32
 1.3. Типология прецедентных феноменов
Теория прецедентности в целом и прецедентные феномены в частности
стали объектом изучения в лингвистике в конце XX века. Автор понятия
прецедентные феномены Ю. Н. Караулов, а также некоторые другие
исследователи Д. Б. Гудков (2003), Е. А. Нахимова (2011), Т. П. Дружченко
(2014) в своих научных трудах писали о том, что осведомленность касательно
этих прецедентных текстов свидетельствует о национальной
принадлежности человека, которая, в свою очередь, выражена и проявляет
себя через владение когнитивной базой той или иной лингвокультуры. Под
когнитивной базой вслед за Д. Б. Гудковым нами понимается определенным
образом структурированная совокупность знаний и представлений, которой
обладают практически все члены того или иного лингвокультурного
сообщества (Гудков, 1998: 83). Е. А. Нахимова уточняет формулировку
данного определения. Проведя собственное исследование восприятия
прецедентных феноменов студентами, Е. А. Нахимова посчитала
целесообразным внести изменение в определение и предложила
использовать выражение “значительная часть” лингвокультурного
сообщества (Нахимова, 2004: 170). Именно это уточнение мы будем
принимать во внимание при формулировании критериев отнесения феномена
к прецедентному, поскольку лингвокультурное сообщество не может быть в
полной мере однородным.
Когнитивная база культуры, в свою очередь, тесно связана с понятием
прецедентности, поскольку предметы и феномены, входящие в когнитивную
базу культуры, в современных исследованиях получили название
прецедентных (Курбакова, 2007: 51-52). Основываясь на трудах Ю. Н.
Караулова, Ю. В. Курбакова определяет прецедентность как “значимость
явления для той или иной личности в познавательном и эмоциональном
отношениях, его известность для широкого окружения данной личности и
способность многократного обращения к этому явлению в дискурсе данной

33
личности” (Курбкова: 53). Сами прецедентные феномены определены
исследователем как “единицы языка, которые отражают «культурный
предмет», входящий в сознание в виде инварианта его восприятия” (Там же:
57). Следует отметить, что Ю. В. Курбакова предлагает разграничить
термины “прецедентный феномен” и “культурный прецедент”
(обозначающий культурный предмет, явление культуры). Последним следует
именовать “явление культурной действительности”, а ПФ должен
обозначать, по мнению исследователя, единицу языка, его отражающая
(Курбакова, 2007: 51-52).
С учетом высказанных замечаний мы придерживаемся точки зрения
В.В. Красных (1997) и О. А. Ворожцовой (2007) и относим к прецедентным
феноменам те, которые удовлетворяют следующим критериям (Рисунок 12,
приложение 3):

Рисунок 12 - Критерии прецедентности

Обращаясь к типологии прецедентных феноменов, мы будем
использовать общепринятую в научном сообществе типологию авторства В.
В. Красных, которая включает четыре типа ПФ: прецедентное имя (ПИ),
прецедентное высказывание (ПВ), прецедентный текст (ПТ) и прецедентную
ситуацию (ПС). В. В. Красных предлагает подразделять ПФ на собственно

34
вербальные: ПИ и ПВ, и вербализуемые: ПТ и ПС. Так, к вербализуемым
прецедентным феноменам относится прецедентный текст, понимаемый как
“законченный и самодостаточный продукт речемыслительной деятельности,
отражающий некий текст как предмет культуры, сложный знак, сумма
составляющих которого не равна его значению” (Караулов, 1987: 55). К ПТ
можно отнести тексты песен (e. g. “God Save the Queen”), фильмов (e. g. “Fast
Food Nation”), публицистические тексты (e. g. “I have a dream”), тексты
литературных произведений (e. g. “Moby Dick”) и рекламы (e. g. “Things Go
Better With Coke”). Как отмечает Ю.Н. Караулов, «знание прецедентных
текстов есть показатель принадлежности к данной эпохе и ее культуре, тогда
как их незнание, наоборот, есть предпосылка отторженности от
соответствующей культуры» (цит. по Туребаева, 2000: 7). Прецедентные
тексты представляют собой наиболее объемный и лингвистически
насыщенный тип ПФ, что означает, что при использовании ПТ в качестве
средства развития СКО необходима методическая адаптация данного типа
феноменов. Учитывая риски потери важных внутритекстовых связей и
реалий культур стран изучаемого языка в прецедентных текстах, а также
несоответствие неадаптированного текста дидактическому принципу
посильности, мы не считаем целесообразным использование прецедентных
текстов в качестве средства развития социокультурной осведомленности без
разработанных алгоритмов методической адаптации подобных текстов.
Наряду с прецедентными текстами к вербализуемым ПФ относится
прецедентные ситуации, определяемые как «эталонные ситуации, когда-либо
происходившие в реальности или принадлежащие виртуальной реальности,
хорошо известные представителям данного лингвокультурного сообщества и
имеющие определенный инвариант ее восприятия». В свою очередь
инвариант восприятия составляют «определенные минимизированные и
национально-детерминированные знания и представления о самой ситуации,
включающие в себя коннотации, связанные с данной ситуацией» (Красных,
2002: 183). О. А. Ворожцова пишет о том, что каждый инвариант является
35
своего рода “квинтэссенцией представлений о добре и зле и начинает
выступать как эталон ситуаций данного типа вообще” (Ворожцова, 2007: 43).
Примером такой ситуации может служить “Gunpowder Plot” - неудачная
попытка государственного переворота 5 ноября 1605 года. На данном
примере мы также можем проиллюстрировать следующее свойство ПФ: они
не имеют жестких границ между собой, прецедентные феномены
взаимосвязаны и возможна актуализация нескольких в одном, поскольку
предметы и явления культуры могут быть отражены в различных формах:
вербальных и вербализуемых (Рисунок 13).

Рисунок 13 - Варианты отражения одного прецедентного феномена в

языке
К вербальным прецедентным феноменам относится прецедентное имя,
понимаемое как индивидуальное имя, связанное: 1) с широко известным
текстом, относящимся, как правило, к числу прецедентных (e. g., John
Lennon); 2) с ситуацией, широко известной носителям языка и выступающей
как прецедентная (e. g., Marilyn Monroe and her white dress); 3) имя-символ,
указывающее на некоторую эталонную совокупность определенных качеств
(e. g., honesty - A. Lincoln) (Гудков, 2003: 147). Ю. В. Курбакова относит
топонимы и названия определенных групп людей к ПИ в том случае, если

36
они не требуют дополнительного разъяснения для членов данного
лингвокультурного сообщества (Курбакова, 2007: 59-60).
Также вербальным прецедентным феноменом является прецедентное
высказывание, понимаемое как репродуцируемый продукт
речемыслительной деятельности, законченная и самодостаточная единица,
которая может быть или не быть предикативной, сложный знак, сумма
значений компонентов которого не равна его смыслу, последний всегда
«шире» простой суммы значений (e. g. “Money talks”, “Winter is Coming”). За
прецедентным высказыванием всегда стоит прецедентный феномен –
прецедентный текст и/или прецедентная ситуация (e.g. Lend me your ears - a
highly emotional speech\ the 3rd Act of the play Julius Caesar) (Красных, 2002:
172). Особенностью ПВ является то, что прецедентные высказывания
представляют собой подвижный вид прецедентных феноменов, которые
могут появляться на короткий промежуток времени и быстро исчезать,
например, фразы из рекламных роликов и анекдоты, однако “в период своей
активности они обладают сильным воздействующим потенциалом”
(Ворожцова, 2007: 37). Вопрос о том, какие высказывания относятся к
прецедентным является дискуссионным и не имеет однозначного ответа. Ю.
В. Курбакова относит к ПВ “цитаты и тексты различного характера, а также
некоторые тексты полностью (детские стишки, пословицы и поговорки)”
(Курбакова, 2007: 60). В.В. Красных (2002) также относит цитаты и
пословицы к ПВ, а А. Е. Супрун (1995) помимо цитат, предлагает относить к
ПВ и крылатые слова, и неологизмы. М.Ю. Илюшкина (2004) дополняет этот
список фразеологизмами и другими устойчивыми речевыми формулами (e.g.
I want YOU for U. S. Army).
Однако, обращаясь к определению прецедентного высказывания В.В.
Красных, можно заключить, что важнейшим критерием отнесения того или
иного высказывания к типу прецедентных является тот смысл и феномен,
который стоит за определенным высказыванием и который не идентичен
сумме значений, входящих в него слов. В силу этого, представляется
37
спорным отнесение неологизмов, пословиц и поговорок к прецедентным
высказываниям, поскольку далеко не все из них являются частотно
репродуцируемыми (e. g., walkie-talkie) и имеют определенных смысл-
отсылку к какому-либо прецедентному феномену лингвокультуры (e.g. sick).
Из перечисленных характеристик следует, что состав отбираемых ПФ не
будет гомогенен и будет включать и цитаты, и пословицы, и частотные и
имеющие инвариант восприятия неологизмы. Такую лингвистическую
характеристику ПВ как наличие ПТ или ПС как первоисточника позволит
учителю на этапе презентации ввести то или иное ПВ в его аутентичном
контексте и использовать такой контекст для восприятия значения
высказывания.
В связи с этим, при отборе ПФ, которые войдут в содержание обучения,
следует ответить на следующие вопросы: 1) является ли ПФ “сложным
знаком”, сумма значений которого не равна его смыслу; 2) является ли ПФ
актуальным и воспроизводимым в данной лингвокультуре; 3) какой ПФ
стоит за данным текстом\ ситуацией\ именем\ высказыванием и имеет ли он
определенный инвариант восприятия.

38
 Выводы по первой главе
В первой главе нашего диссертационного исследования мы проследили
хронологию развития понятия «осведомлённость» в контексте обучения
культуре стран изучаемого иностранного языка за рубежом и установили, что
в зависимости от подхода, которого придерживается тот или иной
исследователь, осведомленность может быть истолкована как совокупность
знаний, как способность к критическому анализу фактов родной и
иностранной культур, и как чувствительность к роли влияния культуры на
поведение и использование языковых средств того или иного человека.
Обратившись к отечественной методике обучения иностранным языкам, мы
столкнулись с тем, что слово «социокультурная осведомленность» в 83%
случаев употреблено отечественными исследователями как термин, что
указывает на необходимость определения понятия социокультурный
осведомленности. Проведя анализ словарных статей и изучив зарубежные
трактовки различных видов осведомленности в контексте обучения культуре
стран изучаемого языка, мы определили понятие «социокультурная
осведомлённость» как – владение знаниями об отличительных особенностях
изучаемой культуры в совокупности с умением выделять общее и различное
в родной культуре и культуре страны изучаемого языка на основе знаний,
информации или опыта в узком смысле, и как способность осознавать
детерминированность поведения представителей той или иной культуры
отличительными особенностями этой культуры в широком смысле.
Исследовав место знаний в социокультурной осведомленности в
структуре социокультурной компетенции, было установлено, что именно
социокультурная осведомленность является той базой, на которой основано
формирование и развитие социокультурной компетенции. В связи с этим мы
считаем оправданным обращение к проблеме формирования
социокультурной осведомленности как знаниевой базе, на основе которой
возможно формирование социокультурных умений, навыков и, как
результат, СКК. Для решения задачи исследования по отбору содержания
39
обучения и его классификации мы обратились к средствам развития
социокультурной осведомленности – прецедентным феноменам. В
результате обобщения критериев прецедентности отечественных учёных
В.В. Красных (1997) и О. А. Ворожцовой (2007) мы выделил три критерия
прецедентности: известность феномена значительному количеству
представителей лингвокультурного сообщества, наличие определенного
инварианта восприятия прецедентного феномена и возобновляемость
обращения к ПФ в лингвокультуре.
В целях выполнения задач исследования мы используем расширенную
классификацию ПФ, поскольку многообразие форм вербализации
прецедентных феноменов позволит нам сформировать прочные знания,
разнообразить формы презентации того или иного феномена и расширить
содержание социокультурной осведомленности.

40
Глава II. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ
ОСВЕДОМЛЕННОСТИ ПОСРЕДСТВОМ ПРЕЦЕДЕНТНЫХ
ФЕНОМЕНОВ

2.1. Анализ материально- технических условий обучения

социокультурной осведомленности

Для того, чтобы предложить актуальную и удовлетворяющую

потребностям учащихся 10-11 классов систему развития социокультурной
осведомленности мы проанализируем настоящие условия обучения СКО.
Традиционно, основным средством, входящим в материально-технические
условия обучения, является учебно-методический комплекс (УМК),
рекомендованный министерством образования и науки РФ. Мы обратимся к
УМК, как главному средству обучения СКО, согласно результатам
проведенного нами анкетирования учителей английского языка (Рисунок 15).
Именно УМК выступает в качестве объекта нашего анализа. Предметом
анализа является текст, содержащий социокультурный компонент. Мы
выделяем две группы параметров к использованию в ходе анализа:
1) параметры развития социокультурной осведомленности, а именно
процент присутствия текстов социокультурной тематики в учебнике,
присутствие упражнений\заданий, направленных на оперирование
информацией из подобных текстов и присутствие заданий,
направленных на развитие умения выделять общее и различное в
культуре родной страны и стран изучаемого языка.
2) параметры включенности прецедентных феноменов в процесс
обучения английскому языку, а именно количество прецедентных
феноменов на юнит и их тематическая принадлежность к предметному
содержанию речи, прописанному в Примерной программе среднего
общего образования.
41
 Рассмотрим УМК Spotlight 11 авторства Афанасьевой О. В., Дули Д.,
Михеевой И. В. и др. и представим анализ его содержание в виде таблицы по
вышеописанным параметрам и критериям:
Таблица 1- Анализ УМК Spotlight 11
Праздник
Геогра Путеше ии
фическ Крупн ствие знаменат Выдающи
Критерий\Пред
ое ые по ельные еся Политич
метное
положе города, своей даты в личности еские и
содержание
ние, достоп стране России и в истории экономи
текста
климат, римеча и за странах стран ческие
населен тельно рубежо изучаемо изучаемог Искусст системы
ие сти м го языка о языка* во* * Итого
11
Canada,
1GB, 3 US, 5 12 US,
2GB, 4 US, 7 13 6GB, 14
Присутствие GB , 8 GB, 10 Russia, Russia, 16
текстов СК GB, GB, 15 19 Russia, 18 19
тематики 9GB Russia Russia 17 Russia Russia текстов
Тексты СК
тематики, 1GB,
используемые 2GB, 8 12 US,
для развития GB, 5 US,7 13 9
СКК 9GB GB Russia 17 Russia текстов
Наличие
заданий и
упражнений,
направленных
на 1GB, на
оперирование 2GB, 8 12 US, материа
знаниями из GB, 9 5 US, 7 13 ле 9
текстов** GB GB Russia 17 Russia текстов
Наличие
заданий на
сравнение и
сопоставление 1
культур 2GB задание
3\mod 19
2, прецеде
1\mod 2\mod 3, нтных
Количество ПФ 5, 2\mod 6, феноме
на тему 1\mod 7 8\mod 7 2\mod 4 нов

42
 *углубленный уровень
**Такие задания включали: вопросы, направленные на выражения
собственного мнения, вопросы, стимулирующие размышления о теме на
основе прочитанного, задания, направленные на пересказ полученной
информации англоязычным и русскоязычным друзьям в форме экскурсии,
презентации, сообщения
В ходе анализа мы выяснили, что более половины текстов с
социокультурным компонентом содержания служат не для развития
социокультурной компетенции или осведомленности, а для развития умений
в чтении и письме. Соотношение текстов о Великобритании с текстами о
США составляет 8\3, что свидетельствует о недостаточной освещенности
американской культуры в УМК Spotlight 11.
Нами было выявлено 1 задание, направленное на сравнение и
сопоставление родной культуры с культурой страны изучаемого языка, а
именно Великобритании. Формулировка задания “Find a picture of your
family. Compare it to the photograph above. How similar\different are they? What
do you think each family’s lifestyle is like?” имеет установку на сравнение и
сопоставление, однако не предоставляет модели\примера для выполнения
задания, что может значительно осложнять задачу для учащихся, учитывая,
что это единственное задание подобного типа. Следует также заметить, что
все тексты социокультурной тематики, имеющие задания на оперирование
информацией из них имели подобные задания “Collect information about … in
your country. Write a short article.”, не включая в задание установку на
сравнение и сопоставления культур, тем самым упуская возможность
достичь предметного результата, требуемого ФГОС СОО.
Представленные в анализируемом учебнике прецедентные феномены
не являются средством обучения, а включены в тексты социокультурной
тематики. Их количество отличается от модуля к модулю, как следует из
таблицы 1. Доминирующий тип ПФ-прецедентное имя, что в целом
соответствует тематике и содержанию модулей.
43
 Проанализировав УМК Spotlight 11 мы можем сделать следующие
выводы:
1. Прецедентные феномены в данном учебнике не являются
средством обучения\развития социокультурной компетенции и
представлены несистемно.
2. Более половины текстов социокультурной тематики (10 из 19) не
являются средством развития социокультурной компетенции
либо осведомленности.
3. Количество заданий, направленных на нахождение общего и
различного в родной культуре и культурах стран изучаемого
языка минимально.
4. Доминирующей культурой, по количеству посвященных ей
текстов, является британская культура. Культуры Австралии,
Новой Зеландии, Шотландии, Уэльса и Ирландии в данном
учебнике не освещены.
Далее представим анализ содержания рекомендованного
Министерством просвещения УМК Enjoy English 11 авторства Биболетовой
М. З., Бабушис Е. Е. и Снежко Н. Д. по вышеописанным параметрам и
критериям (таблица 2):
Таблица 2-Анализ УМК Enjoy English 11, *углубленный уровень
Праздни
ки и Выдающ
Путеш знамена иеся Полит
Критерий
ествие тельные личност ическ
\Предмет
Крупны по даты в ив ие и
ное
Географическ е своей России и истории эконо
содержан
ое города, стране странах стран мичес
ие текста
положение, достопр и за изучаем изучаем кие
климат, имечате рубеж ого ого Искус систе
население льности ом языка языка* ство* мы* Итого
Присутств 1 Russia+US, 7 16 2
ие текстов 4 GB, 6 Russia, Russia, 3 Russia, GB+U
СК Ireland, 10 8 GB, 9 18 17 5 Russia, S, 12 19
тематики US, 14 GB US+Rus Russia Australia 11 GB GB, текстов

44
 sia, 14 13 US,
US 15 GB

Тексты СК
тематики, 7
используе Russia, 16
мые для 9 Russia,
развития US+Rus 18 8
СКК 10 US, 14 GB sia Russia 11 GB 15 GB текстов

Наличие
заданий и
упражнен
ий,
направлен
ных на 7
оперирова Russia, 16 на
ние 9 Russia, материа
знаниями US+Rus 18 ле 8
из текстов 10 US, 14 GB sia Russia 11 GB 15 GB текстов
1-based on the
whole unit (do
you think the
process of
globalisation
Наличие is the same in
заданий на different
сравнение countries); 2 a
и speaking task
сопоставл based on a 1 (9
ение diagram(US); US+Rus 5
культур 10 US; 14 GB sia) заданий
21
прецеде
Количеств 1\unit2 нтный
о ПФ на 2\unit 1, 1\unit 1\unit 1, 1\unit 8\unit 1, , 2\unit феноме
тему 2 2\unit 2 4 3\unit 2 4 н
В ходе анализа мы выяснили, что 11 из 19 представленных в учебнике
текстов социокультурной тематики не направлены на развитие СКК или
СКО, а нацелены на развитие умений в различных видах чтения и умений в
письменной речи.

45
 В УМК Enjoy English представлено 5 заданий, направленных на поиск
черт сходства и различия между родной культурой и культурами
англоязычных стран, более того, каждое из подобных заданий сопровождено
смысловой или функциональной опорой (таблица, примеры, критерии
сравнения), что позволяет учащимся 11 классов качественно выполнить
подобные задания. Тем не менее, в такого рода заданиях не соблюден
принцип культурной вариативности, а именно, в большинстве случаев
сравниваемыми культурами являются русская и американская.
Представленные в анализируемом учебнике прецедентные феномены
не являются средством обучения, а включены в тексты социокультурной
тематики либо в цитаты к устному обсуждению. Их количество отличается
от модуля к модулю, как следует из таблицы 2.
Проанализировав содержание данного УМК можно заключить:
1. Прецедентные феномены в данном учебнике не являются средством
обучения\развития социокультурной компетенции и представлены
несистемно.
2. Более половины текстов (11 из 19) социокультурной тематики не
являются средством развития социокультурной компетенции либо
осведомленности.
3. В заданиях, направленных на нахождение общего и различного в
родной культуре и культурах стран изучаемого языка доминируют
задания на сопоставление русской и американской культур (4 из 5
заданий сравнивают эти 2 культуры).
4. Культуры Канады, Новой Зеландии, Шотландии, Уэльса и в данном
учебнике не освещены.
Обращаясь к анализу УМК Forward 11 авторства Вербицкой М. В.,
Каминс Д. Карр, Парсонс Д., Миндрул О. С. под редакцией Вербицкой М.В.
и представим полученные данные в виде таблицы (таблица 3).
Таблица 3 - Анализ УМК Forward, *углубленный уровень

46
 Праздн
ики и
знамена Выдаю
Критерий Путеше тельные щиеся
\Предмет ствие даты в личност Полити
ное Крупны по России ив ческие
содержан Географиче е своей и истории и
ие текста ское города, стране странах стран эконом
положение, достопр и за изучаем изучаем ические
климат, имечате рубежо ого ого Искусст систем
население льности м языка языка* во* ы* Итого
1GB,
US, 4
9 US, GB, 5
3GB, 1 GB, 10 GB, 6
Присутств 7 GB, 11 Wales, 15 2 GB, GB, US,
ие текстов GB, 16 GB, 13 Russia, US, 9 8 US,
СК 20 US, 22 GB,18 17 GB, US, 12 14 US, 22
тематики US GB 21 US 19 GB GB, US GB текста
Тексты СК
тематики,
используе
мые для 3 GB, 11 10
развития GB, 20 US, Wales, 17GB, 12 GB, 11
СКК 22 US 18 GB 21 US 19 GB US 5 GB текстов
Наличие
заданий и
упражнен
ий,
направлен
ных на
оперирова на
ние 3GB, 11 10 материа
знаниями GB, 20 US, Wales, 17 GB, 12 GB, ле 11
из текстов 22 US 18 GB 21 US 19 GB US 5 GB текстов
2-based
on an
Наличие infograp
заданий на hic
сравнение 1-based on a (GB), 8
и bar chart US
сопоставл (GB), compari
ение 11GB, 20 ng 7
культур US, 22 US 21 US proverb заданий
47
 s

1\unit 2,
3\unit 5, 25
2\unit 1, 1\unit 6, прецеде
Количеств 2\unit 4, 2\unit 9, нтных
о ПФ на 3\Dialogue 3\unit 2\unit 2, 1\unit феномен
тему of Cultures 10 1\unit 7 4\unit 9 10 ов
Анализируя данные таблицы, мы приходим к выводу о том, что
половина из общего числа текстов социокультурного характера направлена
на развитие социокультурной компетенции или осведомленности. Другая
половина была использована с целью обучения различным видам чтения и
аудирования. Также стоит отметить, что 6 из 22 текстов находились в разделе
“Dialogue of Cultures” учебника, материалы которого не входили в
содержание основных 10 юнитов. Следовательно, есть вероятность того, что
некоторые тексты социокультурной тематики не будут использованы в
процессе обучения.
Задания, направленные на нахождение общего и различного в родной
культуре и культурах стран изучаемого языка, не содержат примеров
выполнения или опор для успешного выполнения подобных заданий.
Формулировки заданий в виде "How many people have access to the Internet in
Russia? Is the trend similar?" также не содержат каких-либо критериев
сравнения и сопоставления для выполнения задания. Более того, 2 из 7 таких
заданий не основаны на эксплицитной информации, представленной в
текстах, что является дополнительным осложнением для выделения общего
и различного в сравниваемых культурах.
2 из представленных 25 прецедентных феноменов (bossy boot, the loose
cannon) являются средствами обучения, 23 феномена включены в тексты
социокультурной тематики либо в цитаты к устному обсуждению. Их
количество отличается от модуля к модулю, как следует из таблицы 3.
По результатам анализа мы можем заключить следующее:

48
 1. Половина (11 из 22) текстов социокультурной тематики направлено на
развитие социокультурной осведомленности и компетенции, половина
текстов направлена на развитие умения в чтении и аудировании.
2. Большинство прецедентных феноменов (23 из 25) в данном учебнике
не являются средством обучения\развития социокультурной
компетенции и представлены несистемно.
3. Доминирующей культурой, по количеству посвященных ей текстов,
является британская культура. Культуры Австралии, Новой Зеландии,
Шотландии, Канады и Ирландии в данном учебнике не освещены.
Учитывая вышеописанные выводы по результатам анализа отобранных
учебников, мы выделим ряд рекомендаций, которые следует учитывать при
отборе содержания обучения и его организации.
1. Содержание обучение культуре стран изучаемого языка не должно
быть ограничено культурами Великобритании и США, поскольку
данная стратегия не позволяет сформировать целостную картину
англоязычного мира и дать представление об англоязычных культурах.
2. Задания, направленные на выделение общего и различного в родной
культуре и культурах стран изучаемого языка должны быть
сопровождены опорами (таблицы «сходства» \ «различия», заранее
определенные критерии сравнения), либо примерами выполнения
подобного задания.
3. Прецедентные феномены следует включать в содержание обучения
системно, использовать их методический потенциал, учитывая их
лингвистическую классификацию.
Данные методические рекомендации будут учтены нами при
разработке серии упражнений, направленной на развитие социокультурной
осведомленности посредством прецедентных феноменов.

49
 2.2 Отбор прецедентных феноменов в содержания обучения,
направленного на развитие социокультурной осведомленности
На основе положений из теоретической главы исследования нами была
разработана и апробирована технология развития социокультурной
осведомленности посредством прецедентных феноменов. Данная технология
предполагает включение определенным образом отобранного содержания
обучения-прецедентных феноменов, их классификацию и разработку серии
упражнений для развития СКО на основе отобранного содержания обучения.
В методике обучения иностранным языкам процедура отбора содержания
обучения может быть организована на основании его компонентного состава,
определенного Н. Д. Гальсковой и Н. И. Гез (2006): предметный аспект,
включающий тексты, темы, страноведческие и лингвострановедческие
знания, языковой материал, сферы и ситуации общения, и процессуальный
аспект, состоящий из навыков и умений письменного и устного иноязычного
общения, в которые также входят компенсационные умения и общеучебные
навыки (Гальскова, Гез, 2006: 124).
В рамках отбора предметного и процессуального аспекта содержания
обучения СКО на материале прецедентных феноменов следует решить
несколько задач:
предметный аспект
1) выявить единицу отбора содержания обучения;
2) определить частные и общие принципы отбора содержания обучения;
3) сформулировать список тем, составляющих предметный аспект
содержания обучения;
4) отобрать единицы содержания обучения в соответствии с
выделенными темами;
5) определить принципы организации и организовать отобранное
содержание обучения;
процессуальный аспект

50
 6) определить перечень умений, подлежащий развитию на материале
отобранного содержания обучения;
7) сформулировать уровни владения отобранным материалом/уровни
социокультурной осведомленности, исходя из определенных ранее
знаний и умений.
Единицей отбора содержания обучения социокультурной
осведомленности посредством прецедентных феноменов служит
прецедентный текст как общая категория, включающая такие прецедентные
феномены как прецедентное имя, прецедентное высказывание и
прецедентная ситуация. Мы целенаправленно не включаем собственно
прецедентные тексты в содержание обучения полагая, что уровень
сложности работы с собственно прецедентными текстами не соответствует
освоению предмета “Иностранный язык” на базовом уровне.
Далее нам необходимо определить частные принципы отбора
содержания обучения для развития социокультурной осведомленности.
1. Принцип современности.
Данный принцип, также являющийся общеметодическим, следует
интерпретировать в рамках теории прецедентности. Так, В.В. Красных (1997)
определяет прецедентные феномены в том числе как единицы языка,
“актуальные в когнитивном плане”. Это означает, что члены
лингвокультурного сообщества часто апеллируют к данным единицам и
такие апелляции не требуют дополнительных пояснений и декодирования.
Согласно принципу современности, апелляции к выбираемым прецедентным
феноменам должны постоянно возобновляться, несмотря на их
принадлежность к ушедшей эпохе. Так, апелляция к Елизавете I посредством
прецедентного имени ‘The Virgin Queen’ является современной, несмотря на
то, что Елизавета I ушла из жизни в 1603 году, поскольку обращение к этому
прецедентному имени возобновляемо в англоязычной культуре до
настоящего времени.

51
 Для соблюдения критерия современности при отборе содержания
обучения в виде прецедентных феноменов необходимо:
● отобрать потенциально современные прецедентные феномены,
обращение к которым возобновляемо в настоящее время;
● проверить отобранные прецедентные феномены на предмет
возобновляемости посредством лингвистического корпуса
текстов;
● проверить отобранные прецедентные феномены на предмет
возобновляемости посредством монолингвального словаря,
предоставляющего информацию о частоте использования
лексической единицы или выражения (см. Список
использованных справочных источников и словарей).
2. Принцип соответствия нормативно-правовым документам.
Обучение иностранному языку в общеобразовательных школах
должно соответствовать требованиям ФГОС и требованиям Примерных
программ. Это означает, что при отборе содержания обучения нам
необходимо учитывать требования Примерной программы среднего общего
образования при обучении учащихся 10-11 классов. В соответствии с этим
принципом, в области развития социокультурной осведомленности следует
выполнить следующее:
● Определить предметное (тематическое) содержание речи в
соответствии с Примерной программой среднего общего
образования;
● Отразить 80% из предписанного Примерной программой
перечня в тематическом содержании обучения социокультурной
осведомленности.
3. Принцип культурной вариативности.
Данный принцип, сформулированный П. В. Сысоевым (2009)
дополняет и уточняет уже существующий принцип культуросообразности,
предложенный В. В. Сафоновой (2001). Суть принципа
52
культуросообразности в том, что ценностный смысл и значимость
отбираемого материала подлежат определению, также, как и способы
защиты от культурной агрессии и построения ложных стереотипов
(Сафонова, 2001: 18-19). П. В. Сысоев уточняет, что выдвинутый им принцип
направлен на ознакомление учащихся с видами культур в каждом
конкретном типе, что также предотвратит построения ложных представлений
о культуре. Также исследователь пишет о том, что реализация данного
критерия способствует расширению социокультурного пространства за
пределы родной страны за счет ознакомления с подлежащим усвоению
аспектом не только иноязычной культуры, а также и родной культуры. Это
позволит учащимся видеть не только различия культур, но и их сходства
между родной и изучаемой культурой (Сысоев, 2009: 101-103).
Для соблюдения критерия культурной вариативности при отборе
содержания необходимо:
● отобрать и элементы массовой культуры, и элементы периферийной
культуры в состав содержания обучения;
● включить этнографические знания в содержания обучения (сведения о
коренных народах англоязычных стран);
● расширять представления учащихся о (языковой) литературной норме
в культурах стран изучаемого языка.
К общим принципам отбора, не требующим подробного комментария,
мы относим принципы доступности, посильности и принцип учета
особенностей родного языка.
Таким образом, руководствуясь принципом соответствия нормативно-
правовым документам мы формулируем список тем, составляющих
предметный аспект обучения (таблица 4), 80% из которого включают
предметное содержание речи, предписанное Примерной программой
среднего общего образования.
Таблица 4 - Предметный аспект содержания обучения СКО

53
 Компонент содержания Источник
Географическое положение, ПП СOO, 2016, С. 258-259; Jones,
климат, население, крупные города, 1995; Baker, 2009
достопримечательности

Путешествие по своей стране и за ПП СOO, 2016, С. 258-259

рубежом

Праздники и знаменательные даты ПП СOO, 2016, С. 258-259;

в России и странах изучаемого Jones,1995
языка

Выдающиеся личности, ПП СOO, 2016, С. 258-259; Baker,

повлиявшие на развитие культуры и 2009
науки России и стран изучаемого
языка

Классическое и современное ПП СOO, 2016, С. 258-259; Jones,

искусство стран изучаемого языка 1995

Миграция в России и странах Chen, 2013

изучаемого языка

Люди как образцы для подражания

(Role models) в России и странах
изучаемого языка
Далее следует отобрать прецедентные тексты, содержательно
соответствующие отобранным темам, руководствуясь вышеизложенными
принципами отбора содержания обучения. Критерием отбора прецедентных
текстов является принадлежность отбираемого прецедентного феномена к
одному из типов ПФ: прецедентным именам, прецедентным высказываниям
или прецедентным ситуациям. Источники отбираемых текстов включают
Лингвострановедческий словарь Г. Д. Томахина (2001) и диссертационные
исследования по лингвистике Ворожцовой О. А. (2007), Курбаковой Ю. В.
(2007), а также ряд прецедентных феноменов, известных исследователю.
Количество прецедентных феноменов, суммарно содержащихся в данных

54
источниках, составило 1545 единиц. Алгоритм отбора включал несколько
этапов:
1) выбор прецедентного феномена, соответствующего выделенным
темам;
2) проверка на соответствие принципу современности посредством
лингвистического корпуса текстов и (или) моноязычных
словарей (см. список использованных справочных источников и
словарей);
3) классификация отобранного и соответствующего принципам
прецедентного феномена и отнесение к группе прецедентных
имен\высказывания\ситуаций в случае соответствия критерию
принадлежности феномена к одной из данных групп ПФ;
4) оценка количественного соотношения прецедентных феноменов
доминирующей\периферийной культуры, британской\американс
кой, исключение соотношения 90% / 10%.
Количество отобранных прецедентных текстов по описанному
алгоритму составило 183 единицы. Эти прецедентные феномены были
организованы по тематическому принципу, а также по принципу
единообразия содержания единиц организации, что предполагает отбор
исключительно 3 групп прецедентных феноменов, а именно: прецедентные
имена, прецедентные высказывания и прецедентные ситуации (Приложение
4).
Обращаясь к процессуальному аспекту содержания обучения
социокультурной осведомленности мы должны определить какие операции и
умения будут сходить в социокультурную осведомленность, развиваемую
посредством прецедентных феноменов. Исходя из уточненного определения
социокультурной осведомленности, мы может заключить, что ее основу
составляют декларативные знания (или знания фактов, согласно Д.
Андерсону, 1985). По мнению Н. Бранскомб для овладения декларативными
знаниями необходимо переработать данное знание: активизировать и данное
55
знание, и связанные с ним концепты (цит. по Залевская, 1999: 75,76). Для
активации знаний о культуре стран изучаемого языка, отраженной в
прецедентных феноменах, мы выбираем операцию восприятия формы и
значения, которая, представленная в форме проблемных
упражнений\заданий, позволит переработать данное знание и активировать
связанные с ним знания, в том числе в ходе следующих операций. Далее, для
перехода знания из выученного в условленное, представляется необходимым
обеспечить интериоризацию переработанного декларативного знания.
Согласно А. Г. Асмолову, интериоризация имеет 3 грани: индивидуализация,
интимизация и производство внутреннего плана сознания (цит. по Залевская,
1999: 86). Поскольку индивидуализация и интимизация связаны с
индивидуальной трактовкой знаний, операция описания значения ПФ
позволит учащемуся выполнить такие операции как классификация,
эмотивная оценка и определение значения с переработанным и
активированным декларативным знанием. Таким образом, мы выделяем
следующие элементы:
● восприятие феноменов в контексте по определенной теме (из таблицы
4);
● описание значения воспринятого и распознанного прецедентного
феномена с опорой на знания/информацию/опыт;
● умение находить черты сходства родной культуры и культуры стран
изучаемого языка с опорой на прецедентный феномен;
● умение находить черты различия между родной культурой и
культурами стран изучаемого языка с опорой на прецедентный
феномен.
Таким образом, нам удалось отобрать и организовать содержание
обучения социокультурной осведомленности по двум аспектам:
предметному и процессуальному, определить критерий отбора, частные и
общие принципы отбора. Далее, на основе отобранных прецедентных

56
феноменов, мы разработаем систему упражнений для развития
социокультурной осведомленности.

2.3. Серия упражнений для развития социокультурной

осведомленности у учащихся 10-11 классов посредством прецедентных
феноменов

Основной целью нашего исследования является создание технологии,

позволяющей развить социокультурную осведомленность посредством
прецедентных феноменов. Эффективное достижение этой цели не
представляется возможным без выполнения различного рода упражнений,
организованных комплексно и последовательно. Вопросами создания и
организации комплексов и систем упражнений в методике обучения
иностранным языкам занимались С. Ф. Шатилов, И. А. Зимняя, А. А.
Смирнов и другие исследователи. Из предложенных ими дефиниций понятия
“упражнение” и “система упражнений” наиболее полными и логичными
представляются определения С. Ф. Шатилова, поэтому, под упражнением,
мы понимаем “специально организованное в учебных условиях одно- или
многоразовое выполнение определенного ряда операций либо действий
речевого (или языкового) характера” (Шатилов, 1986: 55). Под системой
упражнений, в след за С. Ф. Шатиловым, мы понимаем “такую совокупность
необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в
определенной последовательности и в таком количестве, которые учитывают
закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой
деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий
уровень овладения иностранным языком в заданных условиях” (Шатилов,
1986: 59). В разрабатываемой нами серии упражнений для развития
социокультурной осведомленности мы выделяем такие элементы как цикл и

57
группы. Представим данные элементы графически, соблюдая их иерархию
(Приложение 5).
Далее обратимся к упражнениям, используемым на этапах технологии
развития социокультурной осведомленности посредством прецедентных
феноменов.
1 этап – перцептивный. Главной целью данного этапа является
обеспечение восприятия учащимися формы и содержания прецедентных
феноменов. Для достижения этой цели будет использован цикл языковых
упражнений, естественным образом ограничивающий ситуацию
употребления прецедентных феноменов, что позволит учащимся
сконцентрировать внимание на форме и содержании ПФ, а также
активизировать имеющиеся социокультурные знания и опыт. Представляется
целесообразным использовать языковые упражнения в комплексе, включая
поэтапные действия с воспринимаемым материалом. При выполнении
определенных групп упражнений задействованы несколько способов
восприятия, что может способствовать прочности развиваемых и
расширяемых знаний. Проиллюстрируем описываемый цикл упражнений на
3 группах: 1) упражнениях, направленных на восприятие формы и значения
ПИ, 2) упражнениях, направленных на восприятие формы и значения ПВ, 3)
упражнениях, направленных на восприятие формы и значения ПС.
Пример 1. Упражнения, направленные на упражнениях, направленных
на восприятие формы и значения ПИ
1.Match the name of a person to his\her surname:

Name Surname Nickname

Michael Thatcher
Elvis Branson
Richard Hemingway
Margaret Jackson
Ernest Presley
58
 2. Choose a nickname for 3 of the names above. Here are the nicknames.
There are 2 extra nicknames.
1) the Iron Lady
2) The King
3) The King of Pop
4) Queen B
5) Rambo
3. Put the names and surnames you have matched into the following
phrases:
1) to be rich like …
2) to be talented\drunk like ...
3) to be strong and determined like …
4) to be as good in singing and dancing as …
5) to be a king of rock’n’roll like …
Заметим, что в примере 1 были использованы исключительно имена
собственные, которые стали прецедентными. Нарицательные прецедентные
имена также могут быть включены в данную группу упражнений с
использованием визуальных изображений, что может облегчить задачу для
учащихся и, в зависимости от исходного уровня социокультурной
осведомленности и уровня владения английским языком, реализовать
дидактический принцип посильности (Пример 2).
Пример 2. Упражнения, направленные упражнениях, направленных на
восприятие формы и значения ПИ использующие визуальные изображения
1. Connect the following words to make 4 well-known names:

59
 2. Check your answers and match each written name below to a
corresponding picture:
1) a Redneck
2) Peeping Tom
3) Union Jack
4) Uncle Sam

a) b) c)

d)
3.Fill in the gaps with the names you have just matched:
1) The police caught a … right outside their house.
2) I don't really assume all miners are …, or that they are bad people.
3) And your country is what makes the … iconic, it would look very ugly
without it.
4) I notice the Eagle and … are smiling quite a bit, while Britannia and the Lion
are keeping a more composed look, though Britannia is obviously pleased.
Приведем пример цикла языковых упражнений, включающего
поэтапные действия с изучаемым материалом, которые могут быть
использованы на 1 перцептивном этапе технологии развития
социокультурной осведомленности на материале прецедентных
высказываний.
Пример 3. Упражнения, направленные на восприятие формы и
значения ПВ
1.Order the words below to make a well-known phrase:
60
 1) oyster/the/is/your/world
2) men/world’s/the/all/women/and/all/a/players/stage/the/merely/and
3) big/watching/you/is/brother
4) be/to/be/not/or/to
5) bless/America/God
2. Each of the phrases above has a specific function in the language.
Match the phrase to its function:
A. To express doubt.
B. To say that one's actions and intentions are being monitored by the
government.
C. To appreciate something in a particular country.
D. To state that all human beings are “players”, who play their assigned
roles in every day.
E. To say that somebody can do anything or go anywhere that they want
to.
3. Make 2 examples of situations where the phrases above could be used.
Describe them in 1-3 sentences. When you have finished, read them to your
partner and ask him\her to react using the phrases above.
e. g. Two people are choosing ice cream flavours in the USA. One of them
wants a very specific flavour and finally finds it. Which phrase would she use to
show her excitement and joy? (God bless America)
Наконец, приведем примеры группы упражнений на материале
прецедентных ситуаций, используемые на 1 перцептивном этапе технологии
развития социокультурной осведомленности. Использование визуальных
изображений в данной подгруппе упражнений обусловлено
лингвистическими характеристиками прецедентных ситуаций, которые
предполагают наличие участников ситуации, выполняемых или ролей, или
функций, а также сценарий ее прохождения. Данные элементы для учащихся
10-11 классов, по нашему мнению, могут быть иллюстративно и в полной
мере отражены исключительно с помощью визуального кода.
61
 Пример 4. Упражнения, направленные на восприятие формы и
значения ПС
1. Connect the following words to make 4 well-known situations:

2.Check your answers and match the following situation to a

corresponding picture:
1. Netflix and Chill
2. Sweet 16
3. Damsel in distress
4. The ugly duckling

a) b)

c)

62
d)
3. Fill in the gaps with the names of the situations you have just matched.
1) You are the gallant hero trying to protect the … .
2) In the end … grew up and became a swan.
3) Since the weather is awful, let’s stay in and go for … .
4) My sister's got a Gucci purse, an expensive watch, a strand of pearls on her
….
Таким образом, использование группы языковых упражнений на 1
перцептивном этапе технологии развития социокультурной
осведомленности позволяет: 1) фокусировать внимание учащихся на форме
и значении прецедентных феноменов; 2) активировать имеющиеся
социокультурные знания учащихся за счет проблемности формулировок
упражнений; 3) обеспечить опыт употребления отобранных прецедентных
феноменов в языковом контексте.
Обратимся к 2 этапу технологии – описательному. Цель данного этапа
состоит в интериоризации знаний, воспринятых и полученных на 1 этапе
технологии, посредством верного и полного описания значения и
употребления того или иного прецедентного феномена. В первую очередь
этому способствует первое упражнение из цикла упражнений данного этапа,
направленное на эмотивную оценку ПФ учащимися и их классификацию, в
то время в последующих двух упражнениях задача учащихся состоит в
описании значений каждого ПФ из той или иной гомогенной группы
феноменов, что позволяет индивидуализировать рассматриваемые знания.
63
Для достижения данной цели следует использовать языковые и условно-
речевые упражнения, планируя не только индивидуальную организационную
форму работы, а также парную для создания условий учебной
коммуникативной ситуации. Основой для выполнения данных упражнений
станут воспринятые и первично усвоенные форма и значение ПФ на 1 этапе
технологии.
Пример 5. Упражнения, направленные на описание прецедентных
имен.
1. Imagine that someone compared you to or named you by the names
below. Sort the names into three categories: a compliment, an insult,
neither\both.

A compliment An insult Neither\Both

Hemingway, the Iron Lady, the King of Pop, the King, Richard Branson,
Peeping Tom.
2. Choose the key quality of each of the names above from a word cloud.

3. Write a definition for each of the names above using the key qualities
you have chosen. Write 2 sentences, read them to your partner (do not
pronounce the name itself) and tick the description if your partner
named the name correctly. Share the ticked descriptions with the whole
class.
e.g. A Romeo is a young male who is deeply in love with someone. It is not used as
an insult, it’s rather a compliment than an insult.

64
 Приведем пример группы упражнений, включающей поэтапные
действия по формулированию описания прецедентных высказываний,
которые могут быть использованы на 2 этапе технологии развития
социокультурной осведомленности.
Пример 6. Упражнения, направленные на описание прецедентных
высказываний.
1. Listen to people saying the phrases from exercises 1-3 and write 1
adjective to describe how they sound. Choose from the word cloud or
suggest your own adjective. More than 1 variant is possible.
E. g. All you need is love - romantic/optimistic/philosophical
1) 0-50:1-03 https://www.youtube.com/watch?v=lbw_BoYE5u4
2) 0-28: 0-38 https://www.youtube.com/watch?v=u36AYejoiLY
3) 0-00: 0-10 https://www.youtube.com/watch?v=hLk4rXC8YoQ
4) 0-20: 0-27 https://www.youtube.com/watch?v=JyZS7NzPCk8
5) 0-00: 0-21 https://www.youtube.com/watch?v=ATq-XHSXTuI

2. Finish the phrases below using the patterns provided:

1) The world is your oyster is a ____________ phrase meaning that …
2) All the world’s a stage and all the men and women merely players is a
______________ phrase meaning that …
3) Big brother is watching you is a ____________ phrase meaning that …
4) To be or not to be is a ____________ phrase meaning that …
5) God bless America is a ____________ phrase meaning that …

65
 3. Read your sentences you wrote to your partner (do not pronounce the
situation’s name) and tick the sentence if your partner named the
situation correctly. Share the ticked sentences with the whole class.
Приведем пример группы упражнений, включающей поэтапные
действия по формулированию описания прецедентных ситуаций, которые
могут быть использованы на 2 этапе технологии.
Пример 7. Упражнения, направленные на описание прецедентных
ситуаций.
1. Sort the situations above into either negative or positive judging by the
pictures and the example sentences above.

Positive situation Negative situation

e.g. a blessing in disguise e.g. Boston Tea Party

2. Choose one key phrase to describe the situations above from the word
clouds.
1. Netflix and Chill
2. Sweet 16
3. Damsel in distress
4. The ugly duckling
e.g. A blessing in disguise is a positive situation in which...

66
 3. Describe the situations using the key phrases. Write 2 sentences, read
them to your partner (do not pronounce the situation’s name) and tick the
description if your partner named the situation correctly. Share the ticked
descriptions with the whole class.
e.g. A blessing in disguise is a positive situation in which something that was
supposed to be bad or having negative circumstances turns out to be good or
having positive circumstances. It is usually used to talk about abstract situations,
not people.
Таким образом, использование группы языковых и условно-речевых
упражнений на 2 описательном этапе технологии развития социокультурной
осведомленности позволяет: 1) интериоризировать воспринятые на 1 этапе
знания путем их индивидуализации за счет установок на их классификацию,
эмотивную оценку и описание; 2) расширить социокультурные знания
учащихся за счет описания прецедентных феноменов англоязычной
культуры; 3) выстроить описание прецедентного феномена “снизу-вверх”, от
ключевых слов до полных описаний; 4) обеспечить опыт употребления
отобранных прецедентных феноменов в условно-речевом контексте.
Рассмотрим упражнения для 3 аналитического этапа технологии
развития социокультурной осведомленности. Основная цель данного этапа
состоит в формировании умения находить общее и различное в родной
культуре и культуре стран изучаемого языка. Эффективность данных
аналитических операций в изучении культуры стран изучаемого языка была
описана М. Бирамом в 1997 году следующим образом: “в процессе сравнения
происходит эмоциональное переживание, вследствие которого повышается
запоминание. Такая форма организации материала и работы над ним есть
форма порождения новых знаний, форма диалога культур...” (Byram, 2002:
33). Следовательно, включая аналитический этап, базирующийся на
сравнении и сопоставлении культур, в представляемую технологию,
возможно обеспечить не только прочность, но также и интериоризацию
социокультурных знаний, что соответствует главной цели технологии
67
развития социокультурной осведомленности. Для успешного и
результативного выполнения данных заданий мы включаем не только
аналитические задания, а также языковые и условно-речевые упражнения,
позволяющие учащимся верно оформить результаты своей аналитической
работы по сравнению и сопоставлению культур. Мы рассмотрим один
пример подобных упражнений и заданий, который носит универсальных
характер и подходит для любого типа прецедентных феноменов.
Пример 8. Упражнения, направленные на поиск общего и различного в
культуре родной страны и культурах стран изучаемого языка.
1. Sort the phrases for comparison and contrast into two columns. In pairs,
add 2 more phrases for each column.
Both Russia and …; in...., whereas in ...; here …, as opposed to/ unlike…;
the situation with … is different from …; both … and … have the same\equal …;
similarly … is\has … .

Comparison Contrast

2. Provide an equivalent for the names\phrases\situations from previous

exercises. If there is no equivalent in Russian, suggest the reason why
this name\phrase\situation does not exist in Russian.
e.g. A damsel in distress - дама в беде
3. Analyse the equivalents you have. If there is no equivalent in Russian,
mark it as difference and suggest the reason why this
name\phrase\situation does not exist in Russian. Use the phrases from
exercise 1 to help you. Fill in the table below and compare your results
to the result of your classmates.

A Similarities Differences
name\phrase\situation
Sweet 16 1)There is no equivalent;

68
 2)perhaps the 16th
birthday is not an
anniversary or any other
important date in our
country, that is why we do
not have it in Russia;
3)in Russia the time of
‘becoming of age’ is not
16, whereas in the USA
and Canada you can get a
driving licence at this
age.
A damsel in distress 1)There is such a phrase 1)Nowadays in English
in both Russian and speaking cultures women
English languages; are depicted as strong
2)similarly it means a and powerful (for
woman who is in a example in Marvel
difficult situation and movies), so this situation
needs help; is not as present as it is
3)in Russian and in in Russia (especially in
English speaking Russian TV series).
cultures this situation is
depicted in art.
Для оценивания результатов выполнения вышепредставленных
упражнений нами были разработаны критерии оценки, которые, в свою
очередь, позволяют детерминировать уровень социокультурной
осведомленности (Приложение 6). Таким образом, мы представили
технологию развития социокультурной осведомленности посредством
прецедентных феноменов, состоящую из 3 этапов: перцептивного,
описательного и аналитического. Каждый из этапов предполагает поэтапные
действия по освоению формы и значения прецедентных феноменов, их
описание и анализ с точки зрения черт сходства и различия культур. Далее
нам предстоит экспериментально проверить эффективность представленной
технологии и серии упражнений.

69
 2.4. Экспериментальная проверка технологии использования
прецедентных феноменов для развития социокультурной
осведомленности учащихся 10-11 классов на уроках английского языка
С целью определения эффективности разработанной технологии
развития социокультурной осведомленности посредством прецедентных
феноменов у учащихся старших классов на уроках английского языка в
общеобразовательной школе следует провести разведывательный, основной,
традиционный, кратковременный эксперименты в естественных условиях.
На подготовительном этапе эксперимента нами было проведено
анкетирования учителей ГБОУ гимназии №540 г. Санкт-Петербурга, которое
было разделено на 2 анкеты (приложение 7). Цель анкетирования №1 состоит
в обобщении опыта и определении степени информированности учителей о
вопросах обучения культуре стран изучаемого языка. Цель анкетирования
№2 заключается в выявлении знаний прецедентных феноменов учителями.
Данное анкетирование было направлено на учителей старшей и основной
школы, проводящих уроки английского языка в 8-11 классах на постоянной
основе. Анкета №1 содержала 6 вопросов закрытого типа множественного
выбора об обучении культуре стран изучаемого языка и социокультурной
осведомленности как понятии, анкета №2 содержала 4 вопроса закрытого
типа 3 из которых - множественного выбора, 1- сортировка (распределение
прецедентных феноменов по странам их распространения). Содержание
анкеты №1 было посвящено частотности проведения уроков, посвященных
культуре стран изучаемого языка, разнообразию используемых в работе
источников социокультурной информации, интегрированности СКО в
Рабочие программы, используемые учителями, а также интерпретацией
понятия СКО педагогами. Содержание анкеты №2 было посвящено значению
прецедентных имен, высказываний, ситуаций и текстов англоязычной
культуры из различных областей и аспектов культуры, в которые входили
история, география, знаменательные дни и праздники, национальные
70
символы, известные личности, современное и классическое искусство
англоязычных стран. Необходимые условия проведения включали: ведение
учителем уроков английского языка у учащихся основной и/или старшей
школы на постоянной основе, наличие у учителя стажа работы в школе от
пяти лет, единоличное заполнение анкеты. За каждый верный ответ на вопрос
анкеты №2 учителя получали один балл, анкета №1 не предполагала наличие
единственно верного ответа, что обусловлено ее целью - обобщением
педагогического опыта и определением информированности учителей
гимназии 540.
Представим результаты анкетирования №1, в котором приняло участие
6 учителей основной и старшей школы ГБОУ гимназии 540 г. Санкт-
Петербурга на рисунках 14-19:

Рисунок 14 - Периодичность проведения уроков, посвященных культуре

стран изучаемого языка
Исходя из полученных данных и письменных комментариев учителей
гимназии в письменном виде, можно сделать вывод о том, что периодичность
уроков данной направленности зависит от учебного плана используемой
программы, который предписывает проведение данных уроков 1 раз в
модуль, продолжительность которого, по оценкам учителей, составляет 1
месяц.

71
 Рисунок 15 - Используемые материалы при подготовке к урокам,
посвященным КСИЯ
На основе анализа полученных данных от учителей нельзя утверждать,
что существует наиболее предпочтительный источник материалов для
подготовки к урокам, посвященным КСИЯ, тем не менее, можно утверждать,
что лишь один 1 из 6 использует учебные материалы, размещенные на
русскоязычных сайтах.

Рисунок 16 - Понятие социокультурной осведомленности в планировании

учебного процесса
Анализируя ответы учителей гимназии 540, мы можем прийти к
выводу о том, что в большинстве случаев понятие социокультурной
осведомленности не определено в учебном плане/рабочей программе,
используемых учителями в процессе работы, даже в случае если оно
72
упомянуто как термин. Следует отметить, что 1 учитель, отметивший, что
понятие социокультурной осведомленности наличествует и определено в его
рабочей программе, приравнивает его к понятию “компетенция”, о чем
свидетельствуют данные рисунка 17. Поскольку в современной методике
обучения иностранным языкам социокультурная компетенция представляет
собой понятие более широкое, чем социокультурная осведомленность, в то
время как последняя служит основой для СКК (Землянова (2008), Campinha-
Bacote (2007), Green (2015)). При обобщении данного педагогический опыта
учителей мы можем заключить, что необходимо информировать учителей о
содержании понятий, значимых для их профессиональной деятельности,
какими являются вышеупомянутые понятия.

Рисунок 17 - Синоним термина “осведомленность”

Из полученных данных следует, что ⅔ опрошенных учителей не видят
разницы между терминами “осведомленность” и “компетенция”. В
результате, используя полученные данные, мы может подтвердить
актуальность нашего диссертационного исследования, а именно тезиса о том,
что представляется необходимой задача уточнения понятия
“социокультурная осведомленность” в отечественной методике обучения
иностранным языкам. Этот же тезис иллюстрируют данные рисунка 19:

73
 Рисунок 18 - Выбор определения “осведомленность” из предложенных
(полные варианты ответа представлены в приложении 7)
Исходя из полученных данных по вопросу определения
социокультурной осведомленности, мы можем заключить, что у учителей
гимназии 540 нет единого или преобладающего понимания социокультурной
осведомленности, однако, 2 учителя из 6 были солидарны в мнении о том,
что социокультурная осведомленность есть владение знаниями об
отличительных особенностях изучаемой культуры в совокупности с умением
выделять общее и различное в родной культуре и культуре страны
изучаемого языка на основе знаний, информации или опыта (предложенное
нами определение) и два учителя выбрали определение социокультурной
компетенции из рабочей программы в качестве определения
социокультурной осведомленности.
Таким образом, проведенное анкетирование учителей ГБОУ гимназия
540 позволило нам заключить, что у опрошенных учителей нет единого
понимания социокультурной осведомленности как понятия, хоть и у
большинства из респондентов социокультурная осведомленность
представлена как термин в рабочих программах и\или учебных планах. Это
подтверждает актуальность нашего диссертационного исследования, а
именно задачи по уточнению методического определения социокультурной
осведомленности.

74
 Анкета №2 учителей гимназии №540 состояла из вопросов о
прецедентных феноменах. На основании полученных данных (Рисунок 19)
мы можем констатировать, что прецедентные феномены не широко известны
среди учителей английского языка, а один из респондентов отказался
проходить анкетирование в связи с тем, что не знал определения
прецедентных феноменов. Следовательно, прецедентные феномены не могут
быть добавлены в содержание обучения учителями по собственной
инициативе, а могут быть включены в рамках найденных ими материалах
либо УМК. Это также подтверждает актуальность нашего диссертационного
исследования, а именно положение о том, что прецедентные феномены не
находят достаточного применения в обучении иностранному языку в
отечественной методике.

Рисунок 19 - Результаты анкетирования №2

На предэкспериментальном этапе эксперимента исследователем были
выбраны 2 подгруппы учащихся из 11 А класса для участия в эксперимента
в количестве 6 человек в каждой подгруппе, далее был определен уровень
социокультурной осведомленности учащихся 2 подгрупп с целью
установления исходного уровня социокультурной осведомленности до
проведения экспериментального обучения посредством диагностического

75
среза. Данный срез включал 6 вопросов, 3 их которых - вопросы открытого
типа (подстановка недостающего слова, характеристика прецедентного
феномена, выявление общих и различных черт родной культуры и КСИЯ), 3
вопроса - закрытого типа (определение истинности утверждений,
сортировка, распознавание прецедентных феноменов в тексте). Содержание
диагностического теста включало такие компоненты содержания СКО как
географическое положение и крупные города, праздники и знаменательные
даты в странах изучаемого языка, выдающиеся личности, повлиявшие на
развитие культуры и науки стран изучаемого языка, классическое и
современное искусство стран изучаемого языка.
Далее обратимся к результатам проведения предэкспериментального
этапа эксперимента и проанализируем полученные данные. Оценка
результатов диагностического среза была проведена по критериям уровней
социокультурной осведомленности, а также определена с помощью
элементов математических методов. Так, средний показатель коэффициента
в распознавании социокультурных особенностей\фактов культуры (Ксоф)
был вычислен делением найденных учащимся особенностей\фактов

культуры (Nсоф1) на количество таковых в тексте ( Nсоф2). Этот показатель

также был соотнесен с критериями оценки уровня социокультурной

осведомленности.

Ксоф=100*Nсоф1/Nсоф2
Полученные коэффициенты за каждое задание (и на распознавание
социокультурных особенностей/фактов, и на отнесение фактов к
соответствующим им странам) среза были суммированы и далее был
определен уровень социокультурной осведомленности учащегося,
выполнившего эти задания при помощи метода Чезаро (среднего
арифметического множества чисел).

76
 Таким образом, нами был определен исходный уровень
социокультурной осведомленности контрольной и экспериментальной групп
(Рисунок 20).

Рисунок 20 - Результаты диагностического тестирования

В результате анализа диагностических срезов мы установили, что
наиболее проблемным заданием теста стало задание на выявление общего и
различного в культуре родной страны и в странах изучаемого языка по
заданной теме (Christmas), большинство респондентов не выполнили это
задание, либо выявили неверные черты сходства и различия культур. Данное
обстоятельство было учтено нами при составлении заданий, направленных
на сопоставительный анализ родной культуры и КСИЯ и для выполнения
учащимися данного задания, были составлены функциональные опоры в
виде речевых клише для сравнения и сопоставления культур, а также
смысловые опоры в виде сопоставительных таблиц.
Предэкспериментальный этап эксперимента также предполагал
определение темы серии уроков согласно учебному плану. Общей темой для
серии уроков стала тема “Art”, в связи с чем нам было необходимо
определить уровень социокультурной осведомленности учащихся из
контрольной и экспериментальной групп для обеспечения точности и
77
достоверности эксперимента. Для этого мы обратились к части N6
диагностического среза, основанной на заявленной в учебном плане темы.
Представим ответы учащихся в этой части среза на диаграмме (Рисунок 21):

Рисунок 21 - Исходный уровень СКО контрольной и экспериментальной

групп по теме ‘Art’
После проведенного диагностического среза на основном этапе
эксперимента нами было осуществлено экспериментальное обучение,
направленное на развитие социокультурной осведомленности учащихся 11
класса посредством прецедентных феноменов. В качестве контрольной
группы нами была выбрана первая подгруппа учащихся 11 А класса в
количестве 6 человек. Уроки в контрольной группе были проведены
Черновой Марией Васильевной, студенткой 2 курса магистратуры института
иностранных языков кафедры методики обучения иностранным языкам
РГПУ им. А. И. Герцена, общее число уроков составило 8 уроков. Учитель,
проводя уроки в контрольной группе, применял методы традиционного
обучения культуре, а именно базировал получение информации о КСИЯ на
предложенных УМК “On Screen 2” текстах социокультурной
направленности.
Технология работы с текстами включала традиционные этапы
обучения чтению: предтекстовый (активизация фоновых знаний учащихся),

78
текстовый (просмотровое и изучающее чтение) и послетекстовый
(выражение отношения учащихся к прочитанному). В качестве
экспериментальной группы мы выбрали вторую подгруппу учащихся 11 А
класса, уроки в которой были проведены нами. Общее количество
проведенных в рамках экспериментального обучения также составило 8
уроков.
На каждом уроке, проводимом в экспериментальной группе была
применена технология развития социокультурной осведомленности. Работа
по технологии включала в себя три этапа, подробно описанные в пункте 2.3:
1) перцептивный этап, предполагающий выполнение языковых упражнений
проблемного характера, направленных на восприятие формы и содержания
прецедентных феноменов; 2) описательный этап, который включает
языковые и условно-речевые упражнения, направленные на описание
прецедентных феноменов при помощи опор; 3) аналитический этап, на
котором учащиеся повторяют фразы сравнения и обобщения в языковых
упражнениях и далее выделяют общее и различное в родной культуре и
культуре стран изучаемого языка путем поиска эквивалентов изученных
прецедентных феноменов. На данном этапе учитель может
продемонстрировать модель сравнения на собственном примере, предложить
заранее заготовленную модель или использовать наводящие вопросы: “Is it
the same in our culture? How is it different from what we usually do in Russia?
What do we say in Russian in such cases? Has it the same meaning as in English?”.
Обратимся к констатирующему этапу эксперимента и проанализируем
его результаты. Сравнив результаты диагностического и итогового среза
контрольной и экспериментальной групп, мы получаем следующие данные
(Рисунок 22,23):

79
Рисунок 22 - Сопоставление результатов диагностического тестирования и
итогового тестирования в экспериментальной группе

Рисунок 23 - Сопоставление результатов диагностического тестирования и

итогового тестирования в контрольной группе
Исходя их полученных данных, можно утверждать, что уровень
социокультурной осведомленности учащихся в контрольной группе
претерпел минимальные изменения и повышения уровня социокультурной
осведомленности не было отмечено. Обращаясь к результатам тестирования
в экспериментальной группе можно констатировать, что уровень
социокультурной осведомленности учащихся претерпел изменения по
сравнению с данными контрольной группы: уровень социокультурной
осведомленности 5 учащихся 11 А класса вырос на 1 уровень.

80
 Далее, представляется необходимым учесть конкретные условия
обучения, а именно, имеющуюся СКО учащихся в области темы серии
проведенных уроков - темы ‘Art’ на период проведения диагностического
среза (Рисунок 24, 25).

Рисунок 24 - Сопоставление результатов диагностического тестирования и

итогового тестирования в экспериментальной группе (тема “Art”)

Рисунок 25 - Сопоставление результатов диагностического тестирования и

итогового тестирования в контрольной группе (тема “Art”)
Из полученных данных мы можем сделать вывод о том, что в
контрольной группе уровень социокультурной осведомленности 14% группы
вырос на 1 уровень, в то время как в экспериментальной группе эта величина
составила 28%.

81
 Таким образом, установление повышения уровня социокультурной
осведомленности экспериментальной группы в сравнении с контрольной
группой на 14% позволило автору доказать эффективность разработанной
технологии развития социокультурной осведомленности посредством
прецедентных феноменов.

82
 Выводы по второй главе
Во второй главе нашего диссертационного исследования мы
проанализировали материально-технические условия обучения
социокультурной осведомленности, рассмотрели содержание ряда
учебников для 11 классов и установили, что более половины всех текстов с
социокультурным компонентом содержания в анализируемых учебниках
служат не для развития социокультурной компетенции или осведомленности,
а для развития умений в чтении и письме. Также мы выяснили, что культура
англоязычных стран не освещена в равной пропорции: в учебнике Spotlight
11 соотношение текстов, посвященных британской культуре к текстам,
посвященным американской культуре составляет 8\3, в учебнике Enjoy
English 11 4\5 заданий, направленных на сравнение и сопоставление культур
направлены на сравнение русской и американской культуры, в учебнике
Forward 11 соотношение текстов составляет 14\8, другие англоязычные
культуры в данных учебниках были освящены спорадически. Прецедентные
феномены, представленные в анализируемых учебниках (в среднем 20
феноменов в каждом учебнике), крайне редко (в среднем 2 из 20) были
использованы в качестве средства обучения, что свидетельствует о том, что
использование прецедентных феноменов как средства развития СКО и СКК
требует дальнейшего теоретического и практического исследования.
Обратившись к проблеме отбора содержания обучения
социокультурной осведомленности, мы выбрали компонентный состав
содержания обучения, предложенный Н. Д. Гальсковой и Н. И. Гез (2006),
определили единицу отбора содержания обучения - прецедентный текст (как
общая категория), выделили частные принципы отбора содержания
обучения, а именно: принцип современности, принцип соответствия
нормативно-правовым документам и принцип культурной вариативности
(Сысоев, 2009). Из 1545 единиц прецедентных текстов мы отобрали 183
единицы (ПИ, ПВ, ПС), соответствующие принципам отбора по
сформулированному нами алгоритму. На основе отобранных прецедентных
83
феноменов мы разработали систему упражнений, входящую в технологию
развития СКО посредством прецедентных феноменов. Разработанная
технология состоит из 3 этапов: 1) перцептивный этап, предполагающий
выполнение языковых упражнений проблемного характера, направленных на
восприятие формы и содержания прецедентных феноменов; 2) описательный
этап, который включает языковые и условно-речевые упражнения,
направленные на описание прецедентных феноменов при помощи опор; 3)
аналитический этап, на котором учащиеся повторяют фразы сравнения и
обобщения в языковых упражнениях и далее выделяют общее и различное в
родной культуре и культуре стран изучаемого языка путем поиска
эквивалентов изученных прецедентных феноменов.
Разработанная технология развития СКО прошла апробацию в ГБОУ
гимназия №540 г. Санкт-Петербурга. Нами было проведено анкетирование
учителей гимназии, диагностический срез, экспериментальное обучение
подгруппы 11 А класса и итоговый срез. Проанализировав полученные в ходе
вышеперечисленных мероприятий данные нами было установлено
повышение уровня СКО экспериментальной группы в сравнении с уровнем
СКО контрольной группы на 14 %, что позволило нам доказать
эффективность разработанной технологии развития социокультурной
осведомленности посредством прецедентных феноменов.

84
 Заключение
В настоящей работе был исследован актуальный и недостаточно
освещенный вопрос развития социокультурной осведомленности. Цель
нашего исследования заключалась в научном обосновании и разработке
технологии развития социокультурной осведомленности учащихся старших
классов на материале прецедентных феноменов. Мы представили
ретроспективный анализ изменения содержания понятия «социокультурная
осведомлённость» в отечественных и зарубежных исследованиях и
выяснили, что зарубежная методика оперирует 3 основными определениями
СКО: как совокупность знаний, как способность к критическому анализу
фактов родной и иностранной культур, как чувствительность к влиянию
культуры на поведение и использование языковых средств личностью.
Отечественная методика использует данное понятие в качестве термина в
88% случаев. В связи с этим мы уточнили определение социокультурной
осведомленности: СКО это — владение знаниями об отличительных
особенностях изучаемой культуры в совокупности с умением выделять
общее и различное в родной культуре и культуре стран изучаемого языка на
основе информации, знаний или опыта. Далее, на основании проведенного
нами анализа структурных компонентов социокультурной компетенции в
понимании отечественных ученых мы заключили, что данная компетенция и
входящие в нее субкомпетенции имеют знаниевый базис. Исходя из
вышеизложенного можно сделать вывод о том, что социокультурная
осведомлённость является тем знаниевым компонентом, на котором
базируется формирование и развитие социокультурной компетенции.
Далее мы обратились к средству развития социокультурной
осведомленности — прецедентным феноменам. Рассмотрев их
лингвистические характеристики, мы выделили 3 критерия прецедентности:
известность феноменов значительной части лингвокультурного сообщества,
возобновляемость обращения к прецедентному феномену и наличие
инварианта его восприятия. В соответствии с данными критериями нами
85
были выбраны 3 типа феноменов, на материале которых основана
разрабатываемая технология. Непосредственно перед отбором 3 типов ПФ в
содержание обучения нами были проанализированы материально-
технические условия обучения социокультурной осведомленности. В
результате проведенного анализа мы выделили следующие черты обучения
социокультурной осведомленности: 1) в 3 из 3 анализируемых учебников
более половины текстов, имеющих социокультурный компонент содержания
не предназначены для развития социокультурной осведомленности или
компетенции, 2) в каждом из проанализированных учебников была выявлена
тенденция к доминированию культуры одной англоязычной культуры
(Англии или США), а остальные англоязычные культуры не были так же
подробно освящены в социокультурных текстах, 3) количество заданий,
направленных на нахождение общего и различного в родной культуре и
культурах стран изучаемого языка, минимально и не превышает 5 в каждом
УМК, 4) 10 % прецедентных феноменов, выявленных в анализируемых
учебниках, являются средством развития социокультурной компетенции или
осведомленности.
Данные черты были учтены нами на этапе отбора содержания обучения
социокультурной осведомленности и на этапе разработки упражнений и
заданий для развития СКО. Обращаясь к отбору содержания обучения, мы
отобрали и организовали содержание обучения по 2 аспектам: предметному
аспекту, по принципам современности, соответствия нормативно-правовым
документам и культурной вариативности, и процессуальному аспекту, по
принципу единообразия отбираемых единиц. Единицей отбора послужил
прецедентный текст в широком понимании, каждая из отбираемых единиц
была отнесена к определенному тематическому компоненту содержания.
Далее мы разработали технологию развития социокультурной
осведомленности, состоящую из 3 этапов: 1) перцептивный этап,
предполагающий выполнение языковых упражнений проблемного
характера, направленных на восприятие формы и содержания прецедентных
86
феноменов; 2) описательный этап, который включает языковые и условно-
речевые упражнения, направленные на описание прецедентных феноменов
при помощи опор; 3) аналитический этап, на котором учащиеся повторяют
фразы сравнения и обобщения в языковых упражнениях и далее выделяют
общее и различное в родной культуре и культуре стран изучаемого языка
путем поиска эквивалентов изученных прецедентных феноменов. К каждому
из выделенных этапов, в зависимости от типа ПФ, мы разработали цикл
упражнений, направленных на достижение цели данного этапа.
Разработанная технология развития социокультурной осведомленности была
экспериментально проверена и прошла апробацию в ГБОУ гимназия № 540
г. Санкт-Петербурга. Нами было проведено анкетирование учителей
гимназии, диагностический срез, экспериментальное обучение подгруппы 11
А класса и итоговый срез. Проанализировав полученные в ходе
вышеперечисленных мероприятий данные нами было установлено
повышение уровня СКО экспериментальной группы в сравнении с уровнем
СКО контрольной группы на 14 %, что позволило нам доказать
эффективность разработанной технологии развития социокультурной
осведомленности посредством прецедентных феноменов.
Таким образом, цель исследования была достигнута, и гипотеза
исследования была подтверждена. В заключении отметим, что тема
исследования требует дальнейшего рассмотрения и изучения в методике
обучения иностранным языкам: в частности актуальными направлениями
исследовательской работы являются проблемы использования прецедентных
текстов как средства развития социокультурной осведомленности,
разработка технологий использования прецедентных текстов для развития
социокультурной осведомленности, вопрос формирования социокультурной
осведомленности в начальной и средней школе, а также вопрос
необходимости информирования учителей общеобразовательных школ о
дидактическом потенциале и методических функциях прецедентных
феноменов.
87
 Список использованной литературы

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и

понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н.
Щукин. – М.: ИКАР, 2009. – 448 с.
2. Апальков, В. Г. Английский язык. Программы общеобразовательных
учреждений 10-11 классы. Для учителей общеобразовательных
учреждений. 2 издание / Апальков В. Г. – М.: Просвещение, 2012. – 102
с.
3. Болдырева Т. В. Формирование социокультурной компетенции как
составляющей иноязычной коммуникативной и межкультурной
компетенций в обучении иностранному языку / Т.В. Болдырева //
Вестник ЧГПУ (Текст). – 2011. – N 7. – С. 15-25.
4. Вербицкая М. В. Английский язык: 2-4 классы: программа / М. В.
Вербицкая. – М.: Вентана-Граф, 2016. – 144 с.
5. Ворожцова О. А. Лингвистическое исследование прецедентных
феноменов в дискурсе российских и американских прецедентных
выборов 2004 года: дис. … канд. филол. наук: 10. 02. 20 / Ворожцова
Ольга Александровна. – Екатеринбург, 2007. – 217 c.
6. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам:
пособие для учителей / Н.Д. Гальскова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.:
АРКТИ, 2003. – 192 с.
7. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам.
Лингводидактика и методика: пособие студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз.
высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н. И. Гез. – 3-е изд., стер.
– М.: Издательский центр “Академия”, 2006. – 336 с.
8. Глущенко О. А. К вопросу о концепции социокультурного обучения /
О. А. Глущенко // Вестник Псковского гос. ун-та. Серия: Социально-
гуманитарные науки. – 2012. – N 7. – С. 112-117.

88
9. Гудков Д. Б. Прецедентное имя в когнитивной базе современного
русского (результаты эксперимента) / Д. Б. Гудков // Язык, сознание,
коммуникация. – 1998. – N 4. – С. 82-93.
10. Гудков Д.Б. Прецедентные феномены в текстах политического
дискурса /Д. Б. Гудков // Язык СМИ как объект междисциплинарного
исследования: учебное пособие. – М.: Изд-во МГУ, 2003. – С. 141-161.
11. Дудин А. А. Коммуникативно-этнографический подход к обучению
иностранному языку / А. А. Дудин // Вопросы методики преподавания
в вузе. – 2015. – N 4 (18). – С. 86-99.
12. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам:
монография / Г. В. Елизарова. – СПб.: КАРО, 2005. – 352 с.
13. Жданов С. С. Видео как средство наглядности при представлении
иноязычного лингвострановедческого материала / С. С. Жданов //
Интерэкспо Гео-Сибирь. – 2015. – N 2. – С. 54-60.
14. Жолдасбаева С. А. Формирование социокультурной компетенции у
старшеклассников школы-интерната: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 /
Жолдасбаева Сапура Альжановна. – Челябинск, 2014. – 215 с.
15. Залевская А. А. Введение в психолингвистику: учебник / А. А.
Залевская – Российский государственные университет, 1999. – 349 с.
16. Землянова М. П. Проектирование формирования социокультурной
компетенции учащихся: школа с углубленным изучением английского
языка: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13. 00. 02 / Землянова Мария
Петровна. – Тамбов, 2008. – 26 с.
17. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
образования / И. А. Зимняя // Эксперимент и инновации в школе. –
2009. – N 2. – С.7-14.
18. Зимняя И.А. Компетенция и компетентность в контексте
компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя //
Иностранные языки в школе. – 2012. – N 6. – С.1-17.

89
19. Иванов А. О. Безэквивалентная лексика: учебное пособие / А. О.
Иванов. – СПб.: изд-во С. -Петерб. ун-та, 2006. – 192 с.
20. Илюшкина М.Ю. Прецедентные высказывания в печатной
туристической рекламе / М. Ю. Илюшкина // Лингвистика. Бюллетень
Уральского лингвистического общества. – 2004. – N 13. – С.137-146.
21. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. –
М., 1987. – 261 с.
22. Караулов Ю.Н. Роль прецедентных текстов в структуре и
функционировании языковой личности / Ю.Н. Караулов // Научные
традиции и новые направления в преподавании русского языка и
литературы: доклады советской делегации на VI конгрессе МАПРЯЛ.
– М., 1996. – С. 105-123.
23. Коломийченко Л.В., Груздева И.В. Cоциокультурная компетентность:
ее культурологические аспекты, сущность, подходы к определению
[Электронный ресурс] / Л. В. Коломийченко, И. В. Груздева //
Современные проблемы науки и образования. – 2015. – N 1-1. Режим
доступа: http://science-education.ru/ru/article/view?id=19433 (дата
обращения: 25.10.2018).
24. Кононова Т. Формирование социокультурной компетенции у
студентов на материале текстов прессы на немецком языке: дис. … док.
пед. наук: 532. 02 / Кононова Татьяна. – Кишинэу, 2015. – 215 с.
25. Конорева И.Ю. Культурологические аспекты изучения иностранных
языков // Проблемы обеспечения безопасности при ликвидации
последствий чрезвычайных ситуаций. – 2015. – N 2. – С. 199-201.
26. Кочукова О. В., Мильруд Р. П. Основные подходы к обучению
социокультурному компоненту иноязычного дискурса в рамках
коммуникативно-ориентированного метода / О. В. Кочукова, Р. П.
Мильруд // Вестник ТГУ. – 2003. – N 1. – С.78-84.

90
27. Красных В. В. Система прецедентных феноменов в контексте
современных исследований / В. В. Красных // Язык, сознание,
коммуникация. – 1997. – N 2. – С. 5-12.
28. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: Курс
лекций / В. В. Красных – М.: ИТДГК «Гнозис», 2002. – 248 с.
29. Курбакова Ю. В. Национально-прецедентные феномены и единицы с
метафорическим значением в СМИ: дис. … канд. филол. наук: 10. 02.
04 / Курбакова Юлия Владимировна. – Москва, 2007. – 156 с.
30. Литвинова В. И., Сырцева Т. Э. Реализация стандартов второго
поколения в гимназии / В. И. Литвинова, Т. Э. Сырцева //
Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2013. – N 5.
– С. 18-19.
31. Лукьянова Л. А. К вопросу о формировании функционально-
содержательной основы социокультурной компетенции
старшеклассников [Электронный ресурс] / Л. А. Лукьянова // Письма
в Эмиссия. Оффлайн. – 2013. Режим доступа: http://www.emissia.org/of
fline/2013/2122.htm (дата обращения: 20.01.2017).
32. Лукьянова Л. А. Формирование функционально-содержательной
основы социокультурной компетенции учащихся 10-11 классов
общеобразовательной школы (на материале английского языка): дис.
… канд. пед. наук: 13.00.02 / Лукьянова Людмила Анатольевна. –
Санкт-Петербург, 2014. – 186 с.
33. Максаев А. А. Методика развития социокультурных и речевых умений
учащихся на основе международных образовательных языковых
проектов / А. А. Максаев // Язык и культура. – 2014. – N 3. – С. 146-156.
34. Малкова Ю.Л. Социокультурная компетенция и регионоведческий
компонент содержания обучения иностранному языку / Ю. Л. Малкова
// Вестник Гуманитарного факультета ИГХТУ. – 2012. – N 5. – С. 116-
120.

91
35. Мильруд Р. П. Обучение культуре и культура обучения языку / Р. П.
Мильруд, И. Р. Максимова // Иностранные языки в школе. – 2012. – N
5. – С.12-19.
36. Муравьева Н. Г. Понятие социокультурной компетенции в
современной науке и образовательной практике / Н. Г. Муравьева //
Вестн. Тюм. гос. ун-та. Социально-экономические и правовые
исследования. – 2011. – N 9. – С.136-143.
37. Нарыкова О. Н. Особенности формирования поликультурной
осведомлённости у студентов в условиях вузовского языкового
образования [Электронный ресурс] / О. Н. Нарыкова // Ученые записки.
Электронный научный журнал Курского государственного
университета. – 2011. – N4 (20). Режим доступа:
https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-formirovaniya-polikulturnoy-
osvedomlyonnosti-u-studentov-v-usloviyah-vuzovskogo-yazykovogo-
obrazovaniya (дата обращения: 12. 02. 2017).
38. Нахимова Е.А. О критериях выделения прецедентных феноменов в
политических текстах / Е. А. Нахимова // Лингвистика. Бюллетень
Уральского лингвистического общества. – 2004. – N 13. – С.166-174.
39. Ощепкова В. В. Язык и культура Великобритании, США, Канады,
Австралии, Новой Зеландии: учебное пособие / В. В. Ощепкова. –
М./СПб.: ГЛОССА/КАРО, 2006. – 336 с.
40. Пассов Е. И. Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем
/ Е. И. Пассов. – СПб: Изд-во «Златоуст», 2009. – 117 с.
41. Печерица Э. И. Особенности формирования гражданских качеств
школьников средствами поликультурного воспитания / Э. И. Печерица
// Вестник ТГПУ. – 2011. – N 4. – С. 112-116.
42. Поздеева С. И., Обсков А. В. Обоснование комплекса педагогических
условий интерактивного обучения иностранному языку в техническом
вузе / С. И. Поздеева, А. В. Обсков // Pedagogical Review. – 2016. – N 1
(11). – C. 92-97.
92
43. Примерная основная образовательная программа среднего общего
образования: Примерная программа: одобрена решением федерального
учебно-методического объединения по общему образованию
(протокол от 28 июня 2016г. N 2/16-з), 569 с.
44. Риске И. Э. Формирование социокультурной компетенции у учащихся
старшей ступени обучения: На материале английской поэзии: автореф.
дис. … канд. пед. наук: 13. 00. 02 / Риске Инна Элвантовна. – СПб.,
2000. – 26 с.
45. Рындина Ю. В., Дериглазов С. С. Социокультурная компетенция
младших школьников: структура и содержание / Ю. В. Рындина, С. С.
Дериглазов // Молодой ученый. – 2015. – N 9.1. – С. 82-85.
46. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте
диалога культур и цивилизаций / В. В. Сафонова. – Воронеж: Истоки,
1996. – 238 с.
47. Слепцова Г. Н. Социокультурный подход в обучении иностранному
языку в неязыковом вузе / Г. Н. Слепцова // Ученые записки
университета Лесгафта. – 2010. – N 10. – С. 84-87.
48. Слышкин Г. Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты
прецедентных текстов в сознании и дискурсе / Г.Г. Слышкин. – М.:
Academia, 2000. – 128 с.
49. Супрун А. Е. Текстовые реминисценции / А. Е. Супрун // Вопросы
языкознания. – 1995. – N 6. – С. 17–29.
50. Сысоев П. В. Язык и культура: в поисках нового направления в
преподавании культуры страны изучаемого языка / П. В. Сысоев //
Иностранный язык в школе. – 2001. – N 4. – С.12-18.
51. Туребаева Б. З. Прецедентные феномены как средство формирования
культуроведческой компетенции при обучении русскому языку
учащихся старших классов казахской школы: автореф. дис. … канд.
пед. наук: 13. 00. 02 / Туребаева Баян Зарлыковна. – Москва, 2000. – 18
с.
93
52. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего
(полного) общего образования [Электронный ресурс]: фед. стандарт:
утвержден Приказом Министерства образования и науки РФ 17 мая
2012 года N 413. Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/23
65 (дата обращения: 17.10.2017).
53. Черняк Н. В. «Межкультурная компетенция» и смежные термины в
понятийном аппарате межкультурной дидактики / Н. В. Черняк //
Вестник НГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. –
2015. – N 2. – С. 68-76.
54. Шатилов С. Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней
школе: учебник / С. Ф. Шатилов. – М.: Высш. школа, 1982. – 373 с.
55. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика:
учебное пособие для преподавателей и студентов / А. Н. Щукин. – 2-е
изд., испр. и доп. – М.: Филоматис, 2006. – 480 с.
56. Ярмина Т. Н. Обучение иноязычной социокультурной компетенции
студентов-лингвистов на базе чтения юмористической литературы
(английский язык, продвинутый этап) автореф. дис. … канд. пед. наук:
13. 00. 02 / Ярмина Татьяна Николаквна. – Пятигорск, 2008. – 20 с.
57. Alvarez V., Aldemar J., Medina B. Addressing Culture in the EFL
Classroom: A Dialogic Proposal / V. Alvarez, J. Aldemar, B. Medina //
SciELO. – 2011. – N 11. – P. 151-170.
58. Baker W. Intercultural awareness and intercultural communication through
English: an investigation of Thai English language users in higher education
(Text): thesis for the degree of Doctor of Philosophy / William Baker. –
Southampton, 2009. – 365p.
59. Brown H. D. Principles of language learning and teaching / H. Douglas
Brown. – 4th edition. – NY.: Pearson Education, 2000. – 354p.
60. Byram M., Gribkova B., Starkey H. Developing the intercultural dimension
in language teaching: A practical introduction for teachers /M. Byram, B.
Gribkova, H. Starkey. – Strasbourg: Council of Europe, 2002. – 35p.
94
61. Campinha-Bacote J. The process of cultural competence in the delivery of
healthcare services / J. Campinha-Bacote // Transcultural C.A.R.E.
Associates. – 2007. – 5th edition. – P. 181-184.
62. Chen, I. EFL learners developing critical cultural awareness through process
drama: Dialogue and discovery: thesis for the degree of Doctor of Education
/ Chen Irene. – Durham, 2013. – 248p.
63. Ghorbani Z. Developing cultural awareness in foreign language teaching /
Z. Ghorbani // English Language Teaching. – 2012. – N (5)3. – P.95-99.
64. Green K. Assessment of Cultural Awareness in Communication Sciences
and Disorders Students: Dissertations paper / Green Kimberly. – Kentucky,
2015. – 98 p.
65. Jones, B. Exploring otherness - an approach to cultural awareness: a CILT
Series for language teachers /B. Jones. – Pathfinder 24. – L.: CILT, 1995. –
40p.
66. Lucena C. A., Steffen, G. T., Vieira, J. R. Language Awareness: A
Plurilingual Approach to Foreign Languages (Text) / C. A. Lucena, G. T.
Steffen, J. R. Vieira // Revista Intercâmbio (Text). – 2008. – N XVII. – P.
83-92.
67. Raţă G. Intercultural Development through Intercultural Awareness and
Cultural Briefing / G. Raţă // Scientific Papers: Animal Science and
Biotechnologies. – 2016. – N 49. – P. 284-288.
68. Safonova V. V. Co-learning of languages and cultures in the mirror of world
tendencies: developing modern language education / V.V. Safonova //
Language and culture. – 2014. – N1. – P.109-126.
69. Sakir I. Developing cultural awareness in foreign language teaching (Text) /
I. Sakir // Turkish Online Journal of Distance Education TOJDE. Vol. 7
(Text). – 2006. – N3. – P.154-161.
70. Salamatina I., Strebkova Zh. Developing social and cultural awareness in
foreign language teaching / I. Salamatina, Zh. Strebkova // Вестник РУДН,

95
 Cерия русский и иностранные языки и методика их преподавания. –
2016. – N 3. – С.89-92.
71. Samovar L., Porter, R., McDaniel, E. Communication between cultures / L.
Samovar, R. Porter, E. McDaniel. – 7th ed. – Boston: Wadsworth, 2010. –
483 p.
72. Saniei, A. Developing cultural awareness in Language instructional
materials /A. Saniei // IPEDR. – 2013. – N 33. – P. 10-15.
73. Savu E. Intercultural awareness in teaching English as a foreign language /
E. Savu // Multicultural Representations. Literature and Discourse as Forms
of Dialogue. – 2016. – N 4. – P.294-302.
74. Sorokina N. V. Technology of national stereotypes’ relativization in
teaching german based on the intercultural approach / N.V. Sorokina //
Language and culture. – 2014. – N 1. – P.127-141.
75. Tomalin B., Stempleski S. Cultural awareness (Resource Books for
Teachers) / B. Tomalin, S. Stempleski. – Oxford: Oxford University Press,
1993. – 161 p.
76. Tomlinson B., Musuhara H. Developing cultural awareness / B. Tomlinson,
H. Musuhara // MET. – 2004. – N 13(1). – P. 1-7.

96
Список использованных справочных источников и словарей

1. Лингвострановедческий словарь: Литература. Театр. Кино. Музыка.

Танец. Балет. Живопись. Скульптура. Архитектура. Дизайн. СМИ /
Сост. Г. Д. Томахин. – М.: ООО “Издательство АСТ”: ООО
“Издательство Астрель”, 2001. – 336с.
2. English Corpora [Электронный ресурс]. Режим доступа:
https://www.english-corpora.org/corpora.asp.
3. Cambridge Dictionary [Электронный ресурс]. Режим доступа:
https://dictionary.cambridge.org/.
4. Oxford English Dictionary [Электронный ресурс]. Режим доступа:
https://en.oxforddictionaries.com/.
5. Urban Dictionary LLC [Электронный ресурс]. Режим доступа:
http://about.urbandictionary.com/tos.

97
 Приложение 1
Список компонентов межкультурной осведомленности по У.
Бейкеру:
1) осведомленность о культуре как о совокупности разделяемых
обществом убеждений, ценностей, моделей поведения, что должно
привести к
2) осведомленности о роли культуры и контекста в интерпретации
значений;
3) осведомленность о собственном культурно детерминированном
поведении, ценностях, убеждениях, и способность определить их;
4) осведомленность о культурно детерминированном поведении,
ценностях, убеждениях других людей и способность сравнить
собственное и чужое культурно обусловленное поведение;
5) осведомленность об относительной природе культурных норм;
6) осведомленность о том, что понимание культуры условно и открыто к
переосмыслению;
7) осведомленность о нескольких мнениях в рамках любой культурной
группы;
8) осведомленность о присутствии отдельных личностей в качестве
членов нескольких групп, в том числе культурных групп;
9) детальная осведомленность об общих чертах, разделяемых
определенными культурами также как и осведомленность о
возможности несовпадения и неудачной коммуникации между
определенными культурами;
10) осведомленность об основанных на культуре “точках отсчета” и
коммуникативных практик, которые могут относиться как к
определенным культурам, так и происходить из межкультурной
гибридной среды;
11) осведомленность о том, что первичное межкультурное общение
может основываться на стереотипах и обобщенных представлениях;
12) возможность и способность договариваться и быть посредником
в рамках культурно детерминированных моделей коммуникации и
точках отсчета, основанные на понимании культуры в контексте
межкультурной коммуникации (Baker, 2009: 88-89).

98
 Приложение 2
Компонентный состав социокультурной компетенции по А. Н.
Щукину, Е. М. Верещагиной, В. В. Сафоновой, Г. В. Воробьеву, Н. Д.
Гальсковой, Г. В. Елизаровой:
● лингвострановедческий (умение применять лексические
единицы с социально-культурной семантикой в ситуациях межкультурного
общения: безэквивалентные слова, фоновые слова, реалии);
● культурологический (социокультурный, историко-культурный,
этнокультурный фон, знание традиций, обычаев народа изучаемого языка,
сведения о национальном характере, об особенностях повседневной жизни,
об уровне благосостояния населения, об основных ценностях и типичных для
членов данного общества оценках, о нормах поведения);
● социолингвистический (языковые особенности социальных
слоев, представителей разных поколений, полов, общественных групп,
диалектов: речевые стереотипы, ситуативные клише, коммуникативные
клише, формулы речевого этикета, модели речевого поведения);
● социально-психологический (владение социо- и культурно-
обусловленными сценариями, национально-специфическими моделями
поведения) (Муравьева, 2011:137-138).
И. Э. Риске, в отличии от позиции большинства отечественных
методистов, не выделяет культуроведческую субкомпетенцию в составе
социокультурной компетенции и представляет ее структуру следующим
образом: 1) лингвострановедческая (знания о географии, истории, искусстве
и социокультурно маркированной лексике страны изучаемого языка); 2)
социолингвистическая (владение способами выбора языковых и речевых
средств в зависимости от ситуации общения); 3) социальная (знание правил
этикета и средств невербальной коммуникации) (Риске, 2000:1-16).
Иной точки зрения придерживается Т. Кононова, выделяя в
комплексной структуре СКК ранее непредставленную субкомпетенцию –
страноведческую. Согласно Т. Кононовой, социокультурная компетенция
состоит из следующих компонентов:
● страноведческий, включающий обширную страноведческую тематику и
нацеливающий учащихся на понимание и интерпретацию культурных
феноменов;
● лингвострановедческий, предполагающий знания и навыки
использования фоновой лексики, а также страноведчески
маркированных языковых средств;
● социально-психологический, подразумевающий сформированную
точку зрения у учащихся по любой тематике, связанной с той или иной
лингвокультурой и готовность к межкультурному диалогу (Кононова,
2015: 95-96).

99
 Приложение 3
Критерии прецедентности по В.В. Красных (1997) и О. А. Ворожцовой
(2007):
1) известность значительной части представителей национально-лингво-
культурного сообщества. Примером такого ПФ может служить
прецедентное имя Union Jack, известное значительной части
лингвокультурного сообщества, для которого английский язык
является родным;
2) актуальность в когнитивном плане. За ПФ всегда стоит некое
представление о нем, общее и обязательное для всех носителей того
или иного национально-культурного менталитета, или инвариант его
восприятия, который делает все апелляции к прецедентному феномену
“прозрачными”, понятными и коннотативно окрашенными. Так,
прецедентное имя Guy Fawkes имеет собственный инвариант
восприятия и ассоциируется с заговором и свержением власти
(Красных, 1997: 5-6), (Ворожцова, 2007: 32-33). Источниками таких
феноменов являются тексты культуры, к которым можно отнести
Библию (Супрун, 1995), морфологию, художественную и
публицистическую литературу, кинематограф, тексты телевидения, а
также высказывания известных людей.

100
 Приложение 4

Компонент содержания Источник Прецедентные феномены

СКО

Географическое ПП ООС,
положение, климат, 2016, С. 258-
население, крупные 259; Jones, П. имя П. П. текст П.
города, 1995; Baker, высказывани ситуация
достопримечательност 2009 е
и The Union “London “Londo Catch-22,
Jack, Uncle bridge is n bridge Sweet 16,
Sam, falling down”, is falling small talk,
Aussie, The Yankees go down”, Columbine
pond, Kiwi, home, winning We the , win-win,
Coronation the future, people, Hurricane
street, 10 Welsh Not The Katrina,
Downing Maple going in
Street, Leaf Black
Cockney, Forever Maria
Rednecks,
Yankee,
Oxbridge,
Eton,
Darby-and-
Joan, Bertie
Wooster,
Jekyll and
Hyde, PC
(political
correctness),
The
Guardian
reader, The
Land of the
Free, the
Black
Death, the
Great Fire,
White
House,Blac
k Maria,
Simple
Simon,
Johnny-on-
the-spot,
Rob Peter to
pay Paul,
Average Joe

101
Путешествие по своей ПП ООС,
стране и за рубежом 2016, С. 258-
259 ПИ ПВ ПТ ПС

Baker Street, Put Yorkshire Boston Tea

Land of hope over somebody, Party,
and glory, the to be carrying Lewis and
Grape State, coals to Clark
Memory lane, Newcastle, to Expedition
Stonehenge, go down the
California, memory lane,
Florida London streets
are paved with
gold, East or
West, home is
best

Праздники и ПП ООС,
знаменательные даты в 2016, С. 258-
России и странах 259; ПИ ПВ ПТ ПС
изучаемого языка Jones,1995 Guy Fawkes, “Remember remember the
9/11, the 4th 5th of November”, “Roses
of July, are red, violets are blue”,
Rudolf, The There is a green hill far
Battle of away
Hastings,
Burns night

Выдающиеся личности, ПП ООС,

повлиявшие на 2016, С. 258-
развитие культуры и 259; Baker, ПИ ПВ ПТ ПС
науки России и стран 2009 the Iron Lady, “Ding-dong, Four score
изучаемого языка Bloody Mary, The witch is and seven
Honest Abe, dead”, “I years ago”,
Kipling, have a “I have a
Hemingway, dream…”, dream…”,
Nelson Mandela, Lend me We shall
Armstrong, your ears, fight on the
Shakespeare, “That’s one beaches
Princess Diana, small step for
Rockefeller, Isaac a man..”,
Newton, Stephen Read my
Hawking, Richard lips, I have
Branson, nothing to
Moonwalk,Walt offer but
Disney, J. K. blood, toil,
Rowling, Steven tears and
Spielberg, George sweat, I’d
Lucas like to be
queen of
people’s
hearts

102
Классическое и ПП ООС,
современное искусство 2016, С. 258-
стран изучаемого языка 259 ПИ ПВ ПТ ПС
(углубленны Romeo, Just do it, To To be or damsel in
й уровень); Rambo, the be or not to not to distress,
Jones, 1995 King of Pop, be, A rose be, Netflix and
Scrooge, a by any other Imagine chill,
land of milk name would all the Beauty and
and honey, smell as people, the Beast,
Grendel, sweet, The All you the ugly
Robin Hood, world is need is duckling,
Beauty and your oyster, love Willy-nilly,
the Beast, the Imagine all Daniel
ugly the people, come to
duckling, b Winter is judgement,
movie, Jack coming, All demand
and Jill, animals are their pound
Robinson equal but of flesh,
Crusoe, some winning an
Dracula, animals are Oscar
Crocodile more equal
Dundee, then others,
Oprah, All quiet on
Hogwarts, the Western
star-crossed front, Big
lovers, brother is
Terminator, watching
Forrest you, All you
Gump, Darth need is love,
Vader, Mad Make love
Hatter not war,
gone with
the wind,
something is
rotten in the
state of
Denmark,
We build too
many walls
and not
enough
bridges

Миграция в России и Chen, 2013

странах изучаемого
языка ПИ ПВ ПТ ПС

a All men are brothers, Taking a

sham East is East, West is knee, White
West, and never the and Color, a
twain shall meet sham

103
Люди как образцы для ПИ:
подражания (Role Guy Fawkes, Albert Einstein, Queen B, Sherlock,
models) в России и Sheldon Mark Zuckerberg, Steve Jobs
странах изучаемого
языка

104
Приложение 5

105
 Приложение 6
Критерии для оценивания правильности выполнения серии упражнений:
Критерий 3 2 1 0

К1. Распознаны все Распознано Распознано Прецедентные

Распознавание прецедентные более менее половины феномены из
прецедентных феномены \ все половины прецедентных контекста не
феноменов в кроме одного прецедентных феноменов из распознаны\вс
контексте прецедентного феноменов из контекста распознанные
феномена из контекста феномены не
контекста являются
прецедентными

К2. К2.1 К2.1. К2.1 К2.1 Описание

Характеристика Описание Описание Описание значения ПФ не
прецедентного значения ПФ значения ПФ значения ПФ дано
феномена дано дано дано
К.2.2 К.2.2 К.2.2
Значение Значение Значение менее
всех\всех кроме более половины
одного половины распознанных
распознанных распознанных прецедентных
прецедентных прецедентных феноменов
феноменов феноменов описано верно
описано верно описано К.2.3
К.2.3 верно Описание не
Описание К.2.3 является
является полным Описание полным, но
и является в является
исчерпывающим целом достаточным
полным для понимания

К3. Выявлены все \ Выявлено Выявлено менее Черт развитий и

Выявление все за более половины черт сходства
различий и исключением половины от различия и культур не
сходств в ходе одной черты общего числа сходства выявлено \ все
сравнения различия и черт различий сравниваемых и выявленные
родной сходства и сходств сопоставляемых черты не
культуры и сравниваемых и между культур являются
культур сопоставляемых культурами верными
англоязычных культур
стран

Задания 80-100% 79-60% 59-35% 35-0%

закрытого типа выполнено выполнено выполнено выполнено
верно верно верно верно

106
 Приложение 7
Анкетирование учителей старших классов общеобразовательной
школы
Анкета №1:
1. Как часто Вы проводите уроки, посвящённые культуре стран
изучаемого языка?
A. Раз в неделю
B. Раз в две недели
C. Раз в месяц
D. Не провожу, но включаю элементы культуры в обычные уроки как
минимум раз в неделю
E. Не провожу, но включаю элементы культуры в обычные уроки как
минимум раз в месяц
F. Не провожу
2. Какие материалы вы используете при подготовке фрагмента урока/
целого урока, посвященного изучению культуры стран изучаемого языка?
A. Материалы, предлагаемые УМК
B. Нахожу учебные материалы самостоятельно на русскоязычных сайтах
C. Нахожу учебные материалы на англоязычных сайтах
D. Использую аутентичные ресурсы и составляю задания самостоятельно
3. Включено ли в используемую Вами рабочую программу
формирование\развитие социокультурной осведомленности?
A. Да
B. Нет
4. Если да, присутствует ли в Рабочей программе определение
социокультурной осведомленности?
A. Да
B. Нет
5. Какое из нижепредставленных слов, по Вашему мнению, является
синонимом осведомленности?
A. Компетенция
B. Информированность
C. Способность
D. Знания
E. Свой
вариант ____________________________________________
6. Какое из нижеприведенных определений, по Вашему мнению,
наиболее подходит понятию социокультурной осведомленности?
A. Умение осуществлять межличностное и межкультурное общение,
используя знания о национально-культурных особенностях своей страны и
стран\страны изучаемого языка
B. Владение знаниями о социокультурной специфике стран изучаемого
языка и способность оперировать этими знаниями в различных
коммуникативных ситуациях

107
C. Владение знаниями об отличительных особенностях изучаемой
культуры в совокупности с умением выделять общее и различное в родной
культуре и культуре страны изучаемого языка на основе знаний, информации
или опыта
D. Способность осознавать детерминированность поведения
представителей той или иной культуры отличительными особенностями этой
культуры
E. Свой вариант
Анкета №2:
1.Ниже представлен список различных выражений, имен и словосочетаний.
Пожалуйста, выберете из списка только те, которые являются
прецедентными феноменами:
A. Sweet 16
B. The more, the merrier
C. Honest Abe
D. It’s like bringing coal to Newcastle
E. Lend me your ears!
2.Из нижепредставленных имен прецедентными НЕ являются:
A. Charles Dickens
B. Guy Fawkes
C. Monica Lewinsky
D. Martin L. King
E. Scrooge
3.Отметьте те тексты, авторство которых Вам известно:
A. “I have a dream..”
B. “Four score and seven years ago..”
C. “To be or not to be..”
D. “A rose by any other name would smell as sweet..”
4.Из нижеприведенных прецедентных феноменов отметьте, какие относятся
к Великобритании (the UK) и какие - к США (the USA):
A. The Union Jack
B. The Grape state
C. The land of Hope and Glory
D. Sweet 16
E. “Remember, remember the 5th of November..”
F. Redneck
G. Uncle Sam
H. National Trust
I. The pond

108